PONTIFICIA UNIVERSIDAD CATÓLICA DE CHILE

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Programa de Doctorado en Ciencias de la Educación

“UNA APROXIMACIÓN EPISTEMOLÓGICA A LA

DIDÁCTICA DE LA MOTRICIDAD DESDE EL

DISCURSO Y PRÁCTICA DOCENTE”

SERGIO TORO ARÉVALO

Tesis presentada a la Facultad de Educación de la Pontificia Universidad Católica de Chile

para optar al grado de Doctor en Ciencias de la Educación.

TOMO 1

Profesor Guía: Dr. Mario Quintanilla Gatica

Diciembre, 2005 Santiago – Chile

Dedicatoria

Quisiera dedicar este trabajo a muchas personas que han acompañado este proceso en diferentes momentos e instancias, pero fundamentalmente a Melisa, Alejandro, Josefa y Sofía quienes siempre estarán en mi vida como yo espero estar en la de ellos. De igual forma quisiera dedicar este trabajo a todos los libre sintientes de la red internacional que se han atrevido no sólo a soñar sino también a servir. Para ellos y para ella.

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AGRADEDIMIENTOS Agradezco enormemente a mi tutor el Profesor Mario Quintanilla, quien no sólo me

acompaño en las buenas situaciones sino también en las malas. Mas que por su dirección,

agradezco su amistad y su fe más allá del conocimiento disciplinar y de múltiples

diferencias. También agradezco a cada uno de los Profesores del Programa de Doctorado de

la Facultad de Educación, pero en especial a Luis Flores con quien compartimos más de un

sueño, con quien Dionisio y Apolo se funden en un sólo fenómeno complejo y probalístico.

De la misma forma agradezco a mis compañeros de curso y de programa que en muchas

ocasiones fueron compañeros de vida y de ilusión. A ti Ximena, Marcelo, Cecilia, Claudia

y nuestra querida Gabriela.

Hay siempre personas que empujan e impulsan, de ahí mis agradecimientos infinitos

a Leopoldo Briones quien prácticamente me inscribió en el programa y a Miguel Fernández

quien en un momento determinado confió en mí más allá de toda lógica. En este ámbito

emergen Eugenia Trigo y al maestro Manuel Sergio quienes han dado mucho sentido y

proyección a mi vida.

También no es posible dejar de agradecer a Teddy por su acompañamiento en gran

parte de este proceso... por tu ayuda y comprensión.

Por último quisiera agradecer a mis Padres que desde la humildad de la formación

de una "escuela rural" me dieron todas las herramientas para ser un Doctor, que más que en

Ciencias de la Educación quisiera que fuera un Doctor en Servicio.

A todos ellos mi más grande gratitud y admiración.

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INDICE

Resumen Capítulo 1 Antecedentes del Problema

1.1. Introducción al Tema de Investigación.

1.2. Objeto de Investigación

1.3. Propósitos de la Investigación

1.4. Problema de la Investigación

1.5. Objetivos de la Investigación

a. Generales

b. Específicos

Capítulo 2. Marco Teórico

2.1. Sustento Epistemológico del Problema de Investigación

2.1.1. Educación Física y Motricidad

2.1.2. La Educación Física Contemporánea

2.1.3. Psicomotricidad

2.1.4. Kineantropología

2.1.5. Sociomotricidad

2.1.6. Motricidad Humana

2.2. Juego y Didáctica

2.2.1. Conceptualización del Juego

2.2.2.Didáctica de la Motricidad

2.3. Representación, Discurso y Práctica Docente

2.3.1. Representación

2.3.2. Discurso del Docente

2.3.3. Práctica Docente

2.4. Dimensión de los Contenidos

2.5. Planos de Intencionalidad de la Acción

Capítulo 3: Diseño Metodológico

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3.1. Introducción

3.2. Tipo de Investigación

3.3. Foco de la Investigación

3.4. Diseño de la Investigación

3.5. Implementación

3.6. Instrumentos

3.7. Selección de los Casos

3.8. Descripción de los Casos

3.9. Análisis de las Entrevistas

3.10. Síntesis del Diseño

Capítulo 4: Reducción de Datos:

4.1. Tratamiento de los Datos

4.2. Presentación de los Datos

4.2.1. Reducción y Análisis Caso Docente 1

4.2.2. Reducción y Análisis Caso Docente 2

4.2.3. Reducción de Datos Caso Docente 3

Capítulo 5: Conclusión y Evaluación de la Investigación

Bibliografía

Anexos

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Resumen

En el contexto del desarrollo del conocimiento, nos encontramos con una serie de

desafíos de los sistemas escolares a fin de que puedan contextualizarse y responder de

forma pertinente a los mismos.

Desde ahí que una revisión permanente de los supuestos epistemológicos que

subyacen a toda práctica de la didáctica se hace necesaria e imprescindible, de manera que

permita dilucidar las intencionalidades y contenidos que se expresa y se despliegan en la

sesión de clases.

La Motricidad constituye un elemento central dentro de la constitución del ser

humano que ha sido ubicada dentro del subsector de Educación Física. Conocer qué tipo de

aproximaciones se generan y resuenan dentro de la clase del mencionado sector, sus

alcances y relaciones con diferentes aspectos y componentes de la didáctica y por ende el

aprendizaje direccionado, se transforma en el elemento problemático central de esta

investigación.

Problemática que es abordada desde una opción fenomenológica, interpretativa y

crítica en el sentido de reconocer aspectos que permitan distinguir desde discurso y la

práctica del docente las estructuras significativas y representativas que definen la clase y

que al mismo tiempo fomentan determinados modelos humanos y sociales.

Desde la investigación propiamente tal, una de las conclusiones fundamentales

permite establecer que la Educación Física responde a un modelo determinista y

mecanicista que potencia lógicas de subordinación, pensamiento convergente y

paramétrico.

Aspecto que es generalizable a los tres docentes estudiados, por lo tanto no se está en

presencia de modelos de estilos de clase sino más bien frente a un estilo de clase que

privilegia la ejecución frente a cualquier otro aspecto.

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Indudablemente tal situación no es absolutamente homogénea, es decir se presentan

diferencias entre los profesores, pero al mismo tiempo dadas las tendencias generales de la

frecuencia de las dimensiones de contenido y los planos de intencionalidad de la acción, la

equivalencia o semejanza entre ellos es ampliamente mayor que las diferencias. Por

consiguiente también se puede inferir que se está frente a un modelo de entendimiento del

contenido, vale decir, a partir de observar que los tres profesores orientan, en general, su

clase hacia los mismos planos de intencionalidad y hacia la misma dimensionalidad del

contenido, podemos aventurar una hipótesis de acerca de la similitud en la comprensión del

contenido por lo menos en lo que se refiere a lo observado y registrado en las sesiones

codificadas.

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CAPITULO 1:

ANTECEDENTES DEL PROBLEMA DE INVESTIGACIÓN

antecedentes del problema de investigación

Introducción

Investigar en una nueva área de conocimiento, en este caso, la motricidad

humana, es un desafío y al mismo tiempo una posibilidad. Desafío porque es

atreverse a entrar en otros mundos, otras maneras de enfocar la propia

investigación y nos podemos perder en la confusión entre lo tradicional y lo que

todavía no ha hecho historia.

Pero es una posibilidad porque nos permite innovar, nos permite ser

creadores de nuestra propia investigación y en últimas nos permite aventurarnos

en lo que Kuhn denomina la verdadera ciencia, asumiendo el riesgo de

equivocarnos pero sabiendo que es precisamente el error el que nos permite

aprender. Y la investigación debe precisamente ser ese atreverse a entrar en lo

desconocido, en lo que otros no han visto, en preguntas de las que no sabemos las

respuestas. Salirse de los planteamientos de la “ciencia normal” ha de ser el

camino, creemos, de una propuesta doctoral.

La ciencia normal suprime frecuentemente innovaciones fundamentales, debido a que resultan necesariamente subversivas para sus componentes básicos… Ninguna parte del objetivo de la ciencia normal está encaminada a provocar nuevos tipos de fenómenos… La característica más sorprendente de los problemas de investigación normal es quizá la de cuán poco aspiran a producir novedades importantes, conceptuales o fenomenales ... la gama de resultados esperados es siempre pequeño en comparación con la gama que puede concebir la imaginación… Otros problemas se rechazan como metafísicos, como correspondientes a la competencia de otra disciplina o, a veces, como demasiado problemáticos para justificar el tiempo empleado en ellos. Un paradigma puede incluso aislar a la comunidad de problemas importantes desde el punto de vista social ... una de la razones por las cuales la ciencia normal parece progresar tan rápidamente es que quienes la practican se concentran en problemas que sólo su propia falta de ingenio podría impedirles resolver (Khun, 1975).

Es por ello que nos hemos desafiado a nosotros mismos a entrar en

caminos no trillados, en abrir las sendas que, por ser todavía selváticas, no

sabemos adónde nos van a llevar. Eh ahí el paradigma de la complejidad en el que

en este siglo estamos abocados a transitar.

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antecedentes del problema de investigación

La Ciencia de la Motricidad Humana nace, de tres cortes epistemológicos.

El primero es el de la disciplina –la educación física; el segundo es el del

concepto clásico de ciencia; el tercero se refiere al concepto de conocimiento. En

este sentido, se concibe el conocimiento como una relación que se establece a

partir de la configuración encarnada de la mente. Vale decir, que el conocimiento

y el propio pensamiento responden a la corporeidad y se estructuran como una

virtualización de la vivencia –por tanto, la percepción ya es una acción y lo que se

conoce no se encuentra ni se desvela, sino que se inventa y construye en la

experiencia y en la vivencia. La CMH se sitúa, entonces, en la posibilidad de

construir una nueva ciencia a partir de la perspectiva de las nuevas ciencia, que

algunos vienen denominando como paradigma poscartesiano y ciencia o ciencias

encarnadas (Berman, 1981, 1992, 2004; Capra, 1982, 2002; Trigo, 2005).

Habiendo transitado nosotros por los diversos caminos de la tradicional

área de educación física (según explicamos en el capítulo dos), pero al mismo

tiempo habernos abierto a otras miradas menos reduccionistas de lo humano, ¿qué

camino tomar al proponernos una investigación en que están implicados los

sujetos como constructores de historia y al mismo tiempo son docentes de una

disciplina denominada educación física en el sistema educativo formal?

Quedarnos en la mirada de la tradicional educación física, sería lo más

cómodo, sencillo y menos comprometedor, pero no nos satisfacía como

investigador.

Ubicarnos, de lleno, en la ciencia de la motricidad humana en la cual

navegamos actualmente en una comunidad científica internacional, era una osadía

excesiva que nos podía dejar al borde del abismo. Si bien, sería la postura más

“correcta” desde nuestro ser epistémico. Pero, quizá, no era todavía el momento.

En esa situación contextual, no tuvimos más remedio que ubicarnos en un

“entre”, en un puente que no fuera quedarnos al interior del área de educación

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antecedentes del problema de investigación

física (epistemológica y didácticamente) lo que nos impediría mirar el área desde

afuera y desde otras ópticas de construir lo humano; ni ubicarnos en el área que

actualmente construimos, la motricidad humana, lo cual nos impediría ver el área

de la educación física desde su didáctica interna.

Por tanto nos colocamos en un lugar “extraño” (epoché). Un espacio

epistémico que no es educación física ni motricidad humana. Es un lugar, que nos

permite, creemos, realizar ese tránsito de un área tradicional de corte dualista, a un

área nueva de visión hologramática del ser humano ecológico.

Desde esta posición es que resolvimos ubicarnos en la presente

investigación, y es desde esa mirada que analizamos e interpretamos los datos de

observación. En últimas un atrevimiento de joven investigador que ponemos en

sus manos a considerar.

En el marco de formación y educación de los sujetos que conforman una sociedad se encuentran una cantidad de contenidos y objetivos que varían de acuerdo a los intereses y propósitos que la misma sociedad define como relevantes para una adecuada socialización e integración. Es así como dependiendo del perfil de hombre y modelo de sociedad que se posea se definen y concretizan a través de propuestas curriculares y acciones didácticas que enmarcan dentro de los perfiles prediseñados o formulados (Díaz Barriga, 1997).

De esta manera al producirse el proceso de enseñanza y aprendizaje se gesta u operacionaliza una determinada forma de acercarse, percibir e interpretar el mundo y del mismo modo, de entender y acercarse al conocimiento que se enseña. Pero el proceso descrito no ocurre en un espacio indeterminado imposible de identificar, sino por el contrario se produce al interior del ser que es educado, a partir de su propio cuerpo, de la dinámica fluida de la red de identidades que conforman su existencia (Varela, 2000), de los procesos de percepción que se encuentran en su corporeidad actuando de manera consciente o inconsciente a fin de construir sentido y relación de la información que se recibe (Merleau-Ponty, 1945).

Tales procesos se construyen desde el momento de la gestación en

adelante y tienen su mayor preponderancia durante los seis primeros años de vida

a partir de la motricidad que cada individuo o sujeto es capaz de aprender y

desarrollar no en el sentido de su habilidad sino en la posibilidad de expresar y

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antecedentes del problema de investigación

moverse a partir de un propósito y sentido (Singer, 1994; Zimmer, 1993; Ruiz

Pérez, 2001; Oro, 1999).

En la misma etapa de la vida y durante toda la infancia el juego independiente de su forma y contenido constituye un elemento central en la forma de dar vida y realización a la motricidad y de la misma forma a la construcción de la individualidad o mismidad (Damasio, 1999) y del mundo.

De manera que al momento de adentrarse en la etapa escolar el niño se encuentra con una acervo de su motricidad que le permite orientar gran parte de su percepción e interpretación de lo que experimentará posteriormente y al mismo tiempo es un periodo de desarrollo crítico para enriquecer diferentes habilidades o capacidades de distinto orden que todavía no se encuentran en su fase de diferenciación definitiva (Singer op.cit; Rigal, 1986).

Por otra parte en el marco actual de la reforma educativa uno de los

elementos constitutivos y fundantes es el propósito de mejorar y optimizar los

procesos de enseñanza y aprendizaje en todos los sectores y contenidos que se

plantean a partir de los Objetivos Fundamentales transversales y los Contenidos

Mínimos.

En este mismo sentido, al situarnos dentro del Sector de aprendizaje de la

Educación Física infantil, existe concordancia desde los distintos actores

involucrados, en lo que se refiere al diseño de los contenidos de esta disciplina,

que la Motricidad y el juego como herramienta didáctica son fundamentales

durante todo el periodo pre-escolar y escolar, ya sea para el desarrollo deportivo

pero esencialmente en todo el desarrollo de los niños y niñas dado el profundo

impacto que estos dos elementos tienen en las distintas dimensiones del alumno/a

y del ser humano en general.

Es así que se han desarrollado distintos esfuerzos para potenciar

estrategias y mecanismos que permitan aprendizajes de calidad y significativos.

Cabe mencionar que en el mismo contexto del sector de Educación Física, se han

planteado planes y programas para la educación pre-escolar y al mismo tiempo, el

Mineduc ha implementado a través del componente de Actividad Física y Deporte

el desarrollo de un Sistema Nacional de Evaluación de la Calidad de la Educación

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antecedentes del problema de investigación

Física (Mineduc, 2002; IND, 2002) con el propósito de responder a lo señalado

anteriormente.

Sin embargo, tal proceso requiere en primer lugar detenerse a revisar lo

que los educadores se representan cuando actúan en el campo de la enseñanza de

la motricidad y utilizan el juego dentro de su práctica docente, pues de éstas

depende lo que el educador define como contenido y estrategia de enseñanza-

aprendizaje.

En esta coyuntura, cabe preguntarse cómo se relacionan las distintas

decisiones que lleva a cabo el profesor o profesora que se desempeña en este

sector con lo que se representa por motricidad y juego a la luz de la teoría

didáctica y cuáles son los elementos que le permiten optar por una determinada

orientación. Dado lo fundamental que constituyen ambos fenómenos dentro del

desarrollo y formación de la persona o sujeto que aprende.

Tales representaciones se podrían enmarcar dentro de las teorías

tradicionales o de las más actuales no obstante lo fundamental está dado por lo

que el docente es capaz de intencionar y definir como sujeto responsable y

encomendado en la tarea de la educación y formación de los alumnos en el

contexto de su campo disciplinar.

2. Objeto de Investigación

El objeto de investigación se enmarca en el ámbito de la didáctica de la

motricidad, específicamente desde el lenguaje del docente, vale decir desde el

discurso hasta la utilización del espacio comunicativo en función de determinadas

intencionalidades. Entendiendo el lenguaje como un portador de los significados y

símbolos y por lo tanto plenos de intencionalidad y sentido (Lakoff y Johnson,

1999; Vigostky, 1979; Candela, 2005). Sentido que se constituye en el núcleo de

las representaciones que tienen los profesores del sector acerca de la motricidad,

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antecedentes del problema de investigación

el juego y su correspondiente operacionalización en propuestas de enseñanza-

aprendizaje y evaluación.

En lo que el docente intenciona desde su lenguaje, intentamos acercanos a

su enfoque epistémico, pues al decir una determinada oración o al realizar una

acción, el docente se dirige hacia algo determinado. “Esta dirección o

intencionalidad según Brentano, sería la característica definitoria de la mente”

(Varela y otros, 1997: 40). Característica de lo que se conoce y de cómo se

conoce, vale decir su epistemología. De manera que las acciones del docente

estructuran su acercamiento y configuración significativa del contenido que

enseña. Desde su lenguaje se definen y califican los sentidos, como al mismo

tiempo se estructuran los símbolos que determinan la interpretación del mismo

contenido (Ortiz-Osés, 2003) desde el punto de vista de la condición de sentido de

la palabra como dimensión de sentir aquello que se significa como conocimiento.

De esta manara, se puede contribuir a la caracterización de los elementos

epistémicos que el profesor pone en juego en su clase a través de las actividades

que implementa en la representación teórico-metodológica acerca de la Didáctica

y principalmente desde su lenguaje, en el sentido amplio del término. Toda vez

que “como las palabras son las que conservan y transmiten las ideas, resulta que

no se puede perfeccionar la Lengua sin perfeccionar la Ciencia, ni la Ciencia sin la

Lengua; y por muy ciertos que fuesen los hechos y muy justas las ideas que los

originaron, sólo transmitiríamos impresiones falsas si no tuviesen expresiones

exactas para denominarlas” (Lavoisier, citado por Sanmarti, 2004; Quintanilla,

2005). Cabe señalar que el uso del término palabra se orienta hacia un sentido más

amplio que el puro recurso vocal o verbal, sino más bien como acto comunicativo

(Wittgestein, 1953).

Por lo tanto es más que una descripción y una categorización de

representaciones de forma estructural o esquemática sino que profundiza en las

significaciones y símbolos que se estructuran y se ponen en juego dentro de una

clase y que en definitiva aportarán a la construcción del conocimiento en esa área

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antecedentes del problema de investigación

y como corolario al pensamiento sobre la misma, en primer lugar, y sobre el

mundo, en segundo.

El análisis de las representaciones de los docentes desde su lenguaje y

discurso profesional desde una perspectiva epistémica, se constituye en un

verdadero hito dentro del estudio de la Educación Física dado que esta disciplina

reconocida y posicionada dentro del ámbito escolar ha pasado años buscando una

teoría que justifique su accionar y por otro lado que le permita justificar su

ampliación hacia otros campos del conocimiento, algunos más específicos pero

dentro del sistema educativo, y otros radicalmente distintos a la Educación.

Por tanto el objeto de esta investigación se focaliza en la perspectiva de

conocimiento disciplinar del docente presente en la Didáctica de la Motricidad y

el juego desde la acción discursiva del mismo docente en el sector de Educación

Física en los Niveles Básicos 1 y 2.

3. Propósitos de la Investigación

La presente investigación se orienta a esbozar la construcción y el

desarrollo acerca y sobre una teoría de la didáctica de la motricidad. Vale decir

aportar con las reflexiones y tendencias que sirvan de insumos para establecer una

plataforma de desarrollo de la Didáctica en la motricidad. Entendiendo lo primero

como una meta- ciencia emergente desde el punto de vista de su aporte al campo

general de las Ciencias de la Educación. En segundo lugar comprendiendo a la

motricidad humana como una teoría en etapa de construcción y exploración.

Otro propósito es comprender los dispositivos lingüísticos de carácter

verbal presentes en el discurso del docente que nos permita estructurar y

comprender las representaciones que dan sentido y pertinencia a las categorías

epistemológicas de los mismos, en su desempeño como enseñantes de la

Educación Física.

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antecedentes del problema de investigación

De la misma forma se propone aportar con un modelo teórico-empírico de

investigación, que sea pertinente al campo seleccionado desde un enfoque

fundamentalmente comprensivo-hermenéutico que permita establecer un diálogo

fluido entre el campo de estudio, la disciplina y el contexto socio-cultural de los

sujetos involucrados en la investigación.

Seguidamente, se espera contribuir al desarrollo de la formación inicial

docente a partir de los hallazgos de la misma investigación en el sentido de

aportar aspectos que den orientaciones hacia la pertinencia y coherencia de la

misma con el campo de la didáctica de la motricidad que se implementa en el

campo escolar.

Por último, se propone establecer desde los mismos hallazgos de la

investigación orientaciones que permitan desarrollar la Didáctica de la motricidad

desde una mirada consiste y robusta con los aspectos más desarrollados y

polémicos de la ciencia actual, es decir con las principales tendencias que se

discuten acerca del conocimiento, tales como la concepción naturalizada y la

teoría de la complejidad, y sus aplicaciones o implicancias en campo educativo.

4. Problema de Investigación

La didáctica al interior del sector de Educación Física no ha sido un tema

de recurrente estudio en nuestro país, basta con revisar el informe publicado sobre

investigación en este campo de la educación Física, realizado por Trujillo,

Carrasco y otros (2004). En dicho informe queda en evidencia que en los últimos

diez años no se ha realizado ningún estudio riguroso y profundo en el campo de

la enseñanza específica de la Educación Física en algún nivel educativo.

De la misma forma, si se considera que el docente en ejercicio desde algún

tipo de visión o enfoque teórico orienta y perfila su clase, consciente o no, se

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antecedentes del problema de investigación

torna importante comprender desde qué o cuáles aspectos el maestro se basa en el

momento de la construcción de su sesión y de la operacionalización de la misma.

En la instancia del hacer del docente se perfilan de diferentes modos más o

menos conscientes no sólo de su disciplina en cuanto tal sino también de la forma

y estilo de enseñanza de las mismas (Pozo 1998, 2001) y al mismo tiempo se

expresa el alcance del conocimiento enseñable.

Dentro de la Educación Física y específicamente en el tema de la

motricidad y el juego no se presentan estudios a nivel nacional que permitan

establecer desde el docente qué es lo que está operando o condicionando su

acción, de la misma forma los estudios o publicaciones que se conocen en habla

española más bien se orientan hacia rumbos normativos y prescriptitos de la

didáctica en esta disciplina desde fuera de la escuela (Bañuelos, 2003; Molina et

al, 2001; Bielefelder, 1998; Trigo et al, 2000; Blázquez, 2000).

No obstante podemos encontrar algunas investigaciones que aunque no

explícitas desde la didáctica, podrían ser pertinentes tener en cuenta de cara a

vislumbrar esta área de conocimiento. Es el caso de dos investigaciones llevadas a

cabo en Colombia y que muestran los vacíos de la educación física escolar.

En la investigación “los imaginarios de los jóvenes escolarizados ante la

clase de Educación Física” (Jaramillo, Murcia, Hurtado, 2005), se presenta un

imaginario que no sólo se recrea en la vida cotidiana de la escuela, sino que se

permea en una ecología de múltiples mediaciones (la familia, el barrio y los

medios de comunicación). La clase de Educación Física permitió comprender

cómo los imaginarios sociales se encarnan en la clase de Educación Física, en

tanto práctica cultural instituida y propuesta intencionada de formación de un

cuerpo productivo, dócil y disciplinado; pero al mismo tiempo, nos acercó a los

imaginarios desde los cuales los sujetos escolares se vivencian como jóvenes, a

través de las múltiples lecturas que hacen de la escuela. En esta investigación

comprendimos que el imaginario del joven escolarizado corresponde a un

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antecedentes del problema de investigación

imaginario instituido de deporte. Dicho imaginario se encarna a través de diversos

dispositivos, tales como: los contenidos, la metodología, los paisajes y el discurso

pedagógico del docente, entre otros. Por último, reconocemos que los jóvenes

crean a través de fugas y deslindes expresiones de un imaginario instituyente que

los impulsa al deseo de nuevas prácticas y encuentros.

Por otra parte, la investigación “sentidos sobre la educación física que

poseen los actores del área en Colombia” (Benjumea y otros, 2005) ha puesto de

manifiesto que los profesores de educación física en el país se mantienen todavía

en una visión dualista del ser humano que proviene de toda la formación bio-

pedagógica y psicologista que en el área ha trasegado en el transcurrir de su

Historia.

Por lo tanto un aspecto esencial en el momento de desarrollar una

propuesta de enseñanza y aprendizaje en el sector de Educación Física

considerando que esta disciplina se reconoce como fundamentalmente educativa y

orientada hacia la formación de ciudadanos y ciudadanas dentro de un

determinado proyecto social y cultural, es comprender:

¿Qué representaciones teóricas tiene el profesor acerca de su propia

disciplina dentro de la formación de niños de 5 a 9 años?

¿Sobre que elementos epistemológicos realiza la selección de contenidos y

actividades para la enseñanza de la motricidad y el juego?

¿Hacia dónde intenciona sus acciones de enseñanza, cómo las identifica,

caracteriza y operacionaliza en el momento de evaluar tales acciones?

¿En definitiva qué y cómo se desarrolla desde el docente una "hipotética"

didáctica de la motricidad en los niños de 5 a 9 años en el sector de Educación

Física?

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antecedentes del problema de investigación

¿Es posible a partir de las intencionalidades que el profesor desarrolla en su

didáctica identificar corrientes epistemológicas propias de la disciplina o más

bien sucede lo contrario?

Tales preguntas se hacen necesarias a fin de establecer eventuales tipos de

acción, de intencionalidades que se ponen en juego y que podría aportar hacia los

fines que el mismo docente ha establecido o bien pueden ser antagónicas. Por otra

parte el profesor podría pretender intencionar determinadas situaciones, incluso

estar convencido de lo pertinente de su acción, pero sus actividades y su discurso

provocarían efectos perversos absolutamente diferentes a lo estimado.

La presente investigación se enmarca, por lo tanto, en la problemática de:

Cuáles serían las representaciones epistemológicas, que tienen los

profesores acerca de la motricidad y el juego; y cómo se pueden identificar,

caracterizar y categorizar las prácticas docentes, a partir de los planos de

intencionalidad de su acción en su labor dentro del Subsector de Educación

Física en NB1 y NB2, es decir de 5 a 9 años.

5. Objetivos de la Investigación

Generales: • Comprender las representaciones epistemológicas acerca de la motricidad y el

juego de los Profesores que se desempeñan en le sector de Educación Física de

Nivel Básico 1 y 2 desde las prácticas y discurso docentes.

Específicos: • Identificar y caracterizar las representaciones epistemológicas de los

profesores que se desempeñan en el sector de Educación Física NB1 sobre Motricidad y Juego a partir de las prácticas y discurso docente.

.

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antecedentes del problema de investigación

• Identificar los planos de acción de las prácticas docentes a partir de sus representaciones, expresadas en el discurso y la práctica docente, y que tienen lugar en la enseñanza de la motricidad en el sector de Educación Física de NB1 y NB2.

• Diseñar, desarrollar y evaluar un modelo de investigación-acción de sobre las

categorías epistemológicas de los profesores frente a su disciplina y la implicancia en sus estrategias didácticas.

• Esbozar un modelo teórico acerca y sobre la Didáctica de la motricidad desde

el paradigma la utilización del juego como eje fundamental en la práctica docente

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marco teórico

CAPITULO 2

MARCO TEÓRICO

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marco teórico

Marco Teórico.

En el presente capitulo se realizará un revisión histórica y epistemológica de lo

que constituye lo particular de la Educación Física y su evolución en diferentes

épocas de la humanidad.

2.1. Sustento Epistemológico del Problema de Investigación

2.1.1. Educación Física y Motricidad

En la actualidad existe un gran número de teorías y visiones acerca y sobre la

Educación Física y la Motricidad. Son los supuestos antropofilosóficos los que dan

sentido y pertinencia a cualquier práctica humana (Grupe 1997), más aún cuando

dicha empresa tiene como propósito la misma condición humana (Morin 2003). Por

lo tanto en el momento de querer entender lo que la Educación Física y la Motricidad

son o por lo menos se proponen como perspectiva conceptual es menester revisar sus

visiones sobre el mismo hombre.

Sin embargo, este supuesto anterior presenta una pequeña condicionante que

define lo que se pueda realizar o plantear posteriormente, cual es el hecho de que la

Educación en definitiva se trata de un proceso intencionado de humanización (Sergio,

1999), es decir, desarrollar ciertas acciones y eventos para que el sujeto que aprende

logre su mayor potencia posible en tanto ser humano, pasando de un estado de

dependencia y carencia animal (homínido) a un nivel de autonomía y satisfacción de

sus necesidades dentro de un contexto social-existencial y natural determinado

(Trigo, 2002; Sergio, 1998; Da Fonseca, 1996).

En tal sentido existen opciones o enfoques que ponen acento a algunos de

estos procesos de humanización, como también existen otros que se orientan hacia el

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marco teórico

fin del proceso educativo sin desprenderse de lo que constituye al ser humano con el

cual se fundamentan (Grupe, 1997).

Históricamente se ha relacionado el concepto de Educación Física con la

Grecia clásica no obstante dentro de la literatura de la época no se mencione jamás

dicho concepto.1 De igual forma el concepto de motricidad se confunde con el de

Movimiento, incluso al nivel de ser tratados como sinónimos (Meinel, 1988), o

relacionados en la observación (Schnabel, 1988), o como dos conceptos distintos que

refieren a fenómenos independientes (Fonseca, 1996).

En la pretensión de encontrar una senda que nos permita elucidar este

cuestionamiento es necesario comenzar por respondernos la primera pregunta, que

ya enunciamos al comienzo de este capítulo y que sin duda es la más elemental, pero

al mismo tiempo la que da la pauta de interpretación de las preguntas y respuestas que

puedan surgir posteriormente, a saber:

¿El ser humano o humanes tiene un cuerpo o es un cuerpo? (Zubiri, 1986)

De la respuesta que realicemos de esta interrogante dependerá el concepto de

Motricidad y de Educación Física que se desarrolle. Si la respuesta es que tiene un

cuerpo, significa que en definitiva la realidad corporal en el ser humano es anexa, es

decir al tener algo existe la posibilidad de desprenderse de ese algo; en este caso

seríamos capaces de desprendernos de nuestro cuerpo para quedarnos con la esencia

de lo que en definitiva constituye el ser humano, puede ser al alma, el espíritu o la

mente, la esencia de lo que nos convierte en lo que somos y nos da el principio de

identidad como seres.

1 Cabe mencionar que en la literatura clásica griega de autores como Platón, Aristóteles, o los escritos que se le atribuyen a Sócrates, incluso en la misma Paideia de Jeager lo que se menciona es el concepto de “Gimnasia” con un sentido diferente al de Educación Física

23

marco teórico

Esta respuesta ya fue dada por Platón (Grupe, 1997) y continuó en la

aplicación bíblica que realizara San Pablo y San Agustín (que tuvo una profunda

influencia dentro de la cultura occidental cristiana.

Desde el punto de vista del conocimiento científico, esta visión dualista del

ser humano tuvo su expresión en el Cartesianismo, que constituyó la base teórica de

lo que se entendió por racionalismo científico. Éste sostenía básicamente que el ser

humano era la suma de dos sustancias diferentes que se relacionaban pero sin

producirse una combinación, es decir por un lado existe la esencia corporal y por otra

la esencia inteligible o razón. Cabe señalar que esta idea de Descartes fue el fruto de

una elaboración teórica acorde a una determinada época, por lo tanto, se daba el

contexto social, político, religioso e intelectual para producir tal visión y

conceptualización de lo que el “hombre” era, o mejor dicho de una interpretación del

hombre en cuanto ser (Le Breton, 1995).

En términos pedagógicos esto se traduce en la necesidad de desarrollar dos

educaciones distintas para cada esencia lo que obliga a definir campos de acción

didáctica distinta entre una y otra. Es así como en el siglo XVII surge la Educación

Física a través de la propuesta de John Locke (Sergio, 2003) en su titulo

“Pensamientos sobre la educación”, cuyo propósito fundamental es el dominio y

adiestramiento de esta realidad corporal distinta y muchas veces contraria a la

"verdadera" esencia del ser humano. En dicho fundamento estaría radicada la razón,

distinción de lo animal y por ende la capacidad y posibilidad de alcanzar la salvación.

No está demás decir que en este sentido se desarrolló paralelamente a la visión

oficial del mundo de la época, es decir el mundo de la fe que a través de las

interpretaciones de aquel entonces relacionaba al cuerpo como lazo del hombre con la

tierra otorgándole un profundo sentido de maldad y pecado, un lastre con el cual se

nos ligaba a lo más malo y del cual era necesario dominar y en lo posible

desprenderse (Le Breton, 1995)

24

marco teórico

Esta visión desde el racionalismo cartesiano se trasuntó en significar el mundo

dividido de manera permanente. Lo micro y lo macro, siervo-señor, mujer-hombre,

bueno-malo, ciencia-no ciencia, profesor-alumno. Por otra parte también posibilitó el

otorgarle a todo lo que significaba un trabajo físico el carácter de segunda clase, de

menor grado incluso de castigo (Foucault, 1998). Connotación que se arrastra hasta

nuestros días, sin ir más lejos en el campo de la educación escolar impera

profundamente la idea que todo lo que no es trabajo intelectual puede esperar o ser

reducido a la mínima expresión posible, basta con observar la distribución de horas

en el curriculum explícito.

2.1.2. La Educación Física Contemporánea.

El tipo de educación física predominante entre la primera mitad del siglo XX

y los años 70, es decir la educación de nuestros días, consta de una inspiración

médica-saludable y militar (Grupe, 1997). La educación médica tiene como objeto

compensar la excesiva inmovilidad en la escuela, y sostiene que la energía que el ser

humano posee, es una solamente poniendo atención en no gastarlo en una actividad

menor (educación física). Es por esto que se deben ocupar ejercicios fáciles que no

obliguen a las facultades intelectuales a entrar en juego, mas allá de lo estrictamente

necesario para el fucionamiento del "organismo", reflejando así, la poca valoración

que se le dio a la Educación Física como un acto, factor y elemento educativo, sino

más bien sólo se le reconocían sus ventajas para la salud desde una aproximación

funcional.

Por otra parte la instrucción militar de la Educación Física está arraigada en el

concepto de disciplinar el cuerpo en función de logros del espíritu que pasan por el

sentido del dolor y el sufrimiento. Es por eso que los valores que se pueden

25

marco teórico

desarrollar a través de la práctica de la educación física son: disciplina en cuanto a las

normas y el mando en la enseñanza (intensidad, tono y timbre de voz, etc.)2.

Así se dice que la Educación Física ha sido durante largo tiempo una

educación paralela a la formación intelectual como consecuencia del dualismo

“cuerpo, espíritu”, posteriormente la nueva concepción del hombre (Morin, 2003;

Varela, 2000; Zubiri, 1986; Damasio 2003) hizo desaparecer al dualismo otorgando

una nueva dimensión a la Educación Física, como educación integral que tenga en

cuenta no solo sus aspectos motores sino también intelectuales y afectivos. Estos

cambios son propulsados, aunque no explícitamente orientado hacia una

reformulación de la Educación Física, por autores como Piaget, Wallon, Ajuriaguerra,

Gessell,3 a través de planteamientos teórico prácticos sobre educación psicomotriz

(Le Boulch, Vayer, Picq entre otros), y su enunciado máximo “el profesor ayudará a

los niños a progresar en el dominio del cuerpo al servicio de la voluntad y de la

iniciativa que es la finalidad de la educación física y psicomotriz” (Ceccini 1999 Pág.

55).

Este evento marca un hecho histórico dentro de la Educación Física pues

comienza lentamente a desarrollarse la psicomotricidad como una alternativa o por lo

2 Un Militar español, El comandante Valverde, definió la Gimnasia en 1965 como conjunto de ejercicios corporales, realizados de forma activa, metódica y progresiva que contribuye al mejoramiento del desarrollo normal de organismo, con el fin de que perfeccionando el cuerpo, se mejoren las facultades del espíritu, con esto queda claro que su visión se acerca a un objetivo primordialmente higiénico, o en sus palabras “Estas condiciones que la educación física debe cumplir indefectiblemente son las de endurecer el cuerpo, fortalecer la voluntad, fomentar el desarrollo del riesgo y la dificultad para vencerlo, haciendo así a los hombres más capaces para una vida armónica común” (Manual de educación física juvenil II, p.14) 3 En este sentido el parte de la psicología constituyó un elemento central, incluso asumiendo los énfasis y matices de cada uno de los autores mencionados, cada uno aporto nuevos elementos que repercutieron tanto en la Educación en general como en la Educación Física en particular: por ejemplo la importancia de lo sensorial en la formación del pensamiento de Piaget, el dialogo tónico-afectivo de Wallon, entre otros aspectos.

26

marco teórico

menos un esfuerzo de redireccionar las prácticas educativas. De ahí que sea necesario

revisar este planteamiento.

2.1.3. Psicomotricidad

El término Psicomotricidad, propuesto por Dupre (citado por Lapierre, 1997)

intenta englobar el aspecto motor, con el psiquismo, que anteriormente en la corriente

gimnástica había sido olvidada, dejada de lado, es por eso que el concepto viene a

revolucionar el campo de la Educación Física encaminándola hacia una concepción

más global de la actividad, desviándola del movimiento de su sombra fisiológica, y

anatómica, donde se había oscurecido por el reduccionismo ciego de estos alcances.

Es una evolución hacia una concepción holística de la educación, reconociendo la

unidad del ser, concepto incorporado de la psicología experimental y cognitiva. De

hecho Jean Le Boulch (1969), dice que su Psicokinética, surge por el desacuerdo con

el dualismo de la Educación Física tradicional.

Uno de los aspectos que, a mi entender, dificultan sobre manera el desarrollo

científico de la psicomotricidad, es que el término en sí mismo no es científico.

Diferentes autores utilizan indistintamente la expresión “actividad motriz” y la

expresión “corporeidad” lo que da pie a confusiones y a un desarrollo limitado y

estrecho de sus posibilidades, porque aunque esforzándose en realizar el rasgo de

unión entre psique y soma, la psicomotricidad, por su denominación, continua

diferenciando los dos mundos de la actividad del ser, es decir la actividad motora, y la

actividad mental en sus dos componentes, el sociafectivo y cognoscitivo. De hecho

Bernard (citado por Ceccini 1999), subraya el equívoco de la yuxtaposición de los

dos términos, en primer caso, designa el misterioso dualismo del alma y del cuerpo,

y en segundo caso, se convierte en un pleonasmo, ya que el movimiento constituye

una parte integrante del comportamiento.

27

marco teórico

Maigre y Destrooper (citado por Ceccini, 1999), reconociendo un equívoco en

el término psicomotricidad, se deciden por la corporeidad, y así hablan siguiendo a

Vayer (1988) de “educación corporal”, expresión clara y exacta, aunque limitada

según la ciencia de la motricidad humana. La educación psicomotriz limita su campo

de acción a un “cuerpo representado” como anteriormente lo habían hecho los

métodos gimnásticos con su “cuerpo-biológico” (anatómico-fisiológico).

El término psicomotricidad, de acuerdo a lo expresado por Cecchini (1999) se

utiliza por primera vez en el contexto de la Educación Física en el año 1910 por el

Doctor Tissie, no obstante Dupré planteó el término en 1864, por primera vez, en su

obra “Patología de la imaginación y de la emotividad”, publicada en 1925, donde

señala:

cuanto más se estudian los desórdenes motores más se llega a la convicción de las estrechas

relaciones que hay entre las anomalías psíquicas y las anomalías motrices, relaciones que

son la expresión de una solidaridad original y profunda entre los movimientos y el

pensamiento (Cecchini Ob. cit. pág. 79).

De acuerdo al mismo autor la educación psicomotriz se ve influenciada por

distintas disciplinas, ocupadas de la motricidad humana como: la psicología genética

de Wallon (1995); la aportación del psicoanálisis (Freud, 1967), Spitz, Ana Freíd,

Scout, Brown, M. Klin, Winnicott (1996); la psicología dinámica (Fisher y

Cleveland, 1980) entre otros; la neurofisiología y la psicofisiología; la

fenomenología; la cibernética de Wiener y seguidores; y la teoría de la personalidad

y la dinámica del comportamiento de C. Rogers (1988); la etología de M. Montaigner

y otros. Y por supuesto los nombres más influyentes en el campo de la educación

psicomotriz, Wallon, Ajuriaguerra, Piaget y Freud.4

4 Dichos autores, como ya lo hemos mencionado, desde sus particulares visiones establecen la importancia de la motricidad en el desarrollo integral del ser humano, este aspecto resulta interesante de observar en virtud de la evolución histórica del conocimiento humano hacia la evidencia de la

28

marco teórico

H. Wallon (1995) establece que el concepto de “Unidad Funcional” es en

donde Psiquismo y Motricidad están íntimamente confundidos como dos aspectos de

una misma organización. Antes del lenguaje verbal, existe el lenguaje gestual, es

decir comportamientos motores relacionados con necesidades y su interacción con el

medio.

El mismo autor plantea que las emociones tienen sostén en el tono muscular,

es decir lo orgánico desempeña una función esencial, tanto en la vida afectiva como

en la vida de relación. Señala a su vez que es imposible separar las emociones, del

desarrollo general de la conciencia y de la personalidad.

Su trabajo fue continuado por J. Ajuriaguerra (1993), para el que “tono y

psiquismo están relacionados y representan los dos aspectos de una misma función: la

relación con los demás”. El citado investigador elaboró un método de reeducación

como síntesis de diferentes técnicas.

La dimensión cognitiva es donde Piaget (1969) ha hecho las más serias

contribuciones, reconocida por los cultores de esta corriente, señalando que todos los

mecanismos cognoscitivos se apoyan en la motricidad, y que la inteligencia sensorio-

motriz esta en el origen del pensamiento señalando que es a partir de la motricidad

como se elaboran progresivamente, por reorganizaciones sucesivas, las estructuras

que van a dar nacimiento a las formas superiores del pensamiento. Por lo tanto da

primacía a la acción, diciendo que el sujeto se construye a partir de su propia acción

sobre los objetos y sobre los demás. Para Piaget en la conducta motriz esta la base de

todo el desarrollo intelectual, incluso de la inteligencia puramente pensante. Las

estructuras que caracterizan el pensamiento proyectan su raíz en la acción y en los

integralidad y dimensión encarnada de la existencia del mimos humano. se recomienda ver: "Evolución Sicológica del niño" de Wallon; Psicología de la inteligencia" de Piaget; "Manual de psiquiatría infantil" de Ajuriaguerra y "El yo y el ello" de Freud.

29

marco teórico

mecanismos sensorio-motrices más profundos que el hecho lingüístico. En su teoría

sobre las estructuras operativas define lo que entiende por operación: “la cual no se

reduce a una figura o una imagen, es sobre todo una acción”, la que construye

sucesivas estructuras, que al principio de la vida son casi puramente motricidad, y a

los ocho años empieza a decaer.

Así se accede al periodo de la inteligencia formal en el que se puede hablar de

un pensamiento en cierto modo descorporeizado, de concepto a concepto, lógico

matemático deductivo, abstracto. Pero su papel a pesar de ser en esta etapa

secundaria, no desaparece totalmente ya que “la inteligencia psicomotriz, no es ni una

etapa que pasar ni un estado que cumplir. Esta en continuo devenir y siempre

inacabada” (Piaget, 1969). Afirma que existe una inteligencia antes del lenguaje, una

inteligencia que es práctica y que resuelve problemas de acción, que se apoyan sobre

los hábitos y estos sobre los reflejos como subestructuras biológicas. Por lo tanto

afirmaría también que existe una continuidad entre la inteligencia y los procesos

puramente biológicos y corporales. De esta manera dice que la inteligencia es un

fenómeno de adaptación que procede de la organización biológica.

Es importante destacar que la influencia de la vida corporal, en todas las

dimensiones de lo humano, ya había sido mencionada en los trabajos de Freud

(Cecchini ob.cit.). Para el padre del psicoanálisis, el aparato psíquico es una

evolución de la original realidad somática, Afirmación que guarda cercanía con la

realizada por Piaget, sobre el origen de la inteligencia radica en la organización

somática. Concuerdan en que los instintos y fundamentalmente la libido, representan

las exigencias somáticas planteadas a la vida psíquica.5

5 Ceccini (1999) parafraseando a Garcia Arroyo hace converger los puntos de influencia, que ayudan a sustentar, delimitar y plantear una línea teórica clara en el trabajo de Piaget en los siguientes puntos:

1. Las estructuras mentales se desarrollan a partir del conocimiento y control de la

propia actividad corporal. 2. El cuerpo en movimiento es inseparable con los objetos, vistas como fuente de

conocimiento y de desarrollo activo y social.

30

marco teórico

A partir de los puntos precedentes se pueden concretar los objetivos generales

de la educación psicomotriz, a saber:

1. Integrar plenamente al cuerpo en la acción educativa y reconocer la

influencia corporal en el desarrollo neurológico-psicológico del niño.

2. Armonizar la motricidad con la inteligencia y la afectividad.

En síntesis, la psicomotricidad: como propuesta, tiene como objetivo

fundamental la conciencia de si mismo como base para una mejor comunicación del

niño con el mundo del adulto.

Existe un problema, muchos autores concuerdan que si el niño logra

desarrollar el yo-corporal, la educación por el movimiento deja de tener sentido, y se

acaba la educación psicomotriz. La defensa que se impone está cargada de dualismo,

se argumenta entonces que el cuerpo en la educación no se acaba con la elaboración

del esquema corporal; ya que el hombre no es unidad psiconeural, sino

psicobiológica. Cabe preguntarse sobre este cuerpo, ¿se educa?, el cuerpo objeto no

es instrumento de ninguna personalización.

Interesante es conocer el sentido etimológico del término psicomotor,

“movimiento mental”, sin embargo se utiliza como sinónimo de perceptivo-motor, o

de percepción en primera instancia de la propia realidad corporal gracias al

movimiento sintiente.

3. La interiorización de la imagen del cuerpo potencia y posibilita las apreciaciones

escolares. 4. El cuerpo es integrante de todos los procesos psíquicos que desarrollan la

personalidad.

31

marco teórico

Lo particular de la corriente psicomotriz surge debido a un desacuerdo con la

percepción dual cartesiana. Aparece este cuerpo que exige un lugar más allá del de

cuerpo-objeto, sino como un ser humano mismo, aunque si miramos a fondo los

términos no requieren interpretación, sino sería un concepto.

Entendamos como se emplean los términos en la psicomotricidad. Existe un

cuerpo-psíquico, que actúa como plataforma para el desarrollo del niño, pero que

representa un subsistema de la única realidad sustantiva, el hombre, y que es

necesaria pues es la única que explica el movimiento ahí donde nace.6

Ballestero Jiménez (1982): diferencia dos direcciones en la educación psicomotriz:

1. La corriente psicopedagógica (normativa): representada por Le Boulch y

Vayer. 2. La educación vivencial (dinámica): representada por Lapierre y

Aucouturier.

Ambas direcciones tienen en común, que el esquema corporal es la pieza en la

cual se estructuran y giren todos los demás aspectos de la educación psicomotriz

6 El movimiento del cuál nos hablan no es el maquinal (aunque el término no signifique otra cosa que eso), entonces:

• El movimiento: Es un aspecto observable de la conducta de un organismo una forma de existir activamente en el medio, es más que una simple contracción muscular, o un desplazamiento óseo.

• El movimiento humano: Es una actividad intrínsicamente subjetiva que le permite reobrar en su medio como unidad psicológica, o unidad estructural viva y por tanto otorgándole a este movimiento un significado, por otra parte no todo movimiento Humano es consciente, pero en la conducta aparecerá el acto voluntario, intencional o con propósito. no es solamente cuerpo que se mueve si no también hombre que decide

32

marco teórico

Le Boulch (2004) por otra parte señala que la educación psicokinética7

aplicada a menores de 12 años se considera una educación psicomotriz. Le Boulch

critica las concepciones analíticas y mecánicas de Ling, Demeny y el coronel

Lefeubre. Frente a la biomecánica estructural y funcional opone su psicokinética:

pues el movimiento para él es un aspecto significante de la conducta del hombre, y

planteando que la integralidad y unidad del ser se dan en cada acción que es

emprendida por el mismo.

Al presentar su método pedagógico, Le Boulch, nos muestra una verdadera

filosofía de vida, convirtiéndola en un método general de educación y, por tanto, el

medio pedagógico que utiliza el acto motor en todas sus formas.

Esta filosofía de la educación pretende:

• Mejor conocimiento y aceptación de si mismo

• Mejor ajuste de su conducta

• Auténtica autonomía y acceso a responsabilidades en el marco de la

vida social.

Mediante la psicokinética se puede lograr:

1. Desarrollo de la estructuración Perceptiva:

• Conocimiento y percepción del propio cuerpo.

• Percepción temporal y orientación en el espacio.

2. Ajuste Postural, implícito en la estructuración del esquema corporal.

3. Ajuste Motor en la:

• Habilidad Manual

• Coordinación Motriz

• Aprendizaje de Praxis. 7 Es importante señalar que el término “psicokinética” es etimológicamente hablando sinónimo de psicomotricidad.

33

marco teórico

Le Boulch frente al cuerpo-objeto, nos habla de aprendizaje de praxis de un

cuerpo-propio. Distingue tres fases de aprendizaje: la fase exploratoria, la fase de

disociación, y la fase de estabilización, o automatismo.

Señala que su método de desarrollo funcional sienta las bases para los

aprendizajes escolares específicos (lectura, escritura, matemática), presentando una

concepción global de la educación a partir del movimiento.

Aunque Le Boulch (2004), critica el desarrollo cuantitativo centrado en el

rendimiento, en la parte final de su trabajo y ya con una experiencia permanente y

profunda con la realidad latinoamericana, defiende también su carácter educativo,

expresando el valor pedagógico del movimiento en sus múltiples dimensiones: desde

el punto de vista expresivo y de las actitudes que posibilitan la dinámica afectiva y

desde el punto de vista de la eficiencia del mismo que permite la dinámica funcional

plena de significado y cultura.

2.1.4. Kineantropología.

En España, se produce la gran influencia directa de las directrices pedagógicas

en América Latina (Gomes Tubino 2002), desde el autor de mayor renombre en el

campo de la educación física que fuera José María Cagigal (1928 -1983). Dicho autor

presenta una doble perspectiva (1979): filosófica y científica. Señala principalmente

que:

1. Educar es ayudar al individuo al correcto desarrollo de sus

capacidades personales y a su integración social.

34

marco teórico

2. Educación física es un proceso o sistema de ayuda al individuo en el

correcto desarrollo de sus posibilidades personales y de relación social,

con especial atención a sus capacidades físicas de movimiento y

expresión.

3. El organismo no puede ser objeto de educación sino solamente de

adiestramiento ya que el objeto y sujeto permanente de educación es el

ser humano.

4. Otorga a la educación física cuatro objetivos:

a) Mejora corporal

b) Ayuda al equilibrio

c) Adaptación al medio físico

d) Interpretación al mundo social.

Para Cagigal (1979), la educación física debe ser una ciencia más, por el

carácter sanador encerrado en sus prácticas. Este autor demuestra una preocupación

epistemológica en la precisión de términos y conceptos, es por eso que la “acción

corporal” o “acción motriz”, adopta para él otro matiz al convertirse en “hombre en

movimiento”, donde la kinantropología es el método de aproximación de la ciencia

del hombre en movimiento logrando así entender que: “la educación física debe

atender al hombre físicamente capaz y expresivo, por consiguiente apunta al hombre

en movimiento” (citado por Ceccini, 1999 pág. 95).

A diferencia de sus predecesores, Cagigal se orienta a fortalecer o reorientar la

Educación Física no a construir algo radicalmente distinto; en tal sentido su esfuerzo

se dirigió a dotar a la Educación Física de un cuerpo epistemológico coherente y de

proyección científica que le diera el estatus de disciplina autónoma, dentro de lo que

se conoce como ciencias humanas. Su gran aporte se puede apreciar en todas las

35

marco teórico

corrientes que se desarrollaron en España marcadas por una búsqueda humanista de la

acción pedagógica del profesor de Educación Física, que superara el permanente

automatismo de la disciplina. En otras palabras una Educación Física "que supere la

super valorización de la técnica y se oriente a la construcción de una cultura orientada

hacia el desarrollo de lo humano, dentro de lo cual lo técnico es sólo instrumenta"

(1979, pág.18).

De manera que intenta matizar a la disciplina de su valor humano y de su

aporte a desarrollo cultural desde una concepción integral. Por otra parte debe

reconocerse la férrea oposición que causó su trabajo dentro de la Educación Física de

la época como también la desgracia de que no pudiera terminar su obra dada su

muerte temprana. En este mismo contexto histórico la escuela francesa continuaba

desarrollándose más allá de la psicomotricidad con el surgimiento de las ideas

renovadas de Pierre Parlebas y la sociomotricidad.

2.1.5. Sociomotricidad

Pierre Parlebas (1996), sociólogo y pedagogo, ha sido uno de los autores más

influyentes en el campo de la Educación Física. Su postura coincide con la de Le

Boulch y Cagigal, pero a diferencia de ellos, presenta un método de investigación a

partir de los rasgos objetivos de la motricidad, intentando unificar una Educación

Física fragmentada “hasta el infinito” (1987). Su discurso se desarrolla en dos

niveles: el epistemológico y el pedagógico. En el primero defiende la autonomía de

su campo de acción como “ciencia de la acción motriz”, y con la “conducta motriz”

como objeto de estudio.

Para él la historia de la Educación Física es de evolución, no de

contradictorios enunciados y posturas, reconociendo la heterogeneidad del campo en

la que incluye la educación psicomotriz. Frente al movimiento, objeto estudiado por

36

marco teórico

la biomecánica, opone la dimensión funcional situando el movimiento en el cuadro

general de la conducta, que constituye el comportamiento motor, en tanto que es

portadora de significado.

Para Parlebas (1996) las tareas psicomotrices son aquellas que se realizan en

solitario, o sea sin entablar relación con otra persona. Esta razón lo lleva a criticar el

término de psicomotridad de Le Boulch, y a proponer la sociomotricidad. Las tareas

sociomotrices son aquellas en las que se suscitan necesariamente interacciones entre

co-participantes, en su esencia radicalmente diferente de las anteriores, que no hacían

intervenir a otros.

Como respuesta a la crítica de algunos detractores del deporte que mantienen,

que un excelente jugador de deporte colectivo es en ocasiones un pésimo alumno a

nivel intelectual, Parlebas sostiene que la inteligencia socio motriz debe ser

considerada a dos niveles: al nivel de operaciones concretas, y el nivel de

operaciones abstractas. El primer nivel no implica el desarrollo del segundo, y

algunos sujetos pueden estancarse en el primero.

En resumen se debe a Parlebas, el intento de cristalizar una educación física

estructural en la que el deporte ocupa un lugar fundamental, reaccionando de esta

manera contra la desorientación generalizada de este campo como disciplina

educativa. En estos últimos tiempos se vienen vertiendo algunas críticas sobre este

intento sintetizador que, no obstante, goza de la popularidad de una parte importante

del profesorado. Por nuestra parte, la crítica fundamental tiene como argumento el no

haber hecho extensiva su metodología estructural aplicada a la conducta motriz y en

general en el deporte y al campo específico de las interacciones físico-educativas,

hacia manifestaciones que también forman parte de la red de contenidos de la misma

motricidad y como consecuencia de la Educación Física, tales como la danza, el

teatro y la expresión.

37

marco teórico

Al repasar a los autores de mayor renombre, nos damos cuenta que la

discusión sobre la Educación Física se vuelve heterogénea y a veces un poco

contradictoria, por eso es importante encontrar los puntos de confluencia en las

distintas corrientes, y no intentar la síntesis, que elimina aspectos conformacionales

en las teorías, sino proponer una macro teoría que recoja las aportes de todos estos

profesores y científicos que no incurrieron en ningún pecado más grave que el ser

humanos y constructores de hábitos y cultura.

Ser capaces de identificar el momento en que se generan las teorías, nos lleva

a desentramar la profunda significación que detona las aprehensiones de cada uno de

los investigadores en sus trabajos, permitiendo hacer alcances a sus postulados,

gracias a la reformulación en contextos siempre cambiantes. Nuestro trabajo parte por

asumir esta línea estratégica de acción, permitiendo hacer una revisión

epistemológica, para proponer una mirada nueva y fresca más acorde con el

pensamiento complejo, que reconoce el caos, la interdisciplinariedad y al hombre

como unidad multipesante, constructor de cultura que al mismo tiempo lo forma y a

su vez transforma.

2.1.6. Motricidad Humana.

Manuel Sergio hablando del cartesianismo cita al físico Fritjof Capra quien

sostiene: La concepción de Descartes acerca de los organismos vivos fue de decisiva influencia en el desarrollo de las ciencias humanas. La tarea principal de los biólogos, médicos y psicólogos a lo largo de los últimos trescientos años ha sido elaborar una cuidadosa descripción de los mecanismos que componen los organismos vivos. El abordaje cartesiano fue coronado por el triunfo, especialmente en la biología, pero también limitó los rumbos de la investigación científica. El problema es que los científicos, entusiasmados por el éxito logrado al tratar a los organismos vivos como máquinas, llegaron a creer que éstos son solamente máquinas (Sergio, 1999: 206).

38

marco teórico

De manera que al analizar la Educación Física dentro de este predicamento, se

puede afirmar que obedece al una racionalidad técnica e instrumental (Habermas,

1985; Zemelman, 1998), dándole especial énfasis a lo que se aprecia dentro de un

determinado modelo estereotipado de movimiento y no a todo el proceso dentro de

circunstancias particulares y con un contexto socio-bio-cultural determinado.

Como consecuencia de esta situación queda en evidencia que la Educación

Física, en tanto disciplina de conocimiento no responde a todo el proceso que quiere o

pretende abarcar dada su base conceptual y al mismo tiempo ya no sintetiza

cabalmente o por lo menos coherentemente un área de estudio. Pues en la acción

educativa, cualquiera que esta sea, no se trabaja con “físicos” sino con seres

complejos y multidimensionales (Pires, 2002). Dentro de este enfoque la motricidad

queda reducida al movimiento instrumental y estandarizado y a los mecanismos

neurobiológicos que la hacen posible, es decir el término se asocia a los procesos

neurobiológicos del movimiento (Meinel y Schnabel, 1987).

Por otra parte si nos situamos en una concepción del hombre como una unidad

compleja (Morin, 2000) que contiene en sí misma distintas dimensionalidades a

través de las cuales se manifiesta y desarrolla, no en forma aislada sino por el

contrario cada dimensionalidad afecta a la otra (Castoriadis, 1998). Del mismo modo

en palabras de Varela (2000), entender al ser humano como una trama de identidades

sin centro que se encuentran en una interacción dinámica y fluida, en la cual cada

aspecto que es enfrentado o desarrollado desde una identidad afecta a las demás. Por

lo tanto necesariamente nos encontramos con un ser indivisible que no puede ser

trabajado o desarrollado por partes sino que por el contrario cada parte actualiza el

conjunto y en conjunto actualiza la parte. Es decir que en este sentido no es posible

hablar del cuerpo como un objeto o en su defecto decir que se tiene un cuerpo, sino

que se es un cuerpo, en otras palabras más que hablar de cuerpo humano es más

39

marco teórico

pertinente hablar de la corporeidad que consiste en la experiencia de ser cuerpo

(Merlau-Ponty, 1956; Zubiri, 1988). Ya no hablamos de una parte de la persona sino

de toda ella, “esa persona que vive, siente, piensa, hace cosas, se desplaza, que crece,

se emociona, se relaciona con otras personas y con el mudo que le rodea” (Trigo,

2000) y a partir de esas relaciones construye su propio mundo significativo que le

sirve para dar sentido a su vida8. En la práctica de la Educación Física escolar, mas

allá del dualismo discursivo y práctico, sólo por el hecho de trabajar con seres

humanos, me parece que en forma intuitiva, es factible que muchos profesores, que

buscan más allá de la técnica o el rendimiento, realicen esta tarea de manera

inconsciente o asistemática.

Sin embargo el ser humano compromete todo su ser en cualquier acción que

realice y cada acción posee un carácter simbólico que surge de su subjetividad y de la

relación con otros y con el entorno. En este sentido hablar de movimiento es

reductivo y parcial.

Desde este punto de vista, me parece, que lo que en realidad ocupa el espacio

de lo que institucionalmente se conoce como Educación Física es el concepto de

Motricidad, desde la aceptación de la visión de un ser humano complejo y

multidimensional, que actúa en su entorno en busca de superar sus carencias, y en ese

mismo acto construye su mundo. En una dinámica en la cual se conjugan una

multiplicidad de factores que en varias ocasiones no permiten al docente reflexionar o

desarrollar un discurso académico que le permita ir más allá de los conceptos y

etiquetas que conforman su acervo disciplinar, no obstante la impertinencia del

mismo y la búsqueda de una educación integral para sus alumnos.

8 Mirado desde un punto de vista antropológico se puede decir que el ser humano es un ser vivo que nace carenciado (Gehlen citado por Trigo ob. cit.), es decir no posee la cantidad suficiente de instintos que le permitan solucionar su trama vital, sino por el contrario necesita desarrollarse dentro de un seno de su misma especie para aprender y desarrollar las habilidades que le permitan solucionar o satisfacer sus necesidades y carencias en forma autónoma. En este proceso que se produce a partir y desde de la motricidad, es que es posible la acción y por ende el sentido y el significado.

40

marco teórico

Para una mayor claridad de las diferencias entre ambas posturas, vale decir

aquellas que permanecen dentro de una visión dualista y aquellas que se adentran en

una visión compleja del ser humano, proponemos el siguiente cuadro diferenciador

ya propuesto por Trigo y colaboradores (2000):

Paradigma Dualista Paradigma de la Complejidad

Cuerpo / Alma Pasividad

Movimiento

Física

Motriz/ Motor

Activismo

Corporeidad Creatividad

Motricidad

Educación

Motricio

Acción

Figura 1: Cuadro diferenciador de Paradigmas Simple- Complejo, Trigo 2000

Desde esta revisión epistemológica podemos diferenciar los diferentes

esfuerzos que se han desarrollado para darle un cuerpo de conceptos y matrices

teóricas a la educación física y como estas han permeado la evaluación de la misma

por lo menos desde el punto de vista académico.

Podemos resumir que la Educación Física ha transitado por una serie de

teorías e interpretaciones que han intentado definir su objeto y sentido de acción,

basadas en supuestos antropológicos y culturales mas o menos cercanos partiendo

desde el dualismo hasta la actualidad donde el enfoque mas desarrollado se sustenta

en una aproximación compleja, multidimensional y multicausante de la realidad. Sin

41

marco teórico

embargo hay otros elementos teóricos En el apartado siguiente me referiré a los

conceptos de juego y didáctica y su vinculación con la educación física y la

motricidad y la importancia de ellos en la investigación.

2. 2. Juego y Didáctica Existen numerosas investigaciones en el transcurso de los últimos años acerca

de la importancia e influencia del juego en el desarrollo personal y social del ser

humano (Piaget, 1979 desde la psicología; Vigostky, 1979 psicología histórico-

cultural; Huizinga, 1954 antropología; Scheuerl, 1990 filosofía del deporte; Elkoniin,

1991 sicología; Maturana, 1996 desde la biología; Navarro, 2002 desde la didáctica;

Trigo, 1995-00 desde la motricidad; Terr, 2000 a partir de la gerontomotricidad entre

los más destacados). Hablar del juego hoy en día es un problema serio que convoca a

numerosos e importantes investigadores de distintas disciplinas científicas con el

propósito de otorgarle, en la actividad lúdica y docente la importancia que se merece

en el desarrollo de la humanidad. Pues en el juego se compromete toda la motricidad

del ser humano más que en ninguna otra actividad debido a que se produce la unidad

entre trabajo y agrado.

2.2.1. Conceptualización del Juego

Respecto a la teoría del juego, la primera aproximación que realizaré es

fundamentalmente etimológica, vale decir el sentido y origen primario de la palabra

con el propósito de encontrar en sus raíces lingüísticas las primeras ideas que nos

42

marco teórico

permitan elucidar una temática tan profunda y presente en el desarrollo del ser

humano.

Todo el mundo en algún momento del día juega, pero no todas las lenguas

abarcan el concepto de juego de igual forma y con parecidos números de usos. La

evolución del vocablo juego debemos diferenciarlo de la expresión de su acción y

efecto jugar.

El Diccionario de la Real Academia de la Lengua (2003) refiere al juego con

palabras como divertirse, entretenimiento, pasatiempo, recreación lúdico, jugador,

jugada, esparcimiento, ocio, conjunto de cosas, juguetón, juguete, jugarreta, jocoso,

jolgorio, juerga. Es así como llegamos a entender que ambas palabras siguen

mostrando el trasfondo antropológico de una idea que acompaña al ser humano, como

es la expresión de una acción sin más utilidad que ella misma y que vivencia

situaciones agradables, divertidas y que se buscan reproducir. De manera que las

acepciones del término se hacen variadas y múltiples y en la búsqueda de establecer

una mayor pertinencia del concepto se optó por presentar las raíces del término en

diferentes lenguas de origen latino o románico.

Aproximaciones etimológicas sobre el juego (Trigo 2000):

• Lúdico/a o lúdrico/a. Lúdico del latín ludus, ludere; adjetivo "perteneciente o

relativo al juego".

• Lúdrico, del latín ludicrus adjetivo de lúdico.

• Juego del latín iocus; "acción y efecto de jugar".

• Jugar del latín iocari "hacer algo con alegría y con el sólo fin de entretenerse

o divertirse".

• Para los griegos significaba «hacer chiquilladas incluso se utilizaba la misma

palabra para educación (paitheia)»Para los hebreos «broma-risa»

• Para los romanos «alegría-jolgorio»

43

marco teórico

• Los germanos lo definían como «movimiento pendular que produce placer».

• Posteriormente el juego significaba «grupo numeroso de acciones humanas

que no requieren un trabajo arduo y proporcionan alegría y satisfacción».

Existen diversos autores que a lo largo del tiempo nos definen el término

juego, podemos revisar en la siguiente tabla los diferentes conceptos para poder

apreciar con mayor amplitud las diferencias y similitudes:

HUIZINGA : El juego es una acción o una actividad voluntaria, realizada en ciertos límites fijos de tiempo y lugar, según una regla libremente consentida pero absolutamente imperiosa, provista de un fin en sí, acen la vid

ompañada de una sensación de tensión y de júbilo, y de la conciencia de ser otro modo que

a real. El juego es el origen de la cultura. CHATEAU : La actividad lúdica contribuye a la paidea- la educación- y proporciona las fuerzas y las virtudes que permiten hacerse a sí mismos en la sociedad… El juego prepara para la entrada a la vida y el surgimiento de la personalidad. ORTEGA Y GASSET : El juego es un esfuerzo, pero que no siendo provocado por el premioso utilitarismo que inspira el esfuerzo impuesto por una circunstancia de el trabajo, a reposando en si mismo sin ese desasosiego, que infiltra en el trabajo la necesidad de conseguir a toda costa un fin. WALLON :En el juego puede entrarla exigencia y la liberación de cantidades mucho más

nsiderables de energías de las que pediría una tarea obligatoria. coF. LAGARDERA : El juego es una actividad multidimensional, que se ajusta siempre a las necesidades de incertidumbre, diversión, ejercicio o actividad colectiva tiene el ser humano. STONE : El juego es recreación… porque continuamente re crea la sociedad en la que se realiza. MATURANA, VERDEN-ZÖLEformas de dinámicas corporales que se

R: Las formas de juego libre en los niños no son arbitrarias, son vinculan con territorios conductuales ancestrales, expresiones

de las conexiones entre el ser vivo y su medio. Los iños de todo el mundo viven como juegos rituales r

mun

nlas mismas configuraciones de movimientos que en el fundamento de la humanidad fueron la base ope acional en el desarrollo de la conciencia de sí, de la conciencia social y de la conciencia del

do. Figura 2: Cuadro de definiciones y de autores sobre el juego. Elaborado a partir de Trigo 2000

Desde las diversas miradas de los autores citados es posible acercarse más o

n manifestaciones

ncia

la magnitud del juego en ó r

consecuencia de la cultura.

Continuando podemos r

(Trigo 1995, Navarro 2002)

me os a las funciones del juego en sus más diversas variedades y

dentro de las culturas y sociedades que se han desarrollado. Desde aquí se evide

la construcci n y desarrollo de lo humano y po

evisar funciones y características que cumple el juego

44

marco teórico

• Forma parte de la naturaleza intrínseca del juego, la sensación continua de

•

e.

•

•

aprendizajes de fuerte significación. Sobre ellos

en etapas posteriores del desarrollo.

dad frente a errores y fracasos.

clima de

Es placentero y divertido.

• No

umano aprende mientras juega, a desarrollar y a utilizar uno de los

ecanismos fundamentales de la activación dinámica de la activación natural.

exploración y descubrimiento.

• El juego es un factor de permanente activación y estructuración de las relaciones

humanas.

• Es factor de acción continuada sobre el equilibrio psicosomático.

Es medio fundamental para la estructuración del lenguaje y del pensamiento.

• Estimula en la vida del individuo una altísima acción religant

• Posibilita una catarsis elaborativa inmediata.

Permite una evasión saludable de la realidad cotidiana.

Recupera escenas lúdicas pasadas, junto con el clima de libertad en que ellas

transcurrieron.

• Posibilita a la persona

habitualmente no se producen regresiones

• Reduce la sensación de grave

• Reactiva en las personas aquellas posibilidades e impulsos que están como

adormecidos y que a veces ni se sospecha que van a aparecer. En este

libertad, placer y diversión que se genera se arrastran conflictos y aparece lo más

auténtico de la persona.

•

tiene metas o finalidades extrínsecas.

• Es voluntario y espontáneo.

• Desarrolla la creatividad, competencia intelectual, fortaleza emocional,

estabilidad y sentimientos de júbilo y placer: el hábito de estar a gusto.

• El ser h

m

En tal sentido el juego dentro del desarrollo del ser humano se manifiesta

como el fenómeno más natural de la motricidad en el campo de la socialización y de

45

marco teórico

la Educación propiamente tal. Vale decir se aprecia la motricidad en todo su

despliegue y profundidad independiente del campo disciplinar en que el mismo juego

tenga lugar.

lo que

u

el

ar

conscie

as

s que Vigostky reconoce en el juego un espacio de resignificación, de amplitud

desde

otros y de crear, desde el mismo niño un espacio real-

irtual en el cual se potencian las habilidades y capacidades en un sentido global9.

De manera que la capacidad lúdica de las personas consiste en disfrutar

realizan en el aquí y ahora, relegando el esfuerzo realizado a un segundo plano

orientándolo hacia un esfuerzo pleno de sentido y trascendencia, - entendiendo

trascendencia como el ir más allá de la tarea inmediata o mediata, lo que supera

omento y la circunstancia presente, perpetuándose en el tiempo a través del actum

nte o inconsciente (Trigo, 2000).

Desde otro punto de vista, Vigostky sostiene que el juego es un espacio de desarrollo

próximo por excelencia toda vez que “la esencia del juego es la nueva relación que se crea entre el campo de significados y el campo visual; esto es, entre situaciones imaginarias que sólo existen en el pensamiento, y situaciones reales” (1979 pág.158), esto se traduce que en el juego el niño es capaz de ir más allá de sus posibilidades reales de relación y de actuación permitiendo por lo tanto una potenciación y desarrollo de sus habilidades que surgen de la percepción de sí mismo, cabe destacar que lo que percibe el niño no son objetos o cosas puras sino también significados.

De esta forma lo que ocurre en el momento del espacio de juego es

potenciación de la realidad del niño en una situación simulada que implica esfuerzo o

trabajo pero al mismo tiempo le produce agrado. Sobre la base de estas característic

e

los significados del propio sujeto que juega y por ende sus posibilidades

didácticas son marcadas (Scheuerl 1990) es decir su papel mediador entre las

capacidades potenciales y las posibilidades reales de aprendizaje y construcción del

conocimiento en el niño son enormes, a partir de la posibilidad de trasladar el

significado de un objeto a

v

9Los griegos ya reconocían esta cualidad del juego tanto que desde su punto de vista denominaban con la misma palabra a la educación y al juego (paiteheia), la diferencia está dada en el acento (Terr, 2000).

46

marco teórico

Al relacionar el juego con los grupos etareos nos encontramos que en la edad

es donde el juego tiene un valor fundamental en el sentido, que en él, los

satisfacen sus necesidades de relación social con los adultos o de adentrarse

blecer redes de comunicación con los adultos desde su realidad de in

infantil

niño/as

esta fantes,

según lo plantea Elkonin:

De manera que en el juego se posibilita, en esta edad, como ninguna otra

ctividad el tránsito de la preconsciencia a la consciencia, lo que en un enfoque

todas las dimensiones del mismo. Pero este juego

ene l

o didáctica proviene del vocablo griego DIDASKALOS que expresa

voz castellana de maestro, (Hamilton, 1999; Sánchez Bañuelos, 2003) en sentido

de aqu

en

La trascendencia del juego no se limita a que el niño tenga razones de nuevo contenido para obrar y nuevas tareas, relacionadas con ellas. Aquí reviste sustancial importancia el hecho de que en el juego se de una forma sicológica nueva de razones. Puede uno imaginarse hipotéticamente que es justamente en el juego donde sobreviene el transito de las razones con forma de deseos inmediatos teñidos de emotividad preconciente a las razones con formas de designios sintéticos rayanos en la conciencia (Elkonin 1985 pág.264).

a

complejo del ser humano incluye

ti ugar en la posibilidad de la motricidad, como continente y contenido en el

desarrollo de juego infantil. En este entendido el valor didáctico del juego en la

enseñanza de la motricidad es más que relevante y pertinente en campo de la

educación infantil. A ello me referiré a continuación.

2.2. Didáctica de la Motricidad

El términ

la

el sujeto que enseña una materia o contenido, vale decir el maestro en torno a

un saber específico necesario y fundamental para la inserción dentro del medio social

de la Grecia antigua. Este rol se distanciaba del pedagogo que estaba más bien

orientado hacia el cuidado, crianza y encuadre social de los niños menores más que a

47

marco teórico

su educación ciudadana consciente, en el entendido de la relevancia de la misma en la

Grecia antigua.

De lo anterior se puede desprender que el “maestro” griego necesitaba conocer

algo que enseñar, vale decir se relaciona con algún tipo de experticia o saber

elimitado, no bastaba con la intencionalidad de enseñar o de manejar ciertos

método

vante dentro de la formación ciudadana. Maestro, en este sentido, es aquel

ue incorpora el conocimiento a su propia vida y la de los demás que comparten su

mundo

directo con

l tipo de hombre que esa misma sociedad postula y de esta forma con las

capacid

partir de un modelo de hombre que define sus habilidades,

apacidades, potencialidades y limitaciones, a fin de construir un perfil que posibilite

el conocimiento que se escoge en la sociedad

d

s de instrucción sino fundamentalmente un conocimiento concreto y definido,

por cierto pertinente a la sociedad en la que se encontraba. Vale decir que dicho

conocimiento no es producto de una experiencia superficial o meramente referencial,

sino por el contrario, representa un tipo de saber sabio10 en torno a un determinado

campo rele

q

o que están en proceso de formación dentro de ese mundo.

De igual forma, el conocimiento no es neutro a las intenciones del maestro

ni a la sociedad, es decir no se circunscribe en sí mismo sino que tiene un fuerte

arraigo a la sociedad en la que se desarrolla, a sus formas de conocer y acercarse a los

objetos y los tipos de relaciones que se establecen con el entorno o ambiente

natural11.

Consecuentemente al tener un compromiso social, se tiene un lazo

e

ades y virtudes que de él se desprenden. Vale decir, se conceptualiza el

modelo de sociedad a

c

en logro del mismo. De esta manera

como enseñable por el didaskolos está profundamente marcado de las opciones

10 Chevalar (1981) en su libro"la transposición didáctica" desarrolla el concepto de saber sabio. 11 Foucault en su concepto de episteme establece la contextualidad histórica del mismo. de igual forma es planteado por Zemelman desde el concepto de temporalidad del conocimiento

48

marco teórico

sociales, antropológicas y por ende valóricas de la misma sociedad, pero su gran

.

e

Acción de enseñar conocimiento.

ente.

• Co

lución del concepto el aprendizaje en

s tiempos que precedieron a la cultura griega. En tal sentido se puede decir, someramente que la utilización y cdominan

de Johan Amos Comenius 13 Es el mismo caso que ha sucedido

con dif

Kron (

diferencia recae en las opciones epistemológicas de esa misma sociedad

En tal sentido podemos distinguir como un elemento básico del concepto d

didáctica lo siguiente:

•

• Conocimiento experto o valido (en términos actuales se puede llamar

“disciplinar”).

• Conocimiento comprometido social y antropológicam

nocimiento de relación entre el sujeto y objeto (epistemología).

De manera que la acción del didacta o didactologo12 está orientada hacia un compromiso de

desarrollo humano y social bien particular y definido. Por lo tanto su quehacer dentro de la Grecia antigua era de vital importancia para la educación de los ciudadanos. No obstante lo primordial se establece en la forma de acercarse al conocimiento, al rol del sujeto frente a éste y las relaciones que se establecen entre ambos desde un tipo particular del conocer congruente con las visiones mencionadas.

Este punto resulta fundamental en el momento de analizar la posterior evoen la historia de la humanidad como en la evolución de lo referido a la enseñanza ylo

onceptualización de la didáctica estuvo mediada por las corrientes epistemológicas tes en determinadas épocas de la historia de la humanidad.

Uno de los ejemplos más paradigmáticos es el

quien escribió “La Didáctica Magna” en 1632.

erentes autores reconocidos en el campo de la enseñanza, como Porlan (1993),

2004), Candela (2005). Pues el concepto de Didáctica implica el conocimiento

12 Las referencias teóricas actuales se refieren a la didáctica o didáctocología como un campo autonómo de conocimientos específicos de una disciplina (Quintanilla 2005) 13 En el contexto de un mundo renacentista y esperanzado en la objetividad del conocimiento y el potencial del ser humano para alcanzar dicho mundo, a través de la experiencia o de la idea, pero alcanzable. En este texto es posible encontrar que existen reglas universales para controlar el mundo o el fenómeno de la enseñanza, vale decir un mundo mecanizado, estructurado que funciona de igual forma independiente de los sujetos y de los contextos. Lo importante en este sentido es establecer los principios ordenadores del fenómeno en cuestión, en este caso el de la enseñanza. De igual forma en la misma época se publicaron otros textos relacionados con la didáctica, como el “Libro de la Disciplina”, orientados en la misma dirección

49

marco teórico

valido

manera

su rela

Además de considerar la dimensión conceptual de la didáctica como elemento que evita que

ios autores (Hamilton 1999, Barbosa 1999, Díaz Barriga 1999,

ron 2004) coinciden en señalar a los siglos XVI y XVII como significativos en el

campo

e aquella época, adquiriendo

na marcada tendencia a la dogmatización y normalización de acuerdo al concepto de

ciencia pred

por tanto se encuentra dentro de lo socialmente reconocido como tal, de

que la relación con el contexto histórico le es consustancial.

Con relación a la importancia de la historicidad del conocimiento y por ende

ción con la didáctica Díaz Barriga (1998) sostiene:

se pierda en una perspectiva instrumentalista, es indispensable concebirla desde una dimensión histórico-política, puesto que mediante la didáctica se dan respuestas a los problemas que la educación enfrenta en un momento social determinado. Durkheim había expresado a principios de siglo que, en la época medieval, la educación no podía dar paso al libre examen de las ideas como acontece ya en nuestro siglo, porque el sistema social no lo permitía... A finales del siglo XX, en la didáctica se analiza el problema de la calidad de la educación, de la formación para una sociedad del conocimiento y de la competencia, del impacto de las tecnologías de la información en el plano de la educación. Estos temas signan socialmente nuestra problemática didáctica. Más allá de ellos, muestran el carácter histórico-social de esta disciplina. --De esta manera, consideramos como dos grandes omisiones de las concepciones didácticas actuales la carencia de una perspectiva que articule la teoría y la técnica en la didáctica, como elemento que la aleje del instrumentalismo, y la falta de una concepción histórico- política, aspecto que permitiría ubicarla en el seno de los grandes propósitos sociales para la educación. Ambos aspectos permiten superar la concepción normativa que algunos autores le adjudican a esta disciplina (Pág. 10).

En tal sentido se hace menester analizar la evolución de los conceptos a la luz

de los momentos históricos en los cuales adquieren una determinada relevancia. En el

caso de la didáctica var

K

del desarrollo de la didáctica y de su ubicación como un determinado campo

de acción dentro de la educación de la sociedad de la época. En tal época el dualismo

cartesiano y la esperanza positivista con toda su estructura analítica-deductiva se

encontraba en su mayor nivel, lo que trajo consigo una concepción de conocimiento

científico y disciplinar como el verdadero conocimiento. Esto repercutió directamente

en la noción de educación y por ende de la didáctica d

u

ominante.

50

marco teórico

De la misma forma Hamilton sugiere que los problemas conceptuales

comenzaron a partir de ese mismo tiempo con el surgimiento de los términos:

programas de estudio, curriculum y método. En tal periodo de la historia de la

humanidad comienza a surgir la teoría de la educación a través de los planteamientos

levantados por el proceso de la reforma y conjuntamente con el renacimiento,

proceso que se solidifico y estabilizó con la ilustración.

ber Pedagogik” (Citado por Hamilton

1999) donde se cuestiona el carácter del conocimiento como de lo que implementaba

para su

ítica acerca de los

rocesos sociales y por ende de la educación.

normalistas en pos de un planteamiento fuertemente crítico y constructivista del

En un segundo momento, con características diferentes y de acuerdo a la

renovación o evolución del mismo conocimiento surgen otros pensadores que

redefinen o replantean la conceptualización de la didáctica, superando las visiones

mecanicistas y normativas de la misma en busca de una acción más cercana a una

construcción permanente de la praxis de la enseñanza. En este sentido Kant y Herbart,

según Hamilton (ob cit.) se constituyen en el primer eslabón del proceso de

renovación de la teoría de la pedagogía en general y de la didáctica en particular.

Kant desarrolla su famoso tratado “Ü

enseñanza. A partir de este planteamiento Herbart desarrolla su postura acerca

del proceso de enseñanza en su texto “Allgemaine pedagogik” cuyo aporte

fundamental es extraer desde la educación en general el hecho didáctico. De manera

que este hecho se convirtiera en un fenómeno en sí mismo, en el sentido de distinguir

sus límites y sus fronteras con respecto al fenómeno educativo en general,

convirtiéndolo por lo tanto en una disciplina en particular. A este proceso se suma

posteriormente Wilhelm Dilthey con su visión hermeneutica- cr

p

En este contexto se genera un movimiento fuerte de renovación de educativa,

donde en forma definitiva se aparta de los modelos universalistas, mecaniscistas y

51

marco teórico

conocimiento. Tal proceso adquirió mayor profundidad con el surgimiento de las

diversas corrientes de pensamiento marxistas y neomarxistas, como Gramsci, la

scuela de Frankfurt, las corrientes críticas y post criticas que aportaron elementos

relevan

e una ciencia y por

otro un proceder con intenciones y propósitos definidos en torno al desarrollo del ser

humano y del conocimiento en el contexto de la enseñanza y aprendizaje.

En tal sentido podemos hablar de un proceso complejo, multivariado y

dinámico, por tanto es propio expresarlo como un fenómeno que se estructura desde

cuatro componentes inseparables y mutuamente dependiente en desarrollo de la

misma didáctica. En este caso de la didáctica de la motricidad, la relación entre los

componentes de la de la misma se puede apreciar en la Figura 3.

e

tes dentro de la discusión epistemológica y antropo-social.

Este es el origen, condensadamente hablando, de la corriente actual que

identifica a la didáctica como una ciencia humana con un delimitado objeto de

estudio, referida al análisis de la experiencia vivida por los docentes, de la

historicidad de la misma y por lo mismo en una tentativa proyección de los perfiles a

desarrollar.

Para entender de mejor forma este proceso es necesario acercarnos a lo que se

propone como concepto de didáctica, en tal sentido Martín Molero propone que “la

didáctica es la ciencia aplicada al proceso de enseñanza – aprendizaje con vistas al

crecimiento intelectual y humano del sujeto, mediante la optimización de dicho

proceso” (Martín 1999, pág. 106) es decir por un lado constituy

52

marco teórico

Motricidad

Alumno Ambiente

Enseñante ACTIVIDADES

Que promueven la interacción entre los 4 polos y que se llevan a cabo en el marco de un CONTRATO

DIDÁCTICO

Figura 3: Didáctica de la motricidad como Fenómeno y la relación entre sus componentes, Toro 2005

Cada uno de los componentes intervienen en calidad de actores, en el caso de

los sujetos y en calidad de actuantes, en el caso de la Motricidad como contenido y

del ambiente como espacio relacional y condicionante de la dinámica del proceso. La

relación continua y variable entre cada uno de ellos en función de los propósitos

planteados desde la apuesta educativa particular configuran la fenomenología de la

Didáctica de la motricidad.

Dicho fenómeno se configura desde determinadas opciones y visiones de un

objeto del saber que se estructura en un objeto de enseñanza mediatizado por las

concepciones epistemológicas y aproximaciones de los sujetos involucrados y el

contexto cultural en que estos se encuentran (Sanmarti 2002). Dicho proceso en el

caso de la motricidad se concretiza en un modelo holistico del ser humano como así

53

marco teórico

también de los procesos en los que se construye como tal (Feitosa 1999, Trigo 2000,

Toro 2004).

Modelo / Teoría científica / Disciplina

Modelo de contenido escolar

Modelos del alumnado

Figura 4: Relación de conocimientos en la didáctica de la motricidad (Adaptado de Sanmarti 2002)

En relación a los: Para evolucionar hacia:

La relación entre los distintos tipos de saberes y cómo develar los

dispositivos epistemológicos sobre los que se sustentan resulta de suma importancia

en el momento de establecer las consecuencias en la Didáctica de la motricidad que

se desarrolle. Pues en definitiva en ese proceso es que se construye el conocimiento

de los alumnos y el conocimiento disciplinar.

54

marco teórico

Dada la multiplicidad de los elementos y procesos en la didáctica, en este caso

de la motricidad, no es exagerado plantear que se constituye en una metaciencia. Los

niveles de acción, de estructuración y construcción del conocer como proceso y como

producto, la misma dinámica presente y las consecuencias en el desarrollo personal y

social, nos permiten establecer esta aseveración.

Para los objetivos y propósitos de la investigación, es perentorio resaltar el

impacto del conocimiento del docente en la Didáctica de la motricidad. Por tanto

estudiar el mismo conocimiento desde su representación y discurso permite establecer

el sustrato significante del contenido y de la disciplina enseñada. Relevante, resulta

por lo tanto clarificar los conceptos de representación, discurso y práctica docente. A

ello me referiré a continuación.

2.3. Representación, discurso y práctica docente.

2.3.1. Representación

Lo fundamental es establecer lo que efectivamente el educador o profesor

realiza a partir de los insumos que él tiene en su práctica docente propiamente tal, que

se implementa en función de la enseñanza y aprendizaje de los contenidos que, de

acuerdo a lo revisado implica una determinada forma de representar y significarse el

mundo, como también sobre los diferentes procesos que se relacionan directa o

indirectamente con él.

En definitiva es una acción concreta y orientada, reflexionada sobre sí misma,

que surge de la interacción que se produce entre la dialéctica y dialógica de lo

individual y social; profesional e institucional; subjetivo y objetivo; entre el sujeto y

el entorno, entre lo teórico y lo práctico (Gabler 1993). Reconociendo el permanente

55

marco teórico

conflicto que se produce entre lo que se racionaliza o teoriza de la experiencia con la

experiencia en sí misma, es decir a pesar de lo que la teoría propone el profesor se ve

orientado hacia prácticas docentes diferentes o diversas en relación a la teoría que el

mismo propone como previa (Gimeno Sacristán 1998). Tal proceso se ve mediado

por lo que el mismo docente se logra representar acerca y sobre lo que enseña, a

saber el contenido mismo, como de la disciplina de donde éste se origina o proviene.

Por esta misma razón es sustancial indagar en lo que el profesor se representa

acerca de su disciplina y del contenido que enseña, en virtud que tal representación

considera en el marco cultural y social del mismo, donde la historia personal también

es un factor relevante de considerar.

En la continuación de este análisis, urge plantearnos qué entenderemos por

representación. La literatura al respecto es variada y amplia como al mismo tiempo,

me parece, es contradictoria y en cierta medida desconcertante.

En primer lugar se puede expresar que no existe un concepto unitario y

consensuado sobre el término sino más bien una multiplicidad de corrientes. Por

ejemplo y desde la filosofía, Castoriadis (1998) la representación es la idea y

concepto pero también proviene de la imaginación radical que se manifiesta y se

figura sobre un determinado conocimiento distinguido en una sociedad y cultura

particular. Vale decir es lo que vivencia y experimenta en un cultura pero al mismo

tiempo esta mediada por su propia imaginación e interpretación sobre el

conocimiento en cuestión.

Por otra parte Pozo (1998, 2001), desde la psicología educativa, sostiene que

el concepto de representación como una esquematización simplificada de un

determinado conocimiento científico que en la dialógica cultural se va reduciendo y

al mismo tiempo naturalizando, vale decir la representación se construye desde las

56

marco teórico

creencias compartidas por una determinada cultura que en la dinámica de la misma se

convierten en aspectos constituyentes de la realidad.

Partiendo de lo que el profesor se representa como conocimiento o contenido

y que se traduce en una determinada práctica docente al interior de las aulas de

enseñanza que requiere de la implementación de determinadas procedimientos o

tareas didácticas en el desarrollo del proceso de enseñanza y aprendizaje. Es decir “el

profesor tiene unas representaciones del objeto y naturaleza de lo que enseña que se

debe vincular al contexto histórico de su disciplina del sujeto que aprende”

(Quintanilla, 2005) a través de tareas o acciones determinadas que sean coherentes

con la misma representación, de manera que al enseñar no sólo enseña un

conocimiento neutral, aséptico a su propia visión, sino por el contrario cada contenido

de enseñanza va marcado con la percepción e interpretación que el mismo docente

realiza

2.3.2. Discurso y comunicación del Docente.

El lenguaje se ha constituido en los últimos años en un elemento central de las

corrientes de investigación de la psicología cognitiva (Lakoff y Johnson, 1999; Pozo;

1997-2001) y de la misma didáctica (Candela, 2002-2005; Howard 2004). Dado que

en palabras de Candela en el lenguaje se produce la unión de lo cognitivo con lo

social, dado que el discurso de los participantes del hecho educativo se establecen o

por lo menos se pueden apreciar los niveles de comprensión y dominio de los

diversos contenidos y del mismo modo los niveles de producción de los procesos

cognitivos puestos en juego.

Por otra parte dentro del mismo discurso se ponen en juego las formas que el

conocimiento disciplinar es abordado para ser reconfigurado en un conocimiento

enseñable (Camilloni, 2005) pues en el discurso se expresan las adaptaciones y

57

marco teórico

decisiones que el docente realiza en función de favorecer el aprendizaje. En este

sentido Shulman (1987) plantea:

...desde el lenguaje se producen la comprensión de la estructura de la disciplina, lo principios de su organización conceptual, los principios de la indagación que ayudan a responder a dos preguntas, cuáles son las nuevas ideas que se agregan al campo y cuáles no son aceptadas... a esos conocimientos se agregan las representaciones mas útiles para presentar esas ideas, las analogías mas poderosas, las ilustraciones y ejemplos más claras para los alumnos, las explicaciones y demostraciones que mejor facilitan el aprendizaje, el discurso que facilita la comprensión, lo que resulta fácil y también dificil...

Es por tanto en el discurso donde el docente despliega sus argumentos en

función de la comprensión de los dispositivos estructurales del contenido disciplinar,

desde donde se construye la acción propia y particular que le da identidad a su

desempeño; como al mismo tiempo define las acciones que permiten la posterior

evaluación del aprendizaje y de su efectividad. De ahí la importancia de establecer los

vínculos de coherencia entre lo que el docente expresa en su discurso tanto en la

práctica propiamente tal, como el discurso que argumenta la misma. De igual forma

la orientación del discurso en virtud de lo que el docente intenciona como resultado

de aprendizaje y por ende como válido, es decir el producto o aprendizaje esperado

manifiesta lo valorizado como enseñable. En este sentido se hace cada vez más

pertinente establecer lo que se entiende por práctica docente y su relación con el

contenido dispuesto para la enseñanza-aprendizaje.

2.3.3. Práctica y discurso docente

La práctica docente es la acción donde se concretiza y se pone en relieve lo

que se representa de los contenidos de una disciplina en función de la enseñanza y el

aprendizaje dentro de un determinado marco institucional-cultural. Esta situación

adquiere una relevancia sustantiva toda vez, que en la acción que realiza cada ser

58

marco teórico

humano es donde se construye el mundo y la propia personalidad, se originan las

instituciones sociales o los marcos culturales de relación, como así mismo el

lenguaje, la significancia y sentido social (Luckmann, 1996).

Esto quiere decir que en definitiva nuestra acción está dada por lo que nos

representamos y comprendemos, donde se explora, construye y se representa el

contexto de significados que se tienen sobre sí mismo y el mundo que se ha

construido (Gabler, 1993; Vigostky, 1979).

En este contexto la práctica docente que se explicita en el discurso y en las

relaciones de intercambio se define y estructura lo que nombramos por didáctica en

su dimensión más activa (Kron, 2004). Es decir desde lo que se define en la práctica,

entiendo ésta como la acción en curso, y expresando las vinculaciones entre lo que el

docente entiende por la naturaleza epistemológica de su disciplina y lo que funciona

dentro del contexto escolar. Pozo (2001) nos hablaría que en este momento se

produce, con o sin la consciencia del docente, el conocimiento escolar propiamente

tal.

De manera que en la práctica situada del maestro podemos vislumbrar tanto

los aspectos explícitos e implícitos que sustentan la intencionalidad desde el punto de

vista de lo que debe ser enseñado y lo que debe ser aprendido. Al mismo tiempo se

van definiendo como una consecuencia de lo anterior las caminos o estrategias. En

este sentido se puede apreciar una circularidad o acoplamiento entre las opciones

epistémicas del docente y sus metodologías expresadas en sus prácticas (Kron,

2004).

Por lo tanto el esfuerzo de observar las prácticas del docente es relevante para

mirar la didáctica en despliegue. En este caso referida a la didáctica de la motricidad

como ambiente de desarrollo intencionado (Labarrere y Quintanilla, 2002).

59

marco teórico

Al realizar un contrapunto entre los elementos conceptuales o categorías ya

desarrolladas en relación a la didáctica y lo que se desprende de lo planteado por la

Educación Física tradicional y la Motricidad Humana propongo el siguiente cuadro

diferenciador que nos permite graficar las categorías puntos que caracterizan ambas

visones epistemológicas:

Figura 5: Comparación de las didácticas de la motricidad tradicional y emergente

Didáctica Emergente

• Acciones con significado.

• Flexible.

• Busca la diversidad.

• Sentido.

• Multidimensional

• Subjetivo.

• Incierto.

• Concreto.

• Juego por el juego.

• Reglas en el desarrollo

• Orientación múltiple.

Didáctica Tradicional

• Patrones de movimiento preestablecidos.

• Rígida.

• Busca la Homogeneidad.

• Eficiencia.

• Unidimendional.

• Objetivo.

• Seguro.

• Abstracto

• Juego funcional

• Reglas a priori.

• Orientación deportiva

La importancia del sentido de la acción, específicamente en la práctica y

discurso docente, no es casual ni aséptica de intencionalidad y representación,

sino que marca toda una línea de pensamiento y de relación social que define y

60

marco teórico

condiciona determinada forma de situarse, comprender y actuar en el mundo, es

decir a través de lo que se hace se enmarca una determinada forma de percibir y

conceptuar el entorno y es eso lo que constituye el mundo – entendido como el

espacio significado y significante, vale decir de pensar su disciplina.

Por lo tanto entrar en las representaciones14 que el profesor tiene acerca de

motricidad y juego y su correspondiente didactología que de ello se desprende,

observables en la práctica cotidiana a partir de las diversas acciones educativas que el

profesor emprende, constituye en definitiva entrar en la significancia y sentido que le

otorga a su praxis, es decir a su visión de mundo (weltanschauung), en este caso su

actuar didáctico en relación con la motricidad y el juego en la educación física

infantil.

Es posible que en la realidad escolar se esté produciendo una polisemia

incluso contradictoria y mutilante de la motricidad de acuerdo a lo que representa la

tradición de la educación física independiente de la las corrientes teóricas que se han

desarrollado en torno a este programa de investigación. Como al mismo tiempo,

también es factible que se encuentre una realidad donde los educadores desarrollen

prácticas orientadas hacia la creación de ambientes de desarrollo intencionados

(Quintanilla y Labarrere, 2002) en busca de la creación y producción de

conocimientos de manera intuitiva, a partir de una representación basada en la

experiencia y la historia profesional.

14 Cabe señalar que en esta investigación la utilización del concepto de representación se enmarca dentro del campo de la neurofenomenología (Varela 2000), que se orienta hacia la acción virtualizada desde el lenguaje, por lo tanto lo fundamental está dado en lo que el docente hace, tanto como proceder y como discurso dentro de la sesión de clases.

61

marco teórico

2.4. Dimensión de los Contenidos disciplinares

Las dimensiones de los contenidos es un tema que representa múltiples

descripciones e interpretaciones, en virtud de esta investigación, se desarrollaran de

acuerdo a lo planteado por Pozo (1998).

Dicho autor plantea que cada conocimiento, en el contexto de la visión más

constructivista se acerca a aquello que se vive y se reconoce como esencial dentro de

la existencia de la persona en una determinada sociedad. De manera que no es sólo

una información referente a un término, suceso, acontecimiento o mecanismo. Sino

que se considera conocimiento a aquello que se realiza en el cotidiano vivir desde una

múltiple dimensionalidad.

De esta forma el conocimiento implica necesariamente, en primer lugar, una

aproximación declarativa que refiere a lo que lo identifica desde el punto del

significado o denominación lingüística, es lo que se entiende como “dimensión

conceptual” o declarativa. En segundo lugar, cada conocimiento implica

necesariamente una forma de proceder el cual se puede caracterizar por ser cerrado

(logarítmico) o abierto (heurístico), a esta faceta se le asigna el término “Dimensión

Procedimental”. Por último, se establece que cada conocimiento disciplinar implica

en un sentido y valor en sí mismo que permite visualizar el aspecto más simbólico, en

el aspecto afectivo (Ortiz 2003) en el contexto cultural que se expresa. De ahí que se

le denomine como “Dimensión Actitudinal”.

Cada una de estas dimensiones se presentan en cualquier conocimiento, no se

encuentran en el plano optativo, o dicho de otro modo no hay conocimiento que sólo

contenga una o dos de estas dimensiones. Coll (1995) expresa que los contenidos de

enseñanza son aquellos conocimientos que la sociedad ha definido como básicos o

62

marco teórico

esenciales dentro de la formación de un ciudadano, por lo tanto el concepto contenido

sería, según este autor, la expresión curricular del conocimiento. De ahí que cualquier

esfuerzo desde la didáctica específica de cada disciplina implica irrenunciablemente

las tres dimensiones de lo contrario el contenido siempre será parcial, provocando un

aprendizaje fragmentado más que significativo.

Estas tres dimensiones han sido desarrolladas y subdivididas en otras

categorías (Monereo 1998, Ahumada 2002) no obstante para los propósitos de esta

investigación comprenderemos y utilizaremos las tres mencionadas en virtud de la

generalidad que implica y al mismo tiempo la flexibilidad del concepto. Elemento

que adquiere mayor relevancia en el contexto de que tales denominaciones no son de

uso común o generalizado dentro del campo de los profesores en el sistema escolar

En el capítulo siguiente explicaremos la opción metodológica y los

procedimientos abordados para enfrentar y desarrollar la problemática propuesta

desde los referentes teóricos presentados en el capítulo presente.

2.5. Planos de Intencionalidad de la Acción Desde la psicología de la acción (Gabler 1993; Vayer 2003) se define que en

todo comportamiento se implican distintos niveles de intencionalidad que posibilitan

y marcan una acción. De esta manera el primer nivel de realización del propósito o

intención de operacionaliza en el campo de una tarea específica dada desde un patrón

externo, es decir una imitación. En un segundo nivel se realiza un aspecto diferente

caracterizado por el traslado del modelo imitado desde el dominio manifiesto hacia

otros contextos y campos que no son parecidos o idénticos al inicial.

63

marco teórico

De acuerdo al ambiente y a sus posibilidades (Fernández 2003) se puede

expresar un tercer nivel de la acción que se expresa en la intencionalidad de

modificar los patrones no sólo para su optimización sino también para la creación de

nuevos modelos de acción que respondan a necesidades y emociones diferentes. Esto

último, desde la expresión de Vayer (2003) favorece, además de la creatividad y

construcción de escenarios propios para el sujeto de acción, la expresión de la

individualidad relacional, vale decir que el sujeto se exteriorice dentro de su contexto

socio-biológico.

En el campo de la didáctica de las ciencias Labarrere y Quintanilla (2002),

desde la tradición constructivista histórico-cultural, han desarrollado un modelo

acerca de la intencionalidad que han denominado “Planos de análisis y desarrollo".

Dicho propuesta se adentra en establecer las lógicas que subyacen en los procesos

didácticos desde los actores del mismo proceso teniendo como centro los diferentes

contenidos de enseñanza y los procesos de los sujetos que participan en ellos.

Los tres planos son:

a. Plano operacional: orientado a las relaciones de contenido de acuerdo su

operatividad y campo aplicativo

b. Plano significativo: se centra en los vínculos mas personales y de sentido de

acuerdo a su historia personal y social

c. Plano relacional: se orienta hacia las relaciones sociales que se construyen en la

solución de determinadas problemáticas didácticas.

Cabe señalar que entre los tres planos se generan desde una unidad e

interdependencia entre ellos. Tal situación revela que se generan dentro de cada

acción, y que sólo puede ser enfatizado alguno de ellos desde la intencionalidad de

los mismos actores del proceso didáctico.

64

marco teórico

A partir de lo señalado me parece muy conveniente, para los efectos de la

investigación, realizar una vinculación de los niveles de intencionalidad de Gabler

con los planos de desarrollo de Labarrere y Quintanilla en función de identificar las

intencionalidades enfatizadas y los planos de las mismas. Esta vinculación se expresa

en la siguiente propuesta:

- Imitativo-reproductivo: Plano de intencionalidad de la acción que se

define en la reproducción o imitación de la misma o de otras acciones.

Ejemplo todas aquellas acciones que se orientan a la imitación de un

modelo o procedimiento, técnicas, conceptos o actitudes.

- Instrumental-tecnológico: Plano de intencionalidad que se orienta a

desarrollar acciones que permitan la solución de determinados problemas

o situaciones problemáticas con un determinado proceso. Ejemplo:

situaciones de aprendizaje que son direccionadas a la solución de tareas

de acuerdo a la aplicación de modelos preestablecidos como una técnica

deportiva en un juego, o la solución de problemas matemáticos son

formulas dadas.

- Creativo-constructivo: Plano de intencionalidad de la acción orientado a

desarrollar acciones que posibiliten la creación y/o construcción de

acciones nuevas frente a problemáticas diversas enfatizando en la

innovación de los procederes, y significaciones. Ejemplo: Creación de

modelos alternativos y divergentes a los modelos preestablecidos, nuevos

formas de abordar situaciones, desarrollar conceptos propios o actitudes

diferentes en contextos variables.

65

marco teórico

Los planos de acción se analizaran de acuerdo las tres dimensiones de los

contenidos desarrollados por C. Coll, Pozo y Otros (1995). A saber actitudinal,

conceptual y procedimental.

La conjunción de ambas categorías produce una tabla de entrenada (Fig 6)

que permite una clasificación del discurso del docente. Planos Contenidos

Instrumental-Tecnológico Reproductivo-imitativo Creativo- constructivo

Conceptual Declarativo-factual

Procedimental Heurístico-logarísmico

Actitudinal Valórico-actitudinal

Figura 6. Tabla de análisis de dimensiones del contenido y de los planos de intencionalidad de la acción (Toro 2005 adaptado de Labarrere y Quintanilla 2002

Como síntesis podemos expresar que existen unidades específicas que nos

permiten acércanos a las representaciones epistemológicas de los docentes a partir de

sus acciones discursivas y de su propia práctica a partir de los planos de

intencionalidad que se despliegan en la misma acción. Por lo tanto desde este punto

de análisis se comprendería el entendimiento, aplicación y proyección del contenido

disciplinar que el docente manifiesta en la sesión.

66

diseño metodológico

CAPITULO 3

DISEÑO METODOLÓGICO

67

diseño metodológico

El presente capítulo aborda la opción metodológica asumida como el diseño

que da vida a la misma, en virtud de proveer datos que permitan la comprensión de la

problemática de la investigación.

3.1. Introducción

La opción metodológica, de esta investigación es fundamentalmente

comprensiva, interpretativa y crítica, esto quiere decir que en su estructura y

finalidades responde al enfoque cualitativo, dado la complejidad del problema

propuesto al tener como objeto de estudio las representaciones de los profesores, en

ejercicio, acerca de la motricidad. Esto implica atender a la descripción e

interpretación del fenómeno a estudiar dentro de las características particulares del

mismo fenómeno y las características complejas de cualquier proceso educativo

(Latorre, 1996).

El paradigma cualitativo tiende a la comprensión global del fenómeno a

estudiar y responde a las aspiraciones de quienes buscan planteamientos holísticos y

humanistas, de quienes consideran al hombre como un todo y su desarrollo fruto de

la interacción sociocognitiva.

El enfoque comprensivo parte y busca el cambio como concepto de racionalidad científica, como objeto de enseñanza-aprendizaje, como sustrato de la innovación educativa y didáctica”. (Torre, citado por Trigo, 2001: 56). Para la consecución de tal propósito de adentra en la lógica de los sujetos de la investigación, no “con el propósito de vivir lo mismo que él, sino que en el reconstruir la lógica interna de su acción, en remontar lo que constituye el sentido, o a lo que de todas maneras tiene sentido (Le Bouedec, 2001: 37).

El proceso de comprensión sostenido en la investigación cualitativa se

asemeja a un sistema dinámico (fig. 7) que gira en dos direcciones en el sentido

dialéctico de los distintos elementos o fases que lo constituyen, y que surge a partir de

la pregunta, continua en los eventos del fenómeno que se investiga, y concluye en la

interpretación del mismo como totalidad; en la relación de las partes que la

68

diseño metodológico

componen, en develar el flujo de la red que se estructura en la problemática a estudiar

desde sí misma, sin recurrir a un principio externo establecido a priori y la

consecuente búsqueda de verificación del mismo. En tal sentido exige un esfuerzo por

estudiar el fenómeno desde distintos momentos y situaciones, pero siempre

salvaguardando el principio de totalidad.

Problema

Hipótesis

Registros

Datos

fig.7: Dinámica de producción de conocimiento en campo de la investigación cualitativa según Valsiner 2000

Kornblit (2004) parafraseando a Geertz, sostiene que las metodologías

cualitativas se construyen en los siguientes aspectos:

a. Describir implica desentrañar las estructuras conceptuales complejas en las

que se basan las prácticas, ideas y creencias de los sujetos del estudio, que en

su vida cotidiana configuran una red de significados habituales sobre las

cuales se construyen sus vidas. Generalmente estas estructuras no se

manifiestan en forma clara y explicita, de ahí que deban ser desentrañadas.

69

diseño metodológico

b. La descripción se hace compleja y densa en virtud de los diferentes

componentes que configuran un determinado fenómeno.

c. El estudio en virtud de lo complejo se realiza en dirección de lo intenso y

profundo de determinados casos locales o particulares en vez de lo superficial

y extenso de grandes números de sujetos.

c. Las construcciones sobre los sistemas simbólicos se realiza en virtud de los

propios actores o sujetos de la investigación, toda vez que tal situación

permite comprender las lógicas establecidas en ellos mismos.

d. La realidad es una construcción social a partir del lenguaje, de las prácticas

discursivas y de las interacciones que de ellas se generan, por lo tanto todo lo

que se exprese en el lenguaje (en el sentido amplio de la palabra) es objeto de

estudio.

e. En el derrotero de esta investigación es posible referenciar los trabajos y

modelo de G. Bateson, quien los definió como abducción en el sentido de un

movimiento englobante de saberes y procedimientos provenientes de distintas

disciplinas que permiten establecer que todas las dimensiones de las

relaciones persona-mundo, surgen de las prácticas conversacionales

cotidianas del sujeto.

De tal forma que en el momento del análisis de los datos cualitativos, estos se

estructuran de tal manera que permitan ilustrar las evidencias de los dichos o discurso

del sujeto en busca de restituir el sentido que el mismo actor asigna a sus palabras,

dichos o discurso y por último analizar desde los datos y sentidos del actor las

estructuras significativas que se configuran y permiten orientar la acción del actor.

70

diseño metodológico

3.2. Tipo de Investigación

El procedimiento utilizado para la presente investigación se considera dentro

del “Estudio de Casos”. El término se refiere de acuerdo a lo que la Latorre (1996) y

Sandin (2003) definen como un tipo de investigación caracterizado por un análisis

detallado, comprensivo y minucioso del caso que manifiesta el objeto del estudio. En

tal sentido es un trabajo particularista, descriptivo, heurístico, inductivo y

cooperativo en términos de la relación del los actores involucrados y el investigador

propiamente tal.

En consecuencia el estudio de casos permite establecer diferencias que le son

propias y por tanto irrepetibles desde el punto de vista de las características de su

desarrollo o manifestación como también desde el punto de vista de su abordaje y

obtención de información.

Al respecto y citando a Popper quien sostiene, obviamente desde otra mirada,

que es posible extraer interpretaciones y conjeturas, en el desarrollo del conocimiento

científico, a partir de una sola observación tal como lo hicieran Hume y Born

(Popper, 2003). De manera que el estudio de casos contiene el potencial de establecer

elementos que si bien le son propios pueden entregar elementos constitutivos de la

presencia de dispositivos fundamentales dentro de un determinado objeto de estudio

en términos de profundidad y especificidad.

De acuerdo a las características y propósitos de la investigación este tipo de

estudios de casos es de carácter instrumental, en el sentido que los casos

seleccionados, y en los cuales se basa el análisis y la interpretación son requeridos

como materia de estudio para la comprensión de una temática especifica, en este caso

la didáctica de la motricidad en NB1 y NB2.

71

diseño metodológico

3.3. Foco de la Investigación En consideración a que el interés de la investigación apunta hacia la

comprensión de los sustratos acerca del conocimiento de los docentes de la muestra y

su relación con los contenidos ya mencionados, la investigación se centra en lo que

Sandín (2003) denomina “investigación epistemológica”, específicamente dentro de

lo que se ha reconocido como “investigación sobre el conocimiento profesional del

profesorado” (Ob, cit. Pág. 92), en virtud de centrarse fundamentalmente en lo que

representa el conocimiento de los contenidos de motricidad y juego y su impacto en

las prácticas de enseñanza.

En tal sentido el enfoque a utilizar dentro de la investigación cualitativa es el

fenomenológico, que apunta a entender y comprender, desde el sujeto investigado, su

práctica de enseñanza como fenómeno complejo.

Por lo tanto el objetivo de la fenomenología es develar lo que subyace a las

formas a través de las cuales convencionalmente las personas describen su

experiencia desde las estructuras que la conforman. Quiere decir desde la práctica

docente hacia sus representaciones y significados del mismo docente. Dentro de estas

mismas consideraciones algunos autores sostiene que estos estudios se debieran

considerar dentro de lo que se ha denominado por estructuralismo pues centra su

atención en el lenguaje como un fenómeno particular del mundo que se radica en la

diferencia subyacente que identifica el mismo mundo, vale decir el fenómeno o

problema a estudiar.

72

diseño metodológico

3.4. Diseño de la Investigación 3.4.1 Descripción del diseño

Este apartado contempla las siguientes fases o etapas según se describe a

continuación de acuerdo a sus objetivos y contenido:

1. Selección y determinación de los casos a investigar, a partir del estudio

aproximativo que entrega una categorización de los docentes en cuatro

grupos. Cabe señalar que dicho estudio tiene sentido en el contexto de la

ausencia de investigación de este tipo, vale decir de caracterizaciones con

profesores que desarrollen el sector de Educación Física en NB1 o NB2. De

acuerdo al desarrollo de la investigación, dicha selección fue intencionada.

2. Fase de acercamiento y negociación con los docentes seleccionados. En esta

etapa el objetivo es discutir, acordar y definir la adhesión de los docentes

seleccionados a la investigación. Para ello se establecen diálogos con cada

uno de los docentes dando a conocer el sentido y objetivo de la investigación,

los procedimientos a utilizar, el tiempo implicado y los aspectos éticos

relacionados con su participación como la confidencialidad, pertinencia e

información de los registros de análisis.

3. Fase de observación, registro y entrevista:

- se realizarán tres (3) observaciones por cada profesor (4). Doce en

total.

- Cada observación y registro se analizara con el profesor

correspondiente en torno a una entrevista en profundidad.

- Estructuración del registro audiovisual.

- Elaboración de pauta de entrevista en profundidad a partir de la

observación en conjunto de las clases grabadas.

4. Fase de trascripción y categorización de los datos.

5. Fase de sistematización y análisis:

73

diseño metodológico

- levantamiento de los redes sistémicas.

- análisis de los planos de desarrollo y los planos de intencionalidad.

6. Discusión y evaluación de la información acumulada.

3.5. Implementación

Fase cero: Desarrollo y administración de una encuesta dirigida a los docentes en

ejercicio en función de determinar algunos aspectos que permitieran caracterizar en

forma general, pero al mismo tiempo diferenciadora, a los profesores/as en ejercicio

en el sector de Educación Física en NB1 y NB2.

Este aspecto resulta relevante en virtud de dos consideraciones o criterios de

rigor científico:

La variedad de profesionales que son responsables oficiales y

extraoficiales del sector en los mencionados niveles (Profesores de

educación física c/s especialidad, profesores de enseñanza general

básica c/s especialidad, educadores diferenciales, educadoras de

párvulos, monitores deportivos, entre otros).

La ausencia de estudios realizados en relación los profesionales del

área en ejercicio y sus concepciones de la disciplina en nuestro país

(Mineduc, 2004)

Dicha etapa se realizó de acuerdo a los procedimientos convencionales

propios de la metodología cuantitativa. Este proceso se realizó en los siguientes

momentos:

74

diseño metodológico

a) Construcción y validación de una encuesta en un grupo piloto fuera de la

región metropolitana.

b) Selección de las preguntas con índice de confiabilidad (mayor 0.6) aceptable

de acuerdo a los ítems correspondientes.

c) Aplicación del cuestionario definitivo en la provincia de santiago (anexo 18):

- Se entregan 300 y retorna 114 (sobre una población total de

profesores/as- dos mil)

d) Se analizan los datos y se opta por un análisis de conglomerados o cluster de

acuerdo a los resultados obtenidos de las mismas encuestas.

e) De este procedimientos se determinan las variables con cierto peso (pero no

significativo) en el tipo de respuestas que agrupan a los profesores/as. Por

ejemplo el sexo, la edad y la formación inicial de los docentes condicionan

sus opiniones sobre la motricidad y el juego.

f) De acuerdo al análisis anterior y la voluntad expresa de los/as docentes por

participar en el proceso siguiente de la investigación, se determinan los casos

definitivos para realizar la fase central de la investigación.

g) Es importante destacar que los datos cuantitativos no arrojan índices

significativos, por lo tanto la consideración en la selección de los casos no es

considerada.

3.6. Instrumentos 3.6.1. Grabación audiovisual

Cabe destacar que el tipo de registro escogido se fundamenta, en términos

generales, en los siguientes aspectos:

75

diseño metodológico

• Ser un instrumento que permite la recogida de información verbal y visual de

las acciones del docente, facilitando así el análisis de las comunicaciones y los

mensajes que el profesor prioriza y potencia.

• Permite el análisis posterior por parte del profesor y del investigador en forma

fidedigna y a voluntad.

• El registro audiovisual consiste en el autovisionado de la clase por parte del

docente observado. Ello permite un análisis en profundidad del propio proceso

de desarrollo de la clase

Según el estudio de video del TIMSS 1999, el estudio desde el registro de

video sobre la enseñanza presenta los siguientes beneficios:

• Posibilita el estudio de procesos complejos.

• Incrementa la confiabilidad Inter-rate y disminuye las dificultades de

entrenamiento.

• Posibilita la codificación desde diversas perspectivas.

• El almacenaje de los datos audiovisuales es una forma que permite nuevos

análisis en un tiempo posterior al registro.

• Facilita la comunicación de los resultados.

A partir de lo anterior es que el registro de video se realizará desde la

confección de un protocolo de registro planteado por el propio autor desde las

experiencias del TIMSS y de otros estudios (García Manso, 1997; Díaz, 1999).

3.6.2. Entrevista no estructurada en profundidad

Como segundo instrumento se utilizó una entrevista en profundidad a partir de

la revisión en conjunto por parte del investigador y del docente de la clase registrada

76

diseño metodológico

en relación a focos problemáticos que emerjan desde la implementación didáctica de

los contenidos de motricidad y juego.

Dichos focos se circunscriben a aspectos relacionados con:

- Pertinencia del contenido al alumno desde la visión del docente,

- La jerarquización de los mismos dentro de la clase,

- El tipo de consigna entregada o propuesta por el docente,

- Sentido del contenido en el proceso de formación del alumno,

- Actividades desarrolladas en relación al mismo contenido y su aprendizaje,

- Organización y construcción de los ambientes de aprendizaje del contenido,

- Procesos de retroalimentación del proceso de aprendizaje, plano de acción del

docente (Labarrere y Quintanilla 2002)

3.7. Selección de los casos: La selección de los casos se estructuró intencionadamente de acuerdo a los

siguientes criterios de selección:

a. Experiencia: De acuerdo a la literatura existente (Kron, 2004) la experiencia del

docente constituye un aspecto sustantivo en momento de desarrollar determinadas

didácticas sobre todo si esa experiencia a estado marcada por la diversidad de

establecimientos y /o comunidades educativas.

b. Dependencia Administrativa del Establecimiento: El tipo de administración

del establecimiento constituye un aspecto que condiciona o enmarca la didáctica

77

diseño metodológico

del docente, en este sentido se es consecuente con el planteamiento referencial

del concepto de didáctica abordado por la investigación al reconocer que el

ambiente expresado o etiquetado desde la dependencia administrativa es un

elemento dentro de la didáctica de la motricidad.

c. Formación Inicial del Docente: Se consideró como un factor importante dentro

de la selección la formación inicial toda vez que en este aspecto se encuentra el

perfil del formador o docente como así mismo la orientación de su formación

dentro del campo escolar. En el caso de la investigación se decidió por

seleccionar a profesores básicos con mención y profesores de Educación Física

con o sin mención en enseñanza básica desde el criterio que en ellos se puede

expresar con mayor claridad los supuestos epistemológicos que sustentan la

didáctica de la motricidad implementada por ellos.

d. Voluntad de Participación de los Docentes en el Estudio de Campo: Este

criterio es el de mayor relevancia pues marca la disponibilidad casi absoluta de

los docentes para participar dentro de la investigación y el compromiso de

enfrentar todas las tareas o diligencias que de ella se desprendan. Elemento de

suma importancia en el momento de acceder a los establecimientos y a las

distintas recogida de datos que dan sustento y sentido a la investigación.

e. Disponibilidad Institucional. La selección de estos casos también estuvo

subordinada a la factibilidad de la investigación en los establecimientos en lo

cuales los docentes se desempeñan. Aspecto relevante en el momento del acceso

hacia los mismos docentes en diferentes horas y espacios dentro del mismo

recinto escolar

78

diseño metodológico

3.8. Descripción de los casos.

La descripción de los casos se realiza dentro de dos dimensiones, saber:

- desde aspectos generales y convencionales.

- desde una descripción contextual y personal

Caso 1 Caso 2 Caso 3

Profesor de Educación Física en enseñanza media, edad 39 años. Establecimiento Particular pagado ubicado en el centro de santiago. Quince años de experiencia en el campo escolar y deportivo. Es parte de un equipo de 7 profesores. Los materiales para su labor son adecuados y múltiples. El Docente se desempeña en el establecimiento en dos frentes, por un lado la clase sistemática de Educación Física y por otro es el encargado de la selección y taller de gimnasia deportiva. De hecho desde su llegada el incremento de la práctica de la gimnasia ha sido sostenido, de igual forma los logros de campeonatos y torneos dentro de la misma disciplina deportivo han sido de una envergadura relevante para el colegio. Por otra parte dentro del sector de Educación Física y su correspondiente departamento, él se desempeña con los niveles iniciales en primer lugar, vale decir desde Kinder a sexto básico. Por último, este caso realiza funciones de entrenador de gimnasia en un importante club de colonia de la ciudad de Santiago.

Profesora de Educación Física para enseñanza media, edad 24 años. Establecimiento particular subvencionado ubicado en el centro de santiago Dos años de experiencia en el campo escolar. es la única profesora de Educación Física del colegio Sin cursos de especialización en el nivel. Este docente sólo cumple funciones dentro del sector dentro de todos los cursos del colegio. Cabe señalar que las posibilidades en relación a materiales e implementación del establecimiento son limitadas. Normalmente la Docente trae materiales propios o se encargan a los niños materiales alternativos. Por otra parte se desempeña en otro establecimiento del mismo sostenedor que responde a condiciones diferentes, en dicho colegio trabaja con el nivel de enseñanza media. Cabe señalar que no tiene una especialidad deportiva declarada o manifiesta sino mas bien se inclina hacia expresiones relacionadas con el arte y con lo funcional, como la danza y la postura y el ejercicio

Profesor de Educación General Básica con Mención en Educación Física, 50 años Establecimiento municipalizado de la comuna de Maipú. Veintiséis años de experiencia en el campo escolar y deportivo además es locutor de radio. Forma parte de un equipo de 4 profesores del sector dentro del cual uno es Profesor de Ed. Física y los demás Profesores Básicos con mención. Sólo se desempeña en el establecimiento desde el punto de vista de la enseñanza formal. Además participa en escuelas de fútbol con niños de 6 a 9 años y en un programa de radio. Es coordinador del primer ciclo básico en lo que se refiere al sector de Educación Física por lo tanto en él se radica la implementación de los programas oficiales del sector. En conjunto realiza funciones en otros sectores como el de lenguaje y comunicación, y paralelamente tiene a cargo una jefatura. El colegio cuenta con una implementación básica.

79

diseño metodológico

3.9. Análisis de las entrevistas Para el análisis de las entrevistas se utilizará la metodología de análisis de

discurso (Matus, 2004; Korblit, 2004), este método resulta útil en función de extraer

los significados y sentidos del una propuesta lingüística desarrollada en una entrevista

o en un discurso contextualizado. En términos bastante simples la argumentación de

los autores mencionados, es que las palabras en el contexto de una frase, expresan

sentidos que no necesariamente son explícitos en la misma frase en términos

sintácticos, sino más bien pragmáticos, vale decir los sentidos que se comparten

desde el punto de vista de la semántica y al mismo tiempo desde lo simbólico.

3.8.1. Criterios de rigor Desde el estudio de casos, como ya lo he mencionado, responde a una opción

metodológica que se centra en la profundidad del estudio, por lo tanto los criterios de

representatividad no son pertinentes a este tipo de análisis. De tal manera que dichos

criterios se establecen desde una lógica que favorezca la comprensión desde los

componentes simbólicos que se expresan el fenómeno en investigación y que

permitan establecer aspectos de generalidad (Howard, 2004) más que de

generalización. Siguiendo al mismo autor los criterios de rigor se expresan a

continuación:

Densidad: Este criterio se establece en virtud de realizar una “descripción densa” de los

elementos de sentido presentes en los casos. En este sentido se busca aportar un

registro lo más detallado posible que abarque la mayor profundidad de cada evento

del fenómeno, de tal manera que los múltiples instrumentos de uso tienden a situarse

en esa dirección. De ahí la importancia del recurso audiovisual y de los mecanismos

80

diseño metodológico

de sistematización de los datos en virtud de no perder el acervo de los sentidos en

desarrollo, ya sea desde el punto de vista simbólico o significativo.

Complejidad Interpretativa

Este criterio se entiende como la tarea de interpretar los sentidos del discurso

del docente desde la consideración de que cada elemento es una construcción en red

de significados que se generan en una dinámica compleja y sistémica. Por lo tanto no

se dan causas primeras o centrales sino más bien una poli causalidad multidireccional

y recurrente. Que se potencia identificar y comprender desde la interpretación la red

de relaciones de sentidos en cada caso.

Multidimensionalidad:

En el sentido de proveer varios instrumentos y métodos de obtención. En este

aspecto Varela (2003) plantea que dada la abstención y obtención de los fenómenos

en estudio, el uso de procedimientos de recogida de obtención actúa en primera

(desde el sujeto) segunda (desde el observador) y en tercera persona (instrumentos

obtencionales) permite acercarnos a la obtención de un prisma más variado y múltiple

en función de las distintas dimensiones que puede presentar en los casos estudiados.

Pertinencia: En el sentido de identificar extractos del evento que se contextualicen al

objeto de estudio y al mismo tiempo a la riqueza e individualidad del caso en estudio:

de manera que permitan adentrase en el desarrollo del problema de estudio pero al

mismo tiempo se respete la intencionalidad de cada sentido. En este aspecto se puede

centrar el valor de recurrencia interpretativa de la investigación cualitativa, toda vez

que permite un diálogo entre lo que el investigador, el sujeto de la investigación y la

teoría pertinente al tema.

81

diseño metodológico

3.10. Síntesis del Diseño metodológico y trabajo de campo

Se ha intentado sintetizar el diseño de la investigación dentro del trabajo de

campo a partir de una representación gráfica del mismo. Cabe señala que este diseño

es progresivo y que el análisis y tratamiento de los datos es más bien de carácter

dinámico y circular, vale decir los datos relevantes para la investigación pueden darse

en cualquier instante del proceso de la misma y no necesariamente en un episodio

determinado a priori (fig.8):

Figura 8 Síntesis del Diseño y de la fase de campo de la investigación

82

reducción y análisis de datos

83

CAPITULO 4

REDUCCIÓN Y ANÁLISIS DE DATOS

reducción y análisis de datos

84

4.1. Introducción

En el presente capitulo se procederá a describir la organización y análisis de

los datos. En primer lugar se describirá el proceso de reducción y posteriormente se

desarrollará el proceso de análisis caso por caso de acuerdo a las fuentes de

información definidas en el capítulo anterior

El procedimiento utilizado para la reducción de los datos fue el siguiente:

4.1.1 Tratamiento de los datos

Se prepararon los textos de cada entrevista y sesión de clases para ser

transportados al programa informático de trabajo de datos cualitativos Ethnograph

versión 5, dicho programa tiene las utilidades de codificar los párrafos de discurso de

acuerdo a las categoría que el investigador requiere para su investigación. Del mismo

modo se puede obtener una descripción general de las frecuencias de aparecimiento

de determinadas categorías en los textos trabajados. (Cabe señalar que la suma total

de los textos de 17 que se dividen en 6 sesiones de clases y 11 entrevistas. La

trascripción de cada uno de los textos se encuentra en el apartado de los anexos).

4.1.2 Categorías previas

Se procedió a construir un árbol de categorías de acuerdo a la pregunta y

objetivos de la investigación (entendiendo árbol de categorías como la red de

vínculos de dependencia conceptual entre las diferentes categorías). Dichas categorías

se construyeron a priori no obstante y de acuerdo a la opción metodológica asumida,

en el desarrollo de la categorización emergieron nuevas categorías desde el análisis

del discurso de los docentes y las aproximaciones de significado del mismo.

reducción y análisis de datos

85

4.1.3. Categorías emergentes

Al surgir nuevas categorías se procedió a realizar una nueva lectura y

codificación de los textos, esta tarea se realizó tres veces, es decir se realizaron dos

lecturas y codificaciones previas a la definitiva en pos de establecer una concordancia

de análisis que considerara las categorías que el investigador extrajo del marco

referencial y al mismo tiempo las categorías que emergieron de los discursos de los

docentes:

a. Categorías propuestas por el investigador: - Motricidad: capacidad de ser humano de presencia y acto en el mundo, en el

cual se concretiza la unión entre percepción y movimiento para superar una

determinada limitación o necesidad.

- Juego: espacio de acción en el cual se mezclan el placer y el trabajo cuyo

objetivo central se centra en sí mismo. En el contexto de la enseñanza se

presenta en dos versiones como un fin en si mismo al que se le llamará: Juego

Fin, vale decir el jugar por el jugar.

Y al mismo tiempo como un instrumento, vale decir como un medio de

aprendizaje al que llamaremos: Juego Instrumento.

- Didáctica: Proceso de realización de la Enseñanza y aprendizaje dentro de la

sesión de clases que incluye tres momentos o subcategorias:

Planificación: Etapa de anticipación y proyección espacio temporal de

los objetivos, actividades y procedimientos de enseñanza-aprendizaje a

desarrollarse en la sesión de clases.

Metodología: estructuración y secuencia operativa de la sesión de

clases en virtud de la consecución de los objetivos planteados

reducción y análisis de datos

86

Evaluación: procesos de constatación y certificación de los

aprendizajes producidos y de la efectividad de la clase en si misma.

- Planos de Intencionalidad de la acción: Niveles o orientaciones de

intencionalidad de la acción emprendida en el desarrollo de la clase, vale

decir, orientación y objetivo de la acción desde el punto de vista del sentido

que la orienta y por lo tanto de lo que se pretende enfatizar y por tanto lo que

define la acción en cuanto a su meta. En este sentido se producen tres

subcategorías:

Imitativo-reproductivo: Plano de intencionalidad de la acción que se

define en la reproducción o imitación de la misma o de otras acciones.

Instrumental-tecnológico: Plano de intencionalidad que se orienta a

desarrollar acciones que permitan la solución de determinados problemas

o situaciones problemáticas con un determinado proceso.

Creativo-constructivo: Plano de intencionalidad de la acción orientado a

desarrollar acciones que posibiliten la creación y/o construcción de

acciones nuevas frente a problemáticas diversas enfatizando en la

innovación de los procederes.

- Dimensionalidad de contenidos: Conjunto de saberes o formas culturales

cuya asimilación y apropiación por parte de las alumnas/os se consideran

indispensable para su desarrollo y socialización. Dichos saberes se

estructuran en dimensiones que en el conjunto establecen lo que llamamos

conocimiento o contenido integral, tales dimensiones son:

Dimensión conceptual; Dimensión referida a los hechos y conceptos

propios de un contenido de aprendizaje, vale decir a los antecedentes y

reducción y análisis de datos

87

acepciones que definen o caracterizan al contenido. Ejemplo,

definiciones, datos históricos, fechas, nombres.

Dimensión procedimental: Dimensión referida a las formas de hacer o

proceder que el mismo contenido especifica o define, dichos procederes

pueden ser tanto abiertos o heurísticos como cerrados o logarítmicos.

Ejemplo, esquemas deportivos, técnicas deportivas, procedimientos de

test estandarizados,

Dimensión actitudinal: Dimensión referida a las actitudes, valores y

normas que el mismo contenido define o plantea en su aprendizaje, vale

decir los elementos de valoración del mismo contenido. Por ejemplo la

actitud hacia el deporte, o el sentido del mismo dentro de la sociedad y

el sujeto de aprendizaje, las normas del mismo.

b. Categorías emergentes:

La definición de cada una de las categorías emergentes se hace desde el discurso

particular de los docentes investigados, por tanto no se hace una definición a

priori desde la literatura o desde las aproximaciones del investigador

- Ambiente

- Aprendizaje

- Concepto de Educación Física

- Conciencia

- Disciplina

- Evaluación de la Clase en sí desde la perspectiva del docente

- Experiencia (experiencia deportiva, experiencia de juego, experiencia

pedagógica).

- Hábitos.

reducción y análisis de datos

88

- Interacción.

- Persona del profesor.

4.1.4. Codificación

Una vez logrado un marco de categorías congruente se procedió a la

codificación de los textos en forma definitiva.

4.1.5. Análisis e interpretación

Seguidamente se procedió al análisis por categorías en de acuerdo a lo

estipulado más arriba, de acuerdo a citas seleccionadas

4.1.6. Categorización del discurso

De acuerdo a cada categoría se procedió a clasificar las expresiones que

fueran pertinentes a cada categoría. Se presentó en caso que varias expresiones se

podían clasificar o identificar con más de una categoría definida, en esos casos se

optó por asignar la cantidad de categorías que fueran interpretadas por la expresión.

Es decir hay expresiones que presentan múltiples categorizaciones dada la riqueza de

los significados expresados por el o la docente, como también desde el punto de vista

del contexto de la pregunta y de la situación. Este procedimiento se avala en los

trabajos anteriores de Candela (2005, 1999), como también en el programa de

investigación sobre la comunicación y el lenguaje discursivo y su aporte a la

construcción del conocimiento (Vigostky 1987; Lakoff y Johnson 1999) entre

algunos de los más destacados.

reducción y análisis de datos

89

4.1.7. Organización de frecuencia

Una vez realizada las categorizaciones se procedió a ordenar las categorías por

frecuencia de aparecimiento y conjuntamente un análisis de las expresiones de los

docentes desde la argumentación y la orientación que esta manifiesta dados los

significados que los mismos docentes van construyendo y la interpretación del

investigador. Este procedimiento se realizó por cada categoría que se presentó de

acuerdo a su fuente originaria y al momento de la misma, es decir entrevista o clase.

4.1.8. Evaluación Interpretativa

Desde el punto anterior se procedió a la reconfiguración interpretativa (Murcia

y Jaramillo 2000) del discurso del o la docente frente a su propia práctica conforme a

los objetivos de la investigación, el marco referencial y al proceso de investigación.

4.2. Presentación de los Datos

El objetivo central de esta etapa es:

• Posibilitar el manejo de los datos a fin de responder a la problemática de la

investigación.

Los objetivos específicos se orientan a:

• Reducir los datos desde las distintas fuentes de información en conformación

a los objetivos de la investigación.

reducción y análisis de datos

90

• Discriminar datos que si bien son partes del fenómeno integral, no son

adecuados al contexto de la investigación y la resolución de la problemática

de la misma.

De acuerdo a los objetivos expresados anteriormente es pertinente y necesario

señalar que los datos icónicos, como emblemas, artefactos y registros, como propios

del leguaje no verbal y prosódico no han sido considerados dada la envergadura de

los mismos como también de acuerdo a las posibilidades y contexto de la

investigación.

Volviendo a la reducción, en primer lugar por frecuencias de aparecimientos

de las categorías referidas por las docentes en las clases observadas y registradas, se

optó por la utilización del Programa Ethnograph v.5 dado que dicho programa

permite fundamentalmente favorecer el análisis cuantitativo posterior y se aplicó por

clase y entrevista registrada.

Nota explicativa de los dígitos presentados:

• El primer número al lado de la categoría comprende el número de veces que la categoría aparece en el archivo. Ejemplo en cursiva y ennegrecida.

DIMEACTITU 5 0.36 0.04

• El segundo corresponde al porcentaje de la categoría dentro de todas las

clases registradas independiente del docente. Ejemplo en cursiva y ennegrecida.

DIMEACTITU 5 0.36 0.04

• El número inferior corresponde al porcentaje de la categoría dentro de la

clase analizada. Ejemplo en cursiva y ennegrecida.

reducción y análisis de datos

91

DIMEACTITU 5 0.36 0.04

Nota explicativa de sistema de codificación utilizada:

CLA: Clase C : Cita 3L : Número de referencia de la línea del párrafo citado citado. D1 : Docente Uno, Caso 1. D2 : Docente Dos, Caso 2 D3 : Docente Tres, Caso 3 PRO: Profesor dependiendo del número se identífica el caso

reducción y análisis de datos

92

4.2.1 Reducción y análisis Caso Docente 1

4.2.1.1. Categorías aisladas. Cuadro I File: CLA1PRO1, Frecuencia de aparecimiento de categorías aisladas AMBIENTE 0 0.00 APRENDIZAJ 0 0.00 CONCEPEFI 0 0.00 0.00 0.00 0.00 DIMECONCEP 2 0.13 DIMEPROCED 31 0.27 DISCIPLINA 17 0.27 0.02 0.27 0.15 EVALUACIÓN 9 0.35 EVALUCLAS 0 0.00 EXPEDEPORT 0 0.00 0.08 0.00 0.00 EXPEJUEGO 0 0.00 EXPEPEDAGO 0 0.00 EXPERIENCI 0 0.00 0.00 0.00 0.00 HABITOS 0 0.00 INTERACCIO 0 0.00 JUEGO 0 0.00 0.00 0.00 0.00 JUEGOFIN 0 0.00 JUEGOINST 3 0.19 METODOLOGÍ 10 0.14 0.00 0.03 0.09 MOTRICIDAD 0 0.00 PERSOPROFE 0 0.00 PLACRECONS 0 0.00 0.00 0.00 0.00 PLAIMIREPR 24 0.36 PLANIFICAC 0 0.00 PLATECINST 13 0.16 0.21 0.00 0.11 PREVENCION 0 0.00 PROTAGONI 0 0.00 0.00 0.00

En una visión general de la clase se puede apreciar que la categoría mas

presente desde el punto de vista de la frecuencia es la Dimensión Procedimental con

un 27%, posteriormente las categorías referidas al Plano Imitativo-reproductivo con

un 21% y a la categoría Disciplina con un 15% seguidamente se ubica la categoría

del plano Tecnico-instrumental cuyo porcentaje es de11%. Las categorías de

Metodología y Evaluación presentan un 9% y un 8% respectivamente. Un porcentaje

mínimo se manifiestan las categorías de Dimensión Actitudinal 4%, Juego

Instrumental 3% y Dimensión Conceptual 2%.

reducción y análisis de datos

93

A la luz de las frecuencias se puede expresar que la clase del docente 1 se

orienta fundamentalmente hacia la repetición de determinados modelos o patrones de

movimiento pertinentes o correspondientes al contenido enseñable, en este caso

Gimnasia, vale decir en términos generales el profesor define modelos que los

alumnos reproducen e imitan, en la medida que se logra esa reproducción se va

definiendo el aprendizaje. Del mismo modo no es menor el porcentaje de la categoría

Disciplina dado que es un aspecto relevante para el carácter del plano de acción

trabajado, vale decir la imitación y la reproducción de un determinado modelo o

patrón de movimiento pareciera exigir una determinada disciplina. La metodología,

en tal sentido, se estructura y operacionaliza sobre la base de una disciplina de

determinadas características que favorecen la enseñanza del contenido.

Podemos extraer un extracto del comienzo de la clase para apreciar como el

docente comienza la clase, desde el punto de vista de la metodología como del

contenido:

Cita 1 E1: (00:00:00) Eso te va a doler más 3 -L todavía ¿ya?, vamos a hacer 4 L calentamiento, son dos minutos suave, 5 L no te estoy pidiendo que corras es 6 L suavecito vaya es suavecito, vamos, 7 L trote suave. ¡Rebolledo! tome control 8 L del grupo que estén todos ordenados y 9 L que todos estén trotando (00:00:15) 10 -L

Evaluación – Interpretación C1

El docente comienza la clase con una actividad de calentamiento, de

preparación de los alumnos para un esfuerzo mayor, desde el punto de vista orgánico-

fisiológico, de manera que la clase se perfila hacia un esfuerzo superior al habitual.

De la misma forma la palabra “calentamiento” proviene de la teoría del

reducción y análisis de datos

94

entrenamiento deportivo, es decir la clase al mismo tiempo que es una sesión de

aprendizaje, es una sesión de entrenamiento. Continuando con lo que el docente

expresa, el calentamiento consiste en realizar una actividad en un orden determinado

con un control determinado, control que es compartido con un alumno o que recae en

un alumno. Dicho control consiste en la realización de la tarea con un orden, que

consiste en realizar la tarea sin distracción alguna (8L- 10L).

¡Rebolledo! tome control del grupo que estén todos ordenados y que todos estén trotando…

En esta orden el profesor define las características y propiedades de la tarea a

realizar y por consiguiente se expresa en conjunto con el Contenido, la

dimensionalidad y el plano de acción que se pone en juego, del mismo modo define

una propuesta de relación y conducción de la clase, a saber, es él quien ordena y

define el control de la clase.

En el transcurso de la clase el docente es consecuente con lo que se ha

mencionado más arriba en torno a la los aspectos de contenido, planos y disciplina de

la misma forma se puede unir con el aspecto metodológico. De manera que la

categoría metodología, vale decir los procedimiento que el docente operacionaliza

para producir los aprendizajes en los alumnos, se enmarcan por el mismo carácter que

el define en el primer momento de la clase. El texto siguiente expresa:

Cita 2 #-DIMEPROCED #-PLAIMIREPR E1: ¡Párelo! ¡Párelo!... a ver Ignacio 1670 -L no te vuelvas por el mismo lado, para 1671 L eso están las colchonetas acá, tiene 1672 L que pasar, obligatorio pasar al frente 1673 L y devolverse por el lado por el ¡oye 1674 L cabezón!... acá estoy, ¡acabo de 1675 L explicar como hay que hacerlo y tu te 1676 L vuelves por el mismo lado!... sube una 1677 L pierna y la otra la dejas abajo…pero 1678 L saca las manos, tienes que ¡pum! ¡pum! 1679 L y colocar los pies ¡ Uno, dos, es un 1680 L dos! ¡Rebolledo, usted se queda acá y 1681 L

reducción y análisis de datos

95

me guarda todas las colchonetas! ¡Ahí 1682 L si, ya! ¡Me guarda todas las 1683 L colchonetas y me las deja allá 1684 L ordenadas! ¿Listo?... ¡Vamos! 1685 -L

Evaluación – Interpretación C2

El docente enfatiza en la “forma” de realizar la tarea propuesta, a fin de que el

alumno pueda lograr la ejecución o dominio de la misma (1675 L- 1680 L), es decir

le entrega todos los componentes necesarios para la correcta ejecución de acuerdo a

un determinado patrón. Se especifica “lo que tiene que hacer” y lo que “no tiene que

hacer”, en tal sentido existe una forma de cómo realizar dicha tarea, forma que puede

ser más o menos general, pero claramente establecida. Incluso en docente marca los

tiempos de ejecución de la misma tarea. Podemos inferir que tal expresión se acerca

al lo que Monereo y Castelló (1997) definen como fomento de metodologías de

enseñanza de carácter reproductivo. De manera que le papel del alumno se centra el

mantenimiento del orden y del cumplimiento de las tareas propuestas por el docente.

En este sentido se puede profundizar el análisis el siguiente párrafo:

Cita 3 #-PLAIMIREPR #-DIMEPROCED E1: ¡de ahí voy a ver a los de la barra! 1506 -L ¡Con los dos pies al mismo tiempo! 1507 L ¡Tienen que subir los dos pies al 1508 L mismo tiempo! ¡Vamos! ¡Cuidado! 1509 L ¡Cuidado! ¡Péguenle fuerte! ¡Ahh! 1510 L ¡Falta un poquito! ¡Falta un poquito! 1511 L ¡Vamos!, importante la carrera, si 1512 L usted viene trotando, va a saltar, 1513 L ¡Santiago! Si tu vienes trotando vas a 1514 L saltar poco, si tu vienes corriendo 1515 L vas a saltar mucho ¡vamos!... ¡mira! 1516 L ¡Mira! te tienes que quedar de pie 1517 -L

reducción y análisis de datos

96

Evaluación –Interpretación C3

De este párrafo se puede extraer que el docente debe estar en permanente

tránsito para supervisar y mantener el control tanto de la disciplina como de la

correcta ejecución de las tareas a desarrollar, al mismo tiempo el mismo profesor se

constituye en un modelo de ejecución, un modelo a imitar en la ejecución de las

tareas. De la misma forma en la ejecución de la tarea o en el intento el profesor

evalúa y pone énfasis en lo que falta no en lo logrado, de manera que el alumno se

entera de aquello que todavía no logra y no en aquello que logra, o por lo menos no lo

explicita.

Este aspecto resulta interesante en virtud de la dinámica de la didáctica del D1

se centra en el error más que en la correcta ejecución, por lo tanto el alumno,

consecuente con dicha dinámica, no se orienta hacia la variabilidad o alternancia de

las soluciones de la tarea requerida sino a la reproducción del modelo dado.

Desde el punto de vista del lo actitudinal no se puede comprender en esta

clase sin revisar lo conceptual de lo que se trató en la clase como actitud y valor. En

este sentido el profesor plantea:

Cita 4 -DIMECONCEP #-PLAIMIREPR entonces nosotros podemos ser 66 -L solidarios de varias formas dentro de 67 L los mismos juegos que nosotros 68 L realizamos en la clase de educación 69 L física estamos constantemente siendo 70 L solidarios, ¿que implica ser 71 L solidario? ¿Quién sabe? ¿que lo 72 L que…!ya tú!(00:02:23) 73 L

reducción y análisis de datos

97

Evaluación – Interpretación C4

En esta expresión el D1 establece en primer lugar que lo actitudinal se refiera al

desarrollo de valores morales, cuya definición o significado es objetivo, vale decir al

preguntar: ¿Quién sabe lo que es la solidaridad?, se define que existe una definición

precisa y clara de lo que es solidario, por tanto los alumnos deben acercarse a tal

definición, mientras mas cercana mejor, obviamente la definición es propiedad del

profesor. De manera que es el docente quien certifica lo que el alumno debe saber o

no frente a este determinado contenido, como también los alcances y límites del

mismo. Por otra parte la vivenciación de la solidaridad en la clase de Educación

Física se plantea como un hecho permanente, desde lo que el docente establece como

solidaridad, aspecto que se puede acarar con la siguiente expresión:

Cita 5 E1: Amar y servir ¿no cierto?... Vega 86 -L (00:02:41) 87 L E1: ¡ser generoso con los pobres!, muy 89 L bien, sí (00:02:44) 90 L A: no hacer trampa en las cosas por 92 L ejemplo (00:02:47) 93 L E1: ¡ah!, ¡muy bien! (00:02:48) 95 -L

Evaluación – Interpretación C5 En este párrafo el docente define de acuerdo a las respuestas de los alumnos,

lo que significa ser solidario, por tanto él se constituye en el evaluador del significado

propuesto por los alumnos de la misma forma el significado tiene, desde el profesor

diferentes aristas y funcionalidades no tan solo para el alumno sino también para el

mismo docente, a saber:

Cita 6 -DIMEACTITU #-PLATECINST E1: ¡a ver! escuchemos, oye también una 121 L parte de ser solidarios es saber 122 L escuchar, respetar al demás, al 123 L compañero ¡no cierto!, saber escuchar. 124 L

reducción y análisis de datos

98

Vicente está hablando, a si que se va 125 L a, respetémoslo, seamos solidarios con 126 L el, dime Vicente (00:03:23) 127 -L

Evaluación – Interpretación C6

El D1 define que ser solidario también es saber escuchar, más allá de lo correcto o

incorrecto de tal aseveración, es el D1 quien define el valor de acuerdo a sus

proyecciones e intencionalidades. Podemos decir que el docente desde el punto de

vista Actitudinal-valórico opera o trabaja con dos dimensiones de significado:

- Por un lado lo actitudinal se refiere a algo anexo al contenido propio de la

sesión vale decir no es parte del contenido de enseñanza disciplinar sino más

bien otro contenido.

- Por otra parte lo actitudinal puede ser utilizado como un componente de clima

de clase en virtud de las necesidades didácticas del docente.

En tal sentido el docente va ampliando el significado de los contenidos y

estableciendo redes entre ellos en virtud de que favorezcan la implementación de su

metodología, la disciplina y el control del grupo. De igual manera la vinculación entre

los contenidos se realiza desde la visión del docente más que de lo que el alumno

pudiera estar vivenciando o experimentando.

Cita 7 #-JUEGOINST #-PLATECINST #-DIMEPROCED E1: ¡no, te toca!, ¡al que le tocó no 230 -L más!, sarampión, el virus sincicial y 231 L el virus de la peste cristal, ¡hey!, 232 L solamente ése y ése, en sus marcas, 233 L listo ¡ya! (00:05:59) 234 -L

Evaluación – Interpretación C7

En relación al juego instrumental, éste adquiere un sentido dentro del

desarrollo de la clase dentro de contextos de enseñanza y de acuerdo a la metodología

reducción y análisis de datos

99

en juego, de manera que el juego entra dentro de la misma dinámica reproductiva o

funcional propia de la clase. Sin duda el juego resulta atrayente para el alumno por la

dinámica propia del mismo y las características de lo alumnos, en el sentido de la

incertidumbre, el dinamismo y las exigencias simples demandadas. No obstante el D1

lo propone con un objetivo diferente, por un lado como una actividad que le puede

contribuir al buen logro de la clase y por otro lado como un agente de recompensa o

controlador de la disciplina. D1 plantea a sus alumnos que las tareas asignadas por él

dentro del juego deben ser aceptadas, dicha situación puede caer dentro de las

constitución de la clase, vale decir una clase corta con muchos alumnos exige una

clase directiva y juegos que posibiliten el rápido acceso a la motivación y activación

de los alumnos. Pero vale enfatizar que esta situación se comprende dentro de una

determinada forma de entender el contenido y la concreción didáctica del mismo.

Quiere significar que el docente estructura una determinada clase dentro de los

parámetros de comprensión propios del contenido a enseñar, por lo tanto las

condiciones son exigencias para operacionalizar el contenido no para tensionar el

mismo desde el punto de vista epistemológico.

reducción y análisis de datos

100

4.2.1.2. Categorías dobles Cuadro II File: CLA1PRO1, Frecuencia de aparecimientos de categorías dobles

DIMENSIÓN / PLANO N° de Veces % dentro de los archivos % en el archivo

+DIMEPROCED+PLAIMIREPR, 21 0.43, 0.57

+DIMEPROCED+PLATECINST 10 0.15 0.27

+DIMEPROCED+PLACRECONS 0 0.00 0.00

+DIMECONCEP+PLAIMIREPR 1 0.10 0.03

+DIMECONCEP+PLATECINST 0 0.00 0.00

+DIMECONCEP+PLACRECONS 0 0.00 0.00

+DIMEACTITU+PLAIMIREPR 1 0.50 0.03

+DIMEACTITU+PLATECINST 4 0.33 0.10

+DIMEACTITU+PLACRECONS 0 0.00 0.00

Nota: el % está estructurado en la correspondencia de 1 = 100 %

En esta segunda aproximación se puede apreciar que la dimensión

procedimental está fuertemente orientada hacia el plano imitativo reproductivo, es

decir el docente orienta su acción de enseñanza hacia actividades que implican la

repetición o imitación de determinados modelos de acción del contenido global

desarrollado en la sesión. En segundo lugar se encuentra la misma dimensión pero

desde un plano de intencionalidad técnica instrumental, por tanto el docente aplica los

modelos imitados y reproducidos para enfrentar tareas emergentes en un contexto

variado o juego. Cabe señalar que esta dimensión en ambos planos reúne cerca del

84% de contenidos a desarrollar en la clase.

Por otra parte las otras dimensiones en sus múltiples posibilidades de plano de

intencionalidad prácticamente están ausentes. Sólo se codificó la dimensión

actitudinal, desde los planos técnico instrumental e imitativo reproductivo. Esta

segunda aproximación reitera desde el punto de vista cuantitativo una marcada

reducción y análisis de datos

101

tendencia de una clase fundamentalmente orientada hacia la ejecución de

determinadas tareas de aprendizaje desde un modelo definido y desarrollado por el

docente.

Desde el punto de vista cualitativo, podemos partir el análisis desde el siguiente párrafo:

Cita 8 #-DIMEPROCED #-PLAIMIREPR ¡ya!, ¡ya voy altiro voy altiro para 1536 -L allá! ¡Vamos! Voltereta atrás apoyo 1537 L bien las manos ¡un! ¡Dos! ¡Tres! 1538 L ¡Ahora! Apoye las manos ¡ahhh! Sigue 1539 L la derecha, abres el codo hacia hacia 1540 L fuera y eso hace que no apoyes bien la 1541 L mano, los codos tienen que estar 1542 L pegados a la cadera, pegados ¡así, 1543 L ahí! ¡Ya, vamos! ¡Un! ¡Dos! ¡Tres! 1544 L Ahora sale ¡vamos! ¡Ya! (00:03:23) 1545 -L

Evaluación – Interpretación C8

El docente establece una supervisión de lo que el contenido comprende desde

le modelo establecido por él, como se mencionó anteriormente, el docente controla

que la realización del modelo se produzca de acuerdo a los parámetros que el ha

establecido previamente. De la misma forma realiza las correcciones que son

pertinentes. Es interesante ver la expresión "Ahora sale !vamos¡" en virtud que lo que

se espera es que el aprendizaje o la realización de la tarea se produzca en un momento

determinado como una tarea emergente, vale decir que se produce desde la práctica

reiterada y de forma no deliberada. Dado que es una ejecución que requiere de una

práctica de repetición, y no de una reflexión, pero si de una supervisión, obviamente

dicha supervisión se realiza desde la mirada de un experto.

Cita 9 #-EVALUACIÓN #-DIMEPROCED #-PLATECINST E1: ¿a ver quien lleva los pies atrás?, 492 -L ¡Sepúlveda muy bien!, ¡mira!, allá hay 493 L

reducción y análisis de datos

102

otro, ¡Urquizar!, ¿quién más llega con 494 L los pies hasta el suelo? ¡Mira, 495 L Hormazabal! ¡Que bueno Hormazabal! 496 L ¡Excelente caracol, excelente! También 497 L ¡Muy bueno! 498 -L

Evaluación – Interpretación C9

Desde el punto de vista del Plano Técnico-instrumental en la Dimensión

procedimental, nos encontramos con la misma situación de enfatizar modelos de

movimiento que sean aplicables a determinados contextos y la intervención del

docente que constata la realización de la tarea y la eficacia de la misma. En tal sentido

se va desarrollando una Evaluación informal que explicita de forma indirecta los

intereses y prioridades del profesor en el momento de valorar los aprendizajes y

logros de los alumnos. Tal situación resulta altamente interesante de estudiar en

virtud de la dinámica relacional que se producen dentro de las prácticas del docente.

El alumno se encuentra a disposición del docente más que a su propia disposición, el

alumno está en una situación pasiva, de expectación y ejecutante de lo que el profesor

decide y plantea.

Cita 10 #-PLATECINST #-DIMEACTITU E1: ¡tráelo un poco! ¡Está muy grande! 1060 -L ¡Ya, ahora sí, colóquenlo!, sean 1061 L solidarios, ¡no, oye que dijimos, que! 1062 L Que el ser solidario ¿Qué implicaba?, 1063 L no andar peleando poh ¿o no? Ya poh 1064 -L

Evaluación – Interpretación C10

En lo que se refiere a la Dimensión actitudinal y su vinculación con el Plano

Técnico-instrumental el D1 una vez que ha definido el concepto desde su

interpretación y conforme a las dos dimensiones de significado mencionado

anteriormente, aplica el contenido en el contexto que le es propicio y continua el

reducción y análisis de datos

103

control del mismo. En este sentido la solidaridad también implicaría no pelear. El

significado continua ampliándose y operacionalizando de acuerdo a las necesidades

del D1.

reducción y análisis de datos

104

4.2.1.3. Entrevista con el Docente 1. Cuadro III File:ENT2PRO1 Frecuencia de aparecimiento de categorías simples

AMBIENTE 0 0.00 APRENDIZAJ 1 1.00 CONCEPEFI 0 0.00 0.00 0.01 0.00 CONSCIENCI 0 0.00 DIDACTICA 0 0.00 DIMEACTITU 4 1.00 0.00 0.00 0.04 DIMECONCEP 2 1.00 DIMEPROCED 18 1.00 DISCIPLINA 2 1.00 0.02 0.19 0.02 EVALUACIÓN 10 1.00 EVALUCLAS 5 1.00 EXPEDEPORT 0 0.00 0.11 0.05 0.00 EXPEJUEGO 0 0.00 EXPEPEDAGO 0 0.00 EXPERIENCI 0 0.00 0.00 0.00 0.00 HABITOS 1 1.00 INTERACCIO 0 0.00 JUEGO 0 0.00 0.01 0.00 0.00 JUEGOFIN 3 1.00 JUEGOINST 8 1.00 METODOLOGÍ 12 1.00 0.03 0.09 0.13 MOTRICIDAD 7 1.00 PERSOPROFE 1 1.00 PLACRECONS 0 0.00 0.07 0.01 0.00 PLAIMIREPR 0 0.00 PLANIFICAC 0 0.00 PLATECINST 20 1.00 0.00 0.00 0.21 PREVENCION 0 0.00 PROTAGONI 0 0.00

De acuerdo a la frecuencia la categoría mas presente en la entrevista del

profesor frente a la Clase Observada 1 es el Plano Técnico-instrumental con un 21%

del total, lo sigue La categoría Dimensión Procedimental con un 19%, posteriormente

la Metodología con un 13% y la Evaluación con un 10%. Mas abajo se encuentran las

dimensiones de Juego-instrumental 9%, Motricidad 7%, evaluación de la clase 5%,

Dimensión actitudinal 4%, Juego como fin 3%, la Dimensión conceptual y la

Disciplina con un 2%, finalmente se encuentran las categorías de Persona del

reducción y análisis de datos

105

profesor, Hábitos y Aprendizaje con 1% de frecuencia. El resto de las categorías

presenta cero frecuencias.

Desde este punto de vista se puede apreciar una diversificación de los argumentos que

el profesor presenta en el momento de describir su proceder como la clase en sí

misma. Es decir, ya no sólo se presentan argumentos establecidos y eventualmente

categorizados a priori sino también el mismo docente entra en campos diferentes a los

previstos por el investigador como eventuales categorías de argumentos.

Desde el punto de vista de los porcentajes, entre la Categorías de Plano

instrumental y la dimensión procedimental se logra el 40% del total de la frecuencias

lo que indica una tendencia del lo expresado por el profesor, en consideración a que

le resto del porcentaje de frecuencias se reparte en 12 categorías, cabe señalar que la

entrevista se orienta hacia la explicitación de las consideraciones didácticas

empleadas en la clase registrada.

Desde el punto de vista del contenido del discurso podemos analizar los

siguientes extractos:

Cita 12 #-PLATECINST #-DIMEPROCED #-DIMEACTITU E1: ¡a ver! Lo que yo vi ahora, no 20 -L cierto viéndome eh en la clase, vi que 21 L eh por lo menos tuvimos una buena 22 L parte introductoria a las actividades 23 L que estábamos haciendo, eh… había un 24 L manejo de grupo… eh… los niños eh 25 L cooperaban no cierto dentro de la 26 L misma clase, ellos daban sus 27 L opiniones, y la idea era que ellos eh 28 L sean también una parte activa dentro 29 L de la misma clase ¡ah!, que ellos 30 L puedan opinar no cierto y que ¡eh! 31 L a su vez también ellos se den cuenta 32 L cuando en este caso la clase era ser 33 L solidario y cuando ellos son 34 L solidarios y cuando no ¡ya! Por otro 35 L lado, ya cuando ¡eh! se realiza ya la 36 L

reducción y análisis de datos

106

parte principal de la clase, que es el 37 L aprendizaje de los diferentes 38 L elementos de gimnasia ¡eh! también yo 39 L veo ahí que ¡eh! Los alumnos ¡eh! 40 L asumen sus propias responsabilidades 41 L ¡o sea!, ¡o sea eh! Cada… cada alumno 42 L está en grupos diferente según sus 43 L propias progresiones, y ¡eh! en este 44 L caso, ellos tienen que ¡no cierto! 45 L Preocuparse de armar ¡no cierto! La 46 L estación que le toca, y también así 47 L aprenden a manejar ¡eh! Aparatos ¡eh! 48 L

Evaluación – Interpretación C12

Desde este extracto se pueden apreciar varias cosas, en primer lugar el

profesor explica y argumenta la clase desde una argumentación de la misma, vale

decir en la medida que va explicitando una determinada tarea inmediatamente expresa

lo que el esta tratando de intencionar. Del mismo modo él evalúa su clase como

“buena”, dada la participación de los alumnos en el desarrollo de la misma, sumado a

la colaboración de los mismos en las propuestas que el planteó. Por otra parte el

profesor utiliza un lenguaje en imperativo, en el sentido de los deberes que los

alumnos tienen desde el punto de vista del contenido como de las disposiciones hacia

el aprendizaje, en el momento de evaluar sus clase él va diciendo que los alumnos

"tienen o deben" hacer esto o aquello, por lo tanto el alumno al momento de entrar a

la clase se encuentra en un ambiente de realización y operativización de determinados

deberes que posibilitan según el docente el normal y buen desarrollo de la sesión de

clases. Esto se puede comprender aún más en el contexto que el D1 manifiesta, que la

idea es que ellos (los alumnos) también opinen, que sean parte activa de la clase, que

asuman sus responsabilidades. Por tanto el D1 establece una buena evaluación de la

clase en la medida que los alumnos están activos y colaboran en la ejecución y

desarrollo de la misma desde lo que él propone. En otras palabras la evaluación de la

clase es positiva en la medida que él es capaz de provocar una actividad permanente

en los alumnos, y ubicado en un determinado grupo de acuerdo a la capacidad de

reducción y análisis de datos

107

logro, como el armado de las instalaciones permite expresar que la clase ha sido

buena.

Volviendo al punto de la participación a partir de la frase: "… y la idea era que ellos eh, sean también una parte activa dentro de la misma clase ¡ah!"(28L-30L).

De esta frase se pueden extraer varias ideas. En primer lugar podemos explicar

por qué el aluno es una parte de la clase y no un sujeto de la misma, por otra parte la

palabra también deja entrever que existe ya una parte activa que al parecer es sobre la

cual se desarrolla la potencialidad de activación de la clase, en esa parte radica la

mayor o menor posibilidad de activación de la clase. En este sentido el D1 es esa

parte, él es quien debe estar principalmente activo, él comparte, desde el punto de

vista del protagonismo, la clase con sus alumnos y en la medida que estos responden

favorablemente la clase es evaluada de buena forma.

Observando el desarrollo metodológico de la sesión el D1 presenta una estrecha

relación entre la Dimensión Procedimental, el Plano Técnico-instrumental y la

metodología utilizada por el docente, obviamente los criterios de decisión con

respecto a la metodología están cruzados por la intencionalidad del docente, en este

sentido el D1 expresa:

Cita 13 #-METODOLOGÍ #-PLATECINST #-DIMEPROCED E1: yo lo veo por ese lado. Ahora 609 -L obviamente esa actividad ¡ no cierto! 610 L yo podría hacer una actividad en el 611 L cual ¡eh! más analítica y que trabajen 612 L por ejemplo ¡eh! cuadrupédia con lo 613 L que yo vaya a ver no cierto más 614 L adelante con los elementos de 615 L gimnasia, de hecho también lo hago así 616 L

reducción y análisis de datos

108

¡ya!, hay un calentamiento específico 617 L que ¡no cierto! carrera en cuadrupedia 618 L o carrera salto, o Simón manda ¡todos 619 L eh saltar como canguro!, y eso mas 620 L adelante me va a servir para dar ¡eh! 621 L transferirlo a un salto ¡ya! o todos 622 L andan como… como oso, y eso me va a 623 L servir ¡no cierto! que ellos puedan 624 L mejorar su tonicidad muscular a nivel 625 L posterior ¡no cierto! dorsal y eso me 626 L va a permitir mas adelante que ellos 627 L puedan hacer una mejor voltereta, una 628 L invertida o algo así. De hecho lo 629 L tengo contemplado esta clase la hice 630 L así, pero hay otras clases que las 631 L hago ¡no cierto! contemplando ¡no 632 L cierto! lo que es el objetivo 633 -L

Evaluación – Interpretación C13

De manera que el docente intenciona una metodología funcional a su entender

y comprensión del contenido. En este caso el contenido es una herramienta para

mayores funcionalidades, es decir la estructuración de los contenidos se realiza desde

una progresión de tareas que abarcan la ejecución jerarquizada de diversas tareas

durante el curso de aprendizaje del alumno, como así también se incluyen ciertas

capacidades que condicionan la ejecución. Es el caso de la tonicidad muscular en lo

que D1 expresa en el párrafo anterior. La posibilidad de la permanente transferencia

es resultado, lo que nos permite considerar una vez más que para el docente la

funcionalidad es un aspecto relevante dentro de la disciplina, transferencia que es de

carácter procedimental, implica realizar una determinada tarea desde un plano

instrumental.

Por otra parte el D1 expresa la palabra “calentamiento” una vez más, y la

posibilidad de realizar un calentamiento específico para el Deporte de la Gimnasia, tal

aseveración nos pone frente a la situación que la lógica de la clase está estructurada

desde el deporte mismo independiente de los logros o avances de los niños. El D1

reducción y análisis de datos

109

emplea una metodología extraída desde el Deporte, por lo tanto los criterios siempre

serán técnicos y difícilmente podría ser de otro modo, toda vez que el deporte

independiente de cual este sea, se estructura sobre un conjunto delimitado de patrones

de acción sean estos abiertos o cerrados. Desde esta perspectiva se puede entender la

orientación del docente en la implementación metodológica, en la cual los diferentes

aspectos que en ella se incorporen siempre tendrán ese componente instrumental y

tecnológico. De ahí la utilización del juego como un elemento de motivación y

preparación para habilidades superiores demandas por el deporte en desarrollo.

Para comprender aún más esta situación revisemos el siguiente párrafo:

Cita 14 #-METODOLOGÍ #-PLATECINST #-DIMEPROCED ¡ya! Y van logrando etapas. Entonces 454 L hay niños que… que están ahí ¡no 455 L cierto! mucho tiempo tratando de 456 L lograr algún tipo de de ejercicio y 457 L yo también me voy adecuando según su, 458 L según como los veo, porque de repente 459 L hay niños que les cuesta demasiado, 460 L entonces yo voy buscando otro tipo de 461 L metodologías, quizás un plano 462 L inclinado, quizás ¡eh! ¡eh! entre 463 L mismo entre ellos mismos se ayuden ¡no 464 L cierto! yo les enseño como seguir, 465 L como deberían ayudarse para un 466 L determinado elemento (00:14:55) 467 -L

Evaluación – Interpretación C14

El D1 profundiza en la argumentación de las alternativas metodológicas que

se desarrollan en la clase en función de permitir el aprendizaje de las habilidades

requeridas. Del mismo modo la estructuración de etapas o niveles, es muy pertinente

a la lógica del deporte, de la misma forma las relaciones de ayuda que se pueden

establecer entre los alumnos es coincidente o congruente con la dinámica y sentido de

la clase misma. Ayudar a un compañero en el logro del ejercicio, de la destreza podría

reducción y análisis de datos

110

tener múltiples consecuencias didácticas y pedagógicas de difícil apreciación no

obstante el docente escoge determinados elementos en el momento de la evaluación

de la misma clase que revelan lo que para él constituye en definitiva el aprendizaje

buscado como los niveles de logro.

Podemos profundizar más en lo que el profesor expresa:

Cita 15 -MOTRICIDAD #-DIMEPROCED #-PLATECINST " desarrollando el objetivo en si que es 634 -L ¡eh! que ellos tengan una motricidad 635 L ¡no cierto! acorde a lo que yo les 636 L voy a pasar en la parte principal, pero 637 L eso lo traté mas en la parte inicial, 638 L o sea cuando yo empecé a tratar la… la 639 L unidad de gimnasia olímpica vimos 640 L todos estos juegos previos de de 641 L cuadrupedia, de salto, de diferentes 642 L tipos de posiciones fundamentales, 643 L para después estar ya ambientado en ese 644 L tipo de posiciones, haber ya tenido 645 L un… un… un… una tonicidad muscular ¡no 646 L cierto! durante todo este período para 647 L después aplicarlo a los elementos " 648 -L

Evaluación – Interpretación C15

Por tanto la capacidad de ejecución y las posibilidades de ampliación de la

misma se traduciría en una adecuada motricidad. De ahí que de acuerdo al D1 la

motricidad es una capacidad de proceder y que al mismo tiempo es condicional a las

tareas que se emprenden, en este caso esta condicionada a las necesidades propias de

la gimnasia olímpica pertinente a la edad de los alumnos. De la misma forma si los

alumnos pueden acceder a la misma motricidad en un sentido genérico, por lo tanto

es de alguna manera estándar. Todos los alumnos podrían eventualmente realizar las

mismas cosas con diferencias individuales, pues al decir el docente: "...el objetivo en

si que es ¡eh! que ellos tengan una motricidad ¡no cierto! acorde a lo que yo les voy

reducción y análisis de datos

111

a pasar en la parte principal..." expresa con claridad esta idea de la motricidad como

una capacidad estandarizada.

Como mencionábamos anteriormente esta situación puede definirse con lo que

el profesor pone en la evaluación como aspectos relevantes y de alguna manera

significativa o básica del aprendizaje.

En este sentido el docente expresa lo siguiente:

Cita 16 EVALUACIÓN E1: ¡ya!, ¡eh! se les paso un test… un 918 -L test diagnóstico viendo si algunos 919 L sabían hacer voltereta ¡o sea! Si 920 L dominaban ciertos tipos de patrones 921 L motores que… que están presentes ¡no 922 L cierto! en la misma gimnasia, y ¡eh! y 923 L después de eso se le paso los 924 L contenidos o sea los contenidos, se 925 L hablo a nivel de sector de educación 926 L física, o sea, ¿Qué le vamos a pasar a 927 L estos niños?, bueno, lo que lo que 928 L debería ser no cierto para nivel de 929 L tercero básico sería ¡eh! yo que soy 930 L especialista el… el nivel debería ser 931 L mucho mas elevado que este, o sea, un 932 L trípode, una invertida, eso es lo que 933 L deberían hacer por progresión ¡no 934 L cierto! los niños a esta edad ¡ya! 935 -L

Evaluación – Interpretación C16

Se puede observar que el docente establece lo que ya hemos mencionado

anteriormente pero ahora lo releva desde el punto de vista de la evaluación. Cabe

señalar que en el sentido de congruencia el docente presenta varios aspectos bastante

coincidentes entre sí, independiente de lo pertinente o no de la su visón e

implementación.

reducción y análisis de datos

112

Volviendo al aspecto de la evaluación el docente busca la ejecución de

patrones motores pertinentes al deporte. Del mismo modo la evaluación se hace desde

el juicio de un experto, pero el experto en el deporte no el experto en la Educación

Física en ese nivel, este es un dato relevante, toda vez que la evaluación que se hace

en un contexto escolar con niños de determinas características se realiza con

parámetros extra-escolares. Tal situación nos vuelve a un ya conocido problema sobre

la comunión entre el conocimiento disciplinar y el conocimiento escolar, tema sobre

el que volveremos mas tarde.

Desde el punto de vista de lo que se comprende en lo expresado por D1 se

observa que lo fundamental en el momento de establecer los itinerarios didácticos o el

proceso de enseñanza- aprendizaje, los elementos a considerar son fundamentalmente

estandarizados y lo que se pretende lograr es lo mismo, vale decir una estandarización

en otro nivel.

No obstante esto se contrapone con otro elemento que también se presentan en

la evaluación de los aprendizajes, ya desde un punto de vista más formativo, como

también de la evaluación de la clase en sí misma. Analicemos el siguiente texto:

Cita 17 #-APRENDIZAJ #-EVALUACIÓN generalmente no siempre, generalmente, 150 -L yo les consulto al final de la clase 151 L ¡no cierto! Como lo pasaron, ¡si 152 L habían tenido logros! ¡Y, generalmente 153 L también ellos me responden que si que 154 L les gustó! Que superaron etapas, que 155 L se sintieron bien, o sea, yo los veo 156 L también contentos con lo que les estoy 157 L enseñando ¡ya! Eso es importante, que 158 L si están motivados ¡no cierto! eh… pa' 159 L

reducción y análisis de datos

113

Evaluación – Interpretación C17

El profesor entra en dimensiones diferentes como en elementos evaluativos

también diferenciados. Por una parte realiza una cierta evaluación de la clase y de los

aprendizajes desde la verbalización de los alumnos acerca de clase. La respuesta de

los alumnos se orienta hacia el agrado o desagrado frente a la clase, si "lo pasaron

bien o no", y para el docente este aspecto constituye un elemento relevante en el

momento de la valoración que puedan presentar los alumnos frente a la clase y de

alguna manera frente a su desempeño. De la misma forma frente a la pregunta directa

"¿qué aprendieron?...ellos responden...que si les gustó, que pasaron etapas". A

nuestro entender esta frase revela que el docente desarrolla una clase que permita el

agrado de los alumnos, por lo tanto las tareas que pueden ser estandarizadas en su

contenido y objetivo están mediatizadas por el logro de las mismas, porque de otra

forma se produciría una frustración o desagrado frente al no logro de la tarea, por lo

tanto se produce una contradicción en el sentido de lo que lo alumnos traen parece no

ser suficiente, desde el punto de vista del deporte, no obstante en la clase se busca el

agrado y el placer el cual está atravesado por el logro, entonces cabe preguntarse, si lo

que los alumnos logran es fácil o ellos tienen mucha capacidad.

Por otra parte mirando el aspecto del agrado o desagrado de la clase, es

interesante ver que en la sesión el docente considera como un elemento relevante el

bienestar del alumno más allá del aprendizaje o del logro. Es decir un principio de

acción para el docente en su concreción didáctica lo constituye el nivel de

complacencia en las tareas de aprendizaje presentadas a los alumnos.

4.2.1.4. Visión global de la clase:

En primer lugar la realización de la clase y la posterior entrevista permite

establecer una visión más desarrollada de lo que el profesor entiende y concretiza en

la sesión misma. De la misma forma ciertos elementos teóricos que subyacen en el

discurso del docente. Desde ahí que a nuestro modo de ver existe una brecha entre lo

reducción y análisis de datos

114

que el docente argumenta y la clase propiamente tal. Por una parte el docente expresa

intencionar y establecer situaciones de aprendizaje que abarcan más allá de la

ejecución de determinados modelos de acción o patrones motores pertinentes al

contenido enseñable. Por otro lado el D1 desarrolla una clase evidentemente

reproductiva y tecnológica en gran parte de la clase por no decir en toda, vale decir la

enseñanza del contenido, en este caso la Gimnasia, en sus diferentes

dimensionalidades se intenciona hacia la reproducción o implementación del mismo

desde el punto de vista instrumental. Por otra parte es interesante que las demás

dimensionalidades no se presenten de ninguna forma. Esto también plantea que el

contenido es visto desde una determinada visión, por lo tanto lo que el alumno va

experimentando es esa determinada visión en este caso reproductiva y técnica.

Por otro lado el desarrollo de la clase se produce en una dinámica de control

permanente del docente hacia los alumnos, quizás este aspecto tiene una importancia

mayor que lo que se puede ver en primera instancia, toda vez que el D1 invierte

mucho tiempo en lograr una disciplina como también sobre ella se estructura la

dinámica de la clase. En este sentido el tema fundamental radica en el hecho de

propiciar una disciplina heterónoma donde el alumno está en permanente disposición

de ser controlado y al mismo tiempo de librarse del mismo control, por lo tanto se

establece un tipo de relación basada en la capacidad del docente de controlar al grupo

utilizando para ello las mas diversas estrategias, donde el juego por ejemplo cumple

una función determinante.

reducción y análisis de datos

115

4.2.1.5 Datos Segunda Clase D1

4.2.1.5.1. Cuadro IV File:CLA2PRO1 Frecuencia de aparecimiento de categorías simples

AMBIENTE 0 0.00 APRENDIZAJ 0 0.00 CONCEPEFI 0 0.00 0.00 0.00 0.00 CONSCIENCI 0 0.00 DIDACTICA 0 0.00 DIMEACTITU 2 0.14 0.00 0.00 0.02 DIMECONCEP 10 0.63 DIMEPROCED 16 0.14 DISCIPLINA 18 0.29 0.09 0.15 0.17 EVALUACIÓN 13 0.50 EVALUCLAS 0 0.00 EXPEDEPORT 0 0.00 0.12 0.00 0.00 EXPEJUEGO 0 0.00 EXPEPEDAGO 0 0.00 EXPERIENCI 0 0.00 0.00 0.00 0.00 HABITOS 0 0.00 INTERACCIO 3 0.30 JUEGO 0 0.00 0.00 0.03 0.00 JUEGOFIN 0 0.00 JUEGOINST 9 0.56 METODOLOGÍ 6 0.09 0.00 0.08 0.06 MOTRICIDAD 0 0.00 PERSOPROFE 0 0.00 PLACRECONS 0 0.00 0.00 0.00 0.00 PLAIMIREPR 16 0.24 PLANIFICAC 0 0.00 PLATECINST 13 0.16 0.15 0.00 0.12 PREVENCION 0 0.00 PROTAGONI 0 0.00

0.00 0.00

En comparación con las proporciones de la clase 1 se dan algunas diferencias

en esta clase. En primer lugar se observa que la categoría con mayor frecuencia es la

Disciplina con un 17% seguida por el Plano Imitativo- reproductiva y la Dimensión

Procedimental con 15%. Continua la Evaluación y Plano Técnico-instrumental con

12%. Posteriormente se ubican las categorías de Evaluación 12%, Dimensión

reducción y análisis de datos

116

Conceptual 9%, Juego Instrumental 8%, Metodología 6%; Interacción 3%, finalmente

Dimensión Actitudinal con 2%.

Desde las frecuencias se puede observar una variación de las mismas sobre

todo en lo que se refiere a la Disciplina y la Evaluación, cabe señalar que esta clase se

realizó una evaluación con calificación, de ahí que se puede entender el incremento

de ambas categorías. De lo contrario se mantendría lo presentado en la clase 1, en el

sentido que las Dimensión Procedimental en los planos Tecnológico y Reproductivo

serían las de mayor frecuencia, en conjunto suman un 42%.

También se debe considerar que todas las dimensiones del contenido aparecen

registradas, obviamente con diferencias de frecuencia. Este aspecto podría sugerir que

la clase estuvo más amplia en el sentido de los contenidos, ahora bien se debe revisar

y analizar tales datos desde una mirada del contenido para ver con mayor claridad la

profundidad de los mismos.

En el análisis de contenido comenzaremos, en este caso por las diferencias o

aspectos diferentes con respecto a la clase 1

Cita 18 #-DISCIPLINA #-JUEGOINST E1: ¡yo no sé que prefieren! ¿prefieren 921 -L trotar o prefieren jugar? (00:26:29) 922 L A: ¡jugar! (00:26:30) 924 L E1: ¡ya, entonces, tienen que portarse 926 L como corresponde pos hombre! ¡yo no 927 L les voy a estar dando recompensa de 928 L jugar, de pasarlo bien si ustedes 929 L tampoco me responden a mí! ¿ya?! Lo 930 L único que yo quiero es que ustedes se 931 L porten ordenados en la clase, que 932 L escuchen las instrucciones y que 933 L jueguen bien y que no anden peleando 934 L

reducción y análisis de datos

117

Evaluación – Interpretación C18

El primer aspecto que se establece en el tema de la disciplina es la utilización

de diversos recursos para lograr la misma. En este sentido el juego se convierte en

una herramienta múltiple, toda vez que ocupa el lugar de meta y de ambiente en

relación a la disciplina. Cuando el profesor platea la opción de jugar frente al trote,

los alumnos hacen una opción entre lo bueno y lo menos bueno o malo para ellos,

entre lo que ellos quieren y lo que el profesor quiere. De manera que la disciplina

resulta como una negociación entre ambos actores. En dicha negociación quien

plantea los términos de la misma es el docente, pues es él quien tiene la atribución de

otorgar o negar "la recompensa". Es un punto interesante observar como se conjugan

los diversos aspectos que el docente plantea frente a la posibilidad de jugar y el placer

o bienestar que el juego proporciona a los alumnos y los intereses que él tiene frente

a la clase. Por lo tanto la disciplina se estructura sobre la base de la premiación o de la

obtención de un determinado "objeto", no del valor de ella como producto del

acuerdo y consenso, sino más bien como una negociación de bienes, vale decir el

alumno da obediencia y recibe juego, el docente da juego y recibe obediencia.

Tal situación pretende potenciar el autocontrol de los alumnos dentro de la clase

y de esa forma la realización de las actividades que el docente propone. Ahora bien,

el logro del autocontrol está sujeto a algo externo al mismo alumno y no a su propio

convencimiento. Analicemos este segundo párrafo:

Cita 19 #-JUEGOINST #-DISCIPLINA E1: ¡ya anda y siéntate!... ¡a ver 910 -L muchachos! ¡vamos oye, si ustedes 911 L siguen con esta actitud ¡Fierro! ¡Si 912 L tú sigues con esta actitud tu y nadie 913 L de tus compañeros va a jugar! 914 L ¿entendido? Y en vez de jugar vamos a 915 L reemplazarlo por acondicionamiento 916 L físico o trotar ¿entendiste? (00:26:17) 917 -L

reducción y análisis de datos

118

Evaluación – Interpretación C19

En este parrado el alumno entra en conflicto con el profesor y rompe la

disciplina, lo que implica un riesgo de perder la negociación realizada y por tanto el

bien transado. De la misma forma es expuesto como el eventual causante del fracaso

de la negociación para todos los alumnos, lo que implica exposición frente a sus

compañeros y por ende un doble control o coacción.

Por otra parte no es menor reparar en la alternativa frente al juego: "Y en vez

de jugar vamos a reemplazarlo por acondicionamiento físico o trotar ¿entendiste?"

podemos decir que el castigo es un contenido propio del Sector de Aprendizaje, por lo

tanto la asociación entre el mismo contenido y un castigo se realiza en forma natural,

potenciada por el mismo docente. Especialmente complicado es con el trote, toda vez

que el mismo docente en la entrevista de la clase 1 expresaba la importancia del trote

como una actividad transversal del sector y por ende con un valor en sí mismo.

En este caso se reitera con claridad la instrumentalidad del juego, pero en una

dimensión distinta a la de herramienta metodológica, sino más bien como

herramienta disciplinaria.

La disciplina para el docente es un elemento central, como ya hemos dicho,

conectada con la metodología, con los contenidos y la visión didáctica del docente en

general y del contenido en particular. En esta disciplina el papel del docente es

radicalmente central, sobre él jira todo el proceso disciplinar, desde su concepción

hasta su ejecución. Esto nos plantea la centralidad de la sesión en el docente, aspecto

que puede ser comprendido con mayor claridad en el siguiente párrafo:

reducción y análisis de datos

119

Cita 20 #-DISCIPLINA E1: ¡sentarse! ¡Diez, nueve, ocho, 263 -L siete, seis, cinco, cuatro, tres, dos, 264 L uno, cero! Ya ¡hay algunas personas 265 L que no entendieron o no escucharon, no 266 L pusieron atención (00:09:10) 267 -L

Evaluación – Interpretación C20

El D1 realiza una cuenta regresiva para provocar un orden y una ubicación de

los alumnos de acuerdo a las necesidades que se le presentan, es él quién convoca a

los alumnos que permanecen en un segundo plano en relación a la capacidad de

decisión frente a la clase. Es decir, la disciplina que el profesor implementa está

basada en un centralismo del docente, en el control de todas las situaciones que

ocurren dentro de la clase y por ende el alumno se encuentra en una posición de

dependencia o pasividad frente a la gestión y decisión de la clase. Al alumno le

corresponde reaccionar frente a las acciones del docente en relación a la disciplina.

Un segundo aspecto a resaltar en esta clase es la Evaluación. En este aspecto el

docente plantea:

Cita 21 #-EVALUACIÓN #-DIMEPROCED #-PLAIMIREPR E1: puede practicar los pases que… que 1221 -L vimos o puedes inventar, pero 1222 L acuérdate que yo para el repechaje, 1223 L voy a pedir los que yo enseñé ¡ya! 1224 -L

Evaluación – Interpretación C21

Desde las palabras del profesor se desprende que la evaluación que se realizará

esta dentro del contexto de lo que el enseñó y no dentro de posibilidades de pases

inventados o creados por los alumnos. De esta forma se enfatiza el Plano Imitativo-

reproductivo, como al mismo tiempo vuelve a verse el centralismo docente. El

reducción y análisis de datos

120

profesor le otorga a los alumnos una segunda oportunidad para lograr lo patrones

técnicos generales del deporte enseñado, en este caso el "Hábito", en el mismo

momento enfatiza que lo valorable como aprendizaje es lo que él ha presentado y no

otra cosa, dicho juicio puede tener varios alcances, sin embargo en virtud de lo

expuesto es necesario, a nuestro modo de entender, revisar otra expresión, a saber:

Cita 22 #-EVALUACIÓN E1: ya entonces le voy a volver a tomar 1237 -L la nota hoy día ¡practiquen la 1238 L prueba!... ¡ok! A ver, después después 1239 L voy a decir ¡inventen juegos! Después 1240 L decir después decir inventen juegos, 1241 L ahora practiquen la la ------ a no ser 1242 L a no ser que los dos se hayan sacado 1243 L siete (00:37:30) 1244 -L

Evaluación – Interpretación C22

En conjunto con la anterior expresión y esta última se puede inferir que el

docente establece que las técnicas son fundamentales en el momento de practicar un

juego con características deportivas. Por un lado esta intención es clara y pertinente,

si se quiere que los alumnos jueguen un determinado deporte, no obstante al mismo

tiempo le da a la evaluación un carácter limitante y reductivo pues de acuerdo a las

propias palabras del D1 no se puede variar o crear alternativas. Por lo tanto lo que es

el aprendizaje o lo que es importante y fundamental en el momento de sancionar lo

relevante desde la calificación, vale decir, la constatación de aprobación o

reprobación del sector de aprendizaje, prima lo que el docente exigió. Lo que también

se puede desprender de esta situación de evaluación es que lo que el docente plantea

es lo que vale y lo que el alumno crea por sí mismo no es relevante. Es el

conocimiento autorizado el auténtico y válido y el conocimiento incipiente intuitivo

no, por lo menos dentro del contexto de la evaluación.

reducción y análisis de datos

121

De esta forma la evaluación se convierte en una instancia de control, como lo

sugiere Ahumada (2002), de los "patrones motores" y al mismo tiempo de control del

conocimiento válido e inválido, del sujeto que mantiene el poder y de los

subordinados a dicho poder. Se acompaña dentro de este proceso el hecho de dar

oportunidades de acceder a la mejor evaluación, o sea "el repechaje", hecho que se

destina a los menos habilidosos a fin de que accedan a una buena calificación, en este

sentido el docente expresa:

Cita 23 #-EVALUACIÓN E1: ¡como tu quieres! ¡si tu quieres, 1061 -L si tu quieres mejorar tu nota ¡oye, 1062 L pero si le estoy dando oportunidades a 1063 L todos para que mejoren la nota! 1064 L (00:32:02) 1065 L A: ¡si, si! (00:32:03) 1067 L E1: ¿no te quieres sacar un siete? 1069 -L

Evaluación – Interpretación C23

De manera que el profesor busca la mejor calificación de los alumnos y los

insta para que aprovechen esa oportunidad, al mismo tiempo realiza una pregunta: :"

¿no te quieres sacar un siete?" cabe preguntarse cómo se puede saber si el alumno se

obtendrá un siete o no, vale decir podría ser cualquier calificación, pero de acuerdo a

la pregunta se podría presumir que la segunda oportunidad en sí misma es ya una

mejora y que el alumno que se presente puede obtener con seguridad una mejor

calificación. Sólo a partir de lo expuesto en las referencias expuestas de lo dichos del

D1 sería difícil que la segunda oportunidad tuviera una merma en las calificaciones,

sería interesante preguntar porqué sucede esta situación.

Otra categoría que resultó diferente en esta clase en comparación con la anterior

es la Dimensión Conceptual. En esta categoría el D1 plantea:

reducción y análisis de datos

122

Cita 24 DIMECONCEP #-PLAIMIREPR #-JUEGOINST E1: ¡ya! ¡a ver eh! ¿para que nos sirve 822 -L este juego? ¿para qué nos sirve este 823 L juego? (00:24:14) 824 L A: ¡para calentar! (00:24:15) 826 L E1: ¡ya, para calentar! ¿Te puedes dar 828 L una vuelta?, parece que te falta 829 L calentar a ti, vamos una vuelta al 830 L colegio ¡vaya! A ver ¿para que mas? 831 L Para allá, para entrar en calor ¿Qué 832 L mas? (00:24:24) 833 -L

Evaluación – Interpretación C24

Lo que persigue el docente es establecer la utilidad y funcionalidad del juego

dentro de la clase, reconocer lo que a través del juego logran o potencian dentro del

contexto de la clase y del contenido desarrollado en la misma. Dentro del mismo

dialogo podemos apreciar la continuación de la temática:

Cita 25 #-PLAIMIREPR #-DIMECONCEP #-JUEGOINST ¿Entendiste?. Este juego que acabo de 876 -L hacer ¿tiene relación con lo que 877 L hacemos en las clases 878 L anteriores? (00:25:21) 879 L Voces y gritos de niños (00:25:26) 881 L E1: lanzamiento ¡no cierto! ¡Ya! ¿y que 883 L pasaba si no cierto si el compañero 884 L lanzaba y la tomaba antes de que 885 L cayera al suelo también estaba? 886 L (00:25:33) 887 L

Evaluación – Interpretación C25

El docente pregunta acerca del entendimiento sobre el juego realizado y en

segundo lugar por la relación con algún contenido trabajado en la clase. Los alumnos

reducción y análisis de datos

123

responden y el D1 reafirma la respuesta del alumno y realiza otra pregunta

sugiriendo una determinada respuesta. En el fondo el espera que los alumnos

confirmen lo que él sugiere con la pregunta y del mismo modo reafirmen lo dicho

por él, de esta manera se establece una congruencia entre los diferentes aspectos hasta

aquí presentados, la Dimensión Conceptual desde un Plano Imitativo-reproductivo

con la Evaluación y la Dimensión Procedimental, del mismo modo con el uso del

Juego, la Metodología y los demás aspectos revisados en la clase 1 y 2.

Otra categoría que aparece dentro de la clase es la de Interacción del D1 con los

alumnos que al igual que los otras categorías interfieren el la Didáctica implementada

por el mismo docente.

Cita 26 #-INTERACCIO A: ¡tío! ¿Puedo botear una pelota? 970 L (00:27:58) 971 L E1: ¡no, porque vamos a elongar ahora! 973 L ¿para que vas a tomar un balón si 974 L vamos a alongar ahora? (00:28:03) 975 L A: ¡tío! ¿yo puedo jugar con un 977 L balón?(00:28:05) 978 L E1: ¡no, no, no!... (00:28:18) 980 -L

Evaluación – Interpretación 26 En el primer ejemplo presentado, un alumno presenta una determinada inquietud

al docente y el responde negativamente de una forma categórica y definitiva,

seguidamente le entrega una explicación y una pregunta sobre la intencionalidad del

alumno en el contexto de la actividad ya propuesta y presentada por el D1. Es

interesante observar como el docente revela que la actividad propuesta por él mismo

debe constituirse en la motivación e interés del alumno. En este mismo sentido, la

insistencia del alumno acerca de la posibilidad de jugar con el balón refleja que al

reducción y análisis de datos

124

parecer no existe un cierre de la misma sino que ambos interactúan negando la visión

del otro. De tal manera que el alumno pareciera estar conversando y esperando sólo

una determinada respuesta que a él le sirva y el docente opera con la misma lógica.

Observemos otro ejemplo:

Cita 27 #-INTERACCIO E1: ¡quemado!...!quemado! ¡estas 377 L quemado! (00:11:53) 378 L A: Tío ¿porque estoy quemado? (00:11:54) 380 L E1: ¡estas quemado, estas dentro de 382 L juego, estas quemado! (00:11:56) 383 L Voces y gritos de niños (00:12:00) 385 L E1: ya expliqué ya, no voy a volver a 387 L explicar (00:12:01) 388 -L

Evaluación – Interpretación C27

En este caso el alumno el D1 sentencia o establece un juicio durante la

realización de un juego y el alumno solicita las explicaciones de la sentencia a lo que

el profesor no responde sino bien impone otra sentencia, vale decir el alumno además

de no ser escuchado en su necesidad de entender su situación en el desarrollo del

juego desde el punto de vista conceptual, recibe otra sanción al momento de realizar

una pregunta. Por tanto la inquietud de comprensión se ve anulada y castigada de

alguna forma. Los alcances del aprendizaje o de la duda frente a una determinada

situación problemática o de difícil comprensión quedan subordinadas a los

momentos que el D1 establece. Podríamos buscar diferentes explicaciones sobre la

actitud del D1, por mencionar la "mas común", vale decir la optimización de los

reducción y análisis de datos

125

tiempo de la clase, El problema con esta situación se produce en virtud de que lo que

el alumno en definitiva aprende desde el punto de vista de la pregunta expresada por

él mismo queda reducida a espacios absolutamente definidos desde fuera de él, al

igual que todos los demás elementos en caso del D1. De manera que los aprendizajes

quedan expuestos a situaciones de relación marcada por la posición, de criterios y

juicios de D1.

En tal sentido la interacción está subordinada a los condicionantes dados por

el D1, el tema interesante de discutir es de que forma esta interacción favorece el

diálogo didáctico, la enseñanza y aprendizaje de los contenidos de la clase en el

contexto y desarrollo de la misma. A nuestro modo de ver la interacción está marcada

por una propuesta de relación basada en la autoridad del docente en todo momento lo

que posibilita una determinada aproximación del alumno al contenido y lógicamente

a su aprendizaje, es decir el alumno está sujeto a los momentos y directrices del

docente lo que potencia la heteronomía del mismo frente al contenido y a los

procesos didácticos. Por lo tanto la interacción también es consecuente con la lógica

implementada por el D1 y que ya hemos trabajado en categorías anteriores.

reducción y análisis de datos

126

4.2.1.6. Segundo nivel de análisis clases, categorías combinadas Cuadro V File:CLA2PRO1

+DIMEPROCED+PLAIMIREPR 7 0.14 0.26

+DIMEPROCED+PLATECINST 8 0.12 0.30

+DIMEPROCED+PLACRECONS 0 0.00 0.00

+DIMECONCEP+PLAIMIREPR 5 0.50 0.19

+DIMECONCEP+PLATECINST 5 1.00 0.19

+DIMECONCEP+PLACRECONS 0 0.00 0.00

+DIMEACTITU+PLAIMIREPR 0 0.00 0.00

+DIMEACTITU+PLATECINST 2 0.17 0.07

+DIMEACTITU+PLACRECONS 0 0.00 0.00

En esta clase se presenta variaciones de frecuencia con respecto a la primera

clase del mismo docente. En esta sesión el docente desarrolla una clase repartida

entre las dimensiones procedimental y conceptual en los planos imitativo-

reproductivo con 26% y 19% respectivamente y el plano técnico-instrumental con

30% y 19% respectivamente. Por último la dimensión actitudinal se presentó en un

7% de las categorizaciones del archivo en un plano técnico instrumental. El docente

desarrolló una clase donde se presentaron de manera evidente la tendencia a

desarrollar las diversas dimensiones del contenido, obviamente con la distribución ya

expresada, pero desde un acento en los planos imitativos-reproductivos y tecnológico-

instrumental. Tal tendencia expresa que para D1 lo fundamental dentro de la didáctica

implementada está en el aprendizaje de modelos o patrones de comportamiento

válidos y seleccionados desde su criterio como docente. En tal sentido podemos

inferir, desde los datos de frecuencia, que el docente tiene una visión mecanicista de

la disciplina y de tal forma del contenido de la motricidad como del juego.

reducción y análisis de datos

127

Desde una mirada más interpretativa y en consideración a las citas mencionadas

más arriba estamos de acuerdo con Candela (2005) en relación al discurso establece

las formas que el profesor selecciona y configura su conocimiento enseñable y al

mismo tiempo la direccionalidad, lo podemos apreciar en la siguiente cita:

Cita 28 PLATECINST #-DIMECONCEP E1: ¡ok! Vamos a hacer ¡atención! Vamos 487 -L a hacer la última variación de este 488 L juego ¡la última! ¿cuál es la última 489 L variación? Es que con un balón, con un 490 L balón ¡ya! va haber obviamente una 491 L persona con este balón y el que sea 492 L quemado ahora no se va a quedar en 493 L esta posición, sino va quedar en el 494 L suelo. Se va a poder mover eso si ¡ya! 495 L porque… porque con el balón se 496 L convierte en zombi ¡ya! y el zombi se 497 L queda en el suelo pero se puede 498 L arrastrar solamente el zombi. 499 -L

Evaluación – Interpretación C28

En la cita podemos apreciar que D1 relaciona la actividad y dirige la misma

hacia el producto que el espera, incluyendo las variaciones permitidas de los alumnos.

En este sentido que repitan un modelo determinado que les permita funcionar o

desenvolver la tarea requerida en el juego propuesto. De manera que se estipulan las

condiciones con el propósito de darle la mayor claridad al alumno pero al mismo

tiempo enmarca la misma (Berstein 1978), estructura los límites y las fronteras de la

acción requerida, como consecuencia la tarea en ejercicio no sólo representa una

solución o herramienta de para enfrentar situaciones de conflicto durante el desarrollo

del juego sino también una forma determinada de construir el desempeño y la

percepción del sujeto frente a la tarea, en este caso, insistimos, en de un operario de

soluciones ya dadas por un tercero. En este mismo sentido se encuentran las

consecuencias eventuales que pueden definirse durante el desarrollo del juego y que

reducción y análisis de datos

128

también son pre-establecidas por el D1. Nos referimos al caso de que ocurra

determinada situación en el juego y que demanda determinado comportamiento

(494L-499L). En dicho párrafo se define el comportamiento o el rol definido de

acuerdo a una determinada situación. En definitiva el alumno sabe cómo enfrentar y

las acciones que se demandan de él frente a situaciones posibles durante el juego, por

lo tanto su función fundamental es discriminar el uso de esas acciones para su

desempeño en el juego.

Por otra parte podemos apreciar como se conjuga esta dimensión desde el plano

imitativo-reproductivo a partir de la siguiente cita:

Cita 29 #-DIMEPROCED #-PLAIMIREPR E1: ¡ya! Ebbensperger ¡usted me hace 987 -L posición mariposa veinte segundos! 988 L ¡veinte segundos también posición 989 L mariposa! ¡tú me haces posición 990 L gigante veinte y tu veinte de gigante, 991 L cuando te toque, ok! ¡usted me hace 992 L posición lagartija, veinte segundos 993 L posición caracol veinte segundos! 994 L ¡listo! Y ¡a ver! ¿se me escapa algo? 995 L ¡ah! Elefante tomando agua veinte y 996 L elefante tomando agua veinte. Parte 997 L Ebbensperger con veinte segundos de 998 L posición mariposa ¡vamos, cuente 999 -L

Evaluación – Interpretación C29

El D1 solicita claramente que se repita la acción requerida y el alumno

desempeña lo solicitado en un determinado tiempo, también dado por el profesor. Tal

situación demanda una determinada forma de desarrollo de la tarea que en este caso

esta marcada por el control y supervisión constante del D1. El alumno presenta la

ejecución frente a la demanda, la cual se realiza desde una analogía, aspecto que es

reducción y análisis de datos

129

interesante de observar toda vez que se produce un acercamiento a elementos

cercanos al mundo significativo de los niños (990L, 993L, 997L). La direccionalidad

de la orden está en la efectiva repetición del modelo o patrón de acción.

Desde el punto de vista conceptual podemos apreciar y analizar los siguientes

párrafos:

Cita 30 #-DIMECONCEP #-PLATECINST E1: ¡no, tranquilito! Todos los que sean 536 -L quemados ¡tranquilo! ¡espérate! 537 L ¡Espérate un poquito!. Todos los que 538 L sean quemados con el balón se 539 L convierten en zombis ¡ok! ¡Ahora! la 540 L cancha va a ser solamente la de color 541 L blanco ¡ok! Toda la cancha blanca, ¡no 542 L se permite irse detrás de los arcos! 543 L ¡Los que se van detrás del arco, 544 L quedan automáticamente pillados, igual 545 L que en el otro arco también si se van 546 L detrás! (00:16:39) 547 Evaluación – Interpretación C30

El énfasis en las explicaciones del D1 permite evidenciar que las alternativas

de acción de los alumnos están limitadas a la solución de los conflictos o tareas

que se presenten en el transcurso del juego con un marco especifico de

comportamiento (544L-547L) de manera que el alumno despliega su

"aprendizaje" en al aplicar las pautas entregadas a las situaciones de conflicto que

emerjan de acuerdo a las especificaciones expresadas por el docente. Como

consecuencia de tal situación se define la permanencia del alumno en un rol u otro

dentro de la tarea lúdica. En este sentido D1 es coherente en su planteamiento

conceptual de los contenidos en desarrollo pues al igual que en la dimensión

procedimental, se orienta hacia la instrumentalización o énfasis técnico de los

conceptos y la reproducción de los mismos. Observemos el siguiente párrafo:

reducción y análisis de datos

130

Cita 31 -DIMECONCEP #-PLAIMIREPR está allá, listo!...!ya muchachos! lo 1338 -L que hicimos ahora es un repaso de la 1339 L clase anterior ¡no cierto! ¡ya, a ver, 1340 L vamos a hacer un recuento entonces de 1341 L los pases que vi, golpea con borde 1342 L interno ¡ya! Hay que parar el balón y 1343 L después volver a golpear, golpear con 1344 L el empeine, que salga antes de 1345 L tomarla, lanzar por detrás de la 1346 L cabeza, con rebote y sin rebote en el 1347 L aire, lanzar con pase pecho con las 1348 L piernas separadas ¡PUM! En el aire y 1349 L con bote también con una mano en el 1350 L aire con bote con las piernas 1351 L separadas, luego remache con la mano 1352 -L Evaluación - Interpretación C31

En este párrafo el docente realiza un repaso de los contenidos desde el punto

de vista declarativo y al mismo tiempo pregunta y confirma lo que él espera como

respuesta de los alumnos. En esta acción él va definiendo y denominando cada

aspecto de los diversos procedimientos que implica la tarea o desempeño técnico

propio del contenido en sí, el cual es evidentemente una determinada técnica

deportiva. De la misma forma marca los acentos de la acción (1349L) y la

consecuencia de la misma. Volvemos a lo señalado con anterioridad en relación a

los énfasis del discurso y por ende de la intencionalidad del mismo D1 expresada

en su didáctica. Aspecto que puede ser aún mas confirmado si reparamos en la

dimensión actitudinal:

Cita 32 #-DISCIPLINA #-DIMEACTITU #-PLATECINST E1: ¡siéntate por favor! ¡siéntate! 802 -L ¡siéntate! ¡en cualquier parte! 803 L ¡siéntate! Para jugar se requiere de 804 L seguir las reglas a pesar que el 805 L juego son pocas reglas, no como un 806 L

reducción y análisis de datos

131

deporte que tiene varias ¡no cierto! 807 L Pero se requiere seguir las reglas 808 L ¡ya! ¡ok! No hace no.. no aprovecharse 809 L de las situaciones, si yo no estaba 810 L convertido en zombi ¡no cierto! Y le 811 L toca con el pie al compañero, no está 812 L convertido, hay que pegarle con la 813 L mano. El que lleva el balón, no puede 814 L ser pillado por los zombis, es es el 815 L únicoque no está ¡no cierto! Que no 816 L puede ser contagiado por ellos 817 L ¿estamos o no? (00:24:07) 818 -L Evaluación – Interpretación C32

Lo actitudinal confirma y lo anteriormente señalado de manara que se

establece una coherencia entre las diversas dimensiones del contenido. El D1

marca la importancia del respeto por las reglas del juego (804L-806L) en relación

a que de esta manera es posible que el juego tenga lugar, de lo contrario no. El

docente enfatiza lo inconveniente de la alteración a la regla, pero no profundiza

en el sentido de la misma y su valor como producto de un consenso previo entre

los creadores o sistematizadores del juego, el alumno por lo tanto no comprende

el papel desde el punto de vista significativo de la regla, sino más bien, como lo

expresan Coll y colaboradores (1992), desde un punto de vista burocrático. Por

otra parte y ya desde una mirada interpretativa podemos aventurar que esta

dinámica de declarar, desde el D1, la importancia de la regla sin un acercamiento

significativo del alumno, transforma el mismo juego en un desafío por desarrollar

en el transcurso del mismo las reglas con mayor sentido de acuerdo al desarrollo

del juego. El alumno recrea el juego y en ese acto significa, desde el mismo el

juego, y por lo tanto intenta modificar la dinámica de acuerdo a su propia

intencionalidad. En este sentido tienen sentido las palabras expresadas por

Bernstein (1978) sobre el enmarcamiento que se estructura desde lo planteado por

el docente y las formas de romper dicho proceso por parte de los alumnos. En

definitiva la actitud hacia el juego se expresa en dos visones: la del docente y la

reducción y análisis de datos

132

del alumno, que en determinadas formas se encuentran y en otras se contraponen

y distancian al punto de convertirse en antagónicas.

4.2.1.7. Entrevista del D1

Cuadro VI Frecuencia de categoría en Entrevista 3 D1

AMBIENTE 0 0.00 APRENDIZAJ 1 1.00 CONCEPEFI 1 1.00 0.00 0.01 0.01 CONSCIENCI 9 1.00 DIDACTICA 2 1.00 DIMEACTITU 2 1.00 0.10 0.02 0.02 DIMECONCEP 0 0.00 DIMEPROCED 7 1.00 DISCIPLINA 1 1.00 0.00 0.08 0.01 EVALUACIÓN 14 1.00 EVALUCLAS 13 1.00 EXPEDEPORT 0 0.00 0.16 0.15 0.00 EXPEJUEGO 2 1.00 EXPEPEDAGO 4 1.00 EXPERIENCI 0 0.00 0.02 0.05 0.00 HABITOS 4 1.00 INTERACCIO 0 0.00 JUEGO 1 1.00 0.05 0.00 0.01 JUEGOFIN 2 1.00 JUEGOINST 12 1.00 METODOLOGÍ 3 1.00 0.02 0.14 0.03 MOTRICIDAD 1 1.00 PERSOPROFE 1 1.00 PLACRECONS 0 0.00 0.01 0.01 0.00 PLAIMIREPR 0 0.00 PLANIFICAC 2 1.00 PLATECINST 6 1.00 0.00 0.02 0.07 PREVENCION 0 0.00 PROTAGONI 0 0.00 0.00 0.00

Lo primero que se puede observar en la tabla de frecuencia VI, es que la

frecuencia de las categoría se reparte de manera más homogénea que en las clases,

reducción y análisis de datos

133

obviamente en este caso se vinculan los aspectos de dirección de la entrevista por

parte del entrevistador, como también la temática se define desde la conversación de

ambos actores de la misma.

En relación a la distribución de las frecuencias se puede decir que se presentó

de la siguiente forma: Evaluación 16%; Evaluación de la clase 15%; Juego

Instrumental 14%; Conciencia 10%; Dimensión Procedimental 8%; Plano Técnico-

instrumental 7%; Hábitos 5%; Metodología 3%; Planificación de la clase,

Dimensión Actitudinal, Juego como Fin, Experiencia de juego y Didáctica 2%;

Finalmente Motricidad, Persona del Profesor, Juego en general, Disciplina,

Aprendizaje y Concepción de Educación Física con 1%.

Lo que se puede inferir a partir de los datos expuestos es que el docente tiende

a ampliar el contenido de su discurso ampliándose a temáticas que desde una primera

impresión parecen bastante comunes y que requieren de una mirada más en

profundidad y en los sentidos que se revelan en las expresiones del D1. No obstante

no es menor considerar que prácticamente el 30% de las categorizaciones se

relacionan con la Evaluación, toda vez que la clase registrada se orientó hacia la

evaluación con calificación de determinados contenidos, por lo tanto se hace muy

relevante comprender cómo el docente va argumentando no sólo lo que realizó sino

también lo que conceptualiza por evaluación (Contreras, 2005).

Desde el punto de vista cualitativo, nos centraremos en aquellas categorías

que no han sido expresadas con anterioridad dentro del discurso del docente Cita 33 #-EVALUACIÓN #-HABITOS ¡eh! ¡eh! Evaluar esto por un tema de, 1251 -L de que los alumnos ¡eh! No solamente 1252 L tienen que desarrollar la parte motriz 1253 L poh el rendimiento, deben mejorar su 1254 L sistema cardíaco, pulmonar etc.Y sus 1255 L niveles de destrezas motrices, sino 1256 L

reducción y análisis de datos

134

que también tienen que desarrollarse 1257 L como personas, como seres humanos, o 1258 L sea, ¡eh!, el tipo tener un…como se 1259 L llama, tener responsabilidades, asumir 1260 L las responsabilidades, o sea, si el 1261 L tipo llega atrasado él sabe que eso le 1262 L va a afectar su nota. Estamos formando 1263 L al alumno en cuanto a responsabilidad, 1264 L valores, ¿ya?, eehh porque eso 1265 L nosotros lo visualizamos que más 1266 L adelante, cuando el tenga que mostrar 1267 L o tenga que estar también en un 1268 L trabajo le va ayudar mucho, o sea, un 1269 L alumno, un trabajador que sea…que sea 1270 L responsable también genera más 1271 L confianza dentro de su trabajo, o sea… 1272 -L

Evaluación – Interpretación C33

Desde el párrafo anterior podemos entrar en lo que el docente establece como

evaluación del aprendizaje y al mismo tiempo la concepción de aprendizaje que se

está desarrollando. En primer lugar el docente toma el aspecto de la persona del

alumno como un elemento a considerar dentro de la evaluación y al mismo tiempo

dentro de la calificación. Éste es un elemento fundamental para comprender la

Didáctica del docente como también su aproximación epistémica de la disciplina,

pues en palabras de Sanmarti (2002) no existe proceso de enseñanza y aprendizaje sin

la evaluación. En primer lugar D1 realiza una separación entre lo que es el contenido

propiamente tal y la persona del alumno, el contenido enseñable es una elemento que

está desprovisto de una carga valórica consecuente con los valores o aspectos de

formación que al docente le interesan en la proyección del alumno en su vida futura.

Mas allá de constatar los aprendizajes, al docente le interesa enseñar aspectos que se

vinculan con las características personales y que no se encuentran el la enseñanza

propiamente tal sino que van en otra dirección. En tal sentido el contenido enseñable

no es en sí mismo contenedor de una dinámica que implique los aspectos formativos

sino que es mas bien neutro. Este aspecto es propio del pensamiento dualista (Sergio,

2005) en el sentido que el conocimiento disciplinar no tiene un compromiso

reducción y análisis de datos

135

axiológico, por lo tanto el docente vincula desde un esfuerzo particular determinados

valores no con el conocimiento propiamente tal sino con el estilo de realización o

participación de la clase. Es muy interesante observar la línea 1255 a la 1258. El D1

expresa que "...el alumno también debe desarrollarse como persona, como ser

humano". Cabe preguntarse si lo otro, el contenido disciplinar no ayuda a

desarrollarse como persona, o qué tipo de desarrollo implica.

Como consecuencia, la didáctica desarrollada se estructura desde la base de la

separación de estos ámbitos y se mezclan en una trama difícil de reconocer desde el

punto de vista de que en ciertos momentos el profesor forma y en otros el profesor

enseña. Del mismo modelo el docente evalúa y califica elementos de uno y otro

aspecto, evidenciando que la evaluación se convierte en un híbrido entre lo que se

enseña, lo que s espera y lo que debiera ser entre lo formativo y lo enseñable.

Pero no se puede aclarar con facilidad cada momento, por ejemplo tomemos el

párrafo siguiente donde el docente expresa una evaluación de su clase y de su

didáctica:

Cita 34 #-DIDACTICA ¿ves? Entonces yo bueno si es fome la 673 -L actividad ¡no profe es que era muy 674 L estática, que no nos moviamos tanto. 675 L Que nos gusta mas correr que! ¡ya, la 676 L desechamos! Hacemos otra o la 677 L variamos, eso tratando de colocarle 678 L mas componentes de los que le gusta a 679 L ellos ¿te fijas? Entonces y uno, uno 680 L también no el alumno tampoco tiene que 681 L estar al servicio del profe, en 682 L realidad es uno el que tenemos que 683 L estar más al servicio de los alumnos, 684 L en el sentido de que de hacer en lo 685 L posible, de hacer que los 686 L contenidos que uno pase, hacerlos a 687 L través de juego que le interesen, les 688 L

reducción y análisis de datos

136

gusten y que quizás no dependiendo de 689 L la edad van a ser también los juegos, 690 -L

Evaluación – Interpretación C34

En este párrafo D1 establece los criterios de juicio para saber si una clase o

actividad a estado bien o pertinente. Dichos criterios se basan en el juicio acerca del

grado de placer o agrado de los alumnos frente a las tareas propuestas, de la misma

forma el docente establece claramente un principio de acción de su labor didáctica al

decir "...que tenemos que estar más al servicio de los alumnos, en el sentido de que

de hacer en lo posible, de hacer que los contenidos que uno pase, hacerlos a través

de juego que le interesen, les gusten..."(683L-689L). La acción del docente, por lo

tanto, está basada en lograr un nexo ente el agrado del alumno y la tarea a realizar,

aspecto que no está lejano a lo que Seybold ya el año 1976 y Sanchez Bañuelos

(2003) reconocieran como un principio didáctico de la Educación de la Corporeidad

en Alemania y de la Educación Física española respectivamente, no obstante existe

un pequeño peligro en reducir la clase o la efectividad de la misma al nivel de

aceptación o disfrute de los alumnos y no a la constatación de los aprendizajes de los

alumnos. De tal forma que la sesión se puede acercar por parte de los alumnos mas

bien a un recreo organizado por el profesor mas que a una clase, y por el lado del

profesor se puede acercar a una didáctica pertinente si se recogen y evalúan los

aprendizajes o a una especie de juego dirigido desde la ejecución técnica si sólo se

limita al logro del placer o disfrute, vale decir el profesor se transforma en un

entretenedor.

En el afán de comprender mejor y con mayores datos podemos revisar dos

categorías que surgen desde esta entrevista al docente, cuyos títulos son la Evaluación

de la Clase y la Persona del Profesor y que se expresan en el siguiente párrafo:

reducción y análisis de datos

137

Cita 35 -EVALUCLAS #-PERSOPROFE E1: yo no, mira yo los acojo. 131 -L Generalmente los acojo en cuanto a 132 L que ellos necesitan afectividad, o sea 133 L yo converso con ellos, no les hago 134 L cariño sino que les pego una 135 L palmoteada o les remeso la cabeza o 136 L les apreto una mano, son como cariños 137 L mas de entre hombres ¡ya! Y ellos se 138 L sienten como felices de esas tonteras 139 L que yo les hago ¡felices! Y lo otro es 140 L cuando los tipos se están saliendo del 141 L margen, ya soy bien drástico en ese 142 L aspecto, o sea les hago notar de 143 L inmediato sus errores ¡eh! Y lo hago 144 L ¡no cierto! Lo expongo de repente con 145 L el curso o de repente con los que 146 L están participando de una mala 147 L conducta, los enfrento, trato de ser 148 L un mediador entre ellos, y, y siempre 149 L trato de de llegar a un buen término 150 -L

Evaluación – Interpretación C35

Se han considerado estas dos categorías en virtud que el D1 realiza una

descripción de su propio proceder a raíz de un de terminado comportamiento de los

alumnos. En este contexto el profesor describe su accionar desde un punto de vista

afectivo en consideración a que la evaluación que él mismo realiza de sus alumnos en

de carencia y cierto grado de desamparo frente a la misma enseñanza, vale decir, en la

incomprensión y el no logro de las tareas propuestas se producen efectos emocionales

y sentimentales que provocan desazón en los niños a lo cual es D1 responde con

acercamientos similares a los que se producen entre sujetos emparentados. Desde esta

situación y en relación a la didáctica es posible comprender que la dualidad entre el

profesor y la persona del profesor resulta un tanto artificial, incluso entre lo enseñable

y lo formativo, como revisamos anteriormente. De manera que en la Didáctica no se

produce tal distinción toda vez que el docente no puede renunciar a su dimensión

personal, distinto es que el mismo ponga como elemento esencial este aspecto o más

bien como único. Por el contrario al reconocer esta dimensión tanto en sí mismo

reducción y análisis de datos

138

como en sus alumnos se produce un mejor diálogo (138L-140L) con una influencia

directa sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. En definitiva lo que se realza

desde este punto es que el fenómeno al interior de la sala de clase está provisto de una

supremacía de los roles más que de las personas y que cuando el la dinámica se

invierte los procesos adquieren un resultado diferente y más cercano a los múltiples

propósitos del mismo docente. Del mismo modo se expresa como el D1 se visualiza a

sí mismo frente e a las situaciones de conflicto: "Mediador", implica una posición no

neutra sino de instrumento o puente, dicho en términos vigotskianos, de Zona de

desarrollo próximo, entre lo que el alumno puede lograr y en lo que se le pide. Tal

posición entrega un elemento nuevo a la discusión sobre lo que el docente es frente al

proceso de enseñanza y al mismo tiempo frente al proceso formativo, aspecto que

profundizaremos más adelante.

Otra categoría que emergió en esta entrevista y que se encuentra relacionada con

la didáctica de la Motricidad se relaciona con la Planificación, veamos la expresión

siguiente:

Cita 36 #-EVALUCLAS #-PLANIFICAC cierto! Obligatoria a principios de 1107 -L del trimestre ¡vamos a pasa tales 1108 L contenidos! ¡los objetivos son estos 1109 L tales y tales! Pero no hay como un 1110 L análisis más profundo de de la 1111 L actividad, porque también uno los 1112 L trata de, de, de, del poco tiempo que 1113 L tiene con los alumnos, que es de una 1114 L vez a la semana. Trata de, de pasar el 1115 L contenido porque te lo exige el 1116 L Ministerio de Educación. Entonces uno 1117 L como que está mucho mas apremiado en 1118 L pasar los contenidos, que en tratar 1119 L de lograr un diálogo más fluido con 1120 L los alumnos en cuanto a lo que van 1121 L aprendiendo. Aparte que uno también 1122 L ¡eh! Ya son mas grandes y tienen como 1123 L más independencia en la parte motriz, 1124 -L

reducción y análisis de datos

139

Evaluación – Interpretación C36

Se ha considerado esta categoría como Planificación en virtud de que exprese

la fase de anticipación de la sesión propiamente tal, de la selección de los contenidos

y de su temporalización. En términos específicos del párrafo escogido, se puede

apreciar que la planificación consiste en estar al día con lo exigido desde un

organismo externo a la clase, y se asume tal situación como una obligación por ende

los esfuerzos son orientados al cumplimiento de lo establecido en los planes y

programas. Tal aspecto no es menor en virtud del poder de decisión que el mismo

docente asume para sí y de la apreciación de su rol, que se expresa en "pasar los

contenidos". De esta última idea se puede interpretar varios aspectos, en primer lugar

pasar los contenidos pareciera que no necesariamente implica aprenderlos aunque

sería lo ideal, segundo la clase se centra en la capacidad de "pasar" la mayor cantidad

de contenidos expuestos en los planes y programas que cualquier otro aspecto

relacionado. En tal sentido el D1 no es un planificador sino más bien un ejecutor de lo

planificado desde un nivel central y su principal función, por consecuencia, es dar

cumplimiento a la misma. De ahí que él justifique su escaso tiempo para tareas

anexas como es el hecho de potenciar el diálogo más fluido (1117L-1121L) con los

mismos alumnos. Este aspecto contradice lo que hemos analizado en la categoría

anterior, pues el docente sacrifica lo formativo en pos de lo enseñable.

Otra categoría que emerge desde el discurso del docente es Consciencia, para su

descripción y análisis revisemos la siguiente expresión: Cita 37 #-CONSCIENCI E1: ¡ah! eso pa' mi es ampliar la 473 -L conciencia, estar atento, en este caso 474 L tu puedes estar atento a una cosa 475 L pero en este juego tienes que estar 476 L atento cuatro, cinco o seis cosas al 477 L mismo tiempo. Entonces obviamente tu 478 L conciencia se amplia, porque tu... tu 479 L

reducción y análisis de datos

140

grado de percepción de la realidad, 480 L del espacio, del contexto que tu 481 L estás, también se amplía, porque tu 482 L tienes que estar percibiendo varias 483 L cosas al mismo tiempo y estar atento a 484 L cada una de ellas (00:14:25) 485 -L

Evaluación – Interpretación C37

De acuerdo al párrafo, D1 expresa que la consciencia es estar atento (474L),

despierto a todos los factores o la mayoría de ellos que se presentan en diversas

actividades y/o tareas. La percepción de los elementos o propiedades presenten en un

fenómeno definen el grado de consciencia. En tal sentido la visión de esta categoría

se orienta hacia un carácter funcional y pragmática de la misma (Varela, 2003) por

tanto en la medida que el alumno esta consciente, estará viviendo el aquí y ahora con

mayor plenitud. En tal concepción la mirada crítica de la misma o autoconciente o

metacognitiva no es resaltada, pues se esta en la etapa previa. Por lo tanto la

consciencia sería la capacidad de categorizar el entorno con la mayor amplitud

posible. La didáctica del docente se orienta precisamente a desarrollar esa capacidad,

de acuerdo alo expresado por él mismo. No obstante cabe preguntarse si la misma

capacidad se desarrolla en la posibilidad de ir abarcando en entorno desde la acción

autónoma e intencionada desde el mismo alumno o siempre debe ser dirigida o por lo

menos orientada desde el docente. Se expresa esta inquietud en virtud de que la

metodología del D1 está focalizada en su acción y en la reacción del alumno.

La última categoría de esta entrevista que presentamos se refiere a "hábitos". Para

esto revisemos la siguiente expresión:

Cita 38 #-HABITOS E1: ¿te fijas? Eso por un lado, lo otro 1318 -L la higiene personal, terminamos la 1319 L clase y se van a lavar, eehhh, o sea, 1320 L desarrollar desde pre-kinder, ya 1321 L estamos desarrollando lo que es la 1322 L

reducción y análisis de datos

141

higiene, ¿ya?, por un tema también 1323 L de…de desarrollo personal, de aseo, de 1324 L una responsabilidad con mi cuerpo, de 1325 L estimar mi cuerpo, de quererme a mí 1326 L mismo y también por un tema de salud, 1327 L

Evaluación – Interpretación C38

Los hábitos dentro de la sesión de la clase se convierten en un plano un tanto

ambiguo pues no son lo fundamental pero sí son importantes, en el sentido que no

constituyen el núcleo de la clase misma, que es el contenido que corresponde a la

parte principal de la misma. No obstante lo anterior constituye un elemento explícito

y por lo tanto calificable dentro de la clase. El D1 argumenta la inclusión de este

elemento en un aspecto de autocuidado y respeto por sí mismo pero desde una mirada

dualista, es decir, desde la concepción propia de la Educación Física tradicional que

ve al cuerpo como un objeto, Trigo (2001) lo expresa muy bien al sostener que el

cuerpo, en la Educación Física, se comprende como una cosa que se tiene, incluso

denotando una cierta capacidad de desprendimiento del mismo. En este caso se

produce una visión mixturada entre tener un cuerpo y ser cuerpo más cercano a lo que

Manuel Sergio (1999) define como motricidad. Entendiendo que los hábitos se

definen como ciertos procederes recurrentes y periódicos que se orientan hacia la

buena preservación y desarrollo de una persona, se puede, desde ellos comprender las

visiones valóricas y como consecuencia en forma indirecta las aproximaciones

epistemológicas.

En este sentido y como ya se mencionó anteriormente (comentario 33) se

vuelve a evidenciar que el contenido mismo no contiene una dimensión axiológica y

que otros aspectos no centrales en la clase si lo tienen, como los hábitos, los valores

el desarrollo de la persona a los cuales el D1 se refiere.

reducción y análisis de datos

142

Visión Global del Docente 1:

Al realizar una mirada general del D1 desde las categorías presentes en una

acción y en su discurso, podemos confirmar la tendencia marcada de realizar una

clase fuertemente reproductiva y tecnológica basada en la comprensión del mismo del

contenido y de su disciplina. El D1 comprende su disciplina como el desarrollo de

determinados modelos de movimiento que permita la realización de con diferentes

niveles de elaboración y eficacia de patrones técnicos propios de disciplinas

deportivas. En tal sentido la Didáctica del docente se orienta hacia entrenamiento y

desarrollo de habilidades homogéneas y estandarizadas básicas en el desarrollo de

disciplinas deportivas, por lo tanto la visión o creación de los alumnos queda en un

segundo plano o postergada, independiente que ésta se realice o tenga lugar en la

clase.

De la misma forma la gran parte de los esfuerzos del docente se orientan hacia

lo consecución de esta finalidad, de ahí que los aspectos conceptuales o actitudinales

se orienten de la misma forma, como también los aspectos metodológicos y

evaluativos. Lo interesante de esta visión es como se revelan las concepciones

epistémicas del D1 de una forma consecuente durante las diferentes clases observadas

y las entrevistas. De ahí que su labor o desempeño se aprecie congruente, en términos

generales, en sentido que dicha concepción, claramente tecnológica-deportiva, abarca

desde los contenidos propiamente tal hasta los procederes y estrategias que el mismo

docente emplea en el desarrollo e implementación de su clase. Incluso se puede ver

en el momento que el docente intenta fundir los contenidos propiamente tal de su

disciplina con aspectos valóricos, pues dicha vinculación no se aprecia en forma

natural sino más bien se presenta como un esfuerzo extra particular y autónomo del

D1 en esfuerzo por impregnar su clase de aspectos educativos.

reducción y análisis de datos

143

En la comprensión de estos aspectos resulta vital la experiencia del docente en

campo deportivo, ya sea como practicante o como entrenador, pues de ella surge gran

parte de su explicación y fundamentación de sus acciones didácticas. Tal situación se

convierte en un aspecto fundamental en el momento de establecer los insumos que el

docente utiliza para el desarrollo e implementación de su didáctica. Su experiencia

como deportista o persona vinculada a un determinado deporte es su fuente principal

de sus convicciones y perspectivas de acción de enseñanza-aprendizaje.

En tal sentido podría continuarse el análisis de este aspecto e ingresar al

campo de la formación inicial y su vinculación con la formación paralela o

experiencia en campos afines al de la disciplina pedagógica, pues la fusión entre

ambas en el caso del D1 no aparece de una forma natural y congruente. Nos referimos

al hecho de que en primer lugar la clase de Educación Física en una acción orientada

hacia todos los alumnos y por otro lado aparece el deporte o actividades con

características deportivas que se por definición requieren de determinadas habilidades

para su implementación, por lo tanto por esencia son selectivas. De manera que la

vinculación entre ambos aspectos emerge básicamente desde la experiencia del D1 ha

acumulado en dos espacios diferenciados o por lo menos no tan claramente

vinculados. Esto se expresa claramente cuando el D1 intenta darle un contenido

valórico a sus clases, pues al parecer en sí mismo el contenido aparece, a la visión del

docente, como desprovisto de valores o por lo menos neutro.

Un aspecto relevante al respecto es el constante empleo de una disciplina

basada en control permanente del docente de las diversas actividades de los alumnos

pues durante la clase invierten gran tiempo en tal situación, el docente se esfuerza

por mantener el control en forma permanente y de esta forma asegurar la práctica.

Pues al parecer no se podría, dadas las características del contenido y la forma de

enfrentar el mismo.

reducción y análisis de datos

144

En las clases se puede apreciar que se orientan claramente hacia el

entrenamiento de determinadas destrezas o habilidades propias de un deporte, en tal

sentido la clase consiste en una réplica de un entrenamiento del deporte en cuestión,

obviamente esto orienta los fines como las características metodológicas y

evaluativas de las habilidades requeridas. De ahí que se pueda entender la dinámica

de la disciplina de la clase. Punto a parte es la evaluación que el docente emplea,

básicamente centrada en aspectos técnicos. Vale decir en la confirmación de los

patrones desarrollados por el D1.

Por otra parte y desde el lenguaje empleado por el docente se puede apreciar

que adhiere a una noción de cuerpo objeto, por lo menos sólo refiriéndonos a los

términos empleados por el docente, de la misma forma la noción de motricidad

aparece como mixturada, en el sentido que se conjugan elementos de una

epistemología tradicional con una mas emergente. De la misma forma el D1 utiliza

mucho el concepto de actividad y su lenguaje desde el punto de vista terminológico

está más cercano a la visión tradicional de la Educación Física.

Se puede apreciar varios aspectos que son resaltados por el docente desde su

práctica y de la interpretación que él mismo hace. En primer lugar se puede ver que el

docente observa que su labor desarrolla varias dimensiones al mismo tiempo, es decir

que una determinada tarea, el alumno desarrolla o trabaja varias dimensiones de su

ser, por ejemplo la atención, la concentración. Desde esta situación, surge, para el

docente, el planteamiento de conscienciar al alumno sobre las tareas que realiza y de

esta forma fortalecer su propia consciencia, entendiendo esta como la capacidad de

estar en la realidad, de responder a los innumerables estímulos con los que se

encuentra de una forma más o menos adecuada. Este elemento es central en relación a

la visión fundamentalmente funcional del D1 con respecto a su disciplina y a su

misma clase.

reducción y análisis de datos

145

Por último la utilización del juego como un instrumento de control disciplinar

por parte del docente como también del trote como medio de castigo es un fenómeno

interesante de estudiar desde el punto de vista de sus consecuencias didácticas. ¿Qué

aprende en definitiva en ambos casos? ¿Cómo es significado por parte del alumno

que si no se comporta de una determinada forma puede perder la oportunidad de

jugar? ¿Qué significa para el alumno ser castigado con el trote? Una actividad

trasversal, según el profesor, que debe ser desarrollada la largo de la vida del escolar

en el establecimiento y que culmina con un momento especial al término de la

formación del mismo.

reducción y análisis de datos

146

4.2.2. Reducción y análisis Caso Docente 2

4.2.2.1. Categorias aisladas Cuadro VII File:CLA1PRO2 AMBIENTE 0 0.00 APRENDIZAJ 0 0.00 CONCEPEFI 0 0.00 0.00 0.00 0.00 CONSCIENCI 0 0.00 DIDACTICA 0 0.00 DIMEACTITU 4 0.29 0.00 0.00 0.04 DIMECONCEP 0 0.00 DIMEPROCED 29 0.25 DISCIPLINA 9 0.14 0.00 0.29 0.09 EVALUACIÓN 0 0.00 EVALUCLAS 0 0.00 EXPEDEPORT 0 0.00 0.00 0.00 0.00 EXPEJUEGO 0 0.00 EXPEPEDAGO 0 0.00 EXPERIENCI 0 0.00 0.00 0.00 0.00 HABITOS 0 0.00 INTERACCIO 3 0.30 JUEGO 0 0.00 0.00 0.03 0.00 JUEGOFIN 0 0.00 JUEGOINST 0 0.00 METODOLOGÍ 25 0.36 0.00 0.00 0.25 MOTRICIDAD 0 0.00 PERSOPROFE 0 0.00 PLACRECONS 0 0.00 0.00 0.00 0.00 PLAIMIREPR 9 0.13 PLANIFICAC 0 0.00 PLATECINST 22 0.28 0.09 0.00 0.22 PREVENCION 0 0.00 PROTAGONI 0 0.00 0.00 0.00

En esta primera clase registrada del Docente 2 se puede apreciar que la

frecuencia de aparecimiento de las categorías se distribuye en un porcentaje bastante

amplio en lo referido a la Dimensión Procedimental con un 29%, seguida de la

categoría de Metodología con un 25%. Posteriormente se presenta el Plano Técnico-

instrumental con un 22%. Mas atrás y con una clara diferencia en la frecuencia se

reducción y análisis de datos

147

presentan las categorías de Disciplina y Plano Imitativo-reproductivo con un 9%, la

Dimensión Actitudinal con un 4% y finalmente la Interacción con un 3%.

Esta primera aproximación nos permite apreciar que no se presenta una gran

diferencia, en este nivel de análisis con el D1 (ver cuadro I), dado que el D2 orienta

su clase marcadamente hacia La Dimensión Procedimental del contenido de la misma

forma esta orientación se dirige fundamentalmente o exclusivamente hacia un plano

de carácter técnico-instrumental. Tal situación se extiende a lo referido a la

metodología, vale decir que si el objetivo del docente se orienta hacia la repetición e

imitación de determinados contenidos por parte de los alumnos la Metodología que se

define para tal efecto se estructura desde la misma intencionalidad. Vale decir que la

metodología es congruente en términos del plano con el contenido.

En relación a las demás categorías presentes se puede expresar que a partir de

la frecuencia como desde la poca variedad de las mismas, la clase de la D2 se

presenta marcadamente unidireccional y homogénea en el sentido del tipo y

características de las tareas y sus intencionalidades.

En un segundo plano de análisis corresponde analizar las categorías desde el

discurso del docente propiamente tal. En relación a lo referido a la Categoría

Dimensión Procedimental veamos la siguiente cita

Cita 39 E2: ¡limpio! ¡Bien! Amistoso, nada de 46 -L peleas. El primer juego consiste en 47 L los siguiente ¡mire a la tía! ¡Mire a 48 L la tía! Lo voy a mostrar, usted 49 L adelante, sepárese bien entre una 50 L persona y otra ¡entonces! Va a 51 L comenzar el último de cada fila 52 L ¡Manuel, ya! Comienza el último, va a 53 L pasar corriendo entre medio de los 54 L compañeros ¡rapidito! ¡Rapidito! 55 L ¡Corriendo! ¡Corriendo! ¡Corriendo! 56 L ¡Corriendo! Y ¡corriendo! Salta los 57 L

reducción y análisis de datos

148

aros, corre hasta el final, se 58 L devuelve a saltar los aros y se queda 59 L adelante y sale el último ¡estamos! 60 L Listo ¿Cuánto vale la primera prueba? 61 -L

Evaluación – Interpretación C39

En esta primera referencia el D2 establece el carácter del contenido, o sea está

orientado hacia una determinada ejecución o hacer específico que se requiere de un

determinado estereotipo o modelo (L 48- L50). Por lo tanto estamos hablando de un

proceder definido, que no es heurístico sino mas bien cerrado y definido. Tal

situación ha sido definida por Ahumada (2002) como procedimientos logarítmicos, en

el sentido de cierre de la acción, de manera que no permite variaciones o alternancias

de la ejecución.

En este sentido el D2 define el modelo de ejecución requerido y solicitado a

los alumnos, de manera que ellos se limitan a la ejecución de acuerdo al patrón

definido y mostrado por el docente para la solución de una determinada tarea a

resolverse en un contexto de competencia. De acuerdo a estos aspectos D2 se

encuentra mas cerca de una visión centrada en le desempeño de modelos establecidos

y desarrollados desde la decisión del Profesor mas que de las propuestas de los

alumnos. Cabe destacar que a pesar que el D2 hace referencia a que la actividad es un

juego, el mismo se operacionaliza desde el modelo que ella muestra y define. De ahí

que la definición del contenido en su Dimensión Procedimental sea tan evidente, pues

en definitiva la tarea del alumno esta radicada el la realización del estereotipo dado en

virtud de la resolución de la tarea. De la misma forma el D2, durante el desarrollo de

la sesión, realza la ejecución y comanda la acción del alumno (57L-60L).

Podemos fundamentar con mayor profundidad esta interpretación si consideramos

la siguiente cita:

reducción y análisis de datos

149

Cita 40 E2: ¡hey! Yo se que están malas, no 248 L vamos a botear el balón ¡escuche 249 L Manuel! vamos a pasar ¿me están 250 L escuchando? ¡Ya! Vamos a pasar el 251 L balón mano tras mano, yo no quiero ver 252 L a nadie que me tire el balón por 253 L debajo ¡ya! Se pasa en las manos del 254 L compañero, hasta que llegue al 255 L primero. Una vez que llegó el primero 256 L con la mano, solamente va a arrastrar 257 L el balón, va a pasar por detrás de los 258 L aros y va a llegar acá ¡estamos! 259

Evaluación – Interpretación C40

Como podemos leer el D2 enfatiza la especificidad de la tarea y la

imposibilidad de modificar alguno de los elementos que la componen ni menos la

acción en sí (251L- 254L). En tal sentido la clase de Educación Física y por ende la

Didáctica implementada esta basada en una lógica parcial del contenido y no en la

diversidad del mismo. De tal manera que la clase se aproxima a lo que Coll (1998)

define como aprendizaje parcial y burocrático, toda vez que los alumnos se limitan a

la imitación mecanizada de los distintos gestos realizados por el profesor, sin

evidenciar la comprensión o sentido de la ejercitación. Por otra parte y en relación al

D1 no aparece una diferencia radical sino mas bien lo contrario, se confirma la

tendencia de enfatizar la Dimensión Procedimental del contenido y dentro de este su

orientación hacia planos de intencionalidad reproductivos.

Desde el punto de la categoría Metodología revisemos la siguiente expresión: Cita 41 #-PLATECINST #-DIMEPROCED #-METODOLOGÍ E2: ¡ya, vamos a ver! ¡Veamos, veamos! 190 -L ¡Más atrás! Segunda prueba vale dos 191 L mil puntos ¡Todavía puede ganar! 192 L ¡Todavía pueden ganar¡ ¡vamos a 193 L cambiar de ejercicios!... (00:06:13) 194 -L

reducción y análisis de datos

150

Evaluación - Interpretación C41

Se ha tomado este párrafo en virtud de evidenciar en el conjunto de los

párrafos anteriores que la metodología de D2 se basa fundamentalmente en una

resolución de tareas con un fuerte componente de competencia lo que provoca en los

alumnos una suerte de atención y tensión permanente en la actividad a realizar. D2 se

basa en la competencia para provocar que la ejecución se realice en forma óptima, por

lo tanto utiliza esta situación de acuerdo al desarrollo de la misma competencia. Al

decir "Todavía pueden ganar, vamos a cambiar los ejercicios" (193L-194L) prolonga

la expectativa de logro del triunfo en aquellos alumnos que se encuentran en una

situación desmejorada en la misma competencia y al mismo tiempo se presentan

nuevos ejercicios que tienen valor en tanto mantienen la expectativa del triunfo mas

que de el sentido de los mismo ejercicios dentro de un contexto de enseñanza. Pues

lo importante de la actividad o prueba es el valor del puntaje.

Si consideramos lo revisado en las citas 39 y 40 podemos apreciar que la

dirección de la clase está radicalmente definida en el D2, según Moston (1999) se

puede definir como una metodología de comando directo. Continuemos revisando

otra cita:

Cita 42 METODOLOGÍ E2: ¡vamos! Mano tras mano, nadie tira 303 -L el balón ¡eso es! Y con una sola mano 304 L ¡vamos! ¡Empuje! Con una sola mano 305 L ¡empuje! ¡Empuje! ¡Rápido! ¡Rápido! 306 L ¡Rápido! ¡Vamos los enanos! ¡Corre! 307 L ¡Corre! ¡Corre! ¡Eso es! ¡Eso es! 308 L Atrás se la pasa a la compañera, la 309 L que viene, lance por abajo ¡por abajo! 310 L ¡Por abajo! ¡Por abajo! ¡Pásela! 311 L ¡Pásela! ¡Pásela! ¡Pásela! ¡Pásela! 312 L ¡Pásela! ¡Vamos no hay que quedarla, 313 L se pasa entre las manos! ¡Eso es! 314 L

reducción y análisis de datos

151

¡Apúrese! ¡Vamos! ¡Vamos con una mano! 315 -L

Evaluación – Interpretación C42

De esta cita podemos apreciar que D2 enfatiza en la dirección de la clase en

todo el sentido de la palabra, define prácticamente todos los momentos y etapas de

realización de la clase y el cómo de las diferentes actividades que en ella se realizan.

De manera que la sesión se estructura sobre su acción y sobre la reacción de los

alumnos. Por lo tanto la clase se centra el docente y su metodología es esencialmente

directiva. En este contexto la heteronomía de los alumnos se acrecienta, pues la

dinámica propuesta marca la dependencia de los alumnos no sólo en término de los

contenidos propios de la del sector de aprendizaje y específicamente del contenido a

tratar sino también de su capacidad de acción en el contexto de la clase.

Desde la metodología podemos abarcar los contenidos como también los

planos de intencionalidad de la acción del docente. En relación a la categoría de Plano

de intencionalidad instrumental analicemos lo siguiente:

Cita 43 Plano instrumental E2: ¡ya listo,acá! ¡Acá Sofía! ¡Acá! 493 -L ubíquense en todo el espacio 494 L ¡rapidito! ¡Sepárense! ¡Sepárense! 495 L Vamos a ocupar espacio. Mire atrás, 496 L mire atrás no hay nadie atrás, no hay 497 L nadie atrás ¡ya mi amor, démela!... 498 L atrás entonces ¡hey! Trabajamos 499 L flexibilidad, separo piernas ¡arriba! 500 L ¡Póngase de pie! ¡Póngase de pie, 501 L arriba! ¡Sepárese! Listo entonces, 502 L contamos ¡olvídese de eso! ¡José 503 L fórmate allá! En la sombra hay 504 L sombrita ¡vaya allá! Separamos 505 L piernas, abajo diez tiempos ¡uno! 506 L Abajo diez tiempos ¡trabaje! ¡Dos, 507 L tres, cuatro! ¡Marcos trabaja! ¡Cinco! 508 L ¡Mira tus rodillas! ¡Seis! Las 509 L rodillas no se flectan ¡ustedes saben! 510 L ¡Siete, ocho! ¡Tan exagerado no! ¡Más 511 L

reducción y análisis de datos

152

cerradita las piernas! ¡Nueve y diez! 512 L ¡atentos ahora! Cuando la tía toque el 513 L silbato vamos a caminar, vamos a 514 L separar piernas y caminamos y me quedo 515 L ahí ¡estamos! Ya, listo ¡uno! 516 L ¡Atentos! 517 -L

Evaluación - Interpretación C43

Lo expresado en la situación referida es un trabajo de elongación de acuerdo a

los comandos u ordenes del D2. De manera que los alumnos realizan una determinada

tarea que le permita obtener un beneficio en su elongación o flexibilidad. El aspecto

central de este evento es que el ejercicio se subordina al objetivo central y tiene

sentido en esa medida, de lo contrario obviamente no es funcional. De la misma

forma D2 realiza una supervisión y control de la ejecución de los ejercicios de

acuerdo a lo ya mencionado. El docente expresa reiteradamente como hacer el

ejercicio mas no lo muestra o pide que la imiten, de la misma forma es interesante

observar el comentario de "trabaje" (507L- 508L). Esta expresión puede, de acuerdo a

mi parecer, resumir el carácter de la actividad en el sentido de que lo que se está

intencionando, es precisamente el trabajo dirigido de los alumnos en pos de un

resultado concreto y observable para el docente. El alumno debe estar haciendo lo

que el docente estima, valora y entiende, sin la evidencia que el mismo alumno en

cuanto hacedor comprende lo que está realizando. Puede identificar para que sirve

pero no porque sirve para eso y no para otra cosa.

Dicha interpretación adquiere mayor sentido al revisar la categoría siguiente, a

saber plano imitativo reproductivo.

Cita 44 PLAIMIREPR #-DIMEPROCED #-DISCIPLINA #-METODOLOGÍ E2: ¡siete! ¡Más arriba Luis! ¡Ahí! 529 -L ¡Nueve y diez! ¡Atrás! ¡Atrás! Levante 530 L

reducción y análisis de datos

153

brazos, mire a la tía ¡arriba, eso es! 531 L ¡Más arriba, sobre la cabeza! No me 532 L sirve ahí ¡ahí no Manuel! ¡Fórmate! 533 L ¡Uno, dos! ¡Manuel fórmate! ¡Tres! 534 L ¡Trabaje! ¡Cuatro! ¡No escucho! 535 L ¡Cinco, seis, siete, ocho, nueve! 536 L ¡Relajo! ¡Bien eso es! Vamos ahora 537 L ¡mira! Con las dos manos hasta el pie 538 L izquierdo ¿Cuál es el pie izquierdo? 539 -L

Evaluación – Interpretación C44

En este caso D2 se ubica en frente de los alumnos y comienza a realizar los

ejercicios, como modelo de ejecución. Por tanto pide que junto a la propia atención

de los alumnos sobre su desempeño observen al docente en la concreción de la tarea y

se le imite. Tal aspecto presenta una coherencia dentro de la sesión, toda vez que el

desarrollo es de manera permanente centrado en lo que el profesor muestra, dirige y

controla. Incluso el control se da en los tiempos de duración de la tarea, pues los

alumnos van contando a la par con D2. Lo solicitado a los alumnos, desde el lenguaje

del D2 no es para ellos sino para el docente, pues se expresa "No me sirve ahí", es

decir la ejecución es para la utilidad del profesor mas que para el alumno. Se deduce

por lo tanto que el sentido de los ejercicios y de las actividades son conocidas por D2

y tal situación bastaría para solicitar la reproducción o imitación de los mismos.

Como hemos señalado con D1 y de acuerdo a Bernstein (1993) se produce un proceso

de enmarcamiento y codificación de la clase que se traduce en momentos definidos y

de un determinado proceder que estructura una simbología de la clase,

fundamentalmente desde la comunicación analógica (Watzlawick 1988), en otras

palabras desde la forma y la intencionalidad de las acciones del docente y el campo

de acción de los alumnos se configura en todos los actores una red de símbolos y

significaciones sobre la clase y por ende sobre los contenidos. En este caso la clase se

convierte en una clase de imitación o reproducción de determinados patrones de

movimiento, decimos movimiento y no acción pues no está explícito y reconocido el

sentido del mismo.

reducción y análisis de datos

154

Podemos profundizar un poco más en este plano si revisamos la cita siguiente: Cita 45 PLAIMIREPR #-DIMEPROCED E2: ¡listo! Piernas adelante ¡adelante! 563 -L Las dos piernas juntitas ¡ya! Y a 564 L llegar, llegue a la punta de los pies 565 L ¡sí! Está muy nueva la flexibilidad, 566 L hay que mejorarla ¡vamos, con las dos 567 L manitos! Mira tus rodillas, las 568 L rodillas no se flectan ¡uno! ¡Cuento! 569 L ¡Dos, tres, cuatro! ¡Marcos! ¡Cinco, 570 L seis, siete, ocho nueve! (00:17:51) 571

Evaluación – Interpretación C45

Se observa cómo el docente enfatiza y marca los tiempos y las correcciones en

función del modelo a imitar y reproducir. Insisto en la poca explicitación del sentido

de la repetición mas que en otra cosa, pues eventualmente no es posible dimensionar

lo bueno o malo de ella en sí misma, salvo en el hecho descrito en la cita anterior. El

dejar el sentido de la tarea y de la implementación de la misma en un plano oculto o

no expreso permite que la misma actividad quede en un terreno significativo, por lo

menos, complicado. Mirado desde el punto de vista de la Didáctica y de la Educación,

esta situación adquiere mayor relevancia pues cada alumno puede entender lo que le

parezca o lo que pueda y como consecuencia no habría hecho didáctico ni menos

educativo.

La dinámica de la clase como las intencionalidades manifestadas requieren de

una determinada condición de comportamiento por parte de los alumnos, en este

sentido la Categoría de Disciplina es un elemento que resalta en el D2, para su

comprensión revisemos el párrafo siguiente:

reducción y análisis de datos

155

Cita 46 -DISCIPLINA #-METODOLOGÍ E2: ¡ya! ¡Arriba! Tome distancia, porque 12 -L necesito que tengan un espacio entre 13 L un compañero y otro ¡tome distancia 14 L para que tenga un espacio! ¡Rápido! 15 L ¡Rápido! No juegue, a ver acá, ahí si 16 L que si, si puede ¡dos, cuatro, seis, 17 L ocho y nueve! ¡Dos, cuatro, seis, ocho 18 L y nueve! ¿Va a jugar Manuel?... ¡sí! 19 L ¡Listo, ubíquese! ¡Más adelante esta 20 L fila! ¡Marcos más adelante! ¡Más 21 L adelante! ¡Más adelante para que pase 22 L el Manuel! Ya listo Manuel, tome 23 L distancia ¡tome distancia! Tome 24 L distancia ¡listo! Entonces el 25 L primer juego vale mil puntos para ver 26 L que fila gana (00:01:42) 27 -L E2: ¡ordenados! ¡Ordenados a la sala a 1410 -L cambiarse polera! ¡Rapidito! 1411 L ¡Rapidito, ordenados a cambiarse 1412 L

Evaluación – Interpretación C46

Hemos tomado estos párrafos al inicio y término de la clase para evidenciar

que el tema de la Disciplina cruza toda la clase, aspecto que a simple viste parece

obvio y natural, no obstante el tipo de disciplina es el tema central desde la clase de

D2. Se dice esto en virtud de que como hemos visto en las categorías anteriores, la

sesión se centraliza en la acción del mismo docente, en esta línea la disciplina no

escapa a esta situación. D2 centraliza el control y dominio de la situación por lo tanto

sobre su persona recae los aspectos referidos a las normas de comportamiento de la

clase. Esto expresa que el docente está en una permanente actitud de supervisión del

comportamiento de los alumnos y de la coherencia que debe existir entre este con los

contenidos y actividades de la sesión. Desde el inicio de la clase el docente decide y

ordena todo, por lo tanto los alumnos deben someterse a las diversas disposiciones o

sufrir las consecuencias. Este aspecto resulta importante en el momento del análisis

de la Didáctica en desarrollo, toda vez que posibilita un clima de subordinación y de

dependencia (ver comentario 42). Como consecuencia el rol del docente transita

reducción y análisis de datos

156

desde un enseñante hacia un controlador, fiscalizador y, en ciertos momentos,

sancionador. De manera que esta superposición de roles y de funciones definen como

corolario una dinámica de relaciones que, a mi modo de entender, dificulta el

aprendizaje, pues la primera tarea del docente, en este contexto es mantener el control

del grupo para la realización de tareas que no son definidas y compartidas, como

tampoco dependen de la responsabilidad del mismo grupo, sino que vienen desde un

actor diferente. En otras palabras podemos decir que el D2 es el dueño de la clase y

los alumnos les corresponde participar de acuerdo al marco regulatorio que el mismo

"dueño" crea.

Si cabe señalar que la coherencia mostrada por D2 dentro de las diferentes

categorías analizadas expresa con mucha claridad su aproximación a su visón

epistemológica de la motricidad y del juego, de la misma forma permite ver su visón

sobre la enseñanza y las distintas dimensionalidades que esta tiene en la sala de

clases.

Podemos acordar con Freire (1997) que este tipo de enseñanza se acerca hacia

una concepción reproductiva y dependiente del contenido y de la construcción

ciudadana. Así también la lógica del estimulo y premio como un elemento de control

y de motivación del comportamiento es consecuente con lo expresado (25L-27L).

Este tipo de disciplina genera una interacción característica que fue categorizada

dada la importancia que reviste en función de comprender nuestro problema, continua

por lo tanto una cita referida a la siguiente categoría:

Cita 47 #-METODOLOGÍ #-INTERACCIO E2: ¡mira! Les propongo lo siguiente y 850 -L ustedes escogen. Tenemos las naciones, 851 L donde podemos jugar todos, todos 852 L (00:24:42) 853 L L

reducción y análisis de datos

157

A: ¡naciones! (00:24:42) 855 L L E2: ¿Quién opina naciones? ¡A ver! 857 L Levante la mano ¡uno, dos, tres, 858 L cuatro, cinco, seis, siete, ocho, 859 L nueve, diez, once, doce, trece, 860 L catorce, quince, dieciséis! ¿Qué pasó 861 L con las tres personas?... son tres 862 L personas ¿jugamos naciones? (00:25:00) 863 -L As: ¡si! (00:25:01) 865 -L L E2: ¡ya! Son tres personas contra todo 867 L el curso (00:25:05) 868 L

Evaluación – Interpretación C47

En este párrafo se presentan varios aspectos interesantes de estudiar y

analizar, en primer lugar se produce una propuesta desde el docente que no termina,

es decir, en un comienzo propone escoger frente a una actividad, sin embargo nunca

se presenta la alternativa (850L-852L), los alumnos responden frente a la primera

alternativa, pero no se presenta la segunda. En segunda lugar D2 realiza un conteo de

los alumnos dispuesto a jugar a las "naciones" restando tres. Los alumnos disidentes

son revelados o destacados dentro del curso y de acuerdo a las palabras del mismo

docente son puestos "en contra todo el curso"(867L-868L). Se puede comprender la

intención del D2 en virtud de que precisa de los alumnos disidentes o que los pone en

una confrontación con el curso a fin de disuadirlos de su opinión. Tal situación nos

lleva a interpretar que el D2 no quiere que los alumnos dejen de participar o que no

está dispuesto a aceptar una posición de minoría. Pero si tomamos lo mencionado al

inicio del comentario podemos inferir que D2 está más cerca de que todos loa

alumnos jueguen de acuerdo a la alternativa que les dio, pues precisamente no ofreció

nada más y en el momento de la controversia optó por un solución de enfrentar a la

disidencia con la mayoría del curso, vale decir traslada el cruce de opiniones desde un

conflicto de opciones hacia una confrontación de personas. Los alumnos no están en

contra del curso sino de la propuesta, tampoco hay una pregunta acerca de lo que les

gustaría jugar a todos o a la minoría en particular, sino que la propuesta baja de D2 en

reducción y análisis de datos

158

función de que todos jueguen y se mantiene hasta el final, de manera que mas que una

elección de la actividad fue una ratificación de lo que el mismo docente estimaba

como oportuno de realizar.

La interacción, en este contexto también se da en un contexto de

centralización docente y sirve para confirmar lo que el mismo docente desarrolla y

propone. Los alumnos son vistos en la interacción como un referente de validación de

las intenciones del D2. Este aspecto sin duda por si sólo puede constituir un tema de

estudio diferenciado pero dentro de la didáctica. No obstante y en el contexto de esta

investigación cabe señalarlo como un aspecto que permite comprender los

dispositivos de relación entre el docente y sus alumnos, pues define no sólo aspectos

referidos a las características de personalidad del los actores sino a los tipos de

intercambio de información de un contenido y dentro del modelo de didáctica

asumido (Sanmarti 2002) no es un aspecto inocuo frente al desarrollo de la misma.

De manera que la interacción de los diferentes actores se estructura desde las

posibilidades que se permiten en cuanto personas pero al mismo tiempo frente a las

posibilidades que el contenido posibilita.

Podemos apreciar esta situación a partir de la siguiente categorización presentada

del D2, a saber la Dimensión actitudinal. Cita 48 -DIMEACTITU A: ¡pero es que yo ya lo lancé! 1122 -L (00:32:59) 1123 L L E2: ¡de acá tienes que lanzar! ¡Enojado 1125 L tienes que tirar! (00:33:01) 1126 -L .... E2: se van ¡a ver! ¡a ver! Se dan la 1381 -L mano como buenos compañeros los dos 1382 L grupos ¡no cierto! Se felicitan, era 1383 L un juego amistoso ¡eso es! 1384 L ¡Felicitaciones! ¡Felicitaciones! 1385 L

reducción y análisis de datos

159

Evaluación – Interpretación C48

En estas dos citas expresadas en la clase podemos ver como el juego, en este

caso el contenido posibilita o demanda diversas tareas que permiten su realización.

En este caso estamos refiriéndonos al juego de las naciones, un juego de equipos de

carácter competitivo. Frente a la realización de las tareas propias del juego, D2 le

muestra y comanda al alumno que lance con una determinada actitud en este caso

"enojado" (1125L) en el sentido de fuerte, no obstante la diferencia entre estar

enojado y ser fuerte o lanzar fuerte en el caso de un niño admite por lo menos

diferencias en cuanto a las emociones y sentimientos que esto involucra vale decir se

puede ser fuerte sin necesidad de estar enojado de la misma forma se puede estar

enojado y no ser fuerte. Concordamos con Damásio (2004) que las emociones

estructuran o son la base del pensamiento racional por lo tanto al solicitarle a un niño

que lance enojado el profesor lo sitúa dentro de una actitud de rechazo y constricción

sobre sí mismo, lo que hace muy difícil por no decir contradictorio que después se le

solicite saludar a los compañeros contra quienes él lanzó enojado.

Mirado desde el aprendizaje significativo y el rol de las emociones y actitudes

nos encontramos con una dificultad parecida dado que la emoción posibilita la

memoria de largo plazo, es decir mientras más fuerte la emoción más perdurable la

situación (Fernández 2003). En este caso lo que se está potenciando es una relación

de disgusto o enfado con un contenido como el lanzamiento y el mismo juego. No

pretendo decir que es esto lo que el D2 busca sino más bien evidenciar los riesgos en

el aprendizaje definitivo que se construye en el alumno dado la experiencia que vive.

De la misma forma la amistad o el juego limpio entre compañeros como contenidos

de aprendizaje en el mismo contexto carecen de una base o sustrato de apoyo, pues en

su lugar se ubica la vivencia contraria.

reducción y análisis de datos

160

4.2.2.2 Reducción de datos desde el punto de vista de frecuencias de aparecimientos

de las categorías referidas a las Dimensiones del contenido y a los Planos de

intencionalidad de las acciones emprendidas por las docentes en las clases

registradas

Cuadro VIII File:CLA1PRO2

+DIMEPROCED+PLAIMIREPR 8 0.16 0.24

+DIMEPROCED+PLATECINST 21 0.32 0.64

+DIMEPROCED+PLACRECONS 0 0.00 0.00

+DIMECONCEP+PLAIMIREPR 0 0.00 0.00

+DIMECONCEP+PLATECINST 0 0.00 0.00

+DIMECONCEP+PLACRECONS 0 0.00 0.00

+DIMEACTITU+PLAIMIREPR 1 0.50 0.03

+DIMEACTITU+PLATECINST 3 0.25 0.09

+DIMEACTITU+PLACRECONS 0 0.00 0.00

El docente 2 no varía la dimensión del contenido pero si el plano de

intencionalidad en lo que se refiriere a la frecuencia. Este docente se orienta

fundamentalmente hacia el plano técnico instrumental y en segundo lugar hacia lo

imitativo-reproductivo, entre ambos planos se suma el 88% de las codificaciones

realizadas. De la misma forma la dimensión actitudinal aparece marginalmente en los

mismos planos que la dimensión procedimental pero con una frecuencia de 11% entre

las dos. Claramente la dimensión conceptual no se presenta en ningún momento de la

clase.

Al igual que la Clase 1 del docente 1 esta clase se observa orientada hacia la

dimensión procedimental pero se diferencia en que la ejecución de determinados

reducción y análisis de datos

161

modelos de acción del contenido se operacionaliza frente a situaciones dadas pro el

docente.

Desde el punto de vista de las categorizaciones y textos que expresen y

describan las mismas podemos comenzar con el duplo Dimensión procedimental-

Plano de intencionalidad técnico-instrumental. Veamos el siguiente párrafo: Cita 49 #-DIMEPROCED #-PLATECINST E2: ¡Ambar acá! Tienes que salir, venga 1068 -L a jugar ¡ya Naty a quemar a los 1069 L compañeros! ¡Quémelos! (00:31:19) 1070 L L SILBATO (00:31:23) 1072 L L E2: ¡lanza! ¡lanza! Ahí toma ¡ahí! 1074 L ¡Lanza ya! ¡Quema! ¡Quema! ¡Quema al 1075 L compañero! ¡Vamos! ¡ahhhhh! Tome el 1076 L balón sofi hacia allá ¡ya Carolina 1077 L salga! ¡Hay! ¡Sofi lanza el 1078 L balón!!Tómela! ¡ahhhhh Naty! Con el 1079 L balón te vas Javi ¡con el balón! ¡Con 1080 L el balón! ¡ya! 1081 -L

Evaluación – Interpretación C49

Ya hemos visto en el análisis de las categorías aisladas como la Dimensión

Procedimental se expresa claramente durante todo el transcurso de la clase. Esta

situación sumada al Plano de Intencionalidad de la acción nos permite establecer que

el docente se orienta en definitiva hacia determinadas estilos de proceder del

contenido en contextos más o menos variables. Es el caso de un juego, que presenta

una modificación constante en la dinámica pero un limitado acervo de respuestas que

dan origen y definen el juego. Por lo tanto el alumno decide sólo el momento de

efectuar un determinado modelo o técnica de acuerdo a la tarea que el juego demanda

en un contexto de reglas claras. El papel de D2 en este caso se orienta hacia

especificar la ejecución en el sentido de favorecer la eficiencia de los alumnos

(1074L-1080). En este sentido la clase se inclina hacia una visión práctica y técnica,

reducción y análisis de datos

162

de ejecución de modelos uniformes y especificados dentro de un contexto de

aplicación determinado.

Al revisar las anteriores citas y comentarios podemos comprender con mayor

claridad la opción de D2, ya sea desde su metodología o desde la interacción, los

elementos que se ponen en relieve son el hacer determinadas cosas y el docente se

esfuerza desde el punto de vista motivacional y de refuerzo para provocar dicha

hacer.

Si continuamos viendo el segundo par de Dimensión y plano de

intencionalidad veremos como se corroboran estas interpretaciones:

Cita 50 #-PLAIMIREPR #-DIMEPROCED E2: ¡conmigo pues, venga para acá! Mire 606 -L acá, vamos a mostrar el ejercicio. Me 607 L tomo de la mano ¡ya! y apenas toque el 608 L silbato la tía comenzamos! Cuenta la 609 L mayor cantidad de subidas y bajadas en 610 L treinta segundos ¡estamos! ¡Listo! 611 L Subidas y bajadas en treinta segundos 612 L ¿Quién hace más? ¡Listo! No pues, 613 L partimos de arriba, de arriba ¡no he 614 L dicho nada! (00:19:20) 615 -L

Evaluación – Interpretación C50

Esta cita corresponde a un momento anterior al del juego, de hecho se llevan

casi 20 minutos de clase, vale decir ya se realizó el calentamiento y se encuentra en

una fase principal de la clase. Lo que podamos apreciar es que D2 solicita la

repetición de lo que él mismo está realizando con una determinada exigencia. De

acuerdo a los comandos expresado por el profesor se puede inferir que está en una

fase de fortalecimiento de una determinada destreza o cualidad. En este contexto lo

que prevalece es que el modelo debe ser repetido y la intencionalidad es por lo tanto

el aprendizaje del modelo sin diferencias fundamentales.

reducción y análisis de datos

163

Es interesante apreciar cómo se vinculan las categorías de la Dimensión

Procedimental con dos planos de intencionalidad constituyendo los aspectos que

ocupan la mayor parte de la clase y que estructuran una didáctica consecuente y

congruente. Ya no es sólo un aspecto descriptivo sino más bien constitutivo, la clase

es hacer, específicamente repitiendo y aplicando modelos estereotipados de

movimiento.

En relación a la dimensión actitudinal podemos referirnos a la cita 46 que

expresa la utilidad de determinadas actitudes frente a la ejecución de las tareas

demandas, en este caso en un juego como el de las naciones, en tal sentido se

mantiene la coherencia ya mencionada y la dimensión se concretiza aunque en una

situación que de acuerdo al contexto queda casi en la anécdota mas que en un

elemento central del mismo contenido. Cobra mayor valor el tema del sentido de las

tareas o actividades dentro del contexto de la clase y como situaciones de aprendizaje

intencionado en virtud a que no está explicito.

reducción y análisis de datos

164

4.2.2.3. Entrevista 2 al D2. Cuadro IX File: ENT2PRO2 Frecuencia de aparecimiento de las categorías en la entrevista AMBIENTE 5 1.00 APRENDIZAJ 9 1.00 CONCEPEFI 1 1.00 0.07 0.12 0.01 CONSCIENCI 0 0.00 DIDACTICA 0 0.00 DIMEACTITU 0 0.00 0.00 0.00 0.00 DIMECONCEP 0 0.00 DIMEPROCED 3 1.00 DISCIPLINA 5 1.00 0.00 0.04 0.07 EVALUACIÓN 1 1.00 EVALUCLAS 17 1.00 EXPEDEPORT 0 0.00 0.01 0.23 0.00 EXPEJUEGO 0 0.00 EXPEPEDAGO 0 0.00 EXPERIENCI 0 0.00 0.00 0.00 0.00 HABITOS 0 0.00 INTERACCIO 0 0.00 JUEGO 7 1.00 0.00 0.00 0.10 JUEGOFIN 0 0.00 JUEGOINST 0 0.00 METODOLOGÍ 18 1.00 0.00 0.00 0.25 MOTRICIDAD 0 0.00 PERSOPROFE 1 1.00 PLACRECONS 1 1.00 0.00 0.01 0.01 PLAIMIREPR 0 0.00 PLANIFICAC 1 1.00 PLATECINST 3 1.00 0.00 0.01 0.04 PREVENCION 1 1.00 PROTAGONI 0 0.00 0.01 0.00

De acuerdo a lo que se puede apreciar en el cuadro VII la categoría más

frecuente en el discurso del D2 en el desarrollo de la entrevista es la Metodología con

un 25%, lo sigue la Evaluación de la clase con 23%. Continua el aprendizaje con 12

%, el Juego con 10%. Seguidamente nos encontramos con Disciplina y Ambiente

con 7%. Continua la Dimensión Procedimental y el Plano técnico-instrumental con

4%. Terminan las categorías de Plano Constructivo-creativo, Persona del Profesor,

Prevención, Planificación y Evaluación con 1%.

reducción y análisis de datos

165

Claramente la entrevista abarca más procesos que el profesor abarca desde la

argumentación de sus acciones de acuerdo a las preguntas que se le realizan de esta

forma podemos adentrarnos con mayor profundidad en lo que él mismo entiende y ve

por su práctica.

Comenzaremos por la categoría que aborda mayor extensión en el discurso del

D2, saber la Metodología:

Cita 51 E2: pero en general las clases de 1001 -L educación física desde primero, o los 1002 L cursos que sea yo distribuyo, segundo 1003 L que el contenido y el objetivo 1004 L principal fue logrado. Yo distribuyo 1005 L siempre mis clases en lo que es 1006 L siempre paso: el calentamiento, el 1007 L trabajo de flexibilidad, movilidad 1008 L articular, según la actividad que se 1009 L va hacer… (00:26:55...) 1010 -L ... y después la parte principal y que 1014 -L bueno si queda su tiempo y aparte 1015 L trabajar como corresponde la parte del 1016 L cuerpo (00:27:03) 1017 -L

Evaluación – Interpretación C51

En la cita precedente podemos apreciar un elemento básico de la clase y de la

metodología que se llevará a cabo, la estructura de la misma. De acuerdo a lo

expresado la clase consiste en una parte inicial, que corresponde al calentamiento,

una parte principal referida a lo que D2 denomina el "cuerpo" y podemos deducir que

existe una parte final aunque no es mencionada. Lo interesante de esta expresión es

que la clase se estructura de igual forma que una sesión de entrenamiento.

Weinsemberg (2000) plantea que toda sesión de entrenamiento se basa en tres

momentos claves: el calentamiento, la parte principal en la cual se produce el

reducción y análisis de datos

166

entrenamiento de una determinada habilidad o cualidad y por último una vuelta a la

calma. En este sentido la metodología a usar por el docente, se orienta en primer lugar

hacia ejecuciones concretas y directas dejando en un plano posterior las

consecuencias o conciencia de las mismas desde puntos diferentes pero

complementarios a la ejecución. Lo que se está privilegiando es sin duda la

dimensión procedimental, dejando en plano secundario las otras dos. Incluso el

objetivo de la clase se estaría logrando si se dan las tres partes de la misma.

Por otra parte en el discurso del profesor se plantea claramente que s él quien

decide la estructura de la sesión de acuerdo a sus criterios de selección. Tal situación

supone una determinada concepción de su labor como también de los alumnos y sus

características y posición dentro de la sesión. Podemos complementar esta

interpretación tomando la siguiente cita:

Cita 52 #-METODOLOGÍ E2: ¡es pelea! Es que el me va a decir 1253 -L ¡es que profesora si usted es la 1254 L profesora! Como que están 1255 L acostumbrados que yo… doy la pauta y 1256 L yo soy la que enseño. Y si como que la 1257 L profesora es la que lo sabe ¡lo sabe 1258 L todo! Y aquí han venido a hacer 1259 L preguntas, y saben bastante también. 1260 -L

Evaluación – Interpretación C52

En el contexto de preguntar si la profesora participa en los juegos de la clase

como un participante más, ella responde que no porque se producen conflictos dentro

del grupo. Conflictos radicados en una situación anómala pues D2 pasa a una

posición diferente de la "natural", es decir se transforma en un alumno y deja la

ubicación de enseñante, este aspecto expresa, desde mi parecer, que la metodología

sea fundamentalmente directiva, centrada en el docente y en su capacidad de control

de los alumnos. D2 lo expresa claramente "... están acostumbrados a que yo...doy la

reducción y análisis de datos

167

pauta y yo soy la que enseño" (1255L-1258L). Dicho acostumbramiento se va

desarrollando desde una dinámica recurrente no pasa desde situaciones esporádicas

incluso se debe entender desde la cultura del establecimiento y por que no decirlo

desde el sistema escolar completo. No obstante D2 confirma y refuerza dicha

posición más que trascenderla. Pues reconoce el hecho de lo que un alumno pueda

saber más allá de la clase pero mas bien como un aspecto anecdótico y casuístico.

Ahora observemos la segunda categoría Aprendizaje :

Cita 53 APRENDIZAJE ya. Ya ese comentario simple de que no 938 -L querían irse, de que se querían 939 L quedar, ya eso me da la impresión de 940 L que les gustó la clase, que resultó, 941 L que algo en algo, algo aprendieron, 942 L algo, algo pasó por la cabeza hoy día, 943 L no se, tan sólo, pasó por aquí y nada 944 L más, algo quedó (00:25:16) 945 -L

Evaluación – Interpretación C53

La categoría de aprendizaje adquiere bastante importancia en el contexto de la

investigación toda vez que todo el esfuerzo didáctico se orienta precisamente al

aprendizaje de determinados contenidos. En este sentido nos encontramos que D2

destaca la relación entre aprendizaje y motivación. Dicho desde las palabras del

mismo docente cuando los alumnos desean permanecer en la clase más allá del

tiempo estipulado oficialmente, la clase resulta, la motivación se mantiene pues "les

gustó" por lo tanto "algo quedó", "algo aprendieron". Por lo tanto la clase no pasó

inadvertida para el mismo alumno. Lo interesante es preguntarse que es lo que quedó

o qué es lo aprendido.

Para esto revisemos la siguiente cita:

Cita 54 #-APRENDIZAJE

reducción y análisis de datos

168

Difícil porque yo como que no, yo 1170 -L misma no como que no puedo responder 1171 L ¡eh! Que aprenden realmente, yo creo 1172 L que ellos desarrollan sus habilidades, 1173 L las mismas habilidades que traen, 1174 L porque tienen, con las cuales a lo 1175 L mejor juegan, con las cuales … ¡no se! 1176 L trabajan a diario o cuando puedan en 1177 L sus casas, yo creo que desarrollan sus 1178 L habilidades, pero de aprender, de 1179 L aprender algo concreto, de decir ¡los 1180 L chicos realmente ya aprendieron esto 1181 L ¡porque no se! ¡no se como 1182 L explicárselo! De verdad que no, yo 1183 L creo que la misma pregunta me la 1184 L hiciste y no entendí la pregunta. 1185 -L

Evaluación – Interpretación C54

En este texto se resuelve la pregunta anterior, por lo menos desde el docente.

No se tiene claridad de que es lo que se aprende, no se accede a esa información o por

lo menos no se tienen los elementos de juicio valido que permitan a D2 establecer con

claridad cuales son los aprendizajes de los alumnos. Esta situación puede ser

comprendida desde varios aspectos, en primer lugar desde la metodología toda vez

que al estar centrada en el docente la posibilidad de dar espacio de construcción

basada en las facultades y logros de los alumnos se reducen. Como corolario el

alumno se limita a realizar lo que el docente plantea y éste ultimo al ver la

reproducción de los patrones en los alumnos se da por satisfecho y reduce el

aprendizaje a la imitación y al cumplimiento de las exigencias de la misma, de

manera que lo que se solicita como aprendizaje, mas que conocimiento significativo,

es información en diversas expresiones. Como diría Pozo (2001), el traspaso de la

información hacia el conocimiento se da en la medida que el alumno establece

relaciones estructurales entre el contenido y el proceso de construcción personal y

social de sí mismo. En este sentido D2 tampoco establece el vínculo entre ambos

aspectos.

reducción y análisis de datos

169

En su planteamiento se encuentra la claridad que más que aprendizajes ocurre

un desarrollo de las habilidades propias de cada alumno y al parecer en ese concepto

no cabe el aprendizaje, no obstante es al contrario (Singer 1996, Moreira 2005). Pero

al considerar el aprendizaje dentro del contexto educativo formal y de la didáctica

podemos comprender que hay una cierta diferencia de contextos e intencionalidades

explicitas y operativas que potencias determinados aprendizajes y no otros, en esa

medida no estaría ocurriendo aprendizaje escolar o, específicamente, no se constata

los aprendizajes desde la intervención didáctica de D2. Se debe recordar que el

aprendizaje es un cambio que implica a la conciencia de ese cambio en la

configuración del comportamiento de cualquier persona (Gabler 1996, Damasio 2001,

2004). En el contexto de la escuela dichos aprendizajes incluso están llenos de

contenido y alternativas de proceder. De manera que el aprendizaje contiene todos los

elementos para evidenciar su realización desde el mismo alumno como sujeto a quien

se orienta el aprendizaje. Este proceso estaría quedando en un espacio vacío o no

explícito.

Continuemos con la siguiente categoría, que puede entregarnos algunas luces

para comprender el actuar del profesor, a saber, Evaluación de la Clase:

Cita 55 #-EVALUCLAS E2: y esperan ¿me toca de nuevo 449 -L profesora? Y ¡yo de nuevo! Y que ¿y 450 L profesora esta bien? ¡míreme! ¡míreme! 451 L Y te preguntan, yo noto que hay un 452 L interés, eso y eso demuestra que 453 L quieren aprender, que hoy día ¡no se 454 L poh! Tienen ganas de que estar 455 L buscando lo que hay en el momento de 456 L actividad, de que les agrada, ahí me 457 L doy cuenta porque preguntan... 458 L

reducción y análisis de datos

170

Evaluación – Interpretación C55

Al Preguntar dentro de la entrevista sobre cómo evalúa la clase, D2 respondió

las expresiones precedentes. De estas podemos inferir que una buena clase para el

profesor es aquella que implica una participación evidente, activa y motivada de los

alumnos. Tal situación resulta evidente y normal a simple vista no obstante se podría

plantear en correspondencia con la categoría anterior, que una buena clase sería

aquella que además de poseer los elementos mencionados por D2 produzcan

aprendizajes que sean pertinente a los distintos actores involucrados en el proceso de

aula. Es decir que la sesión produjo elementos que posibilitan la construcción

personal y social de los individuos presentes. D2, por el contrario, centraliza su

evaluación en los aspectos de placer y motivación, que en ningún caso son menores,

sino insuficientes para el contexto sistémico que se presenta. Maturana (1999) plantea

que una buena educación sería aquella que transforma en la convivencia de acuerdo al

desarrollo de todos los involucrados en el mismo proceso, no obstante podría darse la

situación de vivir una situación placentera y con mucha motivación y no

transformativa en el sentido de aprendizaje en el contexto de la sala de clase. En ese

sentido la clase, si sólo se consideran los elementos mencionados estaría muy cerca

de una actividad de recreo o de divertimento que puede darse incluso mejor, en otro

contexto.

Por otra parte para D2 el hecho de que los alumnos le pregunten sobre el tema

como también pidan su atención en la ejecución de los modelos o tareas planteadas

expresa que la sesión se centra sobre el mismo, a él acuden para buscar mayor

información o confirmar sus acciones, este aspecto podría considerarse natural dado

la etapa de madurez de los alumnos no obstante vuelca todo lo que sucede dentro de

la clase en lo que el docente hace mas que en lo que los alumnos emprenden desde el

contenido y la experiencia de la clase.

reducción y análisis de datos

171

Revisemos, para una mejor comprensión de categoría la cita siguiente: Cita 56 E2: se logró o porque los chicos o 665 -L estuvieron motivados, trabajaron bien, 666 L yo los vi que… que todos en general, 667 L en general todos sin… sin que se 668 L distraigan, sin que este salgan de la 669 L clase, trabajan de una u otra manera y 670 L se esforzaron me preguntaron, 671 L pregúntame es que preguntan ¿y porque 672 L esto, y porque esto otro? Y están es 673 L esa etapa de que a veces lo preguntan 674 L todo y uno tiene que estar atento a 675 L responder todo. (00:17:21) 676 -L

Evaluación – Interpretación C56

Al igual que la cita anterior pero con mayor claridad, D2 manifiesta que una

buena clase se logra desde la respuesta de participación y motivación de los alumnos

(665L-670L), donde el trabajo es generalizado y permanente, sin distracción ni

evasión de la clase. De la misma forma la participación se expresa en las preguntas

acerca de la actividad o de la tarea. En este la buena sesión se traduce en la

aceptación e interés que se puede provocar en los alumnos a partir de las actividades

propuestas por el docente, por lo tanto confirmar la propuesta. En el sentido una mala

clase sería aquella que no presenta ni participación ni interés. En esas ocasiones el

docente traslada la causa de tal situación al estado en que se encuentran los niños. En

otras palabras la buena o mala clase se entiende desde la disposición de los alumnos

más que de otro factor, incluso alguno relacionado con los contenidos o con la

metodología.

La siguiente categoría es Ambiente:

Cita 57 #-AMBIENTE E2: ahí les puse igual a trabajar con 531 -L otro material. Yo noto que igual de 532 L repente con los que son desordenados, 533 L

reducción y análisis de datos

172

y con los otros a veces material aros, 534 L balones y trabajo con una con la otra 535 L mano, después que los salten los aros, 536 L y a el les gusta ver que hay como 537 L harto material, y a veces se les 538 L pide, aquí hay hartos apoderados que 539 L son medios conflictivos, de hecho hoy 540 L día tuve un problema por una pelota 541 L de, que se perdió una pelota de tenis, 542 L o sea… (00:13:54) 543 -L

Evaluación – Interpretación C57

Esta categoría emergió desde el discurso del docente y se entiende como el

ambiente de que posibilita y en el cual se genera la clase, por lo tanto comprende los

materiales como las condiciones de espacio y de cultura. En este sentido la cita 57

expresa que para el docente los materiales que posibilitan unas determinadas

condiciones de realización, de acuerdo a las características socio-económicas de los

alumnos se producen situaciones de conflicto frente a la adquisición y mantención de

los implementos requeridos y necesitados en la clase. La primera parte de la cita

(531L- 538L) se evidencia el impacto motivacional que provoca el uso de diversos y

abundante material a continuación se expresa la solicitud del mismo a los apoderados

y el conflicto que de pronto esa situación demanda (538L-543L). Cabe señalar que

este es un colegio particular subvencionado donde el tipo de alumnos se encuentra en

un nivel social bajo por ende la implementación tanto del colegio como a través de

los mismos apoderados resulta de un gasto adicional. De ahí que no sea natural contar

con un ambiente enriquecido desde este punto de vista, más bien lo contrario.

Resulta importante destacar este aspecto pues las condiciones del ambiente

condicionan y forman parte de la didáctica que se emprenda (Kron, 2003) de manera

sustantiva, sobre todo en contexto de disciplinas que se sus contenidos comprenden la

manipulación y uso de implementos en ambientes determinados. En este sentido el

ambiente tiene una doble dimensionalidad como factor posibilitante o limitante y

como contenido en sí mismo (ambientes de juego por ejemplo).

reducción y análisis de datos

173

Revisemos la siguiente Categoría, Plano constructivo-creativo a partir del

siguiente párrafo:

Cita 58 #-METODOLOGÍ #-PLACRECONS E2: ¡si, yo creo que si! De hecho 1106 -L trabajé una vez en tercero básico con 1107 L una actividad, como la que estoy 1108 L planteando ahora y trabajar en grupos 1109 L y crear movimientos de calentamiento y 1110 L resulto bastante bien, de hecho hasta 1111 L fue evaluado también el esquema de 1112 L calentamiento para hacer en grupo, 1113 L claro, eh... resultó súper bien, súper 1114 L bien… (00:29:27) 1115 -L

Evaluación – Interpretación C58

Esta categoría emerge en el momento de preguntar a D2 si se ha realizado

alguna vez una actividad de creación o construcción en algún contenido tratado en

relación a la motricidad.

Desde la expresión del profesor se desprende claramente que la

intencionalidad de creación o construcción no es un aspecto recurrente dentro de sus

sesiones, por el contrario sólo se recuerda de una vez con un curso en particular. La

evaluación que realiza es positiva (1114L) no obstante cabe preguntarse por qué no se

continuó realizando y al mismo tiempo expandiéndose a los demás cursos. Desde mi

interpretación este tipo de clase no corresponde con el estilo de enseñanza y por ende

con la didáctica de D2, más bien es descolocar su propia concepción de lo que es su

desempeño y de los mismos contenidos en sí. Desde mi parecer y en consonancia con

Trigo (2000) en esta categoría se aprecia, por su ausencia, la visión epistemológica

desde la cual el docente concretiza su didáctica. Epistemología cercana a la visión

positivista y reproductiva del conocimiento, buscando sobre todo la estandarización

más que la creación, construcción y divergencia frente al desarrollo de los contenidos

de aprendizaje. Consecuente con una visión mecanicista y ordenada de lo que

reducción y análisis de datos

174

llamamos realidad, pues la creatividad implica de alguna manera un caos y

desequilibrio (Capra, 2002) que desde una visón uniforme no se concretiza sin un

costo alto del sujeto y del sistema si éste se define en la misma línea.

Como última categoría dentro de esta entrevista consideraremos dada la

argumentación del mismo docente, la Persona del Profesor:

Cita 59 #-PERSOPROFE E2: no…no…bueno es mucho mas que eso o 989 -L sea claro involucra juegos, involucra 990 L actividad, y eso, uno a veces la hace 991 L hasta de mamá, que acá se hace de 992 L todo… (00:26:30) 993 -L

Evaluación - Interpretación C59

Estimo necesario considerar esta categoría que sólo presenta una cita dentro

de todo el texto en función del vínculo que ve D2 sobre su persona y los roles del

docente dentro del espacio educativo. Dichos roles intervienen dentro de la misma

sesión y amplían en consecuencia la labor del profesor. Sería interesante ver como

esta situación afecta o se relaciona con la Didáctica. Desde la expresión de D2

podemos inferir e interpretar que si durante el desarrollo de su desempeño profesional

el docente debe realizar "de todo" ese mismo todo afecta las distintas dimensiones de

acción incluyendo la didáctica. No podemos dimensionar el efecto. Pero si es posible

desde el texto interpretar la disposición del D2 dentro del establecimiento para

abarcar desde su rol de profesor funciones que no son directamente ceñidas a su

desempeño.

reducción y análisis de datos

175

2.2.2.4 Visión global de la Clase:

Podemos expresar que la sesión registrada y analizada es claramente una clase

de carácter procedimental en función de lo reproductivo e instrumental. En tal sentido

el D2 establece una lógica coherente durante todo el transcurso y desarrollo de la

clase a fin de lograr lo que caracteriza su sesión. De la misma forma y parafraseando

a Freire (1997) el objetivo central es la reproducción de los modelos que posee el

encargado de la enseñanza y por ende la autoridad. Dicha autoridad se despliega en

todos los momentos de la sesión, desde las grandes decisiones hasta las más

pequeñas, como consecuencia se produce una total dependencia de los alumnos del

docente como de la misma forma la estructura de la clase cae una relación

absolutamente descendente (Santos Guerra 1998) y vertical, asimétrica y jerárquica.

Por lo tanto el poder de D2 dentro de la clase es fundamental para el

desarrollo de la misma de ahí su preocupación por la Disciplina y la uniformidad de

comportamiento que de cabida y posibilite sus intenciones. De esta forma el rol

fundamental está en el docente quien es el actor principal dado que de él depende, en

la práctica, casi todo lo que sucede. De esta forma los alumnos esperan y acatan o en

su defecto realizan acciones que escapan a lo definido por el docente, En este

segundo caso se presentan los problemas de disciplina.

Desde esta última consideración es que se entiende y tiene sentido que el

comando directo sea el factor principal dentro de la metodología implementada. Lo

que tensiona, sin embargo es establecer qué es lo que en definitiva aprenden los

alumnos dentro de una dinámica de tanta dependencia y control.

No es menor dentro de la dinámica de la clase los aspectos relacionados con la

interacción del profesor y sus alumnos. Interacción marcada por la autoridad y la

asimetría como también por el no cierre de los mismos procesos de interacción

reducción y análisis de datos

176

propuestos por el docente si no responden a sus intereses y motivaciones. Este último

aspecto revela que no se produce desde la mirada de Watzlawick una comunicación

pertinente sino más bien una imposición y en ciertos puntos manipulación de los

alumnos.

Por otra parte la clase se estructura en una dinámica muy parecida a una

sesión de entrenamiento incluso se pueden apreciar claramente las etapas de

calentamiento, fase principal y una vuelta a la calma. Este aspecto no es menor pues

en él se expresa la base de la comprensión de la disciplina por parte del D2. En este

contexto se entiende que lo fundamental es la práctica de las diversas tareas y en esa

realización se entiende que el objetivo de la clase esté cumplido, incluso, a mi modo

de ver, más allá de la comprensión o aprendizaje explícito que se pudiera producir.

En este mismo contexto los aprendizajes no son claramente evidenciados por

los alumnos como consecuencia del mismo planteamiento del profesor frente su

práctica, vale decir D2 no puede afirmar qué tipo o cuáles aprendizajes se producen

en los alumnos, más bien considera que se desarrollan las habilidades personales que

cada uno de los alumnos tiene. Este aspecto resulta vital, pues independiente de las

posibilidades reales de constatar lo aprendido en un contexto de clases reducidas, el

tema de fondo es la posición del D2 en relación a no ver como un elemento central el

mismo aprendizaje, sino más bien el desarrollo como algo diferenciado. De esto

último se entiende que la evaluación de la clase no pase precisamente por el

conocimiento aprendido, sino por el agrado y participación de los alumnos.

reducción y análisis de datos

177

4.2.2.5. Clase 2 Docente 2

4.2.2.5.1. Cuadro X. Tabla de frecuencia de aparecimiento de categorías simple File:CLA2PRO2

AMBIENTE 0 0.00 APRENDIZAJ 0 0.00 CONCEPEFI 0 0.00 0.00 0.00 0.00 CONSCIENCI 0 0.00 DIDACTICA 0 0.00 DIMEACTITU 1 0.07 0.00 0.00 0.01 DIMECONCEP 0 0.00 DIMEPROCED 18 0.16 DISCIPLINA 9 0.14 0.00 0.26 0.13 EVALUACIÓN 0 0.00 EVALUCLAS 0 0.00 EXPEDEPORT 0 0.00 0.00 0.00 0.00 EXPEJUEGO 0 0.00 EXPEPEDAGO 0 0.00 EXPERIENCI 0 0.00 0.00 0.00 0.00 HABITOS 0 0.00 INTERACCIO 2 0.20 JUEGO 0 0.00 0.00 0.03 0.00 JUEGOFIN 2 1.00 JUEGOINST 3 0.19 METODOLOGÍ 13 0.19 0.03 0.04 0.19 MOTRICIDAD 0 0.00 PERSOPROFE 0 0.00 PLACRECONS 0 0.00 0.00 0.00 0.00 PLAIMIREPR 9 0.13 PLANIFICAC 0 0.00 PLATECINST 12 0.15 0.13 0.00 0.17 PREVENCION 1 1.00 PROTAGONI 0 0.00 0.01 0.00

De acuerdo a la distribución de las frecuencias de aparecimientos de las

categorías aisladas podemos observar que la categoría con mayor frecuencia en la

Dimensión Procedimental con 26% continuando Metodología con 19%. En tercer

lugar su ubica el Plano técnico-instrumental con 17%. En el cuarto lugar se ubican,

en forma conjunta, las categorías de Disciplina y el Plano Imitativo-reproductivo

con 13%. Ya en una posición más mínima se encuentran las categorías de Juego

reducción y análisis de datos

178

Instrumental con 4%, Juego Fin con 3%. Por último con 1% de la frecuencia se

ubican las categorías de Prevención y Dimensión Actitudinal.

En esta segunda clase se puede observar una reiteración y confirmación de la

primera, en términos generales, de las tendencias desde el punto de vista de la

distribución de las frecuencias de las categorías dentro del discurso del docente

expresado en la clase número uno (ver punto 2.2.1) De manera que D2 mantiene su

línea de trabajo, por así decirlo.

Tal situación as bastante interesante, toda vez que estable una estabilidad en

los elementos que constituyen la construcción del las bases del conocimiento

disciplinar del mismo docente y por ende de su coherencia con la didáctica que

emprende. Es menester en consecuencia establecer aquellos aspectos que permiten

una mejor comprensión, desde un punto de vista interpretativo y fenomenológico los

dispositivos diferenciadores y no agotados del discurso del docente en la sal de

clases.

Comencemos con las siguientes categorías: Cita 60 #-METODOLOGÍA #-DIMEPROCED #-PLAIMIREPR E2: ¡vaya a dejarlo allá! ¡Tres, cuatro! 56 -L ¡No escucho! ¡Vamos! ¡Uno dos, tres, 57 L cuatro, cinco, seis, siete, ocho!... 58 L ¡mira! ¡Salto y aplaudo!... ¡mira, 59 L atento! ¡Mira vuelta! ¡Un, dos, tres, 60 L cuatro, cinco, seis! ¡Giro! ¡Giro! 61 L ¡Giro! ¡Giro! ¡Giro! ¡Un, dos, tres, 62 L cuatro, cinco, seis! ¡Vamos! ¡un, dos, 63 L tres, cuatro, cinco, seis! ¡Sigue!... 64 L ¡esa es! ¡Atento! ¿Listo? ¡Me siguen a 65 L mí! ¡Uno, dos, tres, cuatro! ¡Un, dos, 66 L tres, cuatro, cinco, seis! ¡Gira! 67 L ¡Uno, dos, tres! ¡Arriba! ¡Cuatro, 68 L cinco, seis! ¡Mira! ¡Uno, dos, tres! 69 L ¡Abajo! ¡Arriba! ¡Cuatro, cinco, seis! 70 L ¡Me quedo! ¡A ver, quédate ahí! ¿Quién 71 L

reducción y análisis de datos

179

no se cae? ¡Un, dos, tres, cuatro, 72 L cinco, seis! ¡Alto! ¡Al lado! ¡Cambio 73 L de pierna! ¡Un, dos, tres, cuatro, 74 L cinco, seis! ¡La mejor paloma! 75 L ¡Arriba! ¡Quédese ahí! ¿Quién aguanta 76 L más? ¿Quién aguanta más? ¡Alto! 77 L ¡Arriba! ¡Arriba! ¡Arriba! ¡Cambio de 78 L pie! ¡Cambio de pierna! ¡Arriba! 79 L ¿Quién aguata más? ¿Quién aguanta más? 80 L ¡Bien! ¡Mira ahora! ¡Uno, dos, tres, 81 L cuatro, cinco, seis, siete, ocho, 82 L nueve, diez! ¡Uno, dos, tres, cuatro, 83 L cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez! 84 L

Evaluación – Interpretación C60

He considerado esta cita en forma extensa porque grafica en forma clara el

tipo de clase desde el punto de vista del contenido como de la metodología y el plano

de intencionalidad que D2 emplea. Se puede apreciar con meridiana claridad que la

clase como ya se observó en la clase 1 se orienta evidentemente hacia un determinado

proceder o patrón de acción dado por el profesor. Este patrón está dado en un

contexto de dirección y distribución de la misma clase dado, de manera radical, por el

D2. En este sentido se convierte en un director, conductor y modelo de la acción

solicitada como contenido de aprendizaje (59L-66L). Podemos observar como el

profesor expresa reiteradamente cada aspecto a realizar por parte de los alumnos y en

los momentos y tiempos de ejecución (67L-84L), es decir, los alumnos se adaptan al

modelo expresado de acuerdo a las características externas. Este aspecto fue un

elemento bastante aclarado dentro de la exposición e interpretación de la clase N° 1.

No obstante la reiteración de esta categoría como los elementos que metodológicos

que en ella se conjugan define un determinado modelo de didáctica. En otras palabras

el D2 enfatiza y dirige su didáctica a lo que hemos definido como un modelo

reducción y análisis de datos

180

tradicional y dualista (Trigo, 2000) que prioriza la reproducción y el activismo más

que la acción, y el movimiento más que la motricidad.

Tal aspecto se puede comprender con mayor amplitud si revisamos la siguiente

cita, la cual abarca más de una categoría. Pues se puede apreciar como se vinculan el

Juego Instrumento, la misma dimensión procedimental y el Plano técnico-

instrumental.

Cita 61 #-JUEGOINST #-DIMEPROCED #-PLATECINST E2: ¡a la pinta gua! A la pinta Paloma 983 -L primero ¡vengan acá! La tía va a 984 L comenzar a pillar ¡venga acá! 985 L (00:38:02) 986 L L Voces y gritos de niños (00:38:06) 988 L L E2: ¿Quién mantiene mejor ¡Catalina! El 990 L equilibrio? Cuando la tía Bárbara vaya 991 L a pillar a alguien ¡mire acá ¡ va a 992 L ser con salvación (00:38:13) 993 -L

Evaluación - Interpretación C61

Al vincular el contenido con un juego sin duda el docente desencadena

motivación en los alumnos, aspecto que define una dinámica mas fluida pero que

necesita explicitar el aprendizaje construido desde el alumno. Por último este aspecto

puede incluso volverse contra el mismo docente en el caso de que los alumnos

relacionen el sector de aprendizaje y la clase en sí como un sinónimo de juego y nada

mas.

Consideremos una cita mas para las categorías de Dimensión procedimental,

el Plano Técnico-instrumental y la metodología:

reducción y análisis de datos

181

Cita 62 #-PLATECINST #-DIMEPROCED #-METODOLOGÍ SILBATO (00:27:07) 649 -L L E2: ¡va! ¡Salto en la banca! Eso 651 L Verónica ¡bien! ¡Corre! ¡Corre! 652 L (00:27:12) 653 L Voces y gritos de niños (00:27:18) 655 L E2: ¡eh! No pasó, no pasó Sebastián de 657 L vuelta, tiene que pasar, bien Verónica 658 L atrás (00:27:23) 659 L SILBATO 661 L E2: ¡vamos! ¡Salga! (00:27:24) 663 L L Voces y gritos de niños (00:27:34) 665 L L E2: ¡por arriba! Es vamos mi parte vamos 667 L si van de salida ¿listo? (00:27:41) 668 L SILBATO 670 -L

Evaluación - Interpretación C62

En esta cita podemos apreciar como se centraliza absolutamente la conducción

en el D2 y como de la misma forma el contenido se basa en la ejecución de los

modelos definidos por el mismo. También es interesante tomar en consideración que

D2 utiliza tres veces el silbato en menos de un minuto, de lo se deduce que las

ordenes tienen un refuerzo, en el sentido mas clásico del termino, que enfatiza el

inicio y el termino de la acción del alumno. En el mismo momento establece un tipo

de ambiente de clase que potencia más una situación de control heterónomo que ya

hemos mencionado, pero que en este caso manifiesta un dispositivo de comunicación

entre el docente y los alumnos que no pasa por las posibilidades personales sino que

esta mediatizado por un artefacto. Este implemento reduce la comunicación a una

señal que provoca un reacción del alumno, sumado al componente simbólico que se

le agrega en relación al uso como a las posibilidades de relación del mismo. Este

último aspecto relacionado con la Metodología, la Dimensión del contenido y el

reducción y análisis de datos

182

Plano de intencionalidad nos encontramos que el D2 es consecuente y coherente en su

opción de centralizar todo lo que sucede en sí mismo y por tanto genera todos los

componentes y materiales necesarios para implementar su elección de enseñanza.

Desde esto último se puede comprender la categoría de la Disciplina. Revisemos

la cita siguiente:

Cita 63 #-DISCIPLINA #-DIMEPROCED #-PLAIMIREPR E2: ¡ya! ¡Ya! ¡Nos sentamos! ¡Catalina! 125 -L ¡No quiero peleas! ¡No quiero peleas 126 L Nicolás! ¡Separamos piernas! ¡Hey! 127 L ¡Sin garabatos ya! ¡Separe piernas! 128 L E2: ¡ya mi amor, póngase ahí! Póngase a 605 -L la fila ¡no quiero peleas! ¡No quiero 606 L peleas! ¡Venga! ¡Ahí! ¡Ahí! ¡No! Estoy 607 L esperando señores… ¡Diego ven para 608 L acá! ¡Diego! ¡Ven! ¡Venga! ¡Venga! Te 609 L está hablando la tía ¡venga!... a la 610 L fila ¡va a trabajar acá! ¡Estamos! Tía 611 L Soraya te voy a dejar trabajando 612 L ¡me ha interrumpido toda la clase! 613 -L

Evaluación – Interpretación C63

Lo que apreciamos es que el docente frente a dos situaciones de conflicto

(126L y 128L) D2 actúa de la misma forma, es decir, disuelve desde su autoridad la

situación. Por tanto los alumnos no se sitúan o no se enfrentan y terminan el conflicto

sino que se opta por la represión del evento en sus momentos de generación y

desarrollo inicial. Seguidamente D2 da órdenes sobre las actividades de clases por lo

tanto se vincula o mejor dicho se evidencia que su control no admite situaciones de

conflicto o mediación sino sólo la rápida y pronta disolución. De la misma forma se

produce una preocupación constante de manifestar lo que el profesor no quiere y por

oposición lo que quiere. Es decir que todos los alumnos permanezcan en orden sin

reducción y análisis de datos

183

conflictos e incluso se plantea una sanción a la alumna que ha interrumpido (612L-

613L) Este aspecto también destaca la coherencia de D2 en su práctica.

4.2.2.5.2. Reducción de datos desde el punto de vista de frecuencias de

aparecimientos de las categorías referidas a las Dimensiones del contenido y a los

Planos de intencionalidad de las acciones emprendidas por las docentes en las clases

registradas

Cuadro XI. Tabla de frecuencia de aparecimiento de categorías dobles File:CLA2PRO2

+DIMEPROCED+PLAIMIREPR

8 0.16 0.42

+DIMEPROCED+PLATECINST

10 0.15 0.53

+DIMEPROCED+PLACRECONS

0 0.00 0.00

+DIMECONCEP+PLAIMIREPR

0 0.00 0.00

+DIMECONCEP+PLATECINST

0 0.00 0.00

+DIMECONCEP+PLACRECONS

0 0.00 0.00

+DIMEACTITU+PLAIMIREPR

0 0.00 0.00

+DIMEACTITU+PLATECINST

1 0.08 0.05

+DIMEACTITU+PLACRECONS

0 0.00 0.00

En la clase 2 D2 presenta en términos generales un acrecentamiento de la

frecuencia de la dimensión procedimental con un 95% en los planos imitativo

reproductivo 42% e técnico-instrumental 53%. La dimensión actitudinal en el plano

técnico-instrumental se presenta en un 5%. Las dimensión conceptual no se presentan

ningún plano como tampoco los demás planos en las dimensionalidades

procedimental y actitudinal. De esta sesión se puede expresar que la docente se

reducción y análisis de datos

184

orienta, prácticamente toda clase, hacia la ejecución de determinadas tareas dadas por

ella y su correspondiente aplicación en contextos definidos. Éste se ha mencionado y

a la vez se han presentado distintas citas que expresan con claridad como se

operacionaliza tantos las dimensiones del contenido como los planos de acción

desarrollados en la sesión.

Por tal motivo y con el propósito de profundizar, más que de ampliar,

buscaremos adentrarnos en la dimensión que no aparece de forma evidente de forma

aislada en el discurso del docente, sino más bien relacionada y dentro de un contexto

multicategorial.

Nos referimos específicamente a la dimensión actitudinal y el plano

instrumental con lo que se le categorizó. Para su descripción y posterior análisis

tomemos la siguiente cita:

Cita 64 -DIMEACTITU #-PLATECINST E2: ¡Vamos! ¡No quiero peleas! ¡No quiero 263 L peleas! Todos cooperamos ¡cuidado! 264 L ¡Cuidado Nicolás! ¡Cuidado! ¡Sebastián 265 L con cuidado! ¡Vamos! ¡Cuidado 266 L

Evaluación - Interpretación C64

Esta cita presenta algunos problemas en relación a la extensión, no obstante se

puede hacer un acercamiento al tipo de actitudes que el docente expresa en forma

explícita durante la sesión. En este sentido lo que se expresa no tiene relación directa

con la dimensión actitudinal del contenido sino con valores morales necesarios para

el desarrollo óptimo de la clase de acuerdo a las intenciones y propósitos del D2. De

manera que la cooperación (264L) se manifiesta desde un punto vista instrumental en

virtud de proveer las condiciones requeridas para el inicio de las actividades, no es la

cooperación como contenido o desde otro punto de vista la cooperación como un

reducción y análisis de datos

185

aspecto o dimensión del contenido de la clase. Por lo tanto y en concordancia con

Coll (1993), Ahumada (2002) y Pozo (2001) decimos que el contenido actitudinal no

es explícito y coherente con el contenido nuclear de la sesión, sino más bien es un

valor o disposición moral propia de la cultura, necesaria para la dinámica relacional

de la misma y su implementación en buenos términos.

Dicho de otro modo, la concepción de contenido actitudinal, por el calificativo

que posee está en un límite muy difuso con los valores y actitudes morales que induce

a una impertinencia y descontextualización por un lado. O en su defecto a su

desconocimiento o ignorancia por otro. En este caso el docente no incluye dentro de

su enseñanza la dimensión actitudinal sino más bien incluye valores morales que

permitan desde un plano relacional la consecución de las tareas requeridas. Es

interesante por lo tanto ver cómo, desde su discurso argumentativo el define o

establece lo que es la dimensión actitudinal y su implementación en el la clase como

un contenido de enseñanza.

Veamos a continuación la entrevista pertinente a esta sesión

4.2.2.5.3 Cuadro XII Tabla de frecuencias de aparecimiento de la categoría en la entrevista 3 caso docente 2.

File:ENT3PRO2 AMBIENTE 3 1.00 APRENDIZAJ 12 1.00 CONCEPEFI 1 1.00 0.03 0.12 0.01 CONSCIENCI 2 1.00 DIDACTICA 0 0.00 DIMEACTITU 3 1.00 0.02 0.00 0.03 DIMECONCEP 0 0.00 DIMEPROCED 2 1.00 DISCIPLINA 4 1.00 0.00 0.02 0.04 EVALUACIÓN 2 1.00 EVALUCLAS 9 1.00 EXPEDEPORT 0 0.00 0.02 0.09 0.00 EXPEJUEGO 0 0.00 EXPEPEDAGO 4 1.00 EXPERIENCI 1 1.00

reducción y análisis de datos

186

0.00 0.04 0.01 HABITOS 4 1.00 INTERACCIO 0 0.00 JUEGO 6 1.00 0.04 0.00 0.06 JUEGOFIN 1 1.00 JUEGOINST 11 1.00 METODOLOGÍ 9 1.00 0.01 0.11 0.09 MOTRICIDAD 12 1.00 PERSOPROFE 2 1.00 PLACRECONS 0 0.00 0.12 0.02 0.00 PLAIMIREPR 0 0.00 PLANIFICAC 5 1.00 PLATECINST 5 1.00 0.00 0.05 0.05 PREVENCION 0 0.00 PROTAGONI 0 0.00 0.00 0.00

Al igual que las entrevistas realizadas y analizadas con el D1 se manifiesta

una distribución más equitativa de las categorías dentro del discurso del D2.

Obviamente en función de las preguntas que el mismo entrevistador realizó.

Desde el punto de los porcentajes las categorías con mayor frecuencia son

Motricidad y Aprendizaje con 12%, continua Juego instrumental con 11%. Con un

9% de encuentran las categorías de Metodología y Evaluación de la clase.

Posteriomente se ubica Juego con 6%. Le sigue Plano tecnico-instrumental y

Planificación con 5%. Disciplina y Hábitos con 4%. Mas atrás se encuentran las

categorías de Dimensión actitudinal y Ambiente con 3%. Con 2% se ubican

Dimensión procedimental, Persona del profesor, Evaluación y Consciencia.

Finalmente y con 1% encontramos Experiencia, Concepción de educación física y

Juego fin.

Es bastante claro que los argumentos del profesor se amplían a diversos

tópicos por lo tanto nos centraremos en aquellos aspectos que sustentan el problema

de la investigación.

reducción y análisis de datos

187

En primer lugar y con el propósito de terminar la discusión acerca de la

Dimensión actitudinal partiremos por ese aspecto, para posteriormente desarrollar la

descripción y análisis de acuerdo a las categorías expresadas de acuerdo a su

frecuencia. Cita 65 -DIMEACTITU #-PLATECINST E2: que es compartir, que cause algo 1432 -L amistoso y ellos mismos lo repiten ... 1433 -L E2:... que mas que la competencia, que 1438 -L ganar puntos que... que se transforme una 1439 L competencia amistosa (00:36:53)... 1440 -L E2:.. ¡un juego limpio! Destaco eso, 1444 -L porque son chicos que les gusta harto 1445 L la pelea (00:37:00) 1446 -L

Evaluación – Interpretación C65

De acuerdo a lo que analizamos en la cita 64 el profesor plantea valores

morales dentro de la clase más que la enseñanza y aprendizaje de la dimensión

actitudinal del contenido nuclear de la clase. En este sentido la dimensión actitudinal

defendida por el docente se estructura mas bien desde lo que se conoce como

Objetivos Transversales o en su defecto desde los componentes axiomáticos del

propio desempeño deportivo, como bien lo expresa D2 "...un juego limpio, destaco

eso..." (1444L).

Por otra parte y siguiendo el mismo párrafo llama la atención que el profesor

diga "...porque son chicos que les gusta harto la pelea" (1445L-1446L) en un punto

muy interesante toda vez que implica un juicio sobre los alumnos que de alguna

manera no sólo justifica la utilización del juego limpio sino también una disciplina

como la que hemos revisado en el análisis de la clase (ver cita y comentario 63). Pues

un niño que disfruta de la pelea obviamente intentará reiteradamente producir un

conflicto y en virtud del control y logro de la clase el docente "debería" potenciar o

reducción y análisis de datos

188

implementar una disciplina de control y castigo. Desde este mismo predicamento

sería posible comprender que la realización de la clase, independiente de los

aprendizajes producidos, es ya un logro.

No obstante lo dicho, también es posible preguntarse cómo el docente encauza

este "gusto" por la pelea en vez de evitarla o reprimirla, en el supuesto que

efectivamente a los alumnos les cause agrado el pelear y reconociendo que no es

factor de desarrollo social, pero que es un hecho, cómo el mismo docente se nutre

desde esos "conocimientos previos" o dicho desde Valsiner (2000) de la cultura

infantil para potenciar y provocar aprendizajes en la dirección contraria o

canalización de las energías que favorecen el gusto por la pelea. De manera que el

niño no traslade el conflicto para una mejor oportunidad en la ausencia del docente

sino precisamente para redireccionar su placer por la pelea y hacia un placer por el

compartir que el mismo docente quiere fomentar.

Desde la expresión del D2 sólo podemos apreciar que efectivamente los alumnos

repiten lo importante que es la amistad y el compartir, sin embargo no se puede

constatar que sea un aprendizaje. Revisemos para comprender desde la segunda

entrevista como se expresa la categoría de aprendizaje a partir de la cita siguiente: Cita 66 E2: porque yo creo que lo único que en 1398 -L su etapa segundo básico y lo que es 1399 L primero también lo único que quieren 1400 L ellos es divertirse, juego ¡eh! 1401 L Entretenerse, independiente... de... yo sé 1402 L que igual tienen necesidades de 1403 L aprender, hay muchos que me preguntan 1404 L solitos ¡profesora! ¿este ejercicio 1405 L como se llama? Cuando hemos trabajado 1406 L por ejemplo la creatividad y a veces 1407 L trabajamos con calor ¡profesora! ¿Cómo 1408 L se llamaba ese ejercicio que usted nos 1409 L enseño y… y porque de lado y por? Y 1410 L hacen preguntas igual, pero yo no se 1411 L si hay en el fondo, cuando yo les 1412 L explico les queda realmente claro, yo 1413 L

reducción y análisis de datos

189

explico y después yo pregunto ¿quedó 1414 L claro? ¡Si señorita! Por esto, por 1415 L esto y me muestran, pero no se si en 1416 L el fondo realmente queda claro... 1417 -L

Evaluación – Interpretación C66

Podemos apreciar que D2 establece en primer lugar una evaluación del grupo

clase o de las características de los niños, en el sentido que la necesidad de los

alumnos en primero y segundo se centra exclusivamente en el jugar y entretenerse,

por lo tanto el aprendizaje resulta un elemento complicado (1398L-1404L). Surge de

forma evidente que un primer momento el aprendizaje en diferente al entretenerse,

pues la primera opción es la diversión y por oposición el aprendizaje no contiene tal

dimensión. No obstante se presenta, a pesar de esa condición, la necesidad de

aprender. Esta expresión marca aún mas la distancia que existe entre ambos aspectos.

Aprender estaría más cercano a trabajo (1406L) lo que se relaciona a lo

contrario a divertirse, incluso en condiciones adversas, en donde los alumnos entran

el proceso de enseñanza-aprendizaje y participan con interés, preguntando y

solicitando mayor información, aclaración o identificación de lo que se está

realizando. Tal situación representa, para D2, que se produce aprendizaje que es

reforzado a través de diferentes mecanismos de expresión oral o verbalización de lo

realizado. No obstante el docente no tiene la seguridad de qué es aquello que, en

definitiva, es aprendido por los alumnos. al igual que en la entrevista 1 (ver cita y

comentario 53-54).

Podemos sintetizar que el aprendizaje es reconocido para el D2 como aquello que

se trabaja en la clase desde lo intencionado por él. Es un aprendizaje de un contenido

procedimental que al mismo tiempo no es constatable o evidenciable. Este último

aspecto se relaciona de alguna manera con la consciencia de lo aprendido, de aquello

reducción y análisis de datos

190

que se ha modificado en virtud de una acción de intervención deliberada. Veamos que

se expresa de la categoría de Consciencia por parte del profesor:

Cita 67 #-APRENDIZAJ #-CONSCIENCI E2: ¡trabajaron algo! Mas que tener 1698 -L conciencia, conciencia de que 1699 L aprendieron algo, yo creo que 1700 L trabajaron algo, veo al primero y 1701 L segundo básico...y... ¡trabajamos! (00:44:35) 1702 -L

Evaluación – Interpretación C67

Desde la cita anterior podemos apreciar que la categoría conciencia en el caso

del D2 adquiere un significado distinto con respecto a D1 (ver cita y comentario 37),

pues en este caso esta categoría más que un aspecto diferenciador del aprendizaje está

presentado y dentro del contexto del aprendizaje. D2 explicita (1698L-1702L) que

más que estar conscientes de lo que se aprendió lo que se realiza durante la sesión es

trabajar un determinado contenido de ahí que el producto del mismo desde el punto

de vista de la toma consciencia o de la vinculación con algún dimensión de la vida

cotidiana del contenido aprendido queda en un terreno por lo menos difuso, vale decir

que el aprendizaje significativo o la mediación vigostkiana no sería por lo menos

explicita. Como ya hemos señalado este no es un aspecto menor dentro del campo de

la didáctica toda vez que lo que se realiza dentro de la sesión de clases sería un

producto ciego.

De manera que el aprendizaje al ser considerado, desde el mismo docente,

como un aspecto caracterizado por la consciencia, en el sentido de darse cuenta y

poder manifestar ese estado, definiría que la conciencia a la que D2 se refiere es lo

que Damásio (1999) ha definido como la consciencia ampliada o cultural. La cual

sobrepasa los niveles de consciencia orgánica y de identidad biológica y se estructura

desde la consciencia cultural manifiesta. Elemento central al considerar el punto de

reducción y análisis de datos

191

vista de D2, en virtud que su concepción de aprendizaje y de conciencia van más allá

de lo que la neurología define como conocimiento procedimental.

La categoría que junto al aprendizaje fueron las más reiteradas en la entrevista es

la Motricidad, veamos que nos expresa la siguiente cita:

Cita 68 MOTRICIDAD E2: ¡yo encuentro que todas tienen que 469 -L ver con la motricidad! (00:12:35)... E2:.. porque es la parte de de la esencia 478 -L del ser humano, no se puede alejar una 479 L cosa de la otra. No se puede alejar la 480 L parte física de la parte espiritual de 481 L la parte sociedad, de la parte de de 482 L ¡a ver! De todo lo que incluye al ser 483 L humano como persona, yo creo que en 484 L todas, en todo contenido está la 485 L motricidad (00:13:00) 486 -L

Evaluación – Interpretación C68

En esta cita se aprecia la concepción declarada del D2 sobre la motricidad. Es

un concepto bastante radical para el profesor toda vez que lo sitúa dentro de la

esencia del ser humano, por lo tanto es un elemento constitutivo y al mismo tiempo

constituyente del mismo ser humano. Desde lo que es el ser humano como una

conjunto indisoluble pues expresa "No se puede alejar la parte física de la parte

espiritual de la parte sociedad..". Ahora bien es cierto que es una unidad pero, desde

el leguaje de D2, de partes, es decir se pueden distinguir y quizás tratar con cierta

independencia. Se expresa no se puede alejar la parte x de la parte z por consiguiente

mientras permanezcan unidas está bien, son una unidad de partes lo que significa,

también, que no son lo mismo. Pretendo expresar en definitiva que dentro del

lenguaje de D2 se aproxima a una visón compleja (Morin, 2003) de ser humano pero

con resabios evidentes de una visón simplista o dualista del mismo (Sergio, 2005).

reducción y análisis de datos

192

Desde esta situación me atrevería a señalar que se encuentra en una fase de

incipiente de transición entre una mirada y la otra o dicho de otra forma de un modelo

híbrido donde se conjugan conceptos y elementos de ambas posturas, por lo menos en

el concepto de motricidad.

De esta concepción y su vinculación con el juego se establece la categoría

siguiente, a saber, Juego instrumental:

Cita 69 -JUEGOINST #-MOTRICIDAD E2: ¡eh Bueno Porque involucra todo lo 259 -L que es ¡eh! la parte de de ,bueno en 260 L los juegos yo involucro todo lo que es 261 L la parte de coordinación, de 262 L equilibrios, la parte de los 263 L movimientos que ¡eh que bueno no se 264 L yo! lo hago pienso a través de los 265 L juegos porque son pequeños y creo que 266 L es importante para ellos que comiencen 267 L a través de los juegos. Lo otro... 268 L motricidad ¡eh! Como muchos saben que 269 L involucra también ¡eh!... ¡eh! La 270 L parte del ser humano, sus 271 L sentimientos, su espíritu, involucra 272 L un montón de cosas que no solamente lo 273 L tiene la parte física como tal 274 -L

Evaluación – Interpretación C69

La explicación que da D2 para el uso del juego en la clase de motricidad se

orienta hacia el vínculo radical que se establece entre la motricidad y el juego, desde

el punto de vista funcional vale decir realizar juegos que involucren los diferentes

componentes de la motricidad (Trigo, 2000). De igual forma resulta interesante

observar como al final del texto el docente acentúa que la motricidad involucra "la

parte del ser humano" (268L-274L) esto subraya lo mencionado en el comentario

anterior como también aclara que la visión sobre el juego es enfatizadamente

reducción y análisis de datos

193

funcional, vale decir el juego no provee de un ambiente de desarrollo intencionado

(Labarrere 1999) integral sino más bien parcial, pues es la motricidad la que pone la

integración. El juego en este sentido es importante porque es pertinente a la edad de

los niños, es un ambiente propicio para ellos y también para el docente siempre y

cuando se haga en virtud de ambos actores.

Si bien el juego puede ser un instrumento por la riqueza en sus posibilidades

de creación de ambientes, también es cierto que un juego absolutamente manipulado

no es un juego sino más bien, coincidiendo con Moreno (2003), un ejercicio con

componentes de placer. Lo interesante es que el juego puede convocar y evocar

comportamientos en los alumnos pertinentes a las intencionalidades del docente, y

éste reconoce tal situación como un elemento que debe ser conjugado en relación con

las posibilidades de los mismos niños.

No obstante en la primera clase observada se registro una situación sobre la

posibilidad de escoger un juego (Ver cita y comentario 47) y D2 procedió de una

forma un tanto intrumentalista, autoritaria y direccionada. La aclaración a esa

situación se caracterizo como una categoría que esta presente en la entrevista,

Disciplina. Revisemos la cita:

Cita 70 DISCIPLINA E2: ¡a ver! Yo creo que ahí como que 1549 -L caigo, porque yo les hice ver que el 1550 L hicieran este juego que les nombré o 1551 L propusieran juegos. Ya se demoran 1552 L mucho, entonces yo a mi me gusta el 1553 L juego, a lo mejor muy rápido las 1554 L clases no sirvo para estar muy 1555 L pausada, y al final como que no se 1556 L decidían y eso, les propongo este 1557 L juego, quien le va, ¿quien está de 1558 L acuerdo? Y ahí levantaron la mano, y 1559 L habían chicos que no estaban de 1560 L acuerdo y que son por lo general las 1561 L que nunca quieren jugar con nada, 1562 -L

reducción y análisis de datos

194

Evaluación - Interpretación C70

En este sentido podemos ver como lo declarado por el D2 se contrapone a lo

que realiza en virtud de las propias intencionalidades y consideraciones que operan

dentro de su rol como conductor y responsable de la clase. De manera que una

problemática impulsada desde su condición que favorece la resolución de conflictos y

el desempeño de la autonomía se transforma en un ejercicio de poder como

consecuencia de los tiempos y ritmos del docente. El docente examina su

comportamiento (1549L-1555L) realiza un mea culpa pero de igual forma al final se

libera de alguna manera de su acción (1559L-1562). Este aspecto nos vuelve sobre las

concepciones de aprendizaje y poder presentes y actuantes dentro de la dinámica de la

sesión. El alumno es concebido, declarativamente como un ser humano en desarrollo

con múltiples virtudes y en el momento de la construcción o transposición didáctica

se le trata como un ser incapaz de solucionar problemas incluso de relación.

Lo que podemos comprender es que el docente deambula desde el punto de

vista epistémico entre aspectos que son contradictorios, pero que en definitiva en ele

momento de realizar la clase se utilizan en virtud de provocar la ejecución de las

actividades en sí.

En este contexto cabe la evaluación que realiza el docente de la clase en sí como

grupo de trabajo desde el sentido amplio de la palabra, este aspecto es comprendido

como la siguiente categoría a revisar dentro de esta entrevista:

Cita 71 EVALUCLAS #-METODOLOGÍ E2: hay veces que me quedo corta en la 1190 L parte de calentamiento o a veces me 1191 L quedo corta en la parte principal o en 1192 L la parte final como le llamo yo. Me 1193 L quedo siempre corta en algún tiempo, 1194 L

reducción y análisis de datos

195

de hecho estos chicos siempre deben 1195 L tener cinco a diez minutos para 1196 L cambiarse la parte, tomar la parte de 1197 L lo que ¡eh! Limpieza o sea higiene, 1198 L E2: pero si a lo mejor ¡eh! Insegura de 1758 -L de saber bien ¡eh! ¿Estoy ¡eh! bien 1759 L enfocada? ¿Estoy enfocando bien a lo 1760 L mejor los contenidos que se deben 1761 L pasar? ¿Estoy logrando bien el 1762 L objetivo que hay que lograr? ¿Estoy 1763 L logrando que a lo mejor los chicos se 1764 L entusiasmen con la clase? ¡Y eso, 1765 L dudas! Que uno… para mi son dudas, yo 1766 L creo que ahí… ahí realmente como que 1767 L no…no sabría decir (00:46:13) 1768 -L

Evaluación – Interpretación C71

Se ha tomado esta cita en extenso porque muestra dos aspectos que

comprenden lo que es la apreciación y valoración de la clase desde la visión del D2.

En primer lugar podemos apreciar que el docente realiza un juicio en relación a los

tiempos de la clase y su relación con los distintos momentos que para él son

sustantivos y por consecuencia forman parte de lo que es una clase adecuada (1190L-

1198L). En este sentido si bien hemos señalado que un aspecto fundamental dentro de

lo que el profesor enjuicia como una clase parte de la realización de esta, un criterio

de evaluación dentro de esa lógica es que cada parte estipulada se realice con sus

tiempos pertinentes de acuerdo a la intención del docente. Podemos llamar a este

aspecto como un elemento estructural de la evaluación de la clase.

Por otra parte, en un segundo momento, el docente realiza una evaluación

referida a los logros de la misma sesión o de los efectos que se producen en los

alumnos producto de la intervención que se ha realizado (1758L-1768L). A diferencia

de lo anterior el docente se pregunta por los resultados desde el punto de vista del

aprendizaje, como al mismo tiempo de sus propias decisiones en relación a las

estrategias utilizadas desde la motivación hasta los mismos alcance o logro de los

objetivos planteados para la clase. Este aspecto, desde mi parecer, es bastante

reducción y análisis de datos

196

importante toda vez que D2 realiza una acción sobre su acción, buscando los aspectos

que le permitan constatar la efectividad de su clase o la reorientación de la misma,

vale decir una metacognición en palabras de Quintanilla y Labarrere (2002). Este es

un aspecto de suma importancia pues sobre él descansa la evolución de la didáctica y

por ende de la práctica de D2.

Por último al parecer el profesor se encuentra en un callejón sin salida pues

declara "...no saber que hacer..." en este sentido la percepción es que se encuentra en

una soledad profesional o desde otro punto en una carencia de estrategias y técnicas

que le permitan afrontar las mismas inquietudes metacognitivas para desarrollar su

intervención con elementos y procedimientos que le posibiliten construir vías de

solución o por lo menos pistas. Estoy refiriéndome al hecho de favorecer en la práxis

didáctica del mismo docente alternativas metodológicas que fomenten la construcción

de la misma. En palabras de Neus Sanmartí (2003) una alternativa de acción docente

que en sí mismo posibilite la reflexión y el develamiento de las inconsistencia,

falencias y proponga alternativas de desarrollo, es decir un modelo circular que se

retroalimente permanentemente.

Es un aspecto que el D2 expresa que puede servir como un elemento a

considerar dentro de la formación inicial docente que va más allá de las pretensiones

de esta investigación.

Continuando con las categorías pasemos a la siguiente. Ésta se refiere a Hábitos,

revisemos la siguiente cita:

Cita 72 -HABITOS ellos se tienen que lavar no mas, 1218 -L están dejando funcionar las duchas 1219 L para el próximo año, pero ellos saben 1220 L que es una base de higiene, que 1221 L transpiran, porque transpiran ¡ellos 1222 L

reducción y análisis de datos

197

lo saben! Y bueno yo se que lo saben... 1223 -L ...se pedía que si hacían educación 1229 -L física aparte del buzo ¡eh! su polera 1230 L y su polera de cambio, su toalla. 1231 L Ellos saben que tienen que, incluso se 1232 L revisa como parte de…se revisa al 1233 L principio de la clase (00:31:28) 1234 -L

Evaluación - Interpretación C72

Esta categoría se levanta desde la explicación sostenida de D2 sobre una

instancia que es parte de la clase pero que de alguna manera se encuentra fuera de la

misma. El profesor es claro en definir lo que los alumnos deben realizar después de

cada clase (1218L-1223L), enfatiza en el conocimiento de los alumnos de tal

situación, no obstante no queda claro si se da dentro de los contenidos de la clase,

estos aspectos que son calificados como hábitos. Pareciera que la forma de utilizar o

de operacionalizar los hábitos es una tarea del propio alumno. Si este fuera el caso no

es parte de la clase en el sentido que no comprende un proceso de intervención

gestionado por el docente sino que proviene del ámbito externo. No obstante se

produce un vacío al momento de revisar la vestimenta de cambio, en el sentido

didáctico de la palabra, no en la impertinencia de los mismos. Qué o cómo se realiza

una buena higiene y autocuidado después de una actividad de exigencia energética

mediana o alta, sumado a que el alumno/a permanece en clases, es el cuestionamiento

didáctico de lo que se relaciona con los hábitos de higiene una vez que se les

considera dentro de la clase. Este aspecto queda en un terreno un tanto incierto. El D2

expresa con claridad que "...incluso se revisa al principio de la clase..."(1233L-

1234L). No obstante se revisa la presencia no el uso en el sentido cualitativo del

término.

Continuemos con la siguiente categoría : Ambiente Cita 73 #-AMBIENTE #-EVALUCLAS E2: porque ellos ven que yo cumplo con las 206 L condiciones que acá las mínimas que se 207 L

reducción y análisis de datos

198

piden en el colegio ¡eh! Puntualidad 208 L ¡eh! Respeto por los chicos, que el 209 L trabajo, porque de hecho muchas veces 210 L ¡eh! La directora se da el tiempo para 211 L venir a mirar las clases, evaluar 212 L clases. Y lo que me dice que es tan 213 L activa, tan dinámica, que a los chicos 214 L los ve que están entretenidos y yo 215 L creo que eso de alguna manera me 216 L incita a mejorar y a ver quea lo 217 L mejor no voy tan mal, porque aquí 218 L igual me gustaría tener a veces un 219 L par como para comentar y sacar opinión 220 -L

Evaluación - Interpretación C73

Esta es una categoría que presenta una doble dimensionalidad pues por un

lado se presenta como el ambiente de aceptación y cumplimento de las tareas

requeridas desde el establecimiento, por parte de D2, le ha permitido ocupar un lugar

de reconocimiento de sus pares, pero al mismo tiempo las clases que han sido

visitadas por la Dirección para evaluar las mismas han sido calificadas como

dinámicas, alegres y entretenidas. De manera que lo que establece el reconocimiento

de los pares es un aspecto profesional que tiene criterios de evaluación, cuales son el

cumplimiento con tareas propias del establecimiento y al mismo tiempo con realizar

clases de acuerdo a ciertos parámetros que se generan desde alguna base para

considerar una sesión como buena. El criterio para esto último se basa en la

entretención y dinámica de la clase más que en lo que los alumno/as aprenden o

logran como aprendizaje. Este es un aspecto interesante toda vez que revela que tipo

de aproximación tiene el ambiente profesional y sobre todo la dirección sobre la clase

de educación física y por consecuencia del docente del subsector.

Siguiente categoría, Experiencia pedagógica Cita 74 EXPEPEDAGO E2: en mi que me cuesta, yo algo que me 1906 -L

reducción y análisis de datos

199

cuesta son los chicos ¡eh! En mi 1907 L formación yo creo que ¡eh! Es de hecho 1908 L la carrera es o sea yo estoy titulada 1909 L hoy en día en educación de profesor de 1910 L educación física de enseñanza media, y 1911 L yo creo que realmente vi bastante de 1912 L media en lo que es la universidad, y a 1913 L lo mejor a final de año se dio, se dio 1914 L mas énfasis a lo que era básica todo 1915 L lo que era ¡eh! La motricidad enfocada 1916 L a las habilidades motoras, básicas. 1917 L

Evaluación - Interpretación C74

De esta categoría se pueden establecer muchos elementos en el momento de

comprender la práctica del docente desde una perspectiva más integral. El D2 expresa

su experiencia prácticamente nula con niños menores como también su escasa

formación en la misma edad. Vale decir su experiencia se limita principalmente a una

necesidad más bien laboral que a una opción profesional pues la formación de base se

orienta hacia otro grupo etáreo. Es un aspecto de vital importancia pues es en definitiva

su primera experiencia laboral con niños dentro del sistema escolar y sumado a su

formación se puede decir que está experimentando y experimentándose en todo los

aspectos, es decir los contenidos, las características de desarrollo de los alumno/as,

conocimiento disciplinar específico entre otros aspectos. Por otra parte se podría caer

en la presunción de que todos los aspectos de incoherencia o fallas dentro de la

didáctica del docente pueden ser atribuidos a su falta de experiencia y la formación

inicial del mismo. No obstante cabe preguntarse por qué un profesor titulado de

educación física sin ninguna experiencia en la enseñanza general básica es aceptado en

un establecimiento que imparte específicamente cursos en ese nivel y al mismo tiempo

cómo un docente sin experiencia y sin formación también acepta las mismas

condiciones. En este mismo sentido el profesor es capaza de leer y comprender los

planes y programas de esos niveles. En resumen lo que se está queriendo decir es que el

mismo sector no hace distinciones radicales que no puedan ser interpretadas por un

reducción y análisis de datos

200

docente no especialista en el nivel. Desde la interpretación del Investigador, tal

situación ocurre desde las posibilidades o imposibilidades epistemológicas de la

educación física. No sólo es un problema del docente o del establecimiento sino

también y fundamentalmente de la disciplina.

Categoría siguiente: Persona del Profesor

Cita 75 #-PERSOPROFE E2: ¡eh! Yo te explique a ti antes 1028 -L cuando llegaban acá los chicos que son 1029 L como muy, habían varios niños como muy 1030 L falta de cariño que se nota y yo noto 1031 L que se acercan a mi porque saben que 1032 L de alguna forma yo soy cariñosa con 1033 L ellos y… y es porque me nace, no 1034 L porque digo ¡ah ya a este chico le 1035 L falta! Entonces le voy a dar ¡es 1036 L porque me nace ser así! Entonces de 1037 L repente, no sabría decir si realmente 1038 L con la clase misma o porque quieren a 1039 L la Tía Bárbara o por mi persona, pero 1040 -L

Evaluación – Interpretación C75

Esta es la última categoría considerada dentro de esta entrevista, en virtud de

la novedad que presenta a diferencias de otras que no se expresaron debido a que se

consideró que las explicaciones reiteraban aspectos ya expresados.

En forma particular lo novedoso de la expresión es que D2 reconoce que los

alumnos se encuentren motivados por la clase no obstante no puede discriminar si la

motivación responde a las características personales o a los contenidos propios del

subsector de aprendizaje. El cariño y el estilo de acoger a los alumno/as ha provocado

una respuesta positiva de los niño/as en virtud de las características socioculturales

que se dan en ellos. La falta de cariño y por consecuencia de atención, sumado a la

disposición natural de D2 de tratar a los niños con aprecio provocaría una motivación

reducción y análisis de datos

201

de carácter sicosocial que Valsiner (2000) definiría como el espacio de inclusión

existencial, vele decir sentirse como un ser reconocido y respetado por el otro que

ostenta autoridad o dicho desde Varela y Thompson (2003) la empatía desplegada

por el docente en espacios intra y extraclase provoca una sentido de reconocimiento y

empatía de vuelta hacia él por parte de los alumnos que son los receptores de la

empatía del profesor.

Lo que se ha expresado puede caer en contradicción con lo que hemos

desarrollado desde la categoría de la Disciplina de la clase (ver cita y comentario 69)

y la Metodología (ver cita y comentario 45 y 46). Sin embargo más allá de las

contradicciones que se pueden presentar desde el discurso en la acción y el discurso

argumentativo, lo que es interesante de resaltar el es papel de las características de la

persona del docente con el acercamiento de los alumnos hacia el sector de

aprendizaje, pues podría estar indicando que la actividad que presenta propiedades

particulares está subordinada los sujetos acores de la misma. Donde más que

producirse un diálogo didáctico se produce un diálogo humano. Es un elemento que

requiere sin duda de mayor profundidad y desarrollo.

4.2.2.5.4 Visión global del Docente 2

De acuerdo a lo analizado en las dos clases y correspondientes entrevistas

podemos expresar en primer lugar que el aspecto mas relevante dentro de la didáctica

del docente es su coherencia entre los distintos componentes de la misma. La

metodología, la disciplina de la clase, la evaluación de la misma comprenden un todo

coherente que se sostiene incluso en los aspectos mínimos como lo son la estructura y

organización de los alumnos en la realización de la sesión.

reducción y análisis de datos

202

Esta coherencia se centra en un modelo fundamentalmente mecanicista de la

Educación Física tradicional (Toro, 2004) que presenta impregnada de ciertos

indicios mas cercanos a las teorías de la complejidad y fenomenología de Manuel

Sergio (2005) y Eugenia Trigo (2000).

Desde esta situación se comprende las marcada tendencia del D2 a

implementar una Didáctica basada en la Dimensión Procedimental desde los planos

reproductivos y técnicos, dentro de la cual la imitación de modelos de acción y su

utilización en contextos definidos y medianamente abiertos para la resolución de las

tareas que se demanden en los mismos se constituye en el propósito principal. De ahí

que se deban general mecanismos de control y comando muy directivos, basados en

el que maneja y domina la técnica o conocimiento oficial.

Desde este razonamiento es posible inferir que la visión epistemológica que el

docente desarrolla es una perspectiva centrada en la homogenización y

estandarización de los alumno/as a los estereotipos definidos por terceros, este caso el

programa. Tal opción es coherente con la centralización permanente de la clase y el

manejo absoluto del ritmo de la misma el mismo profesor. De esta forma se genera

una dependencia sólida del alumno/a como limita su acción a las posibilidades ya

explicitadas. Desde Berstein (1993) podemos expresar que se establecen códigos de

reproducción y subordinación que potencias un tipo de pensamiento y acción

dependiente y reactivo dentro de lo cual los alumno/as no constituyen actores

primarios, desde el punto de vista de la autonomía, sino mas bien lo contrario. Desde

este planteamiento el docente tiene un tipo de práxis, que se caracteriza por orientar

una didáctica parametrica y reproductiva (Zemelman 1998, Kron 2003).

Desde el discurso argumentativo, el docente plantea con claridad aspectos que

se acercan a visiones que contradicen su accionar, vale decir se ubica y reconoce

como un Educador que debe estar al servicio de los alumnos de sus necesidades. De

reducción y análisis de datos

203

igual forma evidencia conceptos y terminología cercana hacia visiones sistémicas y

complejas, sin embargo de la misma forma evidencia como en la clase no

operacionaliza estos aspectos ya sea por razones de formación o por carencia

profesional con alumnos del nivel investigado. Este es un aspecto que merece ser

analizado con mucha detención desde el punto de vista de la responsabilidad del

sistema escolar como también de los alcances del Subsector de educación física que a

partir de lo revisado no parece diferenciar o exigir una determinada formación para el

desempeño en este nivel más allá de lo formal. Por lo tanto cabe una vez más la

pregunta orientada hacia la definición del conocimiento y de suyo del contenido que

es particular a este sector y al nivel y la eventual necesidad de un especialista. De

acuerdo al caso de D2 no emerge como un elemento relevante desde el sistema sino

como una necesidad personal de mejoramiento y evolución.

Es interesante también constatar que D2 no enfatizó o expresó algún grado de

insatisfacción con respecto a los contenidos de aprendizaje, aspecto que se abordó en

la entrevista, mas bien optó por centralizar los problemas o reparos observados en las

características de los alumno/as o en sí mismo.

Desde mi punto de vista considero que la formación tan estructurada y

tecnológica de la disciplina produce lo mismo en el docente que lo que el docente

busca en el niño/a, es decir un pensamiento subordinado y dependiente en relación al

conocimiento propio de su disciplina de manera que el docente reproduce en el

alumno/a lo mismo que ya se reprodujo en su persona.

Por otro lado si consideramos que prácticamente el docente no desarrollo la

dimensión procedimental en el plano creativo-constructivo como tampoco la

dimensión conceptual en prácticamente ninguno de sus planos. Tal situación puede

ser comprendida de diversos factores pero lo fundamental es que lo que se produce en

la clase gira en torno a la repetición de modelos provocando de esta forma una

reducción y análisis de datos

204

comprensión implícita de lo que el sector de aprendizaje comprende. Lo que puede

variar desde una sesión de entrenamiento hasta un recreo organizado y dirigido.

Aspecto que adquiere una mayor dimensión si consideramos que no se explicita para

el profesor los aprendizajes que se producen en los alumno/as.

Lo que ocurre es un trabajo, una actividad, un estar en movimiento, pero no se

sabe ni lo que se aprende como tampoco si se desarrolla una consciencia de lo que se

está aprendiendo, en este sentido la clase no adquiere tal categorización sino más bien

es pertinente definirla como una sesión de entrenamiento de determinadas habilidades

estipuladas desde una periodización y programación externa.

El papel del alumno dentro de la didáctica desarrollada es de receptor y

reaccionador positivo frente a las alternativas presentadas por el docente. Por lo tanto

cabe preguntarse que tipo de educación se genera desde una situación permanente de

dependencia y subordinación, desde la actividad no definida y al mismo tiempo

estandarizada que aún mas está sostenida desde la competencia y el enfrentamiento.

No se pretende un juicio de valor sino establecer las consecuencias posibles de las

opciones que el D2 ha tomado o de acuerdo a lo expresado mas arriba su disciplina le

permite.

En este sentido acordamos con Freire (1997) una vez más en que este tipo de

educación se acerca a una concepción reproductivista y heteronoma que no potencia

y favorece la autonomía y la conciencia crítica en los alumnos.

Cabe mencionar no obstante que D2 tiende a desarrollar momentos de

reflexión y cuestionamiento sobre su quehacer, en contraparte lo que también se

puede decir es que su conocimiento disciplinar mas que potenciar posibles luces para

una evolución de la didáctica reproductiva hacia una mas crítica, potencia un

reducción y análisis de datos

205

estancamiento de las posibilidades pues se sustenta de hecho en la estandarización y

convergencia más que en la divergencia y diversidad.

reducción y análisis de datos

206

4.2.3. Reducción de datos caso Docente 3 4.2.3.1 Cuadro XIII. Tabla de frecuencia de aparecimiento de las categorías aisladas File:CLA1PRO3 AMBIENTE 0 0.00 APRENDIZAJ 0 0.00 CONCEPEFI 0 0.00 0.00 0.00 0.00 CONSCIENCI 0 0.00 DIDACTICA 0 0.00 DIMEACTITU 1 0.07 0.00 0.00 0.01 DIMECONCEP 4 0.25 DIMEPROCED 17 0.15 DISCIPLINA 9 0.14 0.05 0.23 0.12 EVALUACIÓN 4 0.15 EVALUCLAS 1 1.00 EXPEDEPORT 0 0.00 0.05 0.01 0.00 EXPEJUEGO 0 0.00 EXPEPEDAGO 0 0.00 EXPERIENCI 0 0.00 0.00 0.00 0.00 HABITOS 0 0.00 INTERACCIO 2 0.20 JUEGO 0 0.00 0.00 0.03 0.00 JUEGOFIN 0 0.00 JUEGOINST 1 0.06 METODOLOGÍ 12 0.17 0.00 0.01 0.16 MOTRICIDAD 0 0.00 PERSOPROFE 0 0.00 PLACRECONS 0 0.00 0.00 0.00 0.00 PLAIMIREPR 4 0.06 PLANIFICAC 0 0.00 PLATECINST 18 0.23 0.05 0.00 0.25 PREVENCION 0 0.00 PROTAGONI 0 0.00 0.00 0.00

De acuerdo a los porcentajes expresados en el cuadro superior nos

encontramos que la categoría más identificada en la clase en el Plano Técnico-

instrumental con 25%. continuando la Dimensión Procedimental con 23%. En tercer

lugar se ubica la categoría de Metodología con 16%, seguida de la Disciplina con

12%. Ya en un lugar mas retrasado, desde el punto de vista de las frecuencias se

ubican la Dimensión Conceptual, la Evaluación y el Plano Imitativo-reproductivo

con un 5% cada una de ellas. A continuación se ubica Interacción con 3% y terminan

reducción y análisis de datos

207

con las categorías de Juego Instrumental, Dimensión Actitudinal y Evaluación de

la clase con 1%.

Desde esta primera aproximación de carácter numérico podemos apreciar que

la clase se orienta hacia un plano de acción y una determinada dimensión, aspectos

que se reiteran de los casos anteriores (D1y D2). El Docente tres marca abiertamente

la clase hacia estos aspectos, si sumamos ambas categorías nos encontramos que

abarcan cerca del 50% de las frecuencias y el otro porcentaje se reparte en 9

categorías. Las cuales si observamos con calma se relacionan profundamente, por

ejemplo la Metodología y la Disciplina que permiten implementar lo anterior suman

28% si lo anexamos a las dos primeras nos encontramos con prácticamente todas

(cerca del 80%) las categorías levantadas en la clase.

Lo fundamental no obstante es ver como son expresadas estas categorías

desde el discurso en acción del D3.

Comencemos por la categoría Plano técnico-instrumental:

Cita 76 #-DIMEPROCED #-PLATECINST E3: Eso es, muy bien, eso es conduzca la 225 -L pelota que no se le vaya ¡muy bien! 226 L ¡ay! Le pasa la escoba al compañero… 227 L vamos entregue, entregue, entregue 228 L el…no es competencia hágalo bien. Me 229 L interesa eso, ¡vamos, vamos! conduzca 230 L que no se le arranque la pelota, 231 L mirando hacia delante, pásele el 232 L escobillón al compañero ¡muy bien! 233 L ¡cuidado! que no te vayas a pegar 234 L ¡cuidado! No te vayas a pegar 235 L ¡cuidado!...camina, camina hacia 236 L delante no hacia atrás porque no vas a 237 L ver lo que ocurre ahí, así, ahí… ahí, 238 L ahí ¡vamos!¡vamos!!vamos! eso es 239 L

reducción y análisis de datos

208

Evaluación – Interpretación C76

Esta categoría se presenta de una forma bastante evidente, toda vez que lo

solicitado por el docente frente a una tarea de conducción de un balón con

escobillones (225L-233L) es precisamente la realización de un determinado modelo o

patrón de acción de frente a un ambiente modificable o abierto, es lo que Singer

(1996) define como habilidades abiertas que se estructuran desde un modelo cerrado

de ejecución pero en un contexto de ambiente dinámico. En la cita precedente el D3

solicita una tarea a los alumnos que se basa en un patrón de acción específico pero

que se adapta al contexto. De la misma forma el profesor dirige la realización de la

tarea durante todo el transcurso de toda la ejecución, pues la intención en definitiva se

orienta hacia la solución de la problemática de la tarea solicitada. Del mismo modo se

puede observar que el docente enfatiza la buena ejecución más que cualquier otro

aspecto (229L). La intención o propósito de la acción de D2 se basa en la ejecución

de tareas que permitan sobre llevar o superar la problemática, tarea o desafío

expuesto. Al decir de Labarrere y Quintanilla (2002) el docente se encuentra en un

plano instrumental-operativo y no trasciende hacia otros planos de mayor desarrollo

o exigencia cognitiva. Este plano se presenta en forma bastante extensa dentro de la

clase o mejor dicho sobre ella jira prácticamente toda la sesión. La opción tomada por

el docente expresa lo que intenciona como direccionalidad y fin de aprendizaje, vale

decir el para que se aprende determinados contenidos. En este caso el propósito es

utilitario e instrumental.

Veamos la siguiente categoría: Dimensión Procedimental

Cita 77 DIMEPROCED E3: ¡ya si pueden lo hacen lo hacen 276 -L trotando! ¡si pueden trotan ahora! 277 L ¡trotando ahora! Trotando si… 278 L ¡trotando! ¡trotando si podemos ya! 279 L ¡vamos!... ¡bien!... ¿llévamela a la 280 L basura ya? ¡vamos compadre!... 281 L

reducción y análisis de datos

209

¡trotando, trotando, trotando!... ¡eh 282 L bien, ahí teestá saliendo! ¡trotando, 283 L trotando! ¡eso!... ¡ya, a ver ahora! 284 -L

Evaluación – Interpretación C77

Esta categoría es un elemento central para comprender los aspectos

epistemológicos del docente frente a su disciplina, toda vez que enfatiza el tipo de

contenido que se lleva como objeto de aprendizaje a la sesión. En este caso se

vinculan aspectos de ejecución de tareas en si mismas como el trotar o de acuerdo a

modelos de acción definidos desde patrones técnicos propios del deporte o acordes a

tareas lúdicas específicas. En este sentido la sesión de la clase consiste a realizar

determinadas acciones independiente de otros dimensiones que implica ese mismo

hacer. Por lo tanto el procedimiento se convierte en un fin en sí mismo que sólo el

docente conoce su utilidad oficial o por lo menos debiera saberlo, sin embargo las

dimensiones que complementan y dan mayor compresión al procedimiento se

reducen o definitivamente no se manifiestan de forma intencionada.

Cabe destacar que el procedimiento tiene un valor y es parte del contenido

global pero al mismo tiempo sólo es un aspecto que requiere de las demás

dimensiones en virtud de un aprendizaje más efectivo.

Por último también resulta pertinente expresar que esta situación no es

diferente a los casos 1 y 2 ya analizados. Consideración no menor en el momento de

realizar un recuento y una visión amplia que considere todos los casos estudiados.

La siguiente categoría es Metodología, la cual se revisará desde la siguiente expresión:

Cita 78

reducción y análisis de datos

210

-METODOLOGÍ #-DIMECONCEP #-PLAIMIREPR E3: ¿estamos listos? … ¡va! ¡ya! ¡uno, 22 -L dos, tres! Todos están atentos ahora 23 L para comenzar la clase ¿ya? Con el 24 L mismo entusiasmo con que lo han venido 25 L haciendo durante todo el año. La clase 26 L de hoy, vamos a continuar lo que ya 27 L estuviéramos viendo ¡a ver Lorenzo! 28 L ¡Elías! Todos los compañeros están 29 L atentos, ustedes también debieran 30 L estarlo ¡ah! ¡ya! En la clase 31 L anterior, estuvimos haciendo unos 32 L juegos, donde utilizamos unos objetos 33 L para golpear, para conducir. Que en 34 L este caso ¿fueron unos? (00: 03:57) 35 -L

Evaluación - Interpretación C78

Se ha considerado esta cita en función de la implementación de una

metodología centralizada en el docente, vale decir básicamente de acuerdo a lo que

Mosston (1998) a definido como "Comando Directo". Dicha opción se ve, matizada

por lo que el mismo autor ha denominado como "Resolución de Tareas". Ambas

opciones se complementan y son coherentes con la intencionalidad de la clase, y con

el tipo de contenido que hemos descrito mas arriba (ver cita y comentario 76-77). En

este sentido el docente desarrolla un tipo de conducción que no se comparte con los

alumnos, más bien éstos últimos se sitúan en un plano receptivo y subordinado a los

comandos y ordenes que emanen del D3. De esta forma se pueden potenciar quizás de

una forma más rápida la realización de las diversas tareas que de la clase, en función

de permanecer en una constante actividad y "movimiento". Desde mi interpretación y

a la luz de los aspectos revisados en las categorías anteriores, el D3 enfatiza y

profundiza desde la metodología en carácter de procedimiento o hacer que tiene su

clase. Por lo tanto más que cualquier otro aspecto que pudiera desarrollarse en la

sesión lo importante es que los alumnos permanezcan en una actividad constante y de

esta forma aprendan nuevas situaciones. Desde este punto podríamos pensar que el

D3 se acerca a lo que Dewey definiera como el "lerning by doing" no obstante para

que tal situación se comprendiera de esa forma, debiera el profesor en algún momento

reducción y análisis de datos

211

explicitar los aprendizajes desde los alumnos o las estrategias consideradas por él,

para producir el proceso de metacognición que evidencia lo aprendido. Tal situación

pareciera ocurrir al final de la cita (34L-35L). Sin embargo lo que el profesor está

orientado no es evidenciar el aprendizaje, el cual incluye un grado de reconocimiento

del alumno/a de su modificación a partir del proceso de enseñanza frente o a partir del

contenido de la clase, sino más bien que los alumnos completen una frase y de

hacerlo se acerca más a una acción de repetición, o condicionamiento, lo cual no

implica en forma directa una comprensión de la mudanza producida en el mismo

alumno.

Es interesante apreciar que este aspecto se ha presentado, en general, de igual

forma en los casos anteriores (D1 y D2).

Veamos la siguiente categoría para una mejor comprensión de la anterior:

Cita 79 #-DISCIPLINA ¡perfecto!... vamos a hacer lo 458 -L siguiente, las niñas fórmense de aquí 459 L hacia atrás…¡ no me agarre de la ropa! 460 L ¿te das cuenta o no? ¡me tenís todo 461 L rasguñado ya poh! ¡vamos! Distancia 462 L ¡uno arriba los brazos, dos al lado, 463 L tres al frente… frente, cuatro abajo! 464 L ¡ a ver, a ver los varones acá! 465 L ¡varones acá!... acá… hacia atrás 466 L todos ¡chiquillos yo voy a formar los 467 L equipos! ¡a ver! ¿ya?... ¡arriba uno, 468 L al lado dos… al lado dos, al frente 469 L tres, distancia, distancia 470 L

Evaluación - Interpretación C79

Al igual que la categoría anterior, la disciplina se estructura como un elemento

con características coherentes con todos los elementos que se conjugan y producen la

didáctica empleada y puesta en curso por parte del docente. Por lo que una disciplina

que se oriente en el control de la clase desde un actor único en base a su autoridad,

reducción y análisis de datos

212

potenciando la uniformidad y convergencia de comportamiento, es óptima para el

desarrollo de la clase. Resulta interesante observar el énfasis que se pone en la

formación y la distancia entre los alumnos para la correcta ejecución de la tarea

(462L-470L). Las relaciones entre este tipo de Disciplina y al estructura mecanicista

newtoniana de un orden permanente y estable nos permite inferir que D3 se acerca,

en su didáctica a los modelos tradicionales propios de un paradigma positivista.

Por otra parte el mismo docente marca una pauta de ordenamiento que va

marcando una secuencia de gestos a partir de de un orden numérico que los niños

repiten y marcan en función de producir el orden solicitado por el profesor. Esta

acción define que el orden del grupo se produce desde un mecanismo externo y con

una determinada secuencia que ya está presente y asumida por los alumno/as, que no

merece discusión o ni menos negociación. Es un hecho propio de la clase y del

código de funcionamiento que ésta tiene.

Por último D3 enfatiza que es él quien formará los equipos, decidirá la

organización y los participantes de la misma organización (467L-468L). Desde aquí

se evidencia que el control está en centralizado en todas sus manifestaciones, que el

papel del alumno consiste en acatar y someterse a las decisiones, lo interesante es que

no aparece algún tipo de oposición y divergencia, mas bien lo contrario. A nuestro

modo de ver en este tipo de disciplina se fortalece la heteronomía del alumno/a, que

hemos mencionado en los casos anteriores.

Continuemos con la categoría siguiente:

Cita 80 #-EVALUACIÓN E3: ¡rápido, déjala pasar!... cuento, 397 -L cuento cuatro ¡uno, dos, tres, cuatro! 398 L ¡eh, date vuelta hacia acá!... lo 399 L hicieron bastante bien, a algunos se 400 L

reducción y análisis de datos

213

les arranca la pelota pero cada vez lo 401 L hacen mejor ¿ya? cuesta, cuesta un 402 L poquito manejar , parece que ustedes 403 L no barren en la casa ¡ah! No ¡eh! No 404 L se nota, no se nota para… parece que 405 L la basura se les arranca a ustedes… 406 -L

Evaluación - Interpretación C80

En primer lugar podemos complementar la categoría anterior desde las dos

primeras frases de la cita "¡rápido, déjala pasar!... cuento, cuento cuatro ¡uno, dos,

tres, cuatro!.. ¡eh, date vuelta hacia acá!..." (397L-399L). En este evento el profesor

llama a sus alumnos y los convoca cerca de él para dar nuevas instrucciones o decir

algo en relación a la continuidad. La forma de llamar es similar a la secuencia de

formación, los niños corren para llegar cerca del docente antes de que termine el

conteo. Esto ocurre en forma automática y reactiva. De manera que la organización

de la clase no es una anticipación o decisión del alumno frente a la secuencia o

desarrollo de la sesión sino un condicionamiento a determinados estímulos.

Ya desde la Evaluación propiamente tal, podemos decir que esta categoría

refleja los juicios que el D3 pone en la clase y de esta forma indica sobre qué se ubica

el acento de su acción desde el punto de vista del contenido a evaluar y el criterio de

evaluación que orienta la misma. Cabe señalar que esta evaluación podría ser

calificada como una evaluación formativa (Contreras 2005), todas ves que se realiza

desde el proceso y no presenta una formalidad ni calificación.

En la situación descrita se expresa que lo que el profesor ve como un buen

trabajo se orienta hacia la ejecución de un determinado gesto. De manera que lo

"bien" está radicado en primer caso en un hacer y en segundo en que dicho hacer se

reducción y análisis de datos

214

acerque a un determinado modelo que posibilite el control y conducción de un balón.

En el contexto de la clase tal modelo fue dado y delimitado por el docente. Por lo

tanto la evaluación se orienta a la aplicación dentro de una situación lúdica del

mismo, el patrón presentado está dentro de un ambiente de juego y competencia, por

lo mismo también se acerca al deporte donde los patrones de acción y modelos de

juego se les denomina técnica.

Esta evaluación formativa, emergente, situacional, informal y dentro del

proceso es coherente con las intencionalidades expresadas y con los contenidos

desarrollados, independiente que pudiera ser insuficiente o no pertinente.

Avancemos a la siguiente categoría, Interacción, con la cita a continuación Cita 81 INTERACCION E3: pongámonos de acuerdo en las reglas 427 -L del juego… yo voy a esperar que hable 428 L mejor, porque no puedo hablar así si 429 L está hablando ella… 430 L E3: ¿Qué hay que hacer… y que…con el 432 L escobillón? ¡a ver Nicole! 433 L Voces de niños (00:30:16) 435 L E3: no hay que levantar el escobillón, 437 L podemos dañar a un compañero ¿Qué más? 438 L Voces de niños (00:30:24) 440 L E3: ¡no soltar el escobillón!... ¡no 442 L atravesarse!. Ahora algo que tiene que 443 L ver con el juego de equipo 444 L ¡importante! 445 -L

Voces de niños (00:30:35) 447 L

E3: ¡jugar con los compañeros! 449 L

reducción y análisis de datos

215

Evaluación - Interpretación C81

Esta categoría emerge desde la visualización de la interacción que se produce

entre los actores de la sesión y del tipo de relación que se produce en la misma. En

este caso se observa como el docente va realizando preguntas que al mismo tiempo

inducen una determinada respuesta. La interacción del profesor se orienta a confirmar

determinas apreciaciones o niveles de contenido conceptual que fortalecen los

contenidos que se han desarrollado en la sesión desde el mismo discurso del D3. No

obstante la comienzo (427L-430L) del evento el profesor propone algo distinto a una

confirmación sino mas bien a dar la posibilidad de consensuar las reglas del juego,

pero en el transcurso de la conversación va girando hacia el recuerdo y confirmación

de las reglas que se expresaron anteriormente (432L-433L). Se plantea "...qué hay

que hacer", tal pregunta supone que alguien sabe lo que hay que hacer o como se hace

pues refleja un tiempo presente que implica que el juego está. Distinto es si se

preguntará en potencial, la eventualidad o posibilidad de realización. De la misma

forma D2 pregunta por lo que se hace y los alumnos van respondiendo por lo que no

se hace, tal situación supone el hecho de la vivencia anterior que permita la

discriminación entre lo permitido y lo no permitido o entre lo conveniente y lo no

conveniente dentro del juego.

Así también el D3 va confirmando y argumentando cada respuesta desde su

apreciación mas que desde el argumento de los alumnos. Esta situación puede

presentar varias ventajas como también inconvenientes. No obstante y más allá de

ello lo interesante es que más que construir un consenso de las reglas se estructura

una confirmación de las experiencias previas y apoyadas desde los argumentos del

docente.

Al final de la interacción D3 pregunta claramente sobre un aspecto e incluso

lo califica, orientando hacia una ratificación de un elemento que obviamente es parte

de su interés explicitar. Insisto que el lo central no es la pertinencia o no de lo

reducción y análisis de datos

216

solicitado sino más bien en la forma de solicitar y desarrollar un "acuerdo" que más

se acerca a una explicitación y confirmación de ciertas propiedades de la tarea a

realizar.

Por último, podemos volver por hacia las respuestas de los alumnos que se

giran en torno a los impedimentos dentro del juego. Como consecuencia si es que

existe un consenso, éste se realiza en base a las prohibiciones y penalizaciones más

que a las posibilidades de acción dentro del juego.

Continuemos con la siguiente categoría, Juego Instrumental Cita 82 JUEGOINST #-METODOLOGÍ E3: ¡ya, hey!... sin arquero ¡ah! todos 531 -L defienden, todos atacan ¿estamos? 532 L ¡vengan para acá ustedes dos!... pero 533 L uno de cada equipo… se van a confundir 534 L ¡déjalos a ellos dos! ¿ya? dando pases 535 L ¡mira, tenemos todo el ancho de la 536 L cancha! ¡algo jugamos! ¡algo nada más 537 L y de ahí se van los dos equipos para 538 L afuera! 539 -L

Evaluación – Interpretación C 82

Esta categoría establecida desde el investigador, expresa en el caso del D3 como

el juego se establece como una especie de herramienta que permite crear un ambiente

donde los diferentes contenidos procedimentales se pueden cimentar y favorecer.

Claro está, al revisar la cita y el contexto de la clase que el juego instrumental es

preponderantemente competitivo, de enfrentamiento de equipos más que de

confrontación o detección de las habilidades y debilidades individuales desde la

acción colectiva. Desde la lo expresado por el profesor también se puede apreciar que

las posibilidades de juego y del tiempo no son extensas dada la cantidad de los

reducción y análisis de datos

217

alumnos, por lo tanto se limita a una experiencia bastante reducida, pero el docente

expresa que "algo jugamos" revelando que es mejor que no haber jugado.

El juego es considerado por algunos autores como un ambiente de desarrollo

óptimo pues permite las posibilidades de transitar entre las propias posibilidades y

las exigencias demandadas en un contexto de placer (Elkonin, 1985; Trigo, 2000), en

este sentido la utilización del mismo es coherente de acuerdo al contexto y sentido de

la clase, no obstante pareciera ser casi un lujo o premio dentro de las condiciones de

la sesión.

Revisemos la última categoría aislada de la clase, evaluación de la clase Cita 83 #-EVALUCLAS E3: ¡no importa si ganaron o perdieron! 916 -L ¡ jugaron y lo pasaron bien! Oye ¡hay 917 L que dominar más la escoba! ¡ah! ¡ hay 918 L que practicar en la casa!...¡todos de 919 L pie, todos de pie! 920 -L

Evaluación – Interpretación C83

Esta categoría emerge desde el juicio que realiza el docente de la clase como

proceso de relación y al mismo tiempo como producto, es decir que es lo que ocurrió

y que es cómo se vivió en cuanto grupo.

En la cita se hace referencia a varios aspectos que dado lo pequeño de la

misma podrían pasar inadvertidas. En primer lugar se produce un llamado de atención

del docente frente a que lo importante no sería ganar ni perder sino disfrutar el juego

y al mismo tiempo desarrollar lo que el denomina "dominar la escoba" (918L). Sin

reducción y análisis de datos

218

embargo si consideramos la categoría anterior nos vemos situados frente a un juego

competitivo que se estructura sobre la base de un ganador y un perdedor, por

consecuencia en el momento que se genera lo fundamental es ganar el juego y la

dinámica que se estructura no se acerca fundamentalmente en torno de placer o

disfrute de todos los participantes de juego sino de aquellos que ganan. Terry Orlick

(1996) y Umaña (2003) han caracterizado el juego competitivo como cercano a

producir un ambiente de negación y tensión más que de placer y relajamiento. Por

tanto en el momento de realizar una evaluación de la clase en relación a que

eventualmente lo habrían pasado bien se desconoce que por algo hay tensión y

conflicto al término del juego.

Por otra parte en relación al dominio de la tarea cabe preguntarse si dentro de

un juego de competencia todos los que participan, independiente de las habilidades,

tienen la equivalencia en las posibilidades de actuar en el juego o depende

precisamente de las habilidades el grado de participación. Lo más lógico es que sea

como se expresa al final.

Pero por qué el docente realiza, entonces, juicios como los expresados en la

cita. A mi parecer porque el parámetro o criterio de evaluación está dado en la lógica

del deporte donde todos los componentes descritos son naturales y consustánciales a

la dinámica deportiva. El tema es que esta lógica parece no ser trasladable al ámbito

de la clase, pues no se genera una convergencia en las habilidades ni en los intereses,

desde el sistema curricular ni de las posibilidades reales de la clase.

4.2.3.2 Reducción y análisis de datos desde el punto de vista de frecuencias de

aparecimientos de las categorías referidas a las Dimensiones del contenido y a los

reducción y análisis de datos

219

Planos de intencionalidad de las acciones emprendidas por el docente 3 en la clase

registrada

4.2.3.2.1 Cuadro XIV Tabla de frecuencia de Categorías combinadas File:CLA1PRO3

+DIMEPROCED+PLATECINST

7 0.26 0.77

+DIMEPROCED+PLAIMIREPR

0 0.00 0.00

+DIMEPROCED+PLACRECONS

0 0.00 0.00

+DIMECONCEP+PLAIMIREPR

4 0.40 0.18

+DIMECONCEP+PLATECINST

0 0.00 0.00

+DIMECONCEP+PLACRECONS

0 0.00 0.00

+DIMEACTITU+PLAIMIREPR

0 0.00 0.00

+DIMEACTITU+PLATECINST

1 0.08 0.05

+DIMEACTITU+PLACRECONS

0 0.00 0.00

El docente 3 presenta algunas variaciones con respecto a sus dos predecesores.

En primer lugar la dimensión procedimental en el plano técnico instrumental es única

con un 77% de frecuencia en todo el archivo y posteriormente se presenta la

dimensión conceptual en un plano imitativo-reproductivo, lo que representa una

diferencia, con un 18% de frecuencia y por ultimo se presenta la dimensión

actitudinal en un plano imitativo reproductivo con un 5% de frecuencia. El docente 3

presenta desde el punto de vista general una tendencia igual a la de sus predecesores,

no obstante el plantea el contenido procedimental desde un enfoque repetido, vale

decir que los alumnos reproduzcan los conceptos o significaciones que el les a dado

del contenido desarrollado en clases. Desde esta primera aproximación se podría

inferir que el D3 realiza una didáctica el la cual tienen lugar las tres dimensiones del

reducción y análisis de datos

220

contenido. Para analizar esta situación debemos adentrarnos en los aspectos que se

revelan desde el discurso en la clase.

Veamos en consecuencia el par de categorías más referidas en la clase:

Cita 84 -PLATECINST #-DIMEPROCED E3: Hazlo bien, hazlo bien, ¡No! ella 253 -L misma se va parar, cuando venga con la 254 L pelota te la a parar y te va a pasar 255 L la escoba ¡vamos!...nadie te apura 256 L Alfonso, Alfonso hágalo bien con el 257 L escobillon sin el pie. Chiquillos oye 258 L ubíquense aquí que no es competencia 259 L todavía, no es competencia. No 260 L importa, no importa, no importa, 261 L levanta mas el escobillon, hace cuenta 262 L que… suéltame el escobillon, si 263 L llévalo ahí… ahí y se lo pasa al 264 L compañero ¿ya? ¡vamos! ¡siga! ¡siga! 265 L Alfonso, Alfonso ¡vamos! ¡vamos! 266 L Después la ve, te la dejo después para 267 L más rato… ¡muy bien! Con el 268 L escobillón, sin el pie ¡vamos, vamos, 269 L vamos! ¡eso es, vamos! ¡llévela!... 270 L llévela con la misma escoba, no con el 271 L pie ¡vamos, eso es!... 272 -L

Evaluación – Interpretación C84

El contenido procedimental es evidente durante todo el transcurso de la cita, en

cada momento el docente solicita la realización de diferentes tareas por parte del

alumno dentro del contexto de un juego. En este sentido la utilización del un

determinado implemento con determinas reglas que estructuran el campo de acción y

al mismo tiempo las objetivos, ganancias y penalizaciones que se definen el juego.

Dicho marco de acción es posible sólo con el repertorio de patrones y modelos

técnicos enseñados por lo tanto lo fundamental es la utilización y aplicación de los

mismos dentro de lo que se ha descrito.

reducción y análisis de datos

221

Como señalábamos en el caso del D2 Labarrere y Quintanilla (2002) nos

plantean este plano como operativo e instrumental, en el cual el énfasis esta dado en

la ejecución pertinente de las técnicas aprendidas. Desde este mismo plano podemos

inferir que la racionalidad que se potencia se orienta hacia la instrumentalización del

contenido.

Es un nivel distinto que la mera repetición e imitación del patrón sino que es

la utilización del mismo, se estructura desde el para qué sirve o cómo lo puedo

utilizar. Dicha racionalidad ya definida como una didáctica paramétrica (Quintar

1998, Topsch 2004), dado que su énfasis esta en asumir determinados estereotipos de

acción y aplicarlos a los contextos necesarios sin profundizar en cuestionamientos de

sus basamentos ni en la modificación sustantiva o radical.

El D3 parte diciendo "hazlo bien" (253L) pero lo bien está dado por la efectividad

de la acción dentro del campo descrito, de acuerdo al producto obtenido que presenta

una determinada definición de todas sus propiedades, continua mas adelante con otro

alumnos expresando: "hágalo bien con el escobillón sin el pie.." (257L-258L) se

especifica la tarea y por se evidencia lo que no corresponde. En este sentido el

docente es permanentemente coherente y es desde mi interpretación eficaz, toda vez

que se permite al alumno diferenciar lo que es y lo que no es solicitado.

Cita 85 -PLAIMIREPR #-DIMECONCEP E3: escobillones ¿o? escobas y unos 39 -L objetos que nos servían para 40 L conducirlo, balones, pelotitas, que 41 L pueden ser pequeñas o pueden ser 42 L medianas ¡ya! Y terminamos jugando el 43 L otro día uno contra uno. Yo creo que 44 L así como que tenemos cinco 45 L escobillones ¡no la verdad que son: 46 L uno, dos, son tres escobas y dos 47 L escobillones. Si conseguimos un 48 L escobillón más, vamos a jugar tres 49 L contra tres después ¿ya? ¿Cómo 50 L

reducción y análisis de datos

222

empezamos la clase siempre? 51 -L E3: ¡ya! Oye ¿cuál es la falta que no 893 -L hay que cometer cuando jugamos con las 894 L escobas? 895 L Voces de niños (00:50:26) 897 L E3:¡ no levantar porque es peligroso! 899 -L

Evaluación – Interpretación C85

En la primera parte de la cita podemos apreciar como el docente va definiendo e

identificando los distintos instrumentos que serán utilizados durante el desarrollo de

la sesión. En esta acción declarativa el D3 potencia la identificación desde la

denominación propia y en un segundo momento introduce el sentido de objeto

dentro del juego. Todos los aspectos mencionados nos sirven como contexto para

establecer que al final de la cita en otro momento de la clase el profesor solicita un

declaración de sus alumnos, al igual que en la categoría de interacción (ver cita y

comentario 81), buscando una repetición de una regla de juego que se relaciona con el

uso del instrumento, en este caso el escobillón o escoba.

Se ha visto este Dimensión conceptual, específicamente declarativa en un

plano imitativo-reproductivo, porque lo fundamental dentro del discurso de docente

se orienta hacia la reproducción de un modelo conceptual establecido y definido

desde su persona y se solicita la reproducción desde la identificación del contenido,

más que la compresión o la elaboración del mismo. Incluso puede que se genere un

grado de comprensión del alumno pero lo que se realza es la reproducción sin

profundizar en la crítica y reflexión alternativa de la declaración. Se puede evidenciar

este aspecto cuando el docente cierra la interacción y expresa la funcionalidad o

sentido de la regla, es decir si es que los alumnos lo dijeron el confirma, en el caso de

que no lo hayan expresado define la regla. En ambos casos lo más relevante radica en

la aprensión de la técnica sin un cuestionamiento mayor.

reducción y análisis de datos

223

Los contenidos conceptuales responden a esta lógica de presentación en los

dos momentos más claros de la clase (cita 81 y 86). En estas ocasiones se repite la

misma estructura de desarrollo frente a los contenidos conceptuales vale decir el D3

plantea una pregunta que esta direccionada para la repetición de lo que el ha

planteado y posterior a la reproducción se confirma y refuerza.

Se podría inferir que desde esta lógica de acción los alumnos también

vivencian reiteradamente que hay un aspecto que es lo verídico el cual siempre será

sancionado por una autoridad superior. Lo que se pretende expresar es que en la

dinámica de los conceptos el alumno, desde la dinámica de relación, se desarrollan

desde el conocimiento experto que confirma siempre al conocimiento del alumno si

es correcto a no. Dicho propuesta ha sido desarrollada por Pozo (1998), Candela

(2005), en función de comprender los impactos del discurso del docente en la

construcción del conocimiento científico del alumno. En tales trabajos se ha resaltado

la dinámica esencial reproductiva y homogénea de la enseñanza, la cual se orienta a

que el alumno se acerque lo mas certeramente al conocimiento oficial, que lo

reproduzca como un hecho incuestionable. En el caso de los conceptos podemos

establecer que se reproduce como significados objetivos e invariables, desprovistos

de subjetividad o apreciación personal.

Por lo tanto este tipo de acercamiento del D3 a la dimensión conceptual en el

contexto del plano reproductivo, se acerca en mayor medida al paradigma de la

educación física tradicional más que uno emergente.

Veamos el último par de categorías:

Cita 86 #-PLATECINST #-DIMEACTITU E3: Voy a pedir colaboración...voy a 851 -L pedir colaboración ¡Coni, la Cathy me 852 L

reducción y análisis de datos

224

llevan y tú esas tres escobas a la 853 L galería! ¡acá, tú uno, dos y tres, los 854 L varones acá ya! Las niñas me ayudaron, 855 L los varones también ¡allá, allá, uno 856 L cada uno! ¡asiento, asiento, asiento! 857 L ¡uno, dos, tres y cuatro! ¡si me 858 L escuchan a ver! ¡levantamos los brazos 859 L todos! ¡no me está escuchando 860 L Exequiel! ¡apura, apura Isa, Isaías! 861 L ¡vamos! 862 -L

Evaluación – Interpretación C86

Esta categoría fue expuesta en virtud de que es el único momento de la clase que

el docente se refiere a algún aspecto relacionado de alguna forma con una actitud o

valor. Claro que en esta situación se refiere a un valor que no necesariamente tiene

que no es coherente, por lo menos explícitamente, con el contenido central de la

clase. El cooperar y ayudar siempre es una acción dirigida hacia otro, es lo que Weber

define como acción social, un juego colectivo también podría caer dentro de esta

clasificación, no obstante dentro de la clase estos aspectos se superponen como una

dinamita propia de la vida cotidiana más que como un esfuerzo premeditado y

sistemático, orientado e intencionado. De manera que ambas situaciones se vinculan

en esencia pero no como contenidos de enseñanza. Entonces, el profesor no explicita

la actitud y valor propios del juego que dan el sentido como contenido de

aprendizaje, como tampoco explicita las dimensiones conceptuales y procedimentales

de cooperación y la ayuda como conocimientos pertinentes y coherentes del sector de

aprendizaje.

Desde lo anterior podemos apreciar con mayor delicadeza o fineza como se

conjugan los elementos que sustentan el paradigma de D3. Si observamos la

estructuración de los contenidos actitudinales (prácticamente no existen por lo menos

de forma explicita) se infiere que no es un aspecto, por lo memos, natural o condición

irrenunciable del conocimiento enseñable desde el campo disciplinar, sino mas bien,

por un lado el conocimiento disciplinar estaría hasta cierto punto puro de actitud y

reducción y análisis de datos

225

valor en sí mismo. Al mismo tiempo, pero por otra parte lo actitudinal estaría dado

por lo valores que permiten la relación cotidiana, vale decir, son valores morales que

dependen de cada persona en particular y de los grupos de pertenencia de los mismas.

Este un aspecto central para comprender la estructuración y desarrollo de la

didáctica del D3 toda vez que nos permite establecer que el conocimiento estaría

fragmentado, de manera que los conocimientos que se desarrollan desde la disciplina

son neutros desde lo axiológico que en la dinámica relacional de la sesión de se

requieren los valores, que a su ves, no esta claro su carácter de conocimiento o de otra

clasificación. POr lo tanto se superponen o se van sumando aspectos pero lo claro es

que el conocimiento disciplinar no esta involucrado o constituido per se de valor o

actitud. Gabler (1993) plantea que esta situación es propia de la confusión entre el

valor, que se relaciona con el sentido y por tanto con lo afectivo y significativo de un

conocimiento, con el valor moral que responde a macro modelos filosófico y

programáticos de otro nivel.

En el afán de distinguir la causa primera y la esencia, el positivismo propio del

paradigma de la simplicidad (Morin, 2004) ha definido un mundo pleno de

separaciones y fragmentaciones. Aspecto que en la educación se ha constituido, más

que un modelo dentro e varios, en el modelo, por lo tanto es inconcebible otra forma

de entender el sistema.

reducción y análisis de datos

226

4.2.3.3. Análisis de la Entrevista de Docente 3. 4.2.3.3.1. Cuadro XV Tabla de frecuencia de categorías de la entrevista 2 del docente caso 3 File:ENT2PRO3 AMBIENTE 3 1.00 APRENDIZAJ 5 1.00 CONCEPEFI 4 1.00 0.05 0.08 0.07 CONSCIENCI 0 0.00 DIDACTICA 1 1.00 DIMEACTITU 2 1.00 0.00 0.02 0.03 DIMECONCEP 0 0.00 DIMEPROCED 5 1.00 DISCIPLINA 0 0.00 0.00 0.08 0.00 EVALUACIÓN 2 1.00 EVALUCLAS 6 1.00 EXPEDEPORT 0 0.00 0.03 0.10 0.00 EXPEJUEGO 0 0.00 EXPEPEDAGO 0 0.00 EXPERIENCI 0 0.00 0.00 0.00 0.00 HABITOS 10 1.00 INTERACCIO 0 0.00 JUEGO 0 0.00 0.17 0.00 0.00 JUEGOFIN 0 0.00 JUEGOINST 5 1.00 METODOLOG 11 1.00 0.00 0.08 0.18 MOTRICIDAD 0 0.00 PERSOPROFE 0 0.00 PLACRECONS 0 0.00 0.00 0.00 0.00 PLAIMIREPR 0 0.00 PLANIFICAC 0 0.00 PLATECINST 6 1.00 0.00 0.00 0.10 PREVENCION 0 0.00 PROTAGONI 0 0.00 0.00 0.00

Desde una mirada centralizada en la frecuencia de las categorías podemos

apreciar que este caso, por lo menos desde la entrevista presenta algunas diferencias.

De acuerdo a la distribución de los porcentajes el orden de mayor a menor es: El

mayor porcentaje es la categoría de Metodología con 18%, le sigue Hábitos con

17%. En tercer lugar se ubican el Plano Técnico-instrumental y Evaluación de la

Clase con 10%. Más atrás se sitúan con un 8% las categorías de Juego instrumental,

reducción y análisis de datos

227

Aprendizaje y Dimensión Procedimental. En un lugar bastante posterior, sede las

frecuencias, se posiciona Concepción de la Educación Física con 7%. Más atrás se

ubica Ambiente con 5%. Siguen Evaluación y Dimensión Actitudinal con 3%. En el

último lugar se ubica Didáctica con 2%.

Como mencionamos más arriba el D3 presta por lo menos desde le punto del

contenido temático de la entrevista una clara diferencia con respecto al caso 1 y 2. Un

marcado énfasis en el los hábitos y en la metodología es particular. Por lo tanto el

discurso del D3 se orienta hacia la especificación de la los procedimientos de

enseñanza. De la misma forma se puede apreciar que esta categoría sumada a la de

Hábitos configuran el 35% de las categorías y del discurso analizado.

Por otra parte se pude apreciar que existe un grupo de cinco categorías que

presentan una frecuencia similar y que en conjunto alcanzan alrededor del 50% de las

categorías registradas. Con este dato podemos decir que el discurso se reparte entre

diferentes categorías, es decir el D3 no habla de todo sino de algunos elementos que

permiten centralizar su discurso, focalizar los argumentos y por ende remitirse a un

campo mas reducido de significado.

Ahora es claro que sólo desde las frecuencias se hace muy difícil de entender

cual es el campo significativo que sustenta esta situación por lo tanto se hace

necesario adentrarse en el discurso argumentativo del profesor. Para tal efecto

comenzaremos desde la categoría con mayor frecuencia a la menor.

La primera corresponde a Metodología, veamos la siguiente cita Cita 87 #-METODOLOGÍ información inicial, va el 347 -L calentamiento, llegamos a la actividad 348 L central y trato de bajar la intensidad 349 L al final, sino con una actividad 350 L

reducción y análisis de datos

228

lúdica ¡eh! lo hago con una ¡eh! con 351 L algún comentario final para destacar 352 L lo que hicieron, o destacar a algún 353 L niño en especial o alguna crítica, 354 L puede ser también un comentario de 355 L algo que no haya resultado como uno lo 356 L esperaba ¡eh! ¡Cómo debería haber 357 L sucedido! (00:12:41) 358 -L

Evaluación – Interpretación C87

Desde la cita podemos ver la estructura de la clase como los acentos que esta

misma tiene. En primer lugar se aprecia que la sesión se divide en tres momentos

según el D3 (347L-351L), a saber, la inicial que corresponde a la introducción y al

calentamiento, la fase principal que contiene la actividad central y la etapa final que

incluye un juego o actividad lúdica. Esta última fase se define una sub-etapa que

corresponde a un momento pequeño de comentario sobre la clase, cabe señalar que

dicho momento en la clase observada no fue más de cinco minutos. Desde la mi

parecer esto corresponde a otro momento pues no es una vuelta a la calma si que es

posterior en la cual se produce un momento de evaluación de clase desde el punto de

explicitar el objetivo y reconocer el grado de satisfacción desplegado en la sesión

como docente. Por lo tanto mas que tres momentos se producirían cuatro. Tal

situación marca una diferencia con respecto a sus predecesores por lo memos en el

discurso argumentativo.

Por otra parte y desde el punto de vista del manejo de la clase y el estilo de la

misma, se aprecia que el D3 centraliza tal aspecto sobre si mismo, es él quien marca

los ritmos y momentos de la clase, se puede enfatizar este aspecto cuando el docente

plantea que en la etapa final realiza un comentario, destaca el trabajo o algún niño o

crítica (351L-357L). Por lo tanto el D3 evalúa la participación de los alumnos de

acuerdo a las expectativas del mismo docente. En ningún momento se hace referencia

de los mismos elementos pero desde el punto de vista de los alumno/as.

reducción y análisis de datos

229

La no presencia de los niño/as dentro del discurso sugiere que su participación

en el contexto de la conducción o evaluación de la misma no tiene lugar dentro de la

metodología del D3, vale decir es el docente quien define si la clase se da de acuerdo

a alguna expectativa, obviamente dicha expectativa es definida por el profesor.

Por lo tanto la metodología es fundamentalmente directiva que se mezcla con

resolución de tareas (Mosston 1998) en ciertos momentos de acuerdo al contenido

tratado. Este aspecto difícilmente podría darse desde otra opción metodológica toda

vez que el tipo de contenido y plano escogido se acercan o dicho de otro modo son

coherentes con las decisiones metodologías desplegadas por el profesor.

Continuemos con la siguiente cita que corresponde la categoría de hábitos:

Cita 88 #-HABITOS E3: ¡a ver! Es ¡eh!... yo diría una, una 572 -L mecánica elemental para realizar una 573 L actividad ¡enseña cualquiera! no solo 574 L en ello, en ello sin duda que está 575 L ¡que se yo! Está la… la presentación 576 L personal, el presentarse con una 577 L vestimenta que sea adecuada, el 578 L presentarse o termi…, o al terminar 579 L ¡eh! asearse como corresponde. Sentir 580 L que ahí también hay otra satisfacción, 581 L una de determinada actividad. Un 582 L adicto, en el sentido de distribuir el 583 L material o… o cuidar el material para 584 L que lo podamos seguir utilizando, es 585 L decir son costumbres elementales, como 586 L los que puede hacer una dueña de casa, 587 L como los que tiene que practicar un 588 L profesor, como lo que me ocurre a mi 589 L al terminar una clase y guardar el 590 L material y no dejarlo ahí a lo que 591 L suceda o dejándole la responsa bilidad 592 L a los niños... yo lo considero como 593 L algo, algo básico en ningún caso 594 L limitante ¡no! Algo elemental como 595 L para poder realizar un trabajo ¡pero 596 L

reducción y análisis de datos

230

considero que es importante! 597 -L Evaluación - Interpretación C 88

Los Hábitos, desde el docente se definen desde una mecánica o patrón de acción

elemental que permita un buen funcionamiento de la sesión (572L-573L), una acción

casi de base para otras acciones que son las diseñadas para el aprendizaje. Se puede

comprender esa expresión desde la idea de la voluntad básica de querer aprender

hasta los conocimientos previos o conductas de entradas para un proceso de

instrucción. Posteriormente aclara en virtud de la presentación personal que no es

precisamente una mecánica sino que más bien es la forma a no ser que la actividad

requiera de determinada vestimenta diferente a la tradicional, que es el caso. De

manera que el hábito o costumbre se define en la pertinencia al contexto de

despliegue de la misma costumbre, es decir, una buena costumbre adquiere el

calificativo de tal en el momento que se expande de manera pertinente hacia otros

dominios de relación incluso favoreciendo tales dominios. Por lo tanto la limpieza, la

vestimenta, el guardar el material constituyen buenas costumbres o hábitos adecuados

para el contexto escolar.

Incluso en D3 enfatiza que tal situación no debiera ser limitante sino por el

contrario que permita servir de sustrato de otros actos (594L-596L).

El cuestionamiento que podría realizarse es definir si ese mecanismo se podría

generar sin el acuerdo u concurso de los mismo alumnos. Por lo tanto si bien el

docente es preciso en aclarar que el hábito no es debiera ser limitante, el

procedimiento de construcción del mismo puede serlo. Pues la "mecánica" o

costumbres básicas se crean y recrean permanentemente lo que obliga al concurso de

los actores, pues de no ser así el hábito se trasforma en lo que no pretende ser una

regla limitante e impuesta. Es decir un mecanismo de represión contra el cual se lucha

o se acepta no por convencimiento sino por imposición vale decir por miedo.

reducción y análisis de datos

231

Dentro de la clase el hábito se transforma un terreno extraño toda vez que

parece ser un contenido pero no lo es explícitamente o de otra forma se desarrolla

más que se enseña. Desde mi punto de vista es un aspecto poco claro pues no se

define desde el currículo una visón explicita sino mas bien depende de la familia y de

los grupos de pertenencia. A este respecto Santos Guerra (1998) plantea que lo

fundamental sería establecer una coherencia entre lo planteado por la escuela como

institución responsable de la educación de los ciudadanos y el modelo de sociedad

intencionada. De lo contrario se produce un efecto de anulación mutua. De ahí que

los hábitos no sólo depende de la bueno que puedan ser las costumbres o mecánicas

en si sino del convencimiento de los sujetos que los manifiestan.

El docente, a mi parecer, se ubica en un punto intermedio entre la imposición

y le convencimiento, toda vez que se reconoce el principio potenciador del hábito

pero al mismo tiempo evidencia un sesgo mecanicista en su discurso.

Continuemos con una cita que permite analizar en conjunto tres categorías,

Plano técnico-instrumental, Dimensión Procedimental y la dimensión actitudinal

Cita 89 #-DIMEPROCED #-PLATECINST #-DIMEACTITU considerando la parte central era el, 366 -L el manejo de implementos, o sea toda 367 L la estabilidad motórica ya un 368 L poquitito más desarrollada ¡eh! con el 369 L agregado de, de un manejo de 370 L implementos, en este caso era el 371 L escobillón, era la pelota y eso 372 L digamos lo… lo físico netamente o lo 373 L motórico, pero junto a ello ¡eh! el 374 L trabajo en equipo que se, ¡a ver! se 375 L resalta bastante ¡ah! Yo diría en 376 L este, en este sub-ciclo, cuando ellos 377 L están un poquitito más, más 378 L grandecitos... haciendo alusión a los 379 L primeros y segundo, el trabajo en 380 L equipo, la superación personal y el 381 L

reducción y análisis de datos

232

respeto por los adversarios... ¡eso 382 L diría yo fundamentalmente! (00:13:50) 383 -L

Evaluación – Interpretación C 89

Esta cita revela varias categorías al mismo tiempo y la utilizaremos en forma

múltiple. En primer lugar, lo que expresa el D3 es la intencionalidad de la clase, en

este caso se radica en el manejo de los implementos (366L-371L), De manera que el

plano de intencionalidad de la acción en desarrollo se orienta hacia lo técnico -

instrumental, vale decir la capacidad de operar con determinados instrumentos o

patrones de acción de acuerdo a un marco regulatorio dado. Pero este plano al mismo

tiempo tiene un contenido, en esta descripción se expresan dos tipos de contenidos

tanto lo procedimental como lo actitudinal.

En el caso del primer contenido nos encontramos con procedimientos

especificados y definidos desde lo que el profesor denomina como "...lo físico

netamente o lo motórico" (373L-374L). Quizás este es el aspecto que dentro de toda

la entreviste refleja con mayor énfasis la opción epistemológica del D3. Desde esa

expresión podemos inferir que es posible enseñar lo "netamente físico" no abarcando

ningún otro aspecto y aún mas lo que se puede anexar o complementar viene por otra

parte distinta a lo motórico que resulta como un dominio que se orienta hacia valores

morales mas que al valor de lo que el se identifica como "físico o motórico". Me

refiero específicamente a lo que se manifiesta como dimensión actitudinal.

D3 se refiere a trabajo en equipo, la superación personal y el respeto por el

adversario, como algo que no es específicamente dentro de lo motórico sino de otro

carácter, es decir actitudinal. De esta clasificación se puede comprender con mas

profundidad lo que tratamos en la cita 86, en virtud de que se evidencia como

actitudinal desde el docente todo aquello que se relaciona con los valores de

convivencia que obviamente están presentes en cualquier dominio de humano, sobre

reducción y análisis de datos

233

todo en el espacio escolar. Y al mismo tiempo se expresa implícitamente la

neutralidad de lo físico o lo carente de actitud y valor.

Esta última situación se puede comprender desde una mirada dualista y parcial

del ser humano, es normal que se comprenda la división entre la res extensa y la res

cogitans en el momento de comportarnos y aún más en el momento de enseñar.

Manuel Sergio expresa que dentro de esa mirada es absolutamente posible separar las

dimensiones por que se responde a esencias diferentes, no obstante desde la visión de

la complejidad (Morin, 2004; Varela y Depraz, 2003) no es posible tal situación pues

la esencia, si la hay, esta radicada el dinámica del sistema donde los límites o

fronteras son sólo distinciones lingüísticas con propósitos analíticos.

En este caso la distinción no está dada en el lenguaje sino en la ontología, vale

decir en lo que se comprende como ser humano.

Recapitulando, el D3 estructura su clase en función de una intencionalidad

técnica, operativa, desde determinados contenidos (procedimental y actitudinal) que

se comprenden como separados desde la ontología pero mezclados en la dinámica

relacional de la enseñaza y desde el punto de vista curricular. En palabras de Sahlins

(1997) se estructura una racionalidad práctica y utilitaria, en la cual lo sentidos se

validan desde la funcionalidad y rentabilidad de acuerdo ciertos estándares

"objetivos".

De manera que el profesor se acerca desde su discurso argumentativo a una

visión dualista, de expresión mecánica y materialista. Desde esta opción se justifica lo

práctico y la racionalidad técnica en la didáctica del docente y como corolario de su

profesionalización (Schön, 1990; Zeichner, 1993).

reducción y análisis de datos

234

Continuemos con la siguiente categoría, evaluación de la clase: Cita 90 #-EVALUCLAS E3: ¡y!... yo diría que no, o sea, ¡eh! 420 -L siempre hay. Siempre yo creo que hay 421 L una posibilidad más y a veces aquí es 422 L donde volvemos lo que conversábamos 423 L anteriormente, a lo mejor si, si 424 L conversara más con los niños, pero a 425 L veces depende del tiempo también, si 426 L les preguntara a ellos mismos de que 427 L otra forma podríamos hacerlo, a lo 428 L mejor ellos no se pos, podrían 429 L hacerlo retrocediendo, saltando en un 430 L pie, empujando los pies ¡esa formas! 431 -L

Evaluación – interpretación C90

En el caso de D3 la evaluación de la clase comprende lo que se ha realizado y la

participación de la clase. No obstante la cita 90 se da en el contexto de la pregunta

sobre la posibilidad de variar algún aspecto de la misma clase y dar mayor

participación en la toma de decisiones a los alumnos. A este respecto el profesor

responde que "... siempre hay una posibilidad mas"(421L-423L), vale decir una

posibilidad de variar y continua insinuando que a lo mejor se daría si se diera mayor

conversación con los alumnos. Sin embargo inmediatamente encuentra una razón

para no hacerlo, el tiempo. Sin duda el tiempo dentro de la clase es un aspecto central,

no obstante lo que está en discusión dentro de esta evaluación es la diversidad dentro

de la clase y a la cual no se le encuentra espacio dentro del tiempo de la sesión. Es

posible la creación pero no se fomenta dado el factor ya mencionado.

La cita que continua responde a la categoría de Juego Instrumental: Cita 91 #-JUEGOINST E3: en el juego bueno ¡eh! hay una 133 -L disposición en el niño y un ¡eh! 134 L

reducción y análisis de datos

235

Respeto por regla, el desplazamiento y 135 L una serie de elementos que yo después 136 L voy a retomar con la actividad que 137 L viene de manera, de manera central en 138 L la clase (00:05:31) ... 139 -L ...muchas veces, muchas veces ¡eh, eh, 259 -L eh! les traigo yo juegos y en más de 260 L alguna oportunidad, creo que podría 261 L ser más frecuente, los niños me piden 262 L un determinado juego y en ocasiones 263 L ellos también dicen podríamos hacerlo 264 L así y he aceptado sugerencias de los 265 L niños, creo que se podría hacer a lo 266 L mejor de manera más, más frecuente 267 L ¡podría ser! (00:09:35) 268 -L

Evaluación – Interpretación C91

En esta categoría hemos tomado dos extractos de la entrevista dado que se

expresan de mejor forma el aspecto instrumental del mismo dentro de la clase. En el

primer párrafo el docente explicita el carácter funcional de la utilización del juego

(133L-139L). Esto es coherente, al igual que otros aspectos como la metodología y el

contenido, con el tipo de clase que se potencia. El juego en este caso se convierte en

un ambiente favorecedor de las destrezas, habilidades o simplemente de los

contenidos comprendidos dentro de la sesión.

En el párrafo segundo (259L-268L) se establece que D3 utiliza los juegos

desde su experiencia y conocimiento dado poca participación en la elección de los

juegos a los alumnos. Tema que también es coherente con el tipo de clase y el

contenido de la misma. Por lo tanto el juego es también un ejercicio de poder y de

autoridad del actor dueño del conocimiento oficial y correcto, el juego del niño

aunque sea con fines utilitarios y operativos no es un elemento natural dentro de la

dinámica didáctica, más bien es una situación anecdótica o excepcional. Considero

que una de las posibles razones para no considerar los juegos de los niños es que se

pierde el control o parte del control de la clase, pues el dueño del conocimiento

oficial es otro y ese otro no es nada menos quien eventualmente no podría tener el

reducción y análisis de datos

236

conocimiento valido. Esta situación se convierte por sí mismo en una temática de

investigación que excede los propósitos de esta investigación.

La siguiente categoría es Aprendizaje Cita 92 -APRENDIZAJ E3: no se si lo asumen concientemente o 144 -L no ¡a ver! Yo creo que lo asumen en la 145 L medida también de que yo se los 146 L participo, que le digan ¡mira vamos a 147 L empezar nuestra clase! Yo les pregunto 148 L a veces ¿cómo debemos empezar nuestra 149 L clase? Y de inmediato dicen con un 150 L calentamiento ¡ah perfecto! Ellos 151 L saben para que es el calentamiento, o 152 L sea, algunos beneficios que le 153 L proporciona. Si yo les doy a entender 154 L cual es el objetivo del juego, ellos 155 L lo van a reflexionar y lo van asimilar 156 L en la forma de vida ¿ya? Distinto 157 L sería que yo les dijera ¡mira vamos a 158 L jugar a tal cosa! Y si es un juego 159 L conocido, va a ser más fácil que ellos 160 L lo hagan, pero a lo mejor no van a 161 L tener conciencia de (00:06: 20) 162 -L

Evaluación – Interpretación C92 En esta categoría se expresa la visión que el D3 construye acerca del aprendizaje

de los alumnos. De acuerdo a lo que podemos ver el profesor no tiene claro que es lo

que definitivamente se aprende por parte de los alumnos (144L-147), si puede

acercarse e inferir desde la realización de las tareas solicitadas si los alumnos

manejan o dominan los contenidos, esencialmente de procedimiento, y desde esa

situación suponer el aprendizaje. La evidencia única, desde el discurso, es la

participación y el demostrar la tarea desde un nivel de logro, por ejemplo lo que se

menciona desde la identificación del calentamiento y de sus beneficios (148L-154L).

Lo que se plantea cabe dentro de la utilización u operacionalización de los

contenidos.

reducción y análisis de datos

237

El D3 sigue siendo coherente con su línea de acción es todos las categorías

señaladas con anterioridad, lo interesante es que pareciera adentrarse en otros

aspectos, es decir eventualmente podría ampliar la participación de los alumnos por lo

menos desde el discurso argumentativo, no obstante no se puede discriminar si es

efectivo o es un producto de la entrevista.

Desde otro punto de vista se puede decir que el caso 3 orienta su concepción

de aprendizaje hacia un uso pertinente de los contenidos, que el alumno sea capaz de

identificar el momento y lugar, dentro de un campo definido de acción, el uso

pertinente de un determinado contenido independiente de la dimensión.

Categoría Concepción de la Educación Física

Cita 93 #-CONCEPEFI E3: ¡a ver! Bueno lo que yo te dije lo 460 -L mantengo absolutamente vigente ¡eh! es 461 L que yo creo que la educación física en 462 L general es una plataforma de 463 L desarrollo para otros aprendizajes... 464 L ¡ah! Yo lo veo como algo... como algo 465 L básico en relación a algo que 466 L conversábamos fuera de esta 467 L entrevista... es como preparar una 468 L persona, atendiendo a lo mejor lo 469 L física, mental, espiritual ¡eh! 470 L teniendo bien, bien y a partir de 471 L allí, irle incorporando otros 472 L elementos para su desarrollo 473 L verdaderamente o lo más cercano e 474 L integral de lo cuál mucho se habla, y 475 L creo que poco acercamiento hay. 476 L

reducción y análisis de datos

238

Evaluación – Interpretación C93

La categoría que emerge desde extracto expresa que el D3 revela una

concepción de la Educación Física como una especie de base o como el mismo lo

define una "...plataforma de desarrollo para otros aprendizajes" (462L-464L) vale

decir es lo que John Locke planteo en 1650 acerca de los beneficios de la educación

del cuerpo para el cultivo de las virtudes del alma y de la razón, aspecto que se puede

comprender con mayor precisión si continuamos el párrafo. En las oraciones dentro

de las líneas 468 a la 475 nos encontramos con una visión bastante profunda de lo es

la educación física independiente de lo que se pueda aplicar en la clase que va mas

bien por lo tradicional, de manera que el profesor se adentra en una definición en la

cual que se pretende evidenciar que la educación física es mas de lo que muestra. El

tema es porque no va más allá en la clase misma. Qué es lo que impide que el

contenido se pueda expandir hacia las otras dimensiones del sujeto.

Desde la apreciación personal esto es una declaración de intencionalidades

que abarca muchas de las disciplinas escolares que se origina en la filosofía de la

educación, pero que no presenta posibilidades de concreción en el mismo marco de

las disciplinas, toda vez que nacen del mismo tronco de la educación física, es decir el

racionalismo cartesiano y el curriculun enciclopedista, dentro del cual el ser humano

no es una integralidad desde el punto de vista de la operacionalización del currículo

escolar como de la distribución de los tiempos y espacios (Bernstein, 1978).

De manera que la concepción declarada del docente se choca con su

experiencia y con el contexto escolar.

En definitiva la plataforma de desarrollo se establece en función de otros

aprendizajes no de un desarrollo en sí mismo, pues en la puesta en práctica se vuelve

a un quehacer funcional que puede complementarse con otras áreas pero no que no es

reducción y análisis de datos

239

consistente en sí mismo como suficiente para el desenvolvimiento integral de los

alumnos.

La siguiente categoría corresponde a Didáctica, analicemos la cita a continuación:

Cita 94 #-DIDACTICA E3: y la… la idea es que cada clase con 479 -L el objetivo que se ha trabajado o se 480 L ha planteado y que se haya logrado que 481 L el niño al internalizarlo ¡eh! pueda 482 L tenerlo al servicio de todos los 483 L demás, de todas las demás vivencias 484 L que tenga, ya sea dentro de la sala de 485 L clases, a continuación de educación 486 L física o cualquier otro día, o de 487 L cualquier otra actividad que realice 488 L en cualquier momento ¿ya? porque esto 489 L estamos hablando del manejo de 490 L implemento. Muchas acciones la de hoy 491 L día van a, van a depender o van a 492 L tener que ver con la manipulación de, 493 L de distintos elementos, ya sea, se me 494 L ocurre en este momento ¡eh, eh! 495 L enchufar algo un aparato, algún 496 L electrodoméstico, un aparato 497 L electrónico ¡ah! ¡ah! A dominar 498 L también un, un juego, un pasatiempo 499 -L

Evaluación – Interpretación C 94

Esta cita sintetiza prácticamente todo lo descrito y analizado hasta este

momento del D3 y al mismo tiempo expresa, desde nuestra opinión, los aspectos más

claros y elementales del posicionamiento epistémico del sujeto investigado. En el

transcurso de la cita el profesor va definiendo desde su concepción de la educación

física sus propósitos como docente de la misma y su vinculación con la vida cotidiana

del alumno (479L-491L). Este es un factor de importancia toda vez que proyecta su

desempeño y la enseñanza de la disciplina hacia la vida concreta y cotidiana.

reducción y análisis de datos

240

Esta proyección dentro de lo que hemos señalado anteriormente, vale decir, el

mundo práctico y funcional. Es concreto y técnico, por lo tanto la didáctica en todos

sus componentes se define en ese itinerario y derrotero en pos del logro.

Se asigna un sentido radical, más allá de la conveniencia y de lo pertinente o

no. Lo fundamental es que desde la teoría de la didáctica (Kron 2004) se produce un

acto de trascender lo preestablecido en el currículo, específicamente en los planes y

programas, en búsqueda del sentido de acuerdo al contexto. Eso es lo que realiza el

D3 al visualizar su didáctica en la vida permanente y cotidiana de los alumnos, es

decir se aleja de la enseñanza de contenidos para adentrarse a la enseñanza de

conocimientos (Pozo, 2003).

Ahora bien que esa enseñanza sea técnica y práctica puede resultar muy

cuestionable desde el punto de vista que se desarrolla una mirada parcial favorable a

la permanencia del Stablishment más que una visón crítica y constructiva de nuevas

posibilidades de relación y por consecuencia, por que no decirlo, de nuevas

funcionalidades incluso con mayor pertinencia que los anteriores.

La búsqueda de sentido del contenido es un esfuerzo propio de la

epistemología y por ende del conocimiento, otro tema es el tipo de conocimiento que

se genera, como también la identificación de los límites y posibilidades del mismo.

En esta dirección este planteamiento didáctico puede verse sujeto a varios

cuestionamientos desde el punto posterior a la determinación de los contenidos y

sentidos. Dichos cuestionamientos se orientan al modelo político y humano que se

genera desde un determinado conocimiento y que obviamente comprende a la

didáctica. En este sentido lo que busca el docente se enmarca en un tipo de

conocimiento que no visualiza este cuestionamiento de forma explícita.

Por otra parte en el tema de las estrategias de enseñanza y aprendizaje lo que

se provoca en el modelo asumido en la acción del docente puede producir los efectos

reducción y análisis de datos

241

contrarios a los esperados pues se busca el aprendizaje de modelos estereotipados

dentro de un contexto que no es la vida cotidiana, el deporte o juego de enseñanza.

Por último en el contexto de lo expresado por D3 podemos apreciar que lo que

el docente estipula como la descripción del sitio de partida de su acción didáctica se

encuentra en una centralización del sentido, en otras palabras, es él quien conoce el

sentido de la clase y de los aprendizajes propuestos y fomentados, no entran dentro de

ese modelo en forma natural, los alumnos. Tal situación no se produce porque iría en

contra del fundamento epistémico del mismo modelo. Pues el niño se encuentra mas

cerca de la ignorancia del conocimiento socialmente valido y su participación será

siempre riesgosa y aventurera. En cambio la acción del docente es lo que se acerca a

lo establecido y sancionado como legitimo, por lo tanto mientras mas cerca las

decisiones de la autoridad legitima mejor para el proceso (Berger y Luckman, 1997).

4.2.3.4. Visión general del caso 3:

A la luz de los datos de frecuencia se puede ver con claridad que las clases

desarrolladas por los docentes observados se orientan casi por completo a la práctica

y desenvolvimiento de modelos estereotipados de los contenidos de enseñanza, de tal

situación se desprende que lo que el docente observado enfoca dentro de su didáctica

la permanente ejecución de estos modelos en contextos definidos por el mismo

docente. De manara que el aprendizaje se genera en el momento que los alumnos

son capaces de operativizar los contenidos.

En tal sentido la clase tiende desde su intencionalidad a ser convergente e

uniformante, no esta más señalar que el plano creativo-constructivo no se presentó en

ninguna de las dimensiones de contenidos definidas.

reducción y análisis de datos

242

El D3 desenvuelve una Didáctica centralizada en su persona y en la autoridad

que le corresponde como el actor que ostenta el conocimiento oficial y valido. Por lo

que su interacción, el lenguaje, el manejo de los tiempos y del ritmo como dentro de

los distintos componentes de la didáctica se estructura en dicha línea.

El docente se posesiona, de esta manera en una visión tradicional de la

educación física y por ende de los contenidos que dan cuerpo a la disciplina. Esta

visión corresponde a un modelo jerárquico de la enseñanza centralizado y basado en

la acción del docente y en la reacción de los alumno/as. Este tipo de acción

caracterizado y enfocado desde una racionalidad técnica (Quintar 1998) que

privilegia la mecánica de acción por sobre la comprensión de la misma. Como

corolario las relaciones que se establecen en la sesión prolongan las características del

sentido que las orienta. De manera que el alumno se ubica en la clase como un sujeto

que debe aprender los modelos presentados por el D3 y favorecer una dinámica que

permita el logro más eficaz y eficiente posible a la vez.

Dicho enfoque reproducen la epistemología dualista no sólo en la didáctica,

que ya es bastante, sino también en las tipos de interacción y ejercicio del control. De

manera que la clase es dirigida y depende de lo que el profesor estime conveniente,

con esto no se pretende decir que el D3 tenga malas intenciones o que tal situación es

en sí perniciosa y maquiavélica, sino que se pretende describir desde la interpretación

lo que se realiza en la clase y la matriz epistémica que la sustenta.

De ahí que lo que propicia el dualismo, desde el punto de vista metodológico,

vale decir la separación de los componentes que conforman una estructura y/o

sistema a fin de definirlos de manera objetiva de acuerdo a sus características y

propiedades de tal forma que se puedan distinguir claramente, D3 lo realiza

permanente en la clase en todos las dimensiones de la misma.

reducción y análisis de datos

243

Por otra parte y ya desde la entrevista, se produce una profundización o dicho

de otra forma un fundamento desde el punto de vista argumentativo, de lo que se

expresó en el párrafo anterior. En sus respuestas D3, si bien tiene un lenguaje

coherente con una visión dualista, también es interesante como al ver posibilidades de

mejorar su desempeño en la didáctica no se aleja del la intencionalidad asumida y que

guía su proceder en la clase. Me refiero específicamente al tema de la participación y

del juego (ver cita y comentario 91) que constituyen aspectos definitorios en el

momento de n didáctica. Lo mismo ocurre si observamos la concepción de Educación

Física el docente define el carácter funcional de la misma y su correspondiente

servicio a otras asignaturas o aprendizajes, en sus propias palabras: "...yo creo que la

educación física en general es una plataforma de desarrollo para otros

aprendizajes..." (463L-464L cita 93) y si le agregamos lo que la idea central dentro

de la categoría Didáctica, a saber: "el objetivo que se ha trabajado o se ha planteado

y que se haya logrado que el niño al internalizarlo ¡eh! pueda tenerlo al servicio de

todos los demás, de todas las demás vivencias" (480L- 484L cita 94).

De ambas ideas se desprende el principio de base o sustento pero no de

permanencia, es decir la base es el inicio pero no es el final, de manera que es el

armazón o continente de otros aprendizajes o vivencias pero que no constituyen esas

vivencias en todo el sentido del concepto. Es, parafraseando a Tavares (2004), el

instrumento de acción no la acción en sí misma, o dicho de otra forma es la res

extensa que posibilita la res cogitans (Le Bretón 2000), pero que obviamente no son

lo mismo.

De esto se desprende del principio epistémico de la disciplina, vale decir un

conocimiento instrumental y práctico, que permite la operacionalización y es puente

para la comprensión, pero que desde la mirada dualista no es la comprensión. Desde

ese análisis es posible comprender prácticamente todo lo que D3 realiza pues en su

reducción y análisis de datos

244

ontogénesis se sustenta desde un principio mecanicista y materialista que actúa como

medio pero que no se establece relaciones dinámicas y de un carácter filogenético.

Esta didáctica se orienta hacia la civilización de los niños y lo físico

constituye un elemento de soporte por lo tanto secundario, cuyo principal objetivo se

centra en el dominio y la manipulación controlada, no en el bucle senso-percepción

y sentido- expresión (Morin, 2003; Ortiz, 2003)

reducción y análisis de datos

245

2.4. Matriz de síntesis comparativo de datos en de acuerdo a las categorías

extraídas desde le discurso del docente desde el punto de vista de la frecuencia y

de una expresión significante. A saber: Cuadro XVI Tabla de resumen de categorías de acuerdo a:

1. Porcentaje de frecuencia de aparecimiento de las categorías en forma asilada y expresiones tipo.

2. Porcentaje de frecuencia de aparecimiento de las categorías dobles (Dimensión del contenido /plano de intencionalidad de la acción y expresiones tipo.

Casos Fuente de Información

Docente 1 Docente 2 Docente 3

Entrevista 1 • Dispocición del docente hacia la investigación.

• organización de la clase y de las unidades de aprendizaje

• Metodología Instrumental-descriptiva.

• Dimensión procedimental – plano técnico.

• Estructura de la clase: • Inicial =calentamiento • Principal= Actividad de

Aprendizaje. • Final= Juego recreativo,

espacio del alumno. • Contenido referido al

aprendizaje de fundamentos deportivos (Gimnasia)

• Metodología instrumental-descrptiva.

• Dimesnión procedimental.

• Organización y estructura de la clase.

• Definición del plan de acción y acuerdo sobre el procedimiento de la investigación.

• especificación de la unidad de aprendizaje y de los contenidos en desarrollo

• Relación de la vida personal y la profesional

• Acercamiento a la educación física atraves de la expereincia en el deporte

• Metodología instrumental-descrptiva.

• Dimesnión procedimental.

• Organización y estructura de la clase.

• Caracterización del ambiente de la clase y el contexto del establecimiento.

• Disposición hacia la investigación

Clase 1 categorías aisladas: Dimensión Procedimental 27%, " calentamiento, son dos minutos suave, no te estoy pidiendo que corras es suavecito vaya es suavecito, vamos, trote suave. ¡Rebolledo! tome control" (5L-8L) Plano Imitativo-reproductivo 21% " cabezón!... acá estoy, ¡acabo de explicar como hay que hacerlo y tu te vuelves por el mismo lado!... sube una pierna y la otra la dejas abajo…pero saca las manos, tienes que ¡pum! ¡pum! y colocar los pies ¡ Uno, dos,"(1675L-1676L ) Disciplina 15% "¡Rebolledo! tome control del grupo que estén todos ordenados y

categorías aisladas: Dimensión Procedimental 29%, "...no vamos a botear el balón ¡escuche Manuel! vamos a pasar ¿me están escuchando? ¡Ya! Vamos a pasar el balón mano tras mano, yo no quiero ver a nadie que me tire el balón por debajo ¡ya! Se pasa en las manos del compañero, hasta que llegue al primero" (248L-255L) Metodología 25%.* Plano Técnico- instrumental 22%.* E2: ¡limpio! ¡Bien! Amistoso, nada de peleas. El primer juego consiste en lo siguiente ¡mire a la tía! ¡Mire a la tía! Lo voy a mostrar, usted adelante, sepárese bien entre una persona y otra ¡entonces! Va a comenzar el último de cada fila ¡Manuel, ya! Comienza el último, va a pasar corriendo entre medio de

categorías aisladas: Plano Técnico-instrumental 25%. "¡amarre, amarre la pelota! ¡ ya está! ¡bien! ¡vamos! ¡llévela, llévela, llévela! ¡entrega, entrega! Después hablamos" (816L-819L) Dimensión Procedimental 23%. "¡vamos! ¡cuidado, cuidado, sin levantar!...¡ya! ¡fuera el equipo de la Coni! ¡defiende el equipo de allá! ¡vamos! ¡Coni llévala mijita!¡vamos, vamos, vamos! ...¡vamos Nati! ¡no levante, no levante la escoba! ¡este va a ser gol" (763L-769L)

reducción y análisis de datos

246

que todos estén trotando" (8L-10L) Técnico-instrumental 11%. "¡a ver! escuchemos, oye también una parte de ser solidarios es saber escuchar, respetar al demás, al compañero ¡no cierto!, saber escuchar". (121L-124L) Esta cita ilustra conjuntamente la Dimensión actitudinal Metodología 9% "calentamiento, son dos minutos suave, no te estoy pidiendo que corras es suavecito vaya es suavecito, vamos, trote suave. ¡Rebolledo! tome control del grupo que estén todos ordenados" (5L- 9L) Evaluación 8% * Dimensión Actitudinal 4%, * Juego Instrumental 3% * Dimensión Conceptual 2% *

los compañeros ¡rapidito! ¡Rapidito!¡Corriendo! ¡Corriendo!¡Corriendo!¡Corriendo! Y ¡corriendo! Salta los aros, corre hasta el final, se devuelve a saltar los aros y se queda adelante y sale el último ¡estamos! Listo ¿Cuánto vale la primera prueba?" (46L-61L) Disciplina 9%* Plano Imitativo-reproductivo 9%* "...¡siete! ¡Más arriba Luis! ¡Ahí! ¡Nueve y diez! ¡Atrás! ¡Atrás! Levante brazos, mire a la tía ¡arriba, eso es! ¡Más arriba, sobre la cabeza! No me sirve ahí ¡ahí no Manuel! ¡Fórmate!¡Uno, dos! ¡Manuel fórmate! ¡Tres!¡Trabaje! ¡Cuatro! ¡No escucho!" (529L-535L) Dimensión Actitudinal 4% "... se van ¡a ver! ¡a ver! Se dan la mano como buenos compañeros los dos grupos ¡no es cierto! Se felicitan, era un juego amistoso ¡eso es ¡Felicitaciones! ¡Felicitaciones!" (1381L-1385L) Interacción 3%. As: ¡si! E2: ¡ya! Son tres personas contra todo el curso A: ¡yo también no quiero jugar! E2: son, hay que jugar pero son tres, después cambiamos de juego. Hacemos un juego y cambiamos ¿les parece? As: ¡ya! (865L-875L

Metodología 16%, "Este grupo, uno detrás de otro, detrás de ese cono mirando para acá, bien detrás de ese cono ¡bien! uno detrás de otro¡ mirando, mirando hacia el suelo! ¡no importa! ¡no importa!... ya listo…!(186L-191L) Disciplina 12%.* Plano Imitativo-reproductivo 5%* "diez nueve… asiento ¡diez nueve!... diez nueve…nueve ¡asiento si están los nueve! ¡nueve! ¡se sientan si están los nueve! ¡bien! ¡muy bien! ¡siéntense y vean cuanto les falta!" (164L-168L) Dimensión Conceptual 5%, "En la clase anterior, estuvimos haciendo unos juegos, donde utilizamos unos objetos para golpear, para conducir. Que en este caso ¿fueron unos?" (31L-35L) Evaluación 5% "¡eh, date vuelta hacia acá!... lo hicieron bastante bien, a algunos se les arranca la pelota pero cada vez lo hacen mejor ¿ya? cuesta, cuesta un poquito manejar" (399L-403L) Interacción 3% A: "¡me pegó en la cabeza! E3: ¡ya! Después hablamos eso...ya ¿listas? ¡una de cada lado!...¡una de cada lado!¡una de cada lado no más para empezar! Estás tú con la Coni ¡cuidado Natalia!¡sin levantar!" (737L-743L) Juego Instrumental, 1% "cuidado...¡acá la pelota, acá la pelota, acá! ¡ más suavecito! Jueguen ustedes, para allá va, para allá va, no va para allá, jueguen, jueguen ustedes, toque, toque, eso es... ¡ya!"(682L-686L) Dimensión Actitudinal 1%

reducción y análisis de datos

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Desde la categorización doble: Dimensión procedimental en los Planos técnico-instrumental e imitativo reproductivo 87% “! ¡Vamos! Voltereta atrás apoyo bien las manos ¡un! ¡Dos! ¡Tres! ¡Ahora! Apoye las manos ¡ahhh!(1532L-1535L) "¿a ver quien lleva los pies atrás?, ¡Sepúlveda muy bien!, ¡mira!, allá hay otro, ¡Urquizar!, ¿quién más llega con los pies hasta el suelo? ¡Mira, Hormazabal! ¡Que bueno Hormazabal!" (L492-495L) Dimensión actitudinal 3 % en el Plano reproductivo imitativo. La misma dimensión en el Plano Técnico Instrumetal 10% “¡Ya, ahora sí, colóquenlo!, sean solidarios, ¡no, oye que dijimos, que! Que el ser solidario ¿Qué implicaba?, no andar peleando poh ¿o no? Ya poh .” * la explicitación en el discurso del docente se presenta en las categoría mixtas o dobles

Desde la categorización doble** Dimensión Procedimental/plano técnico instrumental 64% Dimensión Procedimental /plano imitativo-reproductivo24% Dimensión actitudinal/plano tecnico-instrumental 9% Dimensión actitudinal/plano imitativo reproductivo 3% ** Las categorías dobles se pueden explicitar a partir de las citas anteriores o simples

"Voy a pedir colaboración...voy a pedir colaboración ¡Coni, la Cathy me llevan y tú esas tres escobas a la galería!"(851L-853L) Evaluación de la clase 1% "¡no importa si ganaron o perdieron! ¡jugaron y lo pasaron bien! Oye ¡hay que dominar más la escoba! ¡ah! ¡ hay que practicar en la casa!...¡todos de pie, todos de pie!"(916L-920L). Desde la categorización doble** Dimensión procedimental/ plano técnico instrumental 77% Dimensión actitudinal/ plano imitativo reproductivo 5% Dimensión conceptual/ plano imitativo-reproductivo 18% ** Las categorías dobles se pueden explicitar a partir de las citas anteriores o simples

Entrevista 2 Categorías aisladas Plano Técnico-instrumental 21% "servir ¡no cierto! que ellos puedan mejorar su tonicidad muscular a nivel posterior ¡no cierto! dorsal y eso me va a permitir mas adelante que ellos puedan hacer una mejor voltereta invertida o algo así" (624L - 628L) Dimensión Procedimental 19% "eh! se realiza ya la parte principal de la clase, que es el aprendizaje de los diferentes elementos de gimnasia"(36L-38L) Metodología 13% "entonces yo voy buscando otro

Categorías aisladas Metodología 25%, "yo estoy como encima, yo cuando estoy encima, encima claro se logra el trabajo, pero los dejo como solos un rato, no les puedo dar como una tarea específica, es decir ¡trabajen! Porque no lo van hacer." (385L-390L) Evaluación de la clase 23% "...como que esa parte de grupo todavía no la no la tienen bien ¡a ver! Bien como… como conceptuada, bien entendida, no comprenden todavía lo que es la parte de trabajar en grupo con el compañero, pero lo que es

Categorías aisladas Metodología 18% "así como yo empiezo con este calentamiento que previamente tiene una, una conversación o un ¡eh! ¡una información!De lo que vamos a trabajar en la clase ¿ya? que en muchos casos o digamos, ya lo empiezo a tomar como una norma a seguir, les escribo en la pizarra el objetivo de la clase , lo que pretendemos para la clase del día ¿ya? y después lo que más les gustó."(328L-337L)

reducción y análisis de datos

248

tipo de metodologías, quizás un plano inclinado, quizás ¡eh! ¡eh! entre mismo entre ellos mismos se ayuden ¡no cierto! yo les enseño como seguir, como deberían ayudarse para un determinado elemento"(461L -466L) Evaluación con un 10%. "… un test diagnóstico viendo si algunos sabían hacer voltereta ¡o sea! Si dominaban ciertos tipos de patrones motores que… que están presentes ¡no cierto! en la misma gimnasia(918L-923L Juego-instrumental 9%, ", o Simón manda ¡todos eh saltar como canguro!, y eso mas adelante me va a servir para dar ¡eh! transferirlo a un salto ¡ya! o todos andan como… como oso" (619L-623) Motricidad 7%, " desarrollando el objetivo en si que es...¡eh! que ellos tengan una motricidad ¡no cierto! acorde a lo que yo les voy a pasar en la parte principal"(634L-637L) Evaluación de la clase 5%, "...y van logrando etapas. Entonces hay niños que… que están ahí ¡no cierto! mucho tiempo tratando de lograr algún tipo de de ejercicio y yo también me voy adecuando según su, según como los veo (454L-459L) Dimensión actitudinal 4%, "puedan opinar no cierto y que ¡eh! a su vez también ellos se den cuenta cuando en este caso la clase era ser solidario y cuando ellos son solidarios y cuando no (31L-35L) Juego como fin 3%, "sí!, de hecho ellos mismos me piden en la clase poder realizar este… este juego. Les gusta mucho yo creo que porque también les… les ¿Cómo se llama?, les motiva el poder ¡eh! arrancar escapar (499L-504L) Dimensión conceptual 2% "... o sea ellos mismos van diciendo lo que hicieron en la clase como para que se le vayan internalizando un poco mas lo que lo que están realizando" (1329L-

individual se logra (80L-85L) Aprendizaje 12 %, "...no querían irse, de que se querían quedar, ya eso me da la impresión de que les gustó la clase, que resultó, que algo en algo, algo aprendieron, algo, algo pasó por la cabeza hoy día" (938L-943L) Juego con 10%. "...entonces otro de los objetivos que también yo me planteo es que se transforme el juego…yo se que hay compe…, que hay que competir en el juego, pero que eso sea como algo que esté por debajo de lo que ¡eh! Lograr ¡eh! Que sea amistoso, que es de amistad, (727L-734L) Disciplina 7% "Y seguro que si quitó el puesto se transforma en pelea. No saben mantener la fila o saber esperar, ellos quieren altiro todo, todo, entonces a lo mejor la distribución que yo tengo en las clases, a lo mejor la parte principal no es a lo mejor la mas adecuada y sería mejor trabajar con ellos individualmente" (370L-379L) Ambiente 7% "aquí hay hartos apoderados que son medios conflictivos, de hecho hoy día tuve un problema por una pelota de, que se perdió una pelota de tenis" (539L-542L) Dimensión Procedimental 4%* Plan técnico-instrumental 5%.* "Otra de las cosas que yo tengo que en el calentamiento no solo aplico el calentamiento como tal, sino que también trato de aplicar el mismo calentamiento, es decir que sea también el contenido que voy pasar en la parte principal, como el equilibrio, como ¡eh! La coordinación" (325L-333L) Plano Constructivo-creativo1% "si, yo creo que si! De hecho trabajé una vez en tercero básico con una actividad, como la que estoy planteando ahora y trabajar en grupos y crear movimientos de calentamiento y resulto bastante bien, de hecho hasta fue evaluado"(1106L-1112L) Persona del Profesor, 1% "…bueno es mucho mas que eso o sea claro involucra juegos, involucra actividad, y eso, uno a

Hábitos 17%. "adquirir una… una idea, una idea de normativa que para ellos les va a ser ¡eh! siempre vige… vigente o patente donde ellos vallan... donde ellos vallan. Nosotros la vida, aquí nosotros muchos hablamos de que los estamos preparando para la vida, pero de repente como que ¡no se! perdemos el norte" (757L-764L) PlanoTécnico-instrumental 10%* Juego instrumental 8% * "les manifiesto cual es la intencionalidad del juego... si se trata por ejemplo de de una actividad en la que yo estoy por sobre todas las cosas buscando ¡eh! El trabajo en equipo ¿ya? El respeto por las reglas del juego, no puedo el juego en este momento que se llama ¡eh! Pillar al tercero" (168L-176L) Evaluación de la Clase 10% "yo he conversado con los niños como haciendo una evaluación final, en que se han dado cuenta todas las cosas que hemos trabajado este año, y empezaban a recordar... y de verdad" (84L-89L) Aprendizaje 8% "Algunos se dan cuenta de que han aprendido hartas cosas y que las pueden mostrar ¡eh! que las han ¡eh! practicado en otros lugares y les ha dado buenos resultados. Otros que no lo manifiestan" (531L-536L) Dimensión Procedimental. 8% "entonces a veces yo voy y les digo ¡ya, todos detrás de mí pero sin tocarme! ¿ya? y yo de repente giro y les da miedo, entonces los chicos corren allá, y yo dije ¡detrás de mío! entonces yo veo la reacción de algunos"

reducción y análisis de datos

249

1333L) Disciplina 2%, "conciencia y de trabajo, y de disciplina y de orden como lo suficiente para que puedan trabajar en forma ordenada, armónica con sus otros compañeros, no andarse pegando" (132L-136L) Persona del profesor 1% "¡eh! ese niño ¡eh! se va a sentir mas integrado, se va a sentir mejor consigo mismo, yo me siento mejor conmigo mismo ¡te fijas!" (1402L-1405L) Hábitos 1% "Entonces también es parte ¡no cierto! de esta enseñanza de que no todas las cosas te tienen que gustar, no todas las cosas te tienen que agradar para que tú las puedas realizar!... eh… y que es… es una, es crear hábitos" (354L-359L) Aprendizaje 1%. "también ellos me responden que si que les gustó! Que superaron etapas, que se sintieron bien, o sea, yo los veo también contentos con lo que les estoy enseñando ¡ya!" (154L-158L)

veces la hace hasta de mamá, que acá se hace de todo…"(989L-993L) Planificación 1%* Evaluación 1%*. "...hay que evaluar, hay una pauta que también yo hago cuando hago una evaluación, pero para decir concretamente ah por la nota aprendió…yo por lo menos no soy de esa idea, o sea, si por una parte aprendió, lo que perfectamente puedo hacer una prueba teórica" (1464L-1471L

(302L-308L) Concepción de la Educación Física 7%. "¡que lo hagan! Y no importa si lo hacen bien pero, pero que lo hagan. Eso es lo que me interesa ver ¿ya? y le doy a entender a los demás también que hay niños que son más rápidos, que son otros menos rápidos, muchos de ellos son fuertes otros más débiles" (800L-806L) Ambiente 5%. "Porque un niño llega y ¿y e sa polera? Bueno es que mi mamá me ¡eh! me está la lavando la… la polera que debo usar en el colegio... ellos son los que están de por medio con… con esta gran carencia", (730L-735L) Evaluación 3% "son cosas que voy observando y después les puedo hacer un comentario o comentar con ellos o preguntarles a ellos si realmente se dio o no se dio y ¿qué fue lo que faltó? A lo mejor no hay que meter muchas cosas, pero sí algunas condiciones mínimas" (916L-923L) Dimensión Actitudinal 3%. "cuando ellos están un poquitito más, más grandecitos... haciendo alusión a los primeros y segundo, el trabajo en equipo, la superación personal y el respeto por los adversarios... ¡eso diría yo fundamentalmente!" (377L-383L) Didáctica con 2%. la idea es que cada clase con el objetivo que se ha trabajado o se ha planteado y que se haya logrado que el niño al internalizarlo ¡eh! pueda tenerlo al servicio de todos los demás, de todas las demás vivencias que tenga, ya sea dentro de la sala de clases, a

reducción y análisis de datos

250

continuación de educación física o cualquier otro día"(479L-487L)

Clase 2 Categorías aisladas Disciplina17% "muchachos! ¡vamos oye, si ustedes siguen con esta actitud ¡Fierro! ¡Si tu sigues con esta actitud tu y nadie de tus compañeros va a jugar! ¿entendido? Y en vez de jugar vamos a reemplazarlo por acondicionamiento físico o trotar ¿entendiste?"(911L-917L) Plano Imitativo-reproductivo15%.* Dimensión Procedimental 15%. * "E1: ¡ya!, ¿en que consiste? En que si la persona la cual esta pillando, te golpea ¡no cierto!, te, te tira la pelota y te quema ¡no cierto! en el cuerpo A: ¡tío! E1: en el cuerpo ¡ya! tú estás quemado ¡ya! te quedas quemado, y te quedas en esta posición así con las piernas separadas ¡ya! (153L-164L) PlanoTécnico-instrumental12%* Evaluación 12%,* "Con rebote ¡ok! ¡listo, ya! Punto para cada uno, se nota que está dominado ¡ya! Con la cabeza muy bien, bien punto ¡ya llevan tres puntos, les falta uno para el siete!... ¡no! Con este son cuatro ¡ya! Punto un siete ¡muy bien los dos! ¿tu ya tenias siete no cierto Fierro?. Ya entonces vamos a colocar a Montalva acá. ¡sepáralo un poquito mas poh para que tengas mas espacio para… (!423L-1433L) Dimensión Conceptual 9%,* Juego Instrumental 8%* Metodología 6%;* ¡ya! ¡a ver eh! ¿para que nos sirve este juego? ¿para qué nos sirve este juego? A: ¡para calentar! (822L- 825L) Interacción 3%,* Dimensión Actitudinal con 2%.* E1: "¡quemado! ¡no, no puedes tomar la pelota, estas quemado! A: ¡si puedo tomarla! E1: ¡estás quemado! Voces y gritos de niños E1: ¡entonces respeta las reglas!" (314L-323L)

Categorías aisladas Dimensión Procedimental 26% ¡Atento! ¿Listo? ¡Me siguen a mí! ¡Uno, dos, tres, cuatro! ¡Un, dos, tres, cuatro, cinco, seis! ¡Gira! ¡Uno, dos, tres! ¡Arriba! ¡Cuatro, cinco, seis! ¡Mira! ¡Uno, dos, tres!¡Abajo! ¡Arriba! ¡Cuatro, cinco, seis!¡Me quedo! ¡A ver, quédate ahí!(65L-71L) Metodología 19%. "¡vengan! ¡Fila acá! ¡Fila! ¡Delante de la tía Bárbara! ¡Delante de la tía!¡Acá! ¡Acá! ¡No, ahí estamos detrás de la tía Bárbara! ¡Acá esta delante!.." (309L-312L) Plano técnico-instrumental 17% "Vamos a pasar de la siguiente manera ¡escuche!¡Bien Joaquín! ¡Bien! ¡Salga de ahí Diego!... vamos apoyar manos ¿Fabián que pasa hoy día? ¡Apoyamos manos!¡Apoyamos manos! Salto con salto, salto como puedo ¿estamos" (445L-451L) Disciplina 13% "salga!... ¿Qué le dijo la profesora?... ¡no chicos, a ver! ¿O nos controlamos o nos vamos a la sala? ¿Estamos? ¡Fabián! ¡Me extraña Fabián! ¡Salga de ahí! ¡Salga de ahí! ¡Salga de ahí! ¡Diego! ¿O te vas donde la tía Soraya? ¡Diego!" (289L-295L) Plano Imitativo-reproductivo 13%. "¡ahí! ¡Quédate ahí! ¡Eso, mira las rodillas de la tía! ¡Hernán, póngase de pie! ¡Mira las rodillas de la tía! ¡La tía no tiene las rodillas flectadas, están extendidas!"(202L-206L) Juego Instrumental 4%, "¡atentos! Mira, ahora no hay salvación ¡no hay salvación! El que está pintado ¡vamos a ver si ganan los hombres o las mujeres! Si queda, si queda una mujer sin pintar ¡ganamos las mujeres! Si queda un varón sin pintar ¿Quién ganó? Los varones. Listo entonces" (1050L-1057L) Juego Fin 3%. "Verónica! ¡Joaquín la Verónica va a ser! ¡Venga!... mire ¡atención! ¡Atención! Oiga Nicolás ¡Nicolás!¡Nicolás! Ya pues ¡Verónica va a ser el lobo que pilla a la mujeres!"(912L-916L) Prevención 1%

Categorías aisladas

reducción y análisis de datos

251

Categorías mixtas o dobles: Dimensión procedimental /plano imitativo-reproductivo 26% E1: ¡ya! Ebbensperger ¡usted me hace posición mariposa veinte segundos! ¡veinte segundos también posición mariposa! ¡tú me haces posición gigante veinte y tu veinte de gigante, cuando te toque, ok! ¡usted me hace posición lagartija, veinte segundos posición caracol veinte segundos! (987l-994L) Dimensión conceptual / plano imitativo-reproductivo con y 19% "hacían esto ¡ya!, ahora esos ¡esos no estaban quemados! Porque, porque necesariamente tiene que tiene que pegar a algún compañero y caer al suelo, ahí está quemado ¡ok! Ahí está quemado" (474L-478l). Dimensión procedimental /plano técnico-instrumental con 30% E1: ¡ya! ¡eh! Después hicimos una prueba desplazamiento, de conducción con obstáculos ¡ya! ¡eh! Con conos ¡no cierto! Desplazamiento lo que es con dribling y con el pie y con enganche y cambiando mano en dribling ¿ya? ¡eh! (322L-328L) Dimensión conceptual/plano técnico instrumental 19% "Todos los que sean quemados con el balón se convierten en zombis ¡ok! ¡Ahora! la cancha va a ser solamente la de color blanco ¡ok! Toda la cancha blanca, ¡no se permite irse detrás de los arcos! ¡Los que se van detrás del arco quedan automáticamente pillados "(538L-544L) Dimensión actitudinal/ plano técnico instrumental 7%

"¡Arriba los lesionados!¡Vengan acá! ¡Sin miedo! ¡Sin miedo!¡Venga para acá! Si ya pasó ¡venga!¿Dónde se pegó? ¿Su rodilla? ¡Ah!" (682L-685L) Dimensión Actitudinal1% ¡Vamos! ¡No quiero peleas! ¡No quiero peleas! Todos cooperamos ¡cuidado!¡Cuidado Nicolás ¡Cuidado!(263L-265L) Categorías mixtas o dobles: Dimensión procedimental/ plano imitativo-reproductivo 42% "¡Mira Milagros! ¡Tres! ¡Ahí! ¡Cuatro, cinco, seis! ¡No escucho! ¡Siete, ocho, nueve! ¡Jun, junte las piernas!¡Juntamos piernas, delante!¡Uno, dos! ¡Sin flectar rodillas!¡Tres, cuatro, cinco, seis, siete, ocho, nueve, diez! ¡Muy bien! ¡Mira ahora! ¡Póngase de pie!"(145L-152L) Dimensión procedimental/técnico-instrumental 53%. "¡Fabián! ¡Fabián al pitazo! Va a saltar sobre la banca como usted pueda, si tiene que afirmarse se va a afirmar ¡Verónica estoy explicando!"(624L-627L) Dimensión actitudinal/plano técnico-instrumental 5%. "¡Vamos! ¡No quiero peleas! ¡No quiero peleas! Todos cooperamos ¡cuidado!¡Cuidado Nicolás! ¡Cuidado!"(263L-265L)

reducción y análisis de datos

252

"¡siéntate! ¡en cualquier parte! ¡siéntate! Para jugar se requiere de seguir las reglas a pesar que el juego son pocas reglas" (803L-806L) * se expresan en conjunto con otras categorías en cita de se ubica por debajo del conjunto agrupado de ellas

Entrevista 3 Evaluación 16%;* Dimensión Procedimental 8%* Plano Técnico-instrumental 7%*; E1: "entonces yo les digo y ¡mira eh esta prueba la vamos hacer dos o tres clases y la carta clase vamos a tomar la prueba! ¡listo! Para que tengan claro como es el circuito" (288L-292L) Evaluación de la clase 15%* Persona del Profesor 1%,* "cuando los tipos se están saliendo del margen, ya soy bien drástico en ese aspecto, o sea les hago notar de inmediato sus errores ¡eh! Y lo hago ¡no cierto! Lo expongo de repente con el curso o de repente con los que están participando de una mala conducta, los enfrento, trato de ser un mediador entre ellos" (141L-149L) Juego Instrumental 14%; "les hice aun curso de primero básico y se ofuscaron, porque no cacharon, porque tenía demasiados estímulos ¿te fijas? Entonces dijeron, no sabes que no estamos preparados para este juego todavía ¡vamos mejor a algo más sencillo! Y… y ahí hicimos un juego más sencillo pero les encantó ¿ya? Entonces también hay que ver los niveles en que están ¡eh! Cada alumno"(692L-701L) Conciencia 10%; "ah! eso pa' mi es ampliar la conciencia, estar atento, en este caso tu puedes estar atento a una cosa pero en este juego tienes que estar atento cuatro, cinco o seis cosas al mismo tiempo"(473L-477L) Experiencia pedagógica 5%* Experiencia de juego 2% * "yo mismo tomé un curso de de educación física infantil que también con bolsas de basura, palitos de escoba, o sea, a través de todas esas cosas uno va desarrollando la motricidad y van

Motricidad 12% "Lo otro, motricidad ¡eh! Como muchos saben que involucra también ¡eh!... ¡eh! La parte del ser humano, sus sentimientos, su espíritu, involucra un montón de cosas que no solamente lo tiene la parte física como tal" (268L-274L) Aprendizaje12% "trabajaron algo! Mas que tener conciencia conciencia de que aprendieron algo, yo creo que trabajaron algo, veo al primero y segundo básico ¡trabajamos!" (1698L-1702L) , Juegoinstrumental11%.* Metodología 9%* "la parte de coordinación, de equilibrios, la parte de los movimientos que ¡eh que bueno no se yo! lo hago pienso a través de los juegos porque son pequeños y creo que es importante para ellos que comiencen a través de los juegos" (262L-268L) Evaluación de la clase 9%.* Evaluación 2%* "yo siento que ellos si logran el aprendizaje, lo que como tal, lo que hay que pasar se aprende ¡aprenden! Yo no digo que los niños no aprendan, pero me siento más en duda con los más pequeños (1819L-1824L) Juego 6%. "porque su ¿Cómo se dice? ¡eh! Hay una palabra que siempre se utiliza… es como su esencia el juego para ellos ¡eh!...eso si" (358L-361L) Plano tecnico-instrumental 5% "no estaban preparados para esto! yo creo que ahora lo he logrado, pero fue toda una cosa de, fue todo un proceso y uno lo ve y dice ¡oh que simple ese ejercicio!" (1123L-1128L) Planificación 5%.

reducción y análisis de datos

253

haciendo juegos súper buenos" (1034L-1038L) Hábitos 5%; "...tener responsabilidades, asumir las responsabilidades, o sea, si el tipo llega atrasado él sabe que eso le va a afectar su nota. Estamos formando al alumno en cuanto a responsabilidad, valores,"(1260L-1265L) Metodología 3%; "Yo trato de que igual tener una clase semi dirigida ¡por decirlo! Pero también ¡eh! Trato de que me de guardar mucho el orden dentro de la clase, o sea que los alumnos ¡eh! Terminan la actividad, se sientan, y escuchan, y dan su opinión, pero siempre con una estructura (553L-559L) Planificación de la clase 2% "a principios del trimestre decimos,¡vamos a pasar tales contenidos! ¡los objetivos son estos tales y tales! Pero no hay como un análisis más profundo de la actividad" (1107L-1112L) Dimensión Actitudinal "Entonces los compañeros tienen que, tienen que ayudarlos, ser solidarios con ellos…y… si bueno y si se juntan varios, son varios solidarios y lo levantan, o sea, lo elevan del suelo" (916L-921L) Juego como Fin,2%* Juego en general,1%* "al arco contrario y ellos se organizan como quieren. Colocan los arqueros que quieren, todos participan, es un juego que te permite que hasta los más malos, hasta los más inseguros tengan una función y participen todos" (238L-243L) Didáctica 2%; "También recepcionan mas y se motivan mas al contenido ¡ya! O sea, los tipos se desarrollan mas al tener un estímulo positivo, yo veo que se desarrollan más" (656L-660L) Motricidad,1%* Aprendizaje1%* "su nivel de conciencia lo tienen que ampliar, o sea tienen que estar preocupados de varios ítems al mismo tiempo y aparte obviamente

"¡no! Productos de los planes y programas que están acá y acá de hecho se hacen las planificaciones mensuales, mes a mes"(948L-951L) Disciplina 4% "yo no quiero mandar, y yo siempre les digo ¡yo no tengo ningún problema en hacer alguna actividad en la sala! ¿les gusta quedarse en la sala? ¡No! Y todos perfectos" (1479L-1482L) Hábitos 4% "se pedía que si hacían educación física aparte del buzo ¡eh! su polera y su polera de cambio, su toalla. Ellos saben que tienen que, incluso se revisa como parte de…se revisa al principio de la clase"(1229L-1234L) Dimensión actitudinal 3% "¡un juego limpio! Destaco eso, porque son chicos que les gusta harto la pelea (1444L-1446L) Ambiente 3%. "porque ellos ven que yo cumplo con las condiciones que acá las mínimas que se piden en el colegio ¡eh! Puntualidad ¡eh! Respeto por los chicos, que el trabajo, porque de hecho muchas veces ¡eh! La directora se da el tiempo para venir a mirar las clases"(206L-212L) Dimensión procedimental 2% "Como que esta parte tan simple de coordinar un movimiento hacia arriba y un movimiento hacia abajo ¡eh! Les costó en el primer semestre" (1110L-1106L) Persona del profesor 2% "habían varios niños como muy falta de cariño que se nota y yo noto que se acercan a mi porque saben que de alguna forma yo soy cariñosa con ellos y… y es porque me nace" (1030L-1034L) Consciencia.2% "trabajan! No es que no tengan pensamiento ni ideas, no estoy diciendo eso pero que estén cien por ciento a conciencia de lo que están haciendo ¡eh! Yo creo que si trabajan mas que nada" (1706L-1711L) Experiencia, 2% "tratar de enfocar mejor sus necesidades con actividades. Pero

reducción y análisis de datos

254

se desarrollan contenidos que… que la, que la manipulación de lanzar"(425L-430L) Disciplina,1% "dentro de la clase que se generan ¡eh! Muchos conflictos a la vez, entonces ahí como que me veo sobrepasado y trato de cortar por lo sano y digo ¡ya listo se acabo esta actividad, (154L-160L) Concepción de Educación Física 1%. "...que es ideal la educación física ¡eh! Es incomparable en cuanto a otros ramos¡eh! Lo que tú puedes desarrollar en cuanto a valores con los niños" (896L-899L) * se expresan en conjunto con otras categorías en cita de se ubica por debajo del conjunto agrupado de ellas

me costó mucho, y me cuesta, yo creo que aún me cuesta todavía, a m í me cuesta" (1848L-1852L) Concepción de educación física 1% "los años anteriores ¡eh! Los profesores que tenían era se entregaba el balón y vamos jugando a la pelota y se jugaba un rato, se saltaba, se corría, se trotaba ¡sería todo!" (706L-711L) Juego fin.1% "bueno ¡eh! Estos chicos de este curso principalmente les gusta el juego lo que es competencia" (496L-498L)

conclusiones

CAPITULO 5

CONCLUSIONES

255

conclusiones

Introducción En este Capítulo se proceden a plantear las Conclusiones derivadas de la investigación desarrollando los siguientes apartados y su debida argumentación: • El problema de investigación abordado • El diseño metodológico utilizado • Acerca de los datos de la investigación • El método, los instrumentos y técnicas de análisis. • Las categorías encontradas • Aportes de la Tesis a la Didáctica de la Motricidad • Evaluación de la Investigación Realizada.

6.1. El problema de investigación abordado

La conclusión más relevante se centra en la necesidad perentoria de

profundizar en el tema de la didáctica de la Motricidad en función de los aportes que

entrega el análisis y la interpretación de los mismos en la comprensión global de los

componentes de la didáctica y de las relaciones que se establecen entre ellos. Desde

aquí, es posible identificar aquello que Varela y Depraz (2005), desde la escuela de la

Neurofenomenología, han definido como las invariantes de relación en el campo

específico de la motricidad en ejercicio y proyección.

En este sentido en la medida que se profundiza en la temática se pueden

establecer principios que permitan orientar e identificar las posibilidades y

definiciones de lo particular de la didáctica de la motricidad. Es lo que ha sucedido

en el desarrollo de la investigación toda vez que los elementos estructurales de la

clase o lo que entendemos por el sector de Educación Física en los niveles básicos

uno y dos se estructuran desde la lógica del entrenamiento y desarrollo de habilidades

y no fundamentalmente desde la enseñaza y aprendizajes de conocimientos, que por

cierto son habilidades, pero que comprenden mas que el ejercicio o realización de

patrones estereotipados.

256

conclusiones

Realizar una investigación con estas características nos permite darnos cuenta

con evidencia empírica de la carencia de reflexión, por parte del docente, sobre los

aspectos fundamentales de la naturaleza teórica de la Didáctica y que en fondo la

determina, a saber, qué tipo o qué es lo que define el conocimiento que se construye

desde la particular acción de una disciplina específica. En esta tarea lo que se aprecia

desde la temática es un pasaje desolado y desierto, vale decir no hay explícitamente,

por lo menos tal discusión ni siquiera se ve posible desde la acción del docente en el

aula.

De la misma forma la distinción de la didáctica de la motricidad al interior del

aula es por lo menos incierta y nebulosa, todas ves que se puede inferir más que

caracterizar y apropiar epistemológicamente por parte de los profesores. De manera

que lo que se aprecia más que una didáctica reconocida y definida se presenta desde

los elementos intuitivos y experienciales del mismo docente. Es lo que Sanmarti

(2003) identifica como Didáctica ingenua o naif. De manera que tematizar la

didáctica de la motricidad desde los puntos más esenciales como lo es la

epistemología hasta los más operativos como los principios y estrategias de acción

que sean coherentes entre sí se convierte ya en una gran conclusión y tarea.

La educación física, desde el modelo pedagógico que se observa y concretiza,

no se acerca a la didáctica como metaciencia sino más bien a la metodología toda vez

que no se cuestiona, ni el conocimiento ni la pertinencia del mismo en el contexto de

los alumno/as y se da por establecido y hasta cierto punto incuestionable. De ahí que

el interés máximo en el momento de las intencionalidades sea la reproducción y

aplicación de los patrones de acción preestablecidos, originarios del deporte y de la

estandarización. Por lo tanto se acerca más a la instrucción mecanicista y funcional

que al sentido y construcción propias de una concepción que reconoce el

conocimiento como un fenómeno dinámico, contextualizado, histórico y transitorio.

257

conclusiones

En este sentido la temática adquiere una dimensionalidad enorme en virtud del

cuestionamiento permanente de la disciplina sobre su conocimiento y sobre su

pertinencia dentro del sistema curricular al considerar el aporte de la misma disciplina

al desarrollo de los ciudadanos en el modelo social predominante.

6.2. El diseño metodológico utilizado

En relación al diseño metodológico utilizado podemos establecer que generó

consecuencias esperadas e inesperadas. Dentro de las primeras se encuentra el hecho

de que tiene la ventaja de favorecer una relación de bastante acercamiento a los

sujetos o casos de investigación lo que favorece profundizar desde distintas

dimensiones la comprensión de la acción del docente, de sus juicios y decisiones. De

manera que nos entrega una información rica en profundidad y variabilidad. Desde lo

ya mencionado por Jaramillo (2004) y Murcia (2000) como lo sostenido por Trigo

(2000) y Valsiner (2000) el diseño metodológico cualitativo se genera desde la

relación fenomenal entre los distintos actores y actuantes del caso estudiado en una

dinámica multidireccional de significados, los cuales afectan en forma sustancial a los

mismo que los generan, es como un sistema autopoyético (Maturana y Varela, 1996)

pero abierto en los sentidos y cerrados en los actores.

De la misma forma permitió conjugar metodologías en primera, segunda y

tercera persona, a saber, desde la visión subjetiva y el relato del docente, el

observador que interpreta y requiere de profundización del argumento del caso y de

los métodos e instrumentos como la videoescopia que registra aspectos que se

acercan a la objetividad o convencionalismo. En este mismo sentido, la secuencia de

los pasos y sus respectivas tareas permitió mayor naturalidad en el comportamiento

de los actores y autores de la investigación, vale decir una vista de acercamiento,

258

conclusiones

observación y registro audiovisual de la clase y su posterior entrevista lo que permitió

una contaminación reducida o menor, pues el profesor no sabía en concreto qué era lo

que se observaba en particular. De ahí que no tendría mayor sentido variar o

modificar la sesión en función de lo desconocido. También el comprender que el

objetivo central del estudio no se orientaba hacia un enjuiciamiento o evaluación de

su desempeño sino el comprender el mismo, aspecto también anhelado por los

docentes, por lo tanto su actuación se desarrolla en los términos de la cotidianidad

laboral.

De igual forma la cantidad de los acercamientos fue la adecuada en función de

la selección final de los archivos o fenómenos de mayor riqueza de datos en

conformidad a la problemática de la investigación como también para no provocar un

desgaste o fatiga en los actores investigados.

Dentro de las situaciones inesperadas se presentó la dinámica de acción-

reacción dentro del desempeño de los docentes, que lamentablemente requería de un

tiempo mas prolongado para dimensionar el impacto en el aula o en los propios

profesores de esta situación. Nos referimos a que después de cada entrevista se

produjo una modificación en los planteamientos del docente frente a la clase y al

mismo contenido, vale decir la entrevista modificó en alguna medida la práctica del

profesor en virtud de la reflexión y observación de su propio comportamiento a través

del video y de la conversación sobre las decisiones, organización, sentido y

estructuración de la clase. Este aspecto fue explicitado tanto por el docente, como por

los alumnos y personal de los establecimientos visitados. La observación que se

definió como no participante, impacta y se produce una participación por presencia en

la clase y después de la entrevista se generó una colaboración por así decirlo meta

cognitiva, en el sentido que se gatillaron conflictos epistemológicos dentro de los

docentes en función de la optimización de su desempeño. Este efecto no deseado abre

259

conclusiones

una pequeña luz en función de futuras investigaciones y al mismo tiempo sobre

estrategias de perfeccionamiento y mejoramiento de la didáctica de la motricidad.

6.3. Acerca de los datos de la investigación

Desde el punto de vista de la información recogida, son variadas las

conclusiones, en primer lugar realizaremos una exposición de los datos por caso y en

un segundo momento desde una mirada global de todos ellos.

a. Caso 1

Los datos que emergieron en este caso nos permiten concluir que el docente

se enmarca en un paradigma fundamentalmente dualista en lo cual se privilegia el

hacer concreto del alumno de acuerdo a modelos estandarizados. En consecuencia se

estructura una clase en función de tal intencionalidad. Del mismo modo el lenguaje

del docente desde el punto de vista de los tonos y expresiones se orienta a marcar y

preservar un orden y disciplina en función del logro señalado. Este aspecto resulta

relevante si se considera que el nivel de autoridad del docente es prácticamente

absoluto, definiendo de tal forma todos los aspectos que se desarrollan dentro de la

sesión. Tal aspecto, fortalece la dependencia, la heteronomía y pensamiento

convergente de los alumnos pues el conocimiento oficial es por así decirlo propiedad

del docente (Al respecto ver los códigos 492L-498L,CLA1; 927L-935l,ENT1).

Desde otro aspecto la clase fundamentalmente implica una permanente

actividad procedimental, las restantes dimensiones del alumno y de la propia

actividad docente no son contempladas ni en extensión ni con profundidad, de manera

que la clase consiste en la realización de determinadas acciones de un deporte, a la

identificación y aplicación funcional de las mismas. Desde esta situación, es más

260

conclusiones

cercana a una sesión de entrenamiento que a una sesión de enseñanza dentro de un

sistema de educación formal (ver los códigos 454L-467L, CLA1).

Para comprender el punto anterior considerar la experiencia del docente en el

mundo deportivo juega, a mi entender un papel fundamental, pues en definitiva lo

que realiza el profesor es una permanente ejercitación y aplicación de habilidades

para el deporte a un nivel de exigencia menor, más acorde con las condiciones de los

niños, pero siempre desde la misma racionalidad técnica y práctica (Sahlins, 1997)

Como consecuencia la clase se torna productiva a través de la participación de

los alumnos en las actividades propuestas por el docente y en el logro de los patrones

de acción. En este sentido el profesor cumple fundamentalmente un rol más cercano

al de entrenador y animador que docente. De igual forma los mecanismos de

planificación, metodología y evaluación se encuentran dentro de la misma lógica, por

lo que se genera un círculo coherente de funcionamiento (ver los códigos 635L-

648L, CLA1).

Desde la estructura de la clase se aprecia la misma situación con el agregado

de que se genera un espacio dentro pero al mismo tiempo fuera del control del

docente que es sólo de los alumnos, espacio que es negociado en función de los

elementos mencionados anteriormente, por lo tanto es una "ganancia" de acuerdo al

comportamiento desplegado en clases (ver los códigos 1107L-1124L,ENT2; 921L-

934L, CLA2).

En resumen, los datos expresan que la clase y la didáctica del caso 1, más que

cualquier otra cosa responden a un entrenamiento o instrucción, de un nivel inicial o

aprendiz, alejándose de lo educativo y constructivo.

261

conclusiones

b. Caso 2.

Los datos del docente 2 se orientan hacia la misma situación en términos

generales que el caso ya analizado (Caso 1), toda vez que la clase se define y genera

desde actividades que buscan la repetición de determinados modelos de acción y al

mismo tiempo son generadas desde la exclusividad del profesor.

Un aspecto diferenciador es que en este caso la reproducción esta más

acentuada y por ende la disciplina y el control se tornan fundamentales dentro de la

misma lógica, por lo que el docente adquiere un papel de actor fundamental y los

alumnos más bien secundarios. De manera que lo que se despliega en la sesión son

mecanismos de dependencia radicales que abarcan todo los escenarios posibles

mientras se produzca la dualidad en la ubicación del espacio por parte del profesor y

el o los alumno/as. Es decir mientras se encuentren en un mismo espacio de

enseñanza el alumno reaccionará a la acción o no acción del docente (ver los códigos

493L-508L,CLA1).

Otro aspecto diferenciador es el uso del juego por parte del Caso 2 lo que

resulta bastante paradojal, pues su clase se sustenta en juegos competitivos que son

impulsados y estimulados por él mismo. Sin embargo en su discurso argumentativo se

evidencia la intención de cambiar y lo perjudicial que es este tipo de juegos para los

niños. Por lo tanto también se produce una dependencia del docente por determinadas

metodologías que "aseguran" (según él) el logro de una forma más eficiente. Desde

esta situación se concluye lo que el docente entiende por su contenido y por su

disciplina contiene la competencia por lo que la selectividad y el rendimiento son

consustánciales a ello (ver códigos 53L-91L,CLA1, 1432L-1446L, ENT2).

De igual forma podemos concluir que más que didáctica desde las

orientaciones teóricas que hemos venido discutiendo en esta Tesis, el docente utiliza

una metodología de instrucción o de entrenamiento de habilidades, pues el

262

conclusiones

conocimiento de su disciplina esta estructurado y no merece discusión o por lo menos

desde el espacio que el habita no sería posible una variación o divergencia de lo

establecido. Por lo tanto se expresa un marcado determinismo y realismo en este caso

toda vez que no se estructura la didáctica en función de las múltiples posibilidades

que se generarían desde la creación o abertura del descubrimiento sino más bien el

contenido es dado y exigido incluso desde un ente rector, superior e incuestionable,

vale decir el ministerio de educación a través de los planes y programas.

Otro aspecto importante de concluir se refiere a que el D2 expresa no saber

que es lo que aprenden los alumnos en forma clara y definitiva, más bien se acerca a

la idea que los alumnos desarrollan sus habilidades. Por lo tanto la situación de

aprendizaje se acerca a ser un ambiente de desarrollo de habilidades dirigido por el

docente pero no constatable desde el punto de vista de lo qué cambia dentro del

proceso vivido por los estudiantes. Ahora bien, tal situación permite establecer que

más que una clase desde el punto de vista de la intención de desarrollo en sus

múltiples variaciones o dimensiones, el docente ve su sesión como una oportunidad

dentro de la escasez y por condiciones del ambiente no puede desenvolverse como

debiera. En otras palabras no es un ambiente intencionado de desarrollo como lo

definiría Labarrere (1999) sino es un efecto producto de las condiciones de carencia

del medio, las horas de la sesión y de los actores del proceso didáctico tradicional.

c. Caso 3

En relación a este caso, alguna de las conclusiones son compartidas con los

casos anteriores como también se dan aspectos propios y específicos. En función de

lo segundo, podemos expresar que el aspecto más concluyente es que el D3 enfatiza

más que cualquier aspecto lo relacionado con los Hábitos, definiéndolo como una

mecánica básica que permita el buen funcionamiento y orden en el comportamiento.

En este sentido se devela que su intencionalidad primera se orienta hacia la ejecución

263

conclusiones

y realización de determinados procedimientos, en este caso no son específicamente

disciplinares, sino mas bien culturales o por lo menos dentro de una determinado

grupo de pertenencia (ver códigos 479L-499L ENT1).

Tal situación se traslada a la sesión, en especial hacia los procesos didácticos

desplegados, a raíz del fuerte acento en la realización de la mecánica de los

contenidos de enseñanza los cuales son en sí técnicas deportivas. Aunque no se

privilegia el patrón absoluto pero si la ejecución.

Por otra parte el D3 argumenta que lo esencial es la aplicabilidad de lo

aprendido, independiente que sea conciente, en diferentes campos y escenarios de

comportamiento de alumno y a fin de que sepa relacionarse adecuadamente. En este

sentido se produce un vínculo entre lo que se enseña y el sentido de este dentro de un

contexto más allá de la clase y del campo escolar. De manera que a nuestro parecer

D3 presenta características de una didáctica mecanicista pero en sí didáctica más que

metodológica, toda vez que está presente permanentemente la pregunta sobre el

objeto del contenido. Claro está que se produciría una problemática cuando que tal

pregunta se centra en un aspecto que no tiene un lugar absolutamente definido dentro

de los contenidos del subsector, nos referimos a los Hábitos. Pues pareciera más un

tema de todas las disciplinas escolares y no específico de la educación física.

d. Visión general de los tres casos

En relación a los tres casos en conjunto podemos expresarlos en dos términos

desde las diferencias y desde la similitudes. En relación a lo primero concluimos que

cada docente se marca o enfatiza aspectos diferenciadores que se estructuran desde

ambos discursos y de la misma intervención realizada. De manera que podemos

caracterizarlos de la siguiente forma:

264

conclusiones

D1≈ Dimensión procedimental /plano imitativo-reproductivo Disciplina/conciencia/Experiencia deportiva.

D2≈ Dimensión procedimental/plano técnico-instrumental Metodología/aprendizaje/disciplina D3≈ Dimensión procedimintal/plano técnico-instrumental Hábitos/metodología/juego instrumental.

Esta caracterización permite establecer que los docentes marcan una diferencia

que está radicada en las opciones personales y de la misma forma en la experiencia

que cada uno de ellos desarrolla en el transcurso de su vida profesional. Esta ultima

aseveración se basa en el hecho de que los tres se diferencian en aspectos más lejanos

de la idea central de la disciplina, dicho en términos de Lakatos (2004) la hipótesis

central o nuclear en la misma pero las hipótesis auxiliares o satélites se diferencian y

marcan la identidad de cada perspectiva de los procesos didácticos implementados.

Desde lo último se pueden establecer las similitudes, las cuales son diríamos,

“homogéneas”, de acuerdo al objetivo de la tesis, de mayor relevancia. Los tres

docentes se sustentan desde el punto de vista del contenido, en la dimensión

procedimental, la que puede definirse desde una intencionalidad reproductiva o

tecnológica.

En este sentido la educación física desde los tres docentes responde a una lógica

mecanicista, determinista y realista, cuyo principal propósito se orienta hacia la

funcionalidad y desempeño de determinas tareas de acuerdo a patrones de acción

estandarizados. Se hace por lo menos incoherente el desarrollo y fomento de la

autonomía, creatividad y actitud de apertura hacia un ambiente de posibilidades más

que de realidades.

265

conclusiones

Desde esta situación se hace muy cuestionable el papel educativo de la disciplina,

pero se fortalece el papel instructivo de ella. De manera que si realizamos una

proyección del análisis hacia los planteamientos curriculares del actual sistema

educativo (Mineduc 1998) en general y en particular en el sector de la educación

física, no tendría coherencia teórica ni sentido dado que se orientan hacia derroteros

opuestos.

Desde las similitudes se puede establecer la generalidad (ver criterios de rigor, pp

80) de los fundamentos epistémicos de la misma disciplina por lo tanto, la regularidad

en el argumento y las significaciones desde el argumento permiten concluir que la

educación física está lejos de educar algo, sí muy cerca de capacitar e instruir.

6.4. El método, los instrumentos y técnicas de análisis.

Con relación al método de análisis podemos concluir que permitió un

acercamiento al discurso tanto activo como argumentativo a las bases epitémicas de

cada uno de los docentes en forma densa, pertinente y compleja de manera que los

aspectos comprensivos se sustentarán en datos válidos arrojados desde los

instrumentos seleccionados y estructurados dentro del mismo diseño.

Un aspecto fundamental del análisis es la riqueza simbólica que se desconfigura y reconfigura (Jaramillo, 2004) desde el problema de investigación. En este sentido la argumentación depende de la capacidad del investigador de interpretar los hallazgos y sistematizarlos más allá de la apariencia que se pueda generar en una visión superficial de los mismos. De manera que el método lo que posibilitó es el no perder el contexto de la acción discursiva del docente, sino por el contrario potenciarla y favorecerla pues es ahí donde encuentra su sentido y valor.

266

conclusiones

6.5. Las categorías encontradas Las categorías tanto preestablecidas como emergentes (Ver capitulo IV

apartado1,3 letra a) fueron marcando la dinámica de la investigación en cuanto a los

datos y la configuración de los sentidos del discurso y la práctica del docente. En este

sentido si bien es cierto en un primer momento se establecieron determinadas

categorías que favorecieran el análisis de los datos en función del problema de

investigación, no es menos cierto que las categorías emergentes permitieron

profundizar ya sea hacia aspectos no considerados dentro de la primera aproximación

como también hacia las categorías preestablecidas.

Con esto se quiere decir que desde la acción de la investigación esta última se

enriquece y se potencia desde la construcción y especificación de lo emergente. En

forma concreta dentro de la investigación las categorías de:

• Ambiente • Aprendizaje • Concepto de Educación Física • Consciencia • Disciplina • Evaluación de la Clase en sí desde la perspectiva del docente • Experiencia (experiencia deportiva, experiencia de juego, experiencia

pedagógica). • Hábitos. • Interacción. • Persona del profesor

Tales categorías establecieron la dinámica de significados dentro del discurso, de

manera que si bien las mismas iluminan el inicio del análisis las categorías

emergentes permiten identificar la intensidad y densidad de los sentidos presentes en

la eludición del problema abordado. De esta forma las categorías prestablecidas se

267

conclusiones

enriquecieron, desde el punto de vista significativo, como también se posibilitó

comprender los límites y fronteras de los mismos. Por otra parte desde la emergencia

favorecieron la identificación de las similitudes y diferencias entre los casos (ver

conclusión por casos), aspecto que resultó definitivo en el contexto de la vinculación

con las categorías prediseñadas por el investigador.

Por último desde las categorías se puede concluir que el proceso de levantamiento

de las mismas se generó del diálogo constante y reiterativo entre los distintos métodos

de abordaje contemplados en el diseño y los instrumentos de los mismos. En otras

palabras la construcción de las categorías se produce desde la triangulación entre los

procedimientos de abordaje, (primera, segunda y tercera persona) con los

instrumentos que se despliegan en diferentes momentos de la investigación

(entrevista observación y registro).

6.6. Aportes de la Tesis a la Didáctica de la Motricidad Los aportes que presenta la tesis a la didáctica de la motricidad se centran en

posicionar la temática como una línea de investigación dentro del campo educativo y

por que no decirlo dentro de la construcción de la motricidad como una Ciencia con

características y objeto de estudio definido (Sergio, 2005; Trigo, 2005; Moreira

2005). En este sentido el describir y comprender el basamento epistemológico de una

disciplina como escolar permite visualizar su pertinencia y sentido dentro del modelo

antropológico y social que sostiene el marco curricular. De manera que en el

develamiento de tal situación se generan evidencias que permiten identificar no sólo

la anacronía de la disciplina de la educación física desde su planteamiento y en

función de la Educación sino que al mismo tiempo se propone una alternativa de

desarrollo que se origina en lo anterior pero que al mismo tiempo lo trasciende.

268

conclusiones

La didáctica de la motricidad consiste por lo tanto en una mirada sistémica y

compleja que se sustenta en la acción humana, sea esta deportiva, artística, recreativa,

laboral y educativa. Por lo tanto este estudio permite dar un paso desde el

determinismo de la metodología de la Educación Física hacia una didáctica de las

posibilidades de la motricidad como campo epistemológico propio.

De lo anterior se desprende que los elementos desarrollados desde una

didáctica de la motricidad tensionan a la formación de docentes en el área, vale decir

si establecemos que la práctica del docente es básicamente determinista, mecánica y

reproductiva, a pesar de que los mismos profesores declaran en intención objetivos

superiores. Al mismo tiempo vemos como el campo disciplinar se cierne sobre las

mismas características descritas. De suyo se evidencia la urgencia, de por lo menos

revisar la formación de los docentes, a fin que responda a los propósitos de la

educación y no sólo a los de la capacitación.

Por último, tal elemento nos lleva hacia el campo curricular, toda vez que los

tres casos coinciden en la direccionalidad y verticalidad de currículo, si bien uno de

los elementos que sostuvo como característica principal de la reforma educativa fue la

descentralización y la bajada a lo local de los contenidos (Mineduc, 1998) no es

menos cierto que desde la mirada del profesor como también en lo que se define el

los términos e intencionalidades lo que se busca, en el sector de la Educación Física,

es lo operativo y práctico, técnificante e instrumental. Desde una visión más

conforme con los propósitos educativos y en conformidad a las características de la

acción esta visión es por lo menos insuficiente y parcial.

269

conclusiones

7. Evaluación de la Investigación Realizada. 7.1.- Logros de los objetivos planteados. Los objetivos planteados de la investigación fueron los siguientes: • Identificar y caracterizar las representaciones epistemológicas de los profesores que se

desempeñan en el sector de Educación Física NB1 sobre Motricidad y Juego a partir de las prácticas y discurso docente.

. • Identificar los planos de acción de las practicas docentes a partir de sus representaciones,

expresadas en el discurso y la práctica docente, y que tienen lugar en la enseñanza de la motricidad en el sector de Educación Física de NB1 y NB2.

• Diseñar, desarrollar y evaluar un modelo de investigación-acción de sobre las categorías

epistemológicas de los profesores frente a su disciplina y la implicancia en sus estrategias didácticas.

• Esbozar un modelo teórico acerca y sobre la Didáctica de la motricidad desde el paradigma la

utilización del juego como eje fundamental en la práctica docente

En relación a los tres primeros podemos expresar que se cumplieron, Dado que

en los casos en estudio se pueden identificar, desde su discurso y práctica las

representaciones sobre la disciplina y el modelo antropológico que lo sustenta. Tal

situación se vio favorecida por la coherencia del discurso en acción del docente, es

decir, las sesiones independiente del caso se desarrollaban desde un principio que

articulaba los diferentes momentos y procesos que se implementaban. Dicho principio

se expresa en la mecánica reiterada y determinista de la clase propia de una visión

dualista, y racionalista, en la que el deporte es un contenido eje como todo lo que lo

conforma.

Por otra parte en consideración al modelo de investigación, se considera bastante

útil y pertinente en función del estudio en la didáctica de la motricidad, dado que

permite desde la variedad de métodos e instrumentos adentrarse en las

intencionalidades y contenidos de enseñanza desde el actor docente. En este sentido

270

conclusiones

permite entrar en la epistemología desde una vía indirecta sin alterar sustancialmente

al sujeto y su entorno dentro del desarrollo de la investigación.

Al mismo tiempo si bien se especifica en un componente de la didáctica no es

menos cierto que precisa de todo el evento. Vale decir se centra en un componente

del fenómeno didáctico pero los incluye a todos, por lo tanto el diseño de

investigación puede replicarse en otros casos pues posee un campo de acción de

mucha flexibilidad sin desfigurarse o desectructurarse.

En relación al cuarto objetivo, podemos decir que no se logró toda vez que las

limitaciones de tiempo y de profundidad no permitieron estructurar con criterios de

validez la propuesta didáctica, pero sí adentrarse en el derrotero que favorezca la

construcción de un modelo didáctico, pero si se aporta con un modelo de análisis

didáctico.

7.2.- Obstáculos encontrados.

Los obstáculos encontrados se refieren a la escasez de investigaciones

referidas a la intervención en el campo de la enseñanza-aprendizaje de la Educación

Física, en particular en nuestro país. Punto aparte es lo referido a la didáctica de la

motricidad pues sería la primera. Por lo tantos las fuentes encontradas y desarrolladas

son externas al país.

En relación al trabajo de campo, una dificultad fue la variabilidad de la

programación dentro del establecimiento escolar, sobre todo en el caso del colegio

municipalizado, toda vez que las actividades emergentes fueron muchas y variadas

que influyeron sustancialmente en los tiempos y planificación del mismo trabajo. El

271

conclusiones

D3 es un ejemplo toda vez que de las tres observaciones programadas solo se

concretaron dos y de las cuales una fue respondió con los criterios de rigor.

7.3.- Situaciones emergentes. Las situaciones emergentes se basaron fundamentalmente en dos aspectos, a saber:

- Cambio de procedimiento en la selección de los casos de la investigación.

- Vinculación con los casos analizados más allá de la investigación.

1. Cambio de procedimiento en la selección de los casos de la investigación.

Este aspecto resulto muy determinante en virtud que definió un derrotero

diferente al planificado y propuesto en el inicio de la investigación. Dicha

situación obligó a una modificación en el mecanismo, dado los datos entregados

por la encuesta desarrollada en lo que se definió, en un primer momento, como

fase cuantitativa.

2. Vinculación con los casos analizados más allá de la investigación.

Este aspecto resultó gravitante en el momento de comprender el impacto de la

vida personal y su relación con las representaciones epistemológicas de cada caso.

En un primer momento no se consideró desde el punto de vista metodológico un

abordaje a esta dimensión, a partir de su emergencia también se puede constituir

en un campo de investigación a fin de ampliar los insumos que permitan

comprender no sólo la episteme presente en el docente sino el pensamiento, en el

sentido amplio del concepto, del mismo maestro.

272

conclusiones

7.3.- Aporte de la investigación a la formación del investigador

Desde el aporte a la formación del investigador, el estudio resultó constitutivo

y constituyente, vale decir en el desarrollo de la investigación se produjo el proceso

de formación y construcción como investigador. Debo expresar que para mi es un

motivo de profunda humildad y sencillez darme cuenta que lo que he aprendido como

investigador se expresa en que el oficio de investigar es una construcción cotidiana y

diaria que se genera desde la capacidad de empatizar con el objeto y sujetos de la

investigación y por parte sistematizar los efectos de esa empatía de manera que pueda

ser comprendida por quien lo estime conveniente y necesario. Debo terminar diciendo

que en este trabajo esta mi identidad de investigador inicial.

7.4.- inicio de una línea de investigación

Desde esta investigación se pueden levantar una línea de trabajo pertinente

que aporte al desarrollo de la Motricidad como disciplina y al mismo tiempo a la

Didáctica de la misma. Esta situación tiene repercusiones, como ya hemos

mencionado, en varios campos, pero quisiera resaltar lo beneficioso que puede ser en

el campo de la educación y el desarrollo humano más allá del campo escolar. Si

visualizamos y dimensionamos las contribuciones de una mirada basada en la

complejidad y en las evidencias más actuales de la ciencia y al mismo tiempo se

desenvuelven aproximaciones pertinentes en relación a las diferentes formas de

conocer y el conocimiento que se construyen en la vida cotidiana, ya sea en la escuela

o fuera de ella, desde la propiedad de la motricidad como capacidad humana, los

alcances pueden ser insospechados a la hora de mejorar la calidad de vida, en el

sentido amplio del concepto, y de la educación de la sociedad.

273

conclusiones

Del mismo modo la didactología de la motricidad requiere de una

profundización y definición más acabada, que permita entregar orientaciones y

principios de acción que favorezcan la construcción de nuevos saberes y la

consciencia de los mismos. De esta forma se puede aportar hacia formas divergentes

de acción y al mismo tiempo consciencias divergentes.

274

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