UNA USEE, UN RECURS PER A TOT EL CENTRE · Agraeixo també a la Gemma Rodriguez, mestra de suport de la USEE, per tants moments que hem compartit intentant comprendre a aquests petits

UNA USEE, UN RECURS PER A TOT EL CENTRE

Anàlisi de dues experiències

a l’Etapa d’ Educació Infantil i Primària

MªJosé Laguía Pérez

Llicència d’estudis

curs 2007-08

Una USEE, un recurs per a tot el centre

“Observar com les criatures aprenen i reflexionar amb l’equip docent sobre els resultats i els processos del que s’ha observat és la millor formació que podem tenir. Quan aquestes criatures presenten unes característiques “especials” tot el que ens ensenyen és encara més interessant” Jaume Cela, director de l’Escola Bellaterra Cerdanyola 22 de Maig del 2007

Mª José Laguía Pérez (Llicència d’estudis 2007/2008) 2


A Amarilis, mi madre



Agraïments

En primer lloc, agraeixo la confiança que han dipositat en mi els dos centres

implicats en el treball de recerca, l’Escola Ramon Fuster i l’Escola Bellaterra. He tingut

la sort de treballar com a assessora i aprendre juntament amb ells moltes de les coses

que pensem pel benefici dels nens.Gràcies als directors de tots dos centres, en Quim

Vidal i, en especial, en Jaume Cela que en tot moment ha estat accessible per compartir

els seus pensaments amb mi i fer-me fàcil les coses que a mi em semblen impossibles.

Gràcies també a la Mercè Saiz, cap d’estudis de l’escola Bellaterra i a la Mar Català i la

Núria Bosch, coordinadores de l’etapa d’educació Infantil i Primària de l’escola Ramon

Fuster, que m’han facilitat l’accés a la documentació del centre i la dinamització

interna en la recollida de dades. Agraeixo molt als mestres tutors, de suport i

especialistes que m’han reservat part del seu temps per explicar-me la seva feina. No

vull oblidar-me de la Mar Pastor, logopeda del CREDAV, i, en especial, de la Dolors

Martinez, també logopeda, amb les que al llarg d’uns quants anys hem compartit

experiències, dubtes i projectes sobre els nens, sobre l’escola i sobre l’educació.

Agraeixo també a la Gemma Rodriguez, mestra de suport de la USEE, per tants

moments que hem compartit intentant comprendre a aquests petits de la USEE.

En segon lloc, als pares que amablemet han contestat el qüestionari i als nens. No

puc oblidar-me dels nens i nenes, font privilegiada d’informació, amb els que sobretot

he gaudit amb la seva espontaneïtat i saviesa.

En tercer lloc, vull expressar el meu reconeixement als professionals del

Departament d’Educació que han posat a la meva disposició dades necessàries per

documentar el treball: la Neus Lorenzo, l’Ester Castejón, la Margarida Carulla i d’altres

que m’han ofert el seu acompanyament però que finalment no l’he pogut aprofitar, com

és el cas de la Teresa Huguet.

A la Pilar Calvo, psicopedagoga del CREDAV amb la que he pogut contrastar

intuïcions i projectes i amb la que he pogut comptar plenament, tot i que aquest projecte

hauria pogut ser de les dues. A la Montserrat Garcia, amiga crítica en molts moments

del treball i companya en tot moment, que m’ha ajudat a centrar-me.

Tinc molt present al Climent Giné, director del projecte i referent sobre tantes coses

en educació inclusiva, sempre acollidor, disponible i proper.

Agraeixo als companys de l’EAP de Cerdanyola pels moments de treball compartit,

encara que no tants com ens hauria agradat.



A la Marina vull agrair-li les seves preguntes i la seva paciència, perquè m’ha ajudat

a transmetre amb claredat idees no sempre clares. I a Miguel que en tot moment m’ha

donat suport.

Finalment vull agrair al Departament d’Educació la possibilitat, a través de la

concessió de la llicència, de poder aturar-me desprès de tants anys de treball continuat

per mirar el dia a dia des de una certa distància i poder reflexionar, llegir i analitzar una

part de la meva experiència que ara valoro molt més.

Gràcies a tots.



ÍNDEX

1.- Introducció .......................................................................................................... 10

1.1.- Antecedents ................................................................................................ 11

1.2.- Estructura del treball ................................................................................... 17

2.- Marc teòric que fonamenta el treball.................................................................... 18

2.1.- De la integració a la inclusió ....................................................................... 18

2.1.1.- La inclusió en el context internacional............................................ 19

2.1.2.- La inclusió i les dificultats educatives............................................. 23

2.1.3.- La inclusió i la cultura escolar......................................................... 27

2.1.4.- Aclarir termes: integració i inclusió ................................................ 29

2.2.- Anàlisi de les diferents propostes per atendre la diversitat a l’escola......... 32

2.2.1.- Escolarització d’alumnes de NEE en centres educatius ordinaris... 32

2.2.2.- Escolaritzacions compartides entre centres educatius Ordinaris

i altres tipus..................................................................................... 37

2.2.3.- Escolaritzacions en centres d’Educació Especial............................ 38

2.3.- USEE: Canvia el nom, canvia l’esperit? ..................................................... 40

2.3.1.- La Normativa .................................................................................. 40

2.3.2.- El nom: USEE ................................................................................. 43

Concepte: Unitats de Suport ........................................................... 43

Concepte: Educació Especial.......................................................... 45

2.3.3.- Les Necessitats Educatives Especials ............................................. 47

2.3.4.- Els professionals.............................................................................. 48

2.3.5.- Accions de seguiment i formació .................................................... 51

2.3.6.- Perspectives de futur ....................................................................... 55

Pacte Nacional per a l’Educació..................................................... 55

Avantprojecte de la Llei Catalana d’Educació ............................... 57

2.4.- Són les USEE un recurs facilitador del model inclusiu?............................. 59

2.4.1.- Lideratge ........................................................................................ 62

2.4.2.- Implicació ....................................................................................... 64

2.4.3.- Temps per a la planificació ............................................................ 69

2.4.4.- Coordinació dels suports ................................................................ 71



Suport al professorat....................................................................... 72

Suport a l’alumne ........................................................................... 77

2.4.5.- Reflexió sobre la pràctica................................................................ 80

2.5.- La USEE i els alumnes................................................................................ 83

2.5.1.- Inclusió: reconeixement de les diferències...................................... 83

2.5.2.- Inclusió: el infant com a persona .................................................... 85

2.6.- La USEE i les famílies ................................................................................ 90

2.6.1.- Promoure sentiment de pertinença .................................................. 91

2.6.2.- Benestar i suport per a tots els alumnes .......................................... 92

3.- Presentació dels centres objecte d’estudi ............................................................. 93

3.1.- Escola Bellaterra ......................................................................................... 93

3.1.1.- Presentació ...................................................................................... 93

3.1.2.- Alguns trets d’identitat .................................................................... 94

3.1.3.- L’atenció a la diversitat ................................................................... 95

3.1.4.- L’Agrupament d’alumnes sords. Els inicis ..................................... 97

3.1.5.- Estat actual: distribució dels alumnes amb NEE............................. 98

3.1.6.- Eixos que faciliten que l’Agrupament sigui un projecte de tots ..... 99

3.2.- Escola Ramon Fuster................................................................................... 109

3.2.1.- Presentació ...................................................................................... 109

3.2.2.- La necessària flexibilitat.................................................................. 111

3.2.3.- El treball de dos mestres i l’aula i la necessària coordinació .......... 112

3.2.4.- La tutoria ......................................................................................... 113

4.- Treball empíric ..................................................................................................... 114

4.1.- Objectius ..................................................................................................... 114

4.2.- Disseny metodològic ................................................................................... 116

4.2.1.- Fases de l’estudi .............................................................................. 117

4.2.2.- Procediments i instruments per a la obtenció de dades................... 117

4.2.3.- Qüestionaris..................................................................................... 118

a) Qüestionari dels mestres .............................................................. 119

b) Qüestionari dels alumnes ............................................................. 123

c) Qüestionari de les famílies........................................................... 125

4.2.4.- Entrevistes .......................................................................................... 126



4.2.5.- Algunes limitacions de la metodologia utilitzada .............................. 128

4.3.- Anàlisi dels resultats ................................................................................... 129

4.3.1.- Resultats qüestionari mestres ............................................................. 129

Aspectes comuns als dos centres ....................................................... 129

Escola BELLATERRA...................................................................... 131

Escola RAMON FUSTER ................................................................. 155

4.3.2.- Resultats qüestionari alumnes ............................................................ 176




4.3.3.- Resultats qüestionari famílies............................................................. 200




4.4.- Conclusions i comentaris sobre els resultats dels qüestionaris ................... 215

4.4.1.- Escola Bellaterra ................................................................................ 214

Apartat mestres .................................................................................. 214

Lideratge................................................................................... 214

Implicació ................................................................................ 217

Planificació .............................................................................. 220

Coordinació dels suports ......................................................... 222

Reflexió sobre la pràctica ........................................................ 225

Apartat famílies.................................................................................. 228

Comunicació família – escola .................................................. 228

Qualitat educativa per a tots .................................................... 229

Apartat alumnes ................................................................................. 232

Conèixer, viure i acceptar la diversitat .................................... 232

Benestar personal i social ........................................................ 232

Recursos per a l’aprenentage i la participació ......................... 233

4.4.2.- Escola Ramon Fuster.......................................................................... 234

Apartat mestres .................................................................................. 234

Lideratge .................................................................................. 234

Implicació ................................................................................ 235

Planificació .............................................................................. 237



Coordinació de suports ............................................................. 238

Reflexió sobre la pràctica ........................................................ 241

Apartat famílies.................................................................................. 243

Comunicació família – escola .................................................. 243

Qualitat educativa per a tots .................................................... 245

Apartat alumnes ................................................................................. 247

Conèixer, viure i acceptar la diversitat .................................... 247

Benestar personal i social ........................................................ 247

Recursos per a l’aprenentage i la participació ......................... 248

5.- Consideracions finals i propostes ........................................................................ 250

6.- Bibliografia ......................................................................................................... 261

7.- Annexos ............................................................................................................ 266



1.- INTRODUCCIÓ

Un matí del mes de juny estava participant en un curs de formació. Havien convocat

a professors1 que treballaven a les USEE2, als tutors i als professionals dels EAP que

assessoraven a centres que tenien aquest recurs. A mida que anava veient les diferents

experiències que s’exposaven, pensava en l’ingent treball de mestres desconeguts per a

mi que, amb il·lusió i entusiasme, estaven obrint camins nous per a nens i adolescents

en situacions a vegades poc reconegudes. Camins basats en la ferma creença que tots els

nens han de tenir oportunitats per aprendre en entorns ordinaris.

Em preguntava si perdurarien aquestes experiències més enllà de l’empenta i la

voluntat d’aquestes persones concretes i d’altres que als seus centres els hi donaven

suport. I també recordava altres experiències, com és el cas d’Unitats d’Educació

Especial, que s’havien engegat arreu del territori per tal d’incloure a alumnes amb

discapacitats i altres dificultats en entorns ordinaris. Algunes d’elles, però, havien anat

quedant com experiències perifèriques a la institució on pertanyíen o fins i tot havien

desaparegut. Concretament, recordava una Aula que varem tenir a Cerdanyola del

Vallès. Aquestes Unitats a vegades compartien moments de l’activitat educativa com

era alguna àrea, patis, festes... Generalment, aquesta bona intenció estava orientada a

facilitar una socialització més normalitzada en un entorn ordinari. Sense negar el seu

valor, ni molt menys, la majoria d’elles tampoc comprometien l’estatu quo de la

institució. És a dir, els valors, la cultura i les pràctiques del centre canviaven poc. I és

que algunes de les activitats adreçades als aprenentatges més instrumentals es feien en

altre entorn separat, on no era possible la interacció amb els companys del grup classe ja

que hi havia nivells molt diferents i era difícil atendre individualment a aquests

alumnes.

Ara, amb la creació de les USEE, no tenia per què passar el mateix. D’entrada es

comptava amb l’experiència acumulada d’aquestes iniciatives que proporcionaven

dades per mantenir i dades per millorar i d’altres experiències reeixides i compromeses

que, sense un nom que les identifiqués, estaven fent la seva aportació per crear cultura

inclusiva als centres. 1 A partir d’ara utilitzarem el gènere masculí per referir-nos a ambdós sexes 2 A partir d’ara amb les sigles USEE ens referirem a les Unitats de Suport a l’Educació Especial



A més a més, en el moment de creació d’aquests recursos ja començava a observar-

se més conscienciació entre els agents educatius i d’administració en avençar cap a una

escola on tothom hi tingués cabuda en igualtat de condicions. Aquesta afirmació,

pensava, que no només era un dret sinó també un factor de cohesió social. Sense oblidar

que hi havia experiències que avalaven la viabilitat d’aquest ideal.

Així doncs, per tot això pensava que era molt important acompanyar als centres que

començaven amb USEE, per tal de no tornar a caure en solucions intentades i que no

havien resultat satisfactòries. Era indubtable que es necessitaven recursos personals i

tenir centres ben dotats, d’igual manera que donar a conèixer experiències reeixides que

creien que “la diversitat és una riquesa i saber-la gestionar i posar-la al servei de tots i

cadascun dels alumnes, un repte”3.

Compartir com ho feien i, en el cas concret de la USEE, desvetllar, si és que es

podia, en quines condicions la USEE facilitaria la presencia, la participació i l’èxit de

tots els alumnes i en concret dels que inicialment s’adreçava era la primera motivació

per fer aquest treball.

En resum, no és podia malbaratar un projecte pel qual apostava molta gent i coneixia

experiències que es trobaven en diferents moments d’evolució sobre la inclusió

d’alumnes amb necessitats. Aquest va ser, doncs, el interès inicial per fer aquest treball.

1.1.- Antecedents

Abans de tot, volem aclarir que aquest no és un estudi sobre el funcionament de les

USEE. La nostra petita aportació parteix de l’anàlisi de dos estudis de casos, una USEE

que comença a un centre concertat i un Agrupament consolidat d’alumnes sords d’un

centre públic. Nosaltres considerem que ambdós han dut a terme iniciatives que

amplifiquen l’efecte d’aquest recurs. Efecte innovador que consisteix en introduir

elements de la cultura inclusiva de tal manera que es millora l’atenció de tot l’alumnat i

no només el de la USEE/Agrupament. Així doncs, per tal de poder constatar aquest fet,

3 Projecte educatiu de l’escola Bellaterra/Llibre commemoratiu dels 30 anys de l’escola Bellaterra



hem identificat unes variables, que tenen molt a veure amb la cultura del centre i hem

observat com es comporten en cadascun d’ells.

Però, perquè hem escollit aquestes dues experiències? En primer lloc, perquè són

centres amb els que treballem directament i aquesta és una condició que, en el nostre

cas, facilita l’actuació, ja que coneixem la institució i els agents que hi participen. Però,

sobretot, perquè s’ha creat una relació de confiança que permet parlar de les

preocupacions i dels dubtes sabent que compartim un projecte que ens repta a avançar

en la inclusió de totes les persones i a promoure unes condicions que facin possible

aquest fet en els nostres centres. D’entrada, aquesta disponibilitat ja és una bona

pràctica, doncs ens permet ser receptius als altres i és el primer pas per introduir els

canvis necessaris.

En segon lloc, es tracta de centres que en el seu projecte d’atenció a la diversitat

comparteixen un recurs, la USEE/Agrupament, que porta diferent nom però en les quals

trobem coincidències quant a l’origen i la finalitat del mateix.

Sobre l’origen, la USEE/Agrupament s’inicien com iniciatives de professionals que

posteriorment l’administració reconeix i d’alguna manera regula. A l’abril del 2001, el

Centre de Recursos per a Deficients Auditius del Vallès Occidental (CREDAV) va

promoure un “Projecte per a l’organització de l’atenció educativa dels alumnes amb

sordeses severes (DAS) i pregones (DAP) al Vallès Occidental”. Al curs següent (2001-

02) es va concretar en dues escoles, una d’elles l’Escola Bellatera, com a centre

d’Agrupament amb tres alumnes sords. Aquesta modalitat educativa va ser

posteriorment reconeguda pel Departament d’Ensenyament en el seu Pla Director de

l’Educació Especial de Catalunya. S’ha de tenir en compte que aquest document, que

data de l’any 2003, es basa en els principis de normalització, integració, inclusió,

personalització, sectorialització, atenció disciplinària i optimització de serveis.

De fet, a l’apartat 7.2. “Bases per estimar l’establiment d’itineraris escolars per a

l’alumnat amb discapacitat”, es diu “En el cas de l’alumnat amb sordesa, seran

possibles itineraris d’escolarització(...) en centres ordinaris amb agrupaments

específics de sords” PDEE,(2003 pàg. 72). El significat d’aquest Pla era continuar amb

la innovació per assolir uns nivells de normalització i de comprensió més alts. La

continuïtat era garantida per l’esforç mantingut per tots els agents de la comunitat



educativa. I, en aquest cas, reconeixia el que a la pràctica ja s’estava duent a terme amb

els alumnes sords en centres d’Agrupament.

En relació a les USEE, no hi ha reconeixement possible en el Pla Director perquè no

hi ha una pràctica com a tal, tot i que les Unitats d’Educació Especial es poden

considerar com a precursores en un temps en el que la sensibilització cap a la inclusió

no estava tan estesa com ara.

Per tant, hem de tenir en compte que el Pla Director pretenia ser:

- un instrument per a millorar la qualitat de l’atenció educativa a les necessitats de

l’alumnat amb discapacitat.

- un instrument al servei del procés col·lectiu que porta a avançar educativament

cap a fites socialment considerades com a millores en la qualitat de vida de les

persones amb discapacitat.

A partir d’aquest marc s’anirà concretant què cal innovar per anar de cara al model

inclusiu.

L’ACPEAP (Associació Catalana de Professionals d’Equips d’Assessorament

Psicopedagògic) va fer una anàlisi del contingut i va considerar que el plantejament dels

principis teòrics, així com el conjunt dels objectius, era molt positiu perquè s’establien

les bases conceptuals i les línies d’actuació de futur que ens podien portar a assolir

nivells més alts de comprensió i de normalització dins del sistema educatiu, a partir dels

principis que defineixen el concepte d’escola inclusiva. Algunes de les valoracions que

va emetre van ser les següents:

- apostar per un model d’escola inclusiva seguint un procés progressiu

d’ajustaments normatius, de recursos i de pràctiques educatives. Tot i que

aquests elements són del tot imprescindibles per arribar a aquest model d’escola,

ja s’apunta la necessitat d’un canvi en la cultura dels centres, sobretot a

l’educació secundària.

- plantejar la necessitat d’una planificació conjunta entre centres públics i privats

concertats per tal d’aplicar criteris comuns de planificació i de recursos. En

aquest apartat destaquem que la USEE del nostre treball, està ubicada en un

centre privat concertat, fet destacable i que posa de manifest la voluntat d’aplicar

aquest tipus de criteris a tots els centres i sobre tot la disponibilitat d’aquesta



institució per dur a terme un projecte que incorpori tot tipus d’alumnat al sistema

educatiu ordinari.

Pel que fa a les valoracions crítiques de la ACPEAP, destaquem que el discurs

general del Pla es centra en l’alumne, la seva discapacitat i els recursos específics que

caldrà proveir per atendre les necessitats educatives derivades del dèficit. Si bé és molt

important la provisió dels recursos, també és fonamental en un plantejament inclusiu la

qualitat de la resposta que se’ls hi doni des dels diferents contextos educatius ordinaris

per tal d’oferir una atenció integral, tant educativa com personal i social. Per aquesta

raó, a més de disposar dels serveis educatius específics, cal que també hi hagi recursos

d’assessorament i suport psicopedagògic a l’acció educativa, de formació del

professorat, d’organització del currículum i de coordinació intra i intercentres entre

d’altres. Això hauria de permetre al conjunt de la institució escolar donar l’atenció

adequada a l’alumnat amb discapacitat. I és que la funció educativa no pot recaure

només en el mestre tutor o en el mestre d’EE. Per a que sigui real, ha de comptar amb la

participació de tots els membres de la comunitat educativa i això implica una cultura i

unes actuacions que en moltes ocasions han de revertir en el funcionament general del

centre.

S’ha de dir, també, que aquest Pla Director reconeix que la màxima coherència amb

el principi d’inclusió significaria que el sistema educatiu evolucionés de tal manera que

tot centre ordinari disposés de suport específic educatiu per a atendre tot l’alumnat amb

discapacitat del sector corresponent. Mentrestant, però, es reconeixen les unitats

d’educació especial (UEE) que ja estan funcionant de manera experimental en centres

ordinaris per aquells alumnes susceptibles d’ésser escolaritzats en centres d’Educació

Especial però que no és possible fer-ho per no disposar d’aquest servei en el sector.

Així doncs, podria ser aquesta opció, tal i com hem comentat anteriorment, la

precursora de les USEE actuals. Estem parlant de recursos de sector o zona que atenen a

alumnes susceptibles de ser escolaritzats en centres específics

Quant a la finalitat, la raó de ser de la USEE/Agrupament radica en la voluntat

d’incloure en entorns ordinaris alumnes amb diferents tipus de discapacitats de tal



manera que se’ls dota d’uns recursos específics per tal d’incrementar la presencia

d’aquests alumnes a l’aula de referència.

Inicialment, el model d’Agrupament de sords a l’escola Bellaterra es va viure com a

un “privilegi”. I és que es va dotar de personal especialitzat (una logopeda i una mestra

d’audició i llenguatge per cada sis alumnes), es va fer una formació inicial al professorat

i un seguiment d’aquesta formació per part del CREDAV i es va preparar l’entrada al

centre d’aquests alumnes i de les seves famílies. Hi havia, doncs, una acurada

planificació. A la vegada, això també es va viure com un cert greuge, en clara referència

a altres alumnes ja escolaritzats de NEE. Aquesta preocupació la vaig recollir de manera

explícita en el Pla de Treball anual que l’EAP va dissenyar pel centre i que es

concretava en la proposta de fer una comissió amb la logopeda del projecte per tal

d’analitzar i extrapolar estratègies de treball transferibles a altres alumnes per tal de

millorar aspectes de participació i llenguatge (Plans de treball 04-05 i 05-06 ).

L’objectiu d’aquesta proposta coincidia amb el plantejament de Boot, T i Ainscow, M

(2002) quan diuen que el treball que es fa a l’hora d’identificar i disminuir les dificultats

d’un estudiant, pot beneficiar a molts altres, l’aprenentatge dels quals no era inicialment

un tema concret de preocupació. En el nostre cas, aquest pensament inicial s’ha anat

transformant i actualitzant paulatinament i, sempre comptant amb tots els agents del

centre, aprofundint en àmbits ja iniciats per l’escola amb la intenció d’amplificar

l’acció. Fonamentalment estem pensant en el que fa referència a les diferents formes de

treball cooperatiu entre mestres i la seva incorporació dins les estructures ja existents.

Podríem dir, doncs, que les unitats d’Agrupament de nens/es sords del CEIP

Bellaterra s’han anant configurant funcionalment com el que ara s’anomena unitats de

suport a l’educació especial (USEE). De fet, en documents lliurats per la Delegació

Territorial del Vallès Occidental de l’any 2004 (annexes 1 i 2), aquesta modalitat

d’agrupament estava inclosa com a USEE juntament amb d’altres unitats de suport a

l’educació especial.

D’altra banda, en el document del CREDAV Centres Educatius ordinaris

d’agrupament per a l’alumnat sord (desembre 2001), es manifesten criteris de

funcionalitat semblants als que es plantegen per a l’alumnat assignat a les USEE. És a

dir, la participació en les activitats generals del grup classe i l’acompanyament, quan

calgui, per part dels professionals assignats en les activitats a l’aula ordinària i la



col·laboració en el procés educatiu de l’alumnat. Per exemple, en aquest document es

diu que “En un centre d’Agrupament, l’alumnat sord estarà integrat en un grup

ordinari de referència amb el que compartirà el màxim d’activitats que sigui possible.

(...) Cal també tenir en compte que les mesures de suport s’articulen amb les

desenvolupades pels propis centres tant per l’atenció a l’alumnat sord com per la resta

de l’alumnat”.(AAVV, 2001pàg .7)

En el cas de la USEE de l’Escola Ramon Fuster, que és un centre concertat i on

també hi intervinc com a psicopedagoga, no hi ha la perspectiva del temps, doncs la

USEE porta dos anys de funcionament, els alumnes estan al parvulari i tampoc existeix

el mateix grau d’implicació que els professionals de l’EAP tenim als centres públics.

Amb tot, la USEE compta amb models de funcionament d’altres centres més

consolidats que l’acompanyen en el procés de desenvolupament. És també, com

l’Agrupament d’alumnes sords, un recurs de sector que inclou alumnes amb una

tipologia de “dèficit” concret: trastorn generalitzat del desenvolupament (TGD)

Malgrat això, el recurs neix amb una planificació que es va iniciar amb:

1. Un estudi de les necessitats dels sector, previ al període de matrícula, que

compren:

la valoració de les necessitats educatives dels alumnes amb NEE

susceptibles del recurs per part de l’EAP.

la coordinació necessària amb la inspecció per tal de valorar els centres

receptors i fer la proposta més adient.

la comunicació de la proposta a la direcció del centre.

la caracterització concreta de la USEE per part de la Inspecció i de l’EAP

2. Informació al centre:

presentació a la direcció i als mestres de les característiques de la USEE

i de l’alumnat.

acompanyament a les famílies per part del centre educatiu i de l’EAP del

que representa aquest recurs.

3. Planificació de la intervenció educativa

concreció d’un protocol d’acollida i adaptació al centre d’alumnes i

famílies dels alumnes.



Aquestes actuacions prèvies a la incorporació dels alumnes, i que van formar part de

la planificació inicial, s’han reforçat amb sessions d’acompanyament i formació als

mestres que al llarg del treball explicarem, tal i com es va fer en el cas dels alumnes de

l’Agrupament

Així doncs, al llarg d’aquest treball, i per les raons que acaben d’explicitar, USEE i

Agrupament apareixeran vinculades. Ara bé, en els qüestionaris de les famílies hem

respectat el nom del recurs que cada centre te assignat per raons obvies.

I és que, a la pràctica, aquests dos centres han fet canvis que se situen en el marc dels

principis d’integració escolar i d’educació inclusiva. Per tant, integració versus inclusió

no és una qüestió de tot o res. Més aviat trobem que els centres van fent aproximacions

successives i diverses a partir de les seves realitats singulars, en aquest cas les USEE.

1.2.- Estructura del treball

El treball que presentem, s’estructura de la següent manera:

- Un marc teòric on es recull informació sobre la inclusió i la integració,

modalitats d’atendre la diversitat als centres, principis normatius de les USEE,

variables que fan possible que la USEE sigui un recurs inclusiu, la USEE des del

punt de vista dels alumnes i la USEE des del punt de vista de les famílies.

- Una caracterització dels centres on s’ha dut a terme el treball, així com les

repercussions que la USEE/Agrupament ha tingut a la institució.

- El treball empíric aporta els objectius i la metodologia que hem fet servir.

També es recull per centres i per grups (mestres, famílies i alumnes) una

descripció de les dades quantitatives i qualitatives dels qüestionaris.

- La presentació de resultats per centres i grups, inclou la part argumentativa de

les dades aportades pels qüestionaris i entrevistes.

- Un apartat amb les consideracions finals.

- Bibliografia i annexes.



2.- MARC TEÒRIC QUE FONAMENTA EL TREBALL

2.1.- De la integració a la inclusió

En el món actual, ens trobem davant d’una realitat social molt complexa. I és que

mentre que en els països més pobres milions de nens no han vist mai l’entorn d’una

classe, en els països rics molts joves deixen l’escola, d’altres estan emplaçats lluny

d’experiències educatives ordinàries i d’altres decideixen abandonar-les perquè el que

haurien d’aprendre és irrellevant per a les seves vides. .

El present convuls està conformant situacions d’exclusió que coexisteixen en forma

de vells i nous formats derivats de canvis sociodemogràfics, canvis estructurals i nous i

més complexes problemes socials. Tots aquests factors comporten nous reptes. Per

exemple, l’augment de l’esperança de vida deriva riscos d’exclusió de gent gran i de

dependència física i relacional i demana polítiques d’inserció. D’igual manera, com que

vivim en una societat plural afavorida per la globalització i els fluxos migratoris, la

multiplicitat cultural i els nous models familiars demanen polítiques de acollida i de

suport social.

I és que des de fa un temps, s’observa la presència d’un nou paradigma ideològic

definit per dos elements claus: la inclusió i els Drets Humans, conceptes que signifiquen

una revisió de les polítiques tant educatives com socials.

Tenint en compte tot això, el moviment d’escola inclusiva neix als anys 90 i

s’insereix en un marc de caràcter internacional. Es parteix de la creença que l’educació

és un dret bàsic i necessari per crear una societat més justa i, per tant, se suposa que la

finalitat de l’educació inclusiva és eliminar l’exclusió social.

Amb tot, en alguns països es considera l’educació inclusiva com un moviment per

atendre als nens amb discapacitats dins de l’entorn educatiu general.

Però el plantejament central de l’escola inclusiva consisteix en desenvolupar una

escola capaç d’oferir una educació de qualitat per a tots els alumnes, independentment

de les seves circumstàncies culturals, físiques o cognitives.



2.1.1.- La inclusió en el context internacional

La idea de la inclusió es pot definir de diferents maneres i, de fet, a nivell

internacional s’observa una certa confusió. El concepte és relliscós i existeixen una

ampla gama de discursos que hi interactuen. Així doncs, creiem que seria més adequat

parlar de perspectives sobre la inclusió i veure on posa l’èmfasi cadascuna d’elles. S’ha

de remarcar, però, que també és cert que totes tenen elements en comú i els projectes on

es concreten les diferents perspectives volen eliminar els processos d’exclusió social en

el que estan diferents col·lectius i contribuir a partir de l’educació al seu benestar

personal i social. Com diu Echeita (2006), els sistemes educatius haurien de trobar

l’equilibri entre el que ha de ser comú (comprensivitat) per a tots els alumnes i la

necessària atenció a la diversitat de necessitats derivades de la singularitat de cada

alumne sense generar desigualtat ni exclusió.

Ainscow (2006) dut a terme un estudi i suggereix cinc maneres de conceptualitzar el

terme inclusió:

1. La inclusió relacionada amb la discapacitat i les necessitats educatives especials

Des d’aquesta perspectiva, la inclusió fa referència a l’educació dels alumnes amb

discapacitat o als que presenten necessitats educatives especials a les escoles

ordinàries. De fet, en la majoria dels països la perspectiva dominant identifica les

dificultats educatives en base a les necessitats educatives especials. Amb tot, cada

vegada hi ha més veus crítiques amb aquesta visió perquè hi ha la tendència a

centrar-ne en la part de la discapacitat i a ignorar les maneres de fomentar la

participació de qualsevol alumne. En aquest context, autors com Booth i Ainscow

(2002) o Giné (2006) fins i tot proposen fer servir el terme barreres a l’aprenentatge

i a la participació. Aquest terme emfatitza una perspectiva social o contextual de les

dificultats educatives i, d’acord amb aquest model, les barreres per a l’aprenentatge i

per a la participació apareixen en les interaccions dels alumnes amb els contextos i

les circumstàncies que afecten a les seves vides considerant la importància que tenen

per l’aprenentatge i per la qualitat de vida de les persones, els aspectes relacionals i

afectius. Així doncs, la definició d’inclusió va més enllà de suports puntuals per a

determinats alumnes i té més a veure amb un procés de transformació dels centres

escolars que implica la cultura, les polítiques i les pràctiques a l’aula.



Ainscow (2006), un dels autors més crítics amb aquest enfoc, qüestiona una visió de

la inclusió lligada a les necessitats educatives especials i alerta que aquesta visió

corre el perill de deixar de prestar atenció a la segregació continuada de col·lectius

amb discapacitat. I és que la classificació d’alumnes té un efecte significatiu en el

que respecta al col·lectiu que està a les escoles especials. Tot i que el nombre no és

molt gran, aquest efecte exerceix una influència significativa dins del sistema

educatiu doncs sembla que justifica la idea de que alguns, per tal d’estar millor

atesos, necessiten estar “segregats” a causa de la seva deficiència o defecte.

2. La inclusió com a resposta a les exclusions disciplinàries

Des d’aquesta visió, en altres països la paraula inclusió també estaria vinculada a les

necessitats educatives, però aquest cop associades a alumnes que presenten

problemes d’adaptació i conducta, la qual cosa provoca una certa reacció d’alerta per

part d’alguns professionals de les escoles que relacionen inclusió amb alumnes

conductuals. En aquest enfocament, no només s’han de tenir en compte les xifres de

les exclusions/expulsions formals que es produeixen als centres a nivell disciplinari

sinó que també s’han de considerar les exclusions informals. És a dir, les que venen

derivades per absentismes no justificats, les classificacions d’alumnes amb

problemes emocionals i de conducta que en ocasions acaben abandonant el sistema

educatiu o en ubicacions segregades...

Per tal d’entendre les exclusions disciplinàries s’han de considerar quins

esdeveniments i interaccions han precedit els conflictes que les provoquen, quina és

la naturalesa de les relacions i quins són els enfocaments de l’ensenyament

aprenentatge que es donen a les aules i als centres on es produeixen, entre d’altres.

3. La inclusió fa referència a tots els grups vulnerables d’exclusió

En alguns països s’interpreta la inclusió des d’una perspectiva més amplia que

associa els termes “inclusió social” i “exclusió social”. Aquest és un concepte que

està en primera línia dels debats, fins i tot polítics, amb l’objectiu de frenar

l’orientació d’una societat on cada vegada hi ha més ciutadans i fins i tot països que

viuen per sota dels nivells de dignitat i igualtat als que totes les persones tenim dret.

Amb això, la situació d’exclusió posa en qüestió la cohesió de la pròpia societat.

L’accés al treball és vital per l’autoestima i per assolir un nivell de vida digne i estem

veiem com des de mitjans dels anys noranta el sistema productiu s’ha reorganitzat



per sortir de la crisis del model industrial i està desenvolupant un altre model basat

en el coneixement, la flexibilització del treball i la innovació. Joves que fins ara amb

estudis elementals o que no acabaven l’escolaritat obligatòria ocupaven treballs poc

qualificats ara s’exposen a la precarietat laboral i, per tant, a l’exclusió social.

Echeita diu que “una societat com la nostra no hauria de permetre que més d’un

25% dels seus joves s’incorpori en precari al mon laboral des del fracàs escolar”

(2006, p.98). En aquest sentit, parlar d’educació inclusiva és parlar d’un mecanisme

de garantia social per a tots. És urgent, doncs, repensar l’educació bàsica de manera

que faci competents als joves a nivell intel·lectual, moral i social, tal i com demana el

nou model productiu.

Quan s’utilitza en el context educatiu la inclusió fa referència a qüestions

relacionades amb grups que tenen compromès l’accés a l’escola per diferents raons:

nens sense domicili estable o noies que per raons culturals abandonen aviat l’escola,

però, sobretot, alumnes amb problemes d’adaptació i conducta i joves que abandonen

l’escolaritat obligatòria sense les capacitats necessàries per a insertar-se en la vida

laboral.

Aquest ús ampli de la inclusió i la exclusió convida a explorar la naturalesa d’aquests

processos i els seus orígens en les estructures socials.

4. La inclusió com a promoció d’una escola per a tots

En alguns països com Anglaterra, Noruega. o EEUU, s’està relacionant el

desenvolupament de l’escola comprensiva o comuna per a tots amb la construcció

d’enfocaments d’ensenyament i aprenentatge corresponents. Aquest moviment

s’insereix en un procés de confiança creixent en l’educació com a instrument

fonamental per promoure el desenvolupament i neutralitzar les desigualtats socials i

culturals.

El terme escola comprensiva es va establir com a reacció a un sistema que repartia

els alumnes, sobretot al inici de la educació secundària, en diferents tipus d’escoles

segons els assoliments aconseguits, reforçant així les desigualtats de classe social. Es

tractava d’evitar els efectes socialment discriminatoris de la selecció temprana entre

alumnes de diferent origen i condició. I és que la selecció als 11 i 12 anys afavoreix

als alumnes d’origen social alt, per la qual cosa prolongant el tronc comú l’escola pot

exercir un paper compensatori i afavorir la igualtat d’oportunitats dels privilegiats i



desafavorits. D’aquesta manera, la igualtat d’oportunitats escolars es converteix en

igualtat d’oportunitat socials.

Amb tot, aquest moviment potent no ha fet els passos conseqüents per reformar

l’escola comuna i acceptar i valorar la diferència. De fet, en molts dels països que

han entès la inclusió des d’aquesta perspectiva s’ha posat l’èmfasi en assimilar els

que es consideren diferents dins de la normalitat homogènia més que fer una

transformació a partir de la diversitat.

5. La inclusió com a “Educació per a Tots”

Aquest moviment es va crear el 1990, al voltant d’una sèrie de polítiques

internacionals coordinades per la UNESCO per tal de millorar l’accés i la

participació a l’educació arreu del mon. L’èmfasi en la paraula TOTS es relaciona

amb la idea de no desvincular els processos globals d’ampliació i millora de

l’educació escolar amb la preocupació pels alumnes més vulnerables. Això vol dir

acollir i respectar les diferències que hi ha entre tots els alumnes siguin degudes a

raons de gènere, capacitat, cultura... Per la mateixa raó, promoure l’educació de tots

no és només una opció ètica i socialment desitjable, sinó que també és una opció que

promou un desenvolupament sostingut i que coadjuva a aconseguir una estabilitat en

els països que més ho necessiten.

Aquesta idea es va posar de manifest i va adquirir força internacional a partir de dos

conferencies promogudes per la UNESCO a principis dels anys noranta: la

“Conferència Mundial sobre Educació per a Tots: Atenent Necessitat bàsiques” que

va tenir lloc a Jomtien (Tailandia) en 1990 i la “Conferència Mundial sobre

Necessitats Educatives Especials” celebrada a Salamanca en 1994.

A les conclusions d’aquesta conferència es proclamen, entre d’altres, aquests punts

que posen de manifest aquet nou plantejament:

Els sistemes educatius han de ser dissenyats i els programes aplicats de manera

que tinguin en compte tota la gamma de característiques, interessos, capacitats i

necessitats d’aprenentatge diferents que són propis de cada nen i nena.

Les persones amb necessitats educatives especials han de tenir accés a les escoles

ordinàries, que hauran d’integrar-los en una pedagogia centrada en el nen, capaç

de satisfer aquestes necessitats.

Les escoles ordinàries amb aquesta orientació inclusiva representen el mitjà més

eficaç per a combatre les actituds discriminatòries, crear comunitats d’acollida,

construir una societat inclusiva i aconseguir l’educació per a tothom; a més,



proporcionen una educació efectiva a la majoria dels nens i milloren l’eficiència i,

en definitiva, la relació cost-eficàcia de tot el sistema educatiu.

Més recentment, dins del Fòrum Mundial sobre Educació que va tenir lloc a Dakar,

Senegal a l’any 2000, la proposta inclusiva va ser reafirmada com el model on s’han

d’orientar els sistemes educatius que vulguin aconseguir qualitat i equitat en la

formació de totes les persones de la seva comunitat

Amb tot, cal remarcar que totes aquestes perspectives que hem assenyalat no són

incompatibles. Diríem que cada una respon als diferents contextos des de on les

analitzen les persones i que apunten la tendència des de on s’hauran de situar les

innovacions educatives del futur.

2.1.2.- La inclusió i les dificultats educatives

A partir dels anys vuitanta, seguint la pauta dels països anglosaxons i del nord de

Europa i en línia amb els postulats de el informe Warnock (1978), es comença a parlar

de necessitats educatives com a símbol d’una nova identitat en educació i a on tenen

cabuda tots els subjectes que aprenen, sense distinció en raó de la seva naturalesa

específica. Des d’aquesta perspectiva, les necessitats educatives són comunes a tots els

nens i el fet que algunes siguin especials és una qüestió relativa ja que depenen de les

característiques del context d’ensenyament. Així doncs, la resposta vindrà a través de

l’adaptació de l’entorn en el que es troben les persones amb dificultats. I és que, segons

el informe Warnock, les dificultats d’aprenentatge i la planificació educativa especial,

serien conceptes que definirien les necessitats especials. D’aquesta manera, amb

aquestes aportacions ja no hi ha dos grups d’alumnes, els deficients que reben educació

especial i els no deficients que reben simplement educació, sinó un continu de

necessitats i, per tant, de prestacions. Aquestes van des de l’ajuda temporal fins

l’adaptació permanent del currículum ordinari i és que, allà on es realitzin tindran un

caràcter addicional o suplementari i no alternatiu o paral·lel.

Aquesta nova conceptualització ha tingut conseqüències importants en el que

respecta a “l’educació especial” i ha comportat moviments de cara a una major

normalització. Es pot parlar, doncs, d’un nou model que reconstrueix l’educació des de

la plataforma de la diversitat. D’aquesta manera, ja podem entreveure que quan parlem

de “atenció a la diversitat” fem servir un concepte ampli que pot incloure diferents



maneres d’acollir les diferencies individuals (per raó cultural, de capacitat, de sexe,...).

Al mateix temps, el concepte de “necessitats educatives especials” és un concepte tan

obert que ha tingut també efectes perversos, doncs l’educació d’aquest alumnat precisa

recursos humans addicionals i, per definir-los, es necessita un esquema d’identificació.

És a dir, un esquema d’etiquetatge, la qual cosa fa que s’assimili “necessitats educatives

especials” i “alumnat amb discapacitat” amb uns efectes sobre les actituds i expectatives

del professorat similars als que poden produir les etiquetes diagnòstiques.

Sobre tot això, Ainscow (2004) afirma que crear una escola per a tothom requereix

canvis significatius en la manera de pensar sobre la naturalesa de les necessitats

educatives i la manera d’estudiar-les. En el seu replantejament del que són les dificultats

educatives, assumeix que aquest concepte es construeix socialment i assenyala tres

perspectives:

A la primera, les dificultades educatives s’expliquen en relació a les característiques

de cada nen. Aquesta perspectiva és la més contemplada en el camp de les necessitats

educatives especials.

S’articula a partir de la creació d’un marc de referència individual, també anomenat

model del dèficit, i les dificultats s’expliquen en termes de discapacitats concretes,

origen social o trets psicològics entre d’altres. Aquest model deficitari es centra en el

subjecte com a única causa dels seus problemes i es referma amb informes mèdics i

psicològics. En conseqüència, les respostes que es generen tracten de donar suport al

nen amb una ajuda especialitzada i un currículum apartat del general. Les respostes

poden donar-se tant fora com dins de la classe i el currículum s’orienta en les

incompetències incidint en les incapacitats i no en les possibilitats.

Aquest discurs, en el fons, respon a un problema ideològic que no accepta la

diversitat com valor humà i en el qual el dèficit entre els alumnes és la principal etiqueta

de separació curricular i la homogeneïtat és la base de l’ensenyament.

Una altra perspectiva explica les dificultats educatives argumentant que hi ha un

desajust entre les característiques dels nens concrets i les mides que es prenen per

atendre’ls, ja siguin organitzatives o curriculars, per exemple. Aquesta perspectiva,

també anomenada interactiva, tot i que focalitza el seu interès en la interacció que es

produeix entre cada alumne i en determinades experiències, continua mantenint la



atenció en l’alumne de tal manera que, quan s’adopta aquesta perspectiva, ja no es parla

de “necessitat educatives especials” sinó de “necessitats individuals”.

Les respostes que es generen tenen a veure amb adaptacions curriculars, materials

alternatius i suport fora de l’aula, entre d’altres. Aquesta perspectiva es centra en tot un

seguit de factors en els quals pot influir el professorat per tal d’estimular l’aprenentatge

dels alumnes. Les actituds, les formes d’organitzar la classe i les relacions que

s’estableixen són factors que poden ajudar als alumnes a tenir èxit i també són factors

que poden contribuir a crear dificultats educatives.

D’altra banda, i segons la tercera perspectiva, les dificultats educatives s’expliquen

en relació a les adaptacions curriculars, fent servir el terme “currículum” en un sentit

ampli. En aquest sentit, pensem que és necessari ampliar el concepte d’adaptació

curricular. A més a més del currículum, cal incorporar altres aspectes i dimensions de

l’alumne tant importants com són els continguts de l’aprenentatge. Pensem en tot allò

relacionat amb les habilitats adaptatives, d’autonomia personal i de relació i d’interacció

amb els entorns naturals de l’alumne que ha de ser tant rellevant com els aprenentatges

escolars. Aquest concepte avarca totes les experiències que s’ofereixen als alumnes.

Així doncs, des d’aquesta perspectiva es contemplen les dificultats que experimenten

alguns alumnes en relació a les limitacions de l’oferta educativa que es dona per a tots

els alumnes. Des d’aquest enfocament es pensa que les modificacions que es puguin

introduir per millorar l’atenció d’alguns alumnes beneficien a tota la resta. Per tant, és

un plantejament en continuo moviment que busca millorar les condicions generals de

l’aprenentatge, fent servir com a indicadors les dificultats, i que demana un marc de

referència més ampli que es focalitzi bàsicament en l’organització i en les pràctiques

que es proporcionen a tot l’alumnat.

En definitiva, tot i que cada perspectiva genera un tipus de resposta, hem de dir

també que les respostes en sí mateixes són neutres i que des de qualsevol model es pot

fer, per exemple, un suport educatiu dins l’aula ordinària a determinats tipus d’alumnes.

Per tant, aquesta actuació per sí mateixa no és determinat d’un enfocament més inclusiu

que d’altres.

En aquest sentit, Ainscow (2004) Giné( 2006) posen de manifest que la inclusió no

es pot reduir a qüestions tècniques o metodològiques ni de recursos. Consideren, en



canvi, que s’ha de prestar atenció a les interaccions dels nens amb determinades

persones i en contextos concrets. Aquest fet, que propugna la investigació educativa

més recent, és un factor crític. I és que la qualitat i l’amplitud de les experiències que es

proporcionen als alumnes tenen a veure amb una cultura escolar que promogui la

millora de la pràctica docent (el que pensa i fa el professorat).

Giné (2006) invita a centrar els esforços en rebutjar la concepció d’educació especial

com a constructe social i a adoptar una forma diferent d’entendre les escoles. És a dir,

escoles que són organitzacions que aprenen i proveeixen pràctiques personalitzades

basades en la col·laboració, l’adaptació mútua i el discurs reflexiu entre els components

de l’organització i les persones a les quals serveixen. Així doncs, les necessitats dels

alumnes no sols no són percebudes com a un problema sinó que són vistes com a una

oportunitat que porta a la innovació.

I és que, tal i com recorda Echeita (2006), una de les principals novetats que aporta la

nova Clasificació Internacional del Funcionament de la Discapacitat i la Salut, la CIF

(OMS, 2001), és la presa en consideració de la participació de la persona en el seu

context social com un dels àmbits prioritaris a valorar quan es parla de discapacitat.

Aquesta informació és coincident amb la revisió de la conceptualització sobre la

discapacitat intelectual en la nueva deficició de la AAMR. De fet, la Convenció per a la

Defensa dels Drets Humans de les Persones amb Discapacitat, ratificada per la majoria

d’estats membres de l’ONU el dia 30 de març de 2007, ha donat un impuls a una nova

cultura de la discapacitat amb dues proposicions bàsiques:

1. La consideració de la discapacitat com a un fenomen humà universal, no pas

com a un tret diferenciador d’una minoria social, per a la qual calgui fer

polítiques especials.

2. La comprensió de la diversitat com a una interacció complexa entre les

condicions de salut d’una persona i factors personals i d’entorn, en què la

intervenció en qualsevol de les parts modifica o pot modificar les altres com a

elements d’un sistema complex.

En aquest nou paradigma el terme necessitats educatives especials és substituït per

referències a “limitacions o barreres de les persones per al desenvolupament o la

participació en diferents activitats”, fet que afavoreix el plantejament de suports que



facilitin de forma significativa la qualitat de vida i el funcionament general de la

persona i la seva participació tant en els àmbits educatius com socials.

2.1.3.- La inclusió i la cultura escolar

Desenvolupar sistemes educatius capaços d’atendre amb eficàcia i equitat les

necessitats de tot tipus d’alumnes és una tasca complexa. En aquest sentit, hem de tenir

en compte que un dels factors més decisius pel desenvolupament de pràctiques

inclusives té a veure amb la cultura escolar dels centres. Stainback (2001) defensa que

hi ha una raó crítica i que es fonamenta en una qüestió d’igualtat basada en la moral o

els valors. “La raó última de l’educació de qualitat dels alumnes en un context inclusiu

no deriva de la recerca,ni de las lleis ni de la pedagogia, sinó dels valors.”(pàg 21). El

camí cap a una escola cada vegada més inclusiva suposa canvis en el pensar i en el fer

donat que la inclusió és, bàsicament, una actitud i un valor i, per tant, les pràctiques han

de ser coherents amb els valors que persegueixen.

Les cultures a l’escola proporcionen un context en el que es desenvolupen, es

mantenen i es prioritzen determinades estratègies d’ensenyament. D’aquesta manera, els

professors que s’enfronten a exigències similars a les que companys ja s’han enfrontat

al llarg de la seva experiència professional, assumeixen i transmeten aquestes pràctiques

com a pròpies. Ens estem referint a creences, valors i maneres de fer les coses generades

històricament i compartides de manera col·lectiva. A la mateixa vegada, les cultures en

l’ensenyament contribueixen a donar sentit, suport i identitat als professors i a la seva

tasca professional de tal manera que constitueixen un context vital. És a dir, les

relacions que estableixen els professors entre ells i la cultura constitueixen un context

vital fonamental pel seu desenvolupament i per la manera d’ensenyar que adoptaran. En

aquest sentit, Giné (2005) cita a Marchesi i Martin (2000) per afirmar que la cultura de

l’escola està formada per les creences i les conviccions bàsiques dels professors i de la

comunitat educativa en relació a l’ensenyament i a l’aprenentatge dels alumnes i els

funcionament dels centres. Aquests autors proposen que la cultura i l’estructura de

l’organització escolar són dos entitats diferents que s’influeixen mútuament. Així doncs,

mentre que la cultura es restringeix als valors, creences i formes de relació entre els

professors, l’estructura contempla els sistemes d’organització formal de l’escola.



Hargreaves (1998) fa una proposta més amplia i afirma que la cultura escolar es

composa de dos elements bàsics: el contingut i la forma. El contingut de la cultura del

professorat estaria format per les creences, valors, actituds, hàbits i formes de fer les

coses fonamentals i que comparteixen un determinat grup de professors. La forma,

d’altra banda, estaria definida pels models de relació i com això es concreta en les

diferents maneres de col·laborar.

Tenint tot això en compte, la idea de canvi com a procés es reflexa en les

experiències que valorarem. De nou, Hargreaves (1998) afirma que el canvi és un

procés i no un fet i que la pràctica “cambia antes que las creencias, que es mejor

pensar en grande pero empezar actuar en pequeño, que la planificación

evolutiva,funciona mejor que la planificación lineal...que el conflicto constituye un

elemento necesario del cambio.” (1998, pàg. 38)

Així doncs, a partir del que hem dit es pot veure la importància que té la cultura d’un

centre o d’un grup en el desenvolupament de pràctiques inclusives i, a la vegada, les

dificultats que comporta fer canvis a les escoles en relació al que es fa, doncs es tracta

de mobilitzar pensaments i valors històricament arrelats.

I és que la importància de la cultura escolar radica en la seva influència per tal de

facilitar l’ús d’estratègies que desenvolupin el potencial de tots els alumnes

independentment de les seves necessitats personals. Això, però, només es pot descobrir i

prioritzar dins de cada escola concreta fent explícits els valors que fonamenten les

accions, les pràctiques i les polítiques, tot aprenent a relacionar les accions amb els

valors inclusius.

En aquest sentit, Giné (2005) apunta que la metodologia per a desenvolupar

pràctiques inclusives ha de tenir molt present els processos socials d’aprenentatge en

contextos concrets, com és el cas d’una escola, i que requereix persones clau o líders

que facilitin la reflexió sobre el que es fa i que defineixin cap a es vol anar. I és que és

aquesta acció social la que permet negociar significats i introduir processos de canvi.



2.1.4.- Aclarir termes: integració i inclusió

Desprès de reflectir tota aquesta informació, quan pensem en la USEE no podem

deixar d’imaginar si aquest recurs que neix amb voluntat inclusiva l’estem entenent tots

de la mateixa manera. De fet, s’observa als documents publicats per l’Administració

educativa per al professorat, les famílies i altres agents educatius l’ús de terminologies

diferents i definicions sobre la inclusió confuses. I és que els termes “integració” i

“inclusió” es barregen però, tal i com hem explicat en aquest apartat, hi ha aspectes de

fons que els diferencien.

El concepte d’integració se sol utilitzar per al·ludir a un procés d’assimilació en el

qual es faciliten els suports necessaris a cada alumne per a que pugui participar en el

programa vigent del centre educatiu. Així doncs, “integració” posa l’accent en

l’adaptació de l’alumne al centre i a l’entorn. Des d’aquesta perspectiva, l’avaluació de

resultats està centrada exclusivament en l’alumne i el sistema escolar es planteja pocs

canvis o cap. Seria un model que funciona des de la perspectiva del dèficit, tal i com ja

hem explicat. Per tant, ens imaginem alumnes amb necessitats educatives especials en

centres educatius ordinaris que tenen destinats uns recursos determinats per tal de

compensar les diferències que manifesten amb la resta dels companys.

Amb tot, s’ha de reconèixer que la integració escolar ha afavorit la transformació

ocorreguda a l’educació especial des de finals dels anys vuitanta escolaritzant en centres

ordinaris alumnes que abans haurien estat en centres específics. Tot i això, no totes les

escoles han fet els canvis desitjables en l’organització, funcionament i pràctiques. Per

tant, s’hauria de considerar si el progrés emocional i acadèmic dels alumnes integrats en

aquests contextos ha afavorit la seva integració social.

D’altra banda, el concepte d’inclusió indica un procés de transformació en el qual els

centres educatius desenvolupen respostes a la diversitat dels alumnes que tenen

escolaritzats. Per tant, es posa l’èmfasi en la resposta educativa des d’una perspectiva

institucional identificant i eliminant les barreres que aquest entorn posa a l’aprenentatge,

socialització i participació de tots els alumnes, sense que per aquesta raó es deixi de

capacitar i enfortir l’alumne a partir de les seves capacitats i potencialitats. Hi ha, doncs,

un canvi en la cultura del centre, dels professors i de les metodologies que es fan servir

a l’aula. Sobre això, Giné (2005) diu que avançar cap a la inclusió té més a veure amb el

desenvolupament de les escoles i en donar resposta a un alumnat cada vegada més



divers que no pas amb la voluntat d’integrar grups vulnerables. El focus de l’anàlisi és

el context.

Així doncs, per parlar sobre l’educació inclusiva hi ha uns conceptes clau que s’utilitzen

a l’Índex per a la Inclusió que detallem a continuació:

- barreres a l’aprenentatge i a la participació

- recursos per donar suport a l’aprenentatge i a la participació

- suport a la diversitat

En la majoria de les experiències que es duen a terme, i també en les que presentem

en el present treball, s’observen les dues tradicions en el camí cap a una educació més

inclusiva. I és que no és qüestió de tot o res, sinó d’aproximacions successives que els

centres van fent.

Per finalitzar, Lobato i Ortiz (2004), en un treball fet a la Universitat de Salamanca,

defineixen el concepte d’escola inclusiva atenent a tres aspectes fonamentals: les

diferències individuals, la qualitat de l’educació i la millora social.

Respecte a les diferències individuals, fent una síntesi de diferents autors, es considera

que:

- tots els nens poden experimentar dificultats en l’aprenentatge

- les dificultats d’aprenentatge són el resultat de la interacció entre el que

aporta el nen a la situació i el suport que ofereix l’escola.

- l’escola inclusiva té a veure amb TOTS els nens. S’assumeix una acceptació

incondicional de qualsevol alumne.

- les diferencies entre els alumnes són considerades com a un valor que

enforteix la classe i ofereix més oportunitats per l’aprenentatge.

- les característiques particulars de cada alumne han de ser el punt de partida

per tal de desenvolupar al màxim el potencial de cadascun.

Quant a la qualitat de l’educació, l’escola inclusiva proposa que:

- el currículum ha de ser ampli, rellevant i diferenciat que promogui el

desenvolupament acadèmic i personal.



- la inclusió és un procés continu de millora de l’escola, la qual cosa demana

una reflexió i acomodo continuat.

- els processos d’ensenyament-aprenentatge han de ser interactius: el

coneixement del mestre ha d’emergir en i des de l’experimentació reflexiva.

- una escola inclusiva només és possible si es constitueix com una comunitat

solidària i enriquidora basada en relacions positives entre els diferents

components de la comunitat educativa interna (alumnes, pares, mestres...) i

en la comunitat externa.

Sobre la millora social:

- l’escola inclusiva és un mitjà que potencia la qualitat de vida dels alumnes al

afavorir interaccions mútues, relacions de suport i un desenvolupament

integral de les persones.

- l’escola inclusiva és un mitjà privilegiat per tal d’afavorir la participació

social en la vida adulta.

- l’escola inclusiva és un camí per desenvolupar societats solidàries que

potenciïn la igualtat d’oportunitats i el respecte a la diversitat.



2.2.- Anàlisi de les diferents propostes per atendre la diversitat a

l’escola

En aquest apartat pretenem fer un recorregut per la realitat actual dels models

d’escolarització i atenció dels alumnes amb NEE a Catalunya. Concretament, ens

centrarem en l’alumnat que presenta algun tipus de discapacitat i en els escenaris on es

troben.

En primer lloc, s’ha de dir que en aquest moment a Catalunya hi ha diferents

experiències d’escolarització que responen també a diferents models d’entendre la

diversitat. És pot dir, fins i tot, que dins d’aquests models es donen mixtificacions

perquè, en el fons, els constructes teòrics als que responen les pràctiques no són tot o res

i estan mediatitzats per les persones i els entorns. Per tant, es dóna un continuum que va

des d’experiències que aborden l’escolarització de l’alumnat de NEE amb plantejaments

institucionals inclusius en centres ordinaris fins l’escolarització d’alumnes en centres

d’Educació Especial. I, en el mig, es donen diferents plantejaments que s’apropen a un

extrem o a l’altre en funció de múltiples factors que van des del perfil i severitat de les

dificultats dels alumnes fins a les possibilitats que ofereix l’entorn, el suport de

l’administració proporcionant recursos i ajuts i la voluntat dels diferents agents

(mestres, inspecció, EAP, ..) per impulsar experiències inclusives o les pressions de les

famílies cap a un determinat model.

Bàsicament podríem dir que hi ha tres grans modalitats:

1. Escolarització d’alumnes de NEE en centres educatius Ordinaris

2. Escolaritzacions compartides entre centres educatius Ordinaris i altres tipus de

centres (d’educació especial, terapèutics, hospitalaris...)

3. Escolaritzacions en centres d’Educació Especial.

2.2.1.- Escolarització d’alumnes de NEE en centres educatius Ordinaris

Els centres ordinaris i les aules ordinàries són el nucli bàsic de desenvolupament i de

socialització dels nens. Complementen a la família i ofereixen oportunitats



d’aprenentatge i d’interacció social entre persones diverses. A més a més, cada vegada

hi ha més sensibilitat social per escolaritzar en entorns ordinaris a alumnes amb NEE.

I és que, actualment, els centres públics d’ensenyament obligatori estan dotats amb

mestres especialistes d’educació especial, a l’etapa d’educació infantil i primària i

professorat de pedagogia i psicologia i mestres de pedagogia terapèutica en l’etapa de

secundària que atenen els alumnes amb NEE que estan als centres. Tot i que prioritzen

els alumnes amb més dificultats per aprendre, incideixen de diferent manera en els

centres (atenen a altres alumnes, proporcionen materials i suport als professors i

famílies, etc.) per la qual cosa el seu suport a vegades resulta insuficient.

Alguns d’aquests alumnes de NEE reben a l’àmbit educatiu el suport d’altres

especialistes en funció de les seves necessitats (fisioteràpia, logopèdia, auxiliar..). Ara

bé, la qualitat de l’atenció que es dóna a aquests alumnes no depèn només dels recursos

humans ni de l’escenari on estan ubicats, és a dir, el centre Ordinari. De fet, l’’atenció

que es dóna als alumnes de NEE en un centre ordinari pot ser considerada des de

diferents perspectives que comporten pràctiques molt diverses. La perspectiva centrada

en el dèficit de l’alumne, és a dir, la perspectiva individual, segons com es plantegin els

suports podrà ser més integradora o més excloent. En aquest últim cas, els alumnes de

NEE poden rebre atenció fora de l’aula amb propostes curriculars paral·leles a les del

grup de referència, en grups específics o a nivell individual, essent la vinculació amb

l’aula de referència pobre. Malgrat això, hi ha experiències amb un altre enfoc més

institucional, contextual i interactiu on la finalitat és donar resposta a les necessitats de

tots els alumnes siguin quines siguin les seves capacitats. Estaríem, doncs, davant d’un

enfoc més inclusiu. Els recursos es contemplen de manera global per atendre la

diversitat de tot l’alumnat i es plantegen metodologies diversificades i activitats

cooperatives amb diferents nivells de resolució. Es tracta, doncs, de desenvolupar el

màxim de les potencialitats dels alumnes amb NEE.

A banda del model general, però, hi ha algunes formes particulars d’escolaritzar

alumnes amb NEE en centres ordinaris. Algunes de les modalitats més conegudes són:

A) Centres ordinaris amb concentració d’alumnat amb dèficit específic

Seria el cas de centres que agrupen alumnes amb dificultat motrius, sords, etc. Són

coneguts com a centres d’Agrupament. En aquest cas, s’ajunten els alumnes per fer més

rendibles els recursos específics i els suports que necessiten. Es dóna, doncs, una

dotació d’especialistes segons el perfil d’alumnes. Per exemple, en el cas d’alumnes



sords, hi ha logopedes i mestres d’audició i llenguatge (MALL); en el cas d’alumnes

amb dificultats motrius, hi ha una fisioterapeuta i una auxiliar, en funció de la severitat

de les dificultats. Així doncs, es procura donar una formació per mestres relacionada

amb el perfil d’alumnes que acull l’escola i hi ha una adequació dels espais, mobiliari i

aparells entre d’altres. D’aquesta manera, juntament amb l’EAP de la zona, també hi

col·labora un equip específic (CREDA en el cas d’alumnes sords, CERC pels alumnes

cecs...)

Aquest model, que es configura com a recurs de zona o de sector, facilita aspectes

identitaris entre els alumnes que tenen una mateixa discapacitat. També, una formació

especialitzada per part del professorat però no respecta el principi de sectorialització,

doncs es poden incorporar alumnes de diferents localitats. Això pot comportar

dificultats a l’hora de facilitar la inclusió social. I és que aquests alumnes necessiten

desenvolupar-se com qualsevol persona amb les seves limitacions i capacitats. Llavors,

potser al estar escolaritzats fora del seu barri o localitat, el distanciament pot facilitar

que es tracti a les persones amb discapacitat segons estereotips i prejudicis que els

exclouen poc a poc de la vida comunitària del seu entorn. És a dir, quan el meu veí

discapacitat va a l’escola del barri, surt a jugar al carrer amb altres nens, va a comprar el

pà... em faig una imatge d’aquest nen molt diferent que quan va a una escola

determinada que pressuposo que necessita unes estratègies per aprendre molt diferents a

les de la resta de nens.

Donat que un dels centres del nostre treball, l’escola Bellaterra, està conceptualitzat

dins d’aquest model, explicitarem algunes de les seves característiques a continuació.

Hem de començar dient que el document “Centres Educatius Ordinaris

d’Agrupament per a l’alumnat sord” (2001) defineix a aquests centres dient que:

“Són aquells centres d’educació infantil, primària i secundària que es

determinen com a centres de referència de l’àmbit o sector per a l’escolarització

de l’alumnat amb necessitats educatives especials derivades d’una sordesa. En un

centre d’agrupament l’alumnat sord, estarà integrat en un grup ordinari de

referència amb el que compartirà el màxim d’activitats que sigui possible”

Els centres d’Agrupament es situen en un continuum de respostes possibles a les

necessitats que requereixen els alumnes. I és que, segons l’organització dels centres

poden ser:



a) Centre educatiu ordinari amb suports propis del centre: en aquest cas l’alumnat

té competències lingüístiques adequades a la seva edat cronològica, però precisa

algun ajut en l’adquisició d’alguns continguts curriculars.

b) Centre educatiu ordinari amb suports propis i suport logopedic del CREDA

corresponent: l’alumnat sord té un retard en el seu comportament lingüístic però

pot accedir als continguts curriculars amb l’ajuda de la logopeda.

c) Centre educatiu ordinari d’agrupament d’alumnat sord: seria el cas de l’escola

Bellaterra.

El perfil de l’alumnat presenta importants necessitats educatives especials derivades

d’una sordesa severa i pregona i requereix, més enllà del suport logopèdic, ajuts

específics per a l’accés al currículum i per al seu desenvolupament personal i social.

Quant a l’elecció dels centres que serien susceptibles de dur a terme aquesta modalitat

d’escolarització, es consideren que han de reunir alguns criteris:

- Criteris relatius a la ubicació i serveis que pot oferir: bona comunicació,

menjador, etc.

- Criteris relatius al Projecte Curricular i Educatiu: actitud positiva, experiència en

l’atenció a la diversitat de les necessitats de l’alumnat, etc.

En aquests sentit, es demana que aquest tipus de centres reflecteixen en el seu PEC el

fet de ser centre d’Agrupament i que es garanteixi la implicació de tota la comunitat

educativa.

Un aspecte interessant a tenir en compte, tal i com diu Pilar Calvo psicopedagoga del

CREDAV és que

“el risc que crec cal evitar és el de posar la mirada en el col·lectiu de nens

amb sordesa diferenciat dels altres alumnes amb necessitats educatives especials

de l’escola. Penso que malgrat sigui una escola d’Agrupament , els alumnes sords

formen part de tot el col·lectiu d’alumnes amb nee del centre que requereixen

d’uns recursos propis (diferenciats en funció de la discapacitat) així com d’uns

protocols d’atenció i de seguiment comuns. L’equip de professionals del centre

amb especialitat per atendre a aquests alumnes ( MSEE, MALL,...) comparteixen

el projecte d’atenció a la diversitat de l’escola i la modalitat d’atenció als

alumnes i les seves famílies”



B) Escolarització en Unitats d’Educació Especial (UEE)

A Catalunya s’inicien com a experiència pilot l’any 1983. La definició i regulació

està recollida al Decret 299/1997 de 25 de novembre sobre l’atenció educativa a

l’alumnat amb necessitats educatives especials. Al Pla Director d’Educació especial de

Catalunya (2003), al capítol que fa referència a l’escolarització a l’alumnat amb

discapacitat, es considera que els centres ordinaris amb UEE escolaritzen i proporcionen

serveis educatius específics a l’alumnat amb discapacitat de més envergadura. Ens

referim a alumnes que en les situacions més generalitzades podrien estar escolaritzats en

centres d’educació especial però que es troben en un sector que no es disposa d’aquest

tipus de centres. Així doncs, les UEE acullen grups que van des de 3 a 8 alumnes per

aula i s’han creat en centres de Primària i, sobretot, de Secundària. A més a més, tenen

dotació de personal específic, com mestres d’EE, psicopedagogs o, a vegades,

professionals que provenen d’escoles d’educació especial. També, cada UEE té un cicle

educatiu ordinari de referència. En alguns casos, els alumnes de la UEE i el seu equip

específic comparteixen treball, en grups reduïts, amb els alumnes de l’aula ordinària.

Altres vegades, en canvi, comparteixen algunes àrees o activitats, com per exemple

tutoria, algun crèdit a la ESO, educació física, tecnologia o sortides.

Hi ha algun centre que té una UEE de perfil médico-educativa per alumnes amb

autisme i psicosi amb un grau d’ afectació molt important i trastorns generalitzats del

desenvolupament molt sever.

Amb tot, s’ha de matisar que tot i que hi ha experiències d’UEE que tenen un perfil

més inclusiu, també és cert que en d’altres els alumnes amb NEE treballen separats dels

grups ordinaris amb el seu professorat específic i amb una organització diferenciada.

D’altra banda, a les instruccions de funcionament del curs 2007-08, aquestes deixen

d’anomenar-se UEE i s’integren en les USEE. Per tant, com a tal desapareixen i

s’orienten per la mateixa normativa que les USEE:

“A efectes d’aquestes instruccions, es consideren unitats de suport a

l’educació especial les unitats definides com d’educació especial en l’article 7.5

del Decret 299/1997, de 25 de novembre, sobre l’atenció educativa a l’alumnat

amb necessitats educatives especials”


http://educacio.gencat.net/extranet/dogc/decret_299_1997.html


A l’apartat 7.5. es diu:

“Els centres ordinaris amb unitats d'educació especial inclouran en els seus

projectes curriculars el conjunt d'actuacions singulars previstes per atendre a

l'alumnat amb necessitats educatives especials que realitzi una gran part de les

activitats en les unitats d'educació especial. En qualsevol cas, tot el professorat

del centre vetllarà perquè s'organitzin activitats comunes per a tot l'alumnat, a fi

d'aprofitar les oportunitats d'interacció social que ofereixen les característiques

d'aquests centres”

I al 7.6. es comenta

“ Les unitats d'educació especial en centres ordinaris han de desenvolupar, en

relació a l'alumnat, les mateixes funcions dels centres d'educació especial. Les

adaptacions curriculars que es duguin a terme s'orientaran tenint en compte

l'edat dels alumnes i el seu procés educatiu i evolutiu, amb les mateixes prioritats

establertes en el cas dels centres d'educació especial.”

C) Unitats de Suport a l’Educació Especial

Van ser creades en el curs 2004-05 Aquesta modalitat d’escolarització no la

desenvoluparem en aquest apartat perquè l’hem dedicat el capítol 2.3 d’aquest treball.

2.2.2.- Escolaritzacions compartides entre centres educatius Ordinaris i altres tipus

de centres (d’educació especial, terapeutics, hospitalaris...)

Els alumnes que segueixen aquesta modalitat d’escolarització comparteixen dos tipus

de centre, un ordinari i l’altre més especialitzat (d’Educació Especial, Unitats

d’Escolarització Compartida,Unitats Mèdico Educatives, etc).

És una modalitat que en alguns casos és conjuntural i s’acaba derivant a l’alumne a

una escolarització ordinària o a una d’educació especial. En tot cas, pot ser complexa

pels alumnes i famílies, ja que han de dividir els seus referents escolars (companys,

mestres, espais,..) al llarg de la setmana, cosa que a vegades desorienta més que ajuda.

Així doncs, requereix molta coordinació per part del professorat dels dos centres.

Les instruccions de funcionament 2007-08 recullen les actuacions que és necessari

considerar per tal que sigui un procés integrat.



“L’escolaritat compartida requereix la coordinació entre els professionals dels

centres que atendran l’alumne/a. Per tal de garantir la coherència i la

complementarietat de les actuacions cal que, abans de l’inici de curs, els

professionals d’ambdós centres, conjuntament amb l’EAP, concretin l’atenció que

es donarà a l’alumne/a —prioritats educatives, emplaçaments en què es duran a

terme i criteris per al seguiment i l’avaluació— i es facin els ajustaments horaris

que correspongui. Per fer el seguiment de l’evolució de l’alumne/a, i introduir, si

escau, modificacions en l’atenció educativa, es crearà una comissió formada per

un professional de cada centre i el professional de l’EAP corresponent. El tutor/a

del centre on està matriculat l’alumne/a coordinarà el procés d’avaluació. Els

professors d’ambdós centres que atenguin l’alumne/a aportaran a la comissió

d’avaluació informació sobre la seva evolució i els seus aprenentatges.”

2.2.3.- Escolaritzacions en centres d’Educació Especial

Els alumnes d’aquests centres estan greument afectats i tot el seu temps estan en els

centres d’Educació Especial. Alguns són generalistes i d’altres estan especialitzats en un

perfil d’alumnes (com per exemple plurideficients, psicosi o autisme). D’altra banda, i

al marge de l’atenció educativa, aquests centres proporcionen una amplia atenció a les

famílies i un seguiment acurat dels alumnes. I és que habitualment és un entorn que

exerceix una tutela molt propera a l’alumnat i a les famílies.

En aquests moments en els que davant el repte de l’escola inclusiva, algunes corrents

qüestionen l’educació especial, cal centrar l’atenció en no malmetre l’expertesa i els

recursos acumulats i obrir vincles de col·laboració.

En alguns països s’han fet experiències significatives per aprofitar l’actiu de

coneixement i de possibilitats que comporten aquests centres (com per exemple centres

de recursos o integracions compartides). En aquest sentit, Carbonell i altres (2007)

afirmen que als anys 90 diferents autors de l’àmbit anglosaxó proposen pel futur dels

centres d’Educació Especial una escola multiproposit que tindria aquestes possibles

funcions:

- Font d’informació en l’àmbit de les necessitats educatives especials

- Col·laborar i donar suport en les valoracions dels casos especialment difícils

- Desenvolupar currículums i materials, avaluant materials i equipaments



- Recolzament als centres ordinaris

- Dirigir recerques i projectes experimentals, contribuint al desenvolupament

professionals i de les famílies

- Creació de nous escenaris en la transició de la vida adulta i la formació.

A casa nostra, però, el panorama és diferent. El Departament d’Educació de la

Generalitat de Catalunya ha elaborat el document “Aprendre junts per viure junts”

Bases per al Pla d’acció (2007-2010) per a avançar en l’educació inclusiva de l’alumnat

amb barreres greus per a l’aprenentatge i per a la participació. Aquest document, que

considera l’educació inclusiva com un dels eixos bàsics de la qualitat dels sistema

educatiu català, manifesta que els centres d’educació especial esdevindran centres de

referència i de col·laboració en l’escolarització d’alumnat amb discapacitat en centres

ordinaris. Però també en la formació del professorat, en l’elaboració de recursos

didàctics i en el desenvolupament de programes o suports específics (com per exemple,

estimulació multisensorial, tècniques augmentatives de la comunicació i estimulació del

llenguatge, desenvolupament motriu, tècniques relacionals, tecnologies de suport,

habilitats funcionals, inserció laboral i transició a la vida adulta).



2.3.- USEE: Canvia el nom, canvia l’esperit?

Documentar la realitat: normativa, accions de seguiment i formació i perspectives de

futur.

La creació de les USEE respon a la voluntat d’avançar en l’escolarització inclusiva

de tot l’alumnat en entorns educatius ordinaris. Però aquesta voluntat ja s’ha anat

manifestant amb altres propostes i en altres moments, tal i com hem explicat en el

capítol anterior. Així doncs, quina és la singularitat d’aquest recurs? O també, quins

aspectes de la intervenció educativa i del context social li donen una interpretació

diferent? En aquest apartat volem, doncs, analitzar i reflexionar sobre algunes

dimensions més o menys inclusives que es desprenen de la normativa relativa a les

USEE així com parlar del impuls que l’administració educativa dóna a aquesta proposta

de suport als centres.

2.3.1.- La Normativa

El contingut de la normativa l’hem organitzat en blocs d’informació que ens han

semblat significatius perquè faciliten el sentit i la interpretació del que es pretén.

Per començar, en aquest quadre s’ha recollit la normativa relativa a les USEE i les

instruccions dels centres d’Educació Infantil, Primària i Secundària pel curs 2007-08.

Infantil i Primària Secundària Concepte Les USEE són unitats de recursos per

afavorir la participació de l’alumnat amb necessitats educatives especials en entorns escolars ordinaris amb el compromís de la comunitat educativa per avançar com a escola inclusiva

Les USEE són unitats de recursos per afavorir la participació de l’alumnat amb necessitats educatives especials en entorns escolars ordinaris amb el compromís de la comunitat educativa per avançar com a escola inclusiva

Lideratge Correspon a l’equip directiu del centre dur a terme la dinamització d’aquest procés.

Correspon a l’equip directiu del centre dur a terme la dinamització d’aquest procés.

Funcions dels professionals

Els professionals assignats a aquestes unitats han de prioritzar l’elaboració, coordinadament amb el professorat del grup ordinari, de materials específics o adaptats que facilitin la participació d’aquest alumnat en les activitats generals del grup i l’acompanyament, quan calgui, d’aquests alumnes en les activitats a l’aula ordinària, col·laborant en el procés educatiu de l’alumnat. Així mateix, desenvoluparan activitats específiques, individuals o en grup

Els professionals assignats a aquestes unitats han de prioritzar l’elaboració, coordinadament amb el professorat del grup ordinari, de materials específics o adaptats que facilitin la participació d’aquest alumnat en les activitats generals del grup i l’acompanyament, quan calgui, d’aquests alumnes en les activitats a l’aula ordinària, col·laborant en el procés educatiu de l’alumnat. Així mateix, desenvoluparan activitats específiques, individuals o en grup



reduït, quan els alumnes ho requereixin

reduït, quan els alumnes ho requereixin.

Avaluació i seguiment d’alumnes

El mestre o la mestra de la USEE ha de col·laborar amb el tutor/a del grup ordinari en la tutoria individual dels alumnes que atén i el seguiment del seu procés d’aprenentatge i ha d’aportar a la comissió d’avaluació tota la informació sobre l’evolució de l’alumne/a en aquelles àrees en què tingui una intervenció directa, aportant elements per a la valoració dels aprenentatges i el seu procés de maduresa. Així mateix, tot el professorat que imparteixi docència a l’alumne/a ha d’aportar les valoracions corresponents.

El professorat de la USEE ha de col·laborar amb el tutor/a del grup ordinari en la tutoria individual dels alumnes que atén i el seguiment del seu procés d’aprenentatge i ha d’aportar a la comissió d’avaluació tota la informació sobre l’evolució de l’alumne/a en aquelles àrees en què tingui una intervenció directa, aportant elements per a la valoració dels aprenentatges i el seu procés de maduresa. Així mateix, tot el professorat que imparteixi docència a l’alumne/a ha d’aportar les valoracions corresponents. La junta d'avaluació pot preveure la possibilitat de fer una sessió d'avaluació complementària per a avaluar l'alumnat atès amb professionals de la USEE.

Presa de decisions

En la presa de decisions referides a l’alumnat amb necessitats educatives especials han de participar els tutors i el professorat especialista mitjançant els equips docents i la comissió d’atenció a la diversitat

En la presa de decisions referides a l’alumnat amb necessitats educatives especials ha de participar el professorat mitjançant els equips docents i la comissió d’atenció a la diversitat.

Pertinença dels alumnes

Els alumnes amb necessitats educatives especials han de formar part d’un grup ordinari.

Els alumnes amb necessitats educatives especials han de formar part d’un grup ordinari

Currículum de referència

L’alumnat atès pels professionals de la USEE té com a marc curricular de referència amb caràcter general el mateix que s’estipula per al conjunt de l'alumnat, reflectit en el projecte educatiu. Les adaptacions que es facin per a cada alumne es determinaran en el seu pla individual. Serà l’equip docent qui establirà els criteris treballant de manera coordinada amb la comissió d’atenció a la diversitat

L’alumnat atès pels professionals de la USEE té com a marc curricular de referència amb caràcter general el mateix que s’estipula per al conjunt de l'alumnat, reflectit en el projecte educatiu. Les adaptacions que es facin per a cada alumne es determinaran en el seu pla individual. Serà l’equip docent qui establirà els criteris treballant de manera coordinada amb la comissió d’atenció a la diversitat.

D’aquest quadre destaquem, doncs, que el concepte i la filosofia de la USEE és la

mateixa en totes les etapes, tot i que els contextos i la interacció amb ells condicionen

les decisions que es prenen. És bo recordar que el paradigma proposat no admet

diferències de fons entre la educació Primària i Secundària.

S’ha de mencionar, també, que l’administració no dóna un model tancat als centres

però que precisa, pel bon funcionament del recurs, unes condicions organitzatives i de

funcionament, com és el compromís de tota la comunitat educativa i la responsabilitat

de tot el professorat en la presa de decisions d’aquests alumnes a l’igual que es fa amb

la resta. En aquest sentit, a les bases del Pla d’acció 2007-10, es destaca que els centres

educatius han d’assumir la responsabilitat d’acollir i educar de manera inclusiva tot

l’alumnat com una tasca bàsica i fonamental dels seus projectes educatius i posar en

marxa estratègies pedagògiques per atendre les diferències individuals en els contextos



ordinaris. Si comparem la normativa del curs actual (2007-08) en relació a la USEE

amb la normativa del curs passat veiem que el Departament d’Educació aposta

decididament per la inclusió sense posar limitacions. Aquesta observació es confirma en

la mateixa definició quan es llegeix que “les USEE són unitats de recursos per afavorir

la participació de l’alumnat amb necessitats educatives especials en entorns escolars

ordinaris”. A les instruccions del curs 06-07, però, i en relació a aquest mateix apartat,

que es refereix a la participació de l’alumnat amb NEE, matisa la definició anterior amb

aquesta frase “sempre que per les seves característiques sigui possible”. Tal o com es

pot apreciar, aquesta matisació ja no surt a les instruccions del curs 07-08.

També el curs passat, a les instruccions de Primària, es concreta el següent:

“Els centres ordinaris que escolaritzin un grup de més de quatre alumnes amb

necessitats educatives especials greus i permanents, susceptibles de ser

escolaritzats en centres específics, es dotaran amb unitats especifiques de suport

a l’educació especial”

Semblaria, doncs, que la USEE era una mida quasi automàtica si estaven el nombre

determinat d’alumnes necessitats d’ajuda. Aquest curs, en canvi, la normativa no

concreta número d’alumnes ni per Primària ni per Secundària. Desconeixem si aquesta

“omissió” forma part d’un compromís per incloure de manera efectiva a tots els

alumnes, si és una mida “prudent” per evitar expectatives en els centres en relació a un

recurs que per les raons que sigui no es podrà satisfer o si es considera que s’han

d’estudiar quines condicions es donen als centres que facilitin que aquest recurs sigui

inclusiu. Llavors, els alumnes són una part a tenir en compte. Recordem que quan es va

valorar a quins centres es podrien proposar per ser d’Agrupament de nens sords, es

valoraven uns determinats factors als centres que facilitarien la viabilitat del projecte.

Aquesta “omissió” la considerem saludable, donat que dos nombres iguals no

representen el mateix. És a dir, el fet d’estar els nens en diferents cicles fa més difícil la

distribució de l’atenció d’un mateix professional. D’altra banda, les NEE dels alumnes,

encara que siguin del mateix perfil, a vegades no són equiparables i, per tant, la dotació

d’un recurs i en conseqüència també de professionals, és quelcom més complex que un

nombre mínim d’alumnes. Però, sobretot, trobem una raó de molt pes. I és que

interpretar només les dificultats educatives des de la perspectiva del dèficit intrínsec del



nen pot comportar conseqüències que desvirtuïn l’objectiu inicial que es pretén.

Ainscow (2004) ja alerta que calcular els alumnes amb NEE havia estat un mitjà als

anys 80 per a reclamar recursos i disseminar responsabilitats.

A més a més, Echeita (2006) diu que un context d’integració precisa de recursos

humans addicionals i per la seva provisió sembla necessari un esquema d’identificació.

Aquest esquema respon a una proposta “ben intencionada” però que comporta a la

llarga efectes perversos sobre la realitat que es pretén millorar. Sembla raonable pensar

que una manera de comprometre a l’administració educativa amb la dotació de

professorat de suport que es necessita per a una educació de qualitat pels alumnes de

NEE és establir una relació que fixi la dotació del professorat de suport en funció d’un

determinat nombre d’alumnes amb NEE i de les seves necessitats específiques.

El problema és que aquest fet pot fer perdre de vista als centres la importància capital

dels factors contextuals (com per exemple currículum i organització) i amb el perill

afegit de sobrevalorar les limitacions personals com a condicionant capital del progrés

dels alumnes amb NEE i la justificació de l’existència de recursos addicionals vinculats

als dèficits personals.

Finalment, un altre efecte seria consolidar el vell esquema de adjudicar la provisió

de recursos només pels alumnes “diagnosticats” deixant de banda el suport a d’altres

que són percebuts com menys greus.

2.3.2.- El nom: USEE (Unitat de Suport a l’Educació Especial)

Concepte: Unitats de suport

En primer lloc, constatem que hi ha interpretacions del concepte “de suport”

restrictives que poden identificar el suport només com a un augment de persónal o

adreçat exclusivament a un col·lectiu determinat i d’us permanent. D’altra banda, i

donat que nosaltres el fem servir des d’un marc inclusiu i amb un sentit ampli, ens

interessa aportar altres models d’interpretació que orientin en el que representa aquest

concepte.

L’Índex per a la Inclusió adopta un concepte ampli de suport i el defineix com “Totes

les activitats que augmenten la capacitat d’un centre educatiu per atendre la diversitat

de l’alumnat. L’atenció individual que pot requerir un alumne és només una forma de



suport”. Si ens fixem, en canvi, en la definició que el Constructe de Qualitat de Vida

assenyala, direm que

“Els suports es defineixen com recursos i estratègies que promouen els

interessos i objectius de les persones amb o sense discapacitats, que els permeten

l’accés a recursos, informació i relacions pròpies d’ambients de treball i

habitatge integrats i que provoquen un increment de la seva

independència/interdependència, productivitat, integració comunitària i

satisfacció” (AAMR,1997;127)

Així doncs, des del posicionament que ens condueix a “trencar” amb la cultura

individual i del dèficit que en molts casos ha portat a la exclusió de persones, emergeix

una nova cultura on els suports determinen i delimiten les possibilitats d’inclusió de

qualsevol persona promovent la idea de que el que és positiu per a tots es converteix en

imprescindible per alguns, com és el cas dels alumnes de la USEE/Agrupament.

A continuació, desplegarem algunes de les idees vinculades als suports i com es

configuren en una cultura inclusiva.

Els suports poden provenir de diferents fonts:

- Personals (fisioterapeutes, logopedes, MALL, mestres d’EE, psicopedagogs)

- Tecnològics (adaptacions del centre, suport informàtic adaptat)

- Altres persones no específicament lligades a la creació del recurs (mestres,

companys, família)

- Curriculars, entenent un model ampli de currículum que inclogui tot tipus de

competències i per tant permeti elaborar material adaptat, metodologies i

organitzacions flexibles i diversificades

Quant a la intensitat i duració, els suports poden variar en funció de les persones,

situacions i moments vitals i haurien d’abastar totes les possibles facetes de la seva

vida. Així doncs, poden ser :

- Intermitents - durant un temps es poden necessitar i altres no.

- Limitats - en un aspecte concret.

- Extens - és extensiu en alguns àmbits i a curt termini

- Generalitzat - es necessiten en tots els àmbits i sempre

Aplicar i concretar aquestes aportacions des d’un marc inclusiu demana un procés de

reflexió de tota la comunitat educativa i, per suposat, recursos humans i tècnics. Així

doncs, aquest model de suport té com a referents el grup classe i l’escola, doncs



qualsevol alumne pot necessitar suports, no només els de NEE. A més a més, aquest

model demana també una clarificació de papers, tasques i procediments en l’aula i

afecta a tots els professors i a les seves formés d’actuació.

Aquesta actuació es fonamenta, com diu el Grup d’investigació GREID, en tres

requeriments:

- Situar a les persones amb NEE dintre de contextos culturals ordinaris

- Una anàlisi dels contextos per determinar els suports que cada persona necessita

per poder participar i intervenir en les dinàmiques socials del seu entorn.

- Una potenciació dels suports normalitzats com a eines que estan a disposició de

l’entorn per tal que es puguin fer servir per qui els necessiti

Així doncs, des d’aquesta perspectiva els suports presenten aquestes característiques:

a) Només des de la col·laboració s’entén el treball dels serveis de suport com ajuda

als mestres, alumnes i al centre en general.

b) Aquest camí trenca amb el model habitual que hi ha als centres i obre camí a la

innovació. Els suports orienten el seu treball cap a la millora de la qualitat de

l’escola a partir del canvi i la innovació en les seves estructures i funcionament.

c) Una escola que promou el suport des de l’ordinari precisa d’una organització

que contempli un model curricular de suport i per tant la reinterpretació dels

professionals que actuen a l’escola i els recursos tècnics de que disposa.

d) Si reconeixem la diversitat com a característica inalienable de les persones,

coherentment haurem d’acceptar que una única via per promoure l’aprenentatge

no és vàlida per a tots els alumnes. La metodologia unidireccional ha demostrat

ja la seva incompetència i es fa imprescindible introduir en la pràctica

pedagògica la flexibilitat curricular.

Concepte: Educació Especial

Per començar, volem remarcar que durant un temps l’educació especial s’ha definit

en funció tant de l’alumnat objecte d’atenció (alumnes amb algun tipus de discapacitat)

com pels mètodes i tècniques específiques que suposadament precisaven aquests

alumnes. Aquesta concepció centrada en el individu, també anomenada perspectiva del

dèficit, en aquests moments està àmpliament qüestionada i el camp de l’educació

especial està en una encreuada. D’una banda, hi ha un sector que defensa el

manteniment de l’estatus actual millorant la seva eficàcia i, de l’altra, hi ha les teories

més contextuals i interactives que defensen una “reconceptualització substancial” amb



una preocupació per avançar cap a sistemes capaços de respondre amb qualitat i sense

exclusions a la diversitat de l’alumnat.

Aquesta perspectiva individual propicia constructes que Ainscow (1995) resumeix

d’aquesta manera:

- S’assumeix que és possible identificar un grup d’alumnes com a diferents de la

majoria i que convé diferenciar els alumnes que necessiten ajudes especials dels

que no les necessiten i, en conseqüència, dividir la població escolar en dos grups

diferenciats, un dels qual és especial.

- Només aquest grup diferenciat requereix ajuda especial. Els alumnes considerats

especials tenen l’ajuda addicional que el sistema educatiu els hi pot proporcionar.

- La problemàtica d’aquests alumnes és el resultat de les seves deficiències o

limitacions personals. Qualsevol dificultat en el procés d’aprenentatge és veu com

un símptoma d’un dèficit individual que ha de ser diagnosticat i amb aquest

diagnòstic serà tractat adequadament.

- Les ajudes que precisen els alumnes especials es proporcionen millor en grups

homogenis de nens amb similars problemes.

En coherència amb això, es pensa que aquestes ajudes es presten millor en escoles

d’educació especial o en classes o grups especials, des de on es pot fer un millor

ajustament educatiu de les seves necessitats i es rentabilitza l’acció dels especialistes i

els recursos específics que aquests alumnes necessiten. En aquest model bona, part de

l’educació d’aquests alumnes és responsabilitat d’un professorat especialment

qualificat. Així doncs, una vegada definit un grup com a especial, la resta seria la

població considerada “normal” que, en principi, no necessitaria ajuda especial. Per tant,

el centres que atenen aquesta població tampoc necessitarien ajuda extra de professorat.

Aquesta visió radical de l’educació especial que reforça la idea de que les dificultats

dels alumnes són fonamentalment internes i causades principalment pel dèficit, que

sobrevalora un tipus de diagnòstic centrat en les carències i que diposita bona part de la

responsabilitat educativa en el professorat especial, configura un sistema de pensament i

d’actuació paral·lel que:

- Condiciona les expectatives de mestres,alumnes i famílies d’aquests alumnes.

- Limita i encapsula les actuacions didàctiques i les oportunitats que s’ofereixen

als alumnes amb NEE. Es pensa que els alumnes especials requeriran mètodes i

estratègies especials.



- Reforça la idea que l’educació especial és fonamentalment qüestió de més

recursos.

- No dóna oportunitat al sistema educatiu d’introduir canvis per tal d’atendre la

diversitat de l’alumnat.

Tota aquesta reflexió que ens ajuda a situar el contingut subjacent de determinats

termes, també ens posiciona sobre les nostres creences i pràctiques. I és que si la

normativa clarament indica que la dotació d’USEEs al centres demana un compromís de

la comunitat educativa per avançar cap a l’escola inclusiva, tot i que aquest concepte no

és igualment compartit per tots (professionals, famílies, administració), entenem que

sota aquest paradigma el terme “Educació Especial” és un contrasentit. Potser és una

accepció conjuntural per identificar un model d’inclusió emergent en la realitat actual.

Finalment, entenem que les USEE s’haurien d’identificar amb un nom més acord

amb el propòsit que intenten promoure. Proposaríem, doncs, “Unitats de suport a la

diversitat” o simplement “unitats de suport ”.

2.3.3.- Les Necessitats Educatives Especials

La normativa de la USEE recollida a les instruccions del curs 2007-08 i anteriors no

concreta el tipus de necessitats educatives que es poden beneficiar d’aquest recurs.

Llavors, com que un dels centres que forma part de la recerca s’anomena d’Agrupament

d’alumnes sords, ens hem volgut fixar si en la normativa es fan consideracions

significatives que l’identifiquin, tal i com es fa amb la USEE. S’ha de dir, però, que

només en l’apartat relatiu als mestres d’audició i llenguatge estan recollides les funcions

que desenvoluparan aquests professionals en els centres d’agrupament. Per tant, tal i

com hem explicat a la introducció d’aquest treball i en l’apartat 2.2, on hem

desenvolupat aquesta modalitat d’escolarització, pensem que un Agrupament a nivell

funcional és com una USEE d’alumnes sords. És per aquesta raó que hem identificat les

dues accepcions (USEE/Agrupament) i així apareixen al llarg del treball. De fet, en una

reunió de directors d’EAPs a la Delegació territorial del Vallès Occidental el curs 2004-

05, se’ns va entregar un document on estaven recollides totes les USEEs en aquell

moment existents en aquesta demarcació territorial. En aquesta relació, estaven inclosos

els agrupaments de nens sords, que havien començat a funcionar uns anys enrere, i

juntament amb altres de nova creació i amb perfils d’alumnes de diferents, que es

configuraven amb la mateixa filosofia que les USEEs. (annexes 1 i 2)



La USEE de l’altra escola que analitzarem, i que ha estat creada d’acord amb la

normativa, també concentra un determinat perfil d’alumnes (TGD) i algunes de les

famílies que els han escolaritzat han estat orientades allí pels recursos que ofereix el

centre.

En aquests moments, la tendència de les USEE és agrupar per perfils, tot

configurant-se com a recurs de sector o zona. Aquest fet comporta avantatges tal com

que els centres rendabilitzen recursos i que “s’especialitzen” el l’atenció d’un tipus

determinat de dificultats. Però, una vegada més, actuem des de la perspectiva del dèficit.

A més a més, els inconvenients del que representa la concentració d’alumnes que no

van a l’escola que els hi pertoca pel barri on viuen sinó pels recursos que ofereix, ja els

hem explicitat en l’apartat 2.2. Recordem, doncs, que una inclusió natural seria aquella

que accepta als alumnes i desprès valora quines són les barreres que tenen alguns d’ells

per accedir a l’aprenentatge i quins són els recursos més adients per atendre les diferents

necessitats. S’observa que a les instruccions de funcionament del curs 2007-2008 no es

concreta quin tipus d’alumnes poden ser atesos per les USEE.

Així doncs, una vegada configurat el treball d’aquesta recerca, hem volgut consultar

la normativa pel curs 2008-09 i hem pogut constatar que les instruccions concreten

discapacitats que seran susceptibles de ser ateses per les USEE. Ens estem referint a

alumnes amb discapacitats motrius, discapacitats intel·lectuals severes o trastorns greus

del desenvolupament i la conducta susceptibles de ser escolaritzats en centres específics.

2.3.4.- Els professionals

Dins la nova cultura dels suports, els recursos personals són fonamentals i

imprescindibles, tot i que no són els únics. En aquest apartat hem cregut convenient

fixar-nos i comparar la normativa en el que respecta al perfil dels professionals que

atenen a la diversitat als centres, en concret els mestres especialistes en educació

especial a l’etapa de Primària i mestres d’USEE.4

4 Informació estreta dels diferents apartats de les instruccions d’inici de curs 2007-08



Professorat USEE Mestres d’EE Marc d’intervenció

En els centres que disposin d’USEE, els especialistes assignats a aquestes unitats centraran la seva intervenció a desenvolupar actuacions que facilitin, tant com sigui possible i adequat, la participació de l’alumnat de la unitat en les activitats de l’aula ordinària i del centre.

Els mestres especialistes en educació especial han de prioritzar, d’acord amb l’equip directiu i la comissió d’atenció a la diversitat, l’atenció a l’alumnat discapacitat i l’alumnat amb necessitats educatives greus.

Funcions

-Elaborar, amb la col·laboració de l’EAP i del professorat del centre, el pla d’atenció educativa a l’alumnat de la unitat: prioritats educatives, formés de participació en les activitats de l’aula ordinària, activitats d’atenció individual o en grup reduït, criteris de seguiment i d’avaluació...

-Elaborar materials específics o adaptats que facilitin l’aprenentatge i la participació de l’alumnat en les activitats del grup ordinari.

-Acompanyar els alumnes de la unitat en la seva participació en les activitats de l’aula ordinària.

-Desenvolupar les activitats específiques, individuals i en grup reduït, que els alumnes de la unitat requereixin.

-Formular les propostes de modificació curricular, de caràcter individual i, si escau, de grup, de l’alumnat de la unitat.

-Fer el seguiment i la tutoria individual de l’alumnat que atén.

- Identificació, amb la col·laboració de l’EAP, de les necessitats educatives d’aquest alumnat i col·laboració en la concreció del corresponent pla d’intervenció. - Col·laboració amb els tutors i les tutores en la concreció d’adaptacions del currículum i en la preparació i adaptació d’activitats i materials didàctics que facilitin l’aprenentatge d’aquest alumnat i la seva participació en les activitats del grup-classe ordinari. - Suport en la participació de l’alumnat amb discapacitat en les activitats del grup-classe ordinari. - Desenvolupament de les activitats i programés específics que aquest alumnat requereixi. - Col·laboració amb els tutors i les tutores en la formulació de propostes d’adaptació i/o modificació del currículum quan l’alumnat ho requereixi. - En els centres que tinguin dos mestres d’educació especial, l’atenció als alumnes que presentin dificultats de parla o de llenguatge relacionades amb retards del desenvolupament o amb dificultats cognitives s’atribuirà prioritàriament al mestre o mestra que hagi rebut formació específica en aquest camp. Per a la presa de decisions sobre les actuacions que calguin dur a terme amb cada alumne/a podrà tenir l’assessorament de l’EAP i, si escau, del CREDA del sector.

Modalitats d’intervenció

L’atenció per part dels professionals assignats com a suport a l’educació especial s’ha de proporcionar, sempre que sigui possible i adequat en situacions generals o ordinàries, i quan sigui necessari en situacions de grups reduïts d’alumnes, en situacions d’atenció individual o en altres formés d’agrupament d’alumnat.

L’atenció als alumnes per part dels mestres especialistes en educació especial es pot dur a terme: a) dins l’aula ordinària, conjuntament amb el tutor o tutora, per tal d’oferir a aquest alumnat oportunitats de participar en els entorns i activitats el més normalitzats possible. b) en grup reduït o atenció individual fora de l’aula ordinària. Sempre que es pugui i es consideri adequat, l’atenció educativa específica es farà a l’aula ordinària.

Finalitat de la intervenció

Els suports dels especialistes tenen la finalitat de proporcionar a l’alumnat amb necessitats educatives especials



condicions adequades per al progrés en l’adquisició de les capacitats establertes en el currículum de l’etapa i per a la seva participació en les activitats generals de les aules ordinàries i del centre.

Així doncs, un cop estudiat aquest quadre, les reflexions, dubtes i preguntes que ens

sorgeixen són les següents.

No tots els centres tenen USEE, però si tots els centres tenen alumnes amb NEE i, en

alguns casos, amb dificultats molt severes. Llavors, quan es dóna aquesta circumstància,

els criteris d’atenció s’haurien d’aplicar d’igual manera per tal que facin possible

l’atenció d’aquest alumnat a l’aula ordinària. Si analitzen la normativa, la

responsabilitat que s’otorga als mestres de la USEE la identifiquem amb la que

correspon a la tutoria dels alumnes que atenen o cotutoria del grup de referència on

pertanyen. Els mestres d’EE, en canvi, es consideren de suport. Per fer aquesta

afirmació ens guiem pel que es diu sobre les funcions que s’assignen a aquests

professionals:

- Al mestre de la USEE li correspon elaborar el pla d’atenció educativa, mentre

que els mestres d’EE es diu col·laborar en la concreció del pla d’intervenció.

- Al mestre de la USEE li correspon elaborar materials, mentre que els mestres

d’EE es diu col·laborar amb els tutors en la preparació i elaboració de materials.

- Al mestre de la USEE li correspon acompanyar als alumnes en la seva

participació en les activitats de l’aula ordinària, mentre que els mestres d’EE es

diu suport en la participació de l’alumnat amb discapacitat en les activitats del

grup classe ordinari.

- Al mestre de la USEE li correspon formular propostes de modificació curricular,

mentre que els mestres d’EE se’ls diu de col·laborar en la formulació de

propostes d’adaptació i modificació.

- Al mestre de la USEE li correspon fer el seguiment i la tutoria individual,

mentre que els mestres d’EE no tenen assignada aquesta funció. Hem volgut

consultar les instruccions del curs 2008-09 i s’ha afegit d’aquesta manera:

col·laborar en el seguiment i avaluació.

Es veu clarament, doncs, que el mestre de la USEE pren decisions i el d’EE te una

funció més de suport.



D’altra banda, s’observa terminologia diferent en les funcions de cadascun dels

professionals. En aquest sentit, creiem que caldria compartir significats en el que

representa el pla d’intervenció, les funcions dels mestres d’EE i el pla d’atenció

educativa en els mestres de la USEE. També observem que el pla individual i

adaptacions del currículum són termes compartits per ambdós professionals.

En definitiva, si tots dos professionals atenen alumnes amb necessitats educatives

especials greus i permanents, aquests haurien de compartir més funcions per potenciar

per igual a tots els nens amb els que treballen. Al final, i a la pràctica, es podria arribar a

la paradoxa que els nens de la USEE tinguessin més presència i participació en les aules

ordinàries que altres de NEE que han de compartir l’atenció que reben per part dels

mestres d’EE amb altres alumnes menys greus o participar en formés d’agrupament

absolutament vàlides però menys inclusives degut a una priorització confosa. La

normativa hauria d’aclarir, doncs, les funcions i finalitats d’aquests professionals i, en

tot cas, vetllar per què els recursos siguin els necessaris per atendre a tots els alumnes.

A més a més, per la seva part, la Comissió d’Atenció a la Diversitat dels centres ha de

vetllar per una clarificació de model d’atenció a la diversitat i una clara priorització dels

recursos

2.3.5.- Accions de seguiment i formació

Les USEE van ser creades en el curs 2004-05. En el període 2004-06 es van crear 115

unitats de suport que van comportar5:

- Un increment de 150 professors (mestres d’educació especial i psicopedagogs) i

106 educadors d’educació especial.

- Impuls i reorientació de l’escolarització compartida (participació de centres

d’educació especial en centres ordinaris)

- Ampliació dels serveis educatius: 95 psicopedagogs, 36 treballadors socials i 15

fisioterapeutes en els EAPs; 4 psicopedagogs i 55 logopedes als CREDA i 60

tècnics d’integració social (TIS) en centres amb alt percentatge d’alumnat amb

risc d’exclusió social.

5 Dades del Departament d’Educació - document Bases per al Pla d’acció (2007-2010)



- Inici dels serveis de suport a l’atenció a l’alumnat amb discapacitat motriu i

d’alumnat amb trastorns generalitzats dels desenvolupament(TGD)

- Formació dels professionals dotats amb USEE.

Aquest últim apartat, el de la formació, considerem que és un tipus de suport que es

dóna als professionals dels centres educatius i que és clau per crear la cultura inclusiva i

promoure els canvis que es considerin adients per tal d’atendre a tot l’alumnat. Per

aquest motiu, el tractarem amb més profunditat a continuació.

Des del moment de la creació de les USEE, es van fer diferents tipus d’actuacions en

el que es refereix a la Formació dels professionals i al seguiment del funcionament.

Bàsicament, han estat les següents:

A) Jornades de treball d’un dia de durada per professionals d’USEE: han estat

sessions d’aprofundiment pels professionals de les USEE que es van posar en

funcionament els cursos 2004-05 i 2005-06, així com formació inicial adreçada

a les USEE que es van posar en funcionament el curs 2006-07 i 2007-08.

Aquestes sessions s’han adreçat tant als professionals que intervenen

directament a la USEE (professors i educadors) com a l’EAP que assessora als

centres. En alguns dels casos, s’ha convidat a l‘equip directiu-tutors. Quant a la

metodologia, s’han combinat conferències d’experts amb exposicions

d’experiències pels professionals que les portaven a terme, tant de Primària com

de Secundària, al voltant del tema marc de cada sessió. També s’han fet debats

amb els participants. A més a més, en aquestes sessions s’han proporcionat

materials per tal de fer un acompanyament en la posada en marxa de la USEE.

Alguns d’aquests materials han estat:

- Orientacions per fer el Pla de treball de la USEE

- Orientacions per fer la Memòria de la USEE

- Orientacions per la realització del Pla d’Acollida de l’alumnat

- Orientacions per la realització del Pla d’atenció: ACI.

- Protocol de posada en funcionament d’una USEE en els centres docents

Tanmateix s’ha proporcionat normativa i articles d’aprofundiment.



A continuació fem un resum de les actuacions de formació i seguiment

realitzades els dos últims cursos.6

Curs Sessions per USEE de

nova creació:

Temàtiques Professionals als que s’adreça

2005-06 Juny 2006 Jornada als centres que inicien l’experiència

Equip directiu del centre i EAP

2006-07

Novembre 2006 Gener 2007 Febrer 2007 Maig 2007 Maig 2007 Juny 2007

Estratègies de Llenguatge i comunicació per treballar a l’aula Estratègies de relació a l’aula Estratègies de relació a l’aula Estratègies de treball a l’aula Estratègies de relació a l’aula L’avaluació de l’alumnat amb NEE

Professorat d’USEE,de Primària i Secundària i EAP Educadors Professorat d’USEE,de Primària i Secundària i EAP Professorat d’USEE,de Primària i Secundària i EAP Educadors Equip directiu-tutors, educadors USEE i EAP

2007-08 Febrer 2008 Març 2008 Abril 2008 Maig 2008

Estratègies de Llenguatge i comunicació per treballar a l’aula El treball cooperatiu Interpretar la conducta com a mitjà d relació Treball multinivell

Professorat d’USEE,de Primària i Secundària i EAP Professorat d’USEE,de Primària i Secundària i EAP Professorat d’USEE,de Primària i Secundària i EAP Professorat d’USEE,de Primària i Secundària i EAP

Curs Sessions per USEE d’

aprofundiment:

Temàtiques Professionals als que s’adreça

2007-08 Gener 2007 Març 2007 Març 2007 Abril 2007 Juny 2007

Treball amb família Estratègies de relació a l’aula Estratègies de relació a l’aula Estratègies per afavorir l’autonomia de l’alumnat amb NEE Indicadors d’avaluació

Professorat d’USEE,de Primària i Secundària i EAP Educadors Professorat d’USEE,de Primària i Secundària i EAP Educadors Equip directiu-tutors, educadors USEE i EAP

6 Dades proporcionades pel Departament d’Educació



B) Formació específica: són tallers de 10 hores que es programen a demanda del

centre interessat i es gestionen des dels Centres de recursos Pedagògics

C) Grups de treball: funcionen aprofundit i actualitzant àrees de treball necessàries

per la pràctica inclusiva. El curs 2004-5 es va treballar sobre Plans individuals

intensius, durant el curs 2005-06 va ser sobre adaptacions del currículum

(aquest ha estat validat pel Departament d’Educació i publicat a la Caixa

d’eines) i al 2006-07 s’ha treballat sobre bones pràctiques aplicades a

adaptacions del currículum. Són alguns exemples el projecte @flash, la tutoria

compartida, el treball cooperatiu i l’aula d’acollida.

D) Espai interactiu e-Catalunya: aquest espai ofereix la possibilitat d’accedir al

Portal d’Educació. El Portal és un espai virtual de treball que permet

intercanviar informació i treballar en xarxa. La participació al Portal és oberta

als professionals del Departament d'Educació que, per la seva tasca, necessiten

un entorn per compartir coneixement. Hi ha diferents grups de treball i un d’ells

és el Grup Educació inclusiva - USEE. Aquest entorn de coordinació i treball

està adreçat als professionals de les USEE, inspectors, equips directius, docents,

auxiliars i serveis educatius, entre d’altres. Inclou diferents apartats:

- A l' Agenda, es poden consultar les sessions de formació i altres

esdeveniments d'interès.

- A l’apartat de Notícies es troba informació relacionada amb l'educació

inclusiva de l'alumnat amb barreres greus a l'aprenentatge i la participació.

És interactiu i permet enviar notes i comentaris a les notícies publicades.

- L’espai Documents està organitzat en carpetes i permet compartir

documents de treball,.

- El Fòrum és un espai de debat obert a tots els components del grup.

E) CD-Rom: Ha estat elaborat per donar suport als professionals de les USEE i

s’ha enviat als centres que compten amb aquest recurs. Inclou materials

recopilats i/o elaborats per la Secció d'Assessorament Psicopedagògic, Servei

d'Educació Especial, Direcció General dels Ensenyaments Bàsics i el


http://ecatalunya.gencat.net/portal/faces/public/educacio/ecatcalendar?portal:componentId=ecat-calendar&portal:type=render&portal:isSecure=false&calendarId=40280e8c167b562d01167b91baeb002e&groupid=40280e8c167b562d01167b906c2f0025

http://ecatalunya.gencat.net/portal/faces/public/educacio/ecatblog?portal:componentId=ecat-blog&portal:type=render&portal:isSecure=false&groupid=40280e8c167b562d01167b906c2f0025&blogId=40280e8c167b562d01167b93adf50034

http://ecatalunya.gencat.net/portal/faces/public/educacio/ecatrepository?portal:componentId=repository&portal:type=render&portal:isSecure=false&groupid=40280e8c167b562d01167b906c2f0025&repoId=40280e8c167b562d01167b926cd70030

http://ecatalunya.gencat.net/portal/faces/public/educacio/forum?portal:componentId=forumproxy&portal:type=render&portal:isSecure=false&groupid=40280e8c167b562d01167b906c2f0025&urlforum=viewforum.php%3Ff%3D365


Batxillerat. Va ser editat a l’abril del 2007 i alguns d’aquests materials han estat

donats en format paper en les diferents sessions, tot i que d’altres són

documents elaborats per ponents que han presentat ponències en les diferents

sessions. Les temàtiques fan referència a la inclusió a l’aula,ensenyament

multinivell, al treball amb famílies, a la relació a l’aula i a la tutoria compartida.

2.3.6.- Perspectives de futur

En aquests moments creiem important donar una mirada cap a dos documents que

marcaran les polítiques de futur a Catalunya. Un és el Pacte Nacional per l’Educació i

l’altra la futura Llei d’Educació. Evidentment, no concreten sobre USEE, però ens

permeten recollir informació sobre si la inclusió en educació és un dels eixos

vertebradors del sistema educatiu.

Pacte Nacional per a l’Educació

La Plataforma Ciutadana per una Escola Inclusiva va fer unes aportacions al

document “Idees per al Debat per un Pacte Nacional per a l’Educació” que il·lustren la

necessitat de precisar, des de la normativa i el debat social, la idea d’inclusió educativa.

A continuació, ens fixarem en alguns apartats que il·lustren el tema.

Per començar, en relació al professorat, el pacte diu que “La referència principal de la

funció docent ha de ser la integració social i la promoció personal de tots els infants i

joves, reconeixent que la diversitat és una característica inherent a les persones i a les

comunitats”

En aquest sentit, les aportacions que es van fer queden estipulades a continuació:

1. Caldria parlar d’inclusió social i no pas d’integració.

2. La formació inicial (Plans d’estudis) i permanent del professorat ha d’incloure

pedagogia de la diversitat, ensenyament cooperatiu i resolució col·laborativa de

problemes

3. És important remarcar la importància de la funció directiva per assolir el

funcionament inclusiu del centre educatiu.



En relació a la igualtat d’oportunitats i llibertat d’ensenyament en el marc del servei

públic educatiu, el Pacte aborda un tema clau que defineix el model educatiu que es vol

per Catalunya. Es parla d’un model que garanteixi els principis d’igualtat, d’equitat, de

justícia i de cohesió social. Les aportacions de la comissió són:

1. Manca un principi fonamental: la inclusió social. I és que la cohesió social no

comporta necessàriament un model inclusiu d’escola i de societat per a tothom.

Pel contrari, es pot donar una forta cohesió social d’un sector de població, fins i

tot majoritari, que sigui excloent amb determinats sectors de població.

2. En l’accés al servei públic d’educació dels alumnes amb discapacitat es

considera imprescindible que s’expliciti el dret d’aquests alumnes a rebre

educació en centres ordinaris.

3. En les condicions per a la igualtat d’oportunitats dels alumnes amb discapacitat

en el servei públic d’educació, s’està plenament d’acord amb els sis punts del

Pacte que s’enumeren en aquest apartat,

- Considerem que la igualtat d’oportunitats en el procés educatiu requereix

que cada centre doni una resposta educativa pertinent a tot el seu

alumnat, en funció de les necessitats educatives específiques de cadascú.


que la formació cívica, ètica i per a la convivència es desenvolupi en un

marc de respecte en la possible discrepància entre el caràcter propi del

centre i les conviccions de l’alumne o les famílies.


que en la quotidianitat de la convivència escolar el centre sigui actiu en

la prevenció i l’eliminació de qualsevol tipus de discriminació per raó de

gènere, lloc de naixement, posició social, capacitats físiques i mentals,

llengua, cultura i creences religioses, entre altres.


que els centre, independentment de qui en sigui el titular, ofereixin per a

cada nivell educatiu un horari setmanal d’extensió equivalent.


del centre que l’avaluació dels aprenentatges dels alumnes respongui

harmònicament, per un costat, a criteris d’avaluació estandarditzats i, per



un altre, a aquells altres que permetin situar l’avaluació en l’entorn

acadèmic, socioeconòmic i territorial en què s’insereix cada alumne.

- Considerem que la igualtat d’oportunitats en el procés educatiu s’ha de

veure reforçada per una igualtat de possibilitats de participació de tots els

nois i noies en les activitats extraescolars organitzades en el centre, sense

que els costos econòmics que se’n derivin siguin cap barrera

infranquejable per a cap família.

Amb tot, es troba a faltar el següent: “Perquè cada centre pugui donar una

resposta educativa pertinent a tot l’alumnat, en funció de les necessitats

educatives específiques de cadascú, cal que se’l doti de manera àgil amb els

recursos humans, tècnics i materials necessaris per assegurar una veritable

igualtat d’oportunitats. I això és aplicable també a la participació dels alumnes

amb discapacitat en les activitats extraescolars organitzades al centre”.

4. Cal deixar clar que la llibertat d’ensenyament en el servei públic d’educació no

pot mai contradir el model educatiu que es vol implantar. Per això s’està

plenament d’acord quan a l’apartat d’Acords, punt 3 al Pacte es diu: Els centres,

independentment de quin sigui el titular, adequaran la seva acció educativa per

atendre la diversitat de l’alumnat i l’assoliment d’una major igualtat

d’oportunitats

Avantprojecte de la Llei Catalana d’Educació

Recollides algunes precisions al Pacte Nacional en relació a la inclusió, destaquem

que a l’exposició dels motius que justifiques l’avantprojecte de llei s’inclou un

reconeixement explícit al Pacte Nacional per a l’Educació.

“Bona part d’aquestes raons estan en l’origen del Pacte Nacional per a

l’Educació, signat l’any 2006, que ha estat l’expressió més acabada fins ara de la

consciència social i professional de la necessitat de millorar el nostre sistema

educatiu des d’un diagnòstic àmpliament compartit. Per això, constitueix un

referent ineludible de la Llei d’Educació, que neix amb la voluntat de donar

resposta als requeriments i als compromisos continguts en aquell gran acord

social.El propòsit de la Llei d’Educació és facilitar el marc institucional estable i



adequat per a una millora sistemàtica de la qualitat del nostre sistema educatiu”

(pag 4 Avantprojecte Llei)

En relació a la inclusió, l’article 65 recull la següent informació:

1. L’atenció educativa a l’alumnat es regeix pel principi d’inclusió.

2. Els projectes educatius dels centres han de considerar la participació de tot

l’alumnat en els entorns escolars ordinaris, independentment de les seves

condicions i capacitats. Així mateix, aquests principis han d’estar implícits en

tots els centres i serveis educatius, desenvolupant un treball en xarxa que

afavoreixi la coordinació i l’optimització dels recursos.

3. Els centres especialitzats escolaritzen aquell alumnat per al qual, un cop

avaluades les necessitats educatives, es consideri la resposta educativa més

adequada.

4. Els centres especialitzats poden desenvolupar serveis i programés de suport a

l’escolarització d’alumnat amb discapacitats en centres ordinaris que el

Departament determini.

5. L’Administració educativa ha d’establir mesures d’acollida en els centres per als

alumnes d’incorporació tardana amb necessitats educatives específiques

Així doncs, per la informació recollida creiem que el Departament d’Educació

incorporarà l’educació inclusiva en la Llei Catalana d’Educació com a un dels eixos

bàsics del sistema educatiu a Catalunya i mantindrà centres especialitzats. Per tant,

tenint en compte que aquesta llei s’haurà de desplegar i concretar, és important

assenyalar com es defineix clarament pel principi d’inclusió i com aquest principi s’ha

d’explicitar en els projectes educatius de tots els centres. Tanmateix, no exclou la

important tasca dels centres especialitzats d’atenció directa a algun col·lectiu d’alumnes

i la tasca de suport en els centres ordinaris.



2.4.- Són les USEE un recurs facilitador del model inclusiu? Identificació de variables que fan possible que les USEE siguin un recurs per a tots

els alumnes i no només pels que inicialment s’adrecen.

Una de les principals preocupacions que tenim respecte les USEE era que fossin

recursos perifèrics a la institució educativa. S’ha de dir que entenem com a perifèrics

aquelles actuacions, propostes o innovacions que no promouen canvis en les estructures

i funcionament de les institucions i que, per tant, no milloren la qualitat d’ensenyament

de tot l’alumnat. En definitiva, que no comprometen el statu quo de l’escola.

La creació d’USEEs, tal i com han estat concebudes fins ara i tot i comptar amb el

vist i plau dels centres on s’ubiquen i que la demanda hagi sortit d’ells mateixos, ha

tingut un origen extern a la pròpia institució. Així doncs, tenen un origen extern perquè

no es considera una proposta inclusiva natural, això és amb la tipologia d’alumnes que

de manera natural hauria d’anar a un centre determinat. Pel contrari, en molts casos i per

altres raons, és fa un agrupament per perfils d’alumnes i edats, com és la situació dels

centres que analitzarem. Tot això comporta que, en funció d’aquestes característiques

personals, nens d’altres localitats o barris vagin a escoles que no són les més properes al

seu domicili però que són les que, en funció d’aquest recurs, compten amb unes

condicions que faciliten la seva atenció.

Fer compatibles aquestes condicions o premisses i el concepte de “qualitat per a tots

els alumnes” en un marc d’escola inclusiva vol dir que, sense perdre de vista en cap

moment la situació d’aquells alumnes que es troben en situació de desavantatge,

l’escola creï condicions per millorar l’ensenyament de tot l’alumnat. I és que la historia

de l’educació ens mostra que els alumnes amb més risc d’exclusió han estat, en

ocasions, un estímul i una oportunitat que ha desencadenat processos d’innovació que

posteriorment han repercutit positivament en la qualitat educativa dels centres. Per tant,

ens estem aproximant a una manera ben distinta d’atendre la diversitat, allunyada de

veure-la com a un problema. Recordem que gran part dels pensament actual sobre la

millora del treball en el camp de les necessitats especials considera que les dificultats

educatives constitueixen, bàsicament, un problema tècnic. És el que Ainscow (2004)

anomena com a “marc de referència individual” i que és un enfocament basat en la



teoria del dèficit. En aquest marc, les solucions als problemes d’exclusió es formulen en

termes metodològics i mecanicistes deslligats de les realitats contextuals que els

configuren.

A vegades es troba en la documentació dels centres un apartat diferenciat que parla

de la USEE. Semblaria que fer una separata amb aquesta experiència és tornar de nou al

marc de referència individual i valorar com es fan servir determinades estratègies per a

determinats alumnes que no responen a les mides docents de caràcter general. Però

tenim dubtes que això hagi de ser així. Si més no, el que s’ha de contemplar és com es

posiciona el centre davant la diversitat de tot l’alumnat i com es concreta aquest

posicionament. Així doncs, proposem deixar de banda aquesta visió i adoptar una altra

més ampla que tingui en compte factors contextuals més generals que incloguin les

dimensions culturals i estructurals. Entenem que és una fita de futur i un camí que hem

de recorre a vegades amb dificultats i contradiccions, però que requereix valorar quines

formes d’investigació són més rellevants per tal que tots els que estem en el mon

educatiu, fonamentalment els mestres, facin processos reflexius i crítics sobre les

experiències que introdueixen per tal d’incloure a tots els alumnes.

D’aquesta manera, situant-nos en la línia de pensament més contextual, hem pensat

que aquest recurs USEE/Agrupament tindrà més o menys sentit inclusiu si es dona en

centres que reuneixen unes condicions. Si més no, caldrà reflexionar si els centres on

s’ubiquin poden fer aproximacions a uns contextos on es donin determinades

condicions.

A quines condicions ens estem referint? Giné (2005) afirma que gestionar la

diversitat, i per tant avançar cap a una escola inclusiva, significa liderar processos de

canvi. I que és necessari tenir present algunes implicacions i crear condicions dins dels

centres per tal de donar suport al treball innovador del professorat.

En aquest sentit, Hopkins, Ainscow i West (1994) van dur a terme en centres del

Regne Unit una investigació per buscar resposta a per què l’atenció a la diversitat

funcionava millor en uns centres que en altres. Van detectar sis variables significatives.

Giné (2005) les ha recollit d’aquesta manera:

1. Atendre els beneficis que es deriven de la formulació de preguntes i de la

reflexió.



2. Compromís de la planificació col·laborativa.

3. Participació del professorat, dels alumnes i de la comunitat en els projectes i

decisions del centre.

4. Compromís en el desenvolupament professional de l’Equip.

5. Estratègies de coordinació.

6. Lideratge eficaç. Però no només del director, ja que la funció del lideratge ha

d’estar ampliada a tot el claustre.

En el que respecta al nostre treball, i tenint aquestes variables com a referent teòric,

varem voler adaptar alguns aspectes de les variables i aplicar-los a la

USEE/Agrupament per tal de saber si s’estava dotant de contingut inclusiu a aquesta

experiència d’innovació en els centres escollits. Les variables que ens donarien

informació sobre si la USEE era un recurs inclusiu les varem definir d’aquesta manera:

- Què vol dir Lideratge en una experiència d’innovació com és la USEE

- Implicació dels diferents membres de la comunitat educativa: pares,alumnes i

mestres

- Temps per a la planificació

- Coordinació dels suports: suport al professorat i suport a l’alumne

- Reflexió sobre la pràctica

En la reflexió que correspon a cadascuna de les variables des d’aquesta perspectiva

inclusiva, varem elaborar els ítems que ens proporcionarien la informació de cada

variable en relació a la USSE/Agrupament. Per l’elaboració dels diferents ítems ens

hem fixat en l’Índex per a la Inclusió i en la nostra experiència com assessora de les

escoles i coneixedora del context on es donava l’experiència. Sobre la informació

recollida, han estat els professors els agents que prioritàriament l’han proporcionada a

partir dels qüestionaris que han contestat. A més a més, també pensem que el contingut

subjacent en aquestes variables esta interconectat de tal manera que unes i altres es

complementen i es donen sentit i coherència.

Així doncs, al llarg d’aquest apartat anirem explicitant el sentit que donem a

cadascuna d’elles i es posarà de manifest aquesta afirmació d’interconnexió.



2.4.1.- Lideratge

El lideratge és una funció intrínseca a l’organització i és un concepte que ha anat

evolucionant en els últims temps. Així doncs, els principals aspectes que caracteritzen

l’evolució en el lideratge, seguint alguns autors com Lorenzo (2005) i Lorenzo i Pareja

(2006), es podrien agrupar al voltant de tres tipus d’interpretació.

Quant al primer tipus, formarien part d’aquest model aquelles corrents que

relacionen lideratge amb qualitats intrínseques de l’individu. En aquest tipus de teories

individualistes s’inclouen, d’una banda, corrents que determinen que el líder seria una

persona que integra unes qualitats personals i professionals que la resta no posseeixen i,

de l’altra, corrents que atribueixen a l’acció dels líders comportaments més o menys

estables, propis de cada tipologia. Així estarien els autoritaris, democràtics i laisser-faire

o bé tipologies de líders orientats a la tasca o a les persones.

Un altre enfoc és el que es centra en la naturalesa humana. Aquesta corrent

interpretativa qüestiona que una persona, per molta capacitat i valua que tingui, pugui

sola resoldre i dinamitzar les múltiples situacions que es plantegen en una institució. Per

tant, apunta que en cada situació i context pot sortir un líder. No ha de ser sempre el

mateix i poden haver-hi de diferents en una mateixa organització. Seria, doncs, en

funció de les circumstàncies. Per tant, la situació fa al líder.

En darrer lloc, trobem la interpretació que ens diu que

“El liderazgo es un fenómeno que eclosiona a partir de ciertos rasgos de la

persona que resultan idóneos, en función de que la situacion sea una u otra, para

dinamizar a un grupo, colectivo o institucion concreta y no a otra cualquiera, en

la construcción de un “proyecto compartido.”(Lorenzo, M.2005, pàg. 370)

Aquest enfoc complementa a l’anterior i integraria, a partir d’una visió comú,

l’individu i el context. Com diu Pareja (2007), les necessitats de lideratge de cada escola

han de ser redistribuïdes de manera que les responsabilitats siguin compartides per tota

la comunitat i siguin presents els valors de cooperació en la presa de decisions.

Així doncs, quin és el paper de la direcció en un centre que no exclogui a ningú? Tal

i com afirmen González (2003) i Murillo (2006), la complexitat i multiplicitat

d’aspectes organitzatius i curriculars que suposa donar resposta a un alumnat cada



vegada més divers a nivell personal, social i cultural fa que sigui improbable que una

única persona, com és el cas del director, pugui proporcionar resposta a tots els reptes.

A la vegada, el director no només ha de limitar la seva actuació a gestionar

adequadament l’organització, sinó també a liderar-la.

Per tant, el perfil de lideratge que en aquest treball defensem, tractaria de desplegar

un lideratge organitzat al voltant d’un propòsit comú i valors comuns que corresponen a

una escola i un currículum no excloent, democràtic i equitatiu. Com que és difícil que

tots els membres de la comunitat escolar comparteixin la mateixa visió i atribueixin el

mateix significat a conceptes claus, és important que la direcció del centre porti

l’iniciativa i desplegui un full de ruta. Seria interessant, doncs, que a partir de la

introducció d’una nova experiència, de canvis interns en el professorat, o d’encàrrecs

que a vegades venen de fora de la institució, es vagi reconsiderant de manera activa i

dinàmica quines són les prioritats del centre.

Igualment, consistiria a facilitar condicions que facin possible que la visió del centre

i l’educació que es vol donar siguin debatudes per tot el claustre, sentint els diferents

interessos i preocupacions, debatent en els diferents espais del centre.

A més a més, hauria de treballar per mantenir cohesionades les persones, estructures

i recursos al voltant dels principis i valors consensuats. Això implica potenciar el

lideratge d’altres membres de l’organització. És a dir, lideratge efectiu que garanteixi la

seva implicació en el que respecta a tot tipus de decisions (organitzatives, educatives i

curriculars) i posar al servei dels altres els propis coneixements i habilitats.

Així doncs, des d’aquesta perspectiva els líders escolars s’haurien de considerar com

a agents de canvi que siguin capaços de mobilitzar les inèrcies considerades com a

condicionants negatives pel creixement de l’organització. D’igual manera, haurien de

generar creixement a partir d’un projecte compartit que cuidi les relacions personals per

així permetre afrontar decisions en un camí en el que compten tots. En definitiva, el

lideratge en un centre educatiu és saber administrar de manera adequada l’ús de

l’autoritat, la presa de decisions, la distribució de responsabilitats, la gestió del temps i

de les reunions i la mediació entre les persones, entre d’altres punts importants. I és que

la funció del director de l’escola és essencial per impulsar aquestes activitats entre el

professorat. Així, Lambert i els seus col·legues sembla ser que parlen d’un procés

similar en la seva discussió sobre el que ells anomenen “el líder constructivista”.

Accentuen la importància de que els líders recullin, generin i interpretin la informació



dintre de l’escola per crear una “postura inquisitiva”. Argumenten que tal informació

provoca un “desequilibri” en el pensament i, en conseqüència, proporciona un repte a

les premisses existents sobre l’ensenyament i l’aprenentatge (Lambert et al., 1995).

Llavors, com hem entès el lideratge en l’experiència USEE/Agrupament?

Senzillament, hem volgut saber a partir d’aquest marc conceptual que acabem

d’explicar si:

- la USEE/Agrupament forma part del projecte de tota l’escola i si els valors

subjacents són compartits per tots.

- el grup promotor aprofita les potencialitats individuals i grupals de tots els mestres

per promoure ajuda i col·laboració en relació a l’experiència USEE/Agrupament.

- promou la reflexió crítica i tothom té oportunitat de participar en la presa de

decisions en el que respecta a la USEE/Agrupament.

- tots els mestres tenen coneixement dels avenços d’aquesta experiència.

2.4.2.- Implicació

Aquest concepte té molt a veure amb qüestions afectives i emocionals. El treball

directe amb col·lectius amb risc d’exclusió, ja sigui per característiques personals o

socials, crea en molts moments incerteses i desànim. Aquestes emocions negatives

poden baixar el nivell d’implicació dels professors, alumnes i famílies i fàcilment es pot

caure en la delegació (fonamentalment en els especialistes), en la inhibició (“no sé què

fer”) o en la negació (“no ho puc fer”, “no es por fer res”)

D’altra banda, considerem que l’èxit d’un projecte està estretament relacionat amb el

nivell d’implicació de tots els components que el formen i, de manera molt concreta,

dels que inicien l’experiència. En aquest sentit, Ainscow (2001) assenyala que una

comunitat ben integrada, en la qual tots estan implicats en ella, té un intens sentiment de

compromís amb l’èxit de l’escola. Així doncs, en relació a la USEE/Agrupament,

pensem que la implicació de tots els agents educatius (pares, alumnes i mestres) i no

només els usuaris directes, afavoreix que les repercussions i els beneficis siguin de tots i

per tots.



Hem desglossat aquest concepte en tres idees que estan interconnectades i que

pensem que proporcionen un visió integrada del contingut subjacent d’aquest criteri: la

participació/corresposabilitat, la comunicació i el sentit de pertinença.

a) Participació/corresponsabilitat.

Participar a nivell general és col·laborar amb els altres en l’elaboració d’uns objectius

comuns i estar compromès en la realització dels mateixos. Alguns autors parlen d’enfoc

incorporatiu per recomanar que els centres que estimulen la participació de tots

(alumnes, professors, serveis de suport, famílies) evitin obstacles a la innovació. I és

que l’èxit de qualsevol projecte està associat a un sentiment d’identitat i de participació.

Podríem afegir que, en el cas de l’experiència que analitzem, aquest compromís pot

evitar que es delegui la responsabilitat en els especialistes i usuaris directes i que la

USEE/Agrupament quedi al marge o al costat del devenir de la institució.

Quant a la participació d’alumnes de la USEE/Agrupament, la dimensió més

significativa té lloc a l’aula de referència del seu grup. Aquí s’aprenen habilitats tan

importants com escoltar, esperar, compartir i opinar, prendre decisions i atribuir sentit al

que s’aprèn. A l’aula els recursos més importants per aprendre són els alumnes i els

mestres, sobretot quan aquests fomenten la cooperació. Així doncs, en aquest apartat

recollirem informació sobre la participació dels alumnes que facilita la seva

socialització i participació en la gestió de la classe. Tot el que representa la cooperació

entre alumnes per tal de crear condicions que maximitzin la participació i aprenentatge

de tots els alumnes, l’hem considerat en l’apartat de suport a l’alumne.

Comencem a veure com les informacions dels diferents apartats es relacionen.

Alguns indicadors que hem tingut en compte han estat:

- Si els alumnes de la USEE/Agrupament participen en la gestió d’activitats

(assemblees, comissions, festes) de l’aula ordinària de referència.

- Si els alumnes de la USEE/Agrupament participen juntament amb els companys de

classe en els esdeveniments socials i culturals que organitza el centre (festes,

sortides, colònies)

Quant a la participació de pares, direm que quan es faciliten les condicions, la

majoria de les vegades s’observa que els pares estan profundament agraïts i disposats a

participar i col·laborar amb l’escola. I és que les famílies, a banda de tenir necessitats,



tenen potencialitats i comptar amb elles contribueix a crear un clima de confiança i

aprenentatge mutu.

Alguns indicadors en relació a la participació dels pares han estat:

- Els pares dels alumnes de la USEE/Agrupament tenen oportunitat de reunir-se i

parlar entre ells.

- Els pares dels alumnes de la USEE/Agrupament col·laboren en activitats del centre

com sortides, explicació d’experiències o aportacions a classe.

Sobre la participació dels mestres, s’ha volgut recollir informació per saber quina és

la participació dels mestres que no són de l’àmbit directe de la USEE, doncs aquest es

dona per suposat. En canvi, de quina manera i on es prenen las decisions de tots els

alumnes, inclosos els de la USEE, pensem que ens informa de si la participació dels

mestres d’aquest recurs és perifèrica o integrada. És a dir, si hi ha un compromís per

part de tots els mestres en relació a tots els alumnes inclosos els de la

USEE/Agrupament. D’altra banda, hem valorat que les diferents formes de

col·laboració i coordinació entre professors podrien mirar-se des de la perspectiva de la

participació, però hem considerat més oportú recollir aquesta informació a l’apartat.

“suport al professorat”.

Alguns indicadors en relació a la participació dels mestres han estat:

- Tots els mestres participen en espais de treball (cicles) on es parla de les

necessitats de tots els alumnes i de les formes de treball que s’organitzen.

- L’anàlisi del treball que es porta a la USEE/C.Agrupament. i les decisions

posteriors el fan els especialistes responsables d’aquest recurs.

- L’anàlisi del treball que es fa a la USEE/Agrupament i les decisions posteriors es

duu a terme col·laborant l’equip de mestres i els professionals especialistes de la

USEE/Agrupament.

b)Comunicació

La comunicació entre els diferents agents té a veure amb el tipus de relacions que

s’estableixen entre la comunitat escolar i el seu entorn. Ens importa saber com la gent

interacciona quan realiza les seves tasques a l’escola. I és que tota innovació o nova

experiència, com és el cas de la USEE/Agrupament, comporta canvis en alguna part del

sistema. Per aquesta raó les persones perceben un desequilibri (dificultats educatives

amb les que no s’està acostumat, inseguretats quant a les respostes que s’han de donar a



famílies i companys, dubtes quant a exigències als alumnes o estratègies educatives que

s’han d’adoptar, per exemple). Aquest desequilibri l’han de reequilibrar mitjançat un

procés molt personal, donat que cada persona i grup passa per moments i situacions

diferents. Per tant, per acompanyar les resistències (perquè hi ha persones de nova

incorporació i es troben amb un projecte no conegut o perquè no totes el comparteixen

de la mateixa manera) i evitar els malentesos caldrà assegurar diferents formes de

comunicació i mantenir interaccions freqüents i personals per tal que la gent se senti

còmplice i corresponsable de l’èxit del projecte. En el cas de la USEE/Agrupament,

s’han de procurar accions estructurades de comunicació per tal que tot el claustre, i la

comunitat educativa en un sentit més ampli, rebin la quantitat i el tipus d’informació

que els permeti prendre consciència de les necessitats, avenços i decisions que es prenen

en relació a aquesta experiència. Aquest aspecte de la variable Implicació es

complementa amb informacions que es poden extreure de l’apartat Lideratge i on es

proporcionen dades sobre quines informacions de la USEE/Agrupament es

proporcionen en el sí dels diferents espais de treball al centre.

El dia a dia de l’escola està ple d’oportunitats estructurades de comunicació. Es

programen reunions amb mestres, amb famílies, es fan informes dels alumnes,

s’escriuen resums d’activitats, es redacten notes a les agendes dels alumnes i es

comunica un projecte de treball als diferents companys i mestres de l’escola amb

tècniques diverses, entre d’altres exemples.

En relació als pares, i en particular als de la USEE/Agrupament, el fet comunicatiu

dotat de més sentit és el que fa referència a la informació que els mestres donen dels

seus fills. I és que comprendre la política educativa del centre i participar en la presa de

decisions que influeixen en la vida escolar dels seus fills (com és l’organització del seu

temps, suports, programa de treball, estratègies que es faran servir per tal que aprenguin,

com està a la escola o si té amics) són unes de les necessitats més demandades.

En relació a la comunicació amb els alumnes, és necessari no només valorar a

cadascun i reconèixer els seus drets sinó també dotar-los d’eines per tal que ells

mateixos valorin la seva diversitat, reafirmin la seva autodeterminació i sentin que són

acollits.

Sobre això, Echeita (2006) diu que amb freqüència aquest tipus de qüestions

s’aborden a la lleugera i si els centres escolars no proporciones l’adequada informació i



assessorament, altres organitzacions i professionals s’encarregaran d’això. Quan això

passa, els pares deixen de ser partidaris i es transformen en adversaris. Així doncs, hem

de tenir en compte que els pares coneixen molt bé als seus fills i que, per tant, poden

aportar informació que es pot fer servir per adoptar les estratègies d’ensenyament que

millor s’adaptin a les característiques i necessitats dels alumnes.

Alguns indicadors que fan referència a la comunicació són els següents:

- Els pares dels alumnes de la USEE/Agrupament són informats sistemàticament de

les actuacions que es fan amb els seus fills.

- Tots els pares del centre tenen informació d’aquesta experiència mitjançant

documentació escrita (projecte educatiu, butlletins,..), registres visuals (fotos,

DVD, treballs..) i/o informació verbal donada en reunions de pares.

- Els mestres que tenen alumnes de la USEE/Agrupament informen als seus alumnes

de l’esforç i del progrés acadèmic i personal que fan.

- Quan s’incorporen mestres i especialistes nous compten amb l’acompanyament

dels que tenen més experiència amb aquest recurs.

- Els mestres i professionals de la USEE/Agrupament comparteixen la seva

experiència amb altres professionals dins i fora del centre.

C) Sentit de pertinença

Promoure el sentit de pertinença, la vinculació de tots els membres de la comunitat

educativa cap a l’escola, és clau per tal que ningú se senti exclòs. Això és

particularment singular pels components de la USEE/Agrupament, siguin mestres, pares

o alumnes. Que aquest col·lectiu se senti acceptat com la resta dels agents en el conjunt

de l’escola vol dir que la institució té clar que la cohesió és un valor clau en una escola

que acull a tots.

Amb tot, entenem que el procés és interactiu i que cadascun se sent compromès amb

una institució i/o amb un projecte quan se sent valorat i sent que el que fa interessa als

altres. En aquest sentit, hem volgut copsar si el recurs és valorat per la comunitat

educativa i, tot i que altres aspectes que fan referència a aquest indicador estan inclosos

en altres apartats, en aquest es recull “implicació” com a un d’específic.

Alguns indicadors que hem tingut en compte en aquest apartat han estat:

- Els alumnes d’USEE/Agrupament tenen clars els seus referents adults (tutor,

mestre suport).



- Els alumnes d’USEE/Agrupament tenen clar quin és el seu grup d’edat de

referència.

- Els mestres i professors de suport de la USEE/Agrupament senten que el recurs és

valorat i troben suport dins i fora del centre (administració, famílies).

2.4.3.- Temps per a la planificació

Les conviccions i els valors que l’escola promou han de ser congruents amb les

iniciatives i innovacions que s’adopten i es posen en pràctica Per tant, en una escola on

s’ha creat un recurs com la USEE/Agrupament, que vol ser inclusiu, s’han de planificar

accions per valorar si la pràctica del que s’està fent és compatible amb les conviccions

que s’adopten en el seu Projecte educatiu. Així doncs, entenem que planificar és

vincular les conviccions i valors de l’escola a les experiències que es posen en pràctica.

Aquesta reflexió ens fa pensar que quan un projecte és considera important es

prioritza i se li dona temps. Temps per implantar-lo, per fer el seguiment, per formar-se,

per valorar i introduir millores... doncs hi ha un reconeixement del que es fa. Per tant, en

escoles com les de l’experiència, obertes a la innovació i a la diversitat, l’experiència de

la USEE/Agrupament, hauria de servir per enfortir les seves conviccions a partir de les

accions que s’acordin entre tots.

Això vol dir:

a) una planificació i revisió a mig i llarg termini per saber què s’està fent, com

influeix en el treball diari de classe el que es fa amb els alumnes de la USEE i la

resta, si es doten d’espais de treball conjunt pels professors, si es treballa per tal

que les reunions siguin operatives, si es parla de quines són les barreres per

l’aprenentatge que tenen els alumnes i quins recursos es necessiten, si la tasca

diària s’analitza entre tots i es busques solucions dintre o fora del centre, si tots

els mestres aprenen, si tots els alumnes aprenen, quines són les claus de l’èxit,

com es controlen els progressos i quins criteris de valoració es fan servir.

b) dotar-se del temps efectiu per fer aquestes accions. Les queixes sobre la manca

de temps són perennes en els mestres. Però la realitat és que, tal i com afirma

Hargreaves (1998), el temps que disposin els professors, a banda del que han de

fer dins les aules, per treballar amb els companys o per reflexionar sobre ells



mateixos és una qüestió fonamental pel canvi, el perfeccionament i el

desenvolupament professional.

Seguint a aquest autor, el temps és una dimensió fonamental a través de la qual els

mestres i els agents administratius construeixen i interpreten el seu treball. El temps,

que té també un component de subjectivitat, suposa a la vegada una restricció objectiva

i també un horitzó de possibilitats. A més a més, el temps estructura el treball del

docent i a la vegada es estructurat per ell. Per tant, va mes enllà de ser una contingència

de l’organització. És un element potent que pot inhibir o facilitar les innovacions.

També hem de dir que dotem de temps el que considerem important i prioritari. A

l’experiència de la USEE/Agrupament, veure què és el que implica en la vida del centre

o, dit d’una altra manera, observar si forma part del que es fa de manera natural al

centre, ens pot indicar fins a quin punt és quelcom de tots o, pel contrari, una

experiència per un col·lectiu determinat. Detectar, doncs, si aquests professionals estan

presents en les coordinacions i reunions del centre, en els òrgans de gestió, si hi ha

espais planificats per fer treball col·laboratiu entre mestres i si aquest treball és de tots,

inclosos els de la USEE.

D’altra banda, la planificació del temps és un concepte que s’ha d’actualitzar i

modificar en funció de les valoracions que es fan i en relació les necessitats que van

sorgint. Caldria fixar-nos en l’ús i distribució del temps i el grau de satisfacció dels

professionals, quines accions es planifiquen congruents amb el projecte de la

USEE/Agrupament i trobar els mecanismes que expliquin la satisfacció o la

insatisfacció. Els ítems que recullen la informació relativa a aquesta variable els hem

agrupat al voltant de dos eixos, que hem denominat així:

1. Vincular la “visió” a la planificació

2. Dotar als mestres d’espais de treball individual i en grup per tal que

l’experiència USEE/Agrupament comporti un procés de millora per a tots.

Alguns indicadors que es relacionen amb la vinculació de la “visió” a la planificació han

estat:

- El centre es defineix en el seu PEC obert a la diversitat i a la innovació i promou el

debat sobre les experiències que en relació a aquests valors es porten a terme.



- Els mestres valoren positivament i necessaris els espais de coordinació del suport

del centre.

- Els mestres valoren que a les coordinacions s’haurien de tenir menys temes de

gestió general i més per compartir i dissenyar la gestió de l’ensenyament o

aprenentatge de tots els alumnes.

D’altra banda, els indicadors que es relacionen amb la idea de dotar als mestres d’espais

de treball individual i de grup han estat:

- Es dedica temps a coordinar les iniciatives que incideixen en el desenvolupament

del caràcter inclusiu del centre (reunions de nivell, cicles, CAD, amb els

professionals d’USEE/Agrupament, mestres de suport, EAP i altres serveis)

- Els mestres treballen col·laborativament (en equips o compartint aula) per introduir

millores que permetin l’èxit de l’alumnat, inclosos el que tenen més risc d’

exclusió.

- En els espais de treball dels mestres es contempla temps pel treball personal.

- En els espais de treball dels mestres es contempla temps per l’anàlisi del treball i

avaluació dels resultats.

- En els espais de treball dels mestres es contempla temps per la formació i reflexió

sobre la pràctica.

- En els espais de treball dels mestres es contempla temps per fer sessions de

autorització (acollida individual a alumnes).

- En els espais de treball dels mestres es contempla temps per fer treball amb

famílies.

2.4.4.- Coordinació de suports

Una creença estesa entre professionals i famílies quan es dota a un centre educatiu

d’una USEE/Agrupament és identificar aquest recurs amb el increment de personal

qualificat per atendre només a un grup d’alumnes amb NEE.

Nosaltres, però, volem ampliar aquesta visió i incorporem la mirada de l’Índex per

la Inclusió, que adopta una idea més àmplia de suport i el defineix com “totes les

activitats que augmenten la capacitat d’un centre educatiu per atendre la diversitat de

l’alumnat. I és que el fet de proporcionar suports als individus representa només una

part dels intents que es fan per millorar la participació de l’alumnat. Llavors, per



exemple, també es proporciona suport quan el professorat planifica les unitats

didàctiques tenint en compte tot l’alumnat, quan reconeix que els estudiants disposen de

diferents coneixements previs, de diferents experiències i estils d’aprenentatge o quan

l’alumnat s’ajuda mútuament. Així doncs, quan les activitats d’aprenentatge es

dissenyen amb el propòsit de propiciar la participació de tot l’alumnat, es redueix la

necessitat del suport individual. De la mateixa manera, l’experiència de proporcionar

suport a un individu pot conduir a un increment de l’aprenentatge actiu i autònom i

també pot contribuir a millorar l’ensenyament per a un grup més ampli d’estudiants. El

suport és una part de tot l’ensenyament i tot el professorat hi està implicat. La

responsabilitat de coordinar el suport en un centre educatiu pot dependre d’un nombre

limitat de persones.

Ara bé, resoldre la manera de coordinar els suports és quelcom essencial a l’hora de

relacionar els suports que necessiten els individus i els grups amb les activitats de

formació del professorat i de millora del currículum.

Segons Hopkins, Ainscow i West (1994), una de las condicions de millora d’un

centre són les estratègies de coordinació i Giné (2005) afirma que la coordinació

d’activitats i horaris, entre d’altres, és un bon sistema per tal que tots s’impliquin i, en

concret, quan s’estan introduint canvis en les polítiques i les pràctiques escolars. I és

que s’ha de remarcar que la comunicació és un aspecte fonamental de la coordinació.

SUPORT AL PROFESSORAT

En aquest concepte ampli de suport considerem que alguns eixos són especialment

rellevants a l’hora d’integrar en el conjunt de tot el centre una experiència com la

USEE/Agrupament. Hem tingut en compte, doncs, els següents:

1. Coordinació i treball col·laboratiu entre els mestres que reflexionen sobre la

pràctica. L’aprenentatge col·laboratiu no ha de ser una activitat suplementària, tot al

contrari, hauria de formar part del treball en equip dels mestres. Algunes investigacions

posen de manifest que hi ha diferents tipus de col·laboracions entre professors, algunes

d’elles són formes molt dèbils de col·legialitat. Hargreaves (1998) parla de

balcanització, col·laboració còmoda i col·legialitat artificial, però ha estat Little (1990)

qui afirma que el treball conjunt, com pot ser planificació conjunta, observació mútua o



l’ensenyament en equip, són les formes més fortes de col·laboració. Echeita (2006),

d’acord amb altres investigadors, subratlla que en realitat el que caracteritza la cultura

de col·laboració no és tant l’organització formal com l’actitud de suport i confiança que

s’instal·la en les relacions dels mestres i que es fa extensiva a tots els moments de la

vida de l’escola. Per la seva part, Ainscow (2004) vol fer una advertència i és que

establir un sistema de treball cooperatiu no és senzill. S’ha de fer de manera que els

criteris dels diferents mestres es tinguin en compte. L’ensenyament és una tasca

complexa que a vegades requereix un cert grau d’improvisació. Llavors, els mestres han

de disposar d’autonomia suficient per a prendre decisions en funció de la singularitat

dels seus alumnes. Per aquestes raons, es necessita un treball cooperatiu ben coordinat

per trobar les respostes més apropiades. És a dir, crear un sistema ben connectat sense

perdre les avantatges dels sistemes dèbilment connectats. D’altra banda, Parrilla i

Gallego (2001) consideren la col·laboració com a un progrés interactiu que permet que

les persones amb experiències i coneixements diferents generin solucions creatives a

problemes definits conjuntament. Aquesta és una cultura que s’ha vist imprescindible

per no excloure a ningú. És interessant la perspectiva de Parrilla (2003) segons la qual,

crear comunitats inclusives, de tots i per tots, és crear comunitats de col·laboració.

Abordar la complexitat dels reptes d’una USEE/Agrupament des de la soledat dels dos o

tres professionals que intervenen és condemnar-la a l’exili. I és que aquestes autores han

recollit diferents recerques i estudis amb l’objectiu d’identificar els beneficis de la

col·laboració entre mestres. Citen els següents:

- Permet posar en comú l’experiència dels diferent professors per buscar resposta a

les necessitats dels diferents alumnes.

- Construir un nou model professional a partir de la resolució conjunta de

problemes.

- Promoure sentiments de seguretat, confiança i sentit de pertinença a un grup.

- Fan modelatge, donant exemple als alumnes per tal que ells entenguin el valor de

la col·laboració quan fan aprenentatge cooperatiu, treball per projectes, suport a

l’aula, etc.

2. La formació permanent. Entenem la formació des d’un punt de vista ampli i es

considera tant com a una activitat col·laborativa com a individual. En aquest sentit, els

professionals de la USEE haurien de tenir una formació específica adreçada a entendre

les particularitats dels alumnes de la USEE. Per tant, aquests professionals haurien de



fer propostes, a l’igual que la resta de mestres, per tal que la formació formi part de les

prioritats i de la visió del centre. La capacitat d’entendre a les altres persones (quines

són les seves motivacions, sentiments, què en pensen, com relacionar-se amb elles,

quines són les seves intencions...) és el que s’ha definit com a intel·ligència

interpersonal i que considerem de vital importància per als que treballem amb persones

amb dificultats i amb risc d’exclusió. Conèixer com es manifesta aquesta intel·ligència

que fa servir sistemes simbòlics propis d’altres tipus d’intel·ligències, com és el

llenguatge corporal, gestual o verbal, és important pels mestres com a professionals i

també per poder-lo transmetre als alumnes. Amb tot, també es necessita una formació

que proporcioni eines als mestres per detectar les barreres personals i contextuals que

dificulten la participació a la classe. El treball cooperatiu és una manera de formar-se,

d’oferir qualitat. Perquè el coneixement es comparteix.. La logopeda de l’escola

Bellaterra ens explicava “Jo veia una escola amb molta gent que sabia molt de moltes

coses i que la transmissió seva era molt, molt, molt oralista. Clar, els nostres nens no

entraven per aquí perquè no tenien el domini del llenguatge per fer-ho.” I explica com

s’ha fet una transformació paulatina cap a una escola amb molts recursos visuals que

han reduït les barreres de molts nens i, per suposat, dels sords. Ella explica a

continuació que aquesta situació li va sorprendre però “Tampoc podem arribar i dir

“No, això no és correcte!” Així doncs, “provem”. Mirem que ha funcionat, que no ha

funcionat i llavors diem “Quan feu projectes passa això, això i això. Com ho podríem

arreglar?” I llavors, arribar a un consens. De mica en mica i continuat. Jo li dic “gota

malaia”. Tota aquesta relació s’ha enfortit gràcies, sobretot, als espais informals”.

Aquesta situació exemplifica que l’aprenentatge es dona en diferents contextos fora de

l’escola però, molt sovint, dins de l’escola. Així doncs, no hem de deixar de banda la

importància de “la formació” que es dona en contextos no formals i que prové de

compartir la pràctica a l’aula i de fer un treball col·laboratiu entre mestres. De fet,

alguns autors pensen que el que caracteritza a aquestes cultures de col·laboració no és

l’organització formal ni les reunions sinó les actituds i qualitats que abasten tots els

moments de les relacions dels docents. Amb aquesta reflexió volem destacar la

complementarietat del que representa la formació continuada, en la qual els mestres es

desenvolupen professionalment i esdevenen analistes de l’aprenentatge dels seus

alumnes.

Ainscow (2001) considera l’escola com una comunitat que aprèn i aconsella posar

l’atenció en quatre aspectes:



- La formació permanent dels mestres ha de ser sistemàtica i vinculada amb les

prioritats de millora del centre.

- La formació que es demani per l’escola ha de basar-se en la opinió dels professors

i les necessitats de l’escola.

- La formació ha de tenir com objectiu la millora de la qualitat de l’ensenyament

dels alumnes. Per tant, centrada a l’aula. Per això és necessari observar-se i

observar als seus alumnes.

- L’organització de l’escola ha de facilitar que hagi possibilitats dotant de temps i

moments d’aprendre els uns dels altres, compartint idees, èxits i dificultats.

3. El suport dins l’aula. Entenem que és una concreció del treball de col·laboració

entre mestres. En el cas de la USEE/Agrupament hi ha coincidència del perfil

generalista i del perfil especialista, on cadascú posa al servei de tots la seva experiència.

Per la importància que té el suport dins l’aula a l’hora de concretar el dia a dia dels

professionals de la USEE en l’intent d’incrementar la presència i la participació del

alumnes que acullen, l’hem destacat de manera singular. Diríem que suport dins l’aula

hauria de orientar-se en diversos criteris.

En primer lloc, tots dos mestres concreten què i com faran el treball que compartiran

a la classe amb idèntica responsabilitat. Això vol dir que la programació d’aula ha de ser

el full de ruta sobre el que, abans i desprès dels moments d’ensenyament/aprenentatge,

treballaran per fer les valoracions i els necessaris ajustaments. Aquesta dinàmica ha

d’estar dotada, necessàriament, d’una gran flexibilitat, doncs sobretot en el cas

d’alumnes d’USEE, a vegades lo previsible es fa imprevisible i s’han de prendre

decisions segons quines siguin les necessitats de l’alumne concret en un moment donat.

Ens podem trobar un moment d’angoixa que no aconselli participar a la classe amb tots

i requereixi una estada en un lloc recollit i tranquil. Però a vegades un nen que no és de

la USEE també pot estar greument preocupat per una situació que viu amb angoixa de

casa seva i seria convenient una acollida tutorial individual, doncs no seria abans la

persona que el que està previst? Sovint la distribució de temps que fem a l’escola el

vivim com una gàbia de ferro que no es pot trencar. Senzillament, perquè desprès toca

un altre professor, una altra assignatura. No hauríem de contemplar tot el temps com a

temps educatiu, on hi càpiga amb la mateixa importància l’acollida personal i

l’aprenentatge instrumental?



Per tant, amb un treball de suport a l’aula seria possible l’atenció a tots als alumnes

des d’aquesta perspectiva. Tots dos són tutors i tots dos assumeixen la responsabilitats

de tots els nens de la classe

4. L’acompanyament del professor. Quan parlen de l’acompanyament al professor

estem pensant en estructures de suport que es creen dins del centre pels mateixos

mestres a partir de fets concrets que van sortint per donar resposta a la diversitat de

necessitats. A l’escola Bellaterra ha funcionat, durant els inicis de l’Agrupament

d’alumnes sords, una comissió que es deia Graham Bell on els mestres que van iniciar

l’experiència es reunien per compartir la quotidianitat i resoldre dubtes que s’anaven

presentant. Alguns autors ho denominen com a Grups de suport entre professors.

Echeita (2006) anomena com xarxes de col·laboració aquelles estructures de suport al

professorat que es creen als centres per augmentar la seva competència professional.

Aquestes xarxes de suport natural entre tutors, mestres de suport i assessors, entre

d’altres, desenvolupen també estratègies de treball en equip i maneres d’ensenyar en

contextos respectuosos amb la diversitat de l’alumnat. Però també pensem en xarxes

de diferents centres que porten experiències semblants i que fan servir l’intercanvi de

recursos entre professionals, com la supervisió del treball diari i dels dubtes i pors que

es presenten en l’atenció a aquests alumnes. A vegades, aquest acompanyament es fa

amb alguns experts que ajuden a entendre i abordar necessitats concretes que plantegen

els mestres. Aquest és el cas de grups de mestres que porten USEE d’un determinat

perfil d’alumnes que, amb l’ajuda d’un professional de la clínica, van supervisant

actuacions concretes i a la vegada es va donant contenció a situacions de relació i

“impotències” que a vegades plantegen els mestres.

Crear xarxes on s’integrin visions i responsabilitats des de diferents àmbits són

fonamentals per afrontar la complexitat del que representa entendre el funcionament i

les necessitats dels alumnes de la USEE /Agrupament.

Alguns ítems que hem tingut en compte per aquest apartat són:

- Els mestres i professors de suport de la USEE/Agrupament tenen oportunitats de

formació continuada i adaptada al perfil d’aquests alumnes.

- L’escola quan fa demanda de formació considera les propostes que fan els mestres

i professors de suport de la USEE/Agrupament.

- Els mestres i professors de suport de la USEE/Agrupament tenen espais dins de

l’escola per fer una coordinació sistemàtica de la tasca educativa.



- Quan el professor de suport de la USEE/Agrupament està treballant dins l’aula

“ordinària” amb aquests alumnes i d’altres que el necessiten, el tutor/a se sent més

segur.

- Quan el professor de suport de la USEE/Agrupament està treballant dins l’aula

“ordinària” amb aquests alumnes i d’altres que el necessiten, es poden adequar

millor les activitats i els recursos educatius a les seves possibilitats.

- Els mestres i professors de suport de la USEE/Agrupament consideren necessaris

espais de supervisió, reflexió i acompanyament amb altres professionals que

porten experiències semblants.

- Els mestres de la USEE/Agrupament coneixen en quines àrees de treball podrien

rebre ajuda dels serveis externs (EAP, CREDAV o altres especialistes)

SUPORT A L’ALUMNE

A banda dels recursos humans que comporta la USEE, i sense els quals no és

possible una atenció de qualitat, hem considerat d’altres que faciliten que l’experiència

formi part de tot el centre. En el sentit, és clar, que comporta actuacions que afavoreixen

el desenvolupament de tots els alumnes, tot evitant que l’actuació dels mestres amb els

alumnes amb més dificultats sigui un esforç perifèric i poc inclusiu.

Recordem que hem comentat, quan parlaven de les intel·ligències múltiples, la

necessitat d’atribuir importància a altres tipus d’intel·ligències que no s’han considerat

prou històricament però que l’escola comença a tenir en compte. Ens referim a la

intel·ligència interpersonal i intrapersonal i al paper que ambdós juguen a l’hora de

propiciar una educació inclusiva.

Alguns autors com López, Echevarria, Fuentes i Ortiz (1999) defineixen la

intel·ligència intrapersonal com la capacitat de formar-se una idea ajustada i verídica de

si mateix i actuar de manera coherent amb aquesta idea. El nucli és l’accés a

pensaments, sentiments i emocions pròpies. És, en altres paraules, el sentit d’un mateix.

Doncs bé, des del punt de vista de l’aprenentatge, es vincula amb el que alguns autors

identifiquem amb l’atribució de sentit (Coll, 1988; Miras, 2001) i que condiciona tant

com ho fan els recursos cognitius de l’alumne, és a dir, la seva capacitat per aprendre. I

és que investigacions recents estan estudiant l’impacte que tenen les expectatives del

professor sobre l’autoconcepte de l’alumne i cada vegada més s’estan fent visibles les

relacions entre les característiques emocionals i afectives dels alumnes i els contextos



educatius, així com els processos d’ensenyament o aprenentatge en els que estan

immersos juntament amb els professors. Parlem, doncs, de la composició i organització

social de la classe, dels objectius i activitats que es proposen, de la metodologia i

l’avaluació, tal i com diu Marchesi (2004). A més a més, Echeita (2006) afirma que el

sistema del jo (autoconcepte, autoestima i els joes possibles) recull les representacions

que les persones construïm sobre nosaltres mateixos i que es creen i evolucionen al llarg

de la nostra vida. En la seva construcció intervenen la història personal d’èxits i

fracassos, les relacions amb les altres persones i el nivell d’acceptació i suport

emocional que aquestes ens proporcionen, en concret les que provenen dels referents

més significatius, com són els pares, els mestres o els companys, per exemple. Arribats

a aquest punt ens podem preguntar, com ho fan també aquests autors, quina imatge de sí

mateixos tindran aquests alumnes que estan rebent de manera continuada el missatge de

que són lents i que no aprenen o quin sentiment de pertinença pot tenir un alumne que

contínuament es veu apartat de manera més o menys subtil del seu grup per diferents

raons. Quin sentiment competència pot tenir un alumne amb una història escolar de

fracàs? Quin sentiment d’acceptació pot tenir un alumne que no té oportunitats d’oferir i

compartir alguna cosa valuosa als altres si només l’escola valora unes qualitats molt

concretes?

Tots hem de prendre consciència de treballar amb els alumnes des de les seves

múltiples intel.ligències i no perdre de vista que els afectes, les emocions i les relacions

tenen un paper determinat en l’aprenentatge. Tenir-les en compte permet crear més

espais per a la participació de tota la diversitat de l’alumnat.

En aquesta línia estem pensant en:

1. Treball cooperatiu, entès com una estratègia amb capacitat de promoure respostes

adequades a les demandes de la diversitat i també com una forma d’entendre el suport a

quests alumnes de la USEE/Agrupament i d’altres que tenen o no dificultats. Així

doncs, tal i com acaben d’assenyalar, per atribuir sentit a un aprenentatge, entre altres

factors és important sentir-se competent i aquesta competència està relacionada amb

l’autoconcepte general i acadèmic de l’alumne i amb la seva autoestima. Amb tot,

sentir-se competent no vol dir necessàriament fer els treballs i les activitats de manera

individual i autònoma sinó també amb l’ajuda dels altres. I és que el treball cooperatiu

permet que qualsevol alumne pugui comptar amb els altres i amb el professor. També,

el fet de poder establir relacions de col·laboració i suport entre els alumnes facilita



l’aprenentatge i el desenvolupament d’habilitats i conductes prosocials, desenvolupant

una actitud de respecte cap a les diferencies. Però aquests treball col·laboratiu no

s’aprèn fent alguna que altra activitat. Requereix una organització de classe que permeti

fer un treball sistemàtic i sostingut en el temps de les estratègies que comporta. Així

doncs, el que és més important del treball cooperatiu és l’acceptació dels membres del

grup de que només es poden aconseguir els seus objectius si els altres membres

aconsegueixen els seus. Ainscow (2004) anomena a aquest fet “interdependència

positiva”, doncs cadascun no pot aprendre sense la resta. D’altra banda, la col·laboració

a l’aula es concreta fent servir diferents estratègies metodològiques i organitzatives:

tutoria entre iguals, l’aprenentatge cooperatiu, el treball per projectes, els grups de

suport entre alumnes, el suport dins l’aula per part d’un altre professor o les xarxes

d’acollida d’alumnes.

2. Currículum comú i activitats adaptades o ensenyament adaptatiu. Estem pensant

en un marc on els objectius i els aprenentatges són comuns, però cadascú dels alumnes

els aconsegueix seguint processos i atencions educatives diferents. Es tracta, doncs, que

els procediments i estratègies instruccionals s’adaptin a les característiques personals de

cada alumne. Sería el que anomenem ensenyament personalitzat. Així doncs, quan

parlem d’adaptacions curriculars i/o plans individualitzats pels alumnes de la USEE

/Agrupament, ens referim a conèixer les barreres per l’aprenentatge i la participació que

es presenten per aquests alumnes i oferir variades i flexibles oportunitats

d’aprenentatge, tenint en compte el seus interessos individuals. I és que de vegades les

adaptacions estan mancades de funcionalitat i sentit. Potser hauríem de pensar en, com

diu Echeita (2006), enriquir les condicions escolars i no centrar-nos tant en adaptar-les,

entenent sempre aquest concepte com reduir o substituir. Això és possible si tenim una

organització de classe no lineal ni uniforme, sinó amb diferents modalitats de

flexibilització: partició de grups, agrupaments homogenis i heterogenis d’alumnes en

funció d’objectius i activitats, distribució i aprofitament de tots els espais (dintre i fora

de la classe), petits espais d’acollida i escolta per mestre-alumne...

Alguns indicadors que hem considerat en aquest apartat són:

- Es flexibilitzen i diversifiquen les oportunitats d’aprenentatge per tal que tots els

alumnes tinguin aspiracions sobre el propi èxit.



- Els alumnes de la USEE/Agrupament tenen un treball adaptat a les seves

capacitats dins d’un currículum comú.

- El mestres/professors de suport USEE/Agrupament coneixen i valoren quines són

les barreres per l’aprenentatge i la participació dels alumnes amb més necessitats.

- Els alumnes de la USEE/Agrupament tenen una organització de classe adaptada a

les seves necessitats.

- Es té en compte l’opinió i l’interès dels alumnes d’USEE/Agrupament, així com

altres necessitats per organitzar activitats d’ensenyament/aprenentatge.

- Sempre que es pot, s’estudien i ofereixen espais de treball autònom (sense el

mestre de suport) a la classe “ordinària” pels alumnes d’USEE/Agrupament.

- Els alumnes d’USEE/Agrupament participen en les activitats de treball cooperatiu

que s’organitzen a l’aula ordinària.

2.4.5.- Reflexió sobre la pràctica

Els estudis sobre escoles eficaces informen que el fet de formular-ne preguntes sobre

la pràctica docent i reflexionar sobre elles són una estratègia que ajuden a mantenir les

prioritats que es marquen els centres. En aquest sentit, Ainscow (2001) proposa quatre

punts per promoure’n un ús eficaç:

- Recopilació, interpretació i ús de la informació generada per l’escola en la presa de

decisions.

- Estratègies eficaços per revisar l’evolució i l’efecte de les polítiques i iniciatives

de l’escola.

- Participació de tots els mestres en el procés de recopilació i anàlisi de la

informació.

- Tenir uns criteris clars per la recopilació, control i ús de la informació obtinguda.

En relació a la USEE/Agrupament, a les escoles disposem de molta informació, tot i

que a vegades dispersa, altres repetida i d'altres complementària i repartida en diferents

llocs. Una part la trobem a la història dels alumnes, altra la tenen a l’aula de referència i

a vegades també els mestres especialistes o els serveis de suport. De fet, hi ha bona part

de la informació que es refereix a les característiques individuals d’aquests alumnes,

generades per diferents serveis que al llarg de la seva vida els han anant atenent. Això té

una utilitat limitada i a vegades es fa servir molt poc. A més a més, hi ha altres tipus



d’informacions fan referència a la història escolar d’aquests alumnes, els ajustaments

que s’han fet per tal que puguin accedir al currículum (ACI) i valoracions de les

diferents professionals que treballen amb ells. Però hi ha poca documentació en relació

a com els mestres i especialistes identifiquen les barreres que impedeixen l’èxit i la

participació d’aquests alumnes. I és que encara ara moltes vegades fem servir

instruments de valoració individual i pocs de valoració contextual o interactiva, entre

d’altres.

Per això, reinterpretant els apartats anteriors, s’hauria d’intensificar un debat i una

reflexió sobre la pràctica del que es fa amb aquests alumnes per incrementar la seva

presència,participació i èxit. En aquest sentit, creiem que hi ha diverses actuacions que

caldria tenir en compte:

- Adoptar un treball sistemàtic en la recollida i interpretació de la informació,

referent als aspectes de la pràctica que actuen com obstacles pel progrés d’aquesta

alumnes.

- Assegurar-se que als espais de treball de tots els mestres, siguin o no de la

USEE/Agrupament, disposen d’aquesta informació per valorar la coherència entre

els objectius que guien la institució i les practiques que es porten a terme.

- Dotar-se de la flexibilitat que permet una revisió i adaptació de les pràctiques que

es fan per tal que tots els alumnes es beneficien, els de la USEE/Agrupament i els

que no ho són.

Sobre tot això, Giné (2005), d’acord amb Hopkins (2002), ens recorda que els canvis

en la pràctica de l’aula que tenen major impacte en la millora de l’aprenentatge de

l’alumnat impliquen normalment que el professorat adquireixi nous coneixements,

adopti nous comportaments (com noves maneres d’ensenyar i de relacionar-se) i

modifiqui les seves creences i valors.

A més a més, en les dues últimes dècades s’ha fet una crítica frontal a la concepció

unitària i unidimensional de la intel·ligència concebuda bàsicament com un conjunt

d’habilitats, aptituds o capacitats d’ordre logic-matemàtic. Aquesta visió uniforme ha

desenvolupat una concepció uniformadora de l’escola, del currículum i del que

representa l’èxit escolar. En front d’això, trobem la teoria de les intel·ligències múltiples

(Gardner, 2004), que demostra que hi ha un elevat nombre de capacitats de diferents



tipus, i no establert a priori, que les persones desenvolupen per resoldre problemes. En

aquest sentit, l’enfocament uniforme, tal i com diu Echeita (2006), creu que totes les

persones han d’estudiar les mateixes matèries, amb els mateixos mètodes i ser avaluades

de la mateixa manera. Aquest enfocament es basa en la creença de que totes les

persones són idèntiques. Però aquest supòsit és fals, doncs cada persona encadella les

seves intel·ligències de diferent manera i amb diferent configuració. Cadascun tenim

unes motivacions i interessos diferents i aprenem de diferent manera

Així doncs, reflexionar sobre la pràctica ha de servir per mobilitzar i optimitzar els

recursos en funció de les característiques individuals. Tots els alumnes no necessiten el

mateix i cadascun té unes potencialitats. En conseqüència, alguns ítems que concreten

aquesta variable són:

- Els mestres per identificar els obstacles que limiten l’aprenentatge dels alumnes

fan servir diferents fonts d’informació.

- El professorat i els mestres de suport de la USEE/Agrupament elaboren accions

per superar els obstacles detectats.

- Els mestres treballen col·laborativament (en equips o compartint docència a l’aula)

per introduir millores que permetin l’èxit de l’alumnat, inclosos el dels que tenen

més risc de qualsevol exclusió.

- El professorat i mestres de suport de la USEE/Agrupament analitzen junts quins

aspectes de la pràctica actuen com obstacles en quan la participació d’aquest

alumnat.

- Analitzar la pràctica diària per adaptar-la a tots els alumnes, inclosos els de NEE

permet als mestres mobilitzar i flexibilitzar recursos.

- Saber si el fet de treballar directament amb alumnes d’USEE/Agrupament, ha

provocat canvis en el treball d’aula.

- Aquests canvis beneficien la qualitat educativa d’altres alumnes, inclosos els de

NEE.

Finalment, per concloure aquest apartat direm que les dades que ens proporcionin els

qüestionaris en relació a aquestes variables ens poden donar una idea de si la

USEE/Agrupament es comporta com un recurs facilitador del model inclusiu en els

centres escollits.



2.5.- La USEE i els alumnes

En el disseny del treball de recerca hem reservat un apartat per a recollir la

informació que ens aporten els alumnes sobre el recurs de la USEE/Agrupament des

d’un enfocament inclusiu. És a dir, considerant els seus efectes per a tots els alumnes.

És evident que ells desconeixen tant aquest nom com el que pretenen els adults

docents i l’administració, però coneixen i viuen cada dia una relació educativa i

personal amb persones amb diferencies individuals.

Des d’aquest punt de vista, varem decidir escoltar l’opinió de tots els alumnes,

inclosos els de la USEE/Agrupament i d’altres de NEE.

L’enfocament de la nostra reflexió, inspirat en l’Índex per a la inclusió, s’ha fet des

de la perspectiva que la inclusió comença a partir del reconeixement de les diferències

que hi ha entre els estudiants i que per incloure qualsevol infant o jove hem d’estar

interessats en tota la seva persona.

2.5.1.- Inclusió: reconeixement de les diferències

Aquesta perspectiva inclouria el primer dels objectius que ens hem proposat

desenvolupar en relació als alumnes i que és conèixer,viure i acceptar la diversitat. Per

il·lustrar la intencionalitat del que volem reflexionar amb els alumnes delimitarem el

marc conceptual des del que partim i sobre el qual ja hem escrit en altres apartats del

treball.

La diversitat és una qualitat de tots els essers i dels objectes del nostre entorn que pot

tornar-se en diferència a partir de la nostra valoració d’aquesta diversitat. És a dir, a

l’escola o a la classe pot haver-hi alumnes diferents no tant per la seva diversitat

específica, com és el cas dels alumnes de la USEE/Agrupament i d’altres alumnes de

NEE, sinó per la valoració que en fem i que pot estar carregada de connotacions

negatives i carencials. Per tant, la diversitat és una constatació i la diferència és deguda

a la nostra valoració del que manca per poder ser allò o arribar a un nivell determinat.



A l’escola aquest fet el podem valorar com a una dificultat o com a una oportunitat

per a la formació i la innovació. Així doncs, les línies de treball que vinculen “qualitat i

equitat” tenen present aquesta última idea. Skrtic (1991)

D’altra banda, els plantejaments de l’educació inclusiva es posicionen també en

aquesta línia: “La educación inclusiva es una proclama desenfadada, una invitación

pública i política a la celebración de la diferencia. Para ello se requiere un continuo

interés proactivo que permita promover una cultura inclusiva” (Corbett i Slee, 2000.

pàg 134)

A més a més, la reivindicació de la diversitat com a quelcom valuós i que impulsen

alguns col·lectius de persones amb discapacitat, demana a la societat i als altres que la

seva diversitat sigui considerada com a un element de la seva identitat que ha de ser

apreciat i valorat i a partir de la qual s’ha de construir l’educació escolar. Aquesta

afirmació comporta que un mateix es reconegui, s’accepti i es valori.

Per il·lustrar aquesta línia de reflexió troben especialment interessants aquests dos

exemples:

“Un és la visió que el moviment reivindicatiu de les persones sordes proclama

respecte a la seva identitat cultural (Padden i Humphries, 1988; Kyle, 1990;

CNSE, 1999) o les propostes relatives a la nova visió del retard mental (AAMR,

2004; FEAPS) segons la qual no estem parlant d’un tret o característica de la

persona sinó d’un nivell de funcionament adaptatiu condicionat pel context

social” (Echeita, 2006. pàg. 123)

Igualment, en relació a les persones sordes, Minguet (2001) pretén que siguin

concebudes no com a no oients sinó com a membres d’una comunitat i d’una cultura

sorda que els hi dona uns trets d’identitat propis (llenguatge de signes, entre d’altres

regles i costums). Des del punt de vista educatiu es considera que s’ha de fer un treball

reeducatiu de l’audició i també la creació de contextos educatius que tinguin en compte

la seva particular manera d’accedir al coneixement sense perdre de vista la seva màxima

participació en la cultura comuna.

Per totes aquestes raons no hem volgut parlar únicament dels nens de la

USEE/Agrupament, doncs hem partit de la idea de que tots som diversos i en qualsevol



moment de la nostra vida podem tenir diferents tipus de dificultats. No obstant, hem

volgut saber si els nens identifiquen les dificultats més habituals que ens trobem a

l’escola amb els alumnes de la USEE/Agrupament o si, d’altra banda, la diversitat és

quelcom que ens toca a tots.

Alguns indicadors que fan referència al reconeixement de les diferencies a l’escola han

estat els següents:

- A l’escola hi ha nens que no senten bé, són sords; en coneixes algun?

- A l’escola hi ha nens que els agradaria entendre millor les explicacions dels

mestres i tenen dificultats per aprendre; en coneixes a algun?

- A l’escola hi ha nens que els agradaria tenir amics i que a vegades estan sols al

pati o quan treballen; en coneixes algun?

- A l’escola hi ha nens als quals els agradaria respectar les normes de classe però

que a vegades no les entenen o no se’n recorden i es barallen; en coneixes

algun?

2.5.2.- Inclusió: el infant com a persona

Aquesta perspectiva ens informa sobre el que, en als nostres objectius, hem

denominat qualitat personal i educativa. Per poder entendre aquesta idea hem considerat

oportú introduir el constructe qualitat de vida que donaria sentit a aquest segon apartat i

als objectius que el sustenten

La qualitat de vida no s’ha fet servir a l’àmbit educatiu fins 1994, quan va ser

introduïda per Hegarty. Actualment parlar de qualitat de vida presenta una gran

complexitat en la seva definició i avaluació.

Arostegui (2002) i Schalock i Verdugo (2003) entre d’altres autors afirmen que no hi

ha una definició simple de qualitat de vida de les persones amb o sense discapacitat.

Giné (2004, pàg. 3) escriu “no está de más recordar que en la actualidad existen

más de cien definiciones del concepto de calidad de vida con sus respectivos

instrumentos de medida de diferentes aspectos relacionados”



En aquest context, Echeita qualifica com la més acceptada per la comunitat

internacional la definició que va proposar Schalock en 1996:

“Calidad de vida es un concepto que refleja las condiciones de vida deseadas

por una persona en relación con ocho necesidades fundamentales que representan

el núcleo de las dimensiones de la vida de cada uno: bienestar emocional,

relaciones interpersonales, bienestar material, desarrollo personal, bienestar

físico, autodeterminación, inclusión social y derechos” (Echeita, 2006. pàg. 25)

Aquest concepte, que s’està desenvolupant com el referent últim de totes les

actuacions adreçades a les persones amb alguna discapacitat, s’ha de valorar amb una

perspectiva multidimensional i, en qualsevol cas, és una experiència subjectiva que fa

referència a aspectes de la vida de cada persona i a variables personals, ambientals...

entre d’altres.

També és un concepte dinàmic que, com a tal, va canviant i evolucionant al llarg de

la vida, amb aturades i avenços. Algunes de les dimensions del que representa la

percepció global de la qualitat de vida són més o menys significatives en les diferents

etapes del cicle vital. El desenvolupament personal i el benestar emocional, per

exemple, són cabdals en l’etapa escolar.

Recordem que, tal i com ja hem mencionat en un altre apartat del treball, hem de

tenir en compte altres intel·ligències. Les relacions que es donen entre els factors

d’índole intrapersonal i interpersonal ens fan visible la importància de les

característiques emocionals i afectives dels alumnes i els processos d’ensenyament-

aprenentatge a l’hora de dotar de sentit un aprenentatge determinat.

A més a més, el canvi de paradigma en el que està immersa l’educació ha provocat

un replantejament general i un interès per l’aplicació d’aquest concepte al món educatiu.

Diferents autors estan d’acord en atribuir un pes important en el que representa

l’educació escolar a la qualitat de vida de les persones. En aquest sentit, Gómez Vela

afirma que

“Contemplar al alumno desde una perspectiva integral, planificar la acción

educativa partiendo del alumno/a y sus necesidades con el fin de satisfacerlas y

lograr su máximo desarrollo personal, promover entornos no restrictivos, son



algunos de los aspectos que han acercado los planteamientos relacionados con la

calidad de vida al contexto educativo” (Gómez Vela , 2004. pàg. 68)

D’altra banda, Hegarty (1994) assenyala vuit estratègies bàsiques per garantir la qualitat

de vida dels alumnes a les escoles:

- Assegurar a tots els alumnes experiències significatives que contribueixen al seu

creixement i desenvolupament a partir de totes les àrees del currículum.

- Crear un ambient en el qual l’alumne estigui content.

- Assegurar que tots els alumnes independentment del seu nivell d’habilitats

experimentin avenços positius.

- Assegurar a tots els alumnes un manteniment i un augment de la seva curiositat i

sentit d’admiració per l’entorn.

- Proporcionar als alumnes tanta autonomia com sigui possible per tal que ells

puguin prendre decisions i es facin responsables.

- Assegurar-se de que experimenten un creixent sentiment d’autovalua.

- Proporcionar un marc en el qual les relacions personals siguin constructives i

d’amistat.

- Proporcionar un ambient lliure de danys físics i morals.

L’aplicació del concepte qualitat de vida i persones amb discapacitat ve determinada

per dues idees importants: la primera és que les persones amb discapacitat i sense

discapacitat participen dels mateixos factors i dimensions que caracteritzen el concepte

qualitat de vida. L’altra és que la nova concepció de discapacitat promulgada per la

OMS en el 2002 posa especial rellevància en l’entorn de la vida de les persones i en els

suports com a elements claus per la inclusió de tots. Per tant, els conceptes qualitat de

vida i escola inclusiva es perfilem com els models més adients per arribar a una

educació de qualitat per a tots

Així doncs, en la mesura en que ha estat possible, donades les característiques

personals d’alguns alumnes i el format que hem escollit per recollir la informació, és a

dir, la entrevista i descartant d’altres com la observació, resulta especialment rellevant

l’opinió dels alumnes de la USEE/Agrupament i d’altres de NEE.

Saber com es consideren i com viuen aquestes persones la seva escolarització ens

informa d’aquesta qualitat per tots i en especial dels de la USEE/Agrupament.



També, el fet de recollir informació de tot tipus d’alumnes, evitant la focalització en

els alumnes d’USEE/Agrupament, ens permet situar el nivell d’inclusió del recurs.

Per tant, amb aquesta idea d’estar interessats per tota la persona i més enllà dels

recursos personals que són absolutament indispensables per tal que els alumnes amb

més dificultats puguin estar atesos al centre en la seva globalitat (personal i acadèmica),

hem volgut preguntar als alumnes la seva opinió sobre aquells elements que

incrementen la seva participació, presència i èxit. És a dir, sobre aquells elements que

donen indicis de la seva qualitat personal i educativa

Així doncs, alguns indicadors que fan referència al seu benestar personal i social han

estat:

- Els nens de la classe s’ajuden encara que alguns tinguin dificultats?

- Quan estàs trista o plores perquè t’has fet mal, perquè t’has barallat, perquè et

trobes malament....qui et consola?

- Quan els nens que tenen alguna dificultat i volen dir la seva opinió, tothom se’ls

escolta?

- Quan s’ha de treballar per parelles o en grup, pots fer-ho amb qualsevol

company encara que tingui dificultats?

- Creus que s’ha de tractar igual als nens amb dificultat que als altres?

- Convides a nens amb dificultats a jugar a casa teva?

- Els nens amb dificultats et conviden a jugar a casa seva?

- T’agrada venir a aquesta escola?

D’altra banda, alguns indicadors que fan referència a la seva percepció sobre els

recursos que li donen suport en quan a l’aprenentatge i a la participació han estat:

- Quan necessites ajuda per treballar, a qui preguntes?

- On et sents millor per treballar: a la classe amb tots els nens o a l’aula de reforç?

- T’agraden els tallers/ racons (segons el curs dels nens entrevistats)? Quin és el

que més t’agrada?

- En la teva opinió, els mestres ajuden a tothom que ho necessita?

- Els mestres et feliciten quan t’esforces?

- Tot i tenir companys amb dificultats, tu continues aprenent a la classe?



- Creus que aprens molt en aquesta escola?

- Explica una cosa que t’agrada molt d’aquesta escola.



2.6.- La USEE i les famílies

Estem en un moment en el que els models d’intervenció centrats en la persona i la

família (Holburn, Gordon i Vietze, 2006) constitueixen una de les bones pràctiques

educatives en la planificació de serveis. Conèixer l’opinió dels pares pot ajudar als

professionals a respondre millor tant a les necessitats de les famílies i de les persones

amb algun tipus de discapacitat, com a desenvolupar intervencions que promoguin un

enfocament més ajustat a les necessitats de tots els alumnes. Per aquest motiu, hem

reservat un apartat del treball dedicat a les famílies. Els hem volgut donar la paraula per

conèixer la seva opinió sobre alguns dels aspectes relatius a la USEE/Agrupament i

d’altres més generals vinculats al benestar personal i l’atenció que reben els seus fills. I

és que promoure la participació de les famílies a l’escola permet establir relacions

positives entre els dos contextos de desenvolupament bàsics dels nens (família-escola) i

a la vegada pot augmentar en les famílies un interés actiu per l’educació dels seus fills.

Malgrat això, i tot i que s’han fet avenços, encara persisteix el model d’intervenció

en el qual es consulta als pares únicament quan hi ha problemes amb els fills. Hem

observat moltes vegades que aquest tipus de comunicació provoca una actitud resistent

en els pares que no ajuda a la comunicació ni, molt menys, a la vinculació amb el

centre. Alguns autors consideren que aquesta actitud és un obstacle que limita la

participació, l’aprenentatge i el progrés dels alumnes més vulnerables (Palacios i

Paniagua, 2005). Com suggereixen algunes investigacions (Cole y otros, 1999;

Parrilla, 1999), es fonamental pel desenvolupament d’escoles inclusives els aspectes de

vinculació personal i afectiva amb l’escola i els projectes que porten a terme. Cada

vegada més, sobretot en els cursos més inicials, la vinculació de la família amb l’escola

es va enfortint i sortint dels marcs únicament acadèmics, en els que es parla del que fan

els alumnes a l’escola, per avançar cap a espais on els dos sistemes troben punts de

complementarietat. I és que descobrir les potencialitats de les famílies i compartir

experiències i projectes és fonamental per aconseguir una forta vinculació.

En el disseny de la recerca ens ha interessat copsar l’opinió de tot tipus de famílies,

fixant-nos especialment en les usuàries directes del recurs USEE/Agrupament. Creiem,



com venim dient al llarg del treball, que en un projecte amb un horitzó inclusiu les

conseqüències i els beneficis són per a tots els alumnes i famílies. Per tant, cal

considerar totes les mirades.

Així doncs, per tal d’aconseguir la informació que ens interessa, l’hem organitzada

al voltant de dos eixos.

2.6.1.- Promoure sentiment de pertinença

Entenem que formen part d’aquest eix totes les actuacions que l’escola fa per tal que

les famílies estiguin assabentades del projecte USEE/Agrupament i, també, altres

actuacions que comporten el seguiment del procés educatiu dels seus fills a partir del

respecte i la consideració cap a les singularitats de les famílies.

Sabem que les famílies, i en concret les dels alumnes amb NEE, a més de tenir

necessitats tenen potencialitats, com hem dit en altres moments del treball. Així doncs,

en la mida que l’escola és capaç de promoure xarxes de col·laboració, totes les

propostes es fan més fortes i tots se senten més compromesos amb el projecte.

Alguns indicadors que fan referència a aquest aspecte són:

- Qui informa a les famílies sobre el recurs USEE/Agrupament?

- Els pares estan informats de l’evolució i les decisions que es prenen a l’escola

per tal d’afavorir el desenvolupament global del seu fill?

- L’escola demana la col·laboració de les famílies?

- L’escola respecta les necessitats de les famílies?

- L’escola respecta l’horari de les famílies per tal de fer reunions, entrevistes...?

- La USEE/Agrupament és un recurs adreçat als nens amb NEE?

- Les classes que tenen nens amb NEE necessiten més suport de personal per tal

que tots se sentin més atesos?

Dins d’aquest apartat, s’hi van incloure alguns indicadors amb caràcter voluntari, ja

que es va considerar que requerien una informació més acurada del recurs. Són aquests:

- La USEE/Agrupament implica canvis en la manera d’ensenyar per tal que tots

els alumnes aprenguin.

- La USEE/Agrupament implica treball de coordinació entre els mestres.



- La USEE/Agrupament implica un increment de coordinació amb els serveis

externs que donen suport al centre

- Els centres educatius haurien d’incorporar experiències, com és el cas de la

USEE/Agrupament, que incrementin la participació, la presència i l’èxit dels

alumnes amb NEE.

2.6.2.- Benestar i suport de tots els alumnes

La importància dels arguments que sustenten aquet apartat i que vincula qualitat de

vida i educació inclusiva està desenvolupada en el capítol que fa referència a la

USEE/Agrupament i els alumnes. Aquí només farem referència a alguns aspectes del

que representa aquet constructe: la vinculació amb els iguals, el sentiment de seguretat i

suport i l’equilibri personal dels fills. Tot vist des de l’òptica dels pares. Recordem de

nou que aquest enfoc posa especial rellevància en l’entorn de la vida de les persones i en

els suports, com a elements claus per la inclusió de tots.

Alguns indicadors que fan referencia a aquesta aspecte són:

- El suport que dona la USEE/Agrupament al meu fill facilita la seva participació

a les activitats de l’aula ordinària.

- El meu fill anomena i coneix els companys de la classe.

- El meu fill te clar qui és el seu tutor i els seus professors de suport.

- El meu fill va content a l’escola.

- El meu fill surt content de l’escola.

- Es tenen en compte els interessos del meu fill.

- L’Agrupament/USEE facilita als nens amb NEE vincles de relació i amistat amb

els companys de l’aula ordinària i afavoreix la seva socialització.

- El meu fill, rep el suport adequat a les seves necessitats educatives.

- Els nens de la USEE/Agrupament i d’altres amb NEE tenen amics i se’ls

convida a casa per jugar.



3.- PRESENTACIÓ DELS CENTRES OBJECTE D’ESTUDI Recorregut concret i procés d’integració de pràctiques inclusives

3.1.- Escola Bellaterra7

Model d’Agrupament d’alumnes sords

3.1.1.- Presentació

El CEIP Escola Bellaterra, conegut familiarment com l’Escoleta, està situat al

campus de la Universitat Autònoma de Barcelona i pertany a la localitat de Cerdanyola

del Vallès. Va a començar a funcionar el curs 1978/79 com a “aules habilitades”(dues

aules) del Centre Experimental Ribot i Serra de Sabadell, que depenia de l’ICE de la

Universitat Autònoma de Barcelona.

L’any 1983 es crea com a centre públic de pràctiques. Des del moment inicial es va

donar molta importància al llenguatge corporal. A l’equip docent hi ha un mestre de

dansa que finança l’associació de pares i mares.

El curs 2001-02 va començar a ser escola d’agrupament de nens i nenes amb NEE

derivades d’una sordesa severa o pregona.

Durant el curs 2003-04 deixa de ser escola annexa i passa a ser centre ordinari.

Aquest fet provoca una renovació de l’equip de mestres inicial i aquest procés es va

portar a terme de manera esglaonada durant tres anys.

Actualment és una escola de doble línia que acull a nens i nenes de segon cicle de

l’educació infantil i de l’etapa de Primària. Les classes estan plenes, amb no menys de

25 criatures. La majoria viuen a Cerdanyola i la zona prioritària és el barri de Bellaterra.

Ara bé, l’escola té matriculats un nombre significatiu de nens que viuen en altres

poblacions properes però que els seus pares o mares treballen a la Universitat

Autònoma. Per tant, un nombre important de famílies estan vinculades al món educatiu.

S’ha de dir que el fet d’estar situat en una zona universitària constitueix un tret

d’identitat, però també dificulta bastant participar en la vida del poble o del barri.

7 Donat que en aquest centre l’EAP te una intervenció sistemàtica i l’Agrupament porta 7 anys d’experiència ens estendrem més que l’altre centre



Durant tot aquest temps, l’escola ha participat en diferents experiències que provenen

de l’administració o de la universitat: moviment d’escoles UNESCO, projecte Orator,

participació en investigacions i tesis, classes conjuntes amb professors de la Universitat,

participació en plans de formació i experimentació del currículum d’educació infantil i

Primària, entre d’altres.

3.1.2.- Alguns trets d’identitat

Repassant la documentació del centre, trobem com a primer punt del seu Projecte

Educatiu que es defineix com a una escola oberta a tothom.

“L’escola acull a qualsevol criatura tal i com arriba, la reconeix

personalment i li permet exercir la seva veu. L’escola facilita que cada criatura

assoleixi, segons les edats, nivells més alts d’autonomia per dissenyar el seu

projecte de vida alhora que li fa present l’existència dels altre i mira que en

tingui cura i interès. L’escola procura crear un ambient on cada criatura pugui

desenvolupar al màxim les seves capacitats. (...) Tot i que a l’escola hi ha nens de

necessitats educatives especials, volem significar el grup que te dificultats

auditives. Ho fem perquè aquest col·lectiu rep un suport específic que comporta la

creació de determinades estructures organitzatives i, sobretot, perquè ens fa

reflexionar sobre les seves necessitats concretes. La reflexió sobre les necessitats

d’aquest grup ens ajuda a millorar el nivell de les activitats que organitzem per a

altres grups,alhora que ens permet implicar-nos més com a col·lectiu docent i

escolar, en les necessitats dels nens i de les nenes amb dificultats auditives.”

Volem recollir aquesta última idea del Projecte Educatiu que destaca com les

reflexions i els canvis que els mestres han fet pels nens sords els han ajudat a millorar el

treball que es fa per altres col·lectius. Quan es mira la documentació escrita del centre,

es veu que és una escola molt rica en propostes i actuacions en tots els àmbits. Propostes

que, a vegades es mantenen, i que d’altres es deixen. Amb tot, es veu clarament que

l’’escola està impregnada d’un gran dinamisme pedagògic. A més a més, també

constatem que el que està escrit no reflecteix el que es fa i es viu en la seva totalitat. La

vida desborda l’escrit i la quotidianitat és molt més rica. Quan un recorda qualsevol

exposició referida a un projecte d’escola o cicle, viu jornades memorables com

l’acomiadament dels alumnes de 6è, o els concerts o les fires matemàtiques i literàries o



visiona els DVD de diferents treballs de classe, se’n adona que hi ha llarga història de

treball compartit entre mestres i alumnes i, en altra mida, amb famílies. Concretament,

alguns aspectes puntuals s’han escrit, editat i publicat, com va ser la concessió del premi

Baldiri Reixac. L’altra cara de la moneda, però, és que aquesta riquesa i aquesta

activitat en contínua ebullició han dificultat trobar temps per fer les reunions de treball

quotidià i documentar-lo.

Pel treball que ens ocupa, ens fixarem el que fa referència al tractament de la

diversitat.

3.1.3.- L’atenció a la diversitat

A la memòria del curs 2003-04 hem trobat una frase representativa del que pensa

l’escola al voltant de la diversitat i per tant com està dissenyada. Diu així “Parlem de

diversitat i som conscients que el seu tractament suposa conèixer les necessitats de tots

i cadascun dels infants .Una deficiència determinada no ens ha de fer oblidar a la resta

els grup.”

Una de les frases del llibre editat amb motiu del 30 Aniversari de l’escola diu al

respecte “La diversitat és una riquesa. Saber-la gestionar i posar al servei de tots i de

cadascun és un repte”. Aquest repte representa incloure diferents actuacions. En

destaquem algunes, com per exemple, la tutoria.

“La tutoria és una tasca col·lectiva que implica a tots els docents del centre.

En aquest sentit s’han de promoure activitats col·lectives que facilitin la

interacció entre els diferents grups d’alumnes (tant a nivell d’aula, com de cicle,

com d’escola). S’ha de permetre que el grup aprengui a organitzar-se i a resoldre

situacions diverses (...) La figura dels mestre tutor ha de tenir un paper rellevant,

essent l’últim responsable de les accions que s’han de dirigir al seu grup

d’alumnes” (Projecte Curricular, document introductori)

Aquest aspecte de la tutoria que promou activitats col·lectives orientades a

interaccionar entre els diferents grups d’alumnes dota de sentit al treball cooperatiu

concretat en:



- els projectes de treball que es fan en tota l’escola i que tota l’escola comparteix

amb les diferents exposicions

- el treball per parelles promogut en àmbits com els mateixos projectes o la

biblioteca (per exemple, llegir de dos en dos)

- activitats d’educació física, música o dansa

- la resolució de conflictes a partir de l’assemblea

- l’acollida que fan els alumnes antics als nous i els acomiadaments dels grups

que surten de l’escola

També són importats els diferents tipus d’agrupament per diversificar l’oferta

educativa als alumnes. Ens estem referint a tallers interclasse (revista, blog, escultura,

hort, invents, consum energètic), racons de joc simbòlic, grups d’informàtica, idioma i

experiments que acullen interessos diversos i desenvolupen també competències

diverses.

Una altra actuació per gestionar el repte de la diversitat és el reforç fet a alguns

alumnes, per part dels mestres, que en algun moment del seu procés educatiu necessiten

un suport puntual per assolir algun contingut determinat o continuat. Actualment, es

reivindica l’espai de la classe com a lloc privilegiat per portar a terme moltes d’aquestes

tasques de suport.

Finalment, quant a gestionar de la millor manera la diversitat, és fonamental el paper

de les famílies i altres professionals (docents i no docents, assessors, estudiants).

Tal i com es veu, tutoria i atenció a la diversitat estan fortament vinculades. A més a

més, amb tot el que comporta aquesta riquesa de vida a l’escola, hi ha dos espais que

han estat especialment potents a l’hora de planificar i fer el seguiment de les diferents

formes d’atenció a la diversitat al centre. Són els següents:

1. CAD (comissió d’atenció a la diversitat). Es parla de totes les qüestions que

afecten al tractament de la diversitat del centre,es fan propostes sobre criteris i

horaris d’atenció per tal que es decideixin als cicles i es fa el seguiment

individual dels alumnes amb NEE de l’escola. Coordina aquest espai el cap

d’estudis i hi participen els professionals que fan suport als alumnes i l’EAP. Hi

ha un ordre del dia i es fa un acta.



2. Reunions de cicle. És un espai setmanal dedicat a compartir treball i dissenyar

projectes, per elaborar criteris d’actuació ,posar en comú, i per prendre decisions

en el que respecta a qüestions de cicle i a vegades també d’escola. En aquestes

reunions hi estan tots els professionals que hi participen en un cicle. Els

especialistes estan assignats als cicles on dediquen major atenció. Fa un temps,

però, es va constatar que quan es parlava d’alumnes, es feia contínuament dels de

NEE. Llavors es va pensar que tots en algun moment podien tenir necessitats i

que, sobretot, tots mereixien compartir les mirades de tots els professionals i

valorar la seva evolució. A arrel d’aquesta reflexió, es dediquen unes reunions

d’avaluació específiques per parlar de les necessitats dels alumnes i està present

la professional de l’EAP. Vistes les mirades de tots els professionals, s’ajusten i

valoren els diferents tipus de suports que es donen als alumnes que ho necessiten,

en funció també de les informacions que a vegades s’aporten des de la CAD. El

cap d’estudis porta l’ordre del dia i es fa acta de totes elles.

3.1.4.- L’Agrupament d’alumnes sords. Els inicis.

El inici de l’Agrupament va ser el curs 2001-02, proposat per l’Administració, en

concret per la inspecció i amb l’acord del centre. Comencen amb tres nens i dos

especialistes, una logopeda i una mestra de suport especialista en audició i llenguatge

(MALL). En aquell primer moment tot va resultar força desconegut i difícil. Dolors, la

logopeda que va iniciar el projecte ens comentava:

“Al principi, al primer any, érem 3 nens i 2 professionals i, en realitat, com

estàvem força desinformats, allò va fer plantejar-me que no per haver-hi més

recursos hi havia més qualitat. I és que va arribar un moment en el que no ens

enteníem i parlàvem de coses diferents. No era culpa de ningú, però era una

realitat. Aquesta crisi va evolucionar en certa mesura. Va passar que, per part del

CREDA, del qual jo n’era la representant, veia que de vegades deies coses i que

hi havia gent reaccionava com “jo això no m’ho crec gaire”. Perquè entendre el

llenguatge i lo que significa no tenir llenguatge és molt difícil d’entendre, molt

difícil. Per tant, això va ser una dificultat.”

El director ens deia



“ (...) ens arriba un col·lectiu important que demana que l’escola s’especialitzi

amb un tipus de discapacitat. Però l’escola i els mestres de l’Escola Bellaterra,

sobre el món de la sordesa en sabem molt poc... o gens. Perquè podem tenir una

actitud receptiva molt bona però el tractament de la discapacitat requereix un

coneixement a fons”

3.1.5.- Estat actual: Distribució dels alumnes de NEE8

A l’escola, a més a més dels nens sords, hi ha alumnes amb NEE amb dictamen de

l’EAP i d’altres alumnes amb diferents tipus de necessitats als quals el centre dóna

resposta de diferents formes, tal i com hem explicat de manera breu a l’apartat de

l’atenció a la diversitat.

El curs 2007-08 la distribució d’aquest col·lectiu (alumnes sords i NEE) era la següent:

Nivell Alumnes Les NEE que presenten es deriven de:

Suports dins del centre9

P3 A B C

Sordesa Sordesa Sordesa

MALL i logopeda MALL i logopeda MALL i logopeda

P4 A Sordesa MALL i logopeda P5 A

B C D

Retard mental Trastorn sistema immunològic Sordesa Sordesa

Suport EE Vetlladora MALL i logopeda MALL i logopeda

1er A Sordesa MALL i logopeda 2n 3er A

B C

Retard mental Sordesa Sordesa

Suport EE i vetlladora MALL i logopeda MALL i logopeda

4art A B C D

TGD Sordesa Sordesa Retard mental

Suport EE MALL i logopeda MALL i logopeda Suport EE i Escolarització compartida amb CEE

5è 6è A

B TGD Retard mental

Suport EE Suport EE i vetlladora

8 Dades del Pla anual del centre:Alumnes amb necessitats educatives específiques 9 En aquest quadre només consten els recursos personals bàsics dels nens sords i oients. No s’han posat altres tipus de suport com són tallers i d’altres tipus d’agrupaments.



En l’actualitat, com és pot veure, hi ha 12 alumnes sords. L’equip d’especialistes són

dos logopedes i dos MALL. El curs 2008-09 seran 14 infants, distribuïts des de P3 fins

a 5è de Primària, 8 dels quals tenen implant coclear.

3.1.6.- Eixos que faciliten que l’Agrupament sigui un projecte de tots

Acceptar qualsevol persona o grup és acceptar la seva individualitat. També hem de

considerar, però, que un treball fet per a un grup determinat d’alumnes, en el nostre cas

els sords, serveix per d’altres als que inicialment no anava adreçat i serveix de

modelatge per tots els components de la comunitat educativa. En aquest sentit, parlem

d’activitats inclusives perquè milloren la qualitat de tots. Jaume Cela, el director de

l’escola diu:

“Aquests nens, el que ens aporten com a col·lectiu, que comparteixen unes

mateixes dificultats, si es que podem dir-hi així, és una mirada nova als altres

nens. En el moment en el que els mestres, en una sessió de treball de les que fem,

ens situen en un món com si fossin sords, som conscients no només de les

dificultats amb que es pot trobar un nen sord en un món que te una oralitat tant

impressionant com aquesta, sinó que també som conscients de les coses a les que

nosaltres estem sotmetent als nens que no són sords i això ens ajuda a revisar

algunes coses.”

A l’escola Bellaterra es donaven unes condicions a nivell de cultura de centre que

han afavorit que l’experiència tingui una capacitat expansiva important. El director del

centre, ens ho confirma “Anteriorment a tenir els nens d’agrupament, en la nostra

manera d’entendre l’educació, ja teníem present els principis de l’escola inclusiva”.

Destaquem ara alguns fets singulars que es fan amb els nens sords per tal de buscar el

màxim de la seva participació a la vida de l’escola però que a la vegada serveixen de

bona pràctica i poden orientar actuacions per altres alumnes que en un moment donat es

puguin beneficiar i per extensió millori l’atenció que proporciona l’escola al conjunt

dels alumnes.

I) Pla d’acollida per mestres, alumnes i famílies

a) Quan el nen sord encara NO ha entrat al centre. Abans que un alumne amb

NEE comenci l’escola, l’EAP, i en aquest cas en col·laboració amb el



CREDAV, inicia un procés d’informació i acompanyament amb les famílies,

mestres i alumnes i a vegades altres serveis que culmina en un document

escrit que es denomina Dictamen d’escolarització. Aquest és un document

que recull la informació més rellevant de les necessitats educatives de

l’alumne, però també recull unes orientacions les quals en funció de la

valoració efectuada pels EAPs que intervenen (generalista i especialista)

s’haurien de tenir en compte per part de l’administració i el centre per tal de

reduir les barreres per l’aprenentatge i la participació. Per tant, abans que el

nou alumne comenci, l’escola ja té una informació inicial. El CREDAV i

l’EAP promouen una reunió amb l’equip de mestres que atendrà al nou

alumne per tal de proporcionar la informació més rellevant.

b) Quan el nen sord ja està al centre. Bé perquè s’incorpora per primera

vegada o perquè està ja a l’escola però és nou pels mestres que l’atendran,

l’acollida té aquests àmbits:

Amb les famílies: Es fa una trobada amb tots els pares de nens sords, per donar

la benvinguda als nous. És un espai que dona tranquil·litat als pares, on es

reconeixen a partir de la seva singularitat, parlen i es passa informació

visual, generalment un DVD que recull moments dels nens sords a l’escola

tals com festes, concerts, excursions, treball, amics i mestres. Es

comparteixen vivències i s’inicia el procés de pertinença al projecte i a

l’escola.

Amb els nens: Els companys sords son presentats en una sessió de grup de

vegades “programada de manera informal”. Se’ls hi fa una petita explicació

als companys, fonamentalment pel fet que l’aparell que porten crida molt

l’atenció i els petits volen investigar. Més endavant, quan ja es viu com a

normal i en funció de la situació del grup, es fa una nova “explicació”. No hi

ha res establert sinó que les tutores estan atentes a la situació natural que en

un moment es pugui donar per poder parlar del que succeeix amb els seus

companys.

Amb els mestres: En el cas de canvi de tutor, es porta a terme una reunió amb la

logopeda i la MALL i a on s’expliquen les característiques de la sordesa de

l’infant i unes pautes mínimes per a orientar el treball. Es deixa un temps

determinat i es torna a concretar una reunió per poder parlar dels nens havent



conegut tots a l’alumne. El cicle també tindrà coneixement en les primeres

reunions, fonamentalment per tal de donar pautes generals d’adequació

metodològica i de comunicació. Pel que fa al claustre, la informació inicial, a

cada curs s’ha fet de manera diferent segons les circumstàncies. El curs

vinent (2008-09), donat que més de mig claustre són mestres nous, es

proposa fer una presentació general, clara i concisa, per tal que tot els

professionals del centre tinguin coneixement des del primer dia dels que

representa aquest projecte.

c) Reunions d’avaluació de cicle d’inici de curs. Comencen a principis

d’octubre. Tots els mestres del cicle, atenguin directament o no a aquests

alumnes, tindran informació des de les diferents mirades (tutor mestres de

suport, logopedes, especialistes de musica, dansa, gimnàstica) de com estan

fent els procés d’adaptació al centre i al nou curs cadascun dels nens sords

que està en aquest cicle.

d) El traspàs d’informació als monitors de menjador. Generalment s’organitza

en dues tandes, una per les monitores d’infantil i una altra per les de

Primària. Són sessions de 30 a 45 minuts obertes a qualsevol altre

professional no docent i en horari extra per part d’aquestes persones. Se’ls hi

prepara un petit recull de fotos dels nens que tindran, dels aparells, del què

significa no sentir, de com s’han de comunicar amb ells, de la cura i el

funcionament dels aparells. Tot això exemplificat i concretat en cadascuna

del les criatures. El sentit del traspàs amb aquests professionals és evident:

proporcionen 3 hores de dedicació diària dins del marc escolar i per tant la

intenció és donar unitat a l’actuació i a les intervencions que es donen amb

un infant en concret.

II) La participació dels nens i mestres especialistes a la vida del centre

Els nens sords en el que respecta a la participació en la vida social del centre

(colònies, festes, balls, concerts) ho fan igual que la resta de companys, amb les

adaptacions que cada nen precisa. L’acompanyament és tant en suport funcional

(aparells) com curricular, procedimental i comunicatiu. Varia en funció de l’edat,

del nivell d’autonomia i de la capacitat comunicativa. Habitualment la MALL és



qui explicita l’acompanyament d’uns acords que es prenen en la reunió de nivell,

on també està l logopeda. Aquesta reunió és setmanal. Per exemple, en el cas de

la Música i de cara a les cantades, la MALL sol fer la lletra de les cançons amb

suport visual (imatges) de les parts que pensen que pot aprendre el nen concret

que necessita ACI o pla individualitzat. També, en algunes ocasions, com és el

concert de Nadal, un company de la classe, porta la FM (Freqüència Modulada)

perquè l’alumne sord pugui seguir més fàcilment la cançó. Això prèviament s’ha

parlat amb la tutora i és ella qui decideix qui serà aquest company. El treball per

l’explicació de la cançó i el treball memorístic, és fa tant des de logopèdia com

amb la MALL, per tal d’assegurar l’aprenentatge. Quan van de colònies i

d’excursió, sempre hi ha el treball previ d’anticipació, que el pot fer la MALL o

la logopeda, en funció del que s’hagi decidit en reunió de coordinació.

III) Les comissions i grups de suport entre mestres

a) Comissió Graham Bell

Aquesta comissió va néixer a l’inici de l’experiència de l’Agrupament, arrel

de la necessitat de crear un espai de trobada pels diferents professionals que

hi intervenen.(tutors, mestres de suport i logopedes). Al començament de

curs es plantejaven uns objectius i quedaven concretats al Pla Anual del

centre. Per exemple en el curs 2002-03, estan recollits els següents:

- Coordinar les diferents actuacions dels professionals que intervenen amb

els nens tenint en compte el Pla de Treball logopèdic, el pla de treball del

mestre i el programa de l’aula.

- Compartir la valoració continuada del cada un dels nens.

- Adequar les adaptacions dels diferents professionals en funció de les

característiques del grup on estan els nens sords i la individualitat de

cada nen sord.

- Actualització de temes relacionats amb la sordesa (comentar entre tots

articles, cursos d’actualització)

- Traspassar informació sobre el treball dels alumnes sords i la seva

avaluació al cicle.

A la Memòria queden desenvolupen totes les actuacions realitzades per a la

consecució dels objectius, es valoren les actuacions i la documentació

elaborada i es fan propostes. A tall d’exemple, en la Memòria d’aquest



mateix curs, els tutors que han format part de la comissió reconeixen la

importància de poder tenir un espai on discutir i posar en comú les diferents

inquietuds i propostes de treball. La mestra de suport ha trobat a faltar temps

per concretar aspectes que afecten a la pràctica diària i la logopeda destaca

com els mestres accepten suggeriments que allí surten i els incorporen a la

pràctica diària sense deixar el seu caire personal. Aquesta professional també

destaca que han hagut materials elaborats en el si de la comissió que han

servit per altres mestres del cicle inicial. Tots coincideixen, però, en destacar

la manca de temps per l’abordatge de les qüestions de treball diari. Mar, una

altra de les logopedes ens explica:

“El curs passat, (2006-07) va deixar d’existir la Comissió Graham

Bell. Ens trobàvem en un format com de grup de treball, i ens vam basar

en l’anàlisi dels vídeos que gravaven les mestres de les seves activitats

quotidianes per, a partir d’aquí, valorar si eren activitats adequades i si

es feien servir les estratègies més ajustades pels sords que tenien a la

classe. Va ser molt positiu veure com s’atenien els sords a l’aula i les

estratègies que ja es fan servir de forma bastant normalitzada. D’això

també tenim un resum. I a l’últim claustre, es van posar trossets

d’aquestes activitats d’aula i les van anar comentant les mestres tutores”

b) Altres. En totes les comissions que hi ha al centre de manera permanent i

d’altres que s’organitzen ad hoc (PCC, PE quan s’han fet les revisions

oportunes, 30 aniversari de l’escola) els professionals de l’Agrupament

participen i estam implicats igual que la resta dels mestres.

IV) El treball de sensibilització de la discapacitat

a) De la informació oral a la informació visual. A l’escola s’intenta que

sempre hi hagi la informació visual, que recolzi la oral. Ara cada vegada és

més fàcil, amb l’ordinador i el canó a les aules. Però sovint hi ha temes que

surten sense haver estat previstos i que, per tant, no s’han pogut anticipar.

D’aquesta manera, i en el mateix moment, es pot trobar en el moment una

imatge que ajudi a la comprensió del que s’està introduint. Mar, la logopeda

també comenta

“De vegades el suport visual, pot quedar fixat en una part de l’aula a

la vista de tots, com per exemple, la recepta dels panellets, amb els



ingredients i la gradació dels passos, perquè els nens ho tinguin present

de cara al dia de fer els panellets. O pot estar en tamany més petit i a

l’abast del nen, com per exemple, les cançons per la cantata,on hi ha el

text escrit acompanyat dels dibuixos o fotos corresponents”

b) Tutoria. Una de les activitats de la tutoria en els cursos on estan nens sords

grans (4art de Primària) és un power point que fan ells mateixos sobre els

seus sentiments davant la seva sordesa, les dificultats per aprendre a parlar i

les ajudes que han necessitat. De nou, Mar, la logopeda amb la que han

preparat aquesta activitat ens diu:

“És important que els nens oïdors, coneguin aquesta vivència des de

les persones que ho estan vivint. El fet de sentir explicar les seves

històries, arriba molt més, que no que sigui l’adult (Mestre-tutor,

logopeda...) qui ho expliqui, tot i que, també són intervencions que cal fer,

però hem de tenir en compte que l’abast és molt diferent”

Una altra experiència de tutoria que te per objectiu la sensibilització dels

alumnes davant la sordesa es fa a 6è. En aquest curs no hi ha alumnes sords,

però hi ha un llibre de lectura obligada que porta per títol “Oyeme con los

ojos”. Es fan diferents activitats arrel d’aquest llibre. Una d’elles ha estat una

tertúlia que es va organitzar amb adolescents sords que van venir a la classe

i es van comentar diferents aspectes del llibre.

c) Tallers compartits amb alumnes oïdors. Per exemple, amb la idea de fer

servir tots els recursos necessaris per a l’educació del nen sord, s’ha fet un

taller amb el grup de llenguatge per a la introducció de signes. Això es fa a

3r i a P5. Són grups heterogenis on hi ha algun nen sord i la resta són nens

oïdors que canvien sessió a sessió. També, i des del curs 06-07, es fa al cicle

mig un taller de llengua, concretament de poemes, on es treballa el

llenguatge més abstracte. Les nenes sordes tenen molta dificultat per adquirir

i comprendre el què és una metàfora, una comparació, un sentit figurat, etc.

En aquests grups els nens canviaven cada trimestre i són heterogenis, doncs

hi participen també alumnes amb dificultats semblants a les de les nenes

sordes. Una altra activitat són els grups de llenguatge de nens sords que es

realitzen quinzenalment. Es troben tot el grup de 12 i serveix també per

identificar-se amb el “grup d’iguals”. Durant dos cursos van assistir nens

amb Síndrome de Down de l’escola. A Educació Infantil també es fan tallers



compartits amb alumnes oïdors. Els nens i nenes de P.5 i 1er participen en

una activitat de jocs de consciència fonològica i els nens de P.4 participen

amb el seus companys sords de l’aula amb activitats que tenen com objectiu

el modelatge de la comunicació i de les relacions en un context de joc.

V) La formació interna

Parlant amb els mestres, trobem que aquests valoren el que podrien dir

“Moments de formació espontània” que sorgeixen de la reflexió sobre problemes

concrets del dia a dia. Ens sorprèn una afirmació d’una logopeda, Dolors que

diu:

“A vegades els llocs que no son els oficials, com els passadissos per

exemple, són els més efectius (...) et guanyis la confiança de la gent per a

que et puguin venir a preguntar i a consultar o t’escoltin quan tens quelcom

a dir. Això ens ho hem guanyat amb el temps. Poden canviar les persones,

però quan entri algú nou qualsevol dels més antics dirà “això pregunteu-li a

la tal o a la qual”.

Compartir la valoració continuada de cadascun dels alumnes sords en les

reunions dels mestres o en les comissions, per exemple, és podria considerar

com una forma concreta de formació. Aquests moments són compartits entre

mestres i especialistes i altres vegades amb altres professionals (CREDAV,

psicopedagoga de l’EAP i persones no docents). Recollim de la Memòria dels

curs 2005-06 les següents reflexions fetes en l’espai de la comissió Graham Bell

“El temps dedicat a preparar les reunions amb els practicants, les famílies,

l’equip directiu, l’equip de monitoratge... el considerem un temps de formació,

tot i que només ha pogut ser compartit per les MALL i logopedes”. O aquesta

altra reflexió: “Proposem a partir del curs vinent fer un treball de casos i de les

activitats diàries presentades pels mestres de l’aula. Aquest espai passaria a ser

un grup de treball amb la periodicitat establerta pels altres grups de treball de

l’escola”.

Així doncs, s’arriba a la conclusió que la reflexió sobre la pràctica diària

enriqueix i enforteix als mestres.

Un altre punt important a tenir en compte dins la Formació Interna són les

exposicions fetes per les logopedes i MALL en el si dels nivells, cicle, claustre o

comissió. Aquesta pràctica ha estat incorporada des de l’inici de l’experiència i



efectuada amb molta constància sobre tot per part de les professionals que van

iniciar l’experiència i es van comprometre amb ella de manera decidida.

D’aquest format destaquen el que anomenem els claustres reflexius que

permetem incorporar a tots els mestres tinguin a no nens sords des del moment

de la preparació fins el desenvolupament mateix. El curs 2003-04 per donar a

conèixer algunes de les característiques de la sordesa es va preparar una sessió

interactiva on tothom va sentir a la seva pell algunes de les dificultats que el nen

sord troba dins del context dels aprenentatges a l’aula i per tant van poder opinar

des de la vivència d’una experiència que molts mestres només havien pogut

parlar com una situació externa a ells.

VI) El dia a dia

a) Dos mestres a l’aula. Aquest model d’intervenció es venia fent a l’escola des

de l’òptica de la tutoria, de tal manera que a la Memòria del curs 2003-04,

per exemple, trobem que

“(...) en relació a l’atenció als alumnes, ens sembla important exposar

la necessitat de que al cicle inicial el tutor estigui el màxim d’hores

possibles a l’aula amb els seus alumnes, fins i tot en les sessions

d’especialitat, tal com passa al parvulari. per la mateixa raó s’hauria

d’evitar el treure alumnes de reforç de l’aula i mirar d’integrar aquest

reforç a dintre de l’aula”

Aquest model de compartir aula ja era practicat des de feia temps i

pràcticament estès al llarg de tots els cicles amb més o menys intensitat. Per

aquest motiu, quan es va dissenyar el treball de les MALL atenent als

alumnes sords dins de l’aula, es va veure com a un model que encaixava amb

l’ecologia del centre. Una de les logopedes ens comenta:

“Creiem que, des del moment en que el nen està dins de l’aula ja és un

nen més de la classe, ja no és “el sord”. Hi ha moltes coses que es poden

treballar dins de la classe. De vegades pensem que, com que no te

llenguatge, hi ha coses que no es poden fer”

b) El Pla setmanal. En una escola amb tanta activitat i riquesa tant cap a

l’interior com cap al exterior, a vegades costa prioritzar i dotar de temps al

treball de coordinació de la tasca diària o es fa de manera informal. A arrel

d’una avaluació externa que es va portar a terme des d’inspecció, es va veure



necessari una millora en el que representa la concreció i elaboració dels

plans individuals (ACI) d’alguns alumnes amb NEE (sords i oients). També,

la previsió d’un temps, respectat per tot el centre, per tal de dur a terme

aquesta tasca sense la qual el treball dels diferents professionals, en aquest

cas amb els sords, era impossible. Per extensió, però, es va veure que un

treball semblant amb la resta d’alumnes amb NEE era absolutament

indispensable. El model de coordinació setmanal de la MALL amb la tutora

corresponent va servir de modelatge pels altres mestres de suport a l’EE i

tutors que treballen amb alumnes igualment de NEE i que hores d’ara es

reuneixen quinzenalment.

c) La mirada dels sords en el treball de projecte. Els projectes són una de les

eines d’aprenentatge més potents que es fan servir a l’escola. Aquí es posa

en funcionament el treball cooperatiu entre alumnes. I és que si es vol que tot

alumne tingui èxit i pugui sentir-se útil s’han de veure quines són les

barreres que fan difícil l’aprenentatge per intentar minvar-les. Pensem en un

exemple concret. Arran del tema dels invents (projecte que es va fer el curs

passat a 2n) es va decidir conjuntament amb la tutora i la MALL que la

logopeda prepararia l’invent dels audífons i l’Implant Coclear amb les nenes

sordes i que per introduir-ho començarien parlant de la seva història. Van

presentar l’invent el 3r trimestre, perquè així ja havíem tingut temps per

preparar-ho i parlar-ne amb tranquil·litat. Les famílies també van poder

participar preparant fotos i explicacions de la història dels seus fills. En el

moment de l’explicació a l’aula, la tutora va comentar que potser estaria bé

que els pares poguessin participar i escoltar a les seves filles, i així podrien

ajudar-les al debat posterior que després de l’explicació es feia. Que els

pares poguessin tenir veu també en la resolució de l’activitat va ser un fet

molt important.

VI) L’acompanyament de les famílies

a) Llibreta correu. La fan servir tots els alumnes sords fins a 3er de Primària i

els alumnes que reben l’ajuda de la mestra d’EE. De fet, la llibreta té com a

objectiu la comunicació família – escola i al nen que té prou llenguatge i un

cert nivell de responsabilitat no li cal. La pot fer servir qualsevol persona que

actuï amb l’infant, tot i que fonamentalment ho fa la MALL i la logopeda.



Pot incloure tant aspectes funcionals (coses que cal portar; concretar

reunions,...) com pedagògics (activitats fetes a l’aula ordinària o de

logopèdia). Aquesta llibreta correu, als pares els hi permet “saber” el dia a

dia del seu fill i, alhora, al llegir-ho, serveix de recordatori pel nen, la qual

cosa és important pel tema de l’evocació i de posar paraules a les coses.

b) Assistència dels pares a les sessions de logopèdia. Quan els pares arriben a

l’escola, si el seu fill ha estat atès en el servei d’atenció primerenca del

CREDAV, estan acostumats a fer les sessions conjuntes amb el seu fill. Així

doncs, a l’arribada a l’escola se’ls ofereix la possibilitat de participar però

de moment, no hi acudeixen. El faltar a la feina, la dolenta comunicació del

centre i, segons diuen ells, veure que el seu fill està content i avança els

tranquil·litza i no senten la necessitat. Les logopedes opinen que en certs

casos seria fonamental per tal de donar un model comunicatiu que fos més

acurat. Però justament són les famílies amb situacions de més risc les que

prioritzen altres actuacions i no aquesta.

c) Entrevistes familiars. Les entrevistes amb la família les fan la tutora i la

MALL i on, de vegades, també hi són les logopedes. Per exemple, a principi

de curs es veu necessari per explicar el pla de treball amb el nens. D’altra

banda, estan les entrevistes de MALL i logopeda per explicar el treball més

específic, mostrar el tipus de treball que es fa, donar pautes i exposar

resultats de valoracions. Dolors, la logopeda que treballa amb els nens petits,

opina que

“Hi ha aspectes més concrets que hem anat assumint i clarificant a qui

li pertoca i que de vegades és difícil de separar. La família té més contacte

amb les especialistes i es dirigeixen a elles, però hi ha temes que no són de

la nostra competència, com les beques. Els aspectes específics de noves

tecnologies i recursos de suport a la comunicació ho poden resoldre amb

l’audioprotesista del CREDA com també poden fer-ho amb alguna

associació, però per inèrcia ens prenen a nosaltres com a font

d’informació.”



3.2.- Escola Ramon Fuster Model d’escolarització USEE

3.2.1.- Presentació

L’Escola Ramon Fuster és una escola privada concertada pel Departament

d’Educació de la Generalitat de Catalunya. La seva titularitat correspon a la

FUNDACIÓ COLLSEROLA. Amb la voluntat de completar l’oferta educativa, per

poder respondre millor a les necessitat de les famílies i de la comunitat educativa,

formen part d’aquesta Fundació diferents centres i equipaments. Els objectius d’aquesta

fundació estan d’acord amb el seu projecte educatiu, compromès amb el pluralisme, la

laïcitat, la catalanitat i els valors universals10.

Aquesta escola està situada a Bellaterra, municipi de Cerdanyola del Vallès, i va

continuar, a partir de l’any 1983 i amb la forma jurídica d’una Societat Cooperativa

integrada pels pares dels alumnes, la tasca que havia iniciat l’Escola Tagore, fundada

l’any 1957. Ha format part d’aquell petit cercle d’escoles que, gaire bé sense mitjans i

amb molt d’esforç, han contribuït al progrés pedagògic i cultural del país.

A principis de l’any 1998 es va dissoldre la Societat Cooperativa i l’escola es va

integrar dins la Fundació Privada Collserola i, per tant, compartint els principis del seu

ideari (pluralisme, laïcitat, catalanitat i valors universals).

L’Escola està formada per tres edificis que es comuniquen entre si. Inclouen

Educació Infantil, Primària i Secundària Obligatòria.

El curs 2007-08 ha iniciat la tercera línia educativa.

A finals del curs 2005-06, l’EAP de Cerdanyola va fer un estudi de necessitats de la

població de Cerdanyola de cara a demanar dos USEEs en centres de la localitat. Havent

estudiat les característiques de les institucions i els alumnes amb NEE que hi havia als

centres, van fer unes propostes d’USEE en les que agrupaven alumnes per perfils i

edats. Al no tenir resposta per part de l’Administració de la resolució d’aquest recurs

abans del procés de matriculació, els tres nens que inicialment havien proposat per a una

d’elles, es van preinscriure en les escoles que els pares, d’acord amb el principi de

10 Ideari Fundació Privada Collserola



proximitat al domicili familiar o amb l’orientació donada per l’EAP(en un cas era centre

d’Educació especial), van decidir. Posteriorment es concedeix una USEE a Cerdanyola

i s’ubica a l’Escola Ramon Fuster. Aquesta USEE té la particularitat de ser un recurs

públic en un centre concertat. A partir d’aquí, l’EAP va fer el procés de reorientació i

acompanyament a les famílies i l’acollida dels alumnes per part del nou centre.

El naixement d’aquesta USEE ha estat cuidat, no només en els aspectes als que ens

hem referit, sinó també en el que respecta a la posta en pràctica, la formació rebuda per

part dels professionals i la documentació elaborada.

La USEE es troba a l’Etapa d’Educació Infantil. Inicialment la configuraven tres

alumnes, dos d’ells el seu grup de referència era P3A i l’altre era P3B. Un vivia a

Sabadell i havia demanat el centre perquè tenia germans; els altres dos eren de

Cerdanyola. Al llarg del curs, però, es va veure necessària l’ajuda d’aquest recurs a un

altre alumne ja matriculat al centre a P5.

El perfil d’aquests nens és: tres presenten un trastorn generalitzat del

desenvolupament i un altre un retard en el desenvolupament. Els professionals són una

educadora i una mestra d’EE amb formació de psicopedagogia que el mateix centre s’ha

encarregat de contractar. El curs 2007-08 l’EAP va fer una valoració de les necessitats

educatives a l’àrea de llenguatge d’un dels nens i el CREDAV l’està proporcionant

atenció logopèdica.

Tot i que l’atenció que l’EAP proporciona als centres concertats és puntual, el

funcionament de la USEE ha fet incrementar la seva dedicació. Dins d’aquesta xarxa de

serveis que donen suport a les USEE donat el perfil dels alumnes, mitjançant un conveni

amb el Departament de Salut, el CSMIJ, proporciona des d’una perspectiva integrada un

suport als professionals, a les famílies i als alumnes tant a l’escola com al CAP de

referència segons sigui l’actuació a realitzar.

L’experiència d’aquest recurs a l’escola Ramon Fuster és, doncs, de dos cursos.

Aquest fet limita la perspectiva quant a poder saber quines repercussions té a la

institució, donat que en aquest moment no disposem de suficients dades per valorar-les.

D’altra banda, el fet d’haver començat amb una planificació acurada i el compromís que



manifesta el centre, facilita fer un seguiment del que pot significar una USEE que hauria

de respondre a paràmetres inclusius.

No explicarem el funcionament d’aquesta USEE, com no hem explicat el

funcionament de manera exhaustiva de l’Agrupament de sords, perquè no és l’objectiu

del treball. Si destacarem, però, quins aspectes de la seva curta trajectòria podem

ressaltar com a elements que es poden considerar bones pràctiques i que ajuden a

mobilitzar recursos per a tots els alumnes. Aquests trets, que des del nostre punt de vista

faciliten que el recurs sigui inclusiu els detallem a continuació.

3.2.2.- La necessària flexibilitat

Com que els nens estan en diferents nivells i classes, cadascun té un referent adult

que l’acompanya i l’acull quan ho necessita. A vegades hi ha prevista la participació en

una activitat, però si es veu que el nen està intranquil i no es calma, l’educadora o la

mestra prenen decisions segons la necessitat del moment. En aquests moments, l’aula

petita de la USEE és com un refugi per trobar de nou la tranquil·litat i l’equilibri. Amb

això volem dir que la USEE no és només un aula. Els nens són de la classe a la que

pertanyen i, de fet, en els qüestionaris que hem passat als alumnes, els seus companys

així se’ls senten. Aquests, però, disposen a més a més d’un espai independent i acollidor

per poder oferir condicions de participació als nens que ho necessiten. En aquest sentit,

les activitats i el temps educatiu per a aquests nens s’han de dotar d’una necessària

flexibilitat per donar-li sentit. Així, la mestra de suport ens deia

“Un altre aspecte a destacar és la flexibilitat que ha caracteritzat

l'organització i funcionament de la USEE. La flexibilitat s’ha donat tant en els

horaris i activitats com en les adequacions curriculars i per tant en els objectius

programats per cada un dels alumnes. L’evolució dels nens així com les

necessitats que anaven presentant al llarg dels trimestres han requerit una

valoració periòdica i freqüent dels objectius i en algunes ocasions la posterior

modificació d’aquests.”

Cada nen de la USEE té un pla setmanal, acordat per les mestres de suport i la tutora.

La plantilla inclou tot el que es fa a l’aula ordinària i, d’un altre color, tot el que està

previst que pugui fer cada nen de la USEE en relació a la activitat. Donades les



necessitats d’aquests nens, a vegades manifesten comportaments imprevisibles

(cansament, ansietat, negació a fer coses) i s’han de modificar les previsions de tal

manera que quan es mira la documentació de les mestres de la USEE, destaca que la

planificació setmanal. està plena de notes en vermell, observacions en llapis, activitats

tatxades... I és que és un document viu i la previsió del que les mestres pensen per a

cada nen, s’adapta i modeifica segons es troba cada nen.

3.2.3.- El treball de dos mestres a l’aula i la necessària coordinació

Els professionals de la USEE i les tutores tenen molt present oferir el màxim

d’oportunitats de participació a l’aula ordinària a aquests alumnes. En un cas, sempre

està acompanyat, però en els altres, segons l’evolució i característiques del nen i

l’activitat que es planteja, es va allunyant aquest acompanyament personal. El que

s’intenta és que, si l’alumne pot estar amb els companys com la resta, de manera

normalitzada, encara que siguin pocs moments, hi estigui. A vegades són estones de

psicomotricitat o de música i a vegades, l’acompanyament es fa però amb una certa

distància, observant com es desenvolupa l’activitat i la interacció que es crea. Fins i tot,

segons la dinàmica establerta, la mestra de la USEE ofereix la seva ajuda dins l’aula a

altres nens que ho necessiten.

Ara bé quan es necessita que dos mestres o professionals treballin alhora a la classe,

s’introdueix un element de canvi en el treball a l’aula que precisa una planificació del

que i com es farà. Precisa d’un treball cooperatiu entre els mestres que va més enllà

d’una coordinació amb un repartiment de tasques. I és que es produeix un desplaçament

en cadena de diferents actuacions. En la memòria de la USEE del curs 2006-07 es recull

el següent: “El fet de compartir activitats en l’aula ordinària ha comportat la necessitat

de fer més d’una coordinació setmanal tal i com estava prevista i compartir-la amb els

especialistes...així mateix,hem vist la necessitat de revisar les metodologies de treball

que es porten a l’aula”

Treballar dos mestres a l’aula ha facilitat que en algunes ocasions s’hagi modificat

l’organització del gran grup, fent treball en grups reduïts de tal manera que es

beneficien d’una millor atenció nens de la USEE i d’altres. Però, per garantir i

optimitzar el treball de dos professionals, era necessari generar espais de confiança i

col·laboració. Aquest fet només és possible si les professionals de la USEE són



considerades com a membres actius del claustre i, concretament, dels cursos on

pertanyen els nens atesos per la USEE. Així doncs, tal i com explica la mestra del

recurs, això també s’ha aconseguit perquè en tot moment hi han col·laborat amb les

tasques organitzatives i han ofert la seva ajuda a les respectives tutores, estesin o no

implicats els nens de la USEE. Aquest treball, continua dient, ha fet que les tutores

fessin seus els objectius previstos per cadascun dels nens per exemple en el que respecta

a plantejar objectius en relació al vincle entre la tutora de l’aula ordinària i els nens o a

potenciar l’autonomia respecte a les mestres de la USEE de tal manera que tot i estar

present la mestra de la USEE es poguessin dirigir a la mestra tutora.

3.2.4.- La tutoria

Conviure molts moments del dia amb nens amb importants dificultats ha suscitat la

necessitat de abordar a nivell de grup la comprensió i el respecte de la diversitat a l’aula.

En un principi es va pensar en treballar les necessitats dels nens que reben el suport

de la USEE, però al obrir aquest espai de treball van sortir altres aspectes relatius a

altres nens de l’aula ordinària. Aspectes personals i emocionals, per exemple, de tal

manera que es va decidir parlar de les diferencies individuals amb tots els nens de l’aula

ordinària. En aquest sentit, la mestra de suport de la USEE ens diu:

“Tot i que s’ha iniciat aquest curs el programa seria interessant que aquest

tingués una continuïtat en els cursos posteriors i fer-ho extensible a altres cursos

que no tenen alumnes d’USEE, ja que la diferència és present a totes les aules.

Seguint aquesta línia caldria obrir espais en el que els alumnes poguessin

expressar allò que els preocupa i senten de manera que s’establís com una rutina

i formés part de la dinàmica de l’aula. Iniciar-ho en l’etapa infantil i continuar al

llarg de tota l’escolaritat de manera que alumnes i mestres se sentissin còmodes

parlant-ne”

S’observa, doncs, amb aquestes petites mostres com actuacions que en principi es

preveuen pels alumnes de la USEE, mobilitzen aspectes més generals d’organització,

sistemes de treball i actuacions a l’aula que milloren l’atenció global de tots els

alumnes.



4.- TREBALL EMPÍRIC

4.1.- Objectius

En els últims anys s’han fet passos importants per crear entorns escolars cada vegada

més inclusius. La dotació de recursos de diferents tipus per poder atendre a l’alumnat

amb més necessitats en centres ordinaris i la difusió de bones pràctiques que

exemplifiquen i aporten idees a la comunitat educativa han facilitat aquests canvis.

Un d’aquests recursos, de recent creació i que està despertant expectatives i també

dubtes entre els professionals i famílies, són les USEE. Desperta expectatives perquè les

necessitats dels centres són reals i cada vegada més complexes. Però alhora genera

dubtes perquè coneixem experiències semblants anteriors que no han estat suficients per

impulsar la inclusió de tots els alumnes.

Per aquest motiu,ens hem fet algunes preguntes en relació a la USEE i que

justifiquen els objectius que han guiat el treball.

1. Són les USEE un recurs facilitador del model inclusiu?

2. En quines condicions la USEE esdevé un recurs que afavoreix la presencia, la

participació i l’èxit de tots els alumnes i, en el nostre cas, dels que tenen alguna

discapacitat?

Així doncs, passem a detallar a continuació els objectius concrets, separant-los i

agrupant-los segons es relacioni la USEE amb la institució i els mestres, amb els

alumnes, amb les famílies o amb l’EAP.

La USEE, la institució i els mestres:

- Identificar quins factors potencien una dinàmica de centre que inclogui a tots els

alumnes i en concret els de la USEE/Agrupament.

- Analitzar com es comporten aquests factors en cadascun dels centres observats i

copsar el grau de satisfacció dels mestres.

- Veure, en el cas de l’Escola Bellaterra, quin ha estat el bagatge pedagògic

acumulat al llarg d’aquests set anys com a centre d’agrupament d’alumnes amb

sordesa.



- Valorar si aquest recurs extraordinari ha generat canvis qualitatius i quantitatius

en el funcionament i la gestió del centre de cara a l’atenció de tots els alumnes i

en concret els que presenten més dificultats.

- Analitzar les expectatives inicials dels tutors i professors que tenen i han tingut

alumnes sords i amb TGD en relació a l’acompanyament fet pels especialistes, la

formació rebuda, la comprensió de la dificultats específiques d’aquests nens.

La USEE i els alumnes

- Copsar la mirada dels alumnes en relació a “conèixer, viure i acceptar la

diversitat”.

- Conèixer la seva percepció sobre el suport que reben per a l’aprenentatge i la

participació.

- Copsar la mirada dels alumnes en relació al benestar personal i social.

La USEE i les famílies

- Copsar la mirada de les famílies en relació a les implicacions que comporta

aquesta experiència inclusiva

- Grau de satisfacció en relació a la USEE/Agrupament.

- Copsar la mirada de les famílies en relació a la qualitat educativa vinculada al

benestar personal

La USEE i l’EAP

- Analitzar quin és el paper de l’assessor psicopedagògic en el procés

d’implementació, seguiment i valoració d’una USEE per tal que sigui un recurs

per a tota la institució.



4.2. Disseny metodològic

En l’apartat teòric hem definint i situant el marc inclusiu on creiem que té sentit

parlar d’USEE. Així doncs, hem identificat uns components que a nivell de cultura de

centre afavoreixen canvis en el pensar i en el fer i que, per tant, faciliten que aquest

sigui un recurs per a tot el centre i no només pels alumnes amb NEE als que inicialment

s’adreça. A més a més, i en darrer lloc, hem comprovat com es comporten aquests

components en els dos centres objecte d’estudi.

En aquest capítol, situarem metodològicament la recerca i descriurem el procés que

hem seguit.

La metodologia que s’ha emprat està en la línia d’investigació qualitativa. Sabem que

la informació que s’extregui no és la única resposta o la resposta a tot el que es planteja

però permet arribar a un coneixement més real i profund de la realitat on es situa la

recerca. L’objectiu, doncs, serà identificar quines són les pràctiques i els pensaments

que faciliten que la USEE sigui un recurs inclusiu, així com transmetre als educadors

uns resultats encaminats a reflexionar sobre aquestes pràctiques i aquests pensaments.

D’aquesta manera, podem identificar tres característiques principals en la nostra

recerca. En primer lloc, ens trobem davant d’una recerca fenomenològica, ja que les

dades obtingudes representen la concepció que tenen els centres en relació als

indicadors exposats. Així doncs, la informació obtinguda ens servirà per definir unes

categories i analitzar-les. La segona característica és que la nostra és una recerca de

caire naturalista. Cada escola té unes característiques que la diferencien de les altres i

que és fruit de la seva història, del seu projecte i, fins i tot, de la seva naturalesa (una és

pública i l’altra concertada). I en tercer i darrer lloc, la recerca té un caràcter

interpretatiu, donat que intenta conèixer millor la realitat on es dóna l’experiència

d’USEE i interpretar-la.

Ja que som conscients que la mostra és reduïda, no es pretén generalitzar els

resultats. En canvi, sí busquem orientar i proporcionar informació sobre uns indicadors



que, tal i com s’ha demostrat en altres investigacions (Hopkins, Ainscow, West, 1994),

faciliten el canvi cap a contextos més inclusius.

4.2.1. Fases de l’estudi

Les diferents fases de l’estudi responen a la necessitat d’aconseguir les dades

necessàries per tal d’obtenir el coneixement empíric que té relació amb els temes que

ens havíem proposat als objectius. Aquestes fases han estat les següents:

Primera Fase: Identificació de la problemàtica a investigar i emmarcament del treball.

Disseny i planificació d’actuacions en funció dels objectius proposats.

Segona Fase: Procés d’obtenció de dades. Recopilació de informació a partir de

diferents tipus de documentació i elaboració d’instruments.

Tercera fase: Anàlisi qualitativa i quantitativa dels resultats obtinguts.

Quarta fase: Conclusions i comentaris sobre els resultats de les dades obtingudes i

consideracions finals

4.2.2. Procediments i instruments per a la obtenció de dades

Per documentar els diferents apartats del treball hem fet servir instruments diversos,

que detallem a continuació:

Documents institucionals dels centres objecte del treball

Analitzar aquesta informació ens ha servit per documentar l’apartat 3 d’aquest

treball. En aquest apartat s’explica el recorregut que han fet els dos centres en l’atenció

a la diversitat, tot centrant-nos especialment en el procés d’incorporació de pràctiques

inclusives a partir dels del model USSE/Agrupament. Tot i conèixer els centres des de

la perspectiva de l’assessora psicopedagògica, la documentació ens ha permès accedir a

una informació, complementària a la que tenim degut a la nostra pràctica professional, i

reflexionar sobre ella.

La documentació analitzada a l’escola Bellaterra és la següent:

- Projecte Educatiu de Centre

- Memòria del centre. S’han revisat des del curs 2001-02 que comença

l’experiència de l’Agrupament fins el curs 2006-07

- Pla de Centre 2007-08



- Document commemoratiu del 30 Aniversari de l’Escola

- Document d’Atenció a la diversitat del centre

- Actes de les reunions de la Comissió d’Atenció a la Diversitat del curs 2006-07

Documentació analitzada de l’escola Ramon Fuster:

- Projecte Educatiu de Centre

- Memòria del centre. Curs 2006-07

- Pla de Treball de la USEE curs 2006-07, 2007-08

- Avaluació del Pla de Treball de la USEE. Curs 2006-07

Documents d’assessorament psicopedagògic

Ens referim als documents elaborats per mi mateixa en el temps que porto

col·laborant amb aquests dos centres. Ens hem fixat especialment en la documentació

que fa referència als aspectes de relació institucional i de col·laboració entre

professionals relacionats amb l’Agrupament i equips de suport al centre.

Estem parlant dels següents documents:

- Pla de Centre i Memòries de l’EAP de l’Escola Bellaterra des del curs 2001-02

fins el 2006-07

- Pla de Centre i Memòria de l’escola Ramon Fuster del curs 2006-07

- Documentació relacionada amb les reunions amb els mestres d’Educació

Especial, Cicles i CAD

4.2.3.- Qüestionaris

Aquest instrument l’hem fet servir tant per saber si la USEE/Agrupament és un

element facilitador del model inclusiu com per conèixer en quines condicions aquest

recurs augmenta la presencia la participació i l’èxit de tot l’alumnat, en especial dels

que tenen més risc d’exclusió.

I és que coincidim amb les aportacions de Goetz i LeCompte(1988), que entenen que

el qüestionari és un instrument objectiu que determina la mesura en que els participants

tenen creences similars, comparteixen certes constructes i executen conductes

comparables a una determinada finalitat.

Així doncs, s’han elaborat i passat tres tipus de qüestionaris diferents: un per a

mestres, un altre per a famílies i un darrer per a nens. L’objectiu és valorar, des de les

tres perspectives, una experiència que ha de comprometre a tots els elements de la



comunitat educativa. La USEE/Agrupament hauria d’inserir-se en els centres amb la

voluntat de col·laborar en la construcció d’un sistema educatiu, d’uns centres i unes

aules capaces de donar cabuda a tot l'alumnat, sense excepcions.

Cal comentar també que l’Índex per a la Inclusió (Guia per a l’avaluació i millora de

l’educació inclusiva), que recull aquest esperit, ha estat el referent per a l’elaboració

dels diferents ítems que hem presentat als tres col·lectius. I és que aquests ítems

contextualitzen la USEE/Agrupament en la realitat dels centres i àmbits observats.

Recordem que aquest document elaborat per Booth i Ainscow l’any 2002 i traduït al

català a l’any 2004 pel Grup de treball sobre escola inclusiva del ICE de la Universitat

de Barcelona és un instrument que serveix per ajudar als centres escolars a analitzar i

avaluar la seva pràctica i a desenvolupar processos que millorin la participació i

l’aprenentatge de tots els seus alumnes.

A continuació s’expliciten cadascun dels qüestionaris.

a) Qüestionari dels mestres:

Al capítol 2.4 d’aquest treball hem argumentat, tot basant-nos en els treballs de

Hopkins, Ainscow i West (1994), Ainscow, Hopkins, Soutworth (2001) i posteriorment

Giné (2005), que en els centres on es donen unes determinats variables, l’atenció a la

diversitat funciona millor. A partir d’aquesta informació, hem definit cinc apartats que

considerem claus per fer canvis en la cultura i en les pràctiques d’un centre i que

faciliten que experiències com la USEE/Agrupament siguin vàlides per a tots i no

només per a uns pocs.

Així doncs, cada qüestionari consta de cinc apartats, que corresponen a les diferents

variables, amb un nombre determinat d’ítems.

Les variables són les següents:

1. Lideratge

2. Implicació dels diferents membres de la comunitat educativa

3. Temps per a la planificació

4. Coordinació dels suports: suport al professorat i suport a l’alumne

5. Reflexió sobre la pràctica.

A més a més, cada ítem té una doble dimensió:



A) Un apartat de valoració, que pretén recollir la posició del mestre en relació a

diferents aspectes que expliciten el contingut de la variable. Aquí les opcions que es

donen són:

- Totalment d’acord

- Bastant d’acord

- Parcialment d’acord

- En desacord

B) Un altre que valora el grau de satisfacció dels mateixos. Aquest grau de

satisfacció es manifesta amb numeració del 1 al 5.

La decisió d’incloure en cada indicador aquesta doble vessant va ser indicació

expressa del director del projecte, donat que proporcionava una informació més precisa.

Quant a les preguntes, aquestes són tancades. Hi ha, però, un nombre reduït de

preguntes que permeten escollir entre diferents opcions

Per finalitzar, a cada bloc està previst un espai per ampliar i matisar la informació

donada.

Cal mencionar que abans de la versió definitiva, i feta la supervisió del director del

projecte, el qüestionari es va passar a una professional d’un EAP (amiga crítica) per

comprovar la comprensió de les preguntes i el temps utilitzat (35 minuts).

Per fer la selecció de la mostra i la dinamització en el procés de presentació i de

recollida de documentació, en cadascun dels centres s’ha comptat amb un membre de

l’equip directiu (cap d’estudis en el cas de l’escola pública i coordinadora d’etapa en el

cas de l’escola concertada), així com les professionals que han iniciat el projecte, la

mestra de suport de la USEE i les logopedes del centre d’Agrupament..Amb elles es va

fer una reunió per tal de presentar el instrument i aclarir possibles dubtes.

Cal dir que prèviament, a cada centre s’havia informat sobre el treball que es pensava

dur a terme i sobre les col·laboracions necessàries. Aquesta informació ha estat feta de

manera diferenciada en cada centre, tenint en compte les característiques singulars de

cadascun d’ells (reunions amb els mestres, documentació, entrevistes amb la direcció,

etc.)

Quant a la recollida dels qüestionaris, aquesta s’ha fet per via telemàtica o a través de

la persona de l’equip directiu de cada centre que s’han encarregat d’aquest procés.



Sobre els participants, direm que amb el clar objectiu d’obtenir informació amb els

màxim de matisos possibles, es va pensar en passar els qüestionaris a un conjunt

heterogeni de persones, per tal d’abastar opinions d’individus que tinguessin diferents

punts de vista. Així doncs, en el cas dels qüestionaris als mestres, es va escollir

expressament tant a professionals que han viscut o estan vivint de manera directa el

projecte de la USEE/Agrupament com a mestres que el coneixen perquè participen de

manera particular com a comunitat educativa en la vida dels centres. A més a més,

també s’ha escollit als enquestats de tots dos centres mirant si eren novells (aquells que

només porten un curs sencer a l’escola corresponent) o antics. Amb tot, i a pesar de que

els enquestats han estat escollits a consciencia, el qüestionari és anònim.

La mostra recull un total de 33 opinions de mestres, sobre 34 previstos; 14

corresponen al centre Ramon Fuster i 19 a l’escola Bellaterra. En ambdós centres estan

inclosos els professionals de la USEE (mestre de suport i educadora) i de l’Agrupament

(logopedes i MALL), tutors que han tingut alumnes d’USEE i nens sords i de NEE,

mestres que han estat a l’equip directiu, mestres de diferents especialitats

(psicomotricitat, educació física, anglès), mestres d’Educació Especial i tutors que no

han tingut aquest col·lectiu d’alumnes.

Al llarg del treball veurem que les opinions dels mestres vinculats amb l’experiència

USEE/Agrupament estan recollides en color verd mentre que la opinió de la resta de

professors està en vermell. S’ha de comentar que ha resultat possible aquest tipus de

caracterització un cop fetes les consultes sobre la pertinença de fer servir colors per

diferenciar col·lectius que ajudin a la interpretació de resultats. Per tant, es trobarà

aquesta llegenda de color en els resultats dels qüestionaris de tots dos centres.

A continuació exposem en un quadre la informació referida a la mostra de mestres tal

i com acabem d’explicar. Aquest quadre també exemplifica la dimensió de la mostra

requerida en funció de la extensió de l’experiència USEE/Agrupament en cadascun dels

centres.



ESCOLA RAMON FUSTER

Mestres Nivell USEE NEE Antic/novell (2 cursos) 1 Coord.Parvulari A 2 Coord Primàri A 3 Mestra suport X N 4 Educadora X N 5 P3 A 6 P3 X A 7 P4 X N 8 P4 X A 9 P5 A 10 P5 X A 11 2on X A 12 2er N 13 Especialista anglès N 14 Especialista psicomotricitat A

ESCOLA BELLATERRA

Mestres Nivell Sords NEE Antic/novell (2 cursos) 1 P3 X N 2 P4 X A 3 P5 X X A 4 P5 X N 5 1er X X A 6 2on, X X A 7 3er X X A 8 4art X X N 9 4art/E.Directiu X A 10 5è A 11 6è X X A 12 6è X A 13 Equip directiu A 14 Especialista gimnàstica X A 15 E.Especial X A 16 E.Especial X A 17 Mall X A 18 Mall X A 19 Logopeda X A 20 Logopeda X A

En darrer lloc, volem remarcar que a l’hora de recollir els resultats, una vegada fet el

resum dels qüestionaris de cada centre, s’ha agrupat la informació per tal de facilitar el

seu anàlisi, seguint els criteris de contingut teòric que avarca cada variable i que estan

recollits a l’apartat 2.4. Ho recordem de nou:



- Variable lideratge

- Variable implicació (inclou participació, comunicació i sentit de pertinença)

- Variable temps per a la planificació (inclou visió, espais de treball individual i

de grup i tutoria)

- Variable coordinació de suports (inclou suport al professorat i suport a

l’alumne)

- Variable reflexió sobre la pràctica.

b) Qüestionari dels alumnes

El qüestionari dels alumnes respon a un únic format que pretén recollir les respostes

amb un SI o un NO. En alguna qüestió, però, es permet manifestar preferències

personals contestades amb dos tres paraules. Així doncs, hi ha un total de 22 preguntes,

el contingut de les quals està agrupat al voltant de tres aspectes importants:

1. Conèixer, viure i acceptar la diversitat

2. Benestar personal i social associat a la qualitat educativa

3. Percepció en quan als recursos que tenen els nens per a l’aprenentatge i

participació

La mostra recull la informació d’un total de 44 alumnes, 18 dels quals pertanyents a

l’escola Ramon Fuster (tot i que el qüestionari es va passar a 19 nens i nenes). En

aquesta escola estan inclosos els alumnes que estan a la USEE, un de NEE amb

dictamen de l’EAP, altres que fan reforç i nens que no fan us de cap recurs que el centre

proporciona per atendre la diversitat.

És important recalcar que dins el col·lectiu de nens de la USEE, donades les

dificultats de comunicació, en un cas no s’ha pogut recollir tota la informació. Degut a

això, es va tractar de completar el qüestionari mitjançant l’observació directa i les dades

aportades per les mestres, però el resultat va ser incert i finalment es va optar per no

incloure aquesta informació als resultats.La mostra compren edats i nivells que abasten

des de P4 fins a 2on de Primària. Recordem que la USEE, al col·legi Ramon Fuster, està

al parvulari i atén a nens de P4 i P5. Hem volgut, però, recollir dades dels cursos més

propers, donat que només fa un curs que està funcionant i pensem que encara està en

fase d’implementació.

A l’escola Bellaterra, hem passat el qüestionari a 25 alumnes: 7 nens sords, 4 de NEE

amb dictamen de l’EAP i la resta són alumnes sense dificultats específiques. Les edats



estan compreses entre 4 anys, és a dir, alumnes de P4, fins a 6è de Primària. Varem

considerar que l’experiència és prou coneguda per tots els nens, donat que ja fa 7 cursos

que l’escola és centre d’Agrupament.

Aquest qüestionari parteix d’un model únic però absolutament adaptat, i a

continuació explicarem per que. Per començar, en tots els casos els qüestionaris s’han

passat a nivell individual per l’autora d’aquest treball i amb alguns alumnes

d’USEE/Agrupament han estat amb nosaltres la mestra de suport de la USEE o la

logopeda que atén als nens més petits.

Abans de començar les entrevistes amb els nens, es varem fer reunions prèvies amb

la direcció dels centres. Calia presentar els objectius i contingut del qüestionari, així

com donar el vist i plau a la mostra de nens que havien preparat. Una vegada fet això, la

direcció dels respectius centres va fer una carta de presentació de la recerca amb els

objectius de la mateixa i la professional que la feia. Llavors es va demanar permís a les

famílies per passar els qüestionaris als seus fills a la vegada que va proporcionar

l’enquesta familiar a cada una de les famílies dels nens de la mostra. Per tant, en la

majoria dels casos, nens i famílies pertanyen al mateix nucli familiar. Es va fer així per

facilitar la recollida de dades i perquè pensem que pot ser interessant per a les famílies

conèixer el punt de vista dels seus fills en quan a la mateixa realitat.

S’ha de dir que no es va manifestar cap família contraria a que els seus fills

participessin a la recerca, de manera que el pas següent va ser preparar una reunió amb

la mestra de suport de la USEE i la logopeda dels nens petits de l’Agrupament per tal de

contextualitzar les preguntes. Varem considerar important aquest moment doncs tota

pregunta s’adaptava a les dades concretes de la classe del nen corresponent i es

treballava amb les concrecions que ell donava. Per exemple, si es preguntava a un nen si

coneixia algun company de la seva classe que li costava fer la fitxa que donava la

mestra (pregunta nº 2 de “Conèixer, viurei acceptar la diversitat”)) i contestava que sí,

habitualment deia el seu nom. Desprès es feia servir aquesta dada concreta i es

contextualitzava a la classe de psicomotricitat, doncs és un espai on es treballa per

parelles o grups, per formular la pregunta nº 2 de “Benestar personal i social”, que

demana si es pot treballar en parelles o en grup amb qualsevol alumne, encara que tingui

dificultats. Aquest exemple seria vàlid en el cas del parvulari d’un dels centres.



En l’altre centre, a l’hora de fer aquesta pregunta, que com hem dit demana si es pot

treballar en parelles o en grup amb qualsevol company encara que tingui dificultats, es

concretava en el moment de fer grups per treballar el projecte. Aquesta és una activitat

que es fa a tota l’escola i un moment important de treball cooperatiu entre tot tipus de

nens, tinguin o no dificultats.

També hem tingut en compte que els nens petits es queden en la literalitat de la

pregunta. Per tant, si preguntàvem si coneixia algun nen de la seva classe al que li

costava fer sol les fitxes que proposava la mestra, teníem cura de dir també nena, per tal

de no excloure d’entrada una possibilitat que hauria donat una resposta parcial por una

formulació inadequada per part de la entrevistadora.

Volem ressaltar que el fet d’estar dos professionals a les entrevistes, una d’elles molt

coneguda pels nens, doncs forma part de l’escola, ha donat confiança i ha propiciat

espontaneïtat als nens. També ha permès recollir la informació de manera més

objectiva.

Davant de dubtes, formulaven la pregunta d’una altra manera sense oblidar el

contingut que perseguia o comentaven les respostes per tal de saber si compartíem i

havia coincidència en el significat del que havia dit el nen.

S’ha de dir que donat el nombre important de nens petits amb els que hem treballat i

tenint en compte les seves característiques evolutives, aquesta estratègia de treball ens

va resultar molt útil.

c) Qüestionari de les famílies

En aquest cas, han estat els respectius tutors els que han recollit els qüestionaris i no

hi ha hagut cap dificultat per part dels pares en donar el citat permís.

La informació s’ha recollit de 36 famílies. Concretant més, a l’escola Bellaterra es

van entregar 25 qüestionaris i es van rebre 19. S’ha de comentar que dels 6 qüestionaris

no retornats, 1 anava dirigit a la família d’un nen de NEE. De l’escola Ramon Fuster, es

van entregar 17 i tots es van retornar.

Tal i com hem dit abans, estem parlant de famílies amb fills atesos pels professionals

de la USEE/Agrupament, alumnes de NEE atesos pels recursos ordinaris del centre i

famílies que tenen fills que no necessiten cap recurs específic per atendre les necessitats

del seu fill. Cal dir que no totes les preguntes han estat contestats i en algun cas s’ha



completat la informació dubtosa en entrevista amb la professional que fa la recerca.

D’igual manera, hem de dir que les famílies que els seus fills no estan atesos pels

professionals de la USSE/Agrupament, han tingut més dubtes per contestar

determinades preguntes. De fet, al·legaven cert desconeixement en alguns aspectes.

El format dels qüestionaris a les famílies tenia, igual que el dels mestres, la doble

dimensió de valoració i grau de satisfacció. Es van redactar un total de 22 indicadors

corresponents a dos apartats. Aquests apartats són els següents:

1.Comunicació familia-escola: coneixement del recurs USEE/Agrupament

2. Qualitat educativa: benestar i suport per a tots

Els 4 últims ítems feien referència a les implicacions que pel centre i els

professionals té un recurs tipus USEE/Agrupament i a la conveniència o no de que totes

les escoles el tinguessin. A proposta del director del projecte, que considerava que les

famílies no disposarien de dades per opinar sobre aquestes qüestions i de les opinions de

la logopeda i professional de la USEE, es van deixar com preguntes opcionals. De fet

han estat poc contestades

Hi ha un espai final obert i alguna família l’ha aprofitat per fer reivindicacions o

aclariments.

El procés de recollida ha estat coordinat principalment per la persona de l’equip

directiu de cada centre que s’havia encarregat.

4.2.4.- Entrevistes

L’entrevista l’hem plantejada, una vegada hem tingut definida la informació que

volíem obtenir dels informants, a partir del coneixement del tema que hem anat definint

a llarg del disseny de la part teòrica, del temps disponible i del cost de cada decisió.

La reflexió sobre quina era la millor tècnica de recollida de dades per desenvolupar

els objectius del treball ens va portar a decidir que l’entrevista seria posterior als

qüestionaris realitzats a mestres, famílies i nens. Així doncs, es va decidir optar pel

model d’entrevista semiestructurada com a eina que permet la reflexió i que fixa

l’atenció sobre una experiència prèvia del informant a l’hora que permet fer preguntes



obertes amb un cert grau d’aprofundiment (Comas d’Argemir, D; Pujades, J; Roca i

Girona, J; 2007)

Tot i que s’han recollit dades de dos centres que tenen USEE/C Agrupament, varem

decidir que els informadors serien de l’escola Bellaterra, donat que 7 anys

d’experiència en el projecte permetien un visió en perspectiva privilegiada.

Una vegada presa aquesta decisió, varem decidir quins serien els informants. Cal dir

que la tria va estar pensada en funció d’uns criteris clars: persones de l’equip directiu

que en funció del rol que desenvolupen en el centre, la permanència en el càrrec des de

l’origen de l’experiència i el coneixement de la institució poguessin aportar una visió

global i diacrònica del que ha passat i de les perspectives de futur, amb els punts forts i

febles del que s’ha fet.

Així doncs, per donar aquesta informació varem decidir que un dels informadors

seria el director de l’escola Bellaterra. I, d’altra banda, per tal de sentir una altra veu i

contrastar la seva opinió, varem voler entrevistar també a una persona que considerem

líder emergent. Ens estem referint a la primera logopeda que es va comprometre amb el

projecte i que amb el seu impuls i compromís ha potenciat actuacions on s’han anat

implicant més professionals i de tot el centre com autoritat professional.

El punt següent va ser la redacció dels guions d’entrevistes que ens han servit per

remarcar la informació que volien recollir. En la formulació del guió s’ha intentat

recollir descripcions de situacions i la particular visió del tema per part dels informants.

Per tant, en aquest sentit és poden recollir aspectes subjectius. Cal dir, però, que donada

la rellevància del que representen aquestes persones en el projecte, la seva visió

subjectiva aporta un seguit d’informació que traspassa la seva visió particular i que

permet generalitzar.

Tornant a la realització de l’entrevista, als informants se’ls va donar prèviament un

guió amb els temes dels que parlarem. Cada guió te una petita introducció en la que

s’explica de manera senzilla els objectius que es pretenen assolir amb els informants.

Aquest guió estava obert a nous aspectes, de manera que se’ls permetia afegir tot allò

que trobessin rellevant. S’ha de subratllar que al llarg de les entrevistes aquests guions

no s’han fet servir de manera sistemàtica ni rígida.

Aquestes entrevistes han estat gravades i estan transcrites als annexos. Link. i la

duració de cadascuna d’elles ha estat d’entre mitja hora i tres quarts.



Un altre tipus d’entrevista que hem dut a terme ha estat per via telemàtica. En aquest

cas s’ha entrevistat a la psicopedagoga del CREDAV que coordina els centres

d’Agrupament. Ara es van elaborar unes preguntes semiestructurades que ella va

respondre per la mateixa via.

4.2.5.- Algunes limitacions sobre la metodologia utilitzada

Considerem que la mostra d’escoles ha estat molt limitada en nombre i àmbit

geogràfic. Per això, tal i com ja hem comentat en altres apartats d’aquest escrit,

considerem que és un treball d’estudi de casos concretats en dos centres que s’esforcen

per portar a terme bones pràctiques.

A més a més, el qüestionari, instrument principal que hem fet servir, ha tingut

algunes limitacions que detallem a continuació:

- No ha estat fàcil respondre cada pregunta des de la doble perspectiva de

“valoració” i “grau de satisfacció”.

- En els casos de famílies que havien de respondre preguntes relatives a la

USEE/Agrupament i els seus fills no eren usuaris directes del recurs, no sabien

si respondre posant-se en el lloc hipotètic de les famílies que sí ho eren o

abstenir-se. En alguns casos han donat la seva opinió valorant l’ítem proposat i

s’han abstingut en l’apartat de Grau de satisfacció.

- En els cas dels mestres, aquests també s’han trobat amb el mateix dilema, però

no hi ha hagut pràcticament abstenció. Han valorat els ítems específics de la

USEE/Agrupament en funció del coneixement que tenien com a membres

d’una comunitat educativa que comparteix el projecte. El Grau de satisfacció

l’han contestat seguint aquest criteri.

- El qüestionari de mestres ha estat llarg. A més a més, el contingut d’alguns

ítems es repeteix i d’altres aspectes significatius hem trobat que faltava

informació.

- La informació del qüestionari de mestres és massa ampla i aprofundeix poc.

- En general, les valoracions són molt altes i considerem que poc crítiques. Les

causes poden ser múltiples: des de una manca de models de referència quant a

USEE/Agrupament o conformisme fins a una llargada excessiva del qüestionari,

cansant als mestres.



4.3.- Anàlisi dels resultats

4.3.1.- Resultats qüestionari mestres

ASPECTES COMUNS ALS DOS CENTRES

Aquest qüestionari s’ha passat a tutors que tenen o han tingut alumnes

d’Agrupament/USEE, mestres especialistes d’educació física, música i anglès que per la

transversalitat de la seva tasca han tractat directament amb tots els nens, mestres de

suport a l’educació especial, mestres especialistes d’aquest recurs concret (logopedes,

MALL, educadora i psicopedagoga), membres de l’equip directiu i tutors que han tingut

alumnes a les seves classes de NEE (necessitats educatives especials) i sense.

Cal dir que hem constatat que les preguntes que estan molt vinculades a l’experiència

concreta USEE/Agrupament, en alguns casos, els mestres no les contesten o les matisen

amb comentaris com, per exemple “He contestat per referència o pel que jo penso o pel

que sento a les reunions”. Passa el mateix en el que respecta al grau de satisfacció, i

així ho confirmen les opinions d’alguns mestres quan diuen “Ho desconec, no tinc

aquesta experiència” o “No tinc alumnes sords a la classe i és el primer curs que

treballo a l’escola”.

Un altre fet que s’ha de comentar aquí és que els percentatges s’han calculat tenint en

compte el nombre de persones entrevistades i que han contestat. I, finalment, remarcar

que en color verd estan recollides les opinions dels professionals que treballen amb

alumnes de la USEE/Agrupament i en color vermell les opinions dels professionals que

no estan a la USEE/Agrupament.

Així doncs, el format d’aquest apartat del treball és el següent:

1. Consultant estudis de diferents autors hem escollit cinc variables crítiques,el

contingut de les quals està desplegat a l’apartat 2.4 i que faciliten processos

d’innovació i canvi en els centres.



2. Hem elaborat un seguit d’indicadors que expliciten el contingut de les variables,

adaptat a l’experiència USEE/Agrupament, des d’una vessant inclusiva

3. Aquestes variables han estat aplicades a cadascun dels centres seleccionats.

4. Hem valorat el resultats per saber com es comporten els mestres en relació a

l’experiència USEE/Agrupament des d’aquesta perspectiva inclusiva.



ESCOLA BELLATERRA

S’ha de tenir en compte que l’enquesta en aquesta escola s’ha passat a mestres de tots

els cicles d’Educació Infantil i Primària, ja que l’experiència ja fa 7 anys que està en

curs. Creiem que aquest fet dóna una visió més àmplia de la implantació de

l’experiència d’Agrupament, però també afavoreix més la dispersió de resultats.

De tos els mestres que han contestat, només 3 no han treballat directament amb alumnes

amb NEE (siguin sords o oients), mentre que la resta tenen experiència directa amb

alumnes d’Agrupament i d’altres necessitats.

Total de mestres que han contestat: 19

Nº de mestres que SÍ han treballat amb alumnes sords: 12

Nº de mestres que NO han treballat amb alumnes sords:7

LIDERATGE

A) Considerem líders

- als individus que a tots els nivells de l'escola saben treure lo millor dels

companys

- que solucionen problemes de manera creativa

- que tenen l’habilitat d’identificar i fer ús dels coneixements, les aptituds i

experiència dels membres del grup

B) En un projecte d’innovació educativa:

- creuen en el projecte,

- el recolzen

- donen seguretat i suport

- reconeixen els avenços

- identifiquen dificultats

- promouen accions

- tenen pensament crític i contribueixen amb propostes i idees

- intenten implicar al claustre en situacions noves i en determinar prioritats

És important localitzar-los. Normalment formen part de l’equip directiu i càrrecs

estratègics del centre.



Valoració Grau de satisfacció To

talm

ent

d’ac

ord

Bas

tant

d’

acor

d Pa

rcia

lmen

t d’

acor

d

En d

esac

ord -

1

2

3

4

+

5 1. La direcció del centre facilita que hi hagi

espais de reflexió per a la coordinació il’intercanvi d’informació entre els mestres que tenen alumnes d’USEE/Agrupament

4 2

33%

2 9

61%

1 1

6%

2 2

21%

5

26%

5 4

47%

1 5%

2. La direcció del centre promou accions per tal que tot el claustre/equip de mestres conegui l’experiència d’USEE/ Agrupament.

4 3

37%

2 5

37%

1 3

21%

1

5%

2

11%

1 3

21%

1 4

26%

5 3

42%

La valoració de la primera pregunta ens mostra que un 94% dels mestres enquestats

valora com bastant d’acord o superior el paper de la direcció quant al impuls que dóna

per tal que els mestres de la USEE/Agrupament puguin realitzar tasques de coordinació

i debat en relació a l’experiència. Però una cosa és la valoració de l’iniciativa i una altra

és el grau de satisfacció dels usuaris. I és que destaca que pràcticament no hi ha

valoracions extremes i les puntuacions es reparteixen en els valors centrals

A la pregunta nº 2, un 72% dels mestres valora com bastant d’acord o superior el paper

de la direcció que tracta de donar impuls a l’experiència per que traspassi els límits dels

professionals directament implicats. És a dir, que no només sigui coneguda pels tutors

que tenen en la seva classe nens sords, els logopedes i les MALL, sinó que la resta del

claustre també en tingui coneixement. Continuant amb la segona pregunta, i passant a

analitzar el grau de satisfacció, s’observa que els resultats estan molt repartits, amb una

certa tendència positiva. Si analitzem més detingudament veient que són els mestres que

no estan directament en l’Agrupament els qui estan més satisfets. Aquest indici ens fa

pensar que des de fora es te una percepció millor o menys exigent que per part dels

mestres que porten directament l’experiència.



3. El professorat del centre ha conegut el projecte de la USEE/Agrupament a partir de:

Grau de satisfacció % 1 2 3 4 5

Informació donada al claustre pels professionals directament implicats 7 8 83% 1 1 1 5 6 1 4,2

Informació donada en cicle 6 11 94% 3 1 2 5 5 1 3,824

Nivell 3 9 67% 1 2 1 6 1 1 3,833

Informació donada per les logopedes 5 9 78% 3 1 3 4 3 4,286

MALL 4 9 72% 3 1 3 3 3 4,231

Mestra de suport 0 1 6% 1 3

EAP 2 3 28% 2 2 1 4,2

CREDAV 3 9 67% 1 2 4 3 2 4,083

Informació donada en altres espais de treball que té el centre: comissió específica 1 4 28% 2 2 1 3,8

Els resultats mostren que el professorat ha conegut el projecte de la

USEE/Agrupament a partir de més d’una font. Més concretament, podríem dir que

gairebé la totalitat dels mestres l’ha conegut a través de la informació donada en el

cicle, però són significatives altres fonts com la informació donada al claustre pels

professors directament implicats, la informació donada per les logopedes o les MALL.

És precisament la informació donada per les logopedes amb la que els mestres estan

globalment més satisfets, seguida molt d’aprop per la informació donada al claustre

pels professors directament implicats i les MALL. Així doncs, la informació donada en

el cicle, tot i ser el medi a través del qual la majoria del professorat a tingut coneixement

de l’experiència, no es percep com de tanta qualitat com les mencionades anteriorment.

Globalment, el grau de satisfacció és positiu, ja que totes les puntuacions mitjanes

per a cadascuna de les possibles vies a través de les quals s’ha conegut el recurs han

estat per sobre de 3. Si ens fixem més detalladament, els mestres que no tenen alumnes

d’Agrupament/USEE mostren uns graus de satisfacció força més alts que els mestres

que tenen nens sords,és a dir de l’Agrupament..



4. Quan el professorat necessita orientacions per treballar amb un alumne d’Agrupament/USEE busca ajuda en:

Grau de satisafció % 1 2 3 4 5

MALL 6 8 78% 2 3 2 2 2 3 4

Logopedes 5 8 72% 2 3 2 1 1 3 3,917

EAP 3 2 28% 1 3 1 1 3,5

Equip Cicle 0 1 6% 1 2

Persones implicades en el procés educatiu 0 1 6% 1 3

CREDAV 0 1 6% 1 3

mitj. 1,9

Les dades ens informen que a l’hora de treballar amb els alumnes de l’Agrupament,

el professorat sol buscar ajuda, primer en les MALL i, en segon lloc, en les logopedes.

A més a més, que la mitjana sigui 1’9, si la arrodonim a 2, ens indicaria que els

professors busquen ajuda, de manera general, en 2 dels grups anteriorment mencionats.

En l’estudi detallat dels qüestionaris s’ha vist, com caldria esperar, que la majoria de

professorat quan necessita orientacions per treballar amb un alumne

d’Agrupament/USEE busca ajuda tant en les MALL com en les logopedes.

Quant al grau de satisfacció, s’observa que les MALL i les logopedes no només són

els professionals més buscats quan es necessiten orientacions per treballar amb els nens

de l’Agrupament, sinó també les que reben una puntuació més alta, rondant el 4 sobre 5.

5. Quan el professorat necessita orientacions per entendre les necessitats específiques d’un alumne d’agrupament/USEE busca ajuda en:


MALL 7 7 78% 2 4 4 1 1 2 3,786Logopedes 5 10 83% 2 5 3 3 2 3,667EAP 3 5 44% 3 2 2 1 3,75Equip Cicle 1 0 6% 1 4EE 0 2 11% 1 1 2,5Documents personals que aporten informació del nen 0 1

6% 1 3

Entrevistes amb la família del nens 0 1 6% 1 3CREDAV 0 2 11% 1 1 3,5 mitj. 2,4



Quant a les necessitats específiques d’un alumne d’Agrupament/USEE, els mestres

focalitzen en la figura del logopeda un referent de confiança amb un 83%, seguit de les

MALL en un 78%. Així doncs, sembla que els mestres entenen que hi ha necessitats

específiques del nens sords que van més enllà de la sordesa. Potser pensen en

l’etiologia, en el funcionament dels aparells, en si hi ha trastorns de llenguatge afegits a

la sordesa dels seus alumnes o pensen en la influència d’altres factors de índole

emocional, de personalitat... En aquest context, és la logopeda la professional

especialitzada que ha generat confiança. D’altra banda, de les dades que aporta l’anàlisi

de la mitjana s’extreu que els mestres busquen ajuda en més de dos possibilitats i

s’apunta l’EAP com la tercera.

Quant al grau de satisfacció s’ha de dir que tot i que la puntuació més alta se la

emporta l’Equip del Cicle, s’ha d’anar amb compte ja que aquest resultat es basa en una

única puntuació. Si ho analitzéssim fredament, podríem dir que l’Equip del Cicle és un

recurs poc utilitzat per a l’hora de buscar orientacions per entendre les necessitats

específiques d’un alumne sord però molt valorat. De totes maneres, és més interessant

fixar-nos en els professionals que, com ja s’ha comentat, són els que més consultes

reben dels professors quant aquest tema. Estaríem parlant, doncs, de les MALL, les

logopedes i l’EAP, que reben una puntuació sobre el grau de satisfacció força bona.

6. Quan un professor necessita ajuda quant al treball, relació o comprensió de les dificultats que presenta qualsevol alumne, inclosos els de NEE, la busca en:


MALL 3 5 44% 1 2 2 2 1 3,75Logopedes 2 7 50% 4 2 2 1 3,667EAP 5 5 56% 1 1 1 2 2 2 1 3,3Equip Cicle 2 1 17% 1 1 1 3Equip que intervé directament 0 1 6% 1 3Reunió d'avaluació 1 0 6% 1 5Terapeuta 1 0 6% 1 3Companys nen/a 1 0 6% 1 3EE 4 6 56% 1 1 1 1 3 1 1 1 3CREDAV 0 0 0% 0 mitj. 2,4

Trobem significatius els resultats d’aquesta pregunta perquè els mestres davant de les

dificultats de qualsevol alumne consulten per igual al mestre d’EE, i a l’EAP, en un



56%. Els especialistes i mestres de suport de l’USEE/Agrupament, però, s’apunten

també com figures de confiança amb un 50% en les logopedes i en un 44% les MALL.

A més a més, els mateixos alumnes són considerats com una font d’ajuda pel professor

quant al treball, relació o comprensió de les dificultats que presenta qualsevol alumne,

inclosos els de NEE. Aquesta és una proposta novedosa que caldria aprofundir.

Quant a l’anàlisi de la mitjana, aquesta ens indica que en general es busca ajuda en

més de 2 professionals diferents. Ara, i a diferència de la pregunta anterior on es veia

clar quins eren aquests professionals, la tendència general queda més diluïda entre el 4

col·lectius més nombrats: MALL, logopedes, EAP i EE.

Si ens fixem en el grau de satisfacció podríem interpretar els resultats com que, tot i

que és possible la consulta en diferents nivells, l’ajuda no és tan satisfactòria, excepte,

potser, amb les logopedes. I és que a vegades les funcions dels diferents professionals

no són tan clares com sembla. Per exemple, es pot donar el cas de que un mestre faci

una consulta que no es sobre el llenguatge a una logopeda en comptes del professional

corresponent (imaginem que és l’EAP) perquè és un referent de confiança que està en

l’escola sempre. L’EAP i l’EE, tot i ser els recursos que més s’utilitzen quan es

necessita ajuda, obtenen unes puntuacions més aviat mediocres. En canvi, MALL i

logopedes, com sempre, solen obtenir les millors puntuacions. Podem dir, doncs, que la

dedicació dels especialistes, el model de treball, d’ajuda i, creiem també, que el nivell

d’especialització del col·lectiu que atén als nens sords, són factors que generen

confiança al centre.

7. Els avenços de l’experiència USEE/Agrupament són


En el nivell 8 8 84% 1 1 1 3 2 1 4 3 3,938En el cicle 7 10 89% 1 2 1 5 2 2 4 3,471En el claustre 5 4 47% 3 3 1 2 3,889Pels professionals directament implicats 7 5 63% 1 1 1 2 3 4 4,25Per la direcció 5 3 42% 1 3 2 2 3,75No es comenten 0 1 5% 1 2

Quant al coneixement dels avenços de l’Agrupament, veiem que cap de les

possibilitats exposades són excloents. A més a més, també podem veure com es

consolida el cicle com l’espai més valorat, seguit del nivell. I és que podríem interpretar



que és el cicle l’espai on conflueixen totes les mirades i interaccions dels diferents

professionals,(tutors,mestres de música,dansa, especialistes del recurs...) fent-se tots una

mica més competents en la mida que tots reflexionen sobre aquest fet. A continuació es

valora la tasca que fan els especialistes, en aquest cas les logopedes i les mestres de

suport especialistes en audició i llenguatge (MALL) que dinamitzen l’experiència.

IMPLICACIÓ

Es caracteritza per:

1. Establir xarxes de comunicació

2. Desenvolupar sentiments d’identitat i participació entre alumnes, mestres i

pares

3. Fomentar un clima obert que facilita la comunicació

4. Promoure sentit de pertinença

5. Afavorir la cohesió interna

6. Reconèixer el compromís del professorat ,en especial dels que inicien

l’experiència

Al voltant de la variable IMPLICACIÓ hem desenvolupat uns ítems organitzats en

tres categories que faciliten la implicació de la comunitat educativa en un projecte

d’innovació com és el cas de la USEE/Agrupament.

Aquestes categories són:

12. La participació que facilita el compromís

13. La comunicació

14. El sentit de pertinença

Així doncs, l’anàlisi dels resultats es farà seguint també aquest criteri. Cal dir també

que aquestes categories apareixen d’alguna manera reflectides en els qüestionaris de les

famílies i alumnes.



Valoració Grau de satisfacció PARTICIPACIÓ To

talm

ent

d’ac

ord

Bas

tant

d’

acor

d Pa

rcia

lmen

t d’

acor

d En

des

acor

d -

1

2

3

4

+

5

1. Els alumnes de la USEE/Agrupament participen en els òrgans de gestió(assemblees, comissions, festes...) de l’aula ordinària de referència

4 7

58%

3 5

42%

1

6%

3 2

26%

2 3

26%

2 6

42%

2. Els alumnes d’USEE/Agrupament participen junt amb els companys de classe en esdeveniments socials i culturals (festes, sortides, colònies) que organitza el centre

7 12

100%

1

5%

2

11%

7 9

84%

3. Tots els mestres participen en espais de treball on es parla de les necessitats dels alumnes i de les formes de treball que s’organitzen

4 5

50%

2 5

39%

1

6%

1

6%

2

11%

1 1

11%

1 2

17%

3 5

44%

2 1

17%

4. Els pares dels alumnes de la USEE/Agrupament tenen oportunitat de reunir-se i parlar entre ells

4 6

63%

1 3

25%

1

6%

1

6%

1

7%

3

20%

2 3

33%

2 4

40%

5. Els pares dels alumnes de la USEE/Agrupament col·laboren en activitats del centre com: sortides, responsables de classe, explicació d’experiències personals, altres aportacions

4 3

39%

1 3

22%

1 4

28%

1 1

11%

1 1

11%

4

22%

2 1

17%

2 3

28%

2 2

22%

Per tal d’analitzar aquest apartat de la millor de les maneres, el comentarem dividint-

lo en 3 petites parts: la participació a nivell d’alumnes, la participació a nivell de

mestres i la participació a nivell de famílies.

1. Participació a nivell d’alumnes (preguntes 1 i 2):

Observant les respostes donades podem dir que els alumnes de la USEE/Agrupament

participen com la resta dels alumnes en els òrgans de gestió de la seva classe i de

l’escola així com en els esdeveniments culturals i socials.

La satisfacció dels mestres és molt bona en el que respecta a la participació d’aquest

col·lectiu en totes les activitats de socialització i vida comunitària del centre.



2. Participació a nivell de mestres (pregunta 3):

Els professionals de l’Agrupament participen en principi com la resta de mestres en els

espais de treball que estan habilitats per parlar de les necessitats dels alumnes. Per tant,

s’entén que es reflexiona sobre les necessitats dels nens sords com de la resta així com

de les formes de treball que s’organitzen, però s’observa molta dispersió quant a la

satisfacció que aquest fet provoca, sobretot per part dels professionals de l’Agrupament,

que puntuen amb valoracions molt crítiques.

3. Participació a nivell de famílies (preguntes 4 i 5):

Des del punt de vista dels mestres, l’escola dóna oportunitat als pares de la

USEE/Agrupament per a que puguin reunir-se i compartir entre ells les seves

preocupacions, de la mateixa manera que es fa amb la resta de famílies.

Quant a la satisfacció, hem de dir que trobem diferents punts de vista i que sovint estan

matisats. La majoria de les opinions, però, les trobem en la banda alta. D’altra banda, al

parlar de la col·laboració en activitats que organitza el centre i la satisfacció que genera,

trobem unes respostes que no ens mostren cap tendència clara, fent-nos veure que cada

professor veu aquesta variable des de un punt de vista força subjectiu.

Valoració Grau de satisfacció COMUNICACIÓ To

talm

ent

d’ac

ord

Bas

tant

d’

acor

d Pa

rcia

lme

nt d

’aco

rd

En

desa

cord

- 1

2

3

4

+ 5

6. Els pares dels alumnes de la USEE/Agrupament són informats sistemàticament de les actuacions que es fan amb els seus fills

5 9

78%

1 3

22%

1

6%

2

11%

2 5

39%

2 6

44%

7. Els mestres que tenen alumnes de la USEE/Agrupament. informen als seus alumnes de l’esforç, progrés acadèmic i personal que fan

3 6

53%

2 4

35%

1 1

12%

1

6%

4 2

35%

3

18%

2 5

41%

8. Quan s’incorporen mestres i especialistes nous compten amb l’acompanyament dels que tenen més experiència amb aquest recurs

2 4

32%

5 5

53%

3

16%

1 1

11%

2 5

37%

4 5

47%

1

5%

9. Els mestres i professionals de la USEE/Agrupament comparteixen la seva experiència amb altres professionals dins i fora del centre.

4 2

40%

1 5

40%

3

20%

1

8%

2

15%

2

15%

2 4

46%

1 1

15%



10. Tots els pares del centre tenen informació d’aquesta experiència, mitjançant: Documentació escrita (projecte educatiu, butlletins) 1 5% Registres visuals (fotos, DVD, treballs) 4 10 74% Informació verbal donada en reunions de pares 6 10 84%

Per parlar sobre la informació que podem extreure de les respostes donades en la

categoria de comunicació, tornarem a dividir-la en 3 apartats, segons si fan referència a

la comunicació amb les famílies, amb els alumnes de la USEE/Agrupament o amb els

mestres.

1. Comunicació amb les famílies (preguntes 6 i 10)

Tal i com es pot veure en el quadre anterior, un 78% dels mestres responen

afirmativament quan se’ls pregunta sobre si s’informa sistemàticament a les famílies

dels nens USEE/Agrupament de les actuacions que es fan amb els seus fills. A més a

més, mostren la seva complaença donant una puntuació mitjana que se situa entre 4 i 5.

Altra informació que es pot extreure referent a la comunicació amb les famílies és que

els pares del centre, tinguin fills que participen en aquesta experiència inclusiva o no, la

coneixen. Es fa servir de manera majoritària la informació verbal i s’aprofita per donar

aquesta informació contextos de reunions de pares (de classe, nivell...). A més a més,

s’observa que s’estan incorporant altres maneres de comunicar-se amb les famílies, com

és la forma visual.

2. Comunicació amb els alumnes (pregunta 7)

Diríem que és una pràctica professional habitual informar tots els alumnes, i no només

als d’Agrupament, sobre l’esforç que fan i del seu progrés acadèmic i personal, tal i com

ens mostra el quadre anterior que diu que un 88% del professorat està totalment d’acord

o bastant d’acord.

3. Comunicació amb els mestres (preguntes 8 i 9)

En el que fa referència a l’acollida dels mestres nous que no coneixen l’experiència, els

resultats mostren dispersió situant el percentatge més alt en el bastant d’acord. Potser,

cal diferenciar els mestres nous que s’incorporen al centre dels que al llarg dels curs fan

substitucions o també els mestres poden entendre que manquen protocols d’acollida.

Potser això explicaria el grau de satisfacció, que la majoritària situa entre 3 i 4.



Una mestra aporta la següent proposta de millora:

Penso que s’hauria de tenir escrit un petit protocol que recollís la mínima

informació indispensable que caldria per poder fer-se idea del que suposa

treballar en aquesta escola. En la línia del que es va començar, i que està molt

bé, amb el recull de seguiment que hi ha a l’abast de tothom des del curs passat

dels nens /es amb NEE a la carpeta d’Educació Especial.

Quant a establir xarxes de comunicació per compartir l’experiència de l’Agrupament,

els resultats indiquen que es valora força que els mestres i professionals comparteixin la

seva experiència, dins i fora del centre. Cal dir, però, que el grup de mestres que millor

valora aquesta proposta són els mestres que no estan directament implicats en ella.

Si ens fixem en el grau de satisfacció els professionals de l’Agrupament no només són

els més crítics sinó el únics que valoren aquesta situació per sota de 3. Inclús, i això ens

ha de portar a la reflexió, hi ha qui dona a aquest apartat la pitjor de les puntuacions

possibles. Altra informació rellevant és que els mestres que no treballen directament

amb els sords són el col·lectiu que més s’absté. Això indueix a pensar que no hi ha tanta

informació com sembla sobre si es comparteix l’experiència tant dins com fora del

centre.

Valoració Grau de satisfacció SENTIT DE PERTINENÇA To

talm

ent

d’ac

ord

Bas

tant

d’

acor

d

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord -

1

2

3

4

+ 5

11. Els alumnes d’USEE/Agrupament tenen clars els seus referents adults (tutor, mestre suport)

7 11

95%

1

5%

1

5%

3 2

26%

4 9

69%12. Els alumnes d’USEE/Agrupament tenen clar

quin és el seu grup d’edat de referència 5 10

83%

1

6%

2

11%

1

6%

2

11%

2

11%

4 8

72%13. Els mestres i professors de suport de la

USEE/Agrupament senten que el recurs és valorat i troben suport dins i fora del centre (administració, famílies)

3 1

29%

1 5

43%

1 3

29%

1 2

25%

2 2

33%

4

33%

1

9%

El professorat valora de manera contundent que l’aula és la dimensió més

significativa on es concreta la presencia dels nens de la USEE/Agrupament. Aquest fet

facilita el sentit de pertinença al grup i als referents adults. D’altra banda, els mestres

mostren una certa dispersió d’opinions i inseguretat en relació a la valoració de



l’experiència, tal i com es veu reflectit a la pregunta 13. En aquest sentit, una professora

nova al centre respon No ho se, en relació a si pensa que el recurs és valorat per la

comunitat educativa..

TEMPS PER A LA PLANIFICACIÓ


- Vincular les conviccions i valors de l’escola a les experiències que es posen en

pràctica

- Reconèixer la importància del que es fa. Quan una cosa és important es

prioritza.

- Creació d’espais de treball individual i de grup per l’anàlisi del treball, la

discussió, la presa de decisions, avaluació de resultats, la formació, la reflexió

personal, l’elaboració de material, la recerca d’estratègies més adients per les

diferents situacions que es donen

- Tutoria

Valoració Grau de satisfacció VINCULAR LA “VISIÓ” A LA PLANIFICACIÓ

To

talm

ent

d’ac

ord

Bas

tant

d’

acor

d

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord -

1

2

3

4

+ 5

1. Els mestres valoren positivament i necessaris els espais de coordinació del suport del centre

4 6

53%

3 6

47%

1

5%

1 2

16%

3 1

21%

2 5

37%

1 3

21%2. Els mestres valoren que a les coordinacions

s’haurien de tenir menys temes de gestió general i més per compartir i dissenyar la gestió de l’ensenyament /aprenentatge de tots els alumnes

4 5

47%

1 6

37%

2 1

16%

1

6%

2 2

24%

2 7

52%

1 2

18%

3. El centre es defineix en el seu PEC obert a la diversitat i a la innovació i promou el debat sobre les experiències que en relació a aquests valors es porten a terme

5 6

58%

2 5

37%

1

5%

1

6%

1 2

16%

2 4

34%

1 2

16%

3 2

28%

Mirant el quadre anterior veiem que els indicadors ens informen que la totalitat dels

mestres valoren que és absolutament necessari establir espais de coordinació dels



suports. A més a més, un 84% d’aquests professionals pensen que les coordinacions

haurien de sevir per dissenyar i compartir la gestió i l’aprenentatge de tots els alumnes.

D’altra banda, els mestres reconeixen en un 95% que l’atenció a la diversitat i les

propostes d’innovació formen part del seu projecte.

Llavors, per què estan tan repartides i disperses les satisfaccions dels mestres en

relació a aquestes qüestions? Potser s’estan fent experiències coherents amb els valors

que promou el PEC però no hi ha un debat com es voldria i una revisió de la

planificació per a que, si cal, es pugui modificar. Es podria detectar, doncs, una

necessitat en aquest sentit. L’altra interpretació podria estar relacionada amb la

necessitat de compartir entre tots els mestres el sentit dels espais de coordinació.

Aquests són reconeguts pels mestres de manera majoritària, tal i com indica la pregunta

2. Malgrat això, s’observa de nou que la satisfacció està repartida entre els diferents

valors, tot i que més de la meitat la trobem entre el 4 i el 5. Sembla, doncs, que

existeixen expectatives diferents.

Valoració Grau de satisfacció ESPAIS DE TREBALL INDIVIDUAL I DE GRUP

Tota

lmen

t d’

acor

d B

asta

nt

d’ac

ord

Parc

ialm

ent d

’aco

rd

En

desa

cord

-

1

2

3

4

+

5 4. Es dedica temps a coordinar les iniciatives

que incideixen en el desenvolupament del caràcter inclusiu del centre (reunions de nivell, cicles, CAD, amb els professionals d’USEE/C.A. mestres de suport, EAP i altres serveis)

4 3

37%

1 7

42%

2 2

21%

2 2

21%

3 4

37%

6

32%

2

10%

5. Els mestres treballen col·laborativament (en equips o compartint aula) per introduir millores que permetin l’èxit de l’alumnat (inclosos el que tenen més risc d’ exclusió)

3 6

47%

3 4

37%

1 2

16%

2

11%

3 5

41%

4 3

37%

2

11%

6. En els espais de treball dels mestres es contempla temps pel treball personal

6 5

61%

1 4

28%

2

11%

1 3

21%

1 3

21%

3 5

42%

2 1

16%7. En els espais de treball dels mestres es

contempla temps per l’anàlisi del treball i avaluació dels resultats

3 3

32%

1 2

16%

3 7

52%

1

5%

3 6

47%

3 4

37%

1 1

11%

8. En els espais de treball dels mestres es contempla temps per la formació i reflexió sobre la pràctica

3 3

32%

2 3

26%

2 6

42%

1 1

11%

1 5

33%

1 5

33%

3 1

24%



Del bloc que fa referència al treball individual i de grup, els resultats dels ítems ens

informen que hi ha un reconeixement del temps pel treball individual i que els mestres

estan satisfets d’aquest fet, com s’extreu del fet que un 58% de les opinions les trobem

entre el 4 i el 5. Malgrat això, quan ens fixem en els temps per la formació i la reflexió

sobre la pràctica, surten les valoracions més baixes i un cert descontent.

En relació als espais creats i que funcionen per tal que es coordinin iniciatives de

tipus inclusiu, on estaria l’USEE/Agrupament, hi ha reconeixement però els mestres són

crítics quant a la satisfacció que produeix l’esforç i la dedicació.

Valoració Grau de satisfacció TUTORIA

To

talm

ent

d’ac

ord

Bas

tant

d’

acor

d Pa

rcia

lmen

t d’

acor

d En

des

acor

d -

1

2

3

4

+

5

9. En els espais de treball dels mestres es contempla temps per fer sessions de tutorització (acollida individual a alumnes)

3 3

35%

1 4

29%

2 3

29%

1

7%

2

11%

1 5

33%

1 3

23%

4 2

33%

10. En els espais de treball dels mestres es contempla temps per fer treball amb famílies

3 4

36%

3 7

53%

1 1

11%

2 3

26%

1 4

26%

4

22%

4 1

26%

La informació que proporcionen aquests ítems ens permet pensar que l’espai de

tutoria individual està poc contemplat. Malgrat això, si mirem els qüestionaris de

manera individual, constatem que quan s’utilitza, té un bon índex de satisfacció. Amb

tot, és molt significant, i cal remarcar, el baix nivell de satisfacció que mostren els

professionals de l’Agrupament.

D’altra banda, s’observa que l’atenció a les famílies per part dels mestres està molt

valorada, tot i que de nou detectem una dispersió de resultats destacable quant a la

satisfacció, en concret dels mestres que treballen amb els alumnes de l’Agrupament. És

probable que influeixi el fet que els nens sords provenen de diferents localitats, ja que

això comporta dificultats als mestres a l’hora de coordinar-se amb les famílies dels

alumnes per treballar conjuntament.



COORDINACIÓ DELS SUPORTS:

suport al professorat/suport a l’alumne

Inclou concepte de suport en sentit ampli tal i com està recollit a l’Índex. És a dir, com

totes les activitats que augmenten la capacitat d’un centre educatiu per atendre la


Hem tingut en compte:

- Treball cooperatiu entre mestres, formació, suport dins l’aula, xarxes de

col·laboració

- Treball cooperatiu entre alumnes com estratègia d’inclusió i ensenyament

adaptatiu (currículum comú i oportunitats d’aprenentatge flexibles i adaptades

tenint en compte els interessos dels alumnes)

Valoració Grau de satisfacció SUPORT AL PROFESSORAT

Tota

lmen

t d’

acor

d

Bas

tant

d’a

cord

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord

- 1

2

3

4

+ 5

1. Els mestres i professors de suport de la USEE/C.Agrupament tenen oportunitats de formació continuada i adaptada al perfil d’aquests alumnes

4 4

44%

1 2

17%

1 5

33%

1

6%

3

20%

5

33%

3 3

40%

1

7%

2. L’escola quan fa demanda de formació considera les propostes que fan els mestres i professors de suport de la USEE/Agrupament

4 2

40%

1 2

20%

1 3

27%

2

13%

6

40%

1 1

13%

2 2

27%

3

20%

3. Els mestres i professors de suport de la USEE/C.Agrupament consideren necessaris espais de supervisió, reflexió i acompanyament amb altres professionals que porten experiències semblants

3 7

71%

2 2

29%

2

14%

1 7

57%

2 2

29%

4. Els mestres i professors de suport de la USEE/Agrupament tenen espais dins de l’escola per fer una coordinació sistemàtica de la tasca educativa

4 3

37%

2 6

42%

1 3

21%

3

17%

2 2

22%

1 5

33%

4 1

28%

5. Els mestres de la USEE/Agrupament coneixen en quines àrees de treball podrien rebre ajuda dels serveis externs (EAP, CREDAV, altres especialistes)

3 4

41%

3 5

47%

2

12%

2

14%

2 4

43%

1 3

29%

2

14%


3 6

47%

3 4

37%

1 2

16%

2

11%

3 5

41%

4 3

37%

2

11%



7. Quan el professor de suport de la USEE/Agrupament està treballant dins l’aula “ordinària” amb aquests alumnes i d’altres que el necessiten,es poden adequar millor les activitats i els recursos educatius a les seves possibilitats.

2 9

69%

2 3

31%

1

7%

2 4

40%

2 6

53%

8. Quan el professor de suport de la USEE/C.Agrupament està treballant dins l’aula “ordinària” amb aquests alumnes i d’altres que el necessiten, el tutor/a se sent més segur.

1 6

43%

3 3

38%

3

19%

2

13%

2 5

43%

2 5

44%

9. L’anàlisi del treball que es porta a la USEE/Agrupament i les decisions posteriors es fa en col·laboració l’equip de mestres i els professionals especialistes de la USEE/Agrupament

8 4

66%

2 1

17%

2 1

17%

1

6%

1 2

17%

1

6%

4 2

38%

6 1

33%

Algunes estratègies que donen suport als mestres per atendre la diversitat i per tant als

alumnes de la USEE/Agrupament son:

A) Formació (preguntes 1, 2 i 3)

Formació continuada i adequada al perfil dels alumnes. Més del 60% dels

mestres estan totalment o bastant d’acord que tenen oportunitats de formació. Si ens

fixem en l’opinió dels professionals de l’Agrupament, veiem que aquest no és

coincident i que s’observa un important sector crític. Així doncs, podríem dir que hi ha

una certa insatisfacció en relació a aquesta formació, ja que més de la meitat dels

professionals de l’Agrupament se situen entre el 2 i el 3, superant per molt als de la

franja superior.

Es té en compte la seva opinió per demanar activitats de formació pel centre. La

valoració està molt repartida, tot i observar que un 40% es mostra totalment d’acord

amb l’afirmació. Si observem la valoració dels mestres de l’Agrupament, veiem que ells

consideren que no es tenen en compte les seves necessitats. A més a més, es detecta

també que aquest fet produeix una important insatisfacció per part dels mestres que

tenen alumnes d’Agrupament. Així doncs, aquest 40% amb una satisfacció de 2 s’ha de

tenir molt present. Això ens porta a pensar que la formació específica que es rep ve

d’altres instàncies. El centre, doncs, podria considerar satisfeta aquesta necessitat i per

tant es fixa en altres línies de formació. Finalment, caldria considerar que els alumnes

d’Agrupament són de tots i per tant l’escola hauria de tenir en compte les demandes de

formació d’aquest col·lectiu.

Espais de supervisió i intercanvi d’experiències. S’observa una valoració molt

positiva, doncs un 71% està totalment d’acord. Per tant, es detecta que els mestres que



porten experiències semblants necessiten compartir la seva pràctica i tenir espais de

supervisió. Amb tot, es detecta una posició moderadament crítica quant a la satisfacció,

sobretot per part dels mestres de l’Agrupament. No sabem si és una iniciativa que no es

porta a terme i per tant podria ser una necessitat emergent o si no hi ha bona experiència

en el cas que ja s’hagi intentat realitzar. També s’observa un nivell important

d’abstenció per part dels mestres que no tenen alumnes sords, doncs possiblement no es

poden posicionar sobre una experiència que desconeixen.

B) Espais per a la coordinació de la tasca educativa (pregunta 4)

Gairebé el 80% dels mestres consultats estan totalment d’acord o bastant d’acord en

valorar que estan previstos espais per a la coordinació de la tasca eductiva dels alumnes

d’Agrupament . La satisfacció quant a aquest ítem, però, està marcada per una important

dispersió. Dins d’aquesta falta d’unanimitat destaca de nou el col·lectiu de professionals

de l’Agrupament, que mostren disparitat de criteris i una posició crítica.

C) Serveis de suport extern (pregunta 5)

Quan es pregunta sobre els serveis externs, fonamentalment EAP i CREDAV, ens

trobem amb una valoració molt alta. I és que un 88% dels enquestats estan total o

parcialment d’acord amb que l’ajuda que poden rebre d’aquests serveis és bona. A més

a més, es troben en una posició força satisfactòria per part de tot tipus de mestres, tot i

que destaca un sector de mestres de l’Agrupament més crítics. Alguns mestres apel·len a

la poca dedicació en relació a les necessitats i a la dispersió de funcions.

D) Treball col·laboratiu (preguntes 6, 7, 8 i 9)

L’objectiu d’aquestes preguntes era saber si dos mestres alhora dins l’aula ordinària

dona seguretat i si s’adeqüen les activitats i els recursos a les necessitats de tots els

alumnes. Així doncs, en relació als efectes que produeix el treball dins de l’aula de dos

mestres alhora veiem que tant la valoració com la satisfacció són molt altes. Destaca el

posicionament altament positiu d’aquesta practica per part dels professionals de

l’Agrupament.

El treball col·laboratiu entre mestres es concreta de diferents maneres. Una d’elles és

la intervenció alhora de dos professionals a l’aula, la tutora i la MALL. Però també hem

valorat si l’anàlisi del treball que es porta a terme amb els nens de l’Agrupament i les

decisions posteriors es prenen col·laborativament mestres i especialistes. El resultat és



que més d’un 80% valoren que es faci així i la satisfacció de nou està molt dispersa.

Llavors, tot i que un alt percentatge d’enquestats es mostren satisfets, tornem a detectar

un sector de mestres crític, que inclou alguns dels professionals de l’Agrupament.

D’altra banda, es reconeix en més d’un 88% que els mestres que treballen d’aquesta

manera són més capaços d’introduir millores per tal que els alumnes tinguin èxit. Amb

tot, també cal dir que en una majoria d’ells estan moderadament satisfets de com ho fan

i de nou un sector de l’Agrupament es mostra crític.

Valoració Grau de satisfacció SUPORT A L’ALUMNE

Tota

lmen

t d’

acor

d

Bas

tant

d’a

cord

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord

- 1

2

3

4

+ 5

10. Es flexibilitzen i diversifiquen les oportunitats d’aprenentatge per tal que tots els alumnes tinguin aspiracions sobre el propi èxit.

1 4

28%

4 6

56%

1 2

16%

4 4

44%

2 8

56%

11. Els alumnes de la USEE/C:Agrupament tenen un treball adaptat a les seves capacitats dins d’un currículum comú

3 7

56%

3 3

33%

2

11%

1

6%

3 1

22%

1 6

39%

2 4

33%12. Els alumnes de la USEE/C.Agrupament tenen una

organització de classe adaptada a les seves necessitats

3 6

50%

4 4

44%

1

6%

3 1

22%

4 6

56%

4

22%13. Es te en compte l’opinió i el interès dels alumnes

d’USEE/C.Agrupament i d’altres necessitats per organitzar activitats d’ensenyament/aprenentatge

4 5

47%

3 5

42%

2

11%

1

5%

3 5

42%

3 4

37%

1 2

16%14. Sempre que es pot, s’estudien i ofereixen espais

de treball autònom (sense el mestre de suport) a la classe “ordinària” pels alumnes d’USEE/Agrupament.

3 4

39%

2 6

44%

2

11%

1

6%

1

6%

2

11%

1 1

11%

4 8

66%

1

6%

15. Els alumnes d’USEE/Agrupament participen en les activitats de treball cooperatiu que s’organitzen a l’aula ordinària

5 8

58%

2 4

42%

1

5%

1

5%

5 5

53%

1 6

37%

El suport a l’alumne, a banda dels recursos humans que comporta la

USEE/Agrupament i sense els quals no és possible una atenció de qualitat, també es duu

a terme mitjançant altres recursos que faciliten que l’experiència formi part de tot el

centre, evitant que sigui un esforç perifèric i poc inclusiu.

Aquest altres tipus de suport són:



A) Oportunitats d’aprenentatge diferents i flexibles tenint en compte diferents estils

d’aprenentatge i capacitats (pregunta 10)

Un 84% es mostra bastant d’acord o més quan se’ls pregunta sobre si s’ofereixen

oportunitats d’aprenentatge diverses per tal que tots els alumnes puguin experimentar

l’èxit. Quant a la satisfacció, aquesta és moderada i els professionals de l’Agrupament

són, de nou, el sector més crític.

B) Currículum comú i activitats adaptades (pregunta 11)

Gairebé el 90% estan d’acord en que tots els alumnes de l’Agrupament tenen un

currículum comú i s’adapten els diferents treballs pels alumnes. La satisfacció, tenint en

compte una certa dispersió d’opinions, és en general força positiva.

C) Organització de classe flexible (pregunta 12)

Tots els mestres, i en especial els de l’Agrupament, valoren positivament l’organització

de la classe doncs permet que les necessitats d’aquests alumnes es puguin atendre i

estan satisfets dels efectes positius que te aquesta organització sobre els alumnes

D) Tenir en compte els interessos dels alumnes (pregunta 13)

Els resultats ens informen que es tenen en compte els interessos i necessitats del

alumnes segons el 89% (total o bastant d’acord) a l’hora d’organitzar les activitat,però

la satisfacció està molt repartida i dispersa sobre tot en el col·lectiu dels mestres

d’Agrupament.

E) Fomentar el treball autònom dels alumnes al’aula ordinària (pregunta 14)

Destaquem que valoració dels mestres,inclosos els de l’Agrupament és bona. En el

nivell de satisfacció es dona dispersió i malgrat un 72 % es posicionen amb un nivell alt

de satisfacció,hi ha un petit sector crític de professionals de l’Agrupament

F) Treball cooperatiu (pregunta 15)

També destaquem que la valoració i la satisfacció són altes en el que respecta a les

oportunitats que s’ofereixen als alumnes de treball cooperatiu. Estan especialment

satisfets els professionals de l’Agrupament.



En general, crida l’atenció que aquestes actuacions que considerem que donen suport

als alumnes, i tant en les valoracions com en el grau de satisfacció, les trobem en una

franja moderadament alta. Semblaria que hi ha una coherència entre el que es pensa i el

que es fa. Caldria matisar, però, que aquestes afirmacions contundents en relació als

alumnes USEE/Agrupament, no són tan compartides quan es parla dels alumnes de

NEE. Quant a l’adaptació del currículum i l’organització de classe, alguns mestres diuen

tal i com es cita a les conclusions d’aquesta escola,que a mida que els alumnes pugen a

cursos més alts aquestes decisions es compliquen més.

REFLEXIÓ SOBRE LA PRÀCTICA

En aquest apartat ens fixarem en la informació que ens proporciona el qüestionari en

relació a tres blocs de contingut:

a) Recopilar, ordenar i avaluar informació d’una ampla varietat de fonts per tal de

planificar millores en les pràctiques educatives i en les polítiques

b) Reflexionar sobre la pràctica permet observar la presencia, participació i l’èxit

dels alumnes més vulnerables i detectar on estan les barreres per l’aprenentatge

c) Reflexionar sobre la pràctica docent permet un millor aprofitament dels

recursos interns que funcionen i generar canvis que beneficiïn a tots els

alumnes

De vegades els professionals externs constatem que l’escola valora més la informació

sobre els seus alumnes recollida mitjançant entitats alienes al centre educatiu, com

podria ser un hospital, un terapeuta..que no pas la que aporten els propis membres de la

comunitat escolar. La realitat és que el potencial d’informació que procedeix de

l’interior de les classes i de l’escola és el que més serveix per aprofitar oportunitats,

superar problemes i prendre decisions i sobre tot per valorar quines son les barreres que

tenen els alumnes per aprendre i participar en la vida de la classe. Ara bé, tota aquest

material no serveix si no hi ha una bona organització que interpreti la informació

rellevant per arribar a decisions concretes. En aquest sentit, volem saber si a partir de

l’experiència Agrupament es facilita i es dona importància al fet que els mestres

reflexionin (es facin preguntes) sobre com treballen.



A) Recopilar, ordenar i avaluar la informació

Així doncs, en primer lloc, volem saber què es desprèn de la part de “Reflexió sobre

la pràctica” que s’ocupa de recopilar, ordenar i avaluar la informació a partir d’una

ampla varietat de fonts per tal de planificar millores en les pràctiques educatives i en les

polítiques.

Valoració Grau de satisfacció REFLEXIÓ SOBRE LA PRÀCTICA

Tota

lmen

t d’

acor

d B

asta

nt d

’aco

rd

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord

- 1

2

3

4

+ 5

1. El professorat i els mestres de suport de la USEE/C.Agrupament elaboren accions per superar els obstacles detectats

4 5

53%

2 6

47%

1

6%

2

12%

3 8

64%

1 2

18%

2. Els mestres per identificar els obstacles que limiten l’aprenentatge dels alumnes11


Escolten la opinió dels seus alumnes, inclosos els de la USEE/ Agrupament i altres necessitats 7 10 89% 1 2 2 4 5 1 2

3,82

Fan observacions 7 11 95% 1 1 2 3 4 5 2 3,56

Enregistren moments de treball i actuacions diverses 6 7 68% 1 1 2 4 4 2 3,92

Analitzen treballs i altres produccions 6 10 84% 1 2 2 4 5 2 3,75Comparteixen sentiments 6 9 79% 1 1 2 4 4 1 2 3,87

Els resultats ens informen que, efectivament, els mestres fan servir diferents maneres

de recollir la informació rellevant dels alumnes.

Si la tendència general continua sent fer observacions per identificar els obstacles

que limiten l’aprenentatge dels alumnes, destaquem que d’entre totes les recollides aquí

és la que menys satisfacció produeix. També ens crida l’atenció que si bé enregistrar

moments de treball no és la que més es fa servir, quan s’utilitza és la que obté el millor

índex de satisfacció. Les fonts de registre (fonamental audiovisual) de les diferents

11 No contesten a la pregunta 2: 1



actuacions permeten recollir moments de la pràctica diària en interacció dels diferents

agents (alumnes i mestres). Ara bé, és important destacar que per aquesta pràctica es

necessari la concurrència de dos mestres o treballar en grups reduïts.

B) Detecció de les barreres per a l’aprenentatge

En segon lloc, volem comentar quina informació ens dóna l’apartat de “Reflexió

sobre la pràctica” que permet observar la presència, participació i l’èxit dels alumnes

més vulnerables i detectar on estan les barreres per a l’aprenentatge.


Tota

lmen

t d’

acor

d

Bas

tant

d’a

cord

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord

- 1

2

3

4

+ 5

3. El professorat i mestres de suport de la USEE/C.Agrupament analitzen junts quins aspectes de la pràctica actuen com obstacles en quan la participació d’aquest alumnat

4 4

42%

3 7

53%

1

5%

1 1

11%

4 1

26%

8

42%

2 2

21%

Queda patent que els professors de la Agrupament no estan sols a l’hora d’analitzar

els aspectes de la pràctica que actuen com obstacles per als alumnes sords. Compten

amb els altres mestres en l’immensa majoria de les vegades. La satisfacció, tot i situar-

se més del 60% entre la puntuació 4 i 5, tornem a observar certa dispersió d’opinions.

Malgrat això, destaquem que un nombre important del mestres de l’Agrupament estan

bastant satisfets de com es porta aquesta actuació.

C) Aprofitament dels recursos

I en tercer lloc, cal dir que reflexionar sobre la pràctica docent permet un millor

aprofitament dels recursos interns que funcionen i generar canvis que beneficiïn a tots

els alumnes. A continuació, exposem els resultats d’aquest apartat.




Tota

lmen

t d’

acor

dB

asta

nt

d’ac

ord

Parc

ialm

entd

’aco

rdEn

de

saco

rd

-

1

2

3

4

+

5 4. Analitzar la pràctica diària per adaptar-la a

tots els alumnes, inclosos els de NEE permet als mestres mobilitzar i flexibilitzar recursos

5 4

47%

2 8

53%

2 1

17%

1 3

22%

4 5

50%

2

11%

5. El fet de treballar directament amb alumnes d’USEE/Agrupament ha provocat canvis en el teu treball d’aula

4 3

50%

2 5

50%

1

8%

5 3

67%

3

25%

6. Aquests canvis beneficien la qualitat educativa d’altres alumnes,inclosos els de NEE

4 4

50%

1 6

44%

1

6%

1

6%

2

13%

3 4

43%

1 5

38%

7. Si la resposta és afirmativa, cita alguns12:


He tingut més suport personal a l’aula 1 7 62% 1 1 2 2 2 3,63He tingut material adaptat 1 6 54% 1 1 2 1 2 3,57

M’he trobat més segur perquè prenia decisions col·laborativament amb els mestres de suport

0 3 23% 1 2 4,67

La metodologia aplicada (anticipació de continguts, flexibilitat curricular, treball cooperatiu...) serveix també per altres nens amb NEE

4 7 85% 1 3 2 1 2 2 3,55

Altres 2 4 46% 2 1 1 2 3,83

Dels resultats recollits podem observar que els mestres reconeixen que analitzar,

reflexionar o fer-se preguntes sobre la pràctica de cada dia per tal que els alumnes amb

més dificultats puguin participar qüestiona el statu quo i provoca una capacitat

constructiva que permet flexibilitzar recursos i provocar canvis en benefici de tots.

Quant a la satisfacció, tornem a veure dispersió d’opinions, tot i que els mestres de

l’Agrupament majoritàriament es mostren satisfets.

També es pot pensar que a vegades la mobilització i flexibilització dels recursos no

depenen només dels mestres, sinó també de l’administració i de les dificultats per

mobilitzar certes pràctiques que formen part de la cultura del centre. Per exemple,

tradicionalment els mestres d’EE han treballat amb un ampli ventall d’alumnes,

12 No han contestat a la pregunta 7: 3 4



intentant repartir”equitativament” el seu temps entre tots els cicles. D’altra banda, quan

es pregunta si treballar amb alumnes de l’Agrupament ha provocat canvis i si aquests

canvis han beneficiat a altres alumnes, s’observa una valoració positiva. Amb tot,

alguns dels mestres de l’Agrupament, que serien els que haurien de contestar aquestes

preguntes, per haver-les viscut en primera persona, s’abstenen. No s’ho havien

plantejat?, no ho saben? Aquests que sí s’ho han plantejat, el que més valoren és la

metodologia, doncs es pot fer servir per a tots els alumnes i, sobretot, per als de NEE.

En canvi, l’índex de satisfacció més alt radica en poder prendre decisions juntament

amb els mestres de suport.



ESCOLA RAMON FUSTER

La USEE de l’escola Ramon Fuster fa dos cursos que esta en funcionament. Els

mestres que han contestat treballen a parvulari i Cicle Inicial de l’etapa de Primària.

Alguns son tutors i d’altres especialistes.

Total de mestres que han contestat: 14

Mestres que treballen en els cursos on estan els alumnes de la USEE: 7

Mestres que no tenen vinculació amb alumnes de la USEE: 7

LIDERATGE

Considerem líders

- als individus que a tots els nivells de l'escola saben treure lo millor dels

companys

- que solucionen problemes de manera creativa

- que tenen l’habilitat d’identificar i fer ús dels coneixements, les aptituds i

experiència dels membres del grup

Així doncs, en un projecte d’innovació educativa:

- creuen en el projecte,

- el recolzen

- donen seguretat i suport

- reconeixen els avenços

- identifiquen dificultats

- promouen accions

- tenen pensament crític i contribueixen amb propostes i idees

- intenten implicar al claustre en situacions noves i en determinar prioritats

És important localitzar-los. Normalment formen part de l’equip directiu i càrrecs

estratègics del centre.



Valoració Grau de satisfacció LIDERATGE To

talm

ent

d’ac

ord

Bas

tant

d’

acor

d Pa

rcia

lmen

t d’

acor

d

En d

esac

ord -

1

2

3

4

+

5 1. La direcció del centre facilita que hi hagi

espais de reflexió per a la coordinació il’intercanvi d’informació entre els mestres que tenen alumnes d’USEE/C.Agrupament

6 7

93%

1

7%

1

7%

1

7%

6 6

86%

2. La direcció del centre promou accions per tal que tot el claustre/equip de mestres conegui l’experiència d’USEE/C Agrupament.

6 6

86%

1 1

14%

1

7%

1 1

14%

5 6 79%

De l’anàlisi dels resultats d’aquestes preguntes podem extreure que els mestres

valoren molt les actuacions que fa la direcció per tal que els professionals que treballen

amb alumnes de la USEE es coordinin i reflexionin junts. A més a més, estan satisfets

amb la manera com es duu a terme aquest treball. També valoren que es facin accions

per tal que tot el claustre conegui l’experiència

3. El professorat del centre ha conegut el projecte de la USEE/C.Agrupament a partir de:

Grau de satisfacció

% 1 2 3 4 5

A- Informació donada al claustre pels professionals directament implicats 2 4 43% 1 1 1 3 4,5

B- Informació donada en cicle 6 6 86% 1 6 5 4,83C- Nivell 4 1 36% 1 4 4,6D- Informació donada per les logopedes 0 0 0% E- MALL 0 0 0% F- Mestra de suport 0 0 0% G- EAP 1 0 7% 1 5H- CREDAV 0 0 0%

I- Informació donada en altres espais de treball que té el centre: comissió específica 2 0 14% 2 5

Els resultats mostren que hi ha hagut cinc espais diferents on s’ha donat a

conèixer l’experiència de la USEE. El cicle és el mitjà més comú a través del qual

el professorat del centre ha conegut l’experiència de la USEE. Cal mencionar que

hi ha coincidència tant per part dels professionals que treballen directament com



els que no. D’altra banda, bastants mestres que treballen a la USEE nombren el

claustre com a medi a través del qual el professorat del centre ha conegut el

projecte mentre que els mestres que no treballen directament semblen decantar-se

més pel nivell. A més a més, tant l’EAP com la comissió específica són els

millors valorats (és dir, els medis a través dels quals el professorat ha rebut

informació de major qualitat). Amb tot, aquest resultat s’ha de relativitzar ja que

han estat medis molt minoritaris i per tant puntuats per poca gent.

4. Quan el professorat necessita orientacions per treballar amb un alumne

d’Agrupament/USEE busca ajuda en:


Mestra USEE 7 7 100% 7 7 5

Coordinador 1 1 14% 1 1 5Departament Orientació 2 1 21% 2 1 5Direcció 3 0 21% 3 5Institut de Psicologia 1 1 14% 1 1 5 mitjana 1,714

Els resultats d’aquesta pregunta ens indiquen que la totalitat del professorat té

dipositada la seva confiança en les competències professionals de les mestres de la

USEE. Els mestres que no treballen a la USEE busquen més alternatives de

recursos a l’hora de rebre orientació per treballar amb alumnes amb NEE, que els

que hi treballen. La satisfacció en el cas d’haver rebut orientacions per treballar

amb aquests nens és absoluta per part de la totalitat dels mestres, sense importar el

recurs emprat. La satisfacció, doncs, també ha estat absoluta en el cas que s’hagin

fet consultes dels nens de la USEE a altres instàncies del centre o fora d’ell, com

és l’institut de psicologia de la Fundació.



5. Quan el professorat necessita orientacions per entendre les necessitats específiques d’un alumne d’agrupament/USEE busca ajuda en:

Grau de satisfacció

% 1 2 3 4 5 Mestra USEE 7 5 86% 7 5 5Coordinador 0 1 7% 1 5Departament Orientació 5 1 43% 5 1 5Direcció 1 0 7% 1 5Institut Psicologia 3 1 29% 3 1 5 mitjana 1,444

Dels resultats d’aquesta pregunta sobre les necessitats especifiques dels alumnes de

la USEE, podem deduir que la mestra de la USEE torna a ser el referent més clar i en el

que dipositen major confiança als mestres. La satisfacció també ho manifesta. A més a

més, els mestres poden buscar ajuda en més d’un recurs i sempre estan molt satisfets.

També cal mencionar que torna a aparèixer un Departament d’orientació i l’Institut de

Psicologia com a referents als quals acudir en cas de demanar orientacions per entendre

les necessitat específiques dels alumnes de la USEE, sobretot entre els que no treballen

directament amb ells. Curiosament no apareix ni l’EAP ni els EAPs específics, en

aquest cas l’EAP de Trastorns, que en aquest curs ha anat en una ocasió al centre tot i

que només ha tingut contacte amb la coordinadora del parvulari i la psicopedagoga de la

USEE.

6. Quan un professor necessita ajuda quant al treball, relació o comprensió de les

dificultats que presenta qualsevol alumne, inclosos els de NEE, la busca en:


Mestra USEE 7 4 79% 7 4 5Coordinador 1 3 29% 1 3 5Departament Orientació 5 4 64% 5 4 5Direcció 3 0 21% 3 5Institut Psicologia 2 1 21% 2 1 5Altres especialistes 1 0 7% 1 5Altres companys 1 0 7% 1 5 mitjana 2,286

En relació a les necessitat que presenta qualsevol alumne, inclosos els de NEE, els

mestres anomenen més de dos fonts a les quals consultar. Sembla no importar gaire

quina utilitzar, ja que la satisfacció és completa en totes i cadascuna de les opcions de



les quals disposen. La mestra de la USEE segueix sent un referents potent i de

confiança, així com el Departament d’Orientació. A més a més, els mestres que no

treballen amb la USEE demanarien ajuda a la direcció per comprendre les necessitats

que presenta qualsevol alumne, la qual cosa ens sorprèn. D’altra banda, els mestres que

estan vinculats a la USEE valoren la tasca que fa la coordinadora d’etapa més que els

que no estan vinculats a la USEE.

7. Els avenços de l’experiència USEE/C.Agrupament són coneguts


En el nivell 2 3 36% 1 1 3 4,8En el cicle 2 2 29% 2 2 5En el claustre 6 5 79% 1 4 1 2 3 4,364Pels professionals directament implicats 3 4 50% 1 2 4 4,857Per la direcció 4 5 64% 1 3 1 1 3 4,333No es comenten 0 0 0% 0

Els resultats que fan referència al coneixement dels avenços de l’experiència, podem

dir que la majoria dels que han contestat el qüestionari els coneixen a nivell de claustre,

però caldria saber si ens referim al claustre del parvulari i Primària o del centre, perquè

llavors les coses canvien bastant. D’altra banda, també es percep que els mestres pensen

que la direcció està al corrent. Quant a la satisfacció, les més altes les manifesten els

professionals directament implicats en la USEE, mentre que els que no estan

directament implicats són més crítics. A més a més, al fixar-nos en les respostes que han

donat els dos tipus de professors, quant a on es coneixen els avenços de l’experiència,

veiem que són força similars i que coincideixen en gran part.



IMPLICACIÓ


- Establir xarxes de comunicació

- Desenvolupar sentiments d’identitat i participació entre alumnes, mestres i pares

- Fomentar un clima obert que facilita la comunicació

- Promoure sentit de pertinença

- Afavorir la cohesió interna

- Reconèixer el compromís del professorat, en especial dels que inicien

l’experiència

Tal i com s’ha fet al comentar els resultats de l’escola Bellaterra, al voltant de la

variable IMPLICACIÓ hem desenvolupat uns ítems organitzats en tres categories que

faciliten la implicació de la comunitat educativa en un projecte d’innovació com és el

cas de la USEE/Agrupament.

Aquestes categories tornen a ser:

1. La participació que facilita el compromís

2. La comunicació

3. El sentit de pertinença

Així doncs, seguint en mateix esquema, l’anàlisi dels resultats es farà seguint també

aquest criteri. Cal dir també, un cop més, que aquestes categories apareixen d’alguna

manera reflectides en els qüestionaris de les famílies i alumnes.

Valoració Grau de satisfacció PARTICIPACIÓ To

talm

ent

d’ac

ord

Bas

tant

d’

acor

d Pa

rcia

lmen

t d’

acor

d En

des

acor

d - 1

2

3

4

+ 5

1. Els alumnes de la USEE/Agrupament participen en els òrgans de gestió(assemblees, comissions, festes...) de l’aula ordinària de referència13

5 5

72%

1

7%

1

7%

2 1

21%

2

14%

2 5

58%

2. Els alumnes d’USEE/Agrupament participen junt amb els companys de classe en esdeveniments socials i culturals (festes, sortides, colònies) que organitza el centre

6 7

93%

1

7%

1 1

14%

2

14%

4 6

72%

13 No contesten a la pregunta 1: 1 1 (14%)



3. Tots els mestres participen en espais de treball on es parla de les necessitats dels alumnes i de les formes de treball que s’organitzen

6 5

79%

1 1

14%

1

7%

1

7%

1 1

14%

6 5

79%

4. Els pares dels alumnes de la USEE/C.A tenen oportunitat de reunir-se i parlar entre ells14

3 2

36%

1 1

14%

1 2

21%

1

7%

1 1

14%

1 1

14%

2 3

36%

5. Els pares dels alumnes de la USEE/C.Agrupament col·laboren en activitats del centre com: sortides, responsables de classe, explicació d’experiències personals, altres aportacions15

5 2

50%

1 1

14%

1 1

14%

1

7%

1

7%

2

14%

3

21%

3 3

44%

A continuació, i per tal d’analitzar aquest apartat de la millor de les maneres, el

comentarem dividint-lo en tres petites parts: la participació a nivell d’alumnes, la

participació a nivell de mestres i la participació a nivell de famílies.

1. Participació a nivell d’alumnes (preguntes 1 i 2)

Quant a la participació d’alumnes d’USEE en la gestió d’activitats a la classe, els

mestres directament implicats ho valoren molt positivament en un percentatge força alt.

Amb tot, aquesta sembla no ser una opinió compartida per la totalitat de la comunitat

educativa ja que també trobem opinions de desacord i abstenció.

És millor, però, la valoració quant a la participació en esdeveniments socials i culturals

del centre. I tot i que la satisfacció és bona, tenim un 28% de mestres, inclosos els de la

USEE, que es mostren més crítics. Així doncs, es comencen a perfilar dubtes sobre les

possibilitats de participació d’aquests alumnes: es limitarà la seva participació a uns

àmbits determinats?

2. Participació a nivell de mestres (pregunta 3)

Tot i que la majoria dels professionals opina que tots els mestres participen en espais de

treball on es parla de les necessitats dels alumnes i les formes de treball que

s’organitzen, sembla que no és del tot cert, ja que un 21% dels enquestats no es

manifesta com totalment d’acord amb aquesta afirmació. Així doncs, el grau de

satisfacció és conseqüent amb la visió que tenen els educadors sobre la participació dels

mestres. Amb aquesta posició crítica s’identifiquen, sobretot, professionals de la USEE.

14 No contesten a la pregunta 4: 2 2 (29%) 15 No contesten a la pregunta 5: 2 (14%)



3. Participació a nivell de famílies (preguntes 4 i 5)

Les preguntes que fan referència a aquest aspecte mostren una dispersió d’opinions

significativa quant a la valoració i a la satisfacció. A més a més, també trobem

significatiu el nivell d’abstenció dels professionals. Possiblement aquesta abstenció

s’expliqui perquè hi ha mestres, inclosos els de la USEE, que potser no es plantegen que

les famílies de fills que són usuàries de la USEE es reuneixin entre si. De la mateixa

manera, probablement no són conscients dels beneficis que pot comportar aquest fet a

nivell d’implicació amb el centre que acull als seus fills.

Quant als resultats de la col·laboració de les famílies de la USEE en activitats del centre,

on també observem aquesta varietat d’opinions, podríem preguntar-nos si els

professionals ho viuen com a una fràgil col·laboració i una certa delegació per part

d’algunes famílies.

Valoració Grau de satisfacció COMUNICACIÓ

To

talm

ent

d’ac

ord

Bas

tant

d’

acor

d

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord -

1

2

3

4

+ 5

6. Els pares dels alumnes de la USEE/C.A. són informats sistemàticament de les actuacions que es fan amb els seus fills

6 4

71%

1 3

29%

1 2

21%

6 5

79%7. Els mestres que tenen alumnes de la

USEE/C.Agrupament. informen als seus alumnes de l’esforç, progrés acadèmic i personal que fan16

5 2

50%

2 1

21%

1

7%

1

7%

2 1

21%

5 2

50%

8. Quan s’incorporen mestres i especialistes nous compten amb l’acompanyament dels que tenen més experiència amb aquest recurs17

7 6

93%

1

7%

1

7%

7 4

79%9. Els mestres i professionals de la USEE/C.A.

comparteixen la seva experiència amb altres professionals dins i fora del centre.

6 5

79%

1 1

14%

1

7%

3

21%

1 1

14%

6 3

65%

10. Tots els pares del centre tenen informació d’aquesta experiència, mitjançant:

Documentació escrita (projecte educatiu,butlletins,..) Registres visuals (fotos,DVD,treballs..) Informació verbal donada en reunions de pares....7 7 100%

16 No contesten a la pregunta 7: 3 (21%) 17 No contesten a la pregunta 8: 1 (7%)



La comunicació també la dividirem en els tres apartats ja mencionats abans: famílies,

alumnes i mestres.

1. Comunicació amb les famílies (preguntes 6 i 10)

Una part important dels mestres consideren que els pares dels alumnes de la USEE

estan informats de les actuacions que es fan amb els seus fills, i els professionals que

treballen en ella així ho confirmen. A més a més, tot i mostrar-se lleugerament crítics,

sembla que estan satisfets. D’altra banda, les famílies estan informades, segons els

mestres, a partir de les reunions de pares. Que passa si els pares d’alguns alumnes no

venen a les reunions?

2. Comunicació amb els alumnes (pregunta 7)

No queda gaire clar fins a quin punt els alumnes de la USEE són informats dels seus

progressos, ja que en els mestres vinculats a aquest recurs la reacció majoritària ha estat

no contestar i els que han contestat no s’han posat d’acord en una sola resposta. En els

mestres no vinculats a la USEE, la valoració i la satisfacció és més positiva;

possiblement com valoren des de fora aquest fet, desconeixen les dificultats amb les que

es troben els mestres que ho han de posar en pràctica.

3. Comunicació amb els mestres (preguntes 8 i 9)

Els mestres tenen molt estructurada l’acollida als nous professors que s’incorporen i

estan satisfets de com es fa. Quant a si els mestres i professionals de la USEE

comparteixen la seva experiència dins i fora, per part dels mestres de la USEE tenen clar

que sí i es mostren satisfets, tot i detectar-se algunes corrents crítiques per part d’aquest

col·lectiu, que no ho veuen de manera tant clara i optimista.



Valoració Grau de satisfacció SENTIT DE PERTINENÇA To

talm

ent

d’ac

ord

Bas

tant

d’

acor

d

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord -

1

2

3

4

+ 5

11. Els alumnes d’USEE/Agrupament tenen clars els seus referents adults (tutor, mestre suport)18

5 7

86%

1

7%

1

7%

1

7%

5 6

79%12. Els alumnes d’USEE/Agrupament tenen clar

quin és el seu grup d’edat de referència19 4 6

72%

2 1

21%

1

7%

1

7%

2

14%

3 6

65%13. Els mestres i professors de suport de la

USEE/Agrupament senten que el recurs és valorat i troben suport dins i fora del centre (administració, famílies)20

4 2

43%

3

21%

3 1

29%

3 1

29%

1 2

21%

3 3

43%

De les respostes que s’ha donat a aquestes preguntes podem extreure que els mestres

opinen que els alumnes de la USEE tenen clars els seus referents adults, la qual cosa,

tenint en compte el seu perfil, és un aspecte molt positiu per la seva vinculació. Com

que la satisfacció és molt alta, podem dir que els professors són conscients de la

importància que té aquest fet. També sembla que els mestres opinen que els alumnes de

la USEE tenen clar o bastant clar quin és el seu grup de referència. Això també ens

indica el nivell de presència que tenen aquests nens a l’aula ordinària. La satisfacció és

bona però es comença a entreveure alguns dubtes sobre la qualitat d’aquest sentit de

pertinença al grup. Sobre la valoració del recurs s’entreveuen dubtes, sobre tot per part

dels professionals directament implicats. De fet la satisfacció ho expressa clarament. Pot

ser manca informació i falta de difusió de l’experiència o potser que s’haurien de

canviar coses i hi ha incertesa sobre aquesta qüestió.

18 No contesten a la pregunta 11: 1 (7%) 19 No contesten a la pregunta 12: 1 (7%) 20 No contesten a la pregunta 13: 1 (7%)



TEMPS PER A LA PLANIFICACIÓ


- Vincular les conviccions i valors de l’escola a les experiències que es posen en

pràctica

- Reconèixer la importància del que es fa. Quan una cosa és important es

prioritza.

- Creació d’espais de treball individual i de grup per l’anàlisi del treball, la

discussió, la presa de decisions, avaluació de resultats, la formació, la reflexió

personal, l’elaboració de material, la recerca d’estratègies més adients per les

diferents situacions que es donen

- Tutoria

Valoració Grau de satisfacció VINCULAR LA “VISIÓ” A LA PLANIFICACIÓ

Tota

lmen

t d’

acor

d

Bas

tant

d’

acor

d

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En

desa

cord

- 1

2

3

4

+ 5

1. Els mestres valoren positivament i necessaris els espais de coordinació del suport del centre

7 6

93%

1

7%

1

7%

7 6

93%2. Els mestres valoren que a les coordinacions

s’haurien de tenir menys temes de gestió general i més per compartir i dissenyar la gestió de l’ensenyament /aprenentatge de tots els alumnes21

1

7%

2 3

36%

4 2

43%

1

7%

2 2

29%

3 3

43%

2 1

21%

3. El centre es defineix en el seu PEC obert a la diversitat i a la innovació i promou el debat sobre les experiències que en relació a aquests valors es porten a terme

7 7

100%

1

7%

7 6

93%

Aquests ítems ens informen que hi ha una correlació entre el valor que donen els

mestres als espais de coordinació dels suport del centre i la satisfacció de com es duu a

terme. A més a més, els espais de coordinació del suport del centre son altament

valorats. Quant al contingut de les coordinacions, els mestres estan dividits, doncs

aproximadament la meitat pensen que s’hauria de parlar més de gestionar

l’ensenyament-aprenentatge dels alumnes i l’altra meitat opinen que està bé l’equilibri

que es dona entre els temes de gestió i els temés més pedagògics. Malgrat això, un bon

nombre de mestres accepten la situació que es dona segons ens indica la satisfacció

21 No contesten a la pregunta 2: 1 (7%)



referida a aquests ítem. Aquesta resposta ens fa pensar que han contestat l’enquesta

membres de la direcció i coordinació i no sabem si amb les seves opinions volen

manifestar la importància de la gestió en el bon funcionament de la classe i per tant es

reforça una de les posició dels mestres. L’altra posició podria indicar una necessitat

emergent de compartir més els reptes de la pràctica diària. De qualsevol manera, en uns

resultats en els que destaquen puntuacions en general satisfactòries, ens crida l’atenció

una certa posició crítica per part de tot tipus de mestres inclosos els de la USEE.

Un altre punt destacable és que hi ha una forta correlació entre la visió i els valors del

centre i els mitjans que es porten a terme per aconseguir-los. A més a més la immensa

majoria dels mestres estan molt satisfets.

Valoració Grau de satisfacció ESPAIS DE TREBALL INDIVIDUAL I DE

GRUP

Tota

lmen

t d’

acor

d B

asta

nt

d’ac

ord

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord

- 1

2

3

4

+ 5

4. Es dedica temps a coordinar les iniciatives que incideixen en el desenvolupament del caràcter inclusiu del centre (reunions de nivell, cicles, CAD, amb els professionals d’USEE/C.A. mestres de suport, EAP i altres serveis)22

6 5

79%

1 1

14%

1 1

14%

6 5

79%


7 5

86%

2

14%

2

14%

7 5

86%

6. En els espais de treball dels mestres es contempla temps pel treball personal

6 6

86%

1 1

14%

1 1

14%

6 6

86%7. En els espais de treball dels mestres es

contempla temps per l’anàlisi del treball i avaluació dels resultats

6 5

79%

1 2

21%

1 2

21%

6 5

79%

8. En els espais de treball dels mestres es contempla temps per la formació i reflexió sobre la pràctica

6 5

79%

1 2

21%

1 2

21%

6 5

79%

En aquest apartat observem que en general els mestres valoren molt positivament els

espais de treball personal i de grup i es mostren satisfets amb aquesta situació. També

cal mencionar que els espais per treballar en grup que permetin introduir millores per tal

que tots els alumnes progressin i els espais de grup amb caràcter més institucional que




permeten desenvolupar iniciatives que millorin el caràcter inclusiu del centre són també

valorats positivament i a més els mestres estan satisfets de com es desenvolupen

aquests àmbits de treball.

La reflexió sobre la pròpia pràctica entesa també com una manera de formar-se, es

troba una mica a faltar. Si comparem els resultats dels ítems anteriors amb aquests, tot i

que la puntuació és alta, hi ha una certa caiguda quant a la satisfacció.

Valoració Grau de satisfacció TUTORIA

Tota

lmen

t d’

acor

d B

asta

nt

d’ac

ord

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord

- 1

2

3

4

+ 5

9. En els espais de treball dels mestres es contempla temps per fer sessions de tutorització (acollida individual a alumnes)23

6 4

72%

1 2

21%

1 2

21%

6 4

72%

10. En els espais de treball dels mestres es contempla temps per fer treball amb famílies24

5 6

79%

1

7%

1

7%

5 6

79%

Dels resultats destaquem que es valora l’acollida individual dels alumnes i, en els

casos dels nens de la USSE, és porta a terme amb una satisfacció força alta. Sembla ser

que es considera necessària aquesta pràctica pedagògica.

D’altra banda, tot i que l’abstenció a la pregunta 10 és més alta que a la 9 (14% vs

7%), podrien extreure que aquest és un tipus de centre que prioritza l’atenció amb

famílies, doncs té contemplats els espais i estan contents amb els resultats que aquesta

activitat proporciona pel bon funcionament dels alumnes i l’escola

23 No contesten a la pregunta 9: 1 (7%) 24 No contesten a la pregunta 10: 1 1 (14%)



COORDINACIÓ DELS SUPORTS:

suport al professorat/suport a l’alumne

Inclou el concepte de suport en sentit ampli, tal i com està recollit a l’Índex. És a dir,

com totes les activitats que augmenten la capacitat d’un centre educatiu per atendre la


- Treball cooperatiu entre mestres, formació, suport dins l’aula, xarxes de

col·laboració

- Treball cooperatiu entre alumnes com estratègia d’inclusió, ensenyament

adaptatiu (currículum comú i oportunitats d’aprenentatge flexibles i adaptades

tenint en compte els interessos dels alumnes)

Valoració Grau de satisfacció SUPORT AL PROFESSORAT

Tota

lmen

t d’

acor

d B

asta

nt

d’ac

ord

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En

desa

cord

- 1

2

3

4

+ 5

1. Els mestres i professors de suport de la USEE/C.Agrupament tenen oportunitats de formació continuada i adaptada al perfil d’aquests alumnes

6 2

57%

1 5

43%

1 4

36%

6 3

64%

2. L’escola quan fa demanda de formació considera les propostes que fan els mestres i professors de suport de la USEE/C.Agrupament

6 3

64%

1 4

36%

1 4

36%

6 3

64%

3. Els mestres i professors de suport de la USEE/C.Agrupament consideren necessaris espais de supervisió, reflexió i acompanyament amb altres professionals que porten experiències semblants25

5 4

62%

1 1

14%

1

7%

1 1

14%

1

7%

5 4

62%

4. Els mestres i professors de suport de la USEE/C.Agrupament tenen espais dins de l’escola per fer una coordinació sistemàtica de la tasca educativa

6 6

86%

1 1

14%

1 2

21%

6 5

79%

5. Els mestres de la USEE/C.Agrupament coneixen en quines àrees de treball podrien rebre ajuda dels serveis externs (EAP, CREDAV, altres especialistes, etc.)

6 6

86%

1 1

14%

1 2

21%

6 5

79%




6. Els mestres treballen col·laborativament (en equips o compartint docència a l’aula) per introduir millores que permetin l’èxit de l’alumnat (inclosos el que tenen més risc de qualsevol exclusió)

7 7

100%

7 7

100%

7. Quan el professor de suport de la USEE/C.Agrupament està treballant dins l’aula “ordinària” amb aquests alumnes i d’altres que el necessiten, es poden adequar millor les activitats i els recursos educatius a les seves possibilitats .

7 6

93%

1

7%

7 7

100%

8. Quan el professor de suport de la USEE/C.Agrupament està treballant dins l’aula “ordinària” amb aquests alumnes i d’altres que el necessiten, el tutor/a se sent més segur.

7 6

93%

1

7%

1

7%

7 6

93%

9. L’anàlisi del treball que es porta a la USEE/C.Agrupament i les decisions posteriors es fa en col·laboració l’equip de mestres i els professionals especialistes de la USEE/C.A.

7 6

93%

1

7%

1

7%

7 6

93%

En aquest apartat hem agrupat les respostes en funció de diferents actuacions que

pensem que proporcionen suport al professorat:

A) Formació continuada i adequada al perfil dels alumnes (preguntes 1,2 i 3)

Tot i valorar positivament la formació, no es veu l’entusiasme que s’ha detectat en

altres preguntes. La posició més crítica és la dels mestres de la USEE. I és que sembla

que aquests no estan del tot satisfets amb la formació, mentre que els mestres que no

són de la USEE la consideren suficient. Són conscients aquests professionals de la

formació extra que es necessita per atendre als alumnes de la USEE? Una consideració

semblant es podria extreure de les propostes de formació que des del centre poden fer

els mestres de la USEE, doncs sembla que no es tenen en consideració tal i com

mereixen i a la vegada s’observa de nou la posició dels que no treballen a la USEE que

sembla desconeixedora d’aquesta percepció dels seus companys. La creació d’espais de

supervisió i d’intercanvi d’experiències entre professionals de la USEE que també

podria considerar-ne com una oportunitat formativa és una activitat moderadament

valorada pels mestres de la USEE alguns dels quals s’abstenen d’opinar. Potser es

desconeixen o si s’han fet s’han dipositat expectatives que no s’han complit.



B) Espais per a la coordinació de la tasca educativa (pregunta 4)

Analitzant aquest apartat veiem com els espais creats són valorats i els professionals

es mostren satisfets. Fixant-nos més detalladament en el que ens diu l’apartat “grau de

satisfacció” podem veure que aquest és lleugerament inferior, la qual cosa ens porta a

dir que una cosa és generar els espais i una altra és dotar-los de contingut adequat..

C) Serveis de suport extern (pregunta 5)

En aquest apartat destaquem que els mestres, i sobretot els de la USEE, coneixen en

quines àrees de treball poden rebre ajuda per part dels diferents serveis externs

(EAP,CREDAV..) i la satisfacció en general és alta. Remarquem aquest fet perquè en

altres apartats on seria pertinent anomenar-los, no han estat tant contemplats com en

aquest. Si aquesta resposta respon a la realitat s’haurien de fer servir per potenciar

aquest treball en xarxa necessari per atendre les necessitats dels nens de la USEE.

D) Treball col·laboratiu (preguntes 6, 7, 8 i 9)

Dos mestres alhora dins l’aula ordinària donen seguretat? S’adeqüen activitats i recursos a

les necessitats de tots els alumnes? Els resultats responen afirmativament. I és que s’observa

que aquesta és una pràctica, que el 100% dels professionals assegura que es duu a

terme, que facilita el suport als alumnes i també als mestres, doncs els professors es

troben més segurs i poden adequar les activitats als diferents alumnes. Aquest fet

proporciona una satisfacció sense “matisos” als mestres, ja que perceben que se’n poden

beneficiar tots els alumnes. D’altra banda, també veiem com l’anàlisi del treball de la

USEE es fa en col·laboració mestres i especialistes i la valoració i satisfacció és força

alta. Només hi ha un professional de la USEE una mica més crític.

Valoració Grau de satisfacció SUPORT A L’ALUMNE

Tota

lmen

t d’

acor

d

Bas

tant

d’a

cord

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord

- 1

2

3

4

+ 5

10. Es flexibilitzen i diversifiquen les oportunitats d’aprenentatge per tal que tots els alumnes tinguin aspiracions sobre el propi èxit.26

6 6

86%

1

7%

1

7%

6 6

86%




11. Els alumnes de la USEE/C:Agrupament tenen un treball adaptat a les seves capacitats dins d’un currículum comú

7 7

100%

7 7

100%

12. Els mestres i professors de suport USEE/C.Agrupament coneixen i valoren quines són les barreres per l’aprenentatge i la participació dels alumnes amb més necessitats

7 6

93%

1

7%

1

7%

7 6

93%

13. Els alumnes de la USEE/C.Agrupament tenen una organització de classe adaptada a les seves necessitats

7 7

100%

7 7

100%

14. Es te en compte l’opinió i el interès dels alumnes d’USEE/C.Agrupament i d’altres necessitats per organitzar activitats d’ensenyament/aprenentatge

4 4

57%

3 3

43%

2 2

29%

5 5

71%15. Sempre que es pot, s’estudien i ofereixen espais

de treball autònom (sense el mestre de suport) a la classe “ordinària” pels alumnes d’USEE/C.Agrupament.

6 5

79%

1 2

21%

1 1

14%

6 6

86%

16. Els alumnes d’USEE /C.Agrupament participen en les activitats de treball cooperatiu que s’organitzen a l’aula ordinària

7 6

93%

1

7%

1

7%

7 6

93% En aquest apartat també hem fet diferents agrupacions entenen com suport a l’alumne:

A) Oportunitats d’aprenentatge diferents i flexibles adreçades a tots els alumnes.

(pregunta 10) Es correlaciona la valoració i la satisfacció i observem també que

hi ha coincidència d’opinions entre tots els professionals, siguin o no de la

USEE.

B) Currículum comú i activitats adaptades. (pregunta 11) Sembla que en els cursos

on estan els nens de la USEE, aquesta pràctica es pot fer i amb total satisfacció.

Els mestres dipositen molta confiança en els professionals de suport de la USEE

perquè coneixen les barreres que dificulten l’aprenentatge dels alumnes amb

més dificultats.

C) Organització de classe flexible. (pregunta 12) Tots els mestres valoren i estan

molt satisfets de com s’adapta la classe per atendre les necessitats dels alumnes

de la USEE

D) Tenir en compte l’opinió i els interessos de tots els alumnes. (pregunta 13) En el

nostre cas veiem que no sempre és possible, ja sigui pel perfil dels alumnes de la

USEE o per les dificultats per compaginar aquest fet. Quan es pot fer, però, la

satisfacció és alta.



E) Fomentar l’autonomia dels alumnes de la USEE. (pregunta 14) Aquesta situació

ha satisfet molt en els casos d’alumnes de la USEE que s’ha pogut posar a la

pràctica. Hem de dir que el fet de tenir personal de suport ha facilitat la valoració

i el traspàs progressiu d’aquesta autonomia d’alguns alumnes el marc de la

classe ordinària.

F) Treball cooperatiu a l’aula. (pregunta 15) Aquesta manera de fer suport als

alumnes, sobretot en els de la USEE, és una de les eines de participació a l’aula

ordinària més potents però a la vegada més incerta a mida que els alumnes

pugen de curs i els nivell més conceptuals són més exigents. De moment els

resultats ens informen que es fan i els mestres estan satisfets.


En aquest apartat ens fixarem, en la informació que ens proporciona el qüestionari en

relació a tres blocs de contingut:

- Recopilar, ordenar i avaluar informació d’una ampla varietat de fonts per tal de

planificar millores en les pràctiques educatives i en les polítiques

- Reflexionar sobre la pràctica permet observar la presencia, participació i l’èxit

dels alumnes més vulnerables i detectar on estan les barreres per l’aprenentatge

- Reflexionar sobre la pràctica docent permet un millor aprofitament dels recursos

interns que funcionen i generar canvis que beneficiïn a tots els alumnes

Volem saber si a partir de l’experiència USEE/Agrupament es facilita i es dona

importància al fet que els mestres reflexionin (es facin preguntes) sobre com treballen.

A) Recopilar, ordenar i avaluar la informació

Així doncs, en primer lloc, volem saber què es desprèn de la part de “Reflexió sobre

la pràctica” que s’ocupa de recopilar, ordenar i avaluar la informació a partir d’una

ampla varietat de fonts per tal de planificar millores en les pràctiques educatives i en les

polítiques.




Tota

lmen

t d’

acor

d

Bas

tant

d’a

cord

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord

- 1

2

3

4

+ 5

1. El professorat i els mestres de suport de la USEE/C.Agrupament elaboren accions per superar els obstacles detectats

7 7

100%

7 7

100%

2. Els mestres per identificar els obstacles que limiten l’aprenentatge dels alumnes27


Escolten la opinió dels seus alumnes, inclosos els de la USEE/C. Agrupament i altres necessitats 5 4 69% 1 4 4 4,78

Fan observacions 6 7 100% 1 5 7 4,85

Enregistren moments de treball i actuacions diverses 6 2 62% 1 5 2 4,75

Analitzen treballs i altres produccions 6 3 69% 1 5 3 4,78Comparteixen sentiments 5 6 85% 1 4 6 4,82

Queda clar que els professionals directament implicats en la USEE fan un registre i

seguiment molt acurat dels alumnes per tal que superin els obstacles i així ho veuen

també els companys mestres que no està directament vinculat amb la USEE. La

satisfacció és total.

Tal i com es desprèn d’aquesta pregunta, per identificar els obstacles que limiten

l’aprenentatge dels seus alumnes, els mestres fan servir diferents fonts. La més

utilitzada, emprada per la totalitat dels professionals enquestats és l’observació, seguida

del fet de compartir sentiments. A més a més, sembla que les altres fonts també són

força utilitzades. El grau de satisfacció de totes les opcions és força alt, però també

destaquem la veu crítica que no per ser minoritària no l’hem de tenir en comte, doncs

pot ser considera que aquestes accions no es fan tant com s’haurien de fer o pel contrari

son insuficients i son necessàries d’altres no incloses en el llistat que hem proposat.

27 No contesten a la pregunta 3: 1



B) Detecció de les barreres per a l’aprenentatge

En segon lloc, volem comentar quina informació ens dóna l’apartat de “Reflexió

sobre la pràctica” que permet observar la presència, participació i l’èxit dels alumnes

més vulnerables i detectar on estan les barreres per a l’aprenentatge.


Tota

lmen

t d’

acor

d

Bas

tant

d’a

cord

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord

- 1

2

3

4

+ 5

3. El professorat i mestres de suport de la USEE/C.Agrupament analitzen junts quins aspectes de la pràctica actuen com obstacles en quan la participació d’aquest alumnat 28

6 7

93%

6 7

93%

Els resultats de la pregunta nº 3 ens indiquen que la reflexió sobre els obstacles que

la pràctica de cada dia interposa als alumnes de la USEE són valorats conjuntament pels

mestres de suport de la USEE i pels que no ho són. Aquest fet tothom l’identifica com a

cert, a excepció d’un mestre que no treballa a la USEE i que no es pronuncia. Pels que sí

contesten, això produeix un molt alt grau de satisfacció.

C) Aprofitament dels recursos

I en tercer lloc, cal dir que reflexionar sobre la pràctica docent permet un millor

aprofitament dels recursos interns que funcionen i generar canvis que beneficiïn a tots

els alumnes. A continuació, exposem els resultats d’aquest apartat.


Tota

lmen

t d’

acor

d

Bas

tant

d’a

cord

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord

- 1

2

3

4

+ 5

4. Analitzar la pràctica diària per adaptar-la a tots els alumnes, inclosos els de NEE permet als mestres mobilitzar i flexibilitzar recursos 29

5 6

79%

1

7%

1

7%

5 6

79%

5. Aquests canvis beneficien la qualitat educativa d’altres alumnes,inclosos els de NEE30

6 4

79%

2

14%

2

14%

6 4

79%

28 No contesten a la pregunta 3: 1 (7%) 29 No contesten a la pregunta 4: 2 (14%) 30 No contesten a la pregunta 5: 1 (7%)



6. El fet de treballar directament amb alumnes d’USEE/Agrupament ha provocat canvis en el teu treball d’aula31

1

14%

3

43%

2

29%

2

29%

4

57%

7. Si la resposta és afirmativa, cita alguns:


He tingut més suport personal a l’aula 1 4 100% 1 1 3 4,6He tingut material adaptat 1 2 60% 1 1 1 4,67

M’he trobat més segur perquè prenia decisions col·laborativament amb els mestres de suport

1 3 80% 1 1 2 4,5

La metodologia aplicada (anticipació de continguts, flexibilitat curricular, treball cooperatiu...) serveix també per altres nens amb NEE

1 4 100% 1 1 3 4,6

Altres 0 0 0% 0

Analitzar la pràctica diària per adaptar-la a tots els alumnes, inclosos els de NEE

permet als mestres mobilitzar i flexibilitzar recursos i fer-ho de manera flexible. A més

a més, es podria dir que es detecta receptivitat per part de tots i, per extensió, del centre,

doncs fins ara hi ha un alt grau de satisfacció. De fet, recordo com el centre va fer

esforços per tal que a les colònies d’estiu estigués la mateixa educadora de la USEE que

havien tingut durant el curs, per tal de mantenir els referents. Així mateix, la

psicopedagoga es va implicar en fer el traspàs i col·laborar en el disseny d’algunes

activitats per colònies que es consideraven necessàries per tal d’atendre les necessitats

d’aquests alumnes.

En relació a la pregunta 6, els mestres que treballen amb alumnes de la USEE creuen

que aquest fet ha provocat algun o pocs canvis en el treball de l’aula i fins i tot un 29%

creu que no s’han produït canvis. Sorprèn que, a més a més, es mostrin satisfets amb

aquesta situació. Cal mencionar, però, que hi ha un mestre que s’ha abstingut.

Interpretem que es donaven bastants de les condicions citades a la pregunta següent per

acollir aquests alumnes i la qualitat no s’ha modificat. Quant als beneficis que es

valoren com a canvis destaca el suport dins l’aula. Creiem que aquest benefici ha d’anar

vinculat a altres canvis com son el treball cooperatiu (també molt valorat) entre mestres

i respostes flexibles a l’activitat educativa.

31 No contesten a la pregunta 6: 4 1 (37%)



4.3.2.- Resultats qüestionari alumnes


Aquests qüestionaris recullen les opinions i els pensaments de nens i nenes des de P4

fins a 6è. Alguns són nens de la USEE/Agrupament (opinions recollides en color verd);

d’altres són de NEE amb dictamen de l’EAP (respostes en color blau); i la resta són

alumnes sense un perfil determinat (respostes de color vermell).

El format ha estat d’entrevista. Aquesta s’ha fet a partir de les idees dels indicadors

del qüestionari i adaptada al context i a l’edat dels alumnes. Els resultats quantitatius

s’han extret a partir del nombre d’alumnes que ha respost les preguntes.

Com que s’ha establert un diàleg amb l’entrevistadora, tots els nens havien de tenir

un mínim de llenguatge expressiu. En algun cas en el que la interpretació es feia difícil,

com que estava present el mestre de suport s’ha pogut extreure el contingut.

Alguna pregunta que no ha entès algun nen o que no l’hem entès nosaltres, hem afegit la

resposta a una casella extra anomenada NS/NC.



ESCOLA BELLATERRA

Total d’alumnes entrevistats: 25

Alumne d’USEE/Agrupament SI 7 NO 14 4

Rep ajuda del mestre de suport SI 2 4 7 NO 12

Aspectes rellevants que volíem saber

Conèixer, viure i acceptar la diversitat.

Com interpreten els alumnes algunes de les dificultats amb les que es troben a l’escola?

Les atribueixen als nens d’Agrupament/USSE?

Les diferencies i dificultats és quelcom que ens toca a tots?

Tots som diversos

SI NO 1. A l’escola hi ha nens als quals els agradaria sentir millor, són

sords. Els coneixes?

14 4 7 100%

Constatem que el 100% coneix als nens sords. Aquest fet posa de manifest que el

treball de conscienciació explícit que s’ha fet respecte al que representa aquesta identitat

ha estat efectiu. I és que aquest coneixement abasta a tota l’escola, tal i com mostra la

resposta d’un nen de 5 anys quan diu “A quasi tots els conec”. Hem de pensar que per a

un nen oient de P5, que conegui a quasi tots els nens sords quan el parvulari està en un

edifici separat, que fa diferent horari que la primària i que hi ha nens sords fins a 4art és

un èxit de presència d’aquest col·lectiu. Un altre fet destacable és que dins del col·lectiu

dels sords, s’identifiquen entre ells. Una nena de 4rt ho confirma “Els conec a tots”.

Amb tot, acceptar la pròpia diferència a vegades és molt difícil. Un nen sord de 1er diu

que coneix a un nen sord i cita a J., que és S. Down.

SI NO 2. A l’escola hi ha nens als quals els agradaria entendre les

explicacions dels mestres i tenen problemes per aprendre algunes coses. Els coneixes?

12 3 6 84%

2 1 1 16%

Un 84% coneix companys que a vegades no comprenen les explicacions i els hi costa

aprendre, però destaquem que només un nen cita als sords com a alumnes als quals els



hi costa aprendre les explicacions dels mestres, quatre citen a dos nens S.Down, dos

nens de NEE, un d’ells S.Down, reconeixen que ells mateixos tenen dificultats per

aprendre i que, per tant, tenen consciència de quines son les seves dificultats. La resta de

nens se’n adonen de que aquesta circumstància es concreta de manera diferent en alguns

companys (“A H. moltes coses l’hi han de repetir.”, “A C. li costa i va a reforç”). Fins i

tot ells mateixos admeten tenir, en algun moment, problemes per aprendre algunes coses

(“Al R. li costen les sumes i a mi llegir i escriure”). S’ha de remarcar, també que un

16% no coneixen a cap nen que tingui problemes per aprendre.

SI NO NS/NC 3. A l’escola hi ha nens als quals els agradaria tenir

amics; alguns estan sols a l’hora de jugar i d’altres estan sols a l’hora de treballar. Els coneixes?

4 3 3

42%

9 4

54%

1

4%

Observem que la meitat dels nens no coneixen o ignoren que hi ha companys que

estan sols en els moments més importants de la seva vida escolar: jugar i treballar. Per a

algú és tan contundent aquest fet que diu “Fins i tot l’A G es relaciona amb nosaltres”

(que és un nen que fa escolarització compartida amb un centre d’Educació Especial).

L’altra meitat donen a aquesta situació diferents lectures:

- És una situació passatgera (“Abans a la meva classe havia una, però ara ja te

amigues”)

- És una situació que depèn molt dels altres (“No troben amics i no saben amb qui

poden jugar”)

- Descriuen la situació de tal manera que als adults ens hauria d’interpel·lar (“A A.

li preguntem si vol jugar, però no juga i es queda sense parlar”, “Una nena a 5è

juga sola i si li dius si vol jugar,no contesta i se’n va corrents”)

- És una conseqüència d’alguna cosa que no han fet bé (“Sí, perquè si els

castiguen es queden sols”). Aquesta resposta correspon a un nen sord de 4 anys,

que indica que quedar-se sol ja és un càstig.

Cal mencionar que, tenint en compte les respostes, ningú ha assenyalat als nens de la

Agrupament com a nens que estan sols. Això ens indica que els companys, en el que

respecta a la interacció amb els altres, els viuen com qualsevol altre nen. Però, com es

veu a sí mateix aquest col·lectiu i el que nosaltres anomenen de NEE? Reconeixen que



tenen alguna dificultat d’interrelació social? Només són significatives dues respostes.

La primera correspon a una nena sorda de les grans que s’identifica amb aquesta

situació (“A vegades, jo”). I el mateix passa amb un nen de NEE (“Jo, Jo”).

SI NO 4. A l’escola hi ha nens als quals els agradaria respectar les normes

de classe però a vegades no les entenen i es barallen. Els coneixes?

14 3 7

96%

1

4%

El 96% d’alumnes coneixen companys o fins i tot ells mateixos no han respectat les

normes de classe en algun moment. Observem que els nens reconeixen que els

conflictes són força habituals en les relacions entre les persones (“Conec molts; a la

meva classe al D. s’ha mort el seu pare i el J. li provoca i diu tu puto pare s’ha mort”,

“Al R. algun cop l’hem deixat sense parlar, l’hem ensenyat a demanar perdó però li va

costar. L’hem donat moltes oportunitats. Si ara ho desaprofita, no sabem que fer”, “A. i

R. es peguen i no seuen bé a la cadira, fan tonteries”, “J. i G. no volen anar junts a la

taula”). A més a més, sembla que el pati és un lloc on fàcilment es dona aquesta

situació. Alguns alumnes diuen “Hi ha bastants baralles al pati”. També s’ha de dir que

aquest fet té repercussions a l’aprenentatge “(...) i a més no escolten ni fan la feina”.

Hi ha dos alumnes de NEE que són identificats per dos companys com a nens que es

fiquen en baralles i no respecten les normes de la classe i a la vegada aquests dos nens,

reconeixen expressament que tenen aquesta dificultat.

Benestar personal i social

Volem explorar en aquest bloc de preguntes,com es troben els alumnes a l’escola i

a la classe,si poden establir relacions socials ,si tenen amics,si poden participar ,si

se senten valorats i respectats com a persones úniques que son.

Aquest conjunt d’elements,faciliten l’atribució de sentit als aprenentatges i

milloren la qualitat de vida de tots els nens ,en especial els de la USEE/Agrupament



Relacions d’ajuda

SI NO NS/NC 1. Els nens de la classe s’ajuden encara que alguns

d’ells tinguin dificultats

14 3 6

92%

1

4%

1

4% 2. Quan s’ha de treballar per parelles o en grup, pots

fer-ho amb qualsevol company, encara que tingui dificultats

14 4 6

100%

Aquestes dues preguntes són complementàries. Amb elles volem saber com viuen i si

es dona la relació col·laborativa entre alumnes, tant a nivell general com a un valor que

es propicia a les relacions entre persones com a la col·laboració gestionada pels mestres

proposant estructurades de treball que l’afavoreixi (parelles, petits grups, etc).

Així doncs, de les respostes donades pels nenes podem extreure informació com que

la majoria s’ajuda entre si, tot i que amb certs matisos (“Alguns si”, “A vegades”, “Els

hi diem”, “Si ens ho demanen, sí”, “Gaire bé sempre”, “Ho puc fer però a vegades has

de parar el teu treball una mica i ajudar-li”, “A vegades”, “Como a mi”) o que hi ha una

forma d’organitzar la feina que afavoreix que es doni aquesta relació (“Com que sempre

ens posem en parelles o grups, ens ajudem. Nomes estem sols pels exàmens”, “A

vegades no ens deixen triar” i, per tant, s’ha de treballar amb qualsevol company, “La

mestra diu que el J.(NEE) està als grups i intenta fer algo de la tasca encomanada al

grup”, “Hem fet junts treballs i han sortit bé”, “Quan estic amb el J. ho fem molt bé, a

nosaltres tampoc ens agradaria que no ens ho fessin”). Dins del col·lectiu de nens sords i

de NEE trobem nens que responen com qualsevol altre i per tant “A vegades” se senten

ajudats o no els agrada fer-ho amb algun tipus de nens (“No al D (NEE) i a l’E”) i nens

que es reafirmen i volen fer les coses ells sols (“No sé, jo sé fer les coses”) i sentir-se

competents en alguna cosa per poder-ho oferir als altres (“L’A. m’ajuda a mi i jo al J.

(NEE)”, “Si algú no entén algo d’anglès, li ajudo”). Amb tot, el fet que sempre

determinats nens se sentin ajudats, costa d’acceptar (“A vegades s’enfaden amb el J

(NEE), però són amics”).



El referent

3. Quan estàs trista o plores a l’escola, perquè t’has fer mal,perquè t’has barallat, perquè et trobes malament...qui et consola?

Les amigues 3, 2 El meu millor amic i si no em trobo bé, la monitora 3 “ A alguna amiga, depèn del moment, al professor” “A mis amigos o al profesor” “A la mama i a la mestra que esta amb nosaltres” Mestra 10,1,3 La Carola (MALL) 2

Les respostes dels nens manifesten una xarxa de relacions de suport en la qual la

mestra és la figura referencial per excel·lència. Si ens fixem en els nens de

l’Agrupament, veiem que anomenen a la mestra de suport (MALL). En un segon

termini pensen en els amics i posteriorment en els monitors. També trobem el cas d’un

nen de NEE que comenta “M’intento consolar jo mateix”. I dos de les nenes sordes més

grans pensen en la mare “A la mare. A vegades no em deixen jugar, me dicen que estoy

loca, no vol ser la meva amiga l’A.”

L’escolta

SI NO NS/NC 4. Quan els nens que tenen dificultats volen dir la

seva opinió, tothom se’ls escolta? 13 2 5 80%

1 2 12%

2 8%

Dotar-nos de la capacitat d’escolta sembla un valor important per tal de sentir-nos

tots valorats. En relació a això, en aquesta pregunta observem que tot tipus de nens

pensen que costa sentir-se escoltat (“A vegades”, “A vegades”, “A vegades no gaire”) i

que alguns ho focalitzen en un col·lectiu determinat (“Els que no respecten les normes

diuen quina tonteria,després se’ns riuen però en general ens respectem”)

La paciència

SI NO NS/NC 5. Creus que has de tenir més paciència amb els

nens amb dificultats?

14 3 3 86%

1 4%

3 13%

Dotar-nos de paciència semblaria un valor per acceptar tots tipus de diversitat. Tot i

que hi ha un col·lectiu que no sap o no contesta, els que confirmen que és necessària



donen arguments de diferents tipus. Per exemple, diuen que la paciència va unida a

l’ajuda dels altres per poder aprendre. És l’atribució que surt més a les opinions dels

nens (“Perquè no aprenen tan ràpid i els hem d’ajudar”, “A vegades se’ls ha de cuidar.

L’E. escriu poc a poc i jo l’ajudo”, “Si a un li costa l’han d’ajudar, sinó mai aprendrà a

fer-ho”, “Com que tenen audífons i els hem d’ajudar més”, “A alguns nens els costa

llegir, fan faltes i els hem d’ajudar”, “Crec que els profes tenen molta paciència,

repeteixen molts cops i fins i tot fan esquemes a la pissarra”). També diuen que tenir

paciència vol dir controlar-se un mateix (“El J. em pega i li dic J. això no es fa i ell

continua. Tinc paciència, però s’enfada”). O diuen que tenir paciència vol dir acceptar

als altres (“Sí perquè els hem de respectar com són” (5 anys), “perquè sinó, no podran

escoltar bé. A vegades parlo fluix i no em senten”).

No tenim arguments dels alumnes amb NEE en relació a aquest valor i crida

l’atenció que el 13% d’alumnes que no sap o no contesta són del col·lectiu dels alumnes

sords. Fins i tot hi ha un nen que diu que no és necessari tenir més paciència amb els

nens amb dificultats. No sabem si podria referir-se a la identificació que fan alguns nens

de paciència amb dificultat i per tant, en aquest cas, seria una no acceptació de la seva

singularitat, la sordesa.

L’amistat

SI NO 6. Convides a nens amb dificultats a jugar a casa teva?

8 2 1 40%

6 2 6 60%

7. Els nens amb dificultats t’inviten a jugar a casa seva? 8 2 1 40%

6 2 6 60%

Aquestes preguntes les hem plantejat perquè ens interessava saber fins a quin punt

l’acceptació de la diversitat traspassa les fronteres de l’escola. Sabem que és arriscat fer

valoracions, donat que els horaris de les famílies actuals i la ubicació de l’escola no

permet una interrelació com es faria en un barri. Aquí venen nens de diferents localitats

perquè moltes famílies tenen vinculacions laborals amb la universitat. A més,

l’Agrupament incorpora nens de diferents localitats de la zona sud del Vallès.

Feta aquesta introducció, hem de dir que hem acceptat nens amb dificultats en sentit

ampli, tal i com ho venim explicant al llarg del capítol. És a dir, no parlem només dels

nens d’Agrupament o de NEE. Constatem, però, que establir relacions fora de l’escola



amb nens amb dificultats no és fàcil i pot ser que no es donin les condicions necessàries

(“El J.(NEE) moltes vegades ha vingut a dormir i m’agafa coses meves sense permís”,

“El M (NEE) em va obrir el cap dos vegades”, “No em deixa la mare” han dit alguns

nens, “La majoria són sense dificultats”). A més a més, observem que alguns nens de

NEE s’inviten entre ells. Pot ser que sigui perquè les famílies estan més sensibilitzades

amb l’exclusió social (“J. invita i es invitat per un amic que es diu P.”, “Jo. Invito a J”).

Però els nens de l’Agrupament en gairebé la seva totalitat, segons diuen, ni conviden ni

són convidats.

L’escola

SI NO 8. T’agrada venir a aquesta escola? 14 4 7

100%

Els resultats que traiem d’aquesta pregunta, són inqüestionables.

Percepció quant als recursos que tenen els nens per a l’aprenentatge i la

participació

Volem saber si els alumnes valoren si hi ha estratègies diverses per tal de que tots els

alumnes aprenguin, si es valora l’esforç i l’acompanyament personal i acadèmic, si es

fomenta l’interès per aprendre tots de tots i amb tots i si es te la percepció d’aprendre

L’acompanyament

1. Quan necessites ajuda per treballar, a qui preguntes? Als nens/es 8 1 2. Al del meu costat 2 Als amics 2 1 2 “Al Carles,David...a la Tere,a la Gemma ,a la Dolors a l’Anna..(mestres)” “ A la mestra que esta allà i si no al nen dels costat” A la mestra. 4 3 3 A quina? ..Tutor/a....a la Carola(MALL). als teus pares



SI NO NS/NC 2. En la teva opinió, els mestres ajuden a tothom que

ho necessita?

14 4 5 92%

2 8 %

La percepció de la necessitat d’ajuda per aprendre és un tema recurrent que ja ha

sortit en un altre lloc del treball. És interessant afegir aquí que els nens perceben que

poden rebre l’ajuda tant del mestre com dels iguals “als meus companys i si no ho

saben, a la mestra, perquè a vegades estan ocupades”, “Però tampoc els mestres poden

estar a tots els llocs a la vegada”, “però si està amb un nen i va un altre nen, no es pot

girar”, “Si els fem moltes preguntes s’acaben cansant”. En algun cas, aquest fet és

impulsat pel mateix mestre “Quan jo li dic a la mestra, la mestra li diu a un altre nen”.

Aquesta opinió d’una nena d’Agrupament és interessant doncs tot i que les mestres de

reforç (MALL) són molt importants per als sords, s’observa un cert desplaçament cap a

conductes d’ajuda per part dels mateixos nens entre si i l’interès per fer entendre que

aquestes mestres no són de la seva exclusivitat, com hem recollit en algunes opinions

seves. Potser aquesta és la raó per la qual en algun cas no se senten ajudades. Tal i com

diuen aquests nens “A vegades” Una altra possible raó pot ser que les dificultats tan

importants que suposa el no tenir llenguatge faci que tinguin una actitud recurrent cap

als mestres de reforç i els hi costi assumir cotes d’autonomia. També s’extreu de

l’anàlisi dels qüestionaris que alguns nens vinculen el concepte d’ajuda a fer un esforç

(“La mestra,si s’esforça li ajuda, si no que es busqui la vida”). D’altres, curiosament de

NEE, no tenen massa clar que els mestres ajudin a tothom (“Alguns professors no les

contesten”, “A vegades”, “Mig, mig”). Tot i això, la immensa majoria creuen que els

mestres ajuden a tothom que ho necessita (“Si no perquè servirien els mestres?!!”)

El reconeixement de l’esforç

SI NO 3. Els mestres et feliciten quan t’esforces? 14 3 7

96%

1 4%

4. Els teus treballs ( dibuixos..) s’ exposen a la classe?

13 2 7 88%

1 2 12%



Observant les respostes podem dir que tot tipus d’alumnes identifiquen la felicitació

explícita i el reconeixement de l’esforç per part de la mestra. Així doncs, els resultats

indiquen que hi ha un reconeixement de les diferents maneres que les mestres feliciten

als seus alumnes (“Ens feliciten a tots; si ajudo al J. ens feliciten a tots dos”, “Em diuen

molt bé i ho noto en la cara”, “M’ho diu”, “Fica molt bé”, “Ho diu en veu alta, escriu

notes, la cara o fa gestos amb el cap”) i els nens de l’Agrupament i els de NEE han

contestat de manera afirmativa en quan al reconeixement del seu esforç per part de les

mestres, però no han explicat com ho perceben ells. En relació al fet de saber si els

mestres reconeixen l’esfoç del seus alumnes, un nen de NEE opina que “Poques

vegades, a vegades estic molt cansat”. L’opinió d’aquest alumne ens alerta de si són

capaços de detectar quines son les seves barreres. Percebre l’esforç que fan alguns

alumnes de NEE demana molta sensibilitat per part dels adults i més quan els resultats a

vegades no comporten sensació d’èxit als alumnes. A més a més, els nens informen que

els mestres tenen diferents criteris alhora d’exposar, és a dir, valorar i compartir els seus

treballs. Alguns diuen que “tots” els treballs són reconeguts i, per tant, exposats.

D’altres diuen que “A vegades tots i a vegades alguns”. Però també tenen aquesta

interpretació: “si estan ben fets, sí”, “A vegades fem votacions” o “Els de grup sí, els

individuals no sempre”.

El referent dels iguals

CLASSE REFORÇ5. On et sents millor per treballar amb els nens de la classe o

en l’aula de reforç? 11 2 5 76%

1 2 2 24%

Treure nens dels grup classe per fer suport és un tema controvertit. i que en alguns

casos respon a un model d’entendre l’ajuda basat en el dèficit. Els alumnes amb

dificultats solen ser els que surten del grup de referència per treballar determinats

continguts que no tenen assolits. Però no sempre és així, en aquesta escola a vegades

els mestres fan activitats en grups partits o proposen diferents activitats alhora en grups

paral·lels. D’altra banda,els mestres de reforç sobre tot de l’Agrupament, fan grups

heterogenis per afavorir determinades interaccions. Per això, no és infreqüent que

alumnes sense dificultats tinguin l’experiència de treballar fora de la seva classe amb

grup que fa reforç. Malgrat això, possiblement no tots els nens entrevistats han tingut

aquesta experiència que acabem d’explicar. Malgrat aquest fet, ens resulta significatiu



que la classe és el lloc de referència més valorat. Un nen que no pertany al col·lectiu de

l’Agrupament o NEE diu “A la classe tinc més companya i m’ajuden més” i també un

altre de NEE confirma aquest fet tot afirmant “En la classe con mis amigos”. Alguns

nens sords i altres de NEE reivindiquen un espai específic per viure la seva diversitat

(“Amb els que porten audifons”, “Amb la Jenni” (mestra de suport )).

La necessària flexibilitat

SI NO NS/NC 6. Creus que s’ha de tractar als nens amb dificultats

igual que als altres?

7 1 5 52%

6 1 2 30%

1 2 12%

Les respostes han estat interpretades pels alumnes amb una doble connotació

A) La consideració que tot nen mereix com a persona

B) La consideració com alumne i per tant que ha d’aprendre.

Destaquem la resposta d’un alumne de NEE de 6è que resumeix la doble connotació

d’aquesta manera: “Si tractéssim a tots igual, com els ajudaríem? No seria just. Com a

persones humanes sí, com a nens que aprenen, no” (P.). Ens crida molt l’atenció que un

nen de NEE respongui amb aquesta saviesa. O aquesta altra “D’una banda sí perquè son

nens. De l’altra, per ajudar-los, no. No poden fer el mateix”. Aquest fet que acabem de

comentar ha comportat dificultats als alumnes per definir-se pel SI o el NO. Per tant,

considerem que els resultats quantitatius poden ser equívocs.

En funció dels resultats qualitatius constatem que es justifica un tracte diferenciat per

les seves característiques personals (“No es pot tractar malament perquè tingui això.

Però tampoc hem de fer les mateixes feines perquè no entenem”, “S’ha de fer diferent,

alguno no puede pensar con la cabeza”, “Alguns nens son diferents, l’A. i la V. són

diferents a nosaltres i a nosaltres ens han de llegir a la boca i així ens entenen i amb

signes”, “Si un nen és sord, se li han de dir més les coses, però si un altre es baralla molt

se l’ha de castigar o cridar-li l’atenció”, “Encara que no siguin de la teva manera, els

hem de tractar bé”). A més a més, diuen que necessiten diferents tipus d’ajudes:

- Més temps: “Poden fer les mateixes activitats, potser necessiten més ajuda o més

temps, però a la nostra classe se’n surten”, “No, perquè l’A. te un problema més

greu i va al Jeroni (Centre d’EE). Dilluns i dimarts va allí i ens sap molt greu a

tots perquè portem amb ell des de P4”.



- Repetir més vegades les coses: “No poden fer el mateix, no senten i se’ls ha de

repetir, però quan fan bé la feina, els mestres les feliciten”, “Sí, però se’ls ha

d’explicar millor les coses, o més vegades”.

- Més dedicació i paciència: “Se’ls ha d’ajudar més, requereixen més atenció per

part de tots i més paciència”.

- Adaptacions diverses de treballs: “depèn de la feina l’han de demanar el mateix o

no”.

També s’observa una certa “compassió “en algun tipus de respostes (“S’ha d’intentar

perquè no se sentin diferents que els altres”). I, per últim, en relació a si s’ha de tractar

igual als nens amb dificultats que als altres observem que es veuen respostes en

interrogant (NS/NC) i negatives fetes per alumnes amb NEE i sords.

Percepció del propi aprenentatge

SI NO NS/NC 7. Tot i que tinguis companys amb dificultats, tu

continues aprenent a classe 14 2 5 84%

1 4%

1 2 12%

8. Creus que aprens molt en aquesta escola? 13 3 6 88%

1 4%

1 1 8%

Tot i que la majoria de respostes afirmen que estar a l’escola amb nens amb

dificultats no és un obstacle per aprendre, observem que els nens constaten que aquest

fet no està exempt de dificultats (“Si el J. està a la meva taula, molesta molt i em costa.

No puc”, “Poc”, “A vegades el mestre ha d’estar per aquests nens i nosaltres ho

entenem”, “Home, bastant, a vegades repassem pels nens que no se’n recorden”, “Una

mica”, “Alguns nens em peguen i porto ferides. Els meus pares s’enfaden i em canviaré

de cole”) i que la percepció del propi aprenentatge en el cas dels nens de NEE no ens

queda clar, donat que el 12% de respostes NS/NC són de nens d’Agrupament /NEE. Per

tant, no sabem si la resposta donada és deguda a una manca de comprensió de la

pregunta o és una percepció personal respecte a ella. De qualsevol manera, ens crida

l’atenció aquest pensament d’un alumne amb NEE que respon “La millor arma de

l’esser humà és l’ignorancia”, en resposta a si continua aprenen malgrat te companys

amb dificultats.



Diferents oportunitats per aprendre

9. T’agraden els tallers/racons? Quin és el que més t’agrada? Molt “?” és una resposta generalitzada per part de tot tipus de nens pintura, fang 3 construccions “els unics que fem,els de llengua” papiroflèxia 1 1 disfresses 2 Construccions L’oca Els de manualitats Collage,disseny gràfic Caretos (grup de llengua que fa amb la logopeda i un altre nen S.Down Fang Perspectiva “Metges i pintura” ”Pintarme la cara” ”Disfreses” “paper mache” “Mirar contes” “Malabars”.

10. Diga’m una cosa que t’agrada molt d’aquesta escola. Els treballs en grup,Gimnàstica, matemàtiques, projectes, jugar al pati a camions, “Estar a la classe”, “els professors, monitors, amics, depèn de quins treballs”, ”treballar amb els fulls i aprendre”, ”mirar contes i jugar”, ”Fer jocs com la oca”, ”dibuixar”, “E.Fisica, pati, amics”, “M’agrada tot, els professors, sortides”, “Els patis, els professors són simpàtics, tallers, fem moltes activitats diverses, la meva mare és mestra i a la seva escola no fan les coses tan divertides com aquí. M’agrada molt l’escola. No me’n vull anar de l’escola”, “E.Fisica i Plàstica, pati i mates”, “Els patis, alguns professors, els amics que tinc”, “els projectes” “Pati i E.Fisica”, “El pati i E.Fisica”, “Estar a la classe”, “Angles” “Fer pintura”, “Tot”, “Fer projectes i el grup de llenguatge” (Li agrada aquest grup sobre tot quan estan grans i petits i ella ajuda als petits), “Jugar i estar a la classe”, “Amics”, “Els projectes...La màgia. El projecte d’ara és de la màgia i m’agrada molt”, “Dansa, gimnàstica”, “E.Fisica”

Aquestes preguntes reflecteixen no només les diferents oportunitats per aprendre que

ofereix l’escola a tots els nens, sinó també com tot tipus de nens, sense diferències,

troba una raó per gaudir i aprendre a l’escola. A la vegada, aquesta raó li uneix a altres

companys de diferents característiques quant a la capacitat, el curs, el sexe,... Com a

exemple trobem els projectes, que tant agraden a nens sords com a nens oients. O estar a

classe, que agrada a tot tipus de nens, amb NEE, sords i oients, i a la resta. Amb tot el

que acabem de dir, podem extrapolar que el joc i les relacions socials, surten en tots els

col·lectius.



En resum, crida l’atenció l’opinió d’alumnes amb NEE que demanen un espai

diferenciat de l’Aula Ordinària per treballar i subratllem que molts alumnes entenen

que s’han d’oferir diferents tipus de suports als nens quan tenen algun tipus de dificultat

a l’escola. A més a més, destaquem que oferir diferents oportunitats per aprendre fa que

tots els alumnes trobin la seva oportunitat. En les opinions recollides, no hem observat

activitats preferides pels alumnes en funció de la seva capacitat sinó, en tot cas, en

funció d’interessos diferents que, com a persona, en té.



ESCOLA RAMON FUSTER

Total d’alumnes entrevistats: 18

Alumnes d’USEE/Agrupament SI 3 NO 14 1

Reben ajuda del mestre de suport SI 4 1 3 NO 10

Aspectes rellevants que volíem saber

Conèixer, viure i acceptar la diversitat.

Com interpreten els alumnes algunes de les dificultats amb les que es troben a l’escola?

Les atribueixen als nens d’Agrupament/USSE?

Les diferencies i dificultats és quelcom que ens toca a tots?

Tots som diversos

SI NO 1. A l’escola hi ha nens als quals els agradaria sentir millor, són

sords, els coneixes?

Aquesta pregunta no la varem formular, doncs a l’escola no hi ha cap nen sord.

SI NO 2. A l’escola hi ha nens als quals els agradaria entendre les

explicacions dels mestres i tenen problemes per aprendre algunes coses. Els coneixes?

14 1 3 100%

A l’escola venim per aprendre coses. A l’hora de contestar aquesta pregunta, els nens

entrevistats i que estan en nivells des de P4 fins a 2on de primària, ho tenen molt clar:

tots coneixen a companys que en algun moment han percebut que els hi costa aprendre

alguna cosa.

Alguns són conscients que això els passa a ells mateixos. Aquesta constatació la

manifesten nens de la USEE quan diuen “R” (s’anomena a si mateix), nens de NEE (“A

mi a vegades, m’equivoco”) i nens que no són d’aquests col·lectius (“Jo també ho sóc”,

fa reforç). Però les dificultats per aprendre, ni es donen sempre (“A mi algunes

vegades”) ni en totes les activitats (“Ara estava fent unes coses de resseguir i a mi també

em costava”). S’ha de dir, també, que les dificultats per aprendre els nens no les lliguen

només amb els de la USEE. De fet, només dos nens que no són de NEE han anomenat a



“L’E. ” que és de la USEE. La resta anomenen a companys diversos. En canvi, els nens

de la USEE s’identifiquen entre si com a nens que tenen dificultats per aprendre “O.

(USEE)”, “l’E. (USEE ) que ha d’aprendre”.

A més a més, s’ha de recalcar que hi ha nens que manifesten que els problemes per

aprendre provenen de diferents causes (“L’A. va lent”) i comporten conseqüències (“La

J, potser hauria de repetir curs”).

SI NO 3. A l’escola hi ha nens als quals els agradaria tenir amics; alguns

estan sols a l’hora de jugar i d’altres estan sols a l’hora de treballar. Els coneixes?

1 1 3

28%

13 72%

Els resultats ens indiquen que un alt percentatge no coneix a nens que estan sols i no

tenen amics (“A la classe tots som amics”, “No sé, tots tenen amics”, “ La mestra va dir

que la J. ningú jugava amb ella, però jo veig que juguen”). Els que diuen que sí

coneixen nens que estan sols i no tenen amics, són justament els nens de la USEE i el

de NEE. Algú fins i tot s’anomena a si mateix (“L’E.”). O és anomenat per un company

de la USEE (“G. D.”). Ens resulta significatiu el fet que un 72%, cap d’ells amb

necessitats educatives especials, no tingui consciencia que hi ha nens que estan sols a

l’hora de jugar o treballar. I és que són els nens de la USEE, un de NEE i un altre els

únics que consideren que sí es dóna aquesta situació. La pateixen ells? Són més

conscients d’aquesta situació?

SI NO NS/NC 4. A l’escola hi ha nens als quals els agradaria

respectar les normes de classe però a vegades no les entenen i es barallen. Els coneixes?

13 1 1

73%

1 1

18%

1

9%

Els resultats ens informen que molts coneixen companys que transgredeixen la

norma, contestant afirmativament a la pregunta tant nens amb NEE com sense. Ho

concreten d’aquesta manera: “Jo em barallo amb un nen dels girasols que m’ha pres una

pala”, “ El D. em diu no li diguis a la mestra si no, no serem els teus amics, i no ho dic i

no em deixen dir i desprès no són amics meus. L’A. em demana menjar, deixa’m

menjar si no, no sóc amic teu....”. Els nens de la USEE no s’identifiquen amb aquesta

característica. És més, hi ha un cert desconcert doncs cadascun contesta una cosa.

S’hauria de pensar si el perfil d’aquests alumnes explica en part aquesta situació. Amb

tot, només un alumne que no és de NEE anomena a un nen de la USEE (“G.”).



1. Benestar personal i social

Volem explorar en aquest bloc de preguntes,com es troben els alumnes a l’escola i

a la classe,si poden establir relacions socials ,si tenen amics,si poden participar ,si

se senten valorats i respectats com a persones úniques que son.

Aquest conjunt d’elements,faciliten l’atribució de sentit als aprenentatges i milloren

La qualitat de vida de tots els nens ,en especial els de la USEE/Agrupament

Relacions d’ajuda

SI NO NS/NC 1. Els nens de la classe s’ajuden encara que alguns

d’ells tinguin dificultats

12 3

83%

2 1

17%

2. Quan s’ha de treballar per parelles o en grup, pots fer-ho amb qualsevol company, encara que tingui dificultats

14 1 2

94%

1

6%

Aquestes dues preguntes són complementàries. Amb elles volem saber com viuen i si

es dóna la relació col·laborativa entre alumnes, tant a nivell general com a un valor que

es propicia a les relacions entre persones com a la col·laboració gestionada pels mestres

proposant estructurades de treball que l’afavoreixi (parelles, petits grups, etc).

De la informació donada pels nens podem extreure que la majoria estableixen

relacions d’ajuda entre ells quan es necessiten (“A la J., que no pot obrir el yogour”),

inclosos els nens de la USEE (“Si es fa mal, ajudo al G.”, “Al G. ajudo a escriure el

nom amb lletra lligada”). I és que la bona relació afavoreix l’ajuda, i els nens en són

conscients. Un de NEE diu “A mi m’ajuden perquè no els pego. Només ajudo als que

són amics”. A vegades, però, l’ajuda està limitada per la mestra. Els nens ho entenen

així: “La profe no ens deixa perquè diu que llavors no aprenem. A vegades molts nens

ajuden al S. (NEE), però la mestra ens diu “que no veus que no aprèn així?”.

A més a més, els nens, inclosos els de la USEE i altres necessitats, confirmen que

poden treballar amb qualsevol nen, encara que tingui dificultats. Fins i tot quan

organitzen ells els grups afirmen que no hi ha cap problema, si la relació és bona (“Fem

els grups nosaltres i aquests nens com que tenen amics, també estan als grups”).



El referent

3. Quan estàs trista o plores a l’escola (perquè t’has fer mal, perquè t’has barallat, perquè et trobes malament...) qui et consola?

La tutora 7 1 2 ”Li dic a les amigues i totes juntes anem a dir-li a la professora” 2 “A la professora que hi ha al pati, la que sigui” 2 “A la monitora del migdia o a la M. (tutora)” “La meva mare i el meu pare” 2 “A ningú Si estic malalt li dic a la mestra perquè li digui a la mama” “Intento arreglar el problema amb els nens amb els que m’he barallat. Si no, a la M. (tutora)” “A la Fátima” És l’educadora de la USEE”

Les respostes informen que la tutora és la figura referencial per excel·lència per a tots

els nens. Altres mestres, per tant, els adults, estarien en segon termini. Els companys en

aquest terreny no tenen tant de pes. Només un nen de la USEE, anomena a un

professional d’aquest recurs com el seu referent. Donat el perfil d’aquests alumnes,

considerem que necessiten assegurar un referent que els hi doni tranquil·litat.

L’escolta

SI NO 4. Quan els nens que tenen dificultats volen dir la seva opinió,

tothom se’ls escolta? 12 3

83%

2 1 17%

Dotar-nos de capacitat d’escolta sembla un valor important per tal de sentir-nos tots

valorats. Els resultats ens informen que la majoria escolten als nens que tenen dificultats

(“És clar!!!”). Amb tot, alguns ho matisen (“Alguns nens no escolten”, “Una mica”,

“Hi ha nens que si i a nens que no”). Un nen de NEE diu “No em deixem jugar (l’A i el

F.) i el C. no deixa res i sempre mana i jo no l’escolto a vegades ”. Finalment, els nens

de la USEE se senten escoltats, tot i que no aporten més informació qualitativa.

La paciència

SI NO NS/NC 5. Creus que has de tenir més paciència amb els

nens amb dificultats?

13 3

88%

1

6%

1

6%

Dotar-nos de paciència semblaria un valor per acceptar tot tipus de diversitat. La

majoria entenen que s’ha de tenir més paciència amb els nens amb dificultats. Algunes

de les atribucions que fan els nens són:



- la paciència va unida a l’ajuda per tal que els nens amb dificultats puguin

aprendre. “Els hem d’ajudar jugant a coses més tranquil·les”, “S’ha d’explicar

més les coses i així ho entenen”, “Com que s’ha d’enraonar molt, s’ha de tenir

paciència”

- la paciència suposa donar més temps “Ells no van tan ràpids com els altres, han

d’anar mes a poc a poc. Jo ara he tingut un mal al peu i el meu pare em deia “a

poc a poc””

- La paciència suposa capacitat d’espera “Si algú vol que li ajudi la mestra, s’ha

d’esperar, no pot estar a la vegada per tots”

La percepció dels nens de la USEE és que s’ha de tenir més paciència amb els nens amb

dificultats, però no han donat arguments. Un diu “Me l’he de pensar”

L’amistat

SI NO 6. Convides a nens amb dificultats a jugar a casa teva?

2 3

28%

12 1 72%

7. Els nens amb dificultats t’inviten a jugar a casa seva? 6 1

39%

8 1 2 61%

Aquestes preguntes les hem plantejat perquè ens interessava saber fins a quin punt

l’acceptació de la diversitat traspassa les fronteres de l’escola. Sabem que és arriscat fer

valoracions, donat que els horaris de les famílies actuals i la ubicació de l’escola no

permet una interrelació com es faria en un barri qualsevol. I és que en aquesta escola

venen nens de Bellaterra però també de localitats properes. Volem dir, també, que hem

acceptat “nens amb dificultats” en sentit ampli, tal i com ho venim explicant al llarg del

capítol. És a dir, no parlem només dels nens de la USEE o de NEE. Per això una nena

diu: “Sí, convido a la J.. Ella no se’n recorda de les coses que aprenem”. Un cop aclarit

això, constatem que establir relacions fora de l’escola amb nens amb dificultats no és

fàcil. L’escola rep nens de diferents poblacions i a vegades les famílies no tenen les

condicions o així ho viuen els nens (“Convidem poc per que la casa és petita”,

“Convidaria als que vulguin venir. Si volgués venir l’E. o l’O. (USEE) no

m’importaria”). Així doncs, s’estableixen relacions fora del marc escolar quan els nens

tenen relacions d’amistat. (“A la J. , que és amiga meva”).



Destaquem que els nens de la USEE diuen que sí conviden a nens amb dificultats.

Pot ser que les seves famílies estiguin més conscienciades amb la importància d’establir

lligams fora de l’escola. Un nen diu que “L’O. (USEE) i L’A.” l’han convidat i, fins i

tot, els nens de la USEE s’inviten entre si (“A l’E.”).

L’escola

SI NO 8. T’agrada venir a aquesta escola? 14 1 3

100%

El resultat és contundent per a tots els alumnes.

Percepció quant als recursos que tenen els nens per a l’aprenentatge i la

participació

Volem saber si els alumnes valoren si hi ha estratègies diverses per tal de que tots els

alumnes aprenguin, si es valora l’esforç i l’acompanyament personal i acadèmic, si es

fomenta l’interès per aprendre tots de tots i amb tots i si es te la percepció d’aprendre

L’acompanyament

1. Quan necessites ajuda per treballar, a qui preguntes? Als nens/es 6 1 1 Als nens que es porten bé A la mestra. 8 2 A quina? Tutor/a 8 Gemma 2 SI NO 2. En la teva opinió, els mestres ajuden a tothom que ho necessita?

11 1 2

83%

3 17%

La percepció de la necessitat d’ajuda per aprendre és un tema recurrent. D’aquestes

preguntes es desprèn que els nens perceben que poden rebre ajuda per treballar tant per

part de la mestra com dels mateixos companys. Sobre els nens de la USEE, dos han

identificat a la mestra de suport de la USEE com a referent principal per donar aquesta

ajuda.



La majoria creuen que els mestres ajuden als nens que ho necessiten, però fan

matisacions: “Sí, però a algun nen com el M. que a vegades fa malament les coses,

copia, no li fan tan de cas”, “Alguns nens juguen i la mestra diu “com que heu estat

jugant ara no us ho explico””, “Em sembla que sí”, “Potser la mestra està fent una altra

cosa”, “Als nens que ho necessiten, si escolten, sí, sinó no”. És a dir, s’ho han de

merèixer!

El reconeixement de l’esforç

SI NO 3. Els mestres et feliciten quan t’esforces? 14 1 3

100%

4. Els teus treballs (dibuixos...) s’ exposen a la classe?

12 1 3

89%

2 11%

Les respostes indiquen que tots els nens, siguin de la USEE o no, són reconeguts

quan els mestres perceben que s’esforcen. Això és quelcom que els nens agraeixen (“Un

dia va posar una cara de content al full”). A més a més, exposar treballs vol dir valorar-

los i els nens capten aquest fet de diferent manera (“A vegades la mestra se’ls emporta a

casa i els posa a la nevera” (?), “No hi caben tots i exposen els del nens que s’esforcen”,

“Depèn de quin sigui”, “A vegades”)

El referent dels iguals

CLASSE REFORÇ5. On et sents millor per treballar amb els nens de la classe o

en l’aula de reforç? 14 1

83%

3

17%

Els resultats d’aquesta pregunta ens informen que la majoria dels nens se senten

millor a la classe de referència per treballar (“A la classe amb tots els nens”). S’inclouen

els que fan algun tipus de reforç i el de NEE. Destaquem, però, que els nens de la USEE

se senten millor a l’aula petita (“Sol, solet”). Aquí troben tranquil·litat i acollida quan ho

necessiten.



La necessària flexibilitat

SI NO NS/NC 6. Creus que s’ha de tractar als nens amb dificultats

igual que als altres?

8

44%

5 1 2

44%

1 1

12%

De les respostes quantitatives donades, s’observa que les opinions estan molt

repartides i de manera quasi igualitària entre el SÍ i el NO. Amb tot, crida l’atenció que

el tracte igualitari està defensat en la seva totalitat per alumnes que no son de NEE. Els

alumnes de NEE i USEE, en canvi, es manifesten amb un NO, però tenim poques

respostes qualitatives que desvetllin l’argument que hi ha darrera. (“La B.(mestra) no ha

de tractar a tots igual”).

Les respostes qualitatives han estat interpretades pels alumnes amb una doble

connotació:

A) La consideració que tot nen mereix com a persona (“Tots som amics i perquè

siguin diferents als amics no es deixen i si estan sols sense ningú que els

acompanyi és molt trist i per això tots som amics i ens hem d’ajudar”)

B) La consideració com alumne i per tant que ha d’aprendre. La majoria situen

aquí les seves raons:

- fer modelatge per tal que els que ho necessitin aprenguin (“S’ha de mirar

com es fa perquè entenguin les coses i es portin millor”, “Perquè els hi

costa aprendre nosaltres els hem d’explicar les coses, perquè ja les

sabem”, “Hem de fer les coses be perquè aprenguin de nosaltres”)

- Donar més ajudes o ajudes diferents (“A alguns nens hi posa la mestra el

nom per resseguir i d’altres hi posa un punt i ho fan sols”, “A tothom se

l’ha de tractar bé, però necessiten més ajuda”, “L’han d’explicar a poc a

poc perquè sinó no ho entén)

A més a més, es dóna la percepció que hi ha dificultats més tolerables que d’altres (“Al

nen que es baralla s’ha de tractar igual, però al que li costa aprendre no” i alguns nens

sembla que responen a una “norma general” (“Sí, si no, et poden castigar”, “No s’ha de

mirar el full de l’altre perquè si no li diu a la mestra”).

D’altra banda, algun alumne de la USEE manifesta una opinió contraria a ser tractat de

manera diferent (“La M.J. (maestra) ha de hacer lo mismo con todos los niños”).



Percepció del propi aprenentatge

SI NO 7. Tot i que tinguis companys amb dificultats, tu continues

aprenent a classe? 14 1 3 100%

8. Creus que aprens molt en aquesta escola? 14 1 3 100%

Els resultats ens informen que els nens tenen la percepció que aprenen molt a

l’escola, inclosos els de NEE/USEE. I és que el fet de tenir companys amb dificultats no

és un impediment per continuar aprenent (“A més jo sé tocar la bateria i tinc un

chinofon”).

Diferents oportunitats per aprendre

9. T’agraden els tallers/racons? Quin és el que més t’agrada? “Sí” diu que es fan si és algun dia especial o a colònies Plàstica 3 Cotxes 1 1 El de les llanternes a la nit (colònies), Fer pastissos(això només es fa a les colònies) A luchas A la araña peluda Pintar Juguem a que el Pau és un lladre i els altres corren Domino A pares i mares i cuineta, i quan sigui gran jugaré a paletas i també serè capita Tigres Els animals L’ordinador Al rey leon Paper mache Mirar contes Malabars. 10. Diga’m una cosa que t’agrada molt d’aquesta escola. “Jugar i fer amics”, “Jugar a quinto” (joc de números), “Montar castells”, “Fer dibuixos, jugar”, “Mates, m’agraden així aprenc més” , “. Fer esport”, “Enganxar pegatines i dibuixar”, “Aprendre coses, jugar al pati”, “Fer psicomotricitat”, “Jugar al pati”, “Les pales noves, jugar a la caseta del pati”, “La plàstica”,” els professors”, “Jugar al pati”, “Jugar a fer castells”, “Jugar, fer les feines” “El pati, les joguines” “Els animals”, “Cantar y bailar” “De la natura”, “letras y canciones”



Aquestes dues preguntes es relacionen, doncs es tracta de veure algunes oportunitats

que ofereix l’escola per aprendre i socialitzar-se. I, també, detectar si aquestes

oportunitats són diverses per tal que l’escola sigui significativa per a tothom. Així

doncs, tal i com es pot observar, tots els nens troben una bona raó per venir a l’escola i

donades les edats i cursos dels alumnes entrevistats, veiem que el joc de tot tipus (de

moviment, simbòlic, de regles, lliure...) és l’activitat més apreciada. També ho són les

activitats artístiques i de la natura.

Finalment. destaquem que els nens de NEE i de la USEE, s’ho passen bé amb

activitats com la resta dels companys i els seus interessos poden ser compartits per la

resta dels companys.



4.3.3.- Resultats dels qüestionaris de les famílies


Primer de tot, aquest qüestionari es va proposar a les famílies dels nens als que hem

passat l’entrevista. Hi ha un apartat on hem recollit la informació referida a les persones

que han respost el qüestionari: el pare, la mare o tots dos A més a més, per fer-ho més

comprensible, la llegenda de color manté els mateixos criteris que els que hem fet servir

per als nens. És a dir:

- famílies de la USEE/Agrupament, opinions recollides en color verd

- famílies de NEE amb dictamen de l’EAP, respostes en color blau

- famílies de nens sense un perfil determinat, respostes de color vermell

Però el més important és que hi havia una sèrie d’aspectes rellevants que volíem

saber. Els objectius del treball en relació a les famílies els varem concretar tot copsant la

mirada de les famílies en relació a:

- Les implicacions que comporta aquesta experiència inclusiva

- El grau de satisfacció en relació a la USEE/Agrupament

- La qualitat educativa vinculada a atenció i benestar personal

Quant a la recollida de dades s’observen les següents situacions:

- El nombre de respostes de cada ítem és irregular, doncs algunes famílies

manifesten que hi ha preguntes que no saben per manca d’informació i d’altres

no contesten perquè estan més adreçades a famílies amb nens de NEE o sords.

Per tant, hi ha hagut abstenció a l’hora de contestar certes preguntes.

- El grau de satisfacció està igualment matisat per aquesta situació.

- Hi ha molt poca informació qualitativa, llevat de les famílies directament

usuàries del recurs, és a dir, dels pares dels nens de la USEE/Agrupament.



ESCOLA BELLATERRA

A l’escola Bellaterra es van entregar 25 qüestionaris i es van rebre 19. Cal destacar

que dels 6 qüestionaris no retornats, 1 anava dirigit a la família d’un nen amb NEE i els

altres 5 a famílies d’infants sense perfil determinat. A més a més, totes les famílies dels

alumnes sords preguntats han respost i bastants famílies de nens de NEE( sords i oients)

han aportat informació qualitativa.

El vostre fill te Necessitats Educatives Especials (NEE)? SÍ 3 8 NO 8

El vostre fill està atès pels professionals de l’ Agrupament de sords? SÍ 1 8 NO 8 2

Aquest qüestionari el respon: el pare: 2 1 la mare 2 3 6 tots dos 4 1

Així doncs, en un 58% responen les mares, en un 16% els pares i en un 26% tots dos.

En el col·lectiu d’alumnes amb NEE (sords i oients), el 81% de les respostes

corresponen a les mares.

Comunicació família escola

Coneixement del projecte d’Agrupament per part de totes les famílies

Grau de satisfacció INFORMACIÓ INICIAL

- 1

2

3

4

+ 5

1. La informació del recurs, centre d’Agrupament us l’han donada:

-La direcció del centre 4 2 1 ........ 35 % -El mestre tutor 1 ......................... 5 % -Els mestres de suport .................. 0 % -Les logopedes 2 .......................... 10 % -El CREDAV 4 ........................... 20 % -L’EAP ......................................... 0 % -No tinc informació 5 1 ............... 30 %

1

1

1 1 1 3

De les opinions recollides podem extreure que, en el cas dels alumnes sords, la

informació inicial l’han rebuda majoritàriament del CREDAV, tal i com informa

aquesta família “El CREDAV, van ser els primers, desprès l’escola va ampliar la

informació”. A més a més, crida l’atenció que un 30%, totes famílies de nens oients,

manifestin no tenir informació del recurs. Només una família esta insatisfeta amb la

situació.



Valoració Grau de satisfacció INFORMACIÓ BÀSICA DEL RECURS To

talm

ent

d’ac

ord

Bas

tant

d’

acor

d

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord -

1

2

3

4

+ 5

2. L’Agrupament és un recurs adreçat als nens amb Necessitats Educatives Especials (NEE)

1 3 6

71%

3 1

29%

1

11%

1 1 1

33%

1 1 3

56%

3. Les classes que tenen nens amb Necessitats Educatives Especials (NEE)necessiten més suport de personal per tal que tots se sentin atesos

8 3 6

90%

1

5 %

1

5 %

3

27%

2 1

27%

2 2 1

46%

4. *L’Agrupament implica canvis en la manera d’ensenyar per tal que tots els alumnes aprenguin

2 2 4

67%

1 2

25%

1

8 %

2 1

50%

1 2

50%

5. *L’Agrupament implica treball de coordinació entre els mestres

2 2 4

62%

3 2

38%

2

33%

2

33%

2

33%

6. *L’Agrupament implica un increment de coordinació amb els serveis externs que donen suport al centre

4 1 4

75%

1 2

25%

2

40%

1

20%

2

40%

7. *Els centres educatius haurien d’incorporar experiències,com és el cas de l’Agrupament de nens/es sords/es que incrementin la participació,la presència i l’èxit dels alumnes amb NEE.(Necessitats Educatives Especials)

2 2 6

77%

2 1

23%

1

20%

2

40%

2

40%

* Les preguntes 4,5,6,7 son opcionals

D’aquest conjunt de preguntes i de les respostes donades destaquem que les famílies

tenen clar que les classes amb alumnes de NEE necessiten més recursos personals, tal i

com veiem en la pregunta 3.

D’altra banda, és igualment revelador el fet de que les preguntes que demanaven uns

coneixements concrets sobre el funcionament de l’Agrupament han estat poc

contestades. Es pot observar com el grup que ha deixat de contestar és aquell on els fills

no presenten cap perfil determinat. Les raons que expliquen aquest fet podrien ser, per

exemple, que la informació que els hi arriba és molt bàsica (“Moltes de les preguntes les

desconec”, “Amb la informació que disposem, hi ha qüestions que no ens és possible de



respondre adequadament”), que tot i que rebin informació tinguin la idea de que allò no

els concerneix donat que parla sobre un altre col·lectiu (“Crec que aquest qüestionari va

directament adreçat a famílies amb nens o nenes amb necessitats educatives especials, la

qual cosa no és el nostre cas”) o que la informació rebuda arribi d’una manera massa

descriptiva que no afavoreix gaire la implicació per part de les famílies que no utilitzen

directament el recurs (si ens fixem en qui ha contestat la pregunta 7 ho veiem

clarament).

Si continuem analitzant les respostes donades, veiem que els usuaris directes del

recurs valoren molt bé el que s’està fent però, tot i estar globalment satisfets amb el que

reben, són més crítics quant al grau de satisfacció que les famílies dels altres col·lectius.

Una explicació per a aquesta conclusió és el fet de que algunes d’aquestes famílies

venen de poblacions de les rodalies i es veuen obligats a afegir més esforços per a

desplaçar-se, combinar horaris, anar a les reunions,...

També podem extreure de l’anàlisi d’aquest apartat que les famílies amb fills de NEE

són les que estan més sensibilitzats de cara a crear recursos tipus USEE/Agrupament en

els centres educatius. Probablement perquè tenen la mirada més posada en aquest

recurs.

Seguiment del procés educatiu de tots els alumnes


talm

ent

d’ac

ord

Bas

tant

d’

acor

d

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord -

1

2

3

4

+ 5

8. Els pares estan informats de l’evolució i les decisions que es prenen a l’escola, per tal d’afavorir el desenvolupament global del seu fill.

3 2 5

62%

3 3

38%

1 1

15%

2 2

30%

2 2 3

55%

Amb aquesta pregunta intentem recollir la percepció que les famílies tenen sobre la

informació que disposen del seguiment dels procés educatiu dels seus fills. El que

extraiem és que, tot i que l’Agrupament no respecta el principi de sectorialització, les

famílies se senten informades i que els pares de les criatures amb NEE i els de les

sordes valoren millor la informació que tenen sobre els seus fills. Probablement això es

deu al fet de que els mestres i, sobretot, els especialistes de l’Agrupament tenen una



relació més propera i més constant amb aquests alumnes que amb els que no tenen

tantes dificultats. A més a més, s’utilitzen diferents recursos per a fer el seguiment

D’altra banda, també crida l’atenció que la família d’un nen sord i la de un nen amb

NEE puntuïn el seu grau de satisfacció amb una nota lleugerament negativa.

Coneixement de les necessitats de les famílies per tal d’establir espais de col·laboració

Valoració Grau de satisfacció IMPLICACIÓ I COMUNICACIÓ AMB LES FAMILIES

To

talm

ent

d’ac

ord

Bas

tant

d’a

cord

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord

- 1

2

3

4

+ 5

9. L’escola respecta les vostres necessitats

5 1 3

53%

3 1 4

47%

1

8 %

1 1

15%

2 1 1

31%

2 1 3

46%10. L’escola respecta l’horari de les famílies per

tal de fer reunions,entrevistes...

2 2 4

40%

5 1 3

45%

2

10%

1

5 %

1

7 %

1 1

14%

1

7 %

2 1

21%

2 2 3

51%

11. L’escola demana la vostra col·laboració

4 3 4

58%

4 3

37%

1

5 %

1

8 %

1

8 %

1 1

17%

3 2 3

67%

En aquest bloc de preguntes es vol detectar si l’escola intenta implicar a les famílies

respectant les seves necessitats i propiciant espais de col·laboració. Així doncs,

s’observa que es valoren de manera positiva les reunions, entrevistes i, en general, totes

les demandes de col·laboració que fa l’escola per comunicar-se amb les famílies i

implicar-les en el procés educatiu dels seus fills. Amb tot, quant al grau de satisfacció

trobem una dispersió d’opinions que indica que cada família viu la situació de una

manera diferent. Fixant-nos més detalladament en aquesta dispersió, veiem que les

famílies de l’Agrupament tampoc es posen d’acord a l’hora de determinar el grau de

satisfacció que aquesta situació els produeix. Completant aquesta informació

quantitativa amb la qualitativa que han donat algunes famílies veiem que es donen

factors de tipus laboral,d’increment de serveis que han de fer us aquestes famílies degut

a la sordesa dels seus fills, distància de l’escola del domicili familiar..



Qualitat educativa

Suport de tots els nens


talm

ent

d’ac

ord

Bas

tant

d’

acor

d

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord -

1

2

3

4

+ 5

12. El suport que dona l’Agrupament al meu fill facilita la seva participació a les activitats de l’aula ordinària

1 6

70%

1

10%

1

10%

1

10%

1 1

25%

1

13%

1 4

62%

13. El meu fill, rep el suport adequat a les seves necessitats educatives

6 1 4

65%

1 1 3

29%

1

6%

1

8 %

1 1 3

42%

2 1 3

50%

Tots els nens han de rebre el suport adequat segons les seves necessitats. Per aquesta

raó, en aquest bloc de preguntes es dona l’opció als pares dels nens de l’Agrupament i

als que no ho són d’expressar-se.

Tal i com es pot observar, les famílies dels nens sords pensen que el suport que dona

l’Agrupament facilita la seva participació en el aula de referència i estan molt satisfetes

amb la situació.

S’observa que un 94% de les famílies estan Totalment d’acord o Bastant d’acord

amb els suport que reben els seus fills. A més a més, es mostren molt satisfets de com

això es duu a terme. Amb tot, destaca que la família d’un nen amb NEE no estigui gens

contenta amb el suport que rep el nen. A la valoració qualitativa explica que el seu fill

no es beneficia del recurs del qual tractem en aquest treball i d’alguna manera demana

quelcom similar al que tenen els alumnes sords.

Benestar per a tots


talm

ent

d’ac

ord

Bas

tant

d’

acor

d

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord -

1

2

3

4

+ 5

14. El meu fill anomena i coneix els companys de la classe

7 3 8

100%

1

8 %

5 1 5

92%

15. El meu fill te clar qui és el seu tutor i els seus professors de suport

7 3 8

100%

1

9 %

4 1 5

91%



16. El meu fill va content a l’escola

8 2 5

79%

3

16%

1

5 %

4

31%

6 1 2

69%17. El meu fill surt content de l’escola

8 1 5

74%

1 3

21%

1

5 %

1

7 %

3

21%

6 1 3

72%18. Es tenen en compte els interessos del meu

fill

6 1 5

67%

2 1 3

33%

1

7 %

1

7 %

1 1 1

21%

4 1 4

65%

19. L’Agrupament facilita als nens sords vincles de relació i amistat amb els companys de l’aula ordinària i afavoreix la seva socialització

2 2 6

77%

2 1

23%

1

10%

1 1

20%

1 2 4

70%

20. Els nens sords i d’altres de NEE tenen amics i els conviden a casa per jugar

2 3

38%

1 1 3

38%

1 1

16%

1

8 %

2

22%

1 3 1

56%

1 1

22%21. El meu fill manifesta que se sent un més de

la classe

6 6

67%

1 2 1

22%

1 1

11%

2 1

27%

1 2

27%

3 2

46%

Les valoracions de les famílies ens informen que perceben que els seus fills tenen un

estat de benestar força positiu a l’escola, perquè se senten atesos, hi ha relacions

positives entre ells, són considerats i són respectats.

Si ens fixem detingudament, veiem que les famílies d’alguns nens de NEE (sords i

oïents) manifesten que als seus fills els hi costa venir a l’escola tot lo contents que elles

voldrien i sortir igualment contents. Si mirem els resultats de les preguntes 7 (sobre si es

tenen en compte els interessos del fill) i 10 (si la criatura manifesta que se un més de la

classe), observem que algunes d’aquestes famílies mostren una certa insatisfacció.

Nosaltres pensem que potser tot això està relacionat.

Quant al grau de satisfacció en relació a les relacions que es puguin establir i la

consideració personal dins del grup classe, ens hem fixat sobretot en la posició dels

alumnes amb NEE, vistes pels pares, on les valoracions no són tan il·lusionants. És més,

en algun cas reflecteixen les dificultats que tenen a l’hora d’establir relacions fora de

l’escola o la pròpia percepció de no sentir-se com un més de la classe.



ESCOLA RAMON FUSTER

A l’escola Ramon Fuster es van entregar 17 qüestionaris i es van retornar tots els

donats. Totes les famílies de la USEE els han entregat amb abundant informació

qualitativa.

El vostre fill te Necessitats Educatives Especials (NEE)? SÍ 4 1 NO 12

El vostre fill està atès pels professionals de la USEE ? SÍ 4 NO 12 1

Aquest qüestionari el respon: el pare 1 la mare 4 1 tots dos 5 3 1

Sobre la recollida de informació podem destacar les següents situacions:

- Quant a qui ha respost el qüestionari, en un 60% dels casos han estat el pare i la

mare; un 33% de les respostes són només de la mare; i un 7% dels qüestionaris

han estat resposts únicament pel pare.

- Si ens centrem en les famílies de la USEE, el 75% d’elles s’han unit el pare i la

mare per contestar el qüestionari.

Comunicació família – escola

Coneixement del projecte de la USEE per part de totes les famílies

Grau de satisfacció INFORMACIÓ INICIAL

- 1

2

3

4

+ 5

1. La informació del recurs USEE us l’han donada:

-la direcció del centre 10 1 .......... 64 % -El mestre tutor 2 ......................... 12 % -Els mestres de suport .................. 0 % -L’EAP 4 ...................................... 24 % -No tinc informació ...................... 0 %

1

1 1

6 1 2

De les opinions recollides destaquem que totes les famílies dels alumnes de la USEE

han rebut la informació del recurs de l’EAP. La satisfacció d’aquesta informació és

desigual i inclou l’abstenció. Les famílies que es manifesten més satisfetes són les que

viuen a la localitat on està el recurs. D’altra banda, les famílies d’alumnes que no són de

la USEE manifesten que ells han rebut la informació a través de la direcció del centre i

que, en alguns casos, el mestre tutor l’ha complementada.



Valoració Grau de satisfacció INFORMACIÓ BÀSICA DEL RECURS To

talm

ent

d’ac

ord

Bas

tant

d’

acor

d

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord -

1

2

3

4

+ 5

2. La USEE és un recurs adreçat als nens amb Necessitats Educatives Especials (NEE)

9 3 1

72%

3

22%

1

6 %

1 1

15%

3

23%

5 3

62%

3. Les classes que tenen nens amb Necessitats Educatives Especials (NEE) necessiten més suport de personal per tal que tots se sentin atesos

8 3 1

86%

1 1

14%

1

7%

3

23%

6 3

70%

4. *La USEE implica canvis en la manera d’ensenyar per tal que tots els alumnes aprenguin

2 1

37%

3 1

50%

1

13%

2 1

50%

1 2

50%

5. *La USEE implica treball de coordinació entre els mestres

4 1 1

86%

1

14%

1 1

33%

2 2

67%

6. *La USEE implica un increment de coordinació amb els serveis externs que donen suport al centre

5 1 1

100%

1

20%

1

20%

2 1

60%

7. *Els centres educatius haurien d’incorporar experiències, com és el cas de la USEE que incrementin la participació, la presència i l’èxit dels alumnes amb NEE (Necessitats Educatives Especials)

4 1 3

89%

1

11%

1

20%

1 3

80%

* Les preguntes 4, 5, 6 i 7 són opcionals

En relació a aquestes preguntes podem dir que:

- Tot i que la majoria de famílies veuen que la USEE és un recurs adreçat als

alumnes amb NEE, no tots estan satisfets amb aquesta situació. Una família

usuària del recurs manté una posició critica respecte a la valoració i a la

satisfacció

- Les famílies són conscients que les aules que acullen nens de NEE necessiten

més recursos personals per tal que tothom se senti ates.

- No queda tan clar que la USEE impliqui canvis en la manera d’ensenyar per tal

que tots els alumnes aprenguin. De les poques famílies que han contestat, totes



són conscients que la USEE implica un treball en xarxa amb els diferents serveis

que atenen als nens.

- També són força conscients que la USEE implica un treball de coordinació entre

els mestres.

- Destaquem que justament aquestes preguntes més específiques del recurs han

estat poc contestades per les famílies de la USEE, que serien les usuàries

directes i per tant més conscients de les actuacions que es van fent amb elles.

Malgrat això, la satisfacció és molt alta. Poques famílies han contestat la

pregunta que fa referència a la incorporació d’experiències en centres ordinaris

que incrementin la participació i l’èxit dels alumnes amb NEE. Sí han contestat,

però, la majoria de les famílies de la USEE.

Seguiment del procés educatiu de tots els alumnes


talm

ent

d’ac

ord

Bas

tant

d’

acor

d

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord -

1

2

3

4

+ 5

8. Els pares estan informats de l’evolució i les decisions que es prenen a l’escola, per tal d’afavorir el desenvolupament global del seu fill.

8 3

79%

1 1

14%

1

7 %

1

7 %

1 1

14%

8 3

79%

Aquesta pregunta, que intenta recollir la percepció que les famílies tenen de la

informació que disposen sobre el seguiment dels procés educatiu dels seus fills, ens

mostra les següents situacions:

- La gran majoria de les famílies consideren que els pares estan informats de

l’evolució i les decisions que es prenen a l’escola, per tal d’afavorir el

desenvolupament global del seu fill. Hi ha, però, una posició molt crítica per

part de la família d’un nen usuari de la USEE

- La satisfacció, a excepció de la de la familia anteriorment mencionada, és força

alta.

- Destaca una certa abstenció per part de famílies no usuaries de la USEE en quan

al seguiment del procés educatiu.



Coneixement de les necessitats de les famílies per tal d’establir espais de col·laboració

Valoració Grau de satisfacció IMPLICACIÓ I COMUNICACIÓ AMB LES FAMILIES

Tota

lmen

t d’

acor

d

Bas

tant

d’

acor

d

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En

desa

cord

- 1

2

3

4

+ 5

9. L’escola respecta les vostres necessitats

8 3

79%

1 1 1

21%

1 1

13%

2

13%

8 3

74%10. L’escola respecta l’horari de les famílies per

tal de fer reunions,entrevistes...

1013

100%

1

7 %

9 1 3

93%

11. L’escola demana la vostra col·laboració

7 1 3

79%

2 1

21%

4 1 1

40%

6 3

60%

En aquest bloc de preguntes es vol detectar si l’escola intenta implicar a les famílies

respectant les seves necessitats i propiciant espais de col·laboració. Així doncs, ens

criden l’atenció les següents observacions:

- Quant al respecte de les necessitats de les famílies, malgrat l’alta valoració,

volem remarcar que hi ha algunes famílies (sobretot aquelles que tenen fills de

NEE) que es manifesten crítiques, tal i com s’aprecia al fixar-nos en el grau de

satisfacció.

- Totes les famílies valoren les facilitats que proporciona l’escola per trobar

moments per poder parlar dels seus fills. Hem de tenir en compte que és un

centre que acull famílies de diferents localitats i no només de Bellaterra.

- Quant a la demanda de col·laboració per part de l’escola, tot i que una gran

majoria estan satisfets, s’observa que algunes famílies apunten, a partir de la

seva valoració i satisfacció, que s’hauria de millorar.

- En totes aquestes preguntes, la majoria de les famílies de la USEE fan una

valoració òptima i es mostren molts satisfets de les actuacions que es duen a

terme amb ells.



Qualitat educativa

Suport de tots els nens

Valoració Grau de satisfacció

Tota

lmen

t d’

acor

d

Bas

tant

d’

acor

d

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En

desa

cord

- 1

2

3

4

+ 5

12. El suport que dona la USEE al meu fill facilita la seva participació a les activitats de l’aula ordinària

3 3

75%

1 1

25%

1 1

22%

4 3

78%

13. El meu fill, rep el suport adequat a les seves necessitats educatives

8 4

86%

1 1

14%

2 1 1

27%

8 3

73%

Tal i com ja sabem, tots els nens han de rebre el suport adequat segons les seves

necessitats. Per aquesta raó, en aquest bloc de preguntes es dona l’opció als pares dels

nens de la USEE i als que no ho són d’expressar-se. Així doncs, de les seves respostes

podem deduir que les famílies dels nens de la USEE valoren força el recurs i pensem

que estan satisfets del suport que es dona als seus fills. Una d’elles ens ho indica no

només a través de la seva puntuació sinó informant-nos de que “la inclusió en un aula

USEE fa possible un seguiment més estret del seu aprenentatge (...) en un entorn més

favorable per ell, ja que li afecten negativament els entorns amb molt de xibarri o

sorolls”.

D’altra banda, són remarcables les opinions d’alguns pares de fills no usuaris directes

de la USEE que valoren positivament el suport que els hi dona aquest recurs als seus

fills. Pensem que potser no han entès bé la pregunta o bé en algun moment s’han sentit

recolzats pels professionals de la USEE, donat que aquests professionals quan estan a la

classe ordinària a vegades poden oferir el seu suport als alumnes que en aquell moment

ho necessiten, encara que no siguin de la USEE.

Així doncs, les famílies en general pensen que es dona el suport adequat als alumnes

quan ho necessiten. Ara bé, observem que hi ha famílies de nens que no són de NEE

que s’han abstingut en la valoració i també en la satisfacció.



Benestar per a tots


talm

ent

d’ac

ord

Bas

tant

d’

acor

d

Parc

ialm

ent

d’ac

ord

En d

esac

ord -

1

2

3

4

+ 5

14. El meu fill anomena i coneix els companys de la classe

9 1 3

93%

1

7%

1

6 %

1

6 %

9 1 3

88%

15. El meu fill te clar qui és el seu tutor i els seus professors de suport

9 1 3

93%

1

7%

1

6 %

1

6 %

9 1 3

88%

16. El meu fill va content a l’escola

9 1 3

93%

1

7%

1

6 %

1

6 %

9 1 3

88%17. El meu fill surt content de l’escola

9 1 3

93%

1

7%

1

6 %

1

6 %

9 1 3

88%18. Es tenen en compte els interessos del meu

fill

8 3

78%

1 1 1

22%

1

7 %

1 1

13%

9 3

80%

19. L’ USEE facilita als nens amb necessitats educatives especials(NEE) vincles de relació i amistat amb els companys de l’aula ordinària i afavoreix la seva socialització

10 1 3

88%

1

6%

1

6%

1

8%

1

8%

8 3

84%

20. Els nens de la USEE i d’altres amb necessitats educatives especials (NEE) tenen amics i els conviden a casa per jugar

6 1 2

70%

1 1

15%

1 1

15%

1 1

17%

1

8%

6 3

75%

21. El meu fill manifesta que se sent un més de la classe

10 3

86%

1

7%

1

7%

1

7%

1 1

14%

8 3

79%

Els resultats d’aquest grup d’ítems ens informen que hi ha una forta vinculació dels

nens amb la classe i amb l’escola. De fet, les famílies expliciten que els nens estan molt

contents i elles satisfetes. Volem destacar la opinió d’una família que els seu fill es

beneficia del suport de la USEE i manté posicions crítiques en aquests apartats: “la

nostra resposta no s’ha d’interpretar en sentit negatiu, ja que el nostre fill té dificultats

comunicatives i en ocasions s’expressa poc. Veiem que ara està més content i més

integrat a la seva classe”.

En relació als nens de la USEE, veiem que aquestes famílies valoren el recurs per

que facilita la seva inclusió a la classe. En altres paraules, valoren que el seu fill se senti

com a un més, que es relacionin amb els companys del grup, que es conegui més el que



els interessa i que això mateix es tingui en compte. Amb tot, no queda tan clar que les

relacions vagin més enllà de la classe i tinguin amics i se’ls convidi per jugar. Aquesta

situació sembla no satisfer del tot a les famílies.



4.4.- Conclusions i comentaris sobre els resultats dels qüestionaris

4.4.1.- Escola Bellaterra

APARTAT MESTRES

Ja hem comentat com diferents investigadors han observat que la concurrència de

determinades variables afavoreixen l’atenció a la diversitat dels alumnes d’un centre.

L’aplicació d’aquestes variables a la USEE/Agrupament ens ha donat una informació de

com es comporten en els centres observats i per tant si aquest recurs tal i com està

dissenyat en aquests centres afavoreix l’atenció de tots els alumnes i no només dels que

inicialment està adreçat. És a dir, si les repercussions són per a tota la institució.

A continuació s’expliciten alguns comentaris i conclusions agrupats en les diferents

variables estudiades.

LIDERATGE

Identificació dels líders

De l’anàlisi dels resultats es pot afirmar que hi ha un reconeixement contundent de la

direcció com a element dinamitzador del projecte que impulsa i promou accions que

faciliten el coneixement i els avenços de l’Agrupament a nivell de tota l’escola. D’altra

banda, les logopedes i MALLs són identificades pels mestres com a líders potents ja que

ajuden a solucionar problemes, donen seguretat i suport en el dia a dia i aporten

solucions. Alguns mestres vinculen aquesta funció a aspectes personals i de motivació:

“L’ajuda depèn molt de les persones, de les ganes d’aprendre i de la seguretat en la

seva tasca”. Es pot constatar que els mestres, quan necessiten orientacions per treballar

en el dia a dia amb els nens sords, busquen ajuda en les MALL, en primer lloc. Es

podrien justificar aquests resultats per dos raons. La primera és que els mestres

d’audició i llenguatge (MALL) proporcionen un suport continuat dins l’aula ordinària i

la segona és que la coordinació amb el tutor on estan els nens sords és sistemàtica (cada

setmana) i necessària pel model de treball que es desenvolupa. Aquest fet dona

confiança i seguretat a l’hora de buscar orientacions del treball que es porta a terme amb

els alumnes d’Agrupament.



Les logopedes també són requerides per consultes relatives al treball, tot i que els

mestres indiquen que confien en l’ajuda d’aquests professionals quan volen informació

d’aspectes més específics relatius als nens sords. Possiblement s’estan referint al

funcionament i programació dels aparells, sospites de trastorns afegits a la sordesa o a

aspectes concrets del llenguatge. Com podríem justificar la valoració tan alta donada

pels mestres a les logopedes? Nosaltres creiem que aquestes professionals mantenen una

actitud d’escolta. En la entrevista amb la logopeda que va impulsar el projecte des dels

seus inicis ens diu que “a vegades els espais informals són molt interessants per

escoltar els mestres i això és com una gota malaia que va creant confiança”. Un altre

fet és que els mestres de l’escola perceben a les logopedes i MALL com a un col·lectiu

que va en la mateixa direcció. La mateixa logopeda indica que “els mestres veuen que

funciona la comunicació entre nosaltres i que compartim criteris. Per tant, es pot

recorre a unes o a altres”. Per últim, el fet que “formin part de l’escola”, en el sentit

que tenen total dedicació al projecte, facilita que en qualsevol moment tot mestre pot ser

escoltat per aquestes professionals. Pilar Calvo, psicopedagoga del CREDAV ens diu:

“Respecte a l’escola Bellaterra cal tenir en compte que va ser una de les primeres en

iniciar l’agrupament dels alumnes sords i ha mantingut força estabilitat dels diferents

professionals que atenen aquest alumnat. Això ha permès anar configurant un equip

que avança i reflexiona a partir l’experiència compartida”.

Però a l’escola hi ha d’altres alumnes a banda dels sords. A on busquen l’ajuda els

mestres quan ho necessiten? En aquest sentit, es detecta una xarxa de suport i, a més a

més dels professionals abans mencionats, s’anomena a l’EAP i els mestres d’educació

especial, tot i produir una satisfacció moderada. Podríem interpretar que es detecta un

cert buit quant a la resposta que es dona als altres alumnes amb necessitats educatives si

es compara amb el referent d’atenció donada per l’Agrupament als alumnes sords i que

aquests recursos o són insuficients o no responen totalment a les expectatives.

Per últim, no volem passar per alt una tímida tendència observada. I és que alguns

mestres també busquen ajuda en els mateixos alumnes. Aquest és un aspecte molt

interessant i a vegades poc valorat als centres. L’ajuda entre iguals és un element de

suport al mestre a als mateixos alumnes que cal considerar.

Espais estratègics

Es constata una organització d’escola que té activats espais de reflexió i de debat que

funcionen. Possiblement ja funcionaven i s’ha aprofitat aquesta infraestructura De fet,



el coneixement de l’experiència d’Agrupament és conegut en diferents àmbits alhora.

Ara bé, observem que els diferents espais tenen atorgades diferents funcions respecte a

l’experiència. Per exemple, pel coneixement del projecte, el cicle i el claustre han

respost a les expectatives dels mestres sobre tot si la informació venia donada per les

especialistes (logopedes i MALL) i els professionals directament implicats. En canvi,

pel seguiment i coneixement dels avenços, tot i que es va informant a diferents nivells,

el cicle torna a ser l’espai més valorat. Una mestra diu: “Els avenços es donen a tots els

nivells, però en funció de les persones: mestres tutors i nombre de nens sords. Això es

va expandint cada vegada més”. O una altra: “Al final de curs es fa un claustre per

informar a tots els membres del que es fa amb aquests nens, però durant el curs es

manté informat a tot el cicle”. Creiem que cal tenir en compte que en aquests moments

donat que hi ha un nombre de sords important a l’escola. Hi ha cicles on coincideixen

alguns d’ells i també que hi ha cada vegada més mestres que estan acumulant una certa

experiència de treball amb nens sords. Així doncs, entenem que les seves aportacions en

aquests espais de reflexió i de debat provoquen una interrelació molt rica entre els

professionals que pot, fins i tot, contribuir a fer-los més competents en el que respecta al

coneixement i atenció d’aquests alumnes.

Percepció de l’experiència

Crida l’atenció que els mestres que no estan implicats directament en l’experiència

tenen una millor percepció de ella. Així ho confirma aquesta opinió d’un membre de

l’equip directiu actual que no ha tingut alumnes sords a la seva classe quan era tutor:

Jo crec que, en general, i desprès de 7 anys de veure com ha anat

l’experiència, els resultats són molt satisfactoris. L’escola en aquests moments te

molt integrada l’experiència i els mestres MALL i Logopedes que hi ha, han hagut

de fer una gran feina. Crec que els mestres tutors que han tingut aquests nens han

treballat de manera conjunta molt coordinadament amb les MALL i Logopedes.

La posició crítica es detecta sobretot en el que respecta al grau de satisfacció que

manifesten professionals directament implicats. Dóna la sensació que els espais de

treball estan massa plens de temes per compartir o que no s’aprofiten prou. És

significativa, doncs, la resposta que dóna aquesta mestra: “La consulta la realitzo a la

MALL o a la logopeda de manera informal, “pels passadissos”, ja que també costa

trobar moments”.



IMPLICACIÓ

Implicació

En un projecte d’innovació, implicar a tots els agents facilita la seva inclusió. Dels

resultats valorem que hi ha un esforç institucional per desenvolupar un sentit de

pertinença cap a l’escola entre alumnes, pares i mestres de l’Agrupament. Una

comunitat segura, acollidora i que se sent valorada és bàsica per aconseguir l’èxit de

tots.

Implicació a nivell d’alumnes

En el cas dels alumnes, la vinculació més potent es dóna amb la seva aula de

referència. Els referents adults són el tutor i el mestre de suport. Els mestres, sobretot

els directament vinculats amb l’experiència, estan satisfets amb aquesta constatació.

S’ha de dir que els recursos personals de que disposa l’Agrupament han facilitat molt

que es donés aquest fet.

Implicació a nivell de mestres

Quant als mestres vinculats a l’Agrupament, aquests senten que dins i fora del centre

es valora el recurs però que hi ha una certa incertesa, com si s’hagués de vetllar

permanentment per tal de no perdre el terreny que es va guanyant a nivell de

reconeixement. També es pot explicar pel desconeixement dels mestres nous en el

centre, que han estat bastants, que no tenen suficient informació com per posicionar-se.

Fem aquesta consideració fixant-nos en l’abstenció que hi ha hagut per part de mestres

implicats.

Implicació a nivell de famílies

D’altra banda, l’escola dóna oportunitat a les famílies de l’Agrupament de reunir-se

entre elles i de desenvolupar sentiments d’identitat. Tot i que aquesta experiència no és

molt coneguda pels mestres que no estan vinculats a l’experiència, els professionals que

treballen amb sords la valoren en general molt bé. Una mestra ens diu: “Els pares

d’aquests alumnes només es troben organitzativament una vegada al curs. Ens

agradaria que poguéssim compartir experiències més sovint.”

Participació

Quant a la participació dels diferents agents, els mestres ens donen la següent

informació, que separarem en diferents paràgrafs segons parlem de participació a nivell

d’alumnes, de mestres o de famílies.



Participació a nivell d’alumnes

Es valora molt que aquests alumnes participin com qualsevol altre en la vida de

l’escola i la classe. Tenint en compte que és una escola promotora de moltes i variades

experiències de creació artística i vinculació social, aquests alumnes, juntament amb la

resta, tenen moltes oportunitats de creixement personal. Això és molt valorat, sobretot

pels mestres que estan vinculats a l’experiència de l’Agrupament. Les festes són a nivell

d’escola i les colònies es fan a nivell de cicle. Per tant, els límits de la seva participació

van més enllà de la classe on estan els nens sords. Malgrat aquesta constatació, com que

a l’escola hi ha una ebullició d’activitats i commemoracions, una mestra comenta que

“Els nostres alumnes participen en comissions, festes, sortides... però penso que

necessitarien més de temps per poder anticipar com cal aquests esdeveniments (cal

tenir en compte que aquests nens, per les seves dificultats quant al llenguatge,

necessiten una preparació prèvia per assimilar l’activitat en la que s’incorporaran. Per

exemple, si s’està preparant la festa del 30 aniversari de l’escola, la resta dels nens té

molta informació oral del que representa, tant de manera formal com informal, mentre

que les criatures sordes se’ls ha d’explicitar per a que siguin conscients de la celebració.

Certament, les individualitats dels diferents nens sords fan que alguns mestres de

l’Agrupament siguin crítics quant a la participació d’alguns d’ells en la gestió

d’activitats quotidianes.

Participació a nivell de mestres

Els professionals de l’Agrupament participen en els espais que el centre organitza per

parlar de les necessitats de tots els alumnes i les formes de treball que s’organitzen amb

els nens sords i amb els oients ,ara be no tots estan satisfets. No sabem si consideren que

es necessita més temps perquè es pugui compartir tot el que es fa o si el que es necessita

son altres maneres. Es detecten entrebancs com aquest: “Cada vegada és més complicat

fer-ho tots plegats per l’estructura del cicle amb el nou horari d’aplicació de la sisena

hora. A la nostra escola fa que la coordinació estigui afectada per totes les tasques que

cal fer i això impossibilita un treball rigorós i sistemàtic de la reflexió pedagògica per

part dels membres del cicle”.

Participació a nivell de famílies

L’escola demana a les famílies diferents tipus de col·laboració en les activitats que

organitza, però s’observa que els mestres la valoren de manera diferent, al igual que la

satisfacció. Aquest fet el manifesten sobretot els que estan més vinculats a

l’Agrupament pel coneixement més proper del que representa el contacte diari amb les



famílies dels nens sords. Alguns mestres opinen que “La participació depèn del grau

d’implicació dels pares, dels diferents moments que tenen en relació a l’acceptació de

la sordesa dels seu fill... però quan es donen aquestes col·laboracions, encara que

puntuals, són molt satisfactòries i positives”. Pensem que caldria considerar que

l’Agrupament acull alumnes de diferents indrets i la no sectorialització dificulta la

col·laboració, a banda de la diversitat que es dona entre les famílies dels sords. I és que

unes són més participatives que d’altres, tal i com passa en les famílies de l’alumnat en

general.

Comunicació

Pel que fa a la comunicació, s’han aprofitat les xarxes existents a l’escola, tant a

nivell de mestres-alumnes, de mestres entre si, com de families-mestres. Es detecta una

comunicació informativa i un procés d’implicació de tots els mestres amb l’experiència

de l’Agrupament.

Comunicació a nivell d’alumnes

Informar als alumnes dels progressos que fan a nivell personal i acadèmic és una

pràctica que es porta a terme amb tot tipus d’alumnes i que, a més a més, està ben

valorada. Potser l’opinió d’aquesta mestra ens pot situar: “En l’activitat diària, intentem

valorar i reforçar tots els aspectes positius i progressius de tots els alumnes davant del

grup, i de manera individual, també”. Entre els professionals que treballen amb

alumnes sords, hi ha un sector que es mostra satisfet, però hi ha un altre de crític.

S’hauria de saber si pensen que és insuficient la comunicació que s’estableix amb ells.

Comunicació a nivell de mestres

Quan els mestres arriben nous a un centre es considera que un bon acompanyament

facilita la seva implicació. Si a més a més, aquests mestres treballaran amb alumnes

sords, és molt important tenir-la en compte. En general, aquest fet es té en compte, tal i

com afirma aquesta mestra: “L’acompanyament que fem dels mestres és força complet,

però una mica pobre quan aquests nous mestres s’incorporen com a substituts a meitat

de curs. No per ganes sinó per la dinàmica dels centre”. Els mestres de l’Agrupament,

però, mostren una satisfacció moderada amb com aquesta comunicació a nivell de

mestres es duu a terme. D’altra banda, es detecta una necessitat de compartir

l’experiència per part dels professors que treballen amb alumnes sords. Caldria, doncs,

cuidar als mestres de nova incorporació que treballaran en aquest projecte. A la vegada,

els professionals de l’Agrupament manifesten dispersió d’opinions i són molt crítics



respecte a la satisfacció que aquest fet els proporciona. No sabem si pensen en

experiències anteriors no satisfactòries, si senten una saturació de responsabilitat o si es

pensa que no es troben moments efectius per tal de compartir l’experiència. A més a

més, es detecta la necessitat de formar grups de suport entre mestres aprofitant les

estructures de treball existents.

Comunicació amb les famílies

Els mestres pensen que es dóna una comunicació fluida amb les famílies dels

alumnes de l’Agrupament en tot el que respecta al seguiment d’aquests nens i

manifesten que estan satisfets amb com aquesta es duu a terme. Aquesta situació es

percebuda de manera gratificant també per les famílies, i ho han manifestat al seu

qüestionari. Fins i tot reconeixen com els mestres fan servir agendes viatgeres, telèfon i

recursos diversos per tal que la comunicació no sigui un obstacle. D’altra banda,

l’escola ha fet servir diferents mitjans per donar a conèixer a tots els pares aquesta

experiència. A més a més, tot i que la informació oral que es dona a les reunions és la

més recurrent, s’estan incorporant materials audiovisuals.

PLANIFICACIÓ

L’Agrupament: experiència coherent amb els valors del centre

S’observa que hi ha coherència entre els valors que l’escola promou (nosaltres hem

preguntat sobre la diversitat i la innovació) i les iniciatives que desenvolupa. En aquest

cas, les iniciatives es concreten en el funcionament de l’Agrupament dins del context de

l’atenció a la diversitat que es dona al centre. Tot això està en coherència amb els valors

que promou el PEC. Però també es detecta un cert nivell d’insatisfacció per part

d’alguns mestres, tant de l’Agrupament com dels que no ho són. A més a més, es

detecta una necessitat de reflexionar i avaluar la pràctica. Una mestra diu que

“dediquem més temps a planificar que a avalua”. Aturar-se i veure a què es dedica el

temps i si s’estan complint els objectius ajuda a regular la satisfacció dels mestres. A

més a més, indicarà si cal modificar alguna cosa del que s’està fent.

L’atenció a la diversitat de tots els alumnes

Els mestres valoren positivament els espais que hi ha per coordinar els suports que es

donen a tots els alumnes. De fet, funcionen espais de diferents tipus (CAD, reunions de

nivell, cicles, reunions amb serveis de suport externs), però els professionals no es

mostren excessivament satisfets amb com es duen a terme. Així doncs, semblaria que



aquestes coordinacions responen parcialment a la finalitat que tenen, segons els mestres.

I és que, si bé és cert que una majoria valora que treballar col·laborativament té sentit

per introduir millores i així aconseguir l’èxit de tot l’alumnat, inclosos els que tenen

més dificultats, estan moderadament satisfets i assenyalen el factor temps com element

que obstaculitza. En aquest sentit, el director del centre reconeix que “a l’escola cada

vegada hi ha més diversitat i més necessitat de coordinació”. De la mateixa manera,

confirma que l’Agrupament ha posat de manifest una altra realitat, que “al ser

conscients que per a aquest col·lectiu li hem de dedicar temps fa que siguem conscients

que a d’altres col·lectius també els hi hem de dedicar temps, i que aquest temps no el

tenim”. S’ha de dir, també, que el funcionament de cada institució marca la dinàmica de

la presa de decisions. De nou, el director ens ajuda a entendre la situació. En una escola

en el que el tema d’organització horitzontal pesa molt, a vegades es viu aquest situació

d’una maner més punyent que com es podria viure en altres contextos ens els que això

no fos tan important.

A banda del factor temps, interpretem que costa prioritzar. I és que hi ha molts

interessos i molts projectes i a vegades no tothom comparteix la planificació feta o és un

procés costós.

Hem de tenir en compte, també, que la figura del tutor i el temps per a la tutoria,

inclosa la individual, són indispensables per incloure a tots els alumnes. En aquest

sentit, els mestres ens indiquen que tot i que és valora aquest apartat de la seva funció,

hi ha una certa insatisfacció. En boca d’una mestra, “es fan tutories grupals

setmanalment, però gaire bé mai individuals”. En canvi, alguns especialistes, com les

logopedes, ens informen que “sempre hi ha espai per a l’acollida individual”. Crida

l’atenció aquest fet, ja que els tutors de les classes dels nens sords i de qualsevol altra

classe haurien de tenir planificat temps per fer aquesta tasca. Per tant, podem deduir que

es contempla un temps planificat per fer l’acollida individual dels alumnes de

l’Agrupament però, sobretot, per part de les logopedes. Al fixar-nos en quina satisfacció

produeix aquest fet, veiem que la puntuació és relativament baixa.

Igualment, s’ha de remarcar que revisar les experiències que es planifiquen ajuda a

detectar objectius de millora i, a tall d’exemple, cal pensar que en l’atenció a la

diversitat els espais de tutoria individual són una font privilegiada per detectar les

barreres que pateixen certs alumnes.

La dedicació prevista per atendre a les famílies és molt valorada i, tot i que alguns

mestres, sobretot els de l’Agrupament, manifesten alguna insatisfacció. Bàsicament,



podem interpretar, deguda a la dispersió geogràfica on viuen les famílies dels nens

sords. A més a més, se li han d’afegir les dificultats de transport. Degut a això, s’intenta

suplir aquest inconvenient amb recursos que afavoreixen la necessària comunicació

entre família i escola. Un exemple d’ells és la llibreta viatgera i la comunicació

telefònica. També és cert, però, que especialistes com les logopedes, degut a una tasca

d’acompanyament que fan amb l’audioprotesista del CREDAV o a la clínica per tal de

programar els aparells, viuen alguns aspectes com a tutores.

COORDINACIÓ DELS SUPORTS

Al llarg del treball hem considerat el concepte de suport en un sentit ampli. És a dir,

com totes les activitats que augmenten la capacitat d’un centre educatiu per atendre la

diversitat. Per tant, el contingut d’aquest apartat va més enllà d’associar els recursos

només als alumnes de l’Agrupament.

Suport al professorat

Formació

Tot i que es valoren les oportunitats de formació continuada i adaptada al perfil dels

alumnes sords, es detecta una certa insatisfacció respecte a la formació permanent Dels

mestres que estan vinculats amb els alumnes de l’Agrupament. A més a més, en el cas

que es fessin propostes de formació, aquest col·lectiu de professionals no sent que hagin

estat encertades. Per tant, aquest punt feble s’hauria de considerar donat que la formació

és una eina de suport pel mestre. Pilar Calvo, psicopedagoga del CREDAV, ens deia

que “L’alumnat sord, així com la resta d’alumnes amb necessitats educatives especials

derivades d’altres discapacitats, requereixen d’equips de professionals receptius,

sensibilitzats i formats en l’atenció d’aquests alumnes. Els centres d’Agrupament

permeten aquesta especialització del professorat que repercuteix directament en

l’atenció dels alumnes sords i de tots els que pugin requerir d’estratègies

comunicatives i metodològiques específiques”. Aquesta reflexió ens reafirma en la

creença de que és absolutament indispensable la formació dintre del context on

s’ensenya i aprofitar el potencial formatiu que representa tenir especialistes. Per aquesta

raó resulten tan significatives les orientacions de les logopedes, així com quan la tutora i

la mestra de suport (MALL) preparen una classe o quan es fa un claustre reflexiu per

tots els mestres novells i antics. Així doncs, s’ha de descobrir el contingut formatiu que



hi ha en els grups de suport dins el centre, a banda de donar altres oportunitats de

formació que provenen de fora del centre amb les diferents modalitats que existeixen

(cursos o seminaris, per exemple).

Suport dins l’aula i treball cooperatiu

El suport al professorat que es fonamenta en el treball cooperatiu entre mestres és

absolutament indispensable per treballar junts a l’aula i flexibilitzar el currículum, en

especial el dels alumnes de NEE. Els resultats informen que quan treballen dos mestres

alhora, la satisfacció és molt alta per part de tot tipus de professionals. Ara bé, és

interessant reflexionar sobre aquesta afirmació que una mestra diu: “Aquesta situació

no es dona només pel recurs humà. Depèn de la implicació que hi hagi en realitzar el

treball i en el fet de compartir part de la tutoria i veure el grup com un tot”. Així doncs,

no es tracta que un dels mestres porti la responsabilitat de tot el grup i l’altre només

d’un o dos nens. Efectivament, tal i com ha comentat la mestra, es tracta de veure el

grup com un tot i considerar l’alumne sord com a un més de la classe. S’ha de dir,

doncs, que aquesta experiència és efectiva si va lligada a un treball en col·laboració que

es basa en la confiança i en la reflexió de la pràctica.

D’altra banda, el centre té contemplats els espais per tal que els tutors i els

professionals de l’Agrupament es puguin reunir i fer aquest treball. Malgrat això, no hi

ha acord quant a la satisfacció. És més, es contempla críticament des d’alguns mestres

de l’Agrupament. Tal i com diu una mestra: “Espais sí, temps???”. Seria convenient,

doncs, considerar si s’està fent una correcta gestió del temps. En aquesta escola hi ha

moltes propostes i iniciatives, però el temps és limitat i s’ha de repartir.

A més a més, hi ha un convenciment que treballar dos mestres alhora dins l’aula de

manera col·laborativa augmenta la competència dels mestres. Tot i això, quan se’ls

pregunta si d’aquesta manera es veuen més capaços de introduir millores que

incrementin l’èxit dels seus alumnes, observem que, sobretot els professionals de

l’Agrupament, es mostren un pèl escèptics. Caldria estar atents, doncs, per tal d’evitar el

desplaçament de responsabilitats en els especialistes de l’Agrupament.

Suport dels serveis externs

Els mestres de l’escola valoren molt els diferents serveis que donen suport a l’atenció

a la diversitat, fonamentalment l’EAP i el CREDAV. A més a més, coneixen en quines

àrees de treball poden rebre la seva ajuda i manifesten una satisfacció força elevada

envers aquests serveis. Malgrat això, alguns professionals de l’Agrupament es

manifesten crítics amb aquest serveis i n’hi ha que no s’han manifestat.



Un dels reptes que s’ha d’assolir és la clarificació de funcions dels diferents serveis

que ofereixen el seu suport als centres. Els mestres han de tenir clar que poden esperar

dels EAPs, equips de caràcter generalista i dels específics.

Suport a l’alumne

Observem que totes les decisions que tenen a veure amb l’organització i la

metodologia que permetin oferir diferents tipus de suports als alumnes amb NEE, i

expressament als de l’Agrupament, els mestres les valoren i estan satisfets. Hi ha

coherencia entre el que es pensa i els resultats. I és que l’escola ha fet un recorregut

concret per atendre la diversitat de l’alumnat incloent, no només mitjançant

l’aprofitament de recursos personals absolutament imprescindibles com les mestres de

suport, logopedes i MALL, sinó, també, a través de la creació d’un context que ha

afavorit que els nens de l’Agrupament tinguin oportunitats d’aprendre junt amb els

companys de l’aula. I perquè el treball cooperatiu entre alumnes sigui òptim, s’ha de

tenir en compte els interessos dels alumnes, un currículum comú i activitats adaptades a

les necessitats de cada alumne, organització de classe flexible i suport dins i fora de

l’aula. Així doncs, tot i que es treballa per mantenir aquestes condicions, els

professionals de l’Agrupament es manifesten moderadament crítics en alguns aspectes,

com són oferir oportunitats d’aprenentatge diferents i flexibles a tots els alumnes o tenir

en compte les necessitats dels alumnes a l’hora de organitzar activitats d’ensenyament –

aprenentatge. Potser es dóna una certa contradicció entre la realitat del centre i la

pressió que ve de fora (d’altres estaments educatius, d’algunes famílies o de

l’administració, per exemple) de cara a oferir resultats concloents de rendiments. El

director manifesta que

“vivim en una societat amb molta pressió i una de les pressions és la necessitat

de que, a la que hi ha un nen que no respon a les expectatives, estudiar-lo,

problematitzar-lo i posar-li l’etiqueta. I quan hi ha etiqueta, al darrera ve un

especialista. (...) S’aposta molt per l’excel·lència, però aquest “èxit escolar” s’ha

de definir d’alguna manera”.

Volem matissar que aquesta coherència que es dona en relació als suports referits als

alumnes, en concret de l’Agrupament, no ho és tant quan es refereix a alumnes amb

d’altres tipus de necessitats educatives. D’aquesta manera, quant a l’adaptació del

currículum i l’organització de classe, alguns mestres diuen: “Hem de millorar bastant i



depèn molt del mestre tutor” o “Tot això és molt complicat i amb l’edat es complica

més”.


Detecció de les barreres per a l’aprenentatge

Dels resultats comentats es desprèn que l’escola s’esforça per identificar els obstacles

que limiten l’aprenentatge de tots els alumnes. Però aquest valor ja formava part de la

cultura de l’escola, tal i com es pot intuir a partir d’aquest pensament “L’escola acull

totes les criatures d’una manera incondicional. Vigilem, això sí, que cap diferència

generi una desigualtat”32. Això, però, s’ha potenciat més amb l’experiència de

l’Agrupament, doncs hi ha un equip de suport fortament cohesionat i molt format que ha

generat confiança en els mestres i ha aportat models de funcionament.

Per exemple, enregistrar moments de treball facilita la reflexió sobre la pràctica i

serveix per identificar obstacles. Quan es fa, obté l’índex de satisfacció més alt entre els

mestres segons indiquen els resultats. Però aquestes pràctiques visuals i audiovisuals

que es fan servir per observar i dissenyar el treball amb els alumnes sords en diferents

contextos, especialment a l’aula ordinària, s’estan introduint amb altres alumnes de

NEE. En aquest sentit, hi ha registres, per exemple de treball de llenguatge amb nens

amb discapacitat intel·lectual, que han estat la base per treballar amb mestres i famílies.

Hem de dir, també, que a l’escola els espais són exposicions permanents on els mestres i

alumnes fan servir tots tipus de tècniques de comunicació, fonamentalment visual i

plàstica. Però a les classes la comunicació era molt oralista. La logopeda que va iniciar

el projecte ens deia:

“Jo veia que era una escola amb molta gent que sabia molt de moltes coses

però la transmissió era molt i molt oralista. Clar, els nostres nens no entraven per

aquí perquè no tenien el domini del llenguatge per fer-ho. Llavors havia d’haver-

hi altres recursos, la informació havia d’entrar per la vista. Així doncs, no podia

ser qualsevol informació”.

Aquest obstacle que els professionals de l’Agrupament van detectar gràcies a aquest

clima de confiança professional està provocant una evolució força significativa i cada

vegada els components visuals s’incorporen amb certa normalitat a la vida de la classe.

32 Fem camí ,llibre commemoratiu del trentè aniversaridel CEIP Bellaterra curs 2007-08



Al ser una escola amb tants nens sords, aquesta estimulació afavoreix la comunicació i

la transmissió d’informació d’ells cap a la resta i a l’inrevés. “Quan ajuntem a un nen

sord per a que treballi amb un que no ho és, se’n beneficia tant el sord com el que no

ho és”, continua dient la logopeda. Una cosa semblant es podria dir de certes altres

pràctiques, com és l’anticipació de continguts i esdeveniments o la flexibilitat curricular

que es fa amb els alumnes sords i que els mestres han valorat molt com a pràctiques que

serveixen per a altres alumnes.

Per identificar els obstacles que limiten l’aprenentage dels alumnes, el 95% dels mestres

afirma fer servir l’observació, tot i que la satisfacció que en troben és moderada. I és

que els professors no es posen d’acord a l’hora de puntuar-la i trobem tot tipus de

valoracions quant a la satisfacció. En canvi, aprofitar espais de trobada amb els

alumnes on poden compartir els seus sentiments i escoltar-los per tal de descobrir els

obstacles que entorpeixen el seu progrés, tot i ser utilitzada en menor mesura, produeix

una major satisfacció.

Certament, aquests espais on se situa la tutoria individual no són habituals, però el fet

que siguin molt valorats pels mestres i alguns dels especialistes de l’Agrupament

manifestin que sempre hi ha un moment per a l’acollida individual, ens permet pensat

que s’hauria de potenciar com a bona pràctica. Però des de la tutoria de la classe, no tant

des dels especialistes. A més a més, dedicar moments a l’escolta i a acollir com se

senten els alumnes és una altra manera de detectar les barreres que tenen alguns d’ells i

precisa d’estones de tutoria dedicades a aquesta tasca, però també a plantejar-nos que a

vegades les informacions d’aquest tipus no surten en espais planificats. Per tant, aquesta

font d’informació va més enllà de reservar un espai. Precisa d’unes condicions i actituds

personals dels mestres que permetin crear una relació que sabem, i ho hem mencionat al

parlar de la intel·ligencia interpersonal, és determinant per tal que cada alumne es pugui

fer una imatge ajustada d’un mateix. Per tant, el paper modelador del mestre com a

referent és fonamental.

Recopilar, avaluar i ordenar la informació i aprofitament dels recursos

Els resultats també indiquen que tenir més suport a l’aula (dos mestres alhora)

produeix molta satisfacció als mestres però també és un recurs que mobilitza aspectes

de millora per a tots els alumnes. Una logopeda avança aquesta opinió:

“Tot i que no és més recursos o més qualitat. Jo crec que si la MALL no fos “la

MALL dels sords”, es faria la mateixa feina i se’n aprofitaria més gent. I ara



mateix, ja s’estan aprofitant igualment d’una manera indirecta. Llavors, sí pot ser

que en certs moments estiguin (altres alumnes amb NEE) en desavantatge quant a

la atenció individualitzada que pugui tenir el nen sord. No és qüestió de moltes

persones, sinó de fer-ho diferent. Ha de canviar molt l’escola? Molt no, però en

algunes coses sí. Només és canviar el chip una mica”

Els canvis que s’han pogut introduir a les aules a partir del treball amb alumnes sords

és valorat pels mestres i, a més a més, mostren satisfacció amb l’efecte que tenen sobre

la resta dels alumnes. Recollir el que passa a l’interior de la classe per poder optimitzar

recursos i millorar les condicions de tots els alumnes està també molt valorat pels

mestres i, quan es pot fer, estan satisfets. Una mestra de l’Agrupament ens diu:

“Quan entres a una classe i hi són dins la mestra i la MALL i et diuen “saps

que ha passat?” no només t’ho estan explicant a tu, també s’ho estan explicant

entre elles, ja que pot ser que tinguin visions diferents. I és que cadascuna, amb el

seu perfil diferent, interpreten coses diferents perquè ho veuen des de perspectives

diferents”

A més a més, per portar-ho a terme és necessari adoptar un enfoc sistemàtic de recollida

i interpretació de la informació que es dóna sobre tot quan hi ha dos mestres a l’aula

segurament per això els mestres de l’Agrupament confirmen aquesta satisfacció. Però

aquesta és una pràctica que s’hauria d’incorporar per millorar la qualitat de tots els

alumnes. A vegades, però, mobilitzar certes pràctiques i rols d’alguns professionals no

depèn només de la voluntat dels mestres sinó també de factors que formen part de la

cultura del centre i dels recursos disponibles



APARTAT FAMÍLIES

Respecte a les implicacions que comporta la USEE/Agrupament per tal que sigui un

recurs per a tots, des del punt de vista de les famílies podríem extrapolar les següents

conclusions o comentaris.

COMUNICACIÓ FAMILIA – ESCOLA

Com perceben les famílies el fet que l’escola promogui actuacions de comunicació i

col·laboració per tal de desenvolupar un sentit de pertinença cap a un projecte comú

com és l’educació de tots els nens, inclosos els més vulnerables?

Famílies d’alumnes de l’Agrupament

En primer lloc, de les respostes als qüestionaris es desprèn que les famílies que

formen part del col·lectiu de nens d’Agrupament tenen una informació exhaustiva del

recurs tant per part dels serveis d’assessorament i serveis específics com del centre

educatiu. Així mateix, constatem que les famílies usuàries directes del recurs estan molt

satisfetes dels serveis que reben i reconeixen els esforços dels professionals per

comunicar-se i col·laborar amb ells. Unes mares de l’Agrupament ens indiquen “Lo

apuntan todo en la libreta viajera”. “Me apuntan las cosas en una agenda o llaman por

teléfono”.

Amb tot, aquestes famílies també són crítiques i manifesten les dificultats que tenen

a l’hora de participar en reunions, entrevistes i col·laboracions. Unes vegades poden ser

degudes a la no sectorialització del recurs, tal i com diu aquesta mare: “Estem contents

amb aquesta escola d’Agrupament. Però la situació ideal seria que estes ubicada al

nostre poble, per no desvincular al nen del seu entorn més proper”. I és que aquest fet

no facilita la implicació de les famílies al centre. Altres les dificultats poden ser degudes

a qüestions laborals, però que també les poden patir famílies d’altres col·lectius (“Como

no estamos fijos en el trabajo, no podemos jugar con los horarios”). També, en altres

casos, les famílies de nens amb NEE (i en aquest cas sords), per les seves dificultats

específiques han de fer ús de tot un seguit de serveis externs al centre que incrementen

la seva dedicació i les dificultats per fer compatibles la vida familiar i laboral (“Las

cosas de la escuela se ponen en horarios que yo no puedo ir”). En aquest sentit, trobem

que algunes prioritzen uns serveis deixant de banda d’altres, com diu aquesta mare:

“Solo voy al CREDAV”.



Famílies dels altres alumnes

La majoria de les famílies saben que a l’escola hi ha nens sords (tot i que

un 30% dels enquestats ha manifestat no tenir coneixement d’aquest fet), tot i no saber

quines implicacions té aquesta experiència en el dia a dia. Per aquesta raó, molt poques

famílies es defineixen per recolzar experiències d’aquest tipus en els centres educatius.

En canvi, destaquem que les famílies amb fills amb NEE estan més sensibilitzades i

donen el seu suport. Així doncs, caldria fer una valoració de la informació que es dóna a

totes les famílies respecte a l’Agrupament i la inclusió de tot tipus d’alumnes. En aquest

sentit, una informació només descriptiva potser no és suficient. I és que així es pot

donar el cas, que ja es perfila, de tenir dos col·lectius de famílies que caminen en

paral·lel. Sobre aquesta qüestió, una família ha dit: “Creiem que és un qüestionari molt

dirigit a families amb nens amb NEE. Malauradament, no tenim informacio de

l’Agrupament. Ens agradaria que l’escola ens poguès explicar el funcionament

d’aquest recurs i potser d’aquesta manera podriem també ajudar, gaudir i col.laborar

amb el servei. Gràcies per pensar en tots!”.

Seguiment del procès educatiu

Més enllà del recurs, les famílies valoren, i en especial les dels alumnes amb NEE

(sords i oients), la informació que reben sobre l’evolució i les decisions que es prenen

per afavorir el desenvolupament global dels seus fills. Al costat d’aquesta constatació, i

malgrat disposar d’informació sobre l’evolució i decisions que es prenen, veiem que la

satisfacció de les famílies amb fills amb NEE (oients i sords) és més crítica. Apuntem

que podria haver-hi raons basades en expectatives relacionades amb factors externs

(increment de mitjans) i interns (evolució optima del fill). Dit d’una altra manera, d’una

banda, els no usuaris del recurs podrien pensar que ells també tenen dret a comptar amb

més mitjans per afavorir l’evolució dels seus fills, mentre que els usuaris del recurs

poden pensar que els efectes de l’Agrupament haurien de donar millors resultats en els

seu fills.

QUALITAT EDUCATIVA PER A TOTS

Suport a tots els nens

Les famílies usuàries de l’Agrupament consideren que el suport que es proporciona

als seus fills ha estat determinant per facilitat la seva participació a l’aula de referència.

Subratllem, una vegada més, la opinió d’una família de l’Agrupament que diu: “Com



veieu, valorem molt positivament tot el funcionament de l’Agrupament, però volem

destacar també que no tenim prou referents per saber si l’atenció que rep el nostre fill

és millorable”. Sembla que les famílies, sobretot les dels alumnes més vulnerables,

demanin poder compartir la seva experiència amb pares de l’escola o d’altres centres on

també estudien nens sords per tal de tenir altres referents per comparar. En aquest sentit,

destaquem que la iniciativa que ha pres l’escola de fer alguna trobada amb pares de nens

sords no només te sentit identitari sinó també és útil per poder compartir informacions

positives i preocupacions.

L’Agrupament, que ha incrementat la presencia i participació activa d’aquests

alumnes a l’aula ordinària, també ha facilitat el sentit de pertinència al grup classe, el

coneixement dels seus interessos, la seva socialització i la seva consideració com un

més. Amb tot, les famílies d’alguns nens sords i de NEE manifesten uns certs dubtes

sobre si se senten com a un més. En tot cas, expressen una certa preocupació. De nou,

són les famílies dels nens sords les que ens concreten: “Los niños que no son sordos la

quieren mucho”, “Suposem que es així, que se sent com un més, tot i que ell no ho diu

explícitament”. Així doncs, aquest suport que tant està facilitant la presència i

participació dels alumnes sords, vist des de la posició de la mare d’un alumne amb

NEE, provoca una certa preocupació: “Clases con 25 alumnos no son las ideales para

niños con dificultades. Además, pienso que los niños con deficiencias auditivas tienen

un mayor soporte i atención que el resto de los niños cuyas necesidades de apoyo

escolar son otras. No soy optimista con el modelo de escuela inclusiva si todavía las

clases están tan masificadas”.

A nivell general s’observa que les famílies valoren i estan satisfetes del suport que es

dona als seus fills quan tenen algun tipus de necessitat. Per tant, en aquest sentit es

manifesta confiança en el centre i en el mode amb el que està resolent aquest aspecte.

També podem afirmar que la resta de famílies que han contestat (excloent les dels

nens sords i d’altres necessitats de les quals ja hem parlat) perceben que els seus fills

tenen un estat de benestar força positiu a l’escola, doncs són considerats, respectats, es

tenen en compte els seus interessos i els veuen vinculats a la seva classe.

Benestar per a tots

Aquest estat de benestar no traspassa tot el que es voldria els límits del centre, doncs

algunes famílies creuen que l’Agrupament no facilita que els nens sords facin amics al



barri o població on viuen. Valoren, però, els esforços que es fan per mantenir les

relacions que es donen a l’escola, tal i com explica aquesta mare: “Viven lejos pero en

los aniversarios la invitan a jugar”. Potser veuen que el model d’escolarització no

facilita la inserció en el seu barri o població. Ara bé, no totes les famílies estan

disposades a fer aquest esforç extra i ens diuen que “el nostre fill té amics i va a casa

d’ells a vegades. Són nens del poble on viu, no de l’escola”.

Aquesta constatació, però, observem que va més enllà del recurs Agrupament. I és

que els nens de NEE que pertanyen al barri de l’escola tampoc poden fer relacions fora

d’ella. Les seves famílies tenen un certa preocupació sobre si se senten com un més de

la classe i tampoc es habitual que tinguin amics o siguin convidats per jugar.

Així doncs, arribats a aquest punt ens preguntem si un cop els nens surten de

l’escola, les dificultats per a relacionar-se venen donades per les distàncies del lloc on

viuen i per les característiques dels nens?



APARTAT ALUMNES

CONÈIXER, VIURE I ACCEPTAR LA DIVERSITAT

El recurs de l’Agrupament ha estat contundent a l’hora de fer visibles als alumnes

sords a tota l’escola i a l’hora de desenvolupar espais d’identificació entre els nens

d’aquest col·lectiu. A més a més, els alumnes tenen consciència i identifiquen els

diferents tipus de diversitat que s’ha proposat en la conversa. Volem destacar que els

seus arguments ens indiquen que moltes de les dificultats que es donen entre ells les

expliquen per situacions de funcionament temporal i contextual, la qual cosa és molt

avantguardista.

S’ha de dir que es donen diferents significats a les dificultats aquí referides i, per

tant, molts d’ells les comparteixen en diferent mida.

- No hi ha una atribució directa de les dificultats als alumnes de la USEE/Agrupament

- Tots els alumnes de NEE que hem entrevistat, incloent els de l’Agrupament, tenen

consciència de quina és la seva gran dificultat. En algun cas, però, la seva gran

dificultat radica en la no acceptació.

- No s’han trobat valoracions negatives, quant a excloure a algun company per raó de

les seves característiques personals.

BENESTAR PERSONAL I SOCIAL

L’Agrupament s’ha inserit en un context educatiu que ja propiciava qualitat

educativa per a tots. Sobre tot això, de les enquestes podem extreure informació

important com que tots els nens estan molt contents en aquesta escola (Link) i que tot

tipus de nens (sords i oients) identifiquen a la mestra com a la figura referencial per

excel·lència, tot i que alguns de l’Agrupament anomenen a la MALL. El paper de la

tutora com a referent emocional és clau davant de tants professionals que entren

actualment a les classes d’infantil i primària. (Link)

A més a més, veiem que l’escola propicia relacions d’ajuda entre iguals, encara que

tinguin dificultats. El 100% dels alumnes ho confirmen i alguns d’ells identifiquen

estratègies pedagògiques com el treball col·laboratiu, treball per parelles o fins i tot

iniciatives que de manera informal faciliten la relació. (Link) Amb tot, els esforços que



fa l’escola per incloure a tot tipus d’alumnes a vegades no continuen fora de l’escola.

Les relacions amb els nens de NEE pràcticament no es donen. S’ha de conscienciar les

famílies per a que continuïn el camí de la inclusió social. (Link)

Per finalitzar aquest apartat, hem de dir que l’escolta, la paciència i la amistat ajuden

a sentir-nos valorats i acceptats. I nens de tot tipus perceben aquests valors. És a dir, els

sords també han de tenir paciència i els de NEE han d’escoltar, per exemple. I és que no

són valors que estan en possessió de cert col·lectiu i que han de revertir en l’altre

col·lectiu. Malgrat això, alguns alumnes de NEE manifesten una posició crítica o, si més

no, dubtosa quant a que els alumnes amb més necessitats puguin ser escoltats. L’escola

ha d’estar atenta per tal de potenciar aquest dret entre tots els alumnes. (Link)

RECURSOS PER A L’APRENENTATGE I LA PARTICIPACIÓ

Els nens sords perceben que poden rebre ajuda de qualsevol mestre (de

l’Agrupament o no) i de qualsevol company, d’igual manera que la resta dels companys

oients. (Link) Les mestres de reforç (MALL) ho propicien, tal i com diu, algun nen

sord, però hi ha certa tendència a recorre a elles. A més a més, s’ha de tenir en compte

que la classe és el lloc de referència més valorat, però ens crida l’atenció l’opinió

d’alumnes amb NEE que demanen un espai diferenciat de l’Aula Ordinària per treballar

o per identificar-se. (Link) Subratllem que molts alumnes entenen que s’han d’oferir

diferents tipus de suports als nens quan tenen alguna dificultat a l’escola i fins i tot

expliciten alguns exemples (Link)

En les opinions recollides, no hem observat activitats preferides pels alumnes en

funció de la seva capacitat sinó, en tot cas, en funció d’interessos diferents que, com a

persona, cadascú té. Destaquem que oferir diferents oportunitats per aprendre fa que tots

els alumnes trobin la seva oportunitat. (Link)

Per finalitzar, direm que, en general, els nens tenen consciència que aprenen molt a

l’escola i el fet de tenir companys amb dificultats no és un obstacle per continuar

aprenent. En tot cas, alguns nens de NEE no han pogut explicar com viuen ells aquest

fet. I és que constatem que la paraula no és suficient per arribar a ells. (Link)



4.4.2.- Escola Ramon Fuster

APARTAT MESTRES

Tal i com s’ha fet per l’escola Bellaterra, a continuació s’expliciten alguns

comentaris i conclusions agrupats segons les diferents variables estudiades.

LIDERATGE

Identificació dels líders

Després d’analitzar els resultats dels qüestionaris, veiem que la direcció i la mestra

de suport de la USEE apareixen com a líders emergents en aquest procés d’innovació

que ve donat per la USEE. Les raons que expliquen aquest fet són dues.

En primer lloc, hem de tenir con compte que els mestres valoren molt els esforços de

la direcció per donar a conèixer l’experiència dins del centre i per facilitat als

professionals de la USEE que es puguin coordinar fent servir les estructures

organitzatives que es donen a l’escola. Hem observat, per exemple, que els mestres han

tingut una primera informació d’aquest recurs a través de diferents espais. Matisant la

funció d’aquests espais, hem de dir que el cicle seria un lloc estratègic, doncs ha estat

l’espai més mencionat pels professionals, sobretot per les persones directament

implicades a la USEE, per conèixer l’experiència. Amb tot, el nivell seria allà on els

mestres es troben més satisfets, sobretot els que no estan directament implicats en

l’experiència. Podríem interpretar que en les reunions de nivell hi ha una implicació

major i es pot aprofundir més, però sembla que els professionals de la USEE tractin

d’evitar que l’experiència, tot i que fa poc que funciona, s’encapsuli. I això passaría si

no es fa una difusió cada vegada més amplia dins del centre.

L’altra raó és, clarament, el fet que la mestra de suport de la USEE és un referent

potent que dona suport i produeix satisfacció als mestres quant a les tasques que te

encomanades amb els alumnes de la USEE. A la vegada, però, aquests dipositen unes

expectatives que van més enllà del que són les funcions de la mestra de suport, i és que

les professores pensen en ella a l’hora de demanar ajuda per qualsevol alumne. A més a

més, i tot i que els mestres es manifesten satisfets amb els recursos interns que a nivell

d’assessorament i suport ofereix la pròpia institució i que en algun moment han pogut



sol·licitar, es podria entendre que aquesta professional està responent adequadament a

l’atenció d’ uns alumnes que preocupaven molt als mestres. És a dir, sembla que s’ha

sobrextés la possible responsabilitat que se li encomana.

Serveis de suport

D’altra banda, els resultats informaven que els mestres que treballen amb la USEE,

quan tenien alguna dificultat, feien poques consultes a altres serveis que ofereix el

centre. Però tampoc s’anomenen d’altres que provenen de fora de la institució, com per

exemple l’EAP, que ha estat molt ben valorat però molt poc requerit. Així doncs,

interpretem que si aquesta professional dona confiança, col·labora i ajuda a resoldre

dificultats, no necessiten buscar ajuda fora del grup on treballen. No obstant, sembla

que tant els serveis d’educació com de salut haurien de plantejar coordinacions més

funcionals i en espais de treball on participin mestres amb tot tipus de funcions (tutors,

especialistes, coordinadors, etc) ja que això facilitaria el coneixement per part de tots

del suport que poden oferir. En aquest cas, en relació a la USEE.

IMPLICACIÓ

Implicació

La primera conclusió clara que veiem és que es percep una implicació desigual dels

diferents components de la comunitat educativa en relació a la USEE.

Implicació a nivell d’alumnes

Quant a la participació dels alumnes, és pot afirmar que els recursos que el centre ha

obtingut a partir de la USEE han afavorit que els nens usuaris augmentin la seva

presència a les classes ordinàries de referència. Aquest fet ha facilitat la vinculació amb

els referents adults (tutora i mestra se suport), la qual cosa ha estat molt beneficiosa per

tal de poder atendre les seves dificultats específiques i augmentar la seva participació en

esdeveniments socials i culturals del centre, de tal manera que aquests nens se senten

com un més de l’escola i que els altres els tenen en compte de la mateixa manera. Ara

bé, es detecta una certa insatisfacció en relació a la participació en la gestió d’altres

activitats dins de la classe i també en la comunicació que es pugui establir amb aquests

alumnes respecte als progressos que en fan. En aquest sentit, creiem que s’haurien de

poder concretar espais de treball on els mestres i assessors puguin parlar de les barreres



concretes que dificulten la seva participació i de les oportunitats d’aprenentatge que

se’ls poden oferir, tot aprofitant, per exemple, espais de treball de cicles.

Implicació a nivell de mestres

Quant a la implicació dels mestres en el projecte de la USEE, veiem que els

professors valoren que en les reunions es pugui parlar de les necessitats de tots els

alumnes. Amb tot, algun professional que treballa directament a la USEE manifesta una

posició una mica més escèptica. No sabem si aquesta posició es deguda a que només hi

participen una part de mestres en aquestes reunions o a que en elles sovint es parla

solament d’uns alumnes en concret. I és que a vegades les dificultats que troben els

mestres amb les necessitats d’alguns alumnes fa que aquests siguin motiu de

preocupació recurrent de les reunions i provoqui una certa insatisfacció per part de tots.

En aquest sentit, creiem que s’hauria d’evitar “focalitzar” les reunions només en les

dificultats d’alguns alumnes, com són els de la USEE. No obstant, és important que la

reflexió concernent a la USEE formi part del debat habitual de tots els mestres i no

només dels directament implicats.

Implicació a nivell de famílies

En el que respecta a les famílies, s’ha fet un esforç per transmetre’ls una informació

inicial de la USEE, aprofitant sobretot les reunions de classe. A la vegada, s’observa

que hi ha mestres que reconeixen certs inconvenients quant a la implicació d’algunes

famílies de la USEE en el centre. Potser hi ha una dificultat en l’acceptació de les

limitacions dels seus fills, però és un repte per a tots veure com es planteja la

comunicació amb aquestes famílies per tal de treballar la confiança mútua i evitar caure

en la delegació en els professionals que els atenen.

Valoració del recurs

No hi ha unanimitat d’opinions respecte a si els mestres i professors de suport de la

USEE senten que aquest recurs és valorat dins i fora del centre. Aquest sentiment de

dubte el manifesten tant els mestres que estan vinculats directament com els que no ho

estan. S’observa, doncs, una certa incertesa, segurament provocada pel fet que ens

trobem en la fase inicial de l’experiència, on típicament sorgeixen dubtes sobre el futur.

Una mestra ens diu:

“El fet que els nens que reben suport de la USEE formin part d’aquest grup

d’alumnes “especials” i per tant d’una escolaritat diferent i amb uns especialistes

específics facilita que s’accepti que tinguin un currículum adaptat a les seves



necessitats i que segueixin el seu ritme. Degut al caràcter flexible i enfocament

global que es fa a l’etapa infantil no queda tan palès però és en etapes posteriors

on s’observen algunes resistències i pors quan les modificacions afecten a la

dinàmica i metodologia establerta a l’aula ordinària. Per tant seria interessant

poder anar introduint petits canvis en la dinàmica i fer veure les avantatges que

aquests tindrien per tot el grup classe”

Potser no es coneix suficient el que s’està fent dins del centre. A més a més del

treball que ja es porta a terme dins del centre, seria interessant vincular a aquests

professionals amb altres de centres propers que porten experiències semblants o

fomentar la seva participació en possibles grups de mestres de suport a nivell de zona. I

és que aquestes actuacions permeten expandir experiències i rebre suport des d’un

àmbit més ampli.

PLANIFICACIÓ

L’Agrupament: experiència coherent amb els valors del centre

El primer que podem dir és que hi ha una forta correlació entre les conviccions i els

valors que el centre promou (en aquest cas hem preguntat sobre la diversitat i la

innovació) i els mitjans que es porten a terme per aconseguir-los. Així mateix, la

immensa majoria dels mestres perceben aquest fet i es manifesten molt satisfets. Així

doncs, trobem que una intervenció que l’escola contempla i que és coherent amb valors

que hem recollit és l’acció tutorial, tant en el que respecta a l’atenció i seguiment

d’alumnes com de famílies. En aquest sentit, una mestra ens comentava que “la

incorporació de nens amb dificultats greus dins l’aula ordinària ha suscitat la

necessitat d’un treball concret amb els alumnes de l’aula ordinària al voltant de la

comprensió i respecte de la diversitat a l’aula”.

L’atenció a la diversitat de tots els alumnes

Cal mencionar també que els mestres estan satisfets amb la distribució del temps que

tenen per treballar en grup i a nivell individual. S’ha de dir que dins del treball en grup

trobaríem els espais de coordinació per parlar dels suports que el centre posa a

disposició del tots els alumnes. Estem parlant d’uns espais que l’escola respecta i els

mestres valoren. Quant al contingut i l’ús que se’n fa de les reunions per tal d’introduir

millores per a tots els alumnes, observem que l’opinió dels mestres està dividida, doncs



manifesten que a vegades es parla de temes de gestió i no tant de compartir aspectes

concrets de l’ensenyament-aprenentage de tots els alumnes. Com que a l’enquesta hi

han participat membres de la direcció i coordinació, podria ser que amb les seves

opinions vulguin manifestar la importància de la gestió en el bon funcionament de la

classe. L’altra posició més crítica, on estan inclosos mestres de la USEE, podria indicar

una necessitat emergent de compartir més els reptes de la pràctica diària. Amb tot, la

reflexió sobre la pròpia pràctica entesa també com a una manera de formar-se, es troba

una mica a faltar.

Dins d’aquest subapartat hauríem de comentar que un aspecte concret que facilita

l’atenció i vinculació de tots i cadascun dels alumnes és la acollida individual o tutoria

individual. Aquesta és una pràctica que es té present a l’escola i es duu a terme amb una

satisfacció molt alta amb tot tipus de nens, tot i que els mestres de la USEE es

manifesten amb una certa prudència i es trobem alguna abstenció. Creiem que donades

les característiques personals dels alumnes que atenen, la comunicació amb aquestes

nens requereix d’unes habilitats i condicions que s’han de valorar en cada cas. De fet,

ens permetem dir que, quan parlem de comunicació, no només ens referim a la

comunicació oral. En aquesta línia, doncs, haurem d’aprofundir en altres tipus de

llenguatges que facilitin la acollida personal.

En el que respecta a les famílies, que seria una altra branca de la tutoria, podríem dir

que és un centre que te cura de l’atenció a les famílies, doncs té contemplats els espais i

estan contents amb els resultats que aquesta activitat proporciona pel bon funcionament

dels alumnes i l’escola. Ara bé, es detecta un sector de mestres que s’han abstingut, la

qual cosa podríem interpretar-la com a un senyal de que el treball amb famílies s’ha de

fer amb molt de compte ja que cada vegada hi ha més tipus de diversitats i, per tant, de

necessitats.

COORDINACIÓ DELS SUPORTS

Suport al professorat

Formació

En primer lloc voldríem aclarir que el concepte de suport en sentit ampli ens porta a

considerar diferents aspectes que el doten de contingut. Per començar, una formació

acurada és absolutament rellevant per tal que els mestres de la USEE donin les respostes



adequades a la realitat amb la que treballen. I és que els mestres de la USSE estan

moderadament satisfets amb les oportunitats de formació que tenen, ja siguin cursos o

espais de supervisió i intercanvi amb d’altres mestres que porten experiències

semblants. Considerem que ara que ja porten un cert recorregut amb la USEE, s’hauria

de recollir la seva percepció i les seves propostes per tal de proporcionar una formació

més ajustada a les seves necessitats. Si aquestes propostes es poden vehiculitzar dins del

centre, seria interessant acollir-les, perquè sembla que no sempre pot ser així. En cas de

que es fessin al Departament d’Educació, caldria incorporar-les a les valoracions anuals

de la USEE per tal que es puguin incorporar en els plans de formació de zona o dins

d’altres formats que siguin pertinents. Amb tot, també creiem que s’ha d’evitar que

s’encapsuli aquesta formació només en aquests professionals. Aquest fet podria produir

un sentiment d’incompetència i afavorir la delegació per part dels professionals que no

han rebut la formació

Suport dins l’aula i treball cooperatiu

Podem dir que els mestres mostren una satisfacció absoluta quan treballen dins de la

classe mestre de la USSE i tutora. Una mestra ens diu:

“Per garantir i optimitzar el treball de dos professionals dins l’aula era

necessari que les mestres de la USEE fossin considerades com membres actius del

claustre i concretament dels cursos en els que pertanyien els nens atesos per la

USEE. Així doncs, les professionals de la USEE han col.laborat en totes les

tasques organitzatives i han ofert la seva ajuda a la tutora de l’aula, estiguessin

o no implicats els nens de la USEE”

Es confirma, doncs, que la majoria dels mestres entenen que amb aquesta pràctica es

dona suport a tots els alumnes i no només als de la USEE. S’ha de dir, però, que per tal

que aquesta intervenció sigui operativa, és fonamental que hi hagi estructures de treball

cooperatiu entre els mestres que funcionin. És a dir, que es pugui parlar de les barreres

dels alumnes i es dissenyin actuacions per afavorir la participació de tots. Una mestra de

USEE ens deia que “S’ha establert un treball en equip i de col·laboració mútua amb les

mestres tutores que ha facilitat la col·laboració d’aquestes en qualsevol dels objectius

programats els quals han treballat com a propis”. D’altra banda, a la memòria de la

USEE del curs 2006-07 es recull el següent: “El fet de compartir activitats en l’aula

ordinària, ha comportat la necessitat de fer més d’una coordinació setmanal (...) i hem

vist la necessitat de revisar metodologies de treball que es porten a l’aula”.



A més a més, tots els professionals, siguin o no de la USEE, manifesten en la seva

totalitat la necessitat de treballar col·laborativament entre ells com a eina que permet

detectar les barreres que troben alguns alumnes i elaborar accions per tal que tots

tinguin èxit. Aquesta estratègia de suport entre ells dona total satisfacció. Tampoc hem

d’oblidar que la informació que ens donen els resultats corrobora que per portar a terme

aquesta actuació l’escola proporciona espais de coordinació sistemàtica, tot i que alguns

mestres de la USEE es manifesten un pel crítics doncs veuen que són absolutament

necessaris pel bon funcionament del treball i potser demanen una major implicació per

part de tots.

Suport dels serveis externs

Un altre fet a tenir en compte és el treball en xarxa. I és que tots els mestres valoren

molt l’ajuda rebuda pels serveis externs, aspecte aparentment contradictori amb el que

ha sortit a l’apartat de lideratge (segons el qual, a banda de l’EAP, que a més a més

comptava amb molt pocs usuaris, no s’han concretat altres serveis). En aquest sentit

pensem que possiblement els aspectes que ofereixen els serveis intern i externs a la

institució són complementaris, però el treball en xarxa s’ha de desenvolupar més.

Suport a l’alumne

La flexibilització i diversificació d’oportunitats d’aprenentatge facilita que tots els

alumnes puguin tenir expectatives d’èxit a la classe. A més a més, sembla ser que

aquesta situació es dona a l’escola i que els mestres estan contents, segons les respostes

de la pràctica totalitat dels professors, llevat d’una abstenció que ve justament d’un

professional de la USEE. A partir d’aquesta constatació de caràcter general, es confirma

que els alumnes de la USEE, a més a més dels recursos humans que els atenen,

gaudeixen d’una organització de classe i un treball adaptat a les seves necessitats. I és

que dins d’un currículum comú, participen en activitats de treball cooperatiu a l’aula

ordinària, justament perquè aquests professionals que els atenen coneixen les seves

barreres per aprendre i participar a la vida de la classe. Totes aquestes oportunitats que

nosaltres considerem que són diferents tipus de suport per l’alumne de la USEE, els

mestres les valoren molt i estan molt satisfets amb com es duen a terme.

En canvi, els mestres semblen tenir més dificultats a l’hora d’organitzar activitats

d’ensenyament aprenentatge tenint en compte l’opinió i el interès dels alumnes de NEE.

A pesar de les limitacions, quan això s’ha pogut fer els mestres s’han mostrat força

satisfets. Amb tot, no sabem si aquesta dificultat ve donada perquè no s’ha pogut, no



s’ha sabut detectar aquests interessos (s’ha de reconèixer que a vegades amb els nens de

la USEE això és molt difícil)o perquè el treball que es duu a terme està molt estructurat

i permet poc marge per introduir l’opinió dels alumnes.

També s’ha de tenir en compte que un dels objectius que es pretenen amb els

alumnes de la USEE és que participin de la classe sense la tutela continuada del mestre

de suport. Hem de dir que en els casos en els que els alumnes de la USEE se’ls han

preparat activitats per potenciar la seva autonomia, la satisfacció ha estat molt bona.

Recollim aquesta reflexió de la mestra de suport:

“La tasca conjunta ha permès que es poguessin plantejar objectius en relació

al vincle entre la tutora de l’aula ordinària i els nens, així com potenciar

l’autonomia dels nens respecte les mestres de la USEE. Aquest fet ha facilitat que

en algunes ocasions els nens que reben atenció de la USEE estiguessin a l’aula

ordinària sols i, fins i tot, tot i estar present la mestra de la USEE, poguessin

seguir i dirigir-se a la mestra tutora”


Identificació d’obstacles

Un primer comentari que ens trobem obligats a fer en aquest apartat és que hi ha una

predisposició total per part dels mestres i professorat de suport de la USEE per tal

d’elaborar accions que permetin superar els obstacles que tenen els alumnes i que

limiten el seu aprenentatge. Per fer aquesta tasca d’identificació, l’observació

sistemàtica és l’eina que més fan servir els mestres de l’escola mentre que en segon lloc

trobem el fet de compartir sentiments. En aquest sentit, suposem que la tutoria

individual, pràctica que duen a terme segons s’extreu de les seves respostes al

qüestionari, deu ser uns dels moments per fer-ho i, en el cas dels alumnes de la USEE,

confirmem que ho és. En aquesta tasca d’anar recopilant informació considerem que

s’han d’anar identificant i contrastant diferents eines de detecció que són

complementàries.

Generar canvis

En segon lloc, s’ha de dir que es dona una important dispersió d’opinions sobre si

que determinades pràctiques introduïdes pels alumnes de la USEE també serveixen per

altres alumnes. De fet, la meitat del professorat opina que el fet de treballar amb

alumnes de USEE no comporta necessariament canvis en el treball d’aula, tot i que



destaquem que els professionals de la USEE estan bastant satisfets dels canvis que

s’hagin pogut introduir i destaquen el suport dins l’aula, tal i com ens comenta la

mestra de suport de la USEE:

“En algunes ocasions el treball de dos professionals a l’aula ha facilitat que es

pogués modificar la dinàmica de l’aula ordinària per tal que els alumnes que

reben suport de la USEE poguessin rebre una atenció més específica per exemple

fent grups més reduïts, dins l’aula ordinària, a l’hora de treballar la plàstica.

D’aquesta manera els alumnes escolaritzats a l’aula ordinària també s’han pogut

beneficiar d’aquesta dinàmica”

I sobre les modificacions que puguin afectar a la dinàmica i la metodologia de l’aula

ordinària per tal que tots els alumnes aprenguin, continua dient que “Seria interessant

poder anar introduint petits canvis en la dinàmica i fer veure les avantatges que

aquestes tindrien per tot el grup classe”



APARTAT FAMÍLIES

Respecte a les implicacions que comporta la USEE per tal que sigui un recurs per a

tots, des del punt de vista de les famílies, podríem extrapolar les conclusions que

s’especifiquen a continuació.

COMUNICACIÓ FAMILIA – ESCOLA

Famílies d’alumnes de la USEE

El primer fet destacable que trobem és que les famílies de la USEE manifesten que

ha estat l’EAP qui ha informat del recurs. Ara bé, la satisfacció és desigual. Podríem

interpretar que, en el moment de la creació, alguns alumnes s’havien preinscrit en altres

centres i es va fer una reorientació per part de l’EAP. En aquell moment, moltes de les

preguntes que es feien els pares també les desconeixíem nosaltres. I és que no teníem

referents de funcionament d’una USEE en un centre concertat. S’ha de reconèixer,

doncs, que les famílies van dipositar molta confiança en els professionals de l’educació.

De totes maneres, també s’hauria de pensar, un cop passat aquest primer moment, quin

tipus de informació necessiten els pares dels alumnes que són atesos per aquest recurs.

La opinió d’una mare ens ha fet pensar: “Considero que la informació que ens facilita

l’escola i la comunicació en general s’haurien d’incrementar molt, per exemple via

agenda, tenir còpia de les modificacions curriculars que es fan i que només te l’escola i

l’EAP i nosaltres no”

Recordem de nou a Echeita, al qual hem citat en altres apartats, quan diu que els

pares d’aquests alumnes necessiten disposar d’informació i si l’escola o els assessors no

la donen adequadament, altres professionals s’encarregaran d’això. És en aquest

moment quan els pares passen de ser partidaris a ser adversaris.

Una altra conclusió que podem extreure de l’anàlisi dels resultats de les enquestes a

les famílies de l’escola Ramon Fuster és que les que són usuàries del recurs manifesten

en general una satisfacció molt alta respecte a l’atenció que reben els seus fills. Fins i tot

ho expressen amb emotivitat: “(...) el nostre agraïment a totes les persones implicades

en aquest projecte que des del primer moment ens van tenir en compte. Pel seu grau de

professionalitat,responsabilitat i humanitat que esta fent possible que l’evolució del

nostre fill sigui tan favorable”



D’altra banda, també ens agradaria destacar la majoria opina que tots els centres

haurien de tenir recursos d’aquest tipus per acollir als nens més vulnerables. Una de les

mares ho explicita d’aquesta manera: “Considerem de vital importància la incorporació

de la USEE a tots els centres educatius possibles, per donar la oportunitat a tots

aquells nens amb necessitats educatives especials a una total integració dins l’escola

ordinària. I ja no tan sols en l’àmbit educatiu, sinó també dins l’entorn social.” També

volem recollir la veu d’una altra família, que diu: “Es evident que és millor incloure als

nens i nenes amb dificultats d’aprenentatge o de qualsevol tipus en escoles ordinàries...

ni en la família, ni en la societat tots són sords o cecs o... i per tant escoles que només

reuneixen nens d’aquestes característiques no són una bona idea.”

Una altra conclusió que trobem és que les famílies usuàries de la USEE, si ens guiem

per les respostes rebudes, coneixen poc les implicacions concretes que comporta el

recurs. És possible que no tinguin una visió clara perquè no s’ha explicat prou el que

representa l’atenció a les diferents necessitats. En aquest sentit, destaquem la resposta

explicita d’una de les famílies de la USEE que manifesta que el recurs està fet per tal

que no es produeixin canvis a la classe: “Vist des de fora i sense estar a l’aula, creiem

que no s’han de fer canvis. D’això precisament serveix l’ajuda, per no afectar als

altres.” Interpretem que ells identifiquem el recurs focalitzat només en el suport

personal donat als alumnes de la USEE que eviti “baixar la qualitat educativa que es

dona”.

Una altra realitat que es dóna en les famílies dels alumnes de la USEE és la quantitat

de consultes que han hagut de fer a diferents professionals per determinar les dificultats

del seu fill. Com a conseqüència, algunes reconeixen el necessari treball de coordinació

que s’ha de fer. entre els diferents serveis que l’atenen.

També ens agradaria comentar que tot i que des de sempre el centre acull famílies de

diferents indrets, això no s’ha explicitat com a obstacle per a que les famílies

s’impliquin amb el centre.

Famílies no usuàries de la USEE

No ens hem d’oblidar de parlar sobre el fet que les famílies no usuàries de la USEE

han estat informades del recurs per la direcció del centre i en alguns casos pels tutors.



Suposem que són famílies de les classes on estan els nens de la USEE. I és que en

general poques famílies responen a les preguntes que fan referència directa a les

concrecions del que comporta la USEE, mentre que es detecta una certa sensibilització

d’algunes famílies per tal d’incorporar recursos d’aquest tipus en els centres. Creiem

que s’hauria d’insistir o explicitat el significat i les implicacions de la USEE per tal de

conscienciar totes les famílies del sentit que té una educació inclusiva.

Seguiment del procés educatiu

Respecte al seguiment del procés educatiu de tots els alumnes, les famílies de la

USEE mostren, en general, un alt grau de valoració i satisfacció. Quant a les no usuàries

del recurs, els resultats són semblants però destaca l’abstenció. Tenint en compte que

aquesta és una pregunta de caràcter general, pensem que seria bo indagar les causes, ja

que potser s’estaria demanant incrementar la comunicació amb les famílies.

Per finalitzar, volem dir que, en general, tot tipus de famílies reconeixen els esforços

que fa l’escola per respectar les necessitats i donar facilitats per fer el seguiment del

procés educatiu dels seus fills.

QUALITAT EDUCATIVA PER A TOTS

La vinculació entre qualitat de vida i educació inclusiva posa de manifest la

importància de l’entorn en el que es mouen els alumnes i l’adequació dels suports a les

seves necessitats. D’aquesta manera, ens interessaria saber en quina mida la USEE ho

facilita.

La primera conclusió clara que trobem és que la majoria de les famílies que els seus

fills reben l’atenció de la USEE consideren que aquest recurs incrementa el sentit de

pertinença a la seva classe i facilita que se sentin com un més, relacionant-se i fent

amics com la resta. De fet trobem important mencionar que els pares veuen als seus fills

molt bé a l’escola i manifesten la seva satisfacció. D’igual manera, també consideren

que reben el suport adequat i que, per això, poden participar en les activitats de la

classe.



També trobem necessari remarcar l’abstenció que hi ha hagut, sobretot per part de les

famílies de nens no usuaris de la USEE. Aquesta abstenció es manifesta en qüestions

generals, com són l’estat d’ànim, la vinculació a companys i adults, el coneixement dels

interessos dels nens i el suport adequat. No sabem si aquesta constatació es deguda al

desconeixement dels pares respecte a les preguntes formulades (no tenen referents per

comparar, hi ha manca de comunicació família - escola, etc.) o bé és deguda a una

preocupació emergent a la qual l’escola hauria de ser sensible.

En darrer lloc, hem constatat que algunes de les famílies de la USEE i d’altres NEE

valoren molt i els satisfà que els seus fills tinguin amics i promoguin aquesta relació

fora dels marc escolar. Amb tot, s’observen algunes posicions crítiques tant per part de

famílies de la USEE com per part de famílies no usuàries del recurs. La nostra

interpretació és que això passa perquè costa continuar les relacions fora del marc

educatiu. Tot i així, com que el nombre d’enquestes és reduït, ens queda el dubte de

saber si aquesta dificultat és conseqüència d’una manca d’inclusió social o, com ja hem

mencionat amb anterioritat, es dóna per les característiques de l’escola, que rep alumnes

de diferents barris i poblacions.



APARTAT ALUMNES

CONÈIXER,VIURE I ACCEPTAR LA DIVERSITAT

Quan arribem a aquest punt de la investigació ens fem la següent pregunta: la USEE

ha facilitat el reconeixement de les diferencies? Intentarem resoldre aquesta pregunta al

llarg del text que trobem a continuació, seguint una sèrie de consideracions que hem

trobat interessants.

En primer lloc, mitjançant els qüestionaris hem constatat que els nens tenen

consciència de les diferencies individuals i que ells mateixos en algun moment

s’identifiquen amb algun tipus de dificultat, sobretot a l’hora d’aprendre. A més a més,

també destaca el fet de que els nens no tenen consciència de tenir companys que estan

sols o no tenen amics Volem remarcar que les dificultats per aprendre, per tenir amics o

per respectar les normes (que són bàsicament de les que hem parlat) els nens no les

imputen necessàriament als companys de la USEE. No obstant, els nens de la USEE i de

NEE es reconeixen entre ells com a nens als que els hi costa aprendre o tenir amics. Ens

sorprèn que els altres no els anomenin, la qual cosa ens porta a pensar que, en certa

manera, semblen “invisibles” per als companys. (Link)

Una raó podria ser que els nens de la USEE estan en cursos petits i el parvulari està

físicament separat de la Primària, doncs es troben en edificis diferents. Per tant, són

nens poc coneguts. Amb tot, també hem de tenir en compte que l’egocentrisme de les

primeres etapes no afavoreix el reconeixement dels altres.

Un altre tema que volem analitzar és el que fa referència a el respecte a les normes,

doncs és un tema que desconcerta als nens de la USEE i es dóna una disparitat

d’opinions. No s’identifiquen amb aquesta característica i segurament tampoc la

entenen. Quant a la resta de nens, coneixen companys que infringeixen les normes però

no són els de la USEE. (Link)



BENESTAR PERSONAL I SOCIAL

Una altra pregunta amb la que ens trobem és si la USEE facilita la qualitat educativa

de tots els alumnes. En aquest sentit podem constatar que tots els nens manifesten que

estan molt contents en aquesta escola i que els nens de la USEE estan poc identificats

pels companys com alumnes amb dificultats, i a més a més manifesten que poden

treballar amb companys que tenen dificultats, si hi ha bona relació. En aquest sentit,

interpretem que els problemes de conducta són una barrera que dificulta les relacions

d’ajuda. (Link)

Seguint en aquesta línia, volem remarcar que els nens de la USEE diuen que poden

dir la seva opinió i que els altres els escolten,tot i que en general l’escolta és quelcom

que costa a tothom. La paciència és un altre valor reconegut per la majoria dels nens i

que està lligat a l’acceptació dels altres sobre tot si tenen dificultats De totes maneres,

no acabem de tenir clar que els nens de la USEE entenguin algunes preguntes i que han

contestat afirmativament. És el cas, per exemple, de la pregunta que qüestiona si s’ha de

tenir més paciència amb els nens que tenen dificultats. (Link)

Els nens anomenen la seva mestra, és a dir la tutora, com el referent més significatiu

a nivell emocional. També ho és per alguns nens de la USEE. Ara bé, quan han

contestat la mestra i no sabem si es refereixen a la de suport de la USEE o a la tutora.

L’educadora també ha estat anomenada com a referent. (Link)

Finalment, volem subratllar que costa establir relacions fora de l’escola,veiem que

els nens de la USEE diuen que es conviden entre si i conviden a altres nens. (Link)

RECURSOS PER A L’APRENENTATGE I LA PARTICIPACIÓ

En primer lloc volem comentar que els nens inclosos els de la USEE identifiquen que

poden rebre ajuda per treballar tant de la mestra com dels companys. A més a més,

alguns nens de la USEE anomenen a la mestra de suport d’aquest recurs. (Link)

D’altra banda, l’aula de referència on millor es troben els nens per treballar, fins i tot

els de NEE, és la classe. Amb tot, sembla que els nens de la USEE prefereixen l’aula

“petita”. De fet, en alguns moments, segons ens indiquen les mestres, la demanen

expressament. Arribats a aquest punt, tornem a donar-li èmfasi a la idea que hauríem

d’entendre que unes persones més que d’altres necessitem d’espais tranquils i de



acollida, sense que aquest fet sigui contradictori amb el sentiment de pertinença al grup

classe.

Un altre fet a destacar és que la totalitat dels nens pensen que aprenen molt a l’escola

i, tot i que tenen companys amb dificultats, ells continuen aprenent. A més a més, tant

els nens de la USSE com els que no ho són, perceben quan els mestres reconeixen el seu

esforç. (Link)

Quant al tracte que s’ha de donar als companys que tenen dificultats i si ha de ser

igual que als que no les tenen, les opinions estan dividides i tornen a sortir els

problemes de conducta. En aquest sentit, els nens opinen que els companys que es

porten malament se’ls ha de tractar com als altres, però si no entenen les coses, se’ls ha

de donar diferents tipus d’ajudes. En el cas dels nens de la USEE, hi ha diferents

opinions però alguns no accepten tractes diferenciats en relació als altres companys.

(Link)

Finalment, i en darrer lloc, constatem que tots els nens troben una raó per venir a

l’escola. Hem de tenir en compte que als cursos on s’han fet les entrevistes, les

oportunitats per relacionar-se i aprendre són de tipus artístic, de la natura i de jocs. Les

diferències radiquen en que els nens tenen interessos diferents, però no en manca

d’interessos. I és que els nens de la USEE, pel que s’ha pogut observar, sí comparteixen

interessos amb els companys. (Link)



5.- CONSIDERACIONS FINALS I PROPOSTES

En primer lloc, som conscients que de l’estudi de dos casos no podem extrapolar

conclusions generalitzables a la resta dels centres. Amb tot, varem pensar que aportar la

nostra mirada a aquestes dues experiències reeixides d’USEE/Agrupament ajudaria a

avançar, sobretot a les persones implicades, i a proposar alguna consideració de caràcter

més general, que és el que intentarem fer en aquest apartat.

Per començar, sembla que cada vegada és més difícil generalitzar, ja que els

contextos dels diferents centres educatius mediatitzen molt i fan singulars moltes de les

propostes d’innovació. Pensant-ho millor, els diferents contextos haurien de fer

singulars moltes de les propostes d’innovació, perquè quan parlem de bones pràctiques

no volem que s’interpretin com a pràctiques perfectes per a poder-les copiar. Més aviat

constitueixen models que aporten idees i que identifiquen errors i que, per tant, ajuden a

avançar a tot el sistema. I és que és un fet habitual en treballs de tipus ecològic fer

estudis empírics a partir de “bones pràctiques” però, com ja hem comentat, aquestes cal

entendre-les dins del seu context.

D’altra banda, vistes les conclusions parcials per centres, podem concloure que una

USEE/Agrupament és un recurs facilitador d’un model inclusiu, si es donen algunes

condicions als centres que afecten a la cultura, a les pràctiques i a les polítiques que es

desenvolupen en ells. En els casos estudiats, com que es donen aquestes condicions, la

USEE o qualsevol altre disseny per atendre la diversitat, hagués funcionat de tal manera

que no fos un recurs excloent. Ara bé, la cota d’inclusivitat adquirida per aquests centres

no és un procés tancat. I és que la cultura i la pràctica escolar, o dit d’una altra manera,

el que pensen els mestres i el que fan, són processos en continu moviment i revisió.

Així doncs, del nostre estudi podem concloure que una USEE és un recurs per a tot el

centre quan:

L’atenció a la diversitat és l’eix de l’organització i el funcionament del centre

educatiu.



Quan la USEE és un afegit més de les moltes iniciatives que es porten a terme als

centres, pot passar que en algun moment sigui un pes afegit a la organització o una

responsabilitat més d’un equip sobresaturat. A més a més, considerem un mite

assimilar l’atenció a la diversitat amb els alumnes de NEE. I és que hi ha molts tipus de

diversitats i molts nivells de diversitat i cada context educatiu ha de crear les seves

mides particulars per la seva atenció. Per exemple, en els darrers anys la presència

d’alumnat amb diferents creences, cultures i coneixements és cada vegada és més

evident. I la discapacitat esdevé una font més de la diversitat present en els alumnes. En

aquest sentit, Giné (2006), considera que construir una escola de tots en la qual sigui

possible respondre d’una manera personalitzada a les necessitats d’aquest alumnat

esdevé la funció primordial de tots els mestres. Aquesta atenció incorpora cultures,

pràctiques i polítiques i no només recursos humans i materials per a alguns alumnes,

que, d’altra banda, són indispensables i indiscutibles. És per aquesta raó que les

diferents variables que hem estudiat com es comporten als centres, aplicades a la

USEE/Agrupament, proporcionen una particular visió del que representa treballar per a

tots els alumnes, inclosos els que tenen més risc d’exclusió, i com aquest fet impacta en

la organització de tot el centre i en les pràctiques. També, quina visió tenen els diferents

agents de la comunitat educativa: mestres, alumnes i famílies.

D’aquesta reflexió es dedueix que:

a) El centre s’organitza al voltant de tots els alumnes. Sembla una obvietat però a

vegades aquesta condició no es dóna. Es tractaria de pensar quines iniciatives al

voltant del currículum i de l’organització es promouen per tal que tots els

alumnes, i sobretot els més vulnerables, aprenguin i es relacionin millor.

b) La tutoria és l’àmbit on es concreten les decisions del grup classe i el referent

pels alumnes, famílies i també pels diferents professors i serveis que intervenen

amb els alumnes. En alguns casos on hi hagi una diversitat que necessita per

gestionar-la més recursos humans, com és el cas de la USEE/Agrupament,

entenem que la tutoria la poden portar dues persones. De fet, en molts moments

del dia hem pogut comprovar que el mestre de suport treballa dins l’aula,

juntament amb el tutor. Per tant, se l’ha de dotar de condicions: temps i

infraestructura que faci possible el treball col·laboratiu, que gestioni l’activitat

pedagògica i que faci possible l’atenció personalitzada dels alumnes. De la



mateixa manera, també s’ha de tenir en compte que en les aules on tenen

presència alumnes de la USEE/Agrupament s’ha de vetllar perquè aquests

alumnes, a l’igual que la resta, se sentin com un més de la classe. És a dir,

acceptats i volguts, que són dues condicions indispensables per tal que puguin

aprendre. I és que està documentat que el simple contacte amb alumnes que

presenten algun tipus de discapacitat no produeix l’acceptació. Per tant, aquest

àmbit s’ha de treballar des de la tutoria de manera natural i integrada en la vida

de l’aula. Així doncs, a mida que augmenta la presencia d’aquests alumnes a

l’aula ordinària és probable que es generin dificultats en la relació (sortides de

to, interrupcions, etc.) i en el ritme de classe que s’hauran d’incorporar al treball

quotidià de la gestió de conflictes En aquest sentit, el tutor té un paper

determinat. Convé recordar que els alumnes entrevistats, siguin o no de la

USEE/Agrupament, manifestaven com a referent preferent el mestre tutor.

D’altra banda, les famílies d’aquests alumnes sovint han de recorre diferents

tipus de serveis per tal de rebre ajuda i suport. A vegades són serveis educatius,

d’altres terapèutics, mèdics o serveis socials. Aquí considerem que s’ha de

vetllar perquè sigui el tutor el dipositari preferent d’aquella informació, que pot

ser rellevant per atendre les necessitats d’aquest alumnat, així com l’EAP

corresponent, per tal d’evitar que les famílies es confonguin i perdin la

referència. Finalment, un altre aspecte a considerar sobre la tutoria són les

coordinacions en paral·lel d’especialistes de la USEE/Agrupament i equips

específics que no faciliten actuacions integrades i que cada vegada s’allunyen

més del tutor i de la realitat de l’aula. Com que a vegades l’atenció directa al

grup classe no possibilita la coordinació amb serveis externs, l’organització del

centre ha de preveure espais per fer aquesta tasca.

c) Quan l’atenció a la diversitat és l’eix de l’organització, l’equip directiu que

lidera el projecte vetlla per tal que el centre educatiu tingui activats espais de

treball a diferents nivells que permeten compartir la pràctica i prendre decisions

sobre l’atenció a la diversitat. Aquests espais requereixen un ús efectiu del temps

i de la funció per la qual han estat creats. I és que les escoles tenen cada vegada

més encàrrecs, i conciliar tantes iniciatives en el mateix temps fa més necessari

que mai aprendre a prioritzar les tasques i diferenciar les que són importants de

les urgents. En aquest sentit, convindria fer servir eines alternatives per tal de fer



circular la informació i que no treguin temps als aspectes de fons que s’han de

tractar en el sí dels espais de treball. Així doncs, la complexitat cada vegada més

evident de l’atenció a la diversitat als centres fa que les estructures de treball

cooperatiu entre mestres esdevinguin cada vegada més funcionals i necessaris.

Els professionals de la USEE/Agrupament, tal i com s’ha vist a les escoles

estudiades, han d’estar incorporats en les estructures organitzatives que cada

centre té i participar amb ple dret com els altres professors als cicles, nivells i

formar part de la CAD com a estructura institucional que aporta criteris al centre

per a l’atenció a la diversitat. A més a més, aquests espais de treball han de

permetre que sigui possible no només la informació del que es fa a l’aula sinó

també la reflexió de la pràctica en el aula. En aquest sentit considerem que s’han

d’activar eines complementaries a la informació oral i escrita que facilitin la

reflexió per compartir significats. Un exemple podria ser la introducció de

tècniques audiovisuals que permetin analitzar el context i les interaccions que es

donen entre tots els components de l’acció educativa. Recordem aquí que tant

mestres com alumnes han citat als nens com a font de suport i d’ajuda, sent

aquesta una perspectiva que s’hauria de contemplar més. Amb tot, també és cert

que introduir aquestes pràctiques, així com el treball cooperatiu dels mestres,

implica una actitud ètica oberta a la interdisciplinarietat i basada en la confiança

en els altres, la qual cosa suposa la necessitat de comptar amb la resta dels

membres de l’escola i el reconeixement de les aportacions dels altes. Aquests

valors ens indiquen que hem d’estar molt atents a la qualitat de les relacions que

establim no només amb els mestres, sinó també amb les famílies i els alumnes.

d) La gestió de la diversitat intenta minimitzar les barreres per a l’aprenentatge i la

participació que es poden trobar tots els alumnes. Aquest terme que sovint surt

quan es parla d’inclusió intenta subratllar que, d’una banda les necessitats d’ajut

apareixen en la interacció entre els alumnes i els contextos i de l’altra que no són

només producte de les característiques dels alumnes. A vegades, quan es parla

de les necessitats dels alumnes a les reunions, sobretot si estan els mestres de

suport, pot passar que se centri molt la conversa en les dificultats que presenten

aquests alumnes, doncs preocupen les interaccions o no interaccions que es

produeixen a la classe o al pati. És a dir,”s’acapara” tot el temps i això pot

incomodar a alguns professionals, sobretot si no estan vinculats directament amb



el recurs. En aquest sentit, creiem que s’hauria de canviar el paradigma i

començar a parlar en aquestes reunions de les diferents barreres que es troben els

alumnes, en especial els de la USEE/Agrupament, i estudiar quines actuacions

s’acorden entre tots. Aquesta gestió de la diversitat que s’adreça a tota la

institució no significa que s’hagin d’ignorar mirades individuals (plans

personalitzats) adreçades a determinats alumnes. Alumnes que a vegades

pateixen alguna discapacitat. El que intentem subratllar és que moltes d’aquestes

actuacions “singulars” serveixen per a altres alumnes. Amb el temps descobrim

que no existeixen les exclusivitats en funció de les discapacitats. Alguns autors,

com per exemple Porter (2001), afirma que cada vegada hi ha més proves que

demostren que els estudiants amb dificultats no necessiten gran cosa quant a

estratègies instructives específiques. Això pot significar més temps, més pràctica

o una variació individualitzada de l’enfocament, però no una estratègia

explícitament diferent a la que es fa servir amb els altres alumnes. I és que quan

parlem d’ensenyament, les bones pràctiques beneficien a tots els alumnes, a

pesar de que cadascun té el seu potencial d’aprenentatge i el seu estil. Recordem

aquí que en els resultats dels qüestionaris dels alumnes, aquests reconeixen que

en algun moment tots han tingut algun tipus de dificultat i ells mateixos també

van explicitant tot un seguit d’ajudes necessàries, algunes d’elles relacionades

amb la paciència, l’acompanyament, el temps o amb la realització parcial

d’activitats. Així mateix, també volem recordar que en el cas dels alumnes de la

USEE/Agrupament tots tenien una raó per venir a l’escola i moltes vegades

coincident amb les raons que donaven nens sense dificultats. I és que el que

diferenciava als diferents nens eren els interessos i no la discapacitat i moltes

vegades aquests interessos els compartien amb els dels companys. Per tant,

conèixer i incorporar els interessos dels alumnes de la USEE/Agrupament a

l’aula, pot reduir les barreres que aquests troben per progressar.

Es considera el concepte de suport en un sentit ampli adreçat a incrementar les

oportunitats per aprendre i participar de tots els alumnes. A l’Índex per a la Inclusió es defineix el concepte de suport com totes les activitats

que augmenten la capacitat d’un centre educatiu per atendre la diversitat de l’alumnat.

Per tant, l’atenció individual que pot requerir un alumne és només una forma de suport.

En aquest sentit, creiem que és molt important clarificar quin és el model de suport que



s’ha de desenvolupar en un centre per tal que les USEE/Agrupament responguin al

model inclusiu. Considerem que si es dona el suport només en funció del dèficit, es fa

una interpretació reduccionista de les possibilitats i les conseqüències benèfiques que

pot comportar pel conjunt dels alumnes. A la pràctica, hem pogut comprovar com

aquest és un pensament que forma part de les creences de les persones. En aquest sentit,

hem vist com alguns pares que ens han aportat una explicació qualitativa a algunes

preguntes identifiquen la USEE amb unes persones per a uns nens determinats i, a més

a més, expliciten que aquest suport ha de vetllar per tal que la inclusió d’aquests nens no

comporti canvis en la classe. Aquests pares de fills atesos pels professionals de la USEE

no volen que l’atenció que requereix el seu fill vagi en detriment de l’atenció als altres i,

per això, no volen que hi hagi canvis.

D’altra banda, en el cas de l’atenció que reben els alumnes sords, si es mira des de la

perspectiva del dèficit i amb uns professionals només per a ells, incomoda el diferent

suport que reben enfront d’ altres alumnes de NEE en una escola on tothom ha de rebre

el suport que necessita. Així doncs, si només ens fixem en els dèficits dels alumnes i no

en el context (cultures, pràctiques), les USEE no provocaran canvis per sí mateixes i es

poden configurar com a una via paral·lela amb més o menys participació d’aquests

alumnes dins l’escola.

Aquest model de suport que proposa l’Índex i amb el que coincidim, trenca amb el

model de suport terapèutic, individual i compensador que té en l’alumne el nucli dels

fracàs. Aquest model que en moltes escoles s’aplica encara provoca, des del nostre punt

de vista, algunes disfuncions. Una d’elles és que el mestre tutor rep a la seva classe

diferents professors de suport per atendre les diferents dificultats dels alumnes (el de la

USEE/Agrupament, el d’EE, la logopeda, etc.) proporcionant, a vegades, un treball

descontextualitzat. No seria aquest els cas de les experiències observades, doncs degut a

que s’asseguren a nivell institucional les coordinacions i els espais de treball

col·laboratiu entre els mestres donen respostes ajustades al context. En tot cas, s’hauria

de reflexionar si cal diferenciar tant els professionals donat que alguns tenen un perfil

professional igual i fan funcions semblants. Ens estem referint als mestres de suport de

llenguatge (MALL) i les logopedes. I és que tenen una mateixa formació, formem part

de l’escola i treballen en el sí dels espais de coordinació del centre per tal de donar una

acció integrada als nens per tal que augmenti la seva presencia i participació a l’aula

ordinària.



A més a més, en aquest model de suport trobem dues consideracions importants a

recalcar:

a) Afecta a la concepció dels mestres de suport inclosos els de la

USEE/Agrupament. Una de les aportacions més potents en el que respecta a

les USEE/Agrupament és el suport dins l’aula. Aquest fet posa en evidència i

obre la reflexió sobre el model que s’ha de donar en relació als mestres de

suport que estan als centres amb funcions semblants als de la

USEE/Agrupament. Pensem en els mestres “d’Educació Especial” que a

vegades atenen alumnes amb dificultats molt severes. En aquest sentit,

considerem que s’hauria de gestionar un model d’intervenció semblant i

adaptat al context concret de l’aula ordinària. A la vegada, formar un únic

equip de suport al centre on aquests professionals puguin compartir entre ells

materials, dubtes i coordinacions amb l’EAP de referència. És a dir, en els

centres d’Agrupament d’alumnes sords les MALL, com a mestres de suport i

a l’igual que els mestres d’EE dels centre, s’haurien de trobar periòdicament

amb l’EAP del sector per poder oferir un treball integrat al centre. Tanmateix

els centres que tenen USEE haurien d’integrar en les reunions amb l’EAP i

els mestres d’EE als professionals d’aquest recurs. Creiem que no tenen

sentit coordinacions diferenciades si partim del concepte de suport que

acabem de mencionar.

b) Els plans individuals parteixen d’un currículum comú. Es contempla el

disseny de diferents possibilitats en els recorreguts curriculars quant a les

estratègies d’aprenentatge i amb nivells d’objectius diferenciats, per exemple,

però dins d’un currículum comú. Així doncs, les mides de suport no s’han de

configurar com mesures extraordinàries que donin resposta en casos puntuals

a les necessitats d’alguns alumnes. Més aviat s’ha de conceptualitzar que

aquestes mesures han de coincidir amb les que asseguren una qualitat

educativa i personal per a tots els alumnes.

Hem de tenir en compte que la USEE estudiada és un agrupament d’alumnes d’un

perfil determinat (TGD), de la mateixa manera que l’Agrupament ho és de nens sords,

en el que no sempre es considera el principi de sectorialització, doncs són recursos de

zona o de sector. Malgrat aquesta afirmació, observem que a mida que es va

incrementant la creació d’USEEs, aquest principi es respecta més. D’altra banda, els



centres on estan ubicades estan desenvolupant una certa especialització en un tipus de

discapacitat. Això és una mica artificial, si ho pensem des del paradigma que hem

presentat en aquest document i de la funció que haurien de tenir els professionals de

suport. Però també hem de valorar, tal i com diu Pilar Calvo, psicopedagoga del

CREDAV “les possibilitats d’intercanvi professional i d’enriquiment personal que es

poden adquirir. Descobrir i aprofundir en el món de la sordesa ofereix una visió molt

amplia de la comunicació i el llenguatge, eixos pel desenvolupament de les persones i

de la societat en general. De la mateixa manera, descobrir i aprofundir en el

coneixement d’altres aspectes del desenvolupament a partir de la discapacitat que ho

condiciona (cognitiva, motriu,...) permet ampliar el ventall de recursos i estratègies

d’atenció a la diversitat del centre.

D’altra banda, la dotació del recurs va lligada a un nombre determinat de nens amb

discapacitat. Estem de nou emfatitzant la perspectiva individual, doncs dins de la

discapacitat també hi ha diversitat i, per tant, dos nens sords poden ser també molt

diferents entres sí. Entrem, llavors, en un sistema una mica complex de mesurar la

inclusió d’aquests alumnes. Aquest concepte de suport que no es deriva de tenir un

nombre d’ alumnes en el centre amb determinades característiques sinó de donar una

resposta a tots i que busca alternatives educatives des de el que és comú i ordinari ha

d’estar lligat a la dotació de recursos humans suficients als centres i també a una

formació continuada dels mestres

Hi ha un lideratge efectiu

En tot procés d’innovació encaminat a afavorir contextos escolars més inclusius, com

es el cas de la USEE, és bàsic la funció del lideratge.

En les escoles analitzades hem vist que hi ha persones claus i càrrecs estratègics que

es creuen el projecte i promouen accions per tal que es conegui. Aquestes persones

donen suport i seguretat perquè ajuden a solucionar problemes. En aquest sentit, són

líders necessaris per tal que el projecte de la USEE/Agrupament afavoreixi l’adopció de

pràctiques inclusives, doncs aquestes iniciatives provoquen a vegades incerteses i

resistències en mestres i també en famílies. A més a més, hem constatat que,

principalment, són persones que estan dintre de la institució amb una doble vessat: uns



formen part de l’equip directiu i d’altres són membres actius en diferents espais

organitzatius del centre (CAD, cicles, nivell) amb formació específica i compromesos

des de el inici de l’experiència. Així doncs, en la mida que tenen més presència formal

en l’organització de l’escola, es desencadena també una influència informal que permet

en determinats moments crear grups de treball ad hoc o emetre informacions que

promouen confiança en els mestres. En el cas de l’Agrupament, els líders s’identifiquen

amb les logopedes i les MALL, mentre que en el cas de la USEE analitzada, són

persones claus la mestra de suport i la educadora, identificats també com l’equip de la

USEE.

Aquesta constatació evidencia alguns perills:

1) La delegació en els especialistes de la responsabilitat dels alumnes de la

USEE/Agrupament

2) La adjudicació de funcions que van més enllà de les que les corresponen. A

vegades els pares anomenen més a la logopeda que a la tutora, possiblement per

la proximitat de la relació que s’ha pogut establir.

3) La creació de monopolis de saber que facilita la dependència professional.

4) Les actuacions en espais formals i informals poden dificultar el treball

cooperatiu dels mestres i adjudicació de sentit a les estructures organitzatives ja

creades

A banda de mides ja mencionades, com és el treball compartit a l’aula o l’ús efectiu

del temps en les coordinacions, creiem fonamental el paper de la formació en processos

d’innovació i necessari per tal de minimitzar aquests perills.

En el model de suport que estem desenvolupant, es contempla la col·laboració entre

mestres com estratègia formativa i que es pot concretar de diferents formes. Una d’elles

és la creació de grups de suport entre professors que aprofiten la seva experiència per

abordar col·laborativament diferents aspectes del treball que porten a terme (disciplina,

adaptacions del currículum, etc). Així doncs, a banda de potenciar “grups de treball”

dins del centre aprofitant estructures existents com cicles o claustres que reflexionen i

posin en comú com aborden el treball amb els alumnes, inclosos els de la USEE i amb

quines dificultats es troben, també és important una formació específica. I és que les

dificultats d’alguns alumnes, sobretot amb problemes de personalitat, desconcerta als

professionals i crea inseguretat. Sense obviar la mirada de la clínica, hem de reconèixer



que la intervenció psicopedagògica és difícil de poder concretar, però cal abordar-la

amb l’ajuda d’una formació adequada i una mirada interdisciplinar. Aquesta és, doncs,

la formació més útil i funcional perquè respon a les necessitats del dia a dia.

I en aquest context, quin és el paper de l’assessor psicopedagògic?

No volem deixar de dir alguns trets que haurien de marcar el model d’assessorament

psicopedagògic des de la perspectiva d’una escola inclusiva i en concret en referència

als processos d’innovació com pot ser les USEE.

Giné (2005) pensa que l’objectiu central de l’assessorament és ajudar als centres

educatius i als professionals a gestionar la diversitat present en els alumnes i a liderar

els processos de canvi orientats cap a aquest fi. Així doncs, tenint en compte l’escenari

on hem situat la USEE des d’una perspectiva inclusiva, aquest obliga a resituar la

focalització de la intervenció psicopedagògica. De nou ens hauríem de situar en el

context i no en el dèficit. Tot i que aquesta és una idea que fa temps que es va repetint,

la pràctica de cada dia i a vegades les pressions de dins i fora de l’escola dilueixen el

canvi de paradigma que s’està introduint. I és que els models d’orientació centrats

exclusivament en el diagnòstic i el tractament dels diferent trastorns del alumnes no han

generat necessariament canvis en les cultures i en les pràctiques dels centres en el que

representa l’atenció a la diversitat. El interès de l’assessorament hauria de desplaçar-se,

doncs, des de les funcions de definir i mesurar la diversitat cap a el disseny d’un entorn

on tots els alumnes tinguin la possibilitat de trobar el suport i les oportunitats

necessàries per gaudir d’una qualitat educativa. És a dir, progressar acadèmica i

personalment. En aquest sentit, la participació de l’EAP hauria de ser rellevant i

prioritària en tots els processos de canvi que es produeixen als centres per tal que

s’incrementi la participació de tots els alumnes, en especial dels més vulnerables. Per

això és interessant determinar com es concreta aquesta intervenció en el procés de

creació i acompanyament de les USEE. Així doncs, tal i com està previst per normativa,

les USEE han de ser recursos de sector o zona i han de donar atenció a un nombre

determinat d’alumnes amb discapacitat. Per tant en les fases de planificació de la

creació del recurs l’EAP ha de col·laborar en l’estudi de les necessitats del sector i en la

caracterització del recurs. Ha de col·laborar, també, en la fase de presentació al centre i

aquí és on es pot iniciar un procés de reflexió del que significa aquest tipus de suport al

centre. De fet, potser la fase més interessant és la que es dóna en el sí del centre i el que



representa l’articulació del recurs en l’organització i gestió interna tant pel que fa a la

gestió de la diversitat a nivell de centre com d’aula: el disseny i seguiment en la CAD,

la participació en les coordinacions necessàries dins i fora del centre, la col·laboració en

el pla individual dels alumnes, el treball reflexiu amb els mestres de la pràctica diària i

les relacions que s’estableixen, la col·laboració en la detecció dels elements que limiten

l’aprenentatge i la participació dels alumnes i la planificar dels recursos .

La intervenció amb les famílies dels alumnes més vulnerables, en aquest cas de la

USEE, també és un àmbit que l’assessor ha de contemplar coordinadament amb els

professors, en especial des de l’acompanyament en la representació que es fan de les

possibles dificultats dels seus fills, les expectatives, la qualitat de vida per a tota la

família, la implicació amb el centre educatiu per trobar actuacions coherents i

l’establiment de xarxes de suport, entre d’altres.

Així doncs, podem concloure que el balanç és positiu en aquests dos centres i

ressaltem que tot i que en el marc d’aquest context hem fet servir el nom de

l’organització que la normativa contempla i que recull tradicions dels mestres de suport

i d’altres experiències ja contemplades al treball, el que realment funciona és una

manera determinada d’articular el suport en els centres amb independència del nom. Si

no hi ha una cultura respecte de la inclusió, l’aprofitament i la coordinació dels recursos,

aquests seran sempre insuficients. L’EAP, juntament amb la resta dels agents (docents i

famílies, per exemple) s’ha d’inserir en aquest nou escenari i recrear la seva funció com

un repte de futur i de necessària innovació.



6.- BIBLIOGRAFÍA Ainscow, M. (2006) “Fer inclusiva l’educació: Com s’hauria de conceptualitzar la

tasca?” Suports vol 10 núm. 1 Ainscow, M. (2004) Desarrollo de escuelas inclusivas.Ideas,propuestas y experiencias

para mejorar las instituciones escolares. Narcea Ediciones. Madrid Ainscow, M.(1995) Necesidades especiales en el aula. Guia para la formación del

profesorado. Narcea Ediciones. Madrid Ainscow, M; Hopkins, D.; Soutworrth G.; West M. (2001) Hacia escuelas eficaces

para todos. Manual para la formación de equipos docentes. Narcea Ediciones. Madrid

AADD (2001) “Centres educatius ordinaris d’agrupament per a l’alumnat sord”.

Document CREDAV AADD (2007) “Transformació d’un centre d’educació especial en centre proveïdor de

recursos per a la inclusió educativa de l’alumnat amb greus barreres a l’aprenentatge i a la participació”. CEE ASPASIM-20 anys d’un procés. Ámbits de psicopedagogia Núm. 21

AADD (2005) “Modalitats d’inclusió escolar dels alumnes amb discapacitat a debat”.

Document elaborat per ACPEAP, FAPAC, FAPAES i PCEI. Àmbits de psicopedagogia Núm. 14; 20-27

AADD (2005) “Anàlisi de la situació actual de l’atenció a la diversitat a Catalunya i

propostes de l’ACPEAP per avançar cap a una escola més inclusiva”. Document elaborat per una comissió de l’ACPEAP sobre escola inclusiva. Àmbits de psicopedagogía Núm 14; 28-37

AADD (2002) “Un model de suport per a l’escola comprensiva”. Suports Vol. 6 Núm 1;

50-61 A.A.M.R.(1997) Retraso mental:Definición ,clasificación y sistemas de apoyo. Editorial

Alianza. Madrid Comas d'Argemir, D; Pujades J.J.; Roca i Girona J. (2007). Capitol II L'etnografia com

a pràctica de camp a Etnografia. Barcelona: UOC Aróstegui. I.(2002) Calidad de vida y retraso mental. Editorial Mensajero. Bilbao Booth, T.; Ainscow, M (2002). Índex per a la inclusió. Guia per a l’avaluació i millora

de l’educació inclusiva. Traduït i adaptat al català pel Grup de treball sobre escola inclusiva de l’Institut de Ciències de l’Educació de la Universitat de Barcelona. Editat per ICE U.B. amb la col·laboració de Generalitat de Catalunya. Departament d’Educació



Coll, C.(1988) “Significado y sentido en el aprendizaje escolar”. Infancia y Aprendizaje, 41; 131-142

Corbett, J., Slee, R. (2000) “An international conversations on inclusive education”. En

F.Amstrong, D. Amstrong y L. Barton, (Eds) Inclusive Education: Policy, Contexts and Comparative perspectives. David Fulton. Londres

Decret 299/197 de 25 de novembre sobre l’Atenció educativa a l’alumnat amb

necessitats educatives especials. Departament d’Ensenyament (2003) Pla Director d’educació Especial. Generalitat de

Catalunya. Barcelona Departament d’Ensenyament (2001) Propostes per a l’agrupament de l’alumnat sord en

centres educatius ordinaris. Direcció General d’Ordenació i Innovació Educativa. Servei d’Educació Especial i Programes Educatius. Generalitat de Catalunya. Barcelona.

Departament d’Educació (2007) Aprendre junts per viure junts. Pla d’acció 2007-2010.

Generalitat de Catalunya. Barcelona. Departament d’Educació (2006) Pacte Nacional per a l’Educació. Generalitat de

Catalunya. Barcelona. Departament d’Educació (2008) Avantprojecte de Llei d’Educació de Catalunya.

Generalitat de Catalunya. Barcelona. Echeita,G. (2003) ponència presentada al Congrés “La respuesta a las necesidades

educativas especiales en una escuela inclusiva vasca”: “Por qué Jorge no puede ir al mismo colegio que su hermano? Un anàlisis de algunas barreras que dificultan el avance hacia una escuela para todos y con todos” http://www.gipuztik.net/ge/

Echeita,G. (2006) Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Narcea

Ediociones. Madrid Gardner, H. (2004) Inteligencias múltiples. La teoria en la práctica. Editorial Paidós.

Barcelona. Giné, C. (2004) “Servicios y calidad de vida para las personas con discapacidad

intelectual” en Siglo Cero,nº 35 (2); 1-13 Giné, C. (2005) “Aportacions a la comprensió, construcció i manteniment d’una escola

per a tots” Ámbits de psicopedagogia 15; 10-13 Giné, C. (2006) “Reflexions sobre l’educació dels alumnes amb necessitats educatives

especials:una análisis de la situación actual i de les perspectivas de futur”. Suports Vol.10 núm. 1


http://www.gipuztik.net/ge/


Giné,C. (2005) . “El asesoramiento desde la perspectiva de la educación inclusiva”. A Monereo,C. ; Pozo,J.I. : La práctica del asesoramiento a examen. Barcelona. Graó.

Goetz i LeCompte (1988). Etnografía y Diseño cualitativo en investigación educativa. Madrid: Morata. Gómez Vela,M. (2004) Evaluación de la calidad de vida de alumno/as de educación

secundaria obligatória con n.e.e. y sin ellas. Tesis doctoral inédita. Universidad de Salamanca.

González, G. Mª T.(2003) El liderazgo en tiempos de cambio y reformas. Organizacion

y Gestión educativa,6, pp.4-8. González, G. Mª T. (2008) Diversidad e inclusión Educativa:Algunas reflexiones sobre

el liderazgo en el centro escolar. Revista electrónica iberoamericana sobre Calidad,Eficacia y Cambio en Educación,vol 6,nº. 2

Grupo de investigación GREID(2008) “Estándares e indicadores para analizar la calidad

de vida del alumnado con necesidades educativas especiales asociadas a discapacidad”. Universitat Illes Balears. Este trabajo forma parte de un proyecto de investigación financiado por el Ministerio de Educación y Ciencia.

Hargreaves, A.(1998) Profesorado, Cultura y Postmodernidad. Editorial Morata.

Madrid Hegarty, S. (1994) “Quality of life at school”, en Goode,D. Quality of life for persons

with disabilities”. Brookline books, Cambridge. Pags: 241-250 Holburn,S.; Gordon,A.; Vietze, P.M.(2006). Person-centered planning made easy. Paul

H. Brookes. Baltimore. Hopkins, D.; Ainscow, M.; West, M. (1994) School Improvement in an Era of Change.

Cassell. Londres. Huguet, T. (2006) Aprendre junts a l’aula. Una proposta inclusiva. Graó: Barcelona Jové G.; Coiduras J.; Marsellés M.A.; Ribes R.; Valls M.J.; Cano S. (2005) “Anàlisi

dels indicadors de qualitat de vida que faciliten processos inclusius en les persones amb discapacitat”. Suports vol. 9,n.2 Tardor;104-119

Lambert, L. et al. (1995). The Constructivist Leader. Teachers College Press. New

York. Little, J.W. (1990) “The persistence of privacy:Autonomy and initiative in teachers’

professional relations”, Teachers College Record,91 (4); 509-536 Lobato, X.; Ortiz, M C (2004) “Escuela inclusiva y cultura escolar: algunas evidencias

empíricas”. Revista de Pedagogía. ISSN 0210-5934, Vol. 55, Nº 1, (Ejemplar dedicado a: Más allá de la educación especial), pags. 27-40



López, F.; Etxebarría, I.; Fuentes, M.J.; Ortiz, M.J. (1999) Desarrollo afectivo y social.

Pirámide. Madrid Lopez, A. (2007) 14 ideas clave. El trabajo en equipo del profesorado. Graó. Barcelona Lorenzo,M. (2005) El liderazgo en las organizaciones educativas:revisión y

perspectivas actuales, Revista Española de Pedagogia232; 367-388 Lorenzo, M.; Pareja, J.A. (coord.) (2006) “La formación del líder en el mundo

educativo(monogràfico)” XVIII Edicion de los Cursos de Verano de la Universidad de Granada; 252-310. Instituto de Estudios Ceuties. Granada.

Marchesi, A.(2004) Qué serà de nosotros , los malos alumnos. Alianza. Madrid Margalef, M. (2007) “Un día a laUSEE”. Ámbits de Psicopedagogia núm.21; 32-36 Minguet, N. (2001) Un analisis sociológicoi cultural de las personas sordas.

Federación Valenciana de Asociaciones de Personas Sordas. Valencia Miras, M. (2001) “Afectos, emociones, atribuciones y expectativas: el sentido del

aprendizaje escolar”. En C. Coll ; J. Palacios, A. Marchesi. Desarrollo Psicológico y educación. Psicologia de la educación escolar. Vol.2, 331-356. Alianza. Madrid.

Murillo, F.J.(2006) “Una dirección escolar para el cambio: Del liderazgo

Transformacional al liderazgo distribuido”. Revista electrónica iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 4 (4e),pp11-24. Recuperado el 2 de febrero de 2007 de http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art2.pdf

O.M.S. (2001) CIF: Clasificacions internacional del Funcionamiento de la

Discapacidad y la Salud. IMSERSO, OMS i OAS. Madrid Palacios, J.; Paniagua,G.(2005) Educación infantil. Respuesta educativa a la

diversidad. Alianza. Madrid. Pareja, J.A. (2007) “Conflicto, Comunicación y Liderazgo escolar: los vértices de un

triangulo equilatero”. Revista de Currículum i formación del profesorado,año/vol.11 numero 003

Parrilla, A.; Gallego, C. (2001). “El modelo colaborativo en educación especial”. En: F.

Salvador Mata (Dir). Enciclopedia Psicopedagógica de necesidades educativas especiales, Vol.I,II., 129-165

Parrilla, A. (2003) “La voz de la experiencia: la colaboración como estrategia de

inclusión”. Aula de innovación educativa, 121; 43-48. Perrenoud, P. (2004) Diez nuevas competencias para enseñar. Graó. Barcelona


http://www.rinace.net/arts/vol4num4e/art2.pdf


Plataforma ciudadana per a una escola inclusiva (2005) Aportacions al Document: “Idees per al debat”. Per un Pacte Nacional per a l’Educació. Barcelona

Porter, G.L. (2001) “Elements crítics per a escoles inclusive. Creant l’escola

inclusiva:una perspectiva canadenca basada en quinze anys d’experiència” Suports vol. 5.núm. 1; 6-14.

Ribalta, M. (2007) “L’assessorament de l’EAP a un centre amb unitat de suport a

l’educació especial”. Ámbits de psicopedagogía núm 21; 30-31 Riera, D. (2003) Identificació de components inclusius. Alguns centres escolars

d’educació infantil i primària de la comarca d’Osona. Tesi doctoral. Departament d’Educació Especial. Universitat de Vic

Sagarra, C. (2005) Les escoles d'agrupament específic de sords: propostes per a la

optimització dels seus recursos. Exemples d'activitats realitzades. Llicència d’estudis 2004/05

Schalock, R. y Verdugo, M.A. (2003) Calidad de vida. Manual para profesionales de la

educación, salud y servicios sociales. Alianza. Madrid. Skrtic, T.M. (1991) “Students with special educational needs: Artifacts of the traditional

curriculum”. En M. Ainscow (Ed) Effective Schools For All, 20-42. Fulton. Londres

Stainback, S.B. (2001) “L’educació inclusiva: definició, context i motius” a Suports.

Vol 5 Núm 1; 18-25 Stainback, S.B. (2001) “Components crítics en el desenvolupament de l’educació

inclusiva” a Suports. Vol 5 Núm 1; 26-31 Stainback, S; Stainback,W (2001) Aulas inclusivas. Un nuevo modo de enfocar y vivir

el currículo. Narcea. Madrid. UNESCO (1994) Conferencia Mundial sobre necesidades educativas especiales:

acceso y calidad. Unesco. Salamanca WARNOCK, M. (1978) “Special Educational Needs”, Report of the Committee of

Inquiry into the Education of Handicapped Children and Young People,Her Majesty’s Stationery Office,London..( pag.60-61,XIII Jornades de Universidades y Educación Especial)



Annexos



Annex 1

Tornar



Annex 2

UNITATS DE SUPORT A L’EDUCACIÓ ESPECIAL EN CENTRES PÚBLICS

DE PRIMÀRIA I SECUNDÀRIA DEL VALLÈS OCCIDENTAL.

CURS 2004-2005

CENTRE

LOCALITAT

CEIP Bellaterra Cerdanyola del Vallès Sords

CEIP Can Serra Barberà del Vallès

CEIP Pere Calders Polinyà

CEIP Escursell Ripollet

CEIP Torre de la Llebre Rubí

CEIP Catalunya Sabadell Sords

CEIP Joanot Alisanda Sabadell

CEIP Font Rosella Sabadell

CEIP Calvet d’Estrella Sabadell

CEIP Bernat de Mogoda Santa Perpètua de Mogoda

CEIP Gerbert d’Orlach Sant Cugat del Vallès

IES Angeleta Ferrer Sant Cugat del Vallès

IES Escola Industrial Sabadell Sords

Tornar



Annex 3

ENTREVISTA JAUME CELA, director de l’escola Bellaterra

Com ha estat la evolució de l’experiència d’Agrupament de nens sords a l’escola en

aquests 7 anys?

Podríes parlar-me de les dificultats amb les que us heu trobat i com les heu

superat? Quins canvis perceps que hi ha hagut en el que representa la cultura del

centre, la innovació, l’atenció a la diversitat,...?

Anteriorment a tenir els nens d’Agrupament, nosaltres ja teníem en els nostres principis

i en la nostra manera d’entendre l’educació els principis de l’escola inclusiva. És a dir,

ja teníem altres nens amb altres tipus de problemes i dificultats. Fins i tot havíem tingut

alguna criatura sorda, per tant l’escola estava receptiva a l’entrada de qualsevol tipus de

nens amb qualsevol tipus de dificultats, sempre i quan poguessin rebre l’atenció que

aquestes criatures mereixen. Per exemple, un nen en cadira de rodes necessitaria aquí a

l’escola adaptació a moltes coses. Però seria “adaptació a moltes coses” no pas perquè

el col·lectiu de mestres o el col·lectiu de famílies presentessin algun tipus de rebuig cap

a la inclusió d’aquestes criatures. La diferència fonamental amb el tema dels nens sords

és que ens arriba un col·lectiu important que demana que l’escola s’especialitzi amb un

tipus de discapacitat. Però l’escola i els mestres de l’Escola Bellaterra, sobre el món de

la sordesa en sabem molt poc... o gens. Per que podem tenir una actitud receptiva molt

bona però el tractament de la discapacitat requereix un coneixement a fons. I en el

moment en que ens plantegen tenir aquesta experiència i diem que sí, ens sembla que els

recursos que s’hi utilitzaran són prou correctes tot i que després hi va haver-hi retalls en

quant al nombre de personal perquè en un moment inicial nosaltres havíem interpretat

que aquests nens, si estiguessin en aules diferents, tindrien els mateixos suports a les

aules diferents i això al final no va ser així. A nivell d’escola ha suposat una formació,

sobretot per a aquelles persones que tindran un tracte més directe amb els nens amb

aquests dificultats i una formació també, o un coneixement més general, per a la resta de

mestres.

Aquests nens, el que ens aporten com a col·lectiu, que comparteixen unes mateixes

dificultats, si es que podem dir-hi així, és una mirada nova cap els altres. En el moment

en el que els mestres, en una sessió d’aquestes, se’ns situen en un món com si fossin



sords, nosaltres som conscients no només de les dificultats amb que es pot trobar un nen

sord en un món que te una oralitat tant impressionant com aquesta sinó que també som

conscients de les coses que nosaltres estem sotmetent als nens que no son sords i que

potser ens ajudaran a revisar algunes coses. Per exemple, si a un nen sord li convé una

durada determinada del que són les exposicions orals per part del mestre, doncs a

vegades te’n adones de com ens excedim en aquests discursos que fem per mantenir

l’atenció dels nens que no ho són. Per tant es confirma sempre aquella vella teoria de

que molt sovint les innovacions i els canvis s’han fet a partir de criatures límit. A partir

de que tu tens un col·lectiu o un grup de nens marcat d’una manera, el que tu veus

d’aquestes criatures ho pots projectar amb els que, entre cometes, no tenen aquest

dificultat i en poden tenir una altra.

A nivell de pares, hi ha gent que encara no té la consciencia de que som una escola

d’Agrupament. Qui te aquesta consciencia son, sobretot, els pares que els seus fills

conviuen amb nens amb discapacitats.

D’altra banda, també és interessant veure com aprenen aquestes criatures. A marge de

que ens ha servit per introduir el nou llenguatge de signes, que els nens van coneixent i

amb el que es van familiaritzant, és interessant l’aportació que ens ha fet com a grup

humà: les reunions que s’han fet amb altres escoles que tenen nens amb aquest tipus de

dificultats, les sessions especifiques que s’han fet d’atenció a les famílies, o les rebudes

que hem fet d’altres escoles on els nens amb aquestes mateixes dificultats ens han pogut

fer la narració de la seva experiència... tot això seria el balanç positiu que te el ser escola

d’Agrupament.

Sobre el tema dels mitjans, sempre podríem dir que ens en fan falta més, però s’ha de

reconèixer que dins del col·lectiu dels sords, si el comparem amb d’altres col·lectius,

l’atenció és molt bona. Queden coses per aclarir, i és sobre si hi ha d’haver un nombre

determinat de nens amb aquestes dificultats per escola . Aquesta és una pregunta que no

sé si algú pot arribar a contestar en aquests moments, però és una pregunta que està a

l’aire.

En el costat del repte i del problema, a vegades insoluble tenint en compte els recursos

amb els que compta l’escola, està el tema de la coordinació i la organització escolar en

funció de l’existència d’aquestes criatures i d’altres col·lectius. És a dir, els mestres

tenim molt poc temps per reunir-nos, tenim molta diversitat,...



Això és quelcom que s’ha vist clarament en els qüestionaris que he passat als

mestres.

Clar, si tu tinguessis a tots els sords concentrats sempre en un mateix grup no hi hauria

cap problema. Però la realitat és que a l’escola cada vegada hi ha més diversitat i més

necessitat de coordinació.

Al ser conscients que per a aquest col·lectiu li hem de dedicar temps fa que siguem

conscients que a d’altres col·lectius també els hi hem de dedicar temps, i que aquest

temps no el tenim i tampoc els recursos. És a dir, no tenim uns recursos específics i

concrets pel tractament d’altres dificultats. Que no sé si es necessiten, però en tot cas, no

els tenim. La única solució que tens, com el temps és el mateix, és anar reequilibrant

cada any les desavantatges que ha tingut un altre any. M’explico: si un any s’ha

potenciat molt que els especialistes, és a dir les logopedes i les MALLs, puguin fer un

tipus de reunions amb els tutors i això vol dir que se’n han deixat de fer altres, doncs

hem de corregir aquesta tendència de cara a l’any següent.

En aquest moment tenim 12 criatures, l’any que ve 14, que estan en diferents nivells, en

diferents cicles i en una escola en el que el tema d’organització horitzontal pesa molt fa

que a vegades es visqui aquesta situació d’una manera més punyent que com es podria

viure en altres contextos ens els que això no fos tan important.

Valora ara, en aquest moment, l’estat de la qüestió: punts forts, febles,

oportunitats i amenaces.

Punts forts: com aquestes criatures et fan veure algunes de les coses generals amb una

altra perspectiva, tal i com ja he dit. El com se’t confirma l’afirmació de que qualsevol

tipus de nen, si rep el tractament adequat, pot progressar i pot fer que la seva

discapacitat no sigui una desigualtat. Aquí, les criatures que son sordes estan seguint

l’escolaritat, en algunes coses, amb total normalitat, i la seva discapacitat no està fent

que siguin desiguals, en el sentit de capacitats per aprendre igual que els altres.

Punts febles: van lligats sempre als temes d’organització i a aprendre que la nostra

professió sempre està en tensió, perquè entre el que tu vols i els resultats que n’obtens

sempre hi ha diferències. Però es substancial a la nostra professió, així doncs,



aprenguem a conviure amb això. No trobarem solucions que sabem que no seran

respostes definitives que solucionin el problema al 100%.

Ara, per exemple, molts dels promotors d’aquesta experiència ja no hi són. Això

com ho veieu, com a una amenaça o com a una oportunitat?

A veure, la tendència del Departament d’Educació, si és que n’hi ha una de clara, és

augmentar tot el tema de les inclusions a les escoles, fins al punt de que qui es pot sentir

amenaçat son les escoles d’educació especial. Ara bé, tot i que l’Escola Bellaterra és

una fermíssima defensora i a més a més ho demostra amb la seva activitat diària de la

inclusió, jo crec que seria un gran error que se suprimissin les escoles d’educació

especial ja que, primer de tot, hi ha algun tipus de discapacitat que requereix escoles

d’educació especial i després que, si la inclusió es fa en les escoles ordinàries, els

recursos humans i els recursos d’adaptació d’edificis i sobretot la concepció i la

mentalitat del professorat ha de canviar molt i ha de ser molt important.

Ara que menciones això, amb el tema de la sisena hora que ha permès que les

escoles tinguin més personal, que es puguin fer grups reduïts o un altre tipus

d’organització que no sigui “la classe sencera”, no creus que s’hauria de

reconsiderar el paper dels mestres d’educació especial ?

Per mi és claríssim que els mestres d’educació especial s’han de dedicar a aquelles

criatures que necessiten adaptacions curriculars i que més problemes tenen. El que passa

és que després les escoles fan el que poden. A més, vivim en una societat amb molta

pressió i una de les pressions és la necessitat de que, a la que hi ha un nen que no respon

a les expectatives, estudiar-lo, problematitzar-lo i posar-li l’etiqueta. I quan hi ha

etiqueta, al darrera ve un especialista. S’aposta molt per l’excel·lència,però aquest “èxit

escolar” s’ha de definir d’alguna manera.

T’atreviries a fer alguna aproximació de com entens tu l’èxit?

Jo l’èxit l’interpreto en el sentit que una persona tingui la possibilitat de desenvolupar

al màxim les seves capacitats, sigui capaç de definir i de impulsar el projecte de vida

que ell vol fer i que tingui clar que en aquest món no està sol. Que existeixen els altres i

que, per tant, el seu projecte de vida ha de tenir presents també als altres.

Jo sempre poso 3 exemples: el model banquer, competitiu, pensa en fer diners, etcètera;

el model tintin pirulin, que és el senyor que surt a la televisió i diu que és una persona



amb èxit perquè es dedica a fer de gogó i per tant el seu pirulin mesura 20 cm amb la

qual cosa ja té assegurat l’èxit; i el tercer model és la Mare Teresa de Calcuta, que és

una persona tremendament competitiva i competent en el seu camp.

No és pot separar l’excel·lència de la societat i del tipus de persona que estem ajudant a

construir. Una persona amb èxit es algú que viu la seva vida amb plenitud, tot tenint

present que les altres persones hi son i existeixen.

Juny 2008



Annex 4

ENTREVISTA DOLORS MARTINEZ, logopeda que va iniciar el projecte

Quant a l’evolució de l’experiència de l’Agrupament, quins diries que han estat els

fets més importants que han fet progressar aquesta experiència?

Al principi, al primer any, érem 3 nens i 3 professionals i, en realitat, com estàvem força

desinformats, allò va fer plantejar-me que no per haver-hi més recursos hi havia més

qualitat. I és que va arribar un moment en el que no ens enteníem i parlàvem de coses

diferents. No era culpa de ningú, però era una realitat. Aquesta crisi va evolucionar en

certa mesura. Va passar que, per part del CREDA, del qual jo n’era la representant, veia

que de vegades deies coses i que hi havia gent que reaccionava com “jo això no m’ho

crec gaire”. Per que entendre el llenguatge i lo que significa no tenir llenguatge és molt

difícil d’entendre, molt difícil. Per tant, això va ser una dificultat. Una dificultat que

mica en mica “se soluciona”. Se soluciona perquè és un any rere un altre i hi ha coses

que han quedat a l’escola com si fossin de l’escola, i no són “perquè són de l’escola”

sinó perquè nosaltres les hem introduït.

Quines coses són aquestes?

Les adaptacions curriculars i, fonamentalment, una de molt bàsica. Jo veia una escola

amb molta gent que sabia molt de moltes coses i que la transmissió seva era molt, molt,

molt oralista. Clar, els nostres nens no entraven per aquí perquè no tenien el domini del

llenguatge per fer-ho. O anaven una mica més endarrerits que els altres. Sense saber

nosaltres fins a on arribaria, perquè a més a més hi havia una novetat per nosaltres, que

era tenir nens amb implant coclear, que no sabíem fins a on arribarien en l’evolució del

llenguatge. Tot això implicava que nosaltres, com a CREDA, ens havíem d’adaptar a

certes coses. La més bàsica i fonamental era que hi havia d’haver altres recursos: la

informació havia d’entrar per la vista, així doncs no podia ser qualsevol informació.

De quina manera heu anat introduint aquesta informació visual que, com abans

comentaves, sembla que hi sigui a l’escola des de sempre?

El primer any ja ens varem adonar de que allò era un conflicte, perquè hi ha gent més

reticent a introduir canvis. Però la realitat és la que és i hi ha coses que amb els nens



sords passen. Ho podíem veure, però havíem de respectar els tutors i el fet de que les

decisions les prenien ells i l’escola. Per tant, quan veiem alguna actitud que nosaltres

havíem previst que passaria, ho dèiem en el moment. La MALL en aquest moment és

fonamental, ja que està constantment amb el mestre i està dins de la classe. Cal dir que

les coordinacions també són un lloc on poder parlar d’això. Per exemple, de vegades

hem tractat certs temes específics a les coordinacions com seria la lectoescrpitura amb

els petits. El problema és que, malgrat la importància de la coordinació al Bellaterra, no

acaba de tenir un pes per tirar endavant aspectes com aquests, més pedagògics en aquest

sentit. A no ser que la persona que porti el grup s’encaparri amb un tema, ja que hi posa

més èmfasi i els altres “es deixen portar”. Amb tot, crec que els llocs que no son els

oficials, com els passadissos per exemple, son els més efectius. Per tant, si tu estàs allà

sempre, tot el dia, passes a ser vist com a part de l’escola. Per que si no, si ets itinerant,

els problemes que poden passar son que l’equip directiu no cregui en tu, que t’estàs

ficant en coses que tu ets una externa i no hauries d’intervenir en segons que, pot ser

que les persones que estiguin allà treballant facin una feina que no els toca,... trobar el

punt mig entre el fet de ser una persona que està a l’escola però que no és de l’escola és

molt difícil. Però s’ha d’aconseguir trobar aquest punt en el que, sense intervenir

directament, et guanyis la confiança de la gent per a que et puguin venir a preguntar i a

consultar o t’escoltin quan tens quelcom a dir. Això ens ho hem guanyat amb el temps.

Poden canviar les persones, però quan entri algú nou qualsevol dels més antics dirà

“això pregunteu-li a la tal o a la qual”. A qualsevol dels quatre professionals, perquè

hem format un equip i això ho han vist. Han vist que nosaltres anem tots en el mateix

sentit, i que si alguna cosa es diu, la diem les quatre.

En resum, els canvis son difícils de valorar perquè si et sents part de l’escola veus les

coses com un riu que flueix i on les coses van passant i a mesura que passen, se

solucionen. Coses petites, com els audiòfons o els implants coclears, però que

impliquen que has de parlar amb monitors, professors que entren a les classes, les

famílies de la classe, els altres nens,... Sobre les dificultats, destaquem les

característiques intrínseques de no tenir llenguatge, la falta de informació, etc.

Quines són les raons per les quals creus que el treball s’ha de fer dins de l’aula?

Si haguéssim estat una USEE, com una aula externa, no estaríem on estem. Creiem que,

des del moment en que el nen està dins de l’aula ja és un nen més de la classe, ja no és

“el sord”. Hi ha moltes coses que es poden treballar dins de la classe. De vegades



pensem que, com que no te llenguatge, hi ha coses que no es poden fer. A veure -ara jo

parlo d’infantil- sí que es poden fer. La dinàmica d’aquesta escola en infantil afavoreix

que la MALL estigui a dins amb l’altre mestre i es puguin treballar aquestes coses. En

una altra escola això no passa i es difícil que pugui passar, ja que la dinàmica és una

altra.

Quan ajuntem a un nen sord per a que treballi amb un que no ho és, se’n beneficia tant

el sord com el que no ho és.

Qui intervé dins de l’aula?

Dins de l’aula, com a logopedes, nosaltres participem en certes coses. Però com a

logopedes, no intervenim dins de l’aula. Perquè per això ja hi són les MALLs. Clar, a la

vista està que si tu ets i estàs reivindicant que tu ets una logopeda que treballa certes

coses que a l’aula no es poden treballar (sinó no es justifica), les MALLs, que són les

mestres de l’escola, sí que poden fer actuacions dins de la classe. Això és lo més difícil

de tot. És molt fàcil a Infantil, si hi ha feeling, però és molt més difícil segons puges.

Perquè hi ha més càrrega oralista, comencen a haver-hi llibres,... però es pot fer. Tot i

que encara no ho hem aconseguit del tot, i no és culpa de ningú.

Quin creus que ha estat l’impacte de l’experiència al centre?

Quan vaig entrar, aquesta escola tenia un tarannà que de vegades no afavoria gens als

nens sords, i quan vaig tenir més confiança, ho vaig comentar. Que havíem de fer?

Adaptar-nos. Nosaltres havíem vingut després! I quan dic que ens havíem d’adaptar no

m’estic referint a “això és així i ho heu d’acceptar”. És més aviat “anem a provar”.

Tampoc podem arribar i dir “No, això no és correcte”! Així doncs, “provem”. Mirem

que ha funcionat, que no ha funcionat i llavors diem “Quan feu projectes passa això,

això i això. Com ho podríem arreglar?” I llavors, arribar a un consens. De mica en mica

i continuat. Jo li dic “gota malaia”.Tota aquesta relació s’ha enfortit gràcies, sobretot,

als espais informals, però també als espais formals. Perquè hi ha gent que opina diferent

i, per tant, has de fer escoltar la teva opinió sobre el que creus que és millor pels nens

sords. Però en un espai formal, per a que tots sentin el mateix discurs. També el fet de

que hi hagi una persona dins de la classe és fonamental. Quan entres a una classe i hi

són dins la mestra i la MALL i et diuen “saps que ha passat?” no només t’ho estan

explicant a tu, també s’ho estan explicant entre elles, ja que pot ser que tinguin visions



diferents. I és que cadascuna, amb el seu perfil diferent, interpreten coses diferents

perquè ho veuen des de perspectives diferents.

“Gota malaia” i idees molt clares per part del grup promotor, no?

Exacte. Perseverança i idees clares que es mantenen per davant de tot amb justificacions

avalades per l’experiència. I poques idees. Has de començar amb poques coses. No s’ha

d’atabalar.

A més a més, suposo que als mestres els hi dóna molta seguretat que hi hagi una

persona que coneix la dificultat d’aquest nen i que ajudi contínuament.

Sí, tot i que això pot ser un punt fort que es converteix en un punt feble. I és que la

“seguretat” es pot convertir en “dependència” i “delegació”. Però mestres en són tots

dos i si s’arriba aquest punt que acabo de dir, es corre el perill de que a la família, a

altres professionals o inclús al nen, li arribin dos missatges diferents, cosa que no hauria

de passar, tal i com ja hem comentat. Si no, no te cap sentit que hi hagi dos persones a

l’aula. El missatge ha de ser el mateix!

Ara anem a parlar sobre les oportunitats i les amenaces.

Jo vaig viure com a una amenaça el canvi de personal, ja que tota la feina feta per

formar la gent i que comenci a entendre el que passa implica esforç i temps. I quan

canvia el personal penses que toca “tornar a començar” i això desgasta. Però, d’altra

banda, hem tingut sort i la gent que ha entrat, com veu que ja hi ha una gent que confia

en nosaltres, entren de ple en la dinàmica que ja ha estat creada. Així, quan les MALLs

estan dins de la classe, són les MALLs les que saben dels sords i les que informen. De

totes maneres, i per a qualsevol escola, que no hi hagi una estabilitat de plantilla és una

amenaça.

I les oportunitats?

Si la gent que està en el projecte té ganes de innovar i de seguir fent, si superem el repte

del cicle superior es la oportunitat de demostrar que, sense que hi hagi dos bàndols

(l’escola i els de fora), es poden fer aquestes coses. De vegades no calen tantes

filosofies! Fer les coses normals. Que es visqui com una normalitat. Tot això et dona

peu a pensar que “si això funciona, també pot funcionar en altres llocs”. Tenint en



compte la quantitat de personal que ha passat per aquesta escola, Déu ni do com ens en

sortit!

Penses que aquesta experiència ha servit al conjunt de l’escola per repensar

algunes coses en relació a l’atenció als altres nens que tenen dificultats?

A veure, si que hi ha gent que pensa que els Síndrome de Down i altres nens no tenen

tants recursos com els nens sords. Home, 4 professionals per 12 nens, doncs si que és

molt tenint en compte que els altres no tenen res. És cert.

Però no és que no tinguin res. Estan les mestres d’educació especial.

Sí, sí. Però si ho mirem en números és 1 adult per cada 4 nens. Tot i que no és “més

recursos”, “més qualitat”. No. A més, jo crec que si la MALL no fos “la MALL dels

sords”, es faria la mateixa feina i se’n aprofitaria més gent. I ara mateix, ja s’estan

aprofitant igualment d’una manera indirecta. Llavors, sí pot ser que en certs moments

estiguin en desavantatge quant a la atenció individualitzada que pugui tenir aquest nen.

Però tot i així, no podem caure en el parany de que “com ells no tenen, nosaltres en hem

de retraure”. No és qüestió de moltes persones, sinó de fer-ho diferent. Ha de canviar

molt l’escola? Molt no, però en algunes coses sí. Només és canviar el chip una mica!



Annex 5 AAMR: American Assotiation of Mental Retard

ACI: Adaptació Curricular Individualitzada

ACPEAP: Associació Catalana de Professionals d’Equips d’Assessorament

Psicopedagògic

CAD: Comissió d’Atenció a la Diversitat

CEE: Centre d’Educació Especial

CERC: Centre de Recursos per a deficients visuals

CREDA: Centre de Recursos Educatius de Deficients Auditius

CREDAV: Centre de Recursos Educatius de Deficients Auditius del Vallès

CSMIJ: Centre de Salut Mental Infantil i Juvenil

DAP: Deficiència Auditiva Pregona

DAS: Deficiència Auditiva Severa

EAP: Equip d’Assessorament Psicopedagògic

EE: Educació Especial

FM: Freqüència Modulada

GREID: Grup Escola Inclusiva i Diversitat

ICE: Institut de les Ciències de l’Educació

MALL: Mestre d’Audició i Llenguatge

NEE: Necessitats Educatives Especial

OMS: Organització Mundial de la Salut

PCC: Projecte Curricular de Centre

PDEE: Plà Director d’Educació Especial

PE: Projecte Educatiu

PEC: Projecte Educatiu de Centre

TGD: Trastorn Generalitzat del Desenvolupament

TIS: Tècnics d’Integració Social

UEE: Unitat d’Educació Especial

USEE: Unitat de Suport a l’Educació Especial


