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Una escuela posible desde donde hacer extraordinario lo cotidiano

Orientaciones para construir la propuesta educativa 2021 y fortalecer el

proyecto de continuidad pedagógica institucional

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Introducción

Como decíamos en uno de los primeros documentos de esta serie de Orientaciones,

imprevistamente y en circunstancias que quizá nunca hubiéramos imaginado, a pocos días de

iniciado el ciclo escolar 2020, la interacción presencial de docentes y estudiantes en la sala o el

aula y en otros espacios físicos del jardín o la escuela, se vio trastocada. Sin embargo, fue posible

seguir aprendiendo y enseñando –en una alianza más intensa con las familias-, “para seguir

siendo y haciendo escuela más allá de ese espacio físico que temporariamente no nos alberga”

(Municipalidad de Córdoba, Secretaría de Educación, 2020 a, p. 1).

En ese proceso continuo de seguir siendo y haciendo escuela, el inicio del ciclo lectivo 2021 nos

encuentra ante el gran desafío del retorno gradual a una presencialidad cuidada y responsable.

En este contexto inédito, el gran reto de cada jardín y escuela es diseñar, en situación, los

mejores escenarios posibles para avanzar en el retorno gradual y progresivo a las salas y las

aulas. Será fundamental tomar conciencia de que no se

trata ya de la institución educativa del 2019, ni la del

2020, sino de otra manera –diferente y renovada- de

hacer escuela. Será necesario, entonces, mirarse y

proyectar en el triple cruce de esa institución que era

antes de la pandemia, la que se fue (re) construyendo

en el proceso de la continuidad pedagógica durante el

aislamiento y distanciamiento social, preventivo y

obligatorio y la que comienza a reconfigurarse en vistas

a la nueva habitualidad.

Pensamos que esta tarea de mirar y evaluar lo realizado para proyectar

una nueva institución educativa puede inscribirse en el marco del

concepto de escuela posible que hemos desarrollado en instancias de

formación situada1: esa escuela con capacidad de resignificarse y

evolucionar, siempre en un proceso constante hacia la mejora continua

–y en contexto–.

1 Véase Anexo Ejes, dimensiones y categorías para una evaluación de la calidad educativa en el contexto de una escuela posible. Jornada 4: “Escuela posible. Desafíos de aprendizaje en el marco del desarrollo de capacidades fundamentales” (Proyecto CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO. Formación Situada Jardines y Escuelas Municipales de la Ciudad de Córdoba, 2020).

Recordemos que, en su presentación, Ruth Harf nos acercó algunas claves interesantes en torno al alcance de los conceptos de habitualidad-excepcionalidad. Desafíos para la gestión directiva en tiempos de excepcionalidad (video) Secretaría de Educación Municipalidad de Córdoba. Ciclo de charlas Conversamos sobre educación. Acceso: https://cutt.ly/sjw9VoJ

Empleamos la expresión escuela

posible para pensar, desde esta categoría, a los Jardines y Escuelas

Primarias de la Municipalidad de la ciudad de Córdoba.

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La convocatoria es, entonces, a construir, en el marco del proyecto institucional de continuidad

pedagógica, una escuela posible que integre, desde una perspectiva holística y renovada, las

prácticas educativas del 2019 y de las 2020 marcadas, respectivamente, por la modalidad

presencial y remota. Una escuela diferente, comprensiva. No sólo inteligente, sino también

sensible y emprendedora, con capacidad de evolucionar, de mejorar en el día a día del proyecto,

partiendo de la construcción de entornos integrados de aprendizaje. Habrá prácticas y

situaciones que van a continuar, otras que no retomaremos y otras que se van a incorporar para

atender al desafío de hacer extraordinario lo cotidiano en cada contexto. Con este foco, y para

sostener el propósito y el compromiso de acompañar a las instituciones y actores del sistema

2021: Pensarse desde el jardín y la escuela como escuela posible…

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educativo municipal, ofrecemos algunas orientaciones –no prescripciones, ni “recetas” a seguir

–que podrían contribuir a esa tarea de generar propuestas situadas.

La escuela posible: delineando escenarios

Este año será tiempo de definiciones marcadas fuertemente por el contexto. Por esa razón, es

necesario ir delineando diferentes escenarios, que propicien una vuelta gradual y progresiva a

la presencialidad. Este 2021 nos coloca en situación de poder combinar los modelos de

educación presencial y de educación en el hogar, recuperando los aprendizajes que todas y

todos hemos alcanzado y proyectando otras posibilidades. El desafío es poner en juego nuestra

capacidad de leer el contexto, mirar y escuchar a las y los estudiantes y sus familias y poner en

juego nuestra creatividad, para brindar la mejor educación a nuestras niñas, niños, y también a

nuestras y nuestros jóvenes y adultos.

La construcción de estos nuevos escenarios implica a todos los ejes y dimensiones2 de la escuela

posible:

En esta tarea institucional de mirar lo que se ha hecho para poder proyectar, en contexto y en

el marco de las disposiciones y lineamientos vigentes, lo que se realizará en 2021, la Guía

orientadora de la toma de decisiones didácticas para la continuidad pedagógica –Documento N°

6. Continuidad pedagógica: ideas para pensar juntos, disponible en https://cutt.ly/zkWgUwH

- constituye un insumo valioso que permite focalizar, desde una perspectiva de autoevaluación

institucional distintas dimensiones de la escuela posible en el marco de los procesos de

continuidad pedagógica.

2 Para profundizar acerca de Ejes y dimensiones de la escuela posible, véase el referido Anexo de la Jornada IV.

Currículum: los saberes y las prácticas

Trayectorias escolares de los estudiantes

SENTIDO

Ambientes y clima institucional

Entornos integrados de aprendizaje

CONTEXTO

Desarrollo profesional docente

Vínculos con las familias y la comunidad

EVOLUCIÓN

Una propuesta que se construye participativamente para hacer extraordinario lo cotidiano en cada contexto.

Jardines y escuelas retoman y resignifican, bajo el formato 2021, su plan de continuidad pedagógica en el marco de su Proyecto

Institucional.

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En este marco, para el retorno gradual a las salas y las aulas en 2021 en jardines y escuelas del

sistema educativo municipal:

Se podrán ir previendo fisonomías heterogéneas, en función de los contextos, en el

marco de un proyecto socio pedagógico propio y genuino.

Los equipos directivos y docentes construirán una propuesta de alternancia que

contemple las condiciones de la enseñanza y del aprendizaje. En esta línea, será necesario

gestionar acciones y actividades tendientes a promover y capitalizar las fortalezas de

todos los miembros de la comunidad educativa, ajustando expectativas y propuestas.

Revisar y reprogramar la enseñanza a partir de lo desarrollado el año anterior implicará

hacer ajustes, (re) definir objetivos y propósitos, focalizar los núcleos de saberes.

Orientaciones

En cuanto al currículum –los saberes y las prácticas–.

Tomar en cuenta el marco orientador de lo común que constituyen los Indicadores de

Progresión de Aprendizajes Centrales (https://cutt.ly/LkYt588 ) para definir,

considerando cada una de

las unidades pedagógicas y

curriculares, una

propuesta institucional

situada, adecuada para ser

desarrollada en la

singularidad de las

salas/aulas (educación

presencial) en un continuo

articulado con la tarea que

se planifique para ser

realizada por las y los

estudiantes en casa con la

familia (educación

remota).

A partir de este marco de

referencia posible, cada

escuela podrá, dando

continuidad a lo que ha

venido realizando:

- Identificar qué aprendizajes y contenidos centrales han podido ser abordados en

2020.

Recordar que los Indicadores de Progresión de Aprendizajes Centrales…

♣No son una selección o recorte del currículum, sino una focalización de los aprendizajes y contenidos centrales (prescriptos en los marcos curriculares), de los que todas y todos las/los estudiantes deben apropiarse en cada año (sala o grado) como condición para su continuidad escolar.

♣Constituyen la base que ellas y ellos necesitan para poder seguir aprendiendo satisfactoriamente en la etapa siguiente.

♣Se trata de una propuesta de organización de los imprescindibles no negociables que se deberían trabajar en 2021.

♣No es lo único que se debe enseñar, pero sí lo que no se debe dejar de enseñar.

♣ Especifican logros progresivos (avances) en relación con los aprendizajes centrales.

♣ Orientan tanto los procesos de evaluación formativa (qué y cómo van aprendiendo las y los estudiantes) como los de enseñanza (qué y cómo enseñamos para que todas y todos aprendan lo que tienen que aprender en los tiempos esperados).

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- Determinar cuál/ cuáles de esos aprendizajes han sido alcanzados por las y los

estudiantes y cuáles están pendientes de logro.

- Determinar qué es lo que debe ser afianzado y qué contenidos se deben abordar en

su totalidad en 2021 –en el marco de la unidad pedagógica correspondiente– porque

no han podido ser enseñados en 2020.

Contemplar tiempos y espacios para indagar cómo han aprendido las y los

estudiantes, lo cual incluye atender a contenidos no previstos y a estrategias de

aprendizaje que ellas y ellos puedan haber desarrollado trabajando en el hogar con

su familia y a través de otros medios que quizá antes no se habían utilizado.

Plantear la recuperación, socialización y reconocimiento de lo que las y los

estudiantes vivieron y aprendieron (aprendizajes cognitivos, emocionales y

sociales) trabajando en casa con la familia.

Sostener algunos criterios que se han tenido en cuenta durante las distintas etapas

del proceso de continuidad pedagógica en el año 2020, resignificándolos ahora en

la propuesta de educación en alternancia en 2021. Por ejemplo:

- Selección de aprendizajes cuyo abordaje

favorezca la autoexpresión, el diálogo, la

exploración e indagación, el análisis, la creación.

- Fortalecimiento de la articulación de los

contenidos escolares con las prácticas y los

significados de la cultura familiar, de la

comunidad, de la ciudad.

- Aprovechamiento del potencial integrador de

saberes y prácticas que ofrecen los aprendizajes y

contenidos propios de la educación para el

desarrollo sostenible (ambiente, convivencia,

cultura vial, salud integral, consumo responsable,

patrimonio cultural, entre otros) y que bien pueden ligar con inquietudes,

intereses, vivencias y experiencias de las/los estudiantes y sus familias.

Prever modalidades de trabajo articulado de los contenidos priorizados y el

desarrollo de capacidades fundamentales: oralidad, lectura y escritura;

abordaje y resolución de situaciones problemáticas, pensamiento crítico y

creativo, trabajo en colaboración para relacionarse e interactuar, gestión del

propio aprendizaje3.

3 Se focalizarán en principio la oralidad, la lectura y la escritura (con énfasis en la comprensión lectora) y la resolución de problemas; en la medida de las posibilidades, se podrán ir abordando, progresivamente, las demás.

Sobre educación para el desarrollo sostenible, se puede considerar el aporte del video Educación para el desarrollo sostenible: valores e inspiración, presentación a cargo de Carlos Solari: https://cutt.ly/zkTh3Qk Sobre capacidades fundamentales, se sugiere la presentación en video del especialista Hugo Labate: La educación y el desarrollo de las capacidades, disponible en https://cutt.ly/xkThlpI

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Se trata de construir y comunicar un mapa de trabajo que le permita a toda

la comunidad educativa conocer los objetivos y los recorridos previstos.

Generar propuestas que habiliten el reencuentro en la institución educativa,

la (re) vinculación con el espacio escolar, la socialización con las y los

compañeras/os, el aprendizaje de las formas de cuidado y prevención.

Disponer de variedad de estrategias pedagógicas e intervenciones didácticas,

heterogéneas e innovadoras, atendiendo tanto a la nueva presencialidad como

a la enseñanza y el aprendizaje en el hogar.

Aprovechar el contexto actual; sus escenarios son propicios para generar

nuevos vínculos a favor de los aprendizajes.

Trabajar conjuntamente en la posibilidad de definir núcleos de saberes

integradores, que se puedan

trabajar a partir de proyectos de

acción que involucren varios

campos de conocimiento/espacios

curriculares, aborden

problemáticas reales, concretas y

de interés; planteen desafíos de

aprendizaje, puedan ser

desarrollados en parejas

pedagógicas4.

4 El concepto y la práctica de la pareja pedagógica constituyen una estrategia de planeamiento y de implementación de intervenciones didácticas compartidas que pretende mejorar los resultados de políticas inclusivas. Se trata del trabajo en equipo que llevan adelante dos docentes en relación con el abordaje pedagógico y didáctico de los procesos de aprendizaje de un grupo de estudiantes. Dos maestras/os en el aula ofrecen más de un horizonte posible. Son las experiencias, saberes e improntas de cada uno las que enriquecen las prácticas pedagógicas (Gobierno de Córdoba, Ministerio de Educación, s/f; disponible en https://cutt.ly/ekYZMve ). Para ampliar se puede consultar:

- Sidrán, E. y Grilli Silva, J. (2012). Transitar hacia la profesión docente. La pareja pedagógica como dispositivo en la formación inicial de profesores para la educación media en Uruguay. Diálogos educativos, (23). Recuperado de https://cutt.ly/lkYFoU8

- Salamanca, C. (2011). Dos docentes, dos miradas: la pareja educativa. Tarbiya, revista de Investigación e Innovación Educativa, (42). Recuperado de https://cutt.ly/jkYGGnY

Acerca de Desafíos de Aprendizaje en relación con desarrollo de capacidades, están disponibles 3 documentos producidos desde la Secretaría de Educación: -Desafíos de aprendizaje: https://cutt.ly/3kWlEx3 -Desafíos de aprendizaje algunos materiales que pueden orientar el diseño de desafíos de lectura y escritura: https://cutt.ly/BkWlS13 -Desafíos de aprendizaje algunos materiales que pueden orientar el diseño de desafíos de abordaje y resolución de situaciones problemáticas. https://cutt.ly/1kWlCol

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Asumir la evaluación como valoración, acompañamiento y monitoreo. Esto

supone:

- Una evaluación formativa, entendida como aproximaciones continuas y

progresivas a los avances de las y los estudiantes.

- Dar importancia y conceder espacio y tiempo para la retroalimentación

como instancia de aprendizaje valiosa para la/el estudiante desde lo

cognitivo y lo emocional.

- Prever, al momento de planificar, las evidencias de aprendizaje que nos

interesará obtener, analizar y valorar en función de objetivos.

- Acompañar esta evaluación procesual con instrumentos tales como

rúbricas y portafolios que dan cuenta de cómo se está llevando a cabo el

proceso de aprendizaje y dan lugar a instancias de reflexión e

intercambio.

- Incorporar prácticas de evaluación auténtica con participación activa del

estudiante, por medio de situaciones y tareas que le demanden la puesta

en juego de sus saberes, habilidades cognitivas y metacognitivas y

también sus intereses y valores.

En cuanto a las trayectorias escolares de los estudiantes.

Para este esperado retorno a la presencialidad cuidada –en el marco de la alternancia-, y

posicionados en una mirada integral de las trayectorias de las y los estudiantes, será necesario:

Considerar, en primer lugar, esta contingencia y asumir que las y los estudiantes

necesitan sentirse acompañados (Guinao, 2021). En este sentido, nuestra

responsabilidad es doble: asegurar que ellas y ellos puedan seguir teniendo personas de

Acerca de Evaluación se pueden consultar materiales producidos desde la Secretaría de Educación:

- Los SÍ y los NO de la enseñanza y la evaluación en tiempos de aislamiento: https://cutt.ly/6kE1TpV

- Algunas orientaciones para los procesos de valoración pedagógica en el marco de la evaluación formativa. En Síntesis Proceso de Continuidad Pedagógica en los Jardines Y Escuelas Municipales (1er Semestre 2020): https://cutt.ly/WkRmKUh

- Inquietudes y tensiones en torno a la evaluación. Presentación en video de la especialista Marta Tenutto. Recuperado de https://cutt.ly/xkTgCNm

- (Re) pensar la evaluación para los aprendizajes de hoy, video de la conferencia de la especialista Lilia Toranzos en el III Congreso de Educación Municipal: https://cutt.ly/3kTjls7

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referencia y, por otro lado, hacer todo lo posible para que se sostenga el deseo y el

disfrute de enseñar y aprender. Estos debieran ser los dos primeros, y prioritarios, gestos

de acompañamiento que el jardín y la escuela tengan con las niñas y niños que están

volviendo a las salas y a las aulas.

Focalizar las acciones en la seguridad y el bienestar integral de las y los estudiantes.

Confiar en sus posibilidades y capacidades y ofrecerles experiencias de aprendizaje

gratificantes son también parte de esa seguridad y ese bienestar.

Diseñar estrategias para atenuar posibles obstáculos en el proceso de aprendizaje

(debidos a la interrupción de la asistencia a la institución educativa) y generar propuestas

de continuidad en función de los ritmos y modos de aprendizaje y las necesidades

particulares de las y los estudiantes.

Tener expectativas realistas sobre lo que hemos podido lograr en forma remota y

reconocer qué estrategias de enseñanza y qué actividades de aprendizaje han funcionado

mejor.

Contar con un registro preciso acerca de aquellas/os estudiantes que han participado

regularmente en las actividades y tareas propuestas por la institución educativa, de

las/los que lo han hecho de manera intermitente y de quienes –por diversas razones- no

han podido sostener el vínculo.

Identificar quiénes son las y los estudiantes que han logrado mayor autonomía y cuáles

necesitan más orientación y apoyo.

Desarrollar variedad de formas de acompañamiento específico –presencial y/o virtual- a

la trayectoria de aquellas/os estudiantes que presenten mayor dificultad, con las/los

docentes de fortalecimiento, pareja pedagógica, apoyo a la inclusión, integrantes de

equipos interdisciplinarios y/o asesores pedagógicos, personal disponible de la institución.

Tener presente que evaluar es “una tarea ardua que condensa sentidos construidos desde

el sistema educativo y que define la trayectoria escolar de los estudiantes” (Anijovich y

Capeletti, 2017, p.) y asumir, en consecuencia, una mirada de la evaluación “como

oportunidad”, tal como afirman las autoras.

En cuanto a ambientes y climas institucionales en la configuración de entornos integrados de aprendizaje.

Los espacios y tiempos educativos bajo la modalidad de alternancia se diversifican, extienden,

amplían y se enriquecen con o sin la utilización de la tecnología, para optimizar las posibilidades

de aprender de las y los estudiantes. De allí la necesidad de pensar y diseñar entornos integrados

de aprendizaje para que nuestros estudiantes puedan seguir aprendiendo en la escuela y en la

casa. A lo que apuntamos, entonces, es a que la presencialidad cuidada no se restrinja sólo a lo

sanitario o a las disposiciones de organización institucional, sino que nos ocupemos de un

cuidado pedagógico que se exprese en la configuración de los mejores ambientes para enseñar

y aprender que las condiciones de cada jardín y escuela permitan.

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Los entornos o ambientes de aprendizaje son escenarios construidos para favorecer de manera

intencionada las situaciones de aprendizaje; implican la organización de los espacios, las

estrategias didácticas, la disposición y la distribución de los recursos, el manejo del tiempo y

las interacciones.

Los entornos integrados de aprendizaje en la modalidad de alternancia combinarán:

-espacios físicos (los del jardín y/o la escuela –las salas y aulas, el patio, otros espacios seguros-

, los hogares familiares, y los de la comunidad –los Parques Educativos, Centros Vecinales y

otros espacios de cercanía-),

- los recursos materiales y digitales,

-las estrategias didácticas para la enseñanza presencial y remota,

-las interacciones entre los sujetos (estudiantes, docentes, familia).

Desde esta perspectiva, será necesario:

Diseñar las dinámicas de los procesos educativos que se desarrollarán en la modalidad de

alternancia, que implicarán acciones, experiencias y vivencias de cada participante;

actitudes, condiciones materiales y socioafectivas, así como múltiples relaciones con el

entorno y la infraestructura.

Que toda la institución –y también la comunidad educativa en su conjunto- se involucre

en ese diseño, puesto que la configuración de esos entornos no hace referencia

solamente a cada sala o aula particular, sino a otros espacios, recursos e interacciones.

Que la propuesta de enseñanza y aprendizaje en la alternancia que planifique la

institución sea capaz de asegurar articulación y continuidad entre el trabajo en la escuela

y el trabajo en el hogar, y no establecer dos mundos paralelos.

Trabajar colaborativamente para implementar variedad y riqueza de estrategias de

enseñanza, desarrollar propuestas didácticas heterogéneas –como los sujetos

participantes– e innovadoras y habilitar el acceso a pluralidad de recursos materiales y

simbólicos.

Procurar agrupamientos heterogéneos, con plena conciencia de que los procesos de

aprendizaje requieren de ciertas zonas de desarrollo, así como también de los ajustes que

las y los docentes puedan hacer para que todas y todos los estudiantes aprendan. Además,

porque la heterogeneidad favorece intercambios e interacciones que enriquecen y

dinamizan los procesos de aprendizaje

Atender a la diversidad del grupo, ofreciendo distintas posibilidades de abordar el

conocimiento, evitando actividades y formatos repetitivos, haciendo lugar a los

diferentes modos de aprender.

Temporalizar criteriosamente las actividades, teniendo en cuenta que combinar la

enseñanza presencial con la no presencial probablemente demande mucho más tiempo

que el habitual. En este sentido, la profundidad en los abordajes debiera predominar

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antes que la cantidad y la proliferación, a fin de asegurar aprendizajes relevantes y

perdurables y privilegiar un enfoque centrado en la comprensión.

Proponer actividades y tareas para realizar en la casa con el acompañamiento de la

familia, orientadas a la profundización, ampliación, fortalecimiento de los aprendizajes y

contenidos abordados en la semana de presencialidad.

Anticipar a estudiantes y familias qué se va a trabajar en la presencialidad y qué de

manera remota, cómo se va a llevar a cabo la propuesta; explicar la secuencia de la

manera más completa posible y en términos accesibles, tiempo estimado y resultados

esperados.

Definir consignas claras, establecer tiempos estimados, explicitar las

interacciones que se esperan; administrar y dosificar el tiempo y las tareas

(no creer que la cantidad es mejor que la calidad); pautar y comunicar

semanalmente las actividades; indicar si son obligatorias u optativas.

Destinar las estrategias grupales para la presencialidad, dando oportunidad

al debate y la contrastación entre pares, generando discusiones ricas, luego

del análisis previo e individual.

Pocas actividades y con sentido son mejor que una gran cantidad de tareas

mecánicas y fuera de contexto.

Tratar de que las y los estudiantes puedan llevar a cabo las tareas de

manera cada vez más autónoma.

Guinao, 2021.

Colaborar con el sostenimiento de un clima institucional favorable y propicio para el

diálogo y la comunicación circular, a los fines de poder construir coherencia, priorizando

el trabajo en equipo. Esta será la manera de generar y desarrollar procesos pedagógicos

de calidad en estos contextos integrados de aprendizaje.

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En cuanto al desarrollo profesional docente

Afrontar el desafío que implica una educación en la alternancia que demanda la construcción de

entornos integrados de aprendizaje para quienes realizan acciones vinculadas con la enseñanza

(maestras/os, profesoras/es, integrantes de los equipos de gestión y técnicos) requiere una

variedad de acciones orientadas a formar, enriquecer, renovar y fortalecer la tarea que realizan

estos actores. Todo esto supone:

Afianzar la concepción de la/del docente como un trabajador intelectual, que construye

conocimiento o resignifica el que posee en torno a la práctica propia o ajena, en forma

colaborativa y situada.

Movilizarse institucionalmente hacia la construcción de comunidades de aprendizaje, en

las que todas y todos aprenden.

Consolidarse como profesionales de la educación que generan iniciativas de enseñanza

personales a partir de pautas comunes.

Incorporar como actividad sistemática el registro y análisis de las prácticas docentes a

los fines de indagar avances, resultados, experiencias exitosas, dificultades a superar. Una

posibilidad de este tipo viene siendo desarrollada desde 2020 a través del dispositivo

Bitácora, puesto en marcha por la Dirección de Aprendizaje y Desarrollo Profesional

(Acceso: https://cutt.ly/akToRMZ ).

Algunos autores y textos –entre tantos otros- cuyos aportes pueden alimentar la formulación de la propuesta educativa de jardines y escuelas en el marco del proyecto de continuidad pedagógica institucional

Anijovich, R. (2016). Gestionar una escuela con aulas heterogéneas. Enseñar y aprender en la diversidad. Buenos Aires: Paidós.

Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2017). La evaluación como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Condemarín, M. y Medina S. (2000). Evaluación Auténtica de los Aprendizajes. Santiago de Chile: Andrés Bello.

Gardner. H. (1995). Inteligencias múltiples: La teoría en la práctica. Buenos Aires: Paidós.

Gardner, H. (1997). La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar en las escuelas. Buenos Aires: Paidós.

Maggio, M. (2012). Enriquecer la Enseñanza. Los ambientes con alta disposición tecnológica como oportunidad. Buenos Aires: Paidós.

Perkins, D. (1999). ¿Qué es la comprensión? En Stone Wiske, M y cols. (1999). La Enseñanza para la comprensión. Buenos Aires: Paidós.

Perkins, D. (2010). El aprendizaje pleno. Principios de la enseñanza para transformar la educación. Buenos Aires: Paidós.

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En cuanto a los vínculos con las familias y la comunidad

Los entornos integrados de aprendizaje como nota distintiva de la educación en la modalidad de

alternancia ponen particularmente de relieve esta dimensión de la escuela posible. Esto implica

que:

La particular alianza establecida con las familias de las y los estudiantes es un logro de

la continuidad pedagógica que es necesario sostener y afianzar, reafirmando su

corresponsabilidad con la escuela.

Si siempre hemos insistido en la necesidad de que el jardín y la escuela tengan un

profundo conocimiento del contexto en el cual están inmersos, ahora es necesario –más

que nunca- ir más allá para insertar a las instituciones educativas en la trama misma

de la comunidad.

La relación entre el jardín y la escuela con las familias y la comunidad tiene que

establecerse y dinamizarse en términos de procesos colaborativos, revirtiendo el antiguo

patrón de interrelación en el que la escuela convocaba a la comunidad para cooperar con

sus necesidades. En este contexto se hace necesario avanzar hacia procesos de

construcción colectiva que enriquezcan a todos: la escuela interviene en la comunidad y

la comunidad interactúa con la escuela, en un proceso de vinculación e interrelación

mutua.

Las circunstancias requieren conformar redes de apoyo, colaboración mutua y

acompañamiento, muy especialmente con las instituciones del ámbito sanitario

(dispensarios, hospitales, centros médicos), organizaciones de la comunidad, los parques

educativos, centros vecinales, polideportivos, espacios de recreación, y otras entidades

vinculadas con la atención integral de las infancias. Todos los vínculos que puedan

establecerse constituirán nexos promotores de cuidado integral para el sostenimiento de

las trayectorias de nuestras y nuestros estudiantes, en tanto resguardos de su derecho a

aprender.

Como cierre, y brevemente, compartimos algunas premisas fundamentales para este tiempo de

construcción:

Habilitar la libre expresión de ideas y de sentimientos de toda la comunidad educativa.

Potenciar, bajo distintas modalidades y formas, la comunicación e interacción, siempre

respetando las pautas de cuidado que tengamos que cumplir, para propiciar un

aprendizaje dialógico.

Promover la investigación, favorecer el descubrimiento, la exploración, la indagación y la

creación mediante el aprender haciendo.

Propiciar la transferencia, para que nuestras y nuestros estudiantes perciban los

aprendizajes como herramientas para vivir cada vez mejor.

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Como hemos dicho, estamos ante una oportunidad histórica para hacer extraordinario lo

cotidiano en la construcción de la mejor educación, que no es cualquier educación sino la

mejor educación posible.

Referencias bibliográficas

Barrionuevo Vidal, M.B., Ferreyra, H. A. y Vidales, S.N. (2020). Ejes, dimensiones y categorías para una evaluación de la calidad educativa en el contexto de una escuela posible. Anexo

Jornada 4. Proyecto CONSTRUCCIÓN DE CONOCIMIENTO PEDAGÓGICO. Formación Situada

Jardines y Escuelas Municipales de la Ciudad de Córdoba. Córdoba, Argentina: Secretaría de

Educación de la Municipalidad de Córdoba. Recuperado de https://cutt.ly/XkTfwrK

Ferreyra, H. (2021). Estamos ante una oportunidad para hacer extraordinario lo cotidiano. SobreTiza. Cultura de Innovación en Educación. Córdoba, Argentina: Universidad Siglo 21. Recuperado de https://cutt.ly/MkYuYLp

Guinao, D. (2021). Líneas para planificar las clases en la virtualidad – presencialidad. Recuperado

de https://cutt.ly/pkRDj0D

Municipalidad de Córdoba, Secretaría de Educación (2020). Acompañando los procesos de enseñar y aprender para la continuidad escolar en escenarios de emergencia sanitaria. Para que la distancia no sea ausencia. Córdoba, Argentina: Secretaría de Educación de la Municipalidad

de Córdoba. Recuperado de https://cutt.ly/VkTfOXO