Universidad de Valladolid

Una valorización de la gestión del conocimiento para el desarrollo de la

capacidad de aprendizaje en las organizaciones: propuesta de un modelo

integrador

Isabel María Prieto Pastor

2003

Tesis de Doctorado Facultad de Ciencias Económicas y Empresariales Directores: Dra. Dª. Elena Revilla Gutiérrez

Dr. D. Juan Hernangómez Barahona

UNIVERSIDAD DE VALLADOLID FACULTAD DE CIENCIAS ECONÓMICAS Y EMPRESARIALES

DEPARTAMENTO DE ECO NO MÍA Y ADMINISTRACIÓ N DE EMPRESAS

UNA VALORACIÓN DE LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO PARA EL DESARROLLO DE LA

CAPACIDAD DE APRENDIZAJE EN LAS ORGANIZACIONES

PROPUESTA DE UN MODELO INTEGRADOR

ISABEL Mª PRIETO PASTOR 2003

TESIS DIRIGIDA POR LA DOCTORA Dª ELENA REVILLA GUTIÉRREZ, PROFESORA TITULAR DE ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS Y POR EL DOCTOR D. JUAN HERNANGÓMEZ BARAHONA, CATEDRÁTICO DE ORGANIZACIÓN DE EMPRESAS

1

A mi abuelo Felipe, por lo que hizo de mí....

2

AGRADECIMIENTO La presente investigación carecería de valor si, a lo largo de su realización, yo misma no hubiera sido capaz de aprender y mejorar en mi condición de investigadora novel y, primordialmente, de ser humano. Son muchas las personas que lo han hecho y que lo hacen posible, y es por ello por lo que quiero, de forma expresa, manifestarles mi agradecimiento: En primer lugar, y de forma sincera, profunda y afectuosa, a la Dra. Dª Elena Revilla Gutiérrez por haber puesto en mi camino un tema de investigación tan complejo como apasionante, por haber dirigido con paciencia mis vacilantes pasos y por su incondicional entrega a mi aprendizaje, profesional y personal. Igualmente, al Dr. D. Juan Hernangómez Barahona, también director e impulsor de esta tesis, por su calidad de mentor, sus buenos consejos y su absoluta fe en mi trabajo. Espero que ambos me disculpen por cuantos errores haya cometido en el desarrollo de mi labor y deseo que su colaboración, su apoyo y su amistad se mantengan, e incluso crezcan en el futuro, alimentado un intercambio de experiencias y conocimientos tan fructífero como gratificante. A mis compañeros en el área de Organización de Empresas, por la forma en que han avivado mis energías con sus palabras de aliento y con el interés transmitido hacia mi trabajo en todo momento, les quiero manifestar mi más sincera gratitud. Al resto de compañeros del Departamento de Economía y Administración de Empresas y, especialmente, a mis compañeros del área de Comercialización e Investigación de Mercados, cuyos consejos en el orden metodológico han sido una ayuda inestimable para llevar a buen puerto mi trabajo. A título personal, deseo recordar a la Dra. Dª Carmen Camarero Izquierdo, cuyo trabajo ha sido para mí una auténtica brújula para recorrer mi camino. Finalmente, no puedo acabar sin recordar a todas aquellas personas de mi entorno más cercano, familiares o amigos, que me han dado todo su apoyo, su aliento, su paciencia y su cariño. Especiales gracias a aquellas personas que ocupan el lugar de honor en mi corazón, mi marido, mis padres y, por supuesto, mi hermano Juan, por quererme y comprenderme como soy y transmitirme su incondicional confianza durante la realización de este trabajo.... y siempre.

3

ÍNDICES

4

A. ÍNDICE GENERAL

Página

ÍNDICES.................................................................................................................3

A. Índice general..........................................................................................4

B. Índice de figuras, tablas y gráficos.............................................................7

INTRODUCCIÓN ...................................................................................................11 PARTE I. MARCO CO NCEPTUAL ......................................................................18 CAPÍTULO 1. LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE EN LA ORGANIZACIÓN......19

1.1. Introducción .........................................................................................20 1.2. La organización como un sistema de aprendizaje .................................21

1.2.1. El concepto de conocimiento....................................................21 1.2.2. El concepto de aprendizaje.......................................................24 1.2.3. Dimensiones estática y dinámica del sistema de aprendizaje:

stocks y flujos.......................................................................26 1.3. La organización como un sistema de aprendizaje abierto .....................28 1.4. La organización como un sistema de aprendizaje dinámico..................34

1.4.1. La dinámica del conocimiento..................................................34 1.4.2. Los niveles de aprendizaje .......................................................37

1.4.2.1. El aprendizaje individual...........................................39 1.4.2.2. El aprendizaje de grupo.............................................43 1.4.2.3. El aprendizaje organizativo........................................45 1.4.2.4. La interacción entre los distintos niveles de

aprendizaje ...............................................................49 1.4.3. La exploración y la explotación del conocimiento...................53

1.4.3.1. La tensión entre la exploración y la explotación del conocimiento............................................................53

1.4.3.2. La reconciliación entre la exploración y la explotación del conocimiento.......................................................57

CAPÍTULO 2. LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ORGANIZACIÓN.....62 2.1. Introducción.........................................................................................63 2.2. La capacidad de aprendizaje como un elemento de gestión ..................64

2.2.1. El alcance de la gestión del conocimiento .................................65 2.2.2. La diversidad de orientaciones de la gestión del conocimiento....68 2.2.3. Naturaleza dual de la gestión del conocimiento en el sistema de

aprendizaje...........................................................................73 2.3. Principales planteamientos en el estudio de la gestión del

conocimiento......................................................................................78 2.3.1. Los planteamientos técnico-estructurales ..................................81

2.3.1.1. Fundamentos teóricos................................................81 2.3.1.2. Aportaciones esenciales.............................................83

2.3.2. Los planteamientos del comportamiento ...................................86 2.3.2.1. Fundamentos teóricos................................................86 2.3.2.2. Aportaciones esenciales.............................................88

2.3.3. Planteamientos integradores: una perspectiva estratégica de la gestión del conocimiento.......................................................92

5

2.3.3.1. Fundamentos teóricos: una aproximación estratégica a la gestión del conocimiento........................................92

2.3.3.2. Aportaciones esenciales.............................................95 CAPÍTULO 3. MODELO PROPUESTO DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTO EN LA ORGANIZACIÓN.............................................................................................106 3.1. Introducción.........................................................................................107 3.2. Presentación del modelo propuesto.......................................................108 3.3. Aportaciones del modelo.......................................................................113 3.4. Valoración de la capacidad de aprendizaje de la organización .............115

3.4.1. Los stocks de conocimiento .....................................................116 3.4.2. Los flujos de conocimiento ......................................................117

3.5. Elementos de gestión del conocimiento...............................................119 3.5.1. Elementos de gestión técnico-estructurales................................119

3.5.1.1. La vigilancia del entorno ...........................................120 3.5.1.2. Los sistemas y tecnologías de información..................125 3.5.1.3. Los procesos de planificación estratégica....................129 3.5.1.4. Los sistemas de seguimiento y evaluación ..................132

3.5.2. Elementos de gestión del comportamiento.................................136 3.5.2.1. La confianza.............................................................138 3.5.2.2. La creatividad...........................................................143 3.5.2.3. La innovación...........................................................148

3.5.3. La interacción entre los elementos de gestión técnico-estructurales y los elementos de gestión del comportamiento.......................152

3.5.4. Diferentes modalidades de gestión del conocimiento .................157 3.6. Impactos organizativos de la capacidad de aprendizaje.......................161

3.6.1. El impacto de la capacidad de aprendizaje sobre los resultados financieros...........................................................................167

3.6.2. Alcance no financiero del impacto de la capacidad de aprendizaje...........................................................................168

3.7. Resumen de las hipótesis de trabajo ....................................................171 PARTE II. ES TUDIO EMPÍRICO DEL MO DELO PRO PUESTO .......................174 CAPÍTULO 4. METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN ..........................................175 4.1. Introducción........................................................................................176

4.2. Plan de trabajo....................................................................................176 4.3. Análisis de una muestra ......................................................................177

4.3.1. Diseño y descripción del cuestionario.......................................178 4.3.2. El universo de población y la selección de la muestra ................182 4.3.3. Proceso de recogida de datos....................................................185 4.3.4. Metodología de análisis ...........................................................186

CAPÍTULO 5. RESULTADOS.................................................................................198 5.1. Introducción........................................................................................199 5.2. Análisis preliminar..............................................................................199

5.3. Análisis de la estructura y fiabilidad de las escalas de medición...........200 5.3.1. Análisis factorial exploratorio ..................................................200 5.3.2. Análisis de medición confirmatorio ..........................................204 5.3.3. Análisis de la fiabilidad de los factores obtenidos......................219

5.4. Estimación del modelo..........................................................................220 5.4.1. Contraste de la hipótesis 1........................................................220 5.4.2. Contraste de la hipótesis 2........................................................224

6

5.4.3. Contraste de la hipótesis 3........................................................227 5.4.4. Análisis de la matriz de modalidades de gestión del conocimiento...........................................................................237 5.4.5. Contraste de la hipótesis 4........................................................242

CAPÍTULO 6. RESUMEN Y CONCLUSIONES.......................................................248 6.1. Resumen...............................................................................................249 6.2. Implicaciones para la dirección ............................................................260 6.3. Contribuciones y limitaciones...............................................................268 6.4. Futuras líneas de investigación.............................................................271 APÉNDICES...........................................................................................................274 Apéndice I. Cuestionario...............................................................................275 Apéndice II: Estimación de efectos no lineales en variables latentes.................278 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................283

7

B. ÍNDICE DE FIGURAS, TABLAS Y GRÁFICOS ÍNDICE DE FIGURAS Figura 1.1. El sistema de aprendizaje organizativo......................................................27 Figura 1.2. Construcción de la realidad implicada en el aprendizaje en la organización .30 Figura 1.3. Construcción de un significado común de la realidad en el sistema de

aprendizaje...................................................................................................31 Figura 1.4. Ciclo de evolución dinámica del conocimiento en la organización ..............35 Figura 1.5. Los diferentes niveles de aprendizaje........................................................38 Figura 1.6. Puente de conversión entre el aprendizaje individual y el aprendizaje

colectivo ......................................................................................................44 Figura 1.7. Los niveles de aprendizaje organizativo y la evolución dinámica del

conocimiento................................................................................................50 Figura 1.8. Un modelo dinámico de aprendizaje .........................................................52 Figura 1.9. La disensión exploración-explotación .......................................................56 Figura 1.10. Los flujos de exploración - explotación y el dinamismo del conocimiento .59 Figura 1.11. La capacidad de aprendizaje de la organización .......................................61 Figura 2.1. El espacio tridimensional de los sistemas de aprendizaje............................69 Figura 2.2. Estilos de gestión de los sistemas de aprendizaje organizativo según

Shrivastava (1983)........................................................................................71 Figura 2.3. Estilos de gestión de los sistemas de aprendizaje organizativo según

Blacker (1995)..............................................................................................72 Figura 2.4. Elementos del sistema de trabajo y del sistema de aprendizaje....................74 Figura 2.5. Evolución de las perspectivas sobre la gestión del conocimiento en el

sistema de aprendizaje de la organización.......................................................80 Figura 2.6. Instrumentos asociados al aprendizaje en la organización...........................84 Figura 2.7. Alineación entre la estrategia y el conocimiento en a organización..............94 Figura 2.8. Modelo de Marquardt y Reynolds (1994)..................................................96 Figura 2.9. Modelo de Slater y Narver (1995).............................................................97 Figura 2.10. Modelo integral de Nevis, DiBella y Gould (1995) ..................................98 Figura 2.11. Modelo de Nonaka y Takeuchi (1995) ....................................................100 Figura 2.12. Modelo de Gold, Malhotra y Segars (2001).............................................103 Figura 3.1. Un enfoque ajustado de la gestión del conocimiento ..................................108 Figura 3.2. Modelo propuesto de gestión del conocimiento en la organización..............109 Figura 3.3. Tipos de organizaciones según su sistema de vigilancia del entorno............123 Figura 3.4. Relación entre el aprendizaje y la formulación estratégica..........................130 Figura 3.5: Ciclo PDCA (Plan-Do-Check-Act)...........................................................134 Figura 3.6. Relación entre la innovación, el aprendizaje y las competencias

organizativas................................................................................................149 Figura 3.7. Matriz de interacción entre los elementos de gestión técnico-estructurales/

elementos de gestión del comportamiento.......................................................158 Figura 3.8. La creación de valor por medio del conocimiento ......................................164 Figura 3.9. La cadena de valor del aprendizaje y el conocimiento ................................164 Figura 3.10. Resultados asociados a la excelencia organizativa....................................165 ÍNDICE DE TABLAS Tabla 2.1. Los dos enfoques sobre el aprendizaje en la organización............................78 Tabla 2.2. Características del modelo de Denton (1998)..............................................103 Tabla 3.1: Interrelación entre los elementos de gestión técnico-estructurales y

la capacidad de aprendizaje ...........................................................................171 Tabla 3.2: Interrelación entre los elementos de gestión del comportamiento y la

8

capacidad de aprendizaje...............................................................................172 Tabla 3.3. Interrelación entre las variables de interacción de la gestión del

conocimiento y la capacidad de aprendizaje....................................................172 Tabla 3.4. Interrelación entre la capacidad de aprendizaje y los resultados de la

organización.................................................................................................173 Tabla 4.1. Variables medidas en el cuestionario postal................................................180 Tabla 4.2. Empresas seleccionadas para la muestra general y que responden al

cuestionario por sectores de actividad ............................................................184 Tabla 4.3. Ficha técnica de la investigación................................................................186 Tabla 4.4. T ipología de variables moderadoras...........................................................194 Tabla 4.5. Modalidades de análisis de la varianza.......................................................195 Tabla 5.1. Resultados del análisis factorial exploratorio para los stocks de

conocimiento................................................................................................201 Tabla 5.2. Resultados del análisis factorial exploratorio para los flujos de

conocimiento................................................................................................201 Tabla 5.3. Resultados del análisis factorial exploratorio para los elementos de

gestión técnico-estructurales..........................................................................202 Tabla 5.4. Resultados del análisis factorial exploratorio para los elementos de

gestión del comportamiento...........................................................................203 Tabla 5.5. Resultados del análisis factorial exploratorio para las variables de impacto...204 Tabla 5.6. Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor

conocimientos individuales ...........................................................................205 Tabla 5.7. Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor

conocimientos de grupo ................................................................................205 Tabla 5.8. Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor

conocimientos organizativos..........................................................................206 Tabla 5.9. Resultados del análisis de medición confirmatorio para los stocks de

conocimiento................................................................................................206 Tabla 5.10. Resultados del análisis de medición confirmatorio ajustado para los

stocks de conocimiento .................................................................................207 Tabla 5.11. Matriz de correlaciones entre las variables de stocks de conocimiento........207 Tabla 5.12. Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor flujos

de exploración..............................................................................................208 Tabla 5.13. Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor flujos

de explotación ..............................................................................................208 Tabla 5.14. Resultados del análisis de medición confirmatorio para los flujos de

conocimiento................................................................................................208 Tabla 5.15. Resultados del análisis de medición confirmatorio ajustado para los

flujos de conocimiento..................................................................................209 Tabla 5.16. Matriz de correlaciones entre las variables de flujos de conocimiento.........209 Tabla 5.17. Factores extraídos para los stocks y flujos de conocimiento .......................210 Tabla 5.18. Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor

procesos de planificación estratégica..............................................................212 Tabla 5.19. Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor

vigilancia del entorno....................................................................................212 Tabla 5.20. Resultados del análisis de medición confirmatorio para los factores

sistemas de información y sistemas de evaluación...........................................212 Tabla 5.21. Resultados del análisis de medición confirmatorio para los elementos

de gestión técnico-estructurales .....................................................................213 Tabla 5.22. Resultados del análisis de medición confirmatorio ajustado para los

elementos de gestión técnico-estructurales......................................................213 Tabla 5.23. Matriz de correlaciones entre los elementos de gestión

técnico-estructurales ....................................................................................214 Tabla 5.24. Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor

confianza.....................................................................................................215

9

Tabla 5.25. Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor creatividad ...................................................................................................215

Tabla 5.26. Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor innovación ...................................................................................................215

Tabla 5.27. Resultados del análisis de medición confirmatorio para los elementos de gestión del comportamiento ......................................................................216

Tabla 5.28. Resultados del análisis de medición confirmatorio ajustado para los elementos de gestión del comportamiento.......................................................216

Tabla 5.29. Matriz de correlaciones entre los elementos de gestión del comportamiento............................................................................................217

Tabla 5.30. Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor resultados no económicos..............................................................................217

Tabla 5.31. Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor resultados económicos..................................................................................217

Tabla 5.32. Resultados del análisis de medición confirmatorio las variables de impacto ...................................................................................................218

Tabla 5.33. Resultados del análisis de medición confirmatorio ajustado las variables de impacto ...................................................................................................218

Tabla 5.34. Matriz de correlaciones entre las variables de impacto...............................218 Tabla 5.35. Estimación de la fiabilidad de los factores obtenidos. ................................219 Tabla 5.36. Estimación del modelo estructural I .........................................................221 Tabla 5.37. Estimación del modelo estructural II ........................................................225 Tabla 5.38. Factor extraído para los elementos de gestión del comportamiento.............229 Tabla 5.39. Restricciones del modelo estructural no lineal...........................................231 Tabla 5.40. Modelos estructurales con y sin interacción ..............................................232 Tabla 5.41. Estimación de los modelos de interacción VIGENT-COMP.......................233 Tabla 5.42. Estimación de los modelos de interacción SISINF-COMP .........................234 Tabla 5.43. Estimación de los modelos de interacción PPEST-COMP..........................235 Tabla 5.44. Estimación de los modelos de interacción SISEV-COMP ..........................236 Tabla 5.45. Factor extraído para los elementos de gestión técnico-estructurales............237 Tabla 5.46. Modalidades de gestión del conocimiento.................................................238 Tabla 5.47. Valor de la gestión del conocimiento........................................................239 Tabla 5.48. Factores extraídos para las variables de la capacidad de aprendizaje...........243 Tabla 5.49. Contextos organizativos de la capacidad de aprendizaje.............................243 Tabla 5.50. Factores extraídos para las variables de resultados.....................................245 Tabla 5.51. Valor del impacto de la capacidad de aprendizaje......................................245

ÍNDICE DE GRÁFICO S Gráfico 4.1. Modelo factorial de dos niveles...............................................................191 Gráfico 5.1. Modelo confirmatorio de las dimensiones de la capacidad de

aprendizaje...................................................................................................211 Gráfico 5.2. Modelo estructural para los elementos de gestión

técnico-estructurales (I).................................................................................221 Gráfico 5.3. Modelo estructural para los elementos de gestión del comportamiento

humano (II)..................................................................................................225 Gráfico 5.4. Modelo factorial de segundo orden para los elementos de gestión del

comportamiento............................................................................................228 Gráfico 5.5. Modelo de medida para interacción.........................................................230 Gráfico 5.6. Representación lineal del valor medio de los stocks de conocimiento en las

distintas situaciones de gestión del conocimiento...........................................240 Gráfico 5.7. Representación lineal del valor medio de los flujos de conocimiento en las

distintas situaciones de gestión del conocimiento............................................241

10

Gráfico 5.8. Representación lineal del valor medio del tamaño organizativo en las distintas situaciones de gestión del conocimiento............................................242

Gráfico 5.9. Representación lineal del valor medio de los resultados en las distintas situaciones organizativas de la capacidad de aprendizaje ................................247

Gráfico 5.9. Representación lineal del valor medio del tamaño organizativo en las distintas situaciones organizativas de la capacidad de aprendizaje ...................247

Gráfico A.................................................................................................................279

11

INTRODUCCIÓN

12

INTRO DUCCIÓ N: RECO NOCIMIENTO DE LA CUESTIÓ N Y OBJETIVO S DE LA

INVESTIGACIÓN

En la era actual, y dentro de un contexto económico y empresarial, que se caracteriza

por fenómenos como la globalización, los crecientes grados de competitividad, la evolución

de las nuevas tecnologías, el e-business y la naturaleza dinámica de los nuevos mercados, no

parece existir ninguna duda acerca de que el conocimiento representa uno de los valores más

críticos para lograr el éxito sostenible en cualquier organización (Argyris y Schön, 1978;

Nonaka, 1991; Kogut y Zander, 1992; Grant, 1996a; Spender, 1996; Davenport y Prusak,

1998; Bontis, 1999a,1999b; entre otros). En verdad, vivimos en una “economía del

conocimiento” en la que éste se compone del conjunto de información, inteligencia y

experiencia práctica que, transformado en capacidad para la acción, constituye la base de las

cualidades que atesoran las organizaciones. Así pues, la habilidad para adquirir información,

transformarla en conocimiento, incorporarlo como aprendizaje, compartirlo rápidamente y ponerlo en práctica dónde, cómo y cuando sea necesario, constituye la capacidad

organizativa más importante para enfrentarse a las turbulencias del entorno (Dogson, 1993;

Nonaka, 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995; Bierley y Chakrabarty, 1996; Grant, 1996, 1997;

entre otros).

Hoy por hoy, existe un consenso generalizado acerca de que el conocimiento no es

sino el resultado de un proceso iterativo: el aprendizaje (Argyris y Schön, 1978; Duncan y

Weiss, 1979; Kogut y Zander, 1992; Miller, 1996; Alle, 1997; Vera y Crossan, 2000). Y el

papel que el conocimiento y el aprendizaje desempeñan en el éxito de la organización se ha

convertido en un área esencial de investigación, tanto en el campo académico como en el de

la práctica empresarial. Ahora bien, aunque se ha reiterado insistentemente la existencia de

un claro vínculo entre el conocimiento y el éxito de la organización, todavía está sin

determinar cómo tiene lugar la consecución y consolidación de una capacidad de aprendizaje

suficiente para lograr esa correspondencia. La respuesta a esta cuestión no es única ni simple

y, aunque no faltan aportaciones –fundamentalmente teóricas- al respecto, frecuentemente,

ofrecen un punto de vista fragmentado o limitado, tanto del conocimiento y de los procesos

de aprendizaje en la organización como de las condiciones que determinan su idoneidad.

En realidad, no es posible hablar con solidez del conocimiento y de la capacidad de

aprendizaje en las organizaciones mientras el discurso teórico únicamente se aferre a la

presencia o ausencia del conocimiento y de los procesos de aprendizaje que lo hacen posible.

Lo que resulta indispensable es buscar un vínculo entre el conocimiento y la realidad de las

organizaciones (Spender, 1996), y analizar el alcance del impacto del conocimiento sobre la

13

efectividad y la eficiencia organizativas. A este respecto, escasean los razonamientos

convenientemente contrastados e incluso existen puntos de vista divergentes (Vera y

Crossan, 2000), todo lo cual, no hace sino incrementar la dificultad asociada a la elucidación

de estas cuestiones y prolongar la necesidad de investigación en este área. En especial, para

que este campo de estudio avance, es necesaria la incorporación de un sólido trabajo

empírico, aspecto que, aún hoy, todavía está en fase de incipiente desarrollo.

Ahora bien, la obtención regular de unos resultados superiores a partir del

conocimiento no es algo que ocurra automáticamente, sino que exige la instauración de unas

condiciones de gestión adecuadas que estén orientadas tanto la reunión de conocimientos

efectivos como a su movilización activa. Precisamente, el verdadero valor del conocimiento

reside en su integración con las actuaciones y prácticas cotidianas de la organización, pero de

tal forma que ésta sea capaz de prestar atención, más o menos consciente, al conjunto de

factores, instrumentos o precondiciones que facilitan la generación, absorción, difusión y utilización del conocimiento en esa actividad cotidiana. Nos estamos refiriendo a los

mecanismos que la organización debe contemplar a fin de asegurar la alineación óptima del

conocimiento y de los procesos de aprendizaje y, de este modo, fortalecer la posición en el

mercado de la organización, fundamentalmente basada en un flujo constante de productos y

servicios renovados o mejorados. La literatura se ha referido a estos esfuerzos organizados

como “gestión del conocimiento”, concepto por el que se reconoce la importancia de

gestionar los procesos y actividades asociados con el conocimiento. La gestión del

conocimiento incorpora las actuaciones orientadas a identificar y procurar los criterios e

instrumentos necesarios para aquellos empleados y profesionales de las organizaciones que

se enfrentan a la difícil tarea de optimizar el control y gestión de su factor de producción más

relevante.

A pesar de que la gestión del conocimiento se ha convertido en una de las principales

cuestiones para los actuales directivos, es un concepto que se ha definido de formas

múltiples, frecuentemente parciales o limitadas. Incluso se manejan diferentes significados y

denominaciones para referirse a ello. Así por ejemplo, junto a la expresión gestión del

conocimiento también se utilizan las denominaciones “gestión de competencias”, “gestión

del capital intelectual” o “gestión de activos intelectuales”, con las que frecuentemente se

confunde, a pesar de que se trata de nociones diferentes. Con independencia de cómo lo

queramos llamar, la gestión del conocimiento es un fenómeno que existe, hoy y siempre, y

que consideramos trascendental para el reconocimiento y facilitación sistemáticos de las

condiciones necesarias para la generación, acumulación y desarrollo del conocimiento como

fuente de valor para la organización. Y es que, si bien todas las organizaciones aprenden

14

(mejor o peor, formal o espontáneamente) para sobrevivir en el mercado, la probabilidad de

que el aprendizaje tenga éxito será mayor si la organización consigue racionalizar su

operativización, es decir, si consigue gestionar el conocimiento y los procesos de aprendizaje

que lo hacen posible.

La atención suscitada por la gestión de conocimiento ha generado una constelación de

descripciones y enfoques de análisis, pero tampoco existe conformidad en cuanto a su

alcance y contenido, llegando incluso a producirse, en cierto modo, contradicciones. Algunos

autores representan la gestión del conocimiento como el conjunto de procesos y prácticas

sistematizados y estructurados que permiten adquirir, organizar y comunicar la información

y el conocimiento a los empleados de una organización, de tal forma que éstos puedan

utilizarlo haciendo más efectivo y más productivo su trabajo. Otros autores, reconocen que la

gestión del conocimiento está relacionada con los facilitadores de índole cultural,

interpersonal o experimental, que estimulan el desarrollo del conocimiento y su impacto en el rendimiento. En cualquier caso, el aspecto central de la gestión del conocimiento es el de

encontrar las mejores formas de cultivar, nutrir y aplicar el conocimiento en los diferentes

niveles en los que está presente dentro de la organización, bien sea en el individuo, en los

grupos o en la propia organización. En otras palabras, la gestión del conocimiento debe

asegurar la disponibilidad del conocimiento necesario para las personas correctas, en el

momento oportuno y en el lugar adecuado, ayudando a los miembros de la organización a

compartir y poner en acción el conocimiento en formas que conduzcan a mejorar el

rendimiento organizativo. Por tanto, si bien el conocimiento por si mismo no necesariamente

conduce a mejores resultados, la gestión del conocimiento modera y facilita esta asociación

entre el conocimiento y los resultados, transformando el conocimiento en una fuente efectiva

de ventajas y de logros sostenibles (Vera y Crossan, 2000).

Sobre la base de las ideas presentadas, el objeto de este estudio es intentar mejorar la

comprensión de la importancia que tienen el conocimiento y la capacidad de aprendizaje de

cualquier organización para preservar su posición de mercado y alcanzar un estado de mejora

continuado. A este respecto, en esta tesis desarrollamos un marco de aprendizaje en la

organización y lo relacionamos con el conjunto de los elementos de gestión, tanto técnicos y

estructurales como aquellos vinculados al comportamiento humano, que son necesarios para

buscar regularidades, y cuyo gobierno facilita el que el conocimiento y sus procesos

relacionados se conviertan en una fuente de éxito para la organización. Por tanto, esta tesis

establece y valida un conjunto de relaciones que, amparadas en la ordenación del sistema de

aprendizaje organizativo que se propone, determinan tanto el papel catalizador de los

15

condicionantes de la capacidad de aprendizaje del sistema como su impacto sobre los

resultados de la organización.

Con este objetivo, estructuraremos esta tesis en dos partes diferenciadas. La primera

parte la dedicaremos a construir el marco conceptual que nos permita desarrollar una mayor

comprensión del concepto de conocimiento y del funcionamiento de los sistemas de

aprendizaje organizativos, discerniendo cómo el aprendizaje ocurre en los niveles individual,

grupal y organizativo, así como cuales son las dimensiones del conocimiento que los

configuran. Asimismo, nos detendremos en la gestión del conocimiento, y trataremos de

determinar cuáles son los facilitadores fundamentales de la capacidad de aprendizaje en la

organización, incidiendo en la necesidad de diferenciar cuales de esos factores están

relacionados con los procesos de trabajo y aspectos técnicos de la organización, y cuáles

están vinculados con el potencial personal o social de los miembros del sistema. Se trata,

pues, de determinar qué factores pueden ser gestionados por las organizaciones a fin de facilitar el que los activos de conocimiento y sus procesos relacionados se traduzcan en el

logro efectivo de los objetivos de la misma (un impacto positivo sobre los resultados de la

organización). La segunda parte, la dedicaremos a exponer la metodología de análisis y los

resultados obtenidos de la contrastación empírica de las relaciones propuestas. A modo de

cierre, ofreceremos las conclusiones fundamentales extraídas de nuestro trabajo, así como

sus limitaciones esenciales y las futuras líneas de investigación asociadas a la nuestra.

A un mayor nivel de detalle, nuestra forma de proceder es la siguiente:

En el capítulo 1 se estudia a las organizaciones como sistemas de aprendizaje dotados

de unos conocimientos esenciales para el establecimiento de ventajas competitivas

permanentes. Dichos conocimientos pueden ser contemplados como un stock de expectativas

o disposiciones para actuar de formas concretas, condicionadas por las percepciones que se

reciben del exterior. Desde esta postura, toda organización es un sistema de aprendizaje

abierto en el que las percepciones del entorno son el principal desencadenante de los

procesos de aprendizaje por los que se producen cambios en los stocks de conocimiento, con

objeto de refinarlos y adaptarlos a las necesidades de la organización. En este sentido, es

imprescindible reconocer la naturaleza multinivel de dicho sistema dado que, si bien las

organizaciones aprenden por medio de sus individuos, el conocimiento también existe en

niveles colectivos como los grupos y la propia organización. Así, en la medida en que el

entorno evoluciona, debe producirse una evolución paralela de los conocimientos por medio

del aprendizaje individual, de grupo u organizativo, esto es, por medio de la interacción

dinámica entre los stocks de cocimientos existentes en los distintos niveles y los flujos de

conocimiento que hacen posible su exploración y su explotación. En conformidad con estas

16

apreciaciones, la capacidad de aprendizaje de una organización estará determinada por el

potencial utilizar su estructura de conocimiento y para mantenerla en un estado de continua

evolución por medio de la renovación de esos conocimientos.

En el capítulo 2 nos detendremos en el estudio concreto de la gestión del

conocimiento, entendida como la forma en la que se gestionan los stocks y los flujos de

conocimiento inmersos en el sistema, de manera que constituyan una fuente de valor. La

gestión del conocimiento requiere un esfuerzo materializado en la introducción de criterios

para decidir cuál es el conocimiento relevante para la organización y en la gestión de

aquellos factores que faciliten los procesos de aprendizaje para la exploración y la

explotación del conocimiento. La elucidación de esos factores no es fácil, máxime si

consideramos la pluralidad imperante en las investigaciones realizadas al respecto y la

frecuencia con que la cuestión ha sido tratada de forma confusa o simplificada. Pese a todo,

y a nuestro juicio, las mejores señales podemos obtenerlas del debate abierto entre quienes consideran que la capacidad de aprendizaje está supeditada a la presencia de un conjunto de

factores de naturaleza técnica y estructural, los que sostienen que está condicionada por

factores de comportamiento personales y sociales, o los que defienden la necesaria

agregación de ambos tipos de factores. Con el propósito de entender este desconcierto,

profundizaremos en el significado de la gestión del conocimiento y distinguiremos los

aspectos asociados a cada uno de los enfoques desde los que ha sido ilustrada, abogando por

su conciliación con objeto de lograr un modelo integral de gestión del conocimiento para la

organización.

Así, el fin del capítulo 3 es el de construir y proponer un modelo de gestión del

conocimiento que, desde una perspectiva integradora de gestión, analice los factores que

influyen en la idoneidad de la interacción dinámica entre los conocimientos y los procesos de

aprendizaje –stocks y flujos de conocimiento- y que determinan los resultados alcanzados

por la organización. Tras presentar un esquema general del modelo planteado, nos

detendremos en la descripción de cada uno de sus componentes: los facilitadores esenciales

de la capacidad de aprendizaje de la organización, la valoración de los componentes de dicha

capacidad y la valoración del impacto obtenido sobre los resultados de la organización.

Terminaremos este capítulo relacionando todos estos elementos y formulando las hipótesis

que presiden los procesos de contrastación representado por el trabajo empírico desarrollado.

La segunda parte, la dedicamos a la exposición de los resultados del trabajo de campo,

que iniciaremos en el capítulo 4 presentado los datos técnicos de la investigación –procesos

de selección de muestras y descripción de cuestionarios elaborados para la obtención de

17

información- así como la metodología que se ha aplicado en el tratamiento y el análisis

empírico de la información obtenida. Concretamente, plantearemos un modelo de ecuaciones

estructurales que nos permita explicar las relaciones de dependencia que son el núcleo de

nuestra investigación.

Tras presentar el programa de trabajo, en el capítulo 5 procederemos a exponer los

resultados obtenidos a partir de los datos conseguidos de la encuesta postal realizada sobre

una población de empresas seleccionadas en el ámbito nacional. Su interés es doble. Además

de permitirnos la contrastación general de las hipótesis formuladas y la comprobación de las

recomendaciones tradicionalmente establecidas por la literatura, sirven de base para la

obtención de guías de actuación que ayuden a la dirección a desarrollar la gestión del

conocimiento de su organización.

Finalmente, señalaremos las conclusiones más importantes de cada una de las partes del trabajo realizado, poniendo un especial énfasis en el papel que desempeña la gestión del

conocimiento en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de una organización y en la

consecución de unos resultados, tanto económicos como de otra índole. A modo de

discusión, también recogeremos las implicaciones que para la dirección de la organización se

deducen del estudio y, para terminar, presentaremos las limitaciones del estudio y las futuras

líneas de investigación.

En este punto, sólo nos queda iniciar el camino propuesto, conscientes de sus

dificultades aunque, al mismo tiempo, sabiendo que vale la pena aportar algo de luz al

conocimiento de fenómenos de la organización que aún están por descubrir. Indudablemente,

nuestro estudio reunirá un contenido explicativo al que indudablemente subyace todavía un

buen número de cuestiones de investigación. No obstante, el contraste de hipótesis permitirá

la extracción de ciertas conclusiones que, en último término, pueden formularse como

inferencias del comportamiento de las unidades objeto de estudio.

18

PARTE I

MARCO CONCEPTUAL

19

CAPÍTULO 1

LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE EN LA ORGANIZACIÓN

20

1.1. INTRO DUCCIÓ N

La proliferación de entornos frecuentemente complejos e impredecibles, sometidos a

un estado de cambio permanente, acelerado e interdependiente, requiere que las

organizaciones, como si de organismos vivos se tratasen, se adapten para sobrevivir. Éstas

deben ser ágiles, capaces de cuestionar su pasado y de hacer las cosas de forma diferenciada

y, para ello, el conocimiento es la clave para mantener la actitud abierta hacia el cambio y

hacia una mejora constante. Tal y como afirma Nonaka (1991): “En una economía donde lo

único cierto es la inestabilidad, el conocimiento es una fuente segura de ventaja competitiva

sostenible. Cuando los mercados cambian, las tecnologías proliferan, los competidores se

multiplican y los productos pronto quedan obsoletos, las compañías con éxito son aquéllas

que crean nuevos conocimientos, los difunden rápidamente por toda la organización, y los

aplican a nuevas tecnologías y productos”. Evidentemente pues, las organizaciones no

pueden confiar exclusivamente en el mantenimiento de sus conocimientos y habilidades actuales, sino que deben ser capaces de desarrollar y aplicar nuevos conocimientos,

completando y conservando la capacidad de ajuste de sus características internas –productos,

servicios, procesos productivos- a las transformaciones del entorno. Todo ello es el

fundamento para la obtención de unos resultados superiores (Leonard-Barton, 1995).

Verdaderamente, resulta interesante observar que, en los últimos tiempos, se está

generando una dinámica orientada a fomentar la capacidad de aprendizaje en la organización

como uno de los elementos críticos para mantener a la organización en un estado de

desarrollo y evolución permanentes. De hecho, la experiencia muestra claramente cómo

aquellas organizaciones que no han desarrollado una capacidad de aprendizaje han visto

reducida su capacidad competitiva. Incluso se ha reconocido que el aprendizaje es un

comportamiento inherente a toda organización, destinado a mejorar su capacidad de

adaptación y anticipación a las exigencias del entorno (Duncan y Weiss, 1979; Nevis,

DiBella y Gould, 1995), así como a dotarla de una idiosincrasia propia y difícil de imitar

fuera de su contexto.

En conformidad, emprenderemos la comprobación de que toda organización actúa

como un sistema de aprendizaje en contacto permanente con el entorno y examinaremos

cómo se motiva el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de la organización. Asimismo,

distinguiremos cada una de las dimensiones del conocimiento que configuran dicho sistema,

gracias a las cuales tienen lugar la convivencia del conocimiento y el aprendizaje.

Seguidamente, apreciaremos el dinamismo que caracteriza al sistema, y que es propiciado

por la evolución continua que experimentan los conocimientos en y entre los distintos

21

niveles de aprendizaje reconocidos en ese sistema. Todo ello nos dará una visión

suficientemente completa del funcionamiento de la organización como sistema de

aprendizaje, constituyendo una base que nos permite explicar el modelo de gestión de

conocimiento en la organización que es propuesto en esta tesis.

1.2. LA O RGANIZACIÓ N CO MO UN SISTEMA DE APRENDIZAJ E

Toda organización puede ser considerada como un sistema de acciones deliberadas,

comprometido con un proceso de transformación y dirigido a la producción de determinados

resultados en su entorno de actividad. Desde una perspectiva de la organización como

sistema, su efectividad estará condicionada a la idoneidad de sus elecciones estratégicas a

largo plazo, a la elección de sus procesos de transformación y a la adecuada coordinación de

los mismos (Duncan y Weiss, 1979; Shrivastava, 1983). Estas decisiones adoptadas en la organización están fundamentadas en el conocimiento previo de la relación entre las acciones

de la organización y sus resultados, así como en el de las condiciones bajo las que tiene lugar

esa relación, de manera que la efectividad de la organización está determinada por la calidad

y singularidad de esos conocimientos. De acuerdo con ello, el conjunto de saberes y

conocimientos que se desarrollan en la organización son un elemento crítico para el

despliegue coordinado de sus otros activos y capacidades (Cuervo, 1999b), de tal forma que,

globalmente, ayuden a la consecución de los objetivos y metas competitivas de la

organización. Esencialmente, el conocimiento constituye la principal fuerza de progreso de

una organización y el condicionante fundamental de su trayectoria evolutiva (Kogut y

Zander, 1992; Nonaka, 1994; Leonard Barton, 1995; Grant, 1996a; Spender, 1996;

Davenport y Prusak, 1998; Teece, 1998; Montes Peón, Pérez López y Vázquez Ordás, 2002;

entre otros). Nos encontramos, por tanto, ante un activo esencial que es inherente al éxito de

la organización, por lo que el punto de mira a la hora de explicar las diferencias de

rendimiento entre organizaciones debe dirigirse hacia el conocimiento.

1.2.1. El concepto de conocimiento

Ahora bien, ¿qué podemos entender por conocimiento?. Obtener una respuesta

absoluta y universal para esta pregunta no es sencillo, si tenemos en cuenta que el

conocimiento, en el contexto organizativo, ha sido definido y analizado en incontables

ocasiones. El conocimiento podría ser descrito, simplemente, como aquello que los

individuos o la organización necesitan para operar de forma eficiente y efectiva. No obstante,

22

esta descripción es notablemente limitada si tenemos en cuenta la riqueza del conocimiento y

las muchas formas en que puede ser utilizado. De forma más puntual, el conocimiento es

aceptadamente conceptuado como un conjunto de creencias externamente justificadas,

basadas en modelos formales, generales y establecidos acerca de las relaciones causales entre

fenómenos y de las condiciones que afectan a esas relaciones (Nonaka, 1994). Equilibrando

esta posición, el conocimiento puede ser contemplado como un acto de creación o

construcción creativo, no universal y dependiente de la percepción humana de la realidad

(Von Krogh, 1998). El conocimiento también ha sido definido como la capacidad para

resolver un determinado conjunto de problemas con una efectividad determinada (Muñoz

Seca y Riverola, 1997). Dicha capacidad se fundamenta en una combinación de significados,

valores, datos, informaciones1 o experiencias enmarcadas en un contexto, y por los que se

configura un marco para evaluar los problemas, identificar múltiples soluciones, elegir la

mejor opción e incorporar nuevas experiencias como resultado del proceso de resolución

(Lyles y Schwenk, 1992; Davenport y Prusak, 1998).

Además, para entender lo que significa el conocimiento, no podemos dejar de

mencionar la proposición de Polanyi (1962), según la cual "es posible saber mucho más de lo

que se puede expresar". Con esta afirmación, el autor introduce un aspecto fundamental del

conocimiento, que es la distinción entre los conocimientos tácitos y explícitos. Esta

distinción hace referencia al grado de articulación del conocimiento, si bien ambos tipos de

conocimiento son imprescindibles y mutuamente complementarios. El conocimiento tácito –

también denominado implícito- es todo aquel que no puede ser articulado de una forma

completa y significativa. Dentro de este tipo de conocimiento se han llegado incluso a

distinguir dos modalidades (Quinn, Anderson y Finkelstein, 1995; Alavi y Leidner, 2001):

una primera modalidad técnica, relativa a las habilidades y destrezas individuales y

colectivas, aplicables en contextos específicos y difíciles de comunicar, y en segundo lugar,

una modalidad cognitiva, consistente en creencias, ideales, valores y, en definitiva, relativa a

las actitudes personales. Por su parte, el conocimiento explícito es un conocimiento

consciente, que puede ser expresado o comunicado con precisión por medio del lenguaje u

otros símbolos, por lo que se trata de un conocimiento mucho más impersonal, formalizado o

sistematizado y que, en consecuencia, es mucho más fácil de transmitir y de almacenar en

1 A menudo, el conocimiento es definido en términos de su relación con los datos y la información. Y si bien los

conceptos de datos, información y conocimientos son diferentes, las singularidades de cada uno de ellos no

siempre han sido respetadas por la literatura, que frecuentemente los confunde o los utiliza intercambiablemente.

Para entender con claridad la diferencia entre estos conceptos, véanse las consideraciones de autores como

Davenport y Prusak (1998), Brooking (1999), Blumentritt y Johnston (1999) , Bhatt (2001) o Boisot (2002).

23

libros, documentos, bases de datos, etc. (Hedlund, 1994; Nonaka, 1994; Spender, 1996;

Teece, 1998). Tanto si el conocimiento es tácito, como si es explícito, su valor será mayor si

va acompañado de la experiencia. De hecho, la experiencia es una parte del conocimiento.

Pues bien, realizando una síntesis de todas estas interpretaciones, inferimos una

definición propia, conforme a la cual el conocimiento "es el conjunto de imágenes, creencias,

significados o experiencias que mejoran la capacidad de entendimiento2 y que determinan la

habilidad para la ejecución de tareas, la resolución de problemas y la adopción de

decisiones". De esta definición se deduce que la noción de conocimiento es enormemente

amplia y compleja. Dicha noción abarca todos aquellos aspectos del conocimiento –

reflexiones, comportamientos, experiencias, proposiciones y creencias, etc.-, tácitos y

explícitos, que están disponibles para los individuos y para las organizaciones de las que

forman parte, y que son relevantes para alcanzar el entendimiento de su entorno de decisión,

a elegir e implantar las alternativas de acción más adecuadas en ese entorno y a asimilar los resultados que provocan tales acciones.

Ahora bien, aun siendo indudable que toda organización necesita poseer o contener

un conjunto determinado de conocimientos que la distinga de sus competidores (Cuervo,

1993, 1999b; Muñoz Seca y Riverola, 1997), en realidad, saber supone ser capaz de tomar

parte en los procesos que hacen del conocimiento algo significativo. Y en un entorno

caracterizado por su dinamismo y su complejidad, la relevancia del conocimiento no reside

únicamente en su posesión, sino que las habilidades para desarrollarlo, transformarlo y

utilizarlo con objeto de alcanzar un estado de ajuste ininterrumpido con ese entorno también

resultan esenciales (Grant, 1996a, 1997). Estas habilidades no son sino el resultado del

aprendizaje que se desarrolla en el seno de la organización y, por ello, el aprendizaje puede y

debe ser considerado como una capacidad organizativa crítica para sostener, de forma

permanente, la consistencia entre las exigencias del entorno y los activos de conocimiento.

Así, el desarrollo del aprendizaje en el sistema organizativo es un requisito para la

aceptación e institucionalización del cambio y, consecuentemente, para la idoneidad de las

decisiones y las elecciones que se adoptan en la organización con el fin de posicionarse en el

mercado.

2 Al hablar de capacidad de entendimiento, nos estamos refiriendo a la capacidad para elaborar unas pautas de

comprensión o construcción de imágenes mentales sobre como funciona el mundo. El individuo mira el mundo a

través de las pautas que él crea y trata de hacerlas coherentes con las realidades de que se compone dicho mundo.

24

1.2.2. El concepto de aprendizaje

Como ya ocurriera con el concepto de conocimiento, no existe una única explicación

ni de lo que es el aprendizaje ni de cómo se desarrolla dentro de la organización (Fiol y

Lyles, 1985; Huber, 1991; Weick, 1991; DiBella y Nevis, 1998; Vera y Crossan, 2000). La

mayor parte de los estudios e investigaciones enfocados hacia esta cuestión definen el

aprendizaje por sus efectos, reconociendo que "es una condición para el cambio sostenido en

el estado del conocimiento de un individuo o de una organización", cambio que se refiere

tanto a las cualidades del conocimiento que se posee, como al grado de maestría con el que

se sabe y se puede actuar sobre lo que sabe. Se trata, ciertamente, de una concepción que

engloba los componentes cognitivos y de comportamiento vinculados al conocimiento

(Argyris y Schön, 1978; Duncan y Weiss, 1979; Fiol y Lyles, 1985; Garvin, 1993; Senge,

1990; Walsh y Ungson, 1991; Crossan, Lane y White, 1999; Rant, 2001; entre otros), según

la cual el aprendizaje en la organización representa la transformación tanto del modo de pensar las cosas -aspectos cognitivos del conocimiento-, como del modo de hacer las cosas -

aspectos relacionados con el comportamiento-. Consecuentemente, el resultado inmediato

debe ser un conocimiento nuevo o mejorado, siendo el punto central del aprendizaje

establecer una experimentación reactiva basada en la prueba y el error y, al mismo tiempo,

hacer posible una resolución de problemas con carácter anticipativo3.

En efecto, por medio del aprendizaje la organización alcanza un estado de ajuste con

las condiciones del entorno, bien sea como resultado de los procesos de feedback o

evaluación de la información sobre los errores pasados de la organización, o bien gracias a la

respuesta aportada a las acciones e iniciativas de la organización (Argyris y Schön, 1978;

Duncan y Weiss, 1979; Fiol y Lyles, 1985; Levitt y March, 1988; Senge, 1990).

Consiguientemente, el aprendizaje puede ser concebido como un proceso iterativo, tanto de

adaptación como de manipulación de las demandas de un entorno creciente en actividad y

variedad (Hedberg, 1981), en el que el conocimiento es el resultado de ese aprendizaje

(Kogut y Zander, 1992; Miller, 1996; Alle, 1997; Vera y Crossan, 2000), de tal forma que el

saber hacer de una organización en el mercado emana de su capacidad para el aprendizaje4.

3 Ciertamente, las organizaciones deben tener el potencial suficiente para aprender y adaptar su conocimiento a

los cambios del entorno. Pero al mismo tiempo, un aspecto clave del aprendizaje es el de hacer posible la

anticipación al cambio, pudiendo incluso llegar a intervenir activamente en el entorno con objeto de hacer del

cambio algo tan favorable a la organización como sea posible (Denton, 1998).

4 No obstante, no debemos olvidar que existen limitaciones que pueden hacer del aprendizaje algo negativo, que

constituya un obstáculo para la renovación o la mejora del conocimiento. Tal es el caso del “aprendizaje miope”

25

De todo ello inmediatamente se deduce que todas las organizaciones deben

comprometer una parte de sus recursos en el aprendizaje como parte de su desarrollo (Nevis

et al., 1995). Aquellas organizaciones incapaces de hacer del aprendizaje una cualidad

esencial, sencillamente, t ienden a desaparecer. De este modo, lo lógico es considerar que el

aprendizaje en la organización constituye un comportamiento sistemático (Duncan y Weiss,

1979) e inmanente a la misma. No es una elección, sino algo que forma parte de la definición

de las organizaciones como sistemas vivos (Nicolini y Meznar, 1995; Alle, 1997). Así lo han

reconocido numerosos autores (Levitt y March, 1988; Leonard Barton, 1993, 1995; Mezias y

Glynn, 1993; Nevis et al., 1995; DiBella, Nevis y Gould, 1996a; Tsoukas, 1996; Appelbaum

y Reichart, 1997; Beveridge et al., 1997; Schwandt, 1997; DiBella y Nevis, 1998; Klimecki

y Lassleben, 1998; Van der Krogt, 1998; entre otros), para quienes las organizaciones se

comportan como sistemas de aprendizaje desarrollados espontáneamente en un determinado

contexto. A decir verdad, el aprendizaje puede ser contemplado como una cualidad intrínseca de cualquier sistema organizativo, así como el principal conductor de otras

capacidades que igualmente condicionan la efectividad organizativa. Cuanto mayor sea la

capacidad de aprendizaje del sistema, mayor será la probabilidad de alcanzar y mantener la

competitividad y el éxito en un entorno cambiante.

Recogiendo las argumentaciones previas, es posible contemplar a la organización

como un sistema de aprendizaje dotado de una cartera o estructura de conocimientos que

evoluciona constantemente por medio del aprendizaje, como respuesta a las

transformaciones del entorno que se producen en cada situación concreta. Así pues, es

perfectamente posible atribuir al conocimiento las propiedades de un objeto estático que se

puede almacenar, manipular, organizar, recuperar e incluso, medir en cierto grado (Alle,

1997; Zack, 1999b) y, al mismo tiempo, el conocimiento es un concepto dinámico que debe

ser preferentemente descrito como "el proceso de conocer" (Polyani, 1962) y, por ende, de

actuar dentro de la organización (Nonaka, 1999). Concretamente, el conocimiento es el

objeto inicial y resultante de los procesos de aprendizaje, por lo que el vínculo existente

entre el conocimiento y la acción es posible gracias al aprendizaje5 (Bontis, 1999a).

(Levinthal y March, 1993), o de aquellas formas de aprendizaje fácilmente destructibles (March y Olsen, 1988),

que evolucionan en forma de trampas de competencia (Levitt y March, 1988) o que pueden llevar por el camino

de la superstición (Lave y March, 1975).

5 No obstante, como sabemos, los cambios en el conocimiento no necesariamente conducen a cambios en la

acción.

26

En conformidad, para describir el funcionamiento de los sistemas de aprendizaje es

conveniente considerar la diferenciación explícita de los aspectos estáticos y dinámicos que

subyacen al sistema. Para representar de forma simbólica esta disociación entre las

características estáticas y dinámicas del conocimiento y del aprendizaje ha sido frecuente la

utilización de dos conceptos fundamentales (Vera y Crossan, 2000): los stocks y los flujos de

conocimiento.

1.2.3. Dimensiones estática y dinámica del sistema de aprendizaje: stocks y flujos

No son pocos los autores (Hedlund y Nonaka, 1993; Appleyard, 1996; Decarolis y

Deeds, 1999; Sánchez y Heene, 1997; Stewart, 1997; Nieto Antolín, 2001; entre otros) que

han advertido que los sistemas de aprendizaje inmersos en la organización son el resultado

de la interacción dinámica entre dos dimensiones fundamentales: los stocks y los flujos de conocimiento, proponiendo que el conocimiento evoluciona por medio de la interacción

compleja de numerosos flujos de conocimiento, los cuales elaboran, sostienen o contradicen

los actuales stocks de conocimiento que forman parte de la organización.

La existencia de un stock de conocimientos se refiere a la presencia de una

estructura de conocimientos (Lyles y Schwenk, 1992; Walsh, 1995) pertenecientes a la

organización y a sus agentes de conocimiento particulares. Incluye, por tanto, la cartera de

conocimientos que forman parte tanto de depósitos humanos como no humanos dentro de la

organización6. Sin embargo, como bien señalan Dierickx y Cool (1989), para optimizar los

activos de conocimiento de forma efectiva, no basta con reconocer el valor potencial de los

stocks de conocimiento presentes en la organización, sino también los procesos por los que

el conocimiento fluye dentro y fuera de los límites de la organización. Así pues, los stocks de

conocimiento constituyen la materia prima del sistema de aprendizaje cuando éste activa los

flujos de conocimiento generadores, productivos o expansivos y que, en sincronización

conjunta, hacen posible los procesos de transmisión y transformación por los que se

desarrollan los activos de conocimiento7 (Wikström y Normann, 1994). Estos flujos de

6 En este sentido, Sanchez y Heene (1997) reconocen que toda organización es un sistema en el que el

conocimiento, propiamente dicho, está representado tanto por el stock de creencias y experiencias almacenadas

en la mente de los miembros de la organización, como por el stock de conocimiento institucionalizado en los

productos, sistemas y estructuras organizativos.

7 La transmisión y la transformación del conocimiento son conceptos referidos a la forma en que el conocimiento

fluye y evoluciona dentro del sistema de aprendizaje, haciendo posible su adecuación a los requerimientos

actuales o potenciales del entorno.

27

conocimiento son representativos del aprendizaje y, por lo tanto, incorporan cambios tanto

cognitivos como de comportamiento y proporcionan el medio para entender cómo el stock de

conocimientos del sistema evoluciona a lo largo del t iempo, aumentando su variedad o su

adaptabilidad (Von Krog y Vicari, 1993).

Cohen y Levinthal (1990) sugieren que los stocks y los flujos de conocimiento están

interrelacionados debido a que las organizaciones que tienen una mayor capacidad para

captar conocimiento también tendrán una mayor propensión a utilizarlo y a permitir que

circule. La figura 1.1 proporciona una descripción gráfica de cómo la capacidad de

aprendizaje en el sistema se basa en la existencia de un ciclo continuo en el que los stocks y

los flujos de conocimiento se refuerzan mutuamente, de tal forma que, para crear una cartera

de stocks de conocimiento potente y que trabaje para la organización, es necesario

perfeccionar los procesos por los que el conocimiento fluye y controlar su reproducción por

cualquier compañía competidora (Sanchez y Heene, 1997).

Figura 1.1: El sistema de aprendizaje organizativo

Fuente: Adaptado de Bontis (1999a)

Parece, pues, que podemos considerar que todo sistema de aprendizaje organizativo

abarca necesariamente estos dos componentes o dimensiones del conocimiento que, siendo

distintas, están relacionadas de tal forma que el sistema toma al conocimiento (en sentido

amplio) como input y genera nuevo conocimiento, haciendo posible la adaptación, la

ampliación y la profundización en el mismo8 (Van der Speck y Spijkervert, 1997; Holthouse,

8 Una limitación de la metáfora stocks-flujos de conocimiento surge de la utilización de la analogía con los

sistemas de producción. El conocimiento en el sistema de aprendizaje no es exactamente lo mismo que las

materias primas en un proceso de producción, puesto que si bien cabe esperar que casi todos las materias primas

Stock α Stock β Flujo αβ

Objeto de Conocimiento

Objeto de Conocimiento

Proceso de Aprendizaje

Cartera de conocimiento 1

Evolución Cartera de conocimiento 2

Capacidad de aprendizaje organizativa

28

1998; Cuervo, 1999a; Bhatt, 2001). En otras palabras, el desarrollo del conocimiento y, por

ende, de la capacidad de aprendizaje de la organización depende de la base de conocimientos

y de la intensidad del aprendizaje en la organización.

Ahora bien, una vez que conocemos los pilares básicos que afianzan la capacidad de

aprendizaje de la organización, resulta fundamental adentrarse en un análisis más profundo

de los aspectos que configuran su desarrollo. Visto que en toda organización la capacidad de

aprendizaje no es sino una exigencia para adaptarse o anticiparse a las transformaciones del

entorno, desde nuestro punto de vista, para profundizar en la comprensión de su desarrollo,

un paso ineludible es el de entender el alcance de la dependencia entre el sistema de

aprendizaje y el entorno, y el de profundizar en la dinámica interna de su funcionamiento

que, en función de esa dependencia, configura el desarrollo de la capacidad de aprendizaje.

Esta observación nos conduce a plantear, a continuación, la relación que existe entre el

entorno, los stocks de conocimiento contenidos en el interior del sistema y los flujos de aprendizaje que hacen posible su evolución constante.

1.3. LA O RGANIZACIÓ N CO MO UN SISTEMA DE APRENDIZAJ E ABIERTO

Sabido es que la organización es un sistema de aprendizaje que debe desarrollar su

actividad en continua interacción con el entorno con el propósito de interpretarlo y de

adecuarse a sus condiciones. La cuestión que esto suscita para comprender el funcionamiento

de todo sistema de aprendizaje es la de considerar esta confrontación entre la organización y

el entorno, y analizar su trascendencia en la dinámica de desarrollo de la capacidad de

aprendizaje.

El proceso de adaptación entre la organización y el entorno comienza con la

percepción e interpretación de los acontecimientos de dicho entorno por los miembros de la

organización, y continúa con el desarrollo de unos stocks o estructuras de conocimientos por

la que se confiera a la organización un entendimiento o significado común de esa realidad.

Estos stocks de conocimiento incorporan las representaciones e imágenes mentales de la

adquiridas atraviesen el sistema de producción, no todo el conocimiento que se reúne en la organización

trascenderá en el sistema de aprendizaje organizativo. En este sentido, la calidad y eficacia que se considere que

puedan tener los conocimientos de los individuos son determinantes sobre su trascendencia o no hacia todo el

sistema organizativo (Bontis, 1999a).

29

realidad presentes en la organización9, esto es, las pautas de comprensión que confieren una

“visión del mundo” o capacidad de entendimiento, que es la base sobre la que se generan las

diferentes alternativas de acción en la organización y sobre la que se seleccionan aquellas

respuestas que se consideran más adecuadas a las condiciones del entorno.

Inherente a este planteamiento subyace la idea de que la capacidad de la

organización para entender e interpretar la realidad no es absoluta, sino limitada (Daft y

Lengel, 1986). Ciertamente, los actuales stocks de conocimiento influyen en la percepción y

comprensión de la realidad, pero cuando las condiciones del entorno o de la propia

organización cambian, frecuentemente resultan confusas o incomprensibles, lo que obedece

a que esos stocks de conocimientos existentes son inadecuados. Es entonces cuando los

stocks de conocimiento deberán ser transformados y desarrollados por medio de flujos de

conocimiento, esto es, por medio del aprendizaje (Lyles y Schwenk, 1992; Gnyawali, 1997),

lo que dará lugar al ajuste entre la organización y el entorno y, por lo tanto, a la permanencia en el mercado de la organización.

Este razonamiento es elucidado por Klimecki y Lassleben (1998), quienes

consideran que, para alcanzar el ajuste organización-entorno por medio del aprendizaje, los

stocks de conocimiento relevantes son aquellos que se refieren a las condiciones de la

organización, a las de su entorno de actividad y a la correspondencia que existe entre las dos.

Y considerando que la transformación del conocimiento es un proceso que consume tiempo,

para observar y analizar el aprendizaje en el sistema sería necesario comparar el estado del

conocimiento organizativo en al menos dos momentos de tiempo, presente (t0) y futuro (t1),

de manera que la diferencia en el estado del conocimiento entre uno y otro momento puede

ser considerada como el resultado del aprendizaje en la organización en el periodo

considerado (t0- t1). Tal y como hemos dicho, en este proceso son determinantes las

condiciones del entorno, las características internas de la organización y las interacciones

entre unas y otras (Figura 1.2).

9 De hecho, algunos autores (Kim, 1993; Revilla, 1996) se han referido a ellas con la designación "modelos

mentales".

30

Figura 1.2: Construcción de la realidad implicada en el aprendizaje en la organización

Fuente: Klimecki y Lassleben (1998)

Al mismo tiempo, en el desarrollo de este proceso también son fundamentales las

interacciones y relaciones de comunicación que mantienen entre sí los miembros de la

organización en el sistema de aprendizaje. Concretamente, las comunicaciones relevantes

serán precisamente aquellas referidas a las desviaciones que existen entre los requerimientos

del futuro y el estado actual del negocio organizativo, esto es, entre la situación actual de los

stocks de conocimientos y los stocks de conocimientos necesarios para competir en el

futuro10. Así pues, a menos que se produzca la percepción de esa falta de ajuste, por medio

de la observación y de la comunicación de los "errores" (Argyris y Schön, 1978; Duncan y

Weiss, 1979), “desajustes” (Senge, 1990) o "brechas de conocimiento" (Zack, 1999a)

existentes en cualquier punto del sistema, no habrá lugar para el aprendizaje dentro de la

organización. La figura 1.3 constituye una representación de estos aspectos del

funcionamiento del sistema de aprendizaje de la organización. En ella se reflejan tanto las

percepciones y construcciones de la realidad por los miembros del sistema como las

relaciones de intercambio que se producen entre ellos. La interacción con el entorno es

necesaria para evitar la falta de información relevante y necesaria para percibir y comprender

sus condiciones y reacciones ante la acción de la organización. Pero también es necesaria la

agregación de las percepciones individuales, para lo cual debe contemplarse la interacción

interna entre los distintos miembros del sistema, que permitirá alcanzar una interpretación

común de las condiciones del entorno y, a partir de ello, plantear aquellas acciones que se

consideren más oportunas11.

10 Asumiendo que las comunicaciones pueden referirse tanto a los actuales como a los futuros desajustes entre el

entorno y la organización.

11 A partir de esa interpretación común, es posible abstraer las relaciones causa-efecto asociadas con

acontecimientos específicos, proporcionando un lenguaje común que hace factible el que las experiencias y

discernimientos sean compartidos por los miembros de la organización.

Organización t0

Organización t1

Entorno t0

Entorno ti

Interacciones t0

Interacciones t1

31

A la luz de estos razonamientos y, a modo de síntesis, podemos inferir que las

percepciones del entorno son el fundamento crítico de la necesidad del aprendizaje en la

organización, y que la inadecuación de los conocimientos constituye la razón que induce el

funcionamiento en el sistema de aprendizaje. El alcance de dicho funcionamiento del sistema

y, por ende, la capacidad de aprendizaje de la organización, dependerá de su habilidad para

crear, renovar o fortalecer la cartera interna de stocks de conocimientos por medio de flujos

de información y conocimientos –internos o externos, tácitos o explícitos- desarrollados

conforme a las exigencias del entorno. De acuerdo con ello, se nos revela como ineludible la

contemplación y armonización de los dos dominios esenciales para el correcto

funcionamiento del sistema de aprendizaje en la organización (Levitt y March, 1988; Garvin,

1993; Hedlund, 1994; Bierley y Hämäläinen, 1995; Leonard-Barton, 1995; Nevis et al.,

1995; Nonaka y Takeuchi, 1995; Jordan y Jones, 1997; Liebowitz y Beckman, 1998; entre

otros): el dominio externo del conocimiento y el dominio interno del conocimiento.

Figura 1.3: Construcción de un significado común de la realidad en el sistema

de aprendizaje

Fuente: Klimecki y Lassleben (1998)

E t0 E t0

E t0 E t0

O t0 O t0

O t0 O t0

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O t1 E t1 I t1

Línea de información

Comunicación desajustes actuales

Comunicación desajustes anticipados

E= Entorno O= Organización I= Interacción

32

Efectivamente, el desarrollo interno de los conocimientos implica, inseparablemente,

la conjunción de la información y los conocimientos existentes en estos dos ámbitos del

conocimiento, interno y externo a la organización (Duncan y Weiss, 1979), siendo ambos

interdependientes, mutuamente complementarios y necesariamente considerados de forma

integrada para comprender la capacidad de aprendizaje de la organización12. En este sentido,

Cohen y Levinthal (1990) señalan que toda organización debe perfeccionar su cartera interna

de stocks de conocimientos con objeto de desarrollar una “capacidad de absorción” que le

permita valorar, integrar y adecuar el significado del conocimiento a sus necesidades de

funcionamiento. El desarrollo de esta habilidad implica el perfeccionamiento y

enriquecimiento del conocimiento interno por medio de los flujos de transmisión de

conocimiento entre las distintas unidades que pertenecen a la organización. Todo ello

condiciona la capacidad de la organización para asimilar y aplicar los conocimientos

externos, determinando la efectividad de las interacciones con el dominio exterior. Pero al mismo tiempo, la cartera interna de stocks de conocimiento -y por ende la capacidad de

absorción- puede ser notablemente mejorada por medio de la eficacia del aprendizaje del

dominio externo13, gracias a los conocimientos procedentes de los clientes, proveedores,

competidores, publicaciones, instituciones y otras organizaciones pertenecientes a otros

sectores de actividad (Bierley y Hämäläinen, 1995). Ello obedece a que estas fuentes de

conocimiento representan diferentes marcos de referencia, y pueden enriquecer los puntos de

vista y los conocimientos internos de la organización.

Por lo tanto, para aprender hay que mirar tanto dentro como fuera de la organización.

Es más, la necesidad de complementar ambas fuentes de conocimiento es indiscutible para

mantener la capacidad de aprendizaje, y si bien la importancia relativa de cada uno de los

dos dominios puede ser diferente en cada organización (Bolton, 1993; Nevis et al. 1995;

Bierley y Chakrabarty, 1996; DiBella et al. 1996a; Zack, 1999a), dependiendo de cuáles sean

12 Una situación intermedia a esta conjunción tiene lugar cuando el aprendizaje se produce por medio de algún

tipo de alianza estratégica o acuerdos de cooperación, en los que los participantes en el acuerdo, tanto internos

como externos a la organización, colaboran activamente en los procesos de captación y transmisión de

conocimiento.

13 El aprendizaje del dominio externo tiene lugar cuando la información y el conocimiento son obtenidos más

allá de los límites de la organización, por medio de la adquisición o la imitación, y después es difundido dentro de

la organización, por lo que el aprendizaje externo implica la creación de una extensa red de relaciones, tanto

internas como externas (Cohen y Levinthal, 1990).

33

sus circunstancias internas y las de su entorno de actividad14 (Bierley y Hämäläinen, 1995;

Ribbens, 1997; Gnyawali y Stewart, 1999), también es cierto que la superioridad de alguno

de uno de ellos puede ser fuente tanto de ventajas como de inconvenientes15. Estas

consideraciones resultan reveladoras en cuanto a que ponen de manifiesto que no existe una

forma óptima de ordenar los procesos de aprendizaje en la organización y que, si bien todas

las organizaciones aprenden, tanto en el dominio interno como externo, no todas necesitan

hacerlo de la misma manera. Consecuentemente, una de las tareas más relevantes de

cualquier organización es la de conformar sus procesos de aprendizaje identificando y

asignando sus recursos hacia aquellos dominios de conocimiento que son los más idóneos

para mejorar sus resultados en su contexto de actividad.

Una vez comprobado que los stocks de conocimiento existentes en la organización

se fundamentan en la percepción de las señales del entorno, en su interpretación por los

integrantes del sistema y en su integración, transformación y utilización mediante el desarrollo de numerosos flujos de conocimiento, procedemos a analizar con más detalle cual

es la dinámica interna del conocimiento en el sistema. Así pues, y siguiendo con nuestro

análisis del sistema de aprendizaje de la organización, en el siguiente apartado nos

detendremos en la compleja dinámica de su funcionamiento interno.

14 Así por ejemplo, en las organizaciones innovadoras que operan en entornos inestables, la dependencia del

dominio externo tenderá a ser superior que en aquellas organizaciones que operan en entornos caracterizados por

la madurez de su mercado.

15 Cuando el desarrollo de competencias está fundamentado en el desarrollo del conocimiento en el dominio

interno, mayor será la dificultad de imitación por los competidores (Prahalad y Hamel, 1990; Zack, 1999a),

mayor será el control de la organización sobre el desarrollo de sus actividades y mejor será el entendimiento de

sus conocimientos esenciales (Chesboruogh y Teece, 1996). Como contrapartida, este tipo de aprendizaje lleva

implícito un elevado nivel de riesgo al implicar un elevado compromiso de recursos. Por otra parte, una mayor

confianza en la adquisición de conocimientos externos conduce a una aceleración de los procesos de aprendizaje

e incrementa la flexibilidad de la organización, todo lo cual resulta crítico en un contexto competitivo dinámico

(Grant, 1996a; Teece, Pisano y Shuen, 1997). Pero la excesiva confianza en el aprendizaje del dominio externo

puede destruir sus beneficios potenciales si consideramos, en primer lugar, que las barreras de aceptación de una

nueva idea van a ser mucho mayores cuando esta idea proceda del exterior que cuando ha sido desarrollada

internamente y, en segundo lugar, que la adecuada comprensión e interpretación de las ideas desarrolladas

externamente generalmente exige más tiempo y esfuerzo, sobre todo en el caso de que los conocimientos externos

deban ser combinados, por medio de patrones complejos, con los conocimientos internos existentes en la

organización.

34

1.4. LA O RGANIZACIÓ N CO MO UN SISTEMA DE APRENDIZAJ E DINÁMICO

Según lo dicho, la dinámica que mantiene la organización con un entorno cambiante

produce una corriente de flujos de conocimiento que deben desencadenar las

transformaciones necesarias en los stocks de conocimiento presentes en la organización. El

desarrollo de esa corriente de flujos de conocimiento sugiere que los sistemas de aprendizaje

deben ser contemplados desde el punto de vista de su naturaleza dinámica, dilucidando cómo

tiene lugar la secuencia de flujos que hacen posible la dinámica del conocimiento y que

determina la evolución de los stocks.

1.4.1. La dinámica del conocimiento

No son pocos los trabajos que contemplan aquellos procesos mediante los que el conocimiento fluye dentro de la organización, generándose nuevos stocks de conocimiento

como resultado de los mismos (Hedlund y Nonaka, 1993; Hedlund, 1994; Davenport,

Jarvepaa y Brees, 1997; Demarest, 1997; Liebowitz y Wilcox, 1997; Van der Speck y

Spijkervert, 1997; Wiig, 1997c; Bueno Campos, 1998; Liebowitz y Beckman, 1998; Van

Heijst , Van der Spek y Kruizingia, 1998; Bhatt, 2001; González Álvarez, Nieto Antolín y

Muñoz Doyague, 2001; Grover y Davenport, 2001; entre otros). Realmente, existen

numerosos dilemas nacidos de la necesidad de diferenciar los diferentes flujos que hacen

posible la evolución dinámica del conocimiento, así como de la necesidad de dar forma y

contenido a cada una de ellos. La identificación de un ciclo de evolución dinámica del

conocimiento en la organización ofrece un punto de vista simplificado de la forma en que el

conocimiento fluye dentro del sistema, pero nos permite descubrir cuáles son las principales

modalidades de flujos de cambio asociados a los stocks de conocimiento dentro del sistema

de aprendizaje que constituye toda la organización (Figura 1.4). El examen básico de estas

modalidades nos conduce a reconocer, en primer lugar, a la generación de conocimiento

como paso ineludible. Este nuevo conocimiento surge a partir de una combinación de

estímulos internos o externos (González Álvarez et al., 2001), y podrá ser integrado,

relacionado y organizado con los stocks de conocimiento existentes, esto es, deberá ser

absorbido en el interior del sistema para hacer mayor su eficiencia16. Así, este conocimiento

estará disponible para su difusión y reproducción allá donde sea necesario, a fin de que tenga

lugar su utilización, mediante su combinación y aplicación en la mejora de los procesos,

16 La integración y organización del conocimiento conduce a la eliminación de redundancias, a perfeccionar la

consistencia de las representaciones de la realidad, a sustituir el conocimiento que ha quedado obsoleto y es

eliminado, etc..

35

productos o servicios de la organización, y obtener así un valor que afiance su posición de

mercado. En tanto, algún nuevo estímulo desencadenará la generación del conocimiento, con

lo que el ciclo se repetiría. En definitiva, estamos insistiendo en que los stocks de

conocimiento no son más que el producto del conjunto de flujos de conocimiento que

provocan el aprendizaje dentro del sistema y cuyo desarrollo, por tanto, es necesario para

establecer una estructura de conocimientos y para hacer de ella el soporte del éxito de la

organización.

Figura 1.4: Ciclo de evolución dinámica del conocimiento en la organización

Fuente: Adaptado de Wiig (1997c)

No obstante, el hecho de hablar del ciclo de evolución dinámica del conocimiento

plantea una disyuntiva compleja, en tanto que el conocimiento puede adoptar múltiples

trayectorias desde su fuente hasta su utilización, dependiendo de la naturaleza de esos

conocimientos y de su valor para la organización. Por lo tanto, si bien el ciclo de evolución

se describe como una secuencia de flujos particulares por los que el conocimiento circula de

modo continuo, no podemos considerarlo como un proceso lineal, sino interactivo y

recurrente. Idealmente, el inicio del ciclo comienza con la generación de conocimiento y, necesariamente, termina con su utilización efectiva. Pero para que esto tenga lugar, puede o

no ser necesaria su previa absorción y su difusión dentro del sistema17, ya que ni siquiera eso

garantiza que el conocimiento sea utilizado en las actividades diarias de la organización18.

Eso sí, el éxito de la adaptación global del sistema organizativo exige que, en todo momento,

esos y otros conocimientos de nueva creación sean factiblemente compartidos con los demás

17 Sirva como ejemplo el que el mismo individuo que genera un nuevo conocimiento lo aplique por sí mismo a su

objeto de trabajo.

18 La utilización del conocimiento resulta compleja–sobre todo en el caso de los conocimientos tácitos-, lo que

obedece a que, en ausencia de un conflicto de objetivos, la coordinación de esos conocimientos con las

actividades organizativas no es algo que resulte trivial. Grant (1996a) puntualiza que los cuatro mecanismos

principales para la utilización del conocimiento residen en las reglas y directivas de la organización, la

secuenciación, las rutinas y la toma de decisiones y resolución de problemas en equipo.

Generar

conocimiento

Absorber conocimiento: • Integrar • Organizar

Difundir el

conocimiento

Utilizar el conocimiento: • Combinar • Aplicar

36

miembros del sistema, propiciando así su absorción y su difusión como etapas previas a su

aplicación por agentes diferentes a quienes lo han generado. De hecho, y como tendremos

ocasión de comprobar, una característica del conocimiento es que su valor aumenta cuando

es compartido y asimilado en el interior del sistema, si bien, para que esto ocurra, lo lógico

es que exista una razón para hacerlo.

Existen otros modelos teóricos que han emergido para delinear cual es el ciclo de

vida del conocimiento en las organizaciones. Por ejemplo, Wikström y Norman (1994)

proponen la existencia de procesos generativos (generación de conocimiento), procesos

productivos (aplicación del conocimiento) y procesos representativos (difusión del

conocimiento). Especialmente relevante es la propuesta de Nonaka y Takeuchi (1995),

quienes ofrecen un modelo de creación del conocimiento en la organización, según el cual, el

conocimiento fluye y evoluciona en un proceso de conversión dinámico de combinación

entre el conocimiento tácito y el conocimiento explícito que está inmerso en el sistema. Esta conversión del conocimiento tiene lugar por medio de cuatro procesos que interactúan entre

sí en una “espiral” de conocimientos: la socialización, la exteriorización, la combinación y la

interiorización. Concretamente, la socialización tiene su origen en el conocimiento tácito

individual de los miembros de la organización, que trasciende a los demás por medio de la

experiencia y de la interacción dinámica en el trabajo, y que posteriormente es hecho

explícito y exteriorizado hasta ser parte integral de los grupos que componen los individuos.

La combinación de estos conocimientos explícitos de grupo hacia formas más complejas o

más dilatadas de conocimiento permite alcanzar un conocimiento tácito organizativo, que

trasciende nuevamente hacia el individuo por medio de la interiorización, para así

reproducirse nuevamente la espiral de conocimiento.

Indudablemente, existen similitudes entre esta teoría de Nonaka y Takeuchi (1995) y

el ciclo de evolución dinámica del conocimiento adaptado de Wiig (1997c), pues ambos

caracterizan la dinámica continua de generación, asimilación y utilización de conocimiento.

De hecho, es evidente que una organización no puede generar conocimiento por sí misma, ya

que la generación de conocimiento es posible gracias a los individuos y, en cierto grado, a

los grupos de la organización. La absorción y difusión del conocimiento implican su

trascendencia entre los distintos individuos y grupos hasta formar parte de la organización.

Lógicamente, no es necesario que todo el mundo lo conozca todo, pero éstos son los flujos

que hacen posible la extensión del conocimiento presente dentro de la organización. Por su

parte, la utilización del conocimiento conlleva su combinación y puesta en práctica en la

realización de tareas, procesos de decisión, resolución de problemas, etc., bien sea por un

individuo, en el contexto de un grupo o en las actividades de la organización. En el

37

desarrollo de este proceso, el conocimiento es interiorizado por los individuos que lo

necesitan aunque, de un modo más indirecto, el conocimiento puede ser aplicado para su

interiorización por los individuos, por medio de la formación y el entrenamiento para el

trabajo.

En definitiva, la dinámica del conocimiento es el resultado de un proceso de

intercambio entre los estímulos del entorno, los conocimientos que existen en el sistema y las

acciones de sus integrantes, donde esos conocimientos y acciones son input y output de

numerosos flujos de conversión y cambio en los conocimientos. La reflexión en torno a estas

cuestiones nos permite desarrollar nuestra definición de la capacidad de aprendizaje de la

organización y a entenderla como el potencial dinámico de creación, asimilación, difusión y

utilización del conocimiento por medio de numerosos flujos de conocimiento que hacen

posible la formación y evolución de los stocks de conocimiento que capacitan a las

organizaciones y a sus agentes de conocimiento para actuar intencionadamente en entornos cambiantes. Ahora bien, después de considerar la dinámica del conocimiento en el sistema

de aprendizaje, surge una cuestión fundamental en torno a los niveles en los que residen los

conocimientos –stocks- y entre los que se producen los flujos de conversión y evolución de

dichos stocks dentro de la organización. Esta cuestión nos lleva a detenernos, seguidamente,

en los distintos niveles de aprendizaje reconocibles en la organización.

1.4.2. Los niveles de aprendizaje

Precisamente, uno de los aspectos en torno a los que existe un razonable grado de

consenso dentro de la teoría del aprendizaje es que el aprendizaje en la organización es un

proceso multinivel (Fiol y Lyles, 1985; Hedlund, 1994; Hedlund y Nonaka, 1993; Miner y

Mezias, 1996; Marquardt, 1999; entre otros), de tal forma que, dentro del sistema, es posible

distinguir diferentes portadores de stocks de conocimiento o agentes de conocimiento,

organizados en tres niveles esenciales de aprendizaje19: el individuo, el grupo y la

19 A pesar de que es frecuente en las investigaciones incluir entre los niveles de aprendizaje un cuarto nivel: el

interorganizativo (Kogut y Zander, 1992; Hedlund y Nonaka, 1993; Nonaka y Takeuchi, 1995; Miner y Mezias,

1996; Cuervo, 1999a), fundamentalmente centrado en el papel del aprendizaje en las alianzas, grupos

estratégicos, joint ventures y relaciones entre organizaciones en general, nosotros no lo consideramos en nuestras

explicaciones, dado que nuestra investigación se centra principalmente en el estudio la capacidad de aprendizaje

de la organización individualmente considerada. Es decir, nuestra unidad de análisis se circunscribe al sistema de

aprendizaje interno de la organización en su relación con el entorno, sin pretender abarcar las relaciones

interorganizativas.

38

organización (Argyris y Schön, 1978; Nonaka, 1994; Van Heijst et al., 1998; Ahmed, Lohn y

Zairi, 1999; Moreno Luzón et al., 2000; Moreno-Luzón, Oltra, Balabastre y Vivas, 2001;

entre otros). Esta declaración resulta consistente con la definición de organizaciones como

"un acuerdo complejo entre individuos por medio del cual t iene lugar el aprendizaje" (Nevis

et al., 1995).

Realmente, el planteamiento multinivel del aprendizaje en la organización

proporciona el puente para entender la integración entre los stocks y la dinámica de los flujos

de conocimiento partiendo de que, dentro del sistema de aprendizaje, es necesario apreciar

tanto la existencia y correlación de aquellos stocks de conocimiento que residen en los

individuos, como de aquellos que no dependen de ningún individuo en particular y que

residen en los grupos o en la propia organización. Así pues, la cuestión que ahora se nos

plantea es la de describir más detalladamente cada uno de estos niveles de aprendizaje, para

posteriormente describir la forma en que se vinculan e interaccionan entre ellos (Figura 1.5).

Figura 1.5: Los diferentes niveles de aprendizaje

A pesar de la reiterada y reconocida declaración de que el aprendizaje es,

fundamentalmente, una facultad que ocurre dentro de la mente humana (Simon, 1991), y de

que el individuo es prácticamente la única entidad con capacidad para crear conocimiento a

partir de sus percepciones de la realidad (Hedlund y Nonaka, 1993; Kim, 1993; Hedlund, 1994; Revilla, 1996; entre otros), su condición de miembro de una organización motiva que

no deba ser contemplado aisladamente, sino como elemento integrante de un sistema de

aprendizaje mayor, en el que se generan diferentes relaciones más o menos estructuradas, y

en el que los conocimientos, convertidos de tácitos a explícitos y viceversa, son compartidos

mediante la interacción entre los distintos miembros del sistema hasta llegar a trascender a la

propia organización (Nonaka y Takeuchi, 1995; Moreno Luzón et al., 2001). Como ya

sabemos, en colectividad, la interpretación conjunta de las percepciones -stocks de

conocimiento- individuales produce un enriquecimiento del que surge una imagen

compartida de la realidad en la que se constituyen los stocks de conocimiento de los grupos,

y de la construcción e interacción entre las múltiples perspectivas de los individuos y los

Interacción

Interacción

INDIVIDUO

GRUPO

ORGANIZACIÓN

39

grupos, t iene lugar la derivación de los stocks de conocimiento organizativos20. De igual

forma, el stock de conocimientos de cada individuo, en el contexto organizativo, estará

influido por el de los demás miembros o por la propia organización. Los individuos no

pueden ser eficientes hasta haber sido "adoctrinados" en la organización, esto es, hasta haber

adquirido parte del conocimiento colectivo que subyace bajo "la forma en que son hechas las

cosas en la organización" (March, 1991; Spender, 1996).

Conforme a estos razonamientos, procedemos a continuación a detenernos en el

estudio de cada uno de los tres niveles de aprendizaje: el individuo, el grupo y la

organización, con el propósito de esclarecer la importancia de cada uno de ellos en el

desarrollo del conocimiento y, por ende, su trascendencia sobre la capacidad de aprendizaje

de la organización.

1.4.2.1. El aprendizaje individual

Como hemos señalado, existe un elevado acuerdo en reconocer que las

organizaciones no sólo disfrutan del conocimiento de sus individuos, sino que aprenden por

medio de ellos (Argyris y Schön, 1978; Duncan y Weiss, 1979; Hedberg, 1981; Fiol y Lyles,

1985; Senge, 1990; Kim, 1993; Dogson, 1993; Nonaka, 1994; Revilla, 1996; Muñoz Seca y

Riverola, 1997; Marquardt, 1999; entre otros). La creación de conocimientos es, en realidad,

un mecanismo individualizado que depende de la capacidad de cada persona y de sus

experiencias de aprendizaje pasadas. Por ello, las teorías de aprendizaje individual,

explicativas del origen del conocimiento, son esenciales para la comprensión de cómo

aprenden las organizaciones21.

Los stocks de conocimiento individuales se componen de las perspectivas o

imágenes mentales de cada persona sobre cómo funciona el mundo. Los individuos limitan

sus formas de pensar y de actuar a esas imágenes, puesto que actúan como filtros a la hora de

absorber nuevas experiencias, que son asimiladas y transformadas conforme a las

experiencias pasadas (Senge, 1990). De acuerdo con ello, las percepciones actuales

determinan el desarrollo de las nuevas percepciones del mundo, llegando a limitar la

20 El aprendizaje colectivo ocurre cuando os cambios en el stock de conocimientos de uno o varios agentes de la

organización desencadenan cambios coordinados en el stock de conocimientos que es sostenido por otros agentes

o por la propia organización. Los cambios, por supuesto, no necesariamente se producen en la misma dirección.

21 Para una revisión pormenorizada de los procesos de aprendizaje individual, véase Revilla (1996).

40

comprensión de la realidad que circunda al individuo y, en definitiva, a condicionar su

actuación. Más aún, se pueden diferenciar dos aspectos en los conocimientos que integran

estos stocks o percepciones mentales: una parte implicada en el aprendizaje operativo o

know-how (saber cómo se hacen las cosas), que se refiere al conocimiento de los

procedimientos operativos que conforman la realización de una determinada tarea y recogen,

en forma de rutinas, reglas o secuencias el modo de proceder hasta completarla. Y, por otra

parte, el aprendizaje conceptual o know-why (saber por qué funciona), que representa el

conocimiento de los principios que hacen que determinados procedimientos funcionen, y que

permite una comprensión racional de dicho funcionamiento y de las relaciones e

interacciones subyacentes al mismo. En realidad, ambos aspectos no son más que las

modalidades técnica y cognitiva diferenciadas en los conocimientos tácitos, y a los que se

incorporan los conocimientos explícitos.

Es algo aceptado que el aprendizaje individual se produce por medio de los procesos de generación y resolución de problemas (Jaikumar y Bohn, 1986; Hayes, Wheelwright y

Clark, 1988; Nonaka, 1990; Pérez López, 1991; Muñoz Seca y Riverola, 1997; Moreno-

Luzón et al., 2001). Un problema puede definirse como una situación contingente en la que

se percibe una diferencia entre lo que es y lo que debería ser (Revilla, 1996). Para aprender,

el individuo debe reconocer esa situación contingente y estar determinado a superar las

dificultades que implica. Así pues, la generación de un problema se produce con la intuición

de una falta de adaptación entre la acción del individuo y la respuesta que recibe del entorno

en el que actúa. Esta situación obedece a la falta de constatación en la realidad de las

expectativas que se ha creado el individuo, lo que provoca el cuestionamiento de las formas

tradicionales de actuar, e induce al planteamiento de nuevas actuaciones que originan los

problemas como consecuencia de su implantación. La resolución del problema es el proceso

encargado de utilizar el stock de conocimientos del individuo con el fin de eliminar esa

situación percibida como desagradable, con lo cual, se produce un cambio en esos

conocimientos y se genera aprendizaje, esto es, una modificación de la percepción de la

realidad de la persona. Pero además hay que tener en cuenta que las ideas de mejora

dependen directamente del volumen de stocks de conocimientos del individuo y que éste se

refuerza por medio de un mecanismo de realimentación del proceso de aprendizaje.

Conforme a ello, la resolución de problemas propicia la aparición de nuevos conocimientos

que, al pasar a engrosar la estructura de stocks inicial, modifican las reglas de decisión de los

individuos22. Por tanto, el resultado del aprendizaje es doble, de tal forma que, por un lado,

22 Tanto la generación como la resolución de problemas implican la aplicación del stock o estructura de

conocimientos del individuo y, como resultado, se produce un enriquecimiento –transformación- de dicha

estructura.

41

se aumenta la capacidad de aprendizaje del individuo al modificar su stock de conocimientos

y, por otro, se ofrece una solución al problema. Dado que el entorno está en continuo

cambio, los individuos deben adaptar constantemente sus conocimientos y aplicar sus

competencias a la resolución de problemas.

Verdaderamente, todo individuo debe ser consciente de los aspectos críticos de su

trabajo, desarrollando continuamente un sentido del cumplimiento y de la responsabilidad

que le permita el desarrollo eficaz y la motivación en la realización de sus cometidos. Y,

aunque la racionalidad limitada impide serlo en una disciplina completa o en una amplia

categoría de problemas, el individuo puede desarrollar un elevado grado de destreza en un

buen número de experiencias organizativas que lo capacitan con respecto a tareas

intelectuales específicas. Según Huber (1991), entre estas tareas puede figurar las siguientes:

i) el diagnóstico cualitativo de problemas o problemas de equipamiento; ii) el conocimiento

de la identidad de expertos externos a la organización, proveedores de recursos y otros participantes externos que puedan ser útiles a la organización; iii) y la localización de

información u otros recursos no localizables utilizando las fuentes oficiales o estándar.

Por lo tanto, y en definitiva, al hablar de conocimientos individuales nos estamos

refiriendo a las capacidades y motivaciones individuales que son necesarias para hacer el

trabajo (Bontis, 1999a; Cross y Baird, 2000; Vera y Crossan, 2000). Muy a menudo, se trata

de conocimientos tácitos no transferibles, o en forma de las habilidades necesarias para un

contexto profesional concreto, de manera que las personas no son conscientes del

conocimiento que están aplicando. Es decir, los individuos únicamente son conscientes de

sus conocimientos explícitos, pero no necesariamente de sus conocimientos tácitos, lo que

dificulta su revelación a los demás niveles. Aún así, los individuos son el mejor medio para

adquirir, almacenar y transformar de forma efectiva el conocimiento tácito, puesto que

pueden aplicar esos conocimientos tácitos a un nuevo contexto o a una nueva tarea, sin

necesidad de convertirlos en conocimientos explícitos.

De igual modo, no todos los conocimientos almacenados por un individuo son

relevantes para la organización23. Únicamente los son aquellos que le proporcionan

seguridad y energía en el trabajo, así como la capacidad para "crecer" por medio de ese

23 Buena parte del conocimiento individual puede no tener consecuencias para la organización o, incluso, ser

pernicioso para ella. Al objeto de garantizar que el aprendizaje suponga una repercusión positiva en la

organización o en sus grupos de trabajo, las personas deben estar capacitadas para discernir la relevancia de su

conocimiento con respecto a la estrategia de la organización (Muñoz Seca y Riverola, 1997).

42

trabajo o, incluso, para romper con los puntos de vista tradicionales de la organización. El

trabajo rutinario, carente de habilidades, aún cuando es realizado manualmente, no genera ni

constituye un conocimiento trascendental para la organización (Stewart, 1997). Esto no

quiere decir que haya trabajadores que carezcan de talento, sino que el aspecto crítico y

fundamental del conocimiento individual, tácito o explícito, es su aplicación a los procesos

de generación y resolución de problemas en el seno de la organización. Concretamente,

dentro del sistema de aprendizaje organizativo, el stock de conocimientos desarrollado será

tanto mayor cuanto mayor sea el número de individuos que poseen el talento y experiencias

que son útiles para la organización y, sobre todo, cuando las organizaciones utilicen más y

mejor esos talentos y habilidades de sus trabajadores (Stewart, 1997). Así pues, el

aprendizaje individual constituye una fuente potencial insustituible de experimentación y

renovación para la organización, que afectará a los conocimientos colectivos que se agregan

al trabajo individual por medio de la interacción con los demás (Cross y Baird, 2000).

Esta realidad convierte a los individuos en el activo más importante de cualquier

organización. Sus habilidades, ideas y motivaciones se convierten en un recurso con

posibilidades infinitas cuyo valor es difícilmente reemplazable. No obstante, si bien el

conocimiento individual es una parte primordial del conocimiento en el sistema organizativo,

constituye un conocimiento sobre el que siempre existe el riesgo de pérdida, pues su disfrute

y rendimiento está supeditada a la presencia de esos individuos en la organización, de tal

forma que el abandono de la misma por cualquiera de ellos supondría la perdida de sus

conocimientos (Argote, 1999). En ese caso, las consecuencias para la organización serán más

negativas cuanto mayor sea la especialización o el grado de competitividad de los individuos

que la abandonan. Igualmente, confiar en los individuos como depositarios del conocimiento

puede ser un inconveniente si no están motivados para compartir sus conocimientos o para

renovarlos24. Y aún así, es perfectamente posible que el conocimiento se deteriore durante el

proceso de comunicación personal de forma que, especialmente aquellas organizaciones en

las que la fiabilidad y exactitud de los conocimientos sean importantes, no deben confiar

únicamente en sus individuos como principales agentes del conocimiento.

24 Existe una gran diferencia entre lo que los individuos pueden hacer (capacidad), lo que quieren hacer

(motivación) y lo que necesitan hacer (objetivo), y la relación entre todo ello es lo que acrecienta el aprendizaje

individual (Watkins y Marsick, 1993).

43

1.4.2.2. El aprendizaje de grupo

Stewart (1997) considera que la relación entre el aprendizaje y el conocimiento

humano de la organización compromete a los grupos organizativos en un grado mucho

mayor de lo que compromete a los individuos. De hecho, algunos teóricos defienden que el

conocimiento existe en el nivel de grupo y con carácter colectivo como una alternativa a las

limitaciones del conocimiento en el nivel individual (Hedlund, 1994; Walsh, 1995; Anand,

Manz y Glick, 1998; Bontis, 1999a; Bechtold, 2000), ya que existen problemas que

requieren una resolución en grupo, es decir, que necesitan la integración de conocimientos

individuales.

Los grupos organizativos generalmente están integrados por un conjunto de

profesionales expuestos a una clase común de problemas, a la persecución de unas

soluciones concomitantes y que, en consecuencia, acumulan por sí mismos unos conocimientos propios, asociados a su contexto dentro de la organización. Frecuentemente,

los trabajadores pertenecen a más de un grupo de trabajo, cada uno de los cuáles puede

poseer diferentes conocimientos que, a menudo, se superponen. Anand et al. (1998)

desarrollan un modelo de conocimientos de grupo, segregando los stocks de conocimiento

sostenidos por el grupo en dos elementos: 1) los directorios de conocimiento sostenidos por

los miembros del grupo y que les permiten identificar, localizar y recuperar la información

sostenida por otros individuos externos al grupo; 2) la información y conocimientos

sostenidos por los miembros del grupo en su memoria individual que, con un mayor o menor

grado de dependencia entre sí, es lo que verdaderamente constituye la memoria interna -

stock de conocimientos- del grupo.

Pero en realidad, la existencia de un stock de conocimientos en un grupo no implica

una mera aglomeración de dispositivos de acceso al conocimiento o de conocimientos

individuales, sino que exige algo más que la recolección de experiencias de los individuos.

Como sabemos, el conocimiento individual necesita ser revelado, compartido y legitimizado

hasta llegar a formar parte del conocimiento de grupo mediante su absorción y asimilación

por los integrantes del mismo. La efectividad con que tiene lugar este proceso, sin distorsión

de los conocimientos, depende de si los miembros del grupo se desenvuelven en el medio

apropiado para obtener esos conocimientos y de si cuentan con instrumentos de apoyo. A

este respecto, Probst y Büchel (1997), citando a Klimecki, Probst y Eberl (1994), sostienen

que la acumulación de un stock de conocimientos por los individuos, los grupos o la

organización requiere la confluencia de al menos tres condiciones (Figura 1.6): 1) La

comunicación, necesaria para alcanzar una percepción común de la realidad y de las acciones

44

que la realidad sugiere.; 2) La transparencia, puesto que los procesos y resultados de la

comunicación deben resultar accesibles y claros para todos los miembros de la organización;

y 3) La integración de los conocimientos en el sistema social, de tal forma que todos los

conocimientos sean accesibles a todos los niveles del sistema organizativo.

Figura 1.6: Puente de conversión entre el aprendizaje individual y el aprendizaje colectivo

PUENTE

Fuente: Probst y Büchel (1997)

Senge (1990) considera que para que tenga lugar el aprendizaje en el nivel de grupo

es necesaria una alineación de los distintos procesos de aprendizaje individuales con objeto

de evitar desperdicios de energía. Los miembros del grupo deben establecer unas relaciones

por medio del lenguaje y el pensamiento a fin de coordinar sus procesos de aprendizaje y, de

hecho, el diálogo25 (Isaacs, 1993) ha sido identificado como un aspecto clave de este proceso

integrador (Watkins y Marsick, 1993). Es más, cuando el aprendizaje tiene lugar en un

contexto social o de grupo, la propia dinámica del grupo y las experiencias compartidas

originan unos conocimientos, muchas veces de carácter tácito, que son compartidos

colectivamente y que se encuentra integrados en sus relaciones sociales. Se genera así una

“memoria de grupo” (Weick y Roberts, 1993), "esquemas de decisión sociales" (Argote,

1999) o stocks de conocimiento colectivos, que están inmersos en un modelo de cuidadas

interrelaciones entre los integrantes y las acciones de un sistema social de individuos, y que

reflejan su habilidad para colaborar de forma efectiva. Estos stocks colectivos representan las

reglas y procedimientos que convierten las preferencias individuales en un fruto del grupo, y

su aceptación o validación es facilitada por la relación de interconexión entre los miembros

del mismo. Pueden ser explícitos o implícitos, y se convierten en los mecanismos de

coordinación y esquemas de decisión que caracterizan las actuaciones y los procesos de

decisión que los grupos utilizan (Walsh, 1995; Thomas, Gioia y Ketchen, 1997), de tal forma que el abandono del grupo por uno de sus integrantes no deteriora el conocimiento colectivo.

25 El diálogo ha sido llamado "el lenguaje del aprendizaje" (Nonaka y Takeuchi, 1995; Bechtold, 2000).

APRENDIZAJE INDIVIDUAL Individuos Cambio en las estructuras cognitivas Cambio en los comportamientos por medio de la prueba y el error Reflexión individual

APRENDIZAJE COLECTIVO Grupos o sistemas organizativos Cambio en la base de valores y conocimientos colectivos Cambio en los modelos normativos y de comportamiento Reflexión colectiva

Comunicación Transparenci a Integración

45

Algunos fundamentos teóricos, e incluso empíricos, a estos razonamientos podemos

encontrarlos en los trabajos de Casey (1997), Walsh (1995), Spender (1996) o Boisot (2002),

entre otros, quienes se suman al reconocimiento de la existencia de conocimientos en el nivel

de grupo, después de comprobar su frecuente consideración en la literatura sobre la

cognición organizativa. Concretamente, Spender (1996) puntualiza que el aprendizaje por los

miembros del grupo es una manifestación de la realidad social de los individuos, afirmando

que "los individuos no pueden ser diligentes hasta que son socializados dentro de la

organización, y hasta que adquieren gran parte del conocimiento colectivo que fundamenta la

forma en que se realizan las cosas a su alrededor". En aquellas organizaciones en las que

parte del trabajo es realizado en equipo26, o la formación de grupos es una práctica habitual,

el conocimiento de grupo, en mayor o menor proporción, es una realidad. Es más, constituye

un claro reflejo del aprendizaje en el seno de la organización y una parte integral del mismo.

En suma, la cantidad y la profundidad de los conocimientos y, por ende, el

aprendizaje en este nivel, están determinadas por el grado y la forma en que los miembros se

transmiten sus conocimientos individuales y por el grado en que las fuentes de conocimiento

externas son empleadas por el grupo. Desde este punto de vista y, de acuerdo con algunos de

las proposiciones de Bontis (1999a) y Bontis et al. (2002), aspectos como la incorporación al

grupo de las personas adecuadas para la ejecución del trabajo, el entendimiento común de los

aspectos de su departamento o sección, la capacidad para resolver conflictos o para tomar

decisiones que afecten a su trabajo, son algunos de los factores determinantes de la cantidad

y la calidad del stock de conocimientos existente en el grupo. En cualquier caso, los grupos

constituyen el vínculo de unión entre el stock de conocimientos de los individuos y el de la

organización, y son un elemento fundamental en la inmensa mayoría de las organizaciones.

1.4.2.3. El aprendizaje organizativo

Abundan, asimismo, los autores que defienden la existencia de un stock de

conocimientos en el nivel organizativo (Duncan y Weiss, 1979; Hedberg, 1981; Shrivastava,

26 De hecho, es frecuente que el aprendizaje en el nivel de grupo dentro del sistema de aprendizaje de una

organización sea calificado como aprendizaje en equipo (Senge, 1990; Watkins y Marsick, 1993). No obstante,

no deben identificarse ambos conceptos porque, a nuestro juicio, mientras que el concepto de equipo alude a un

conjunto de individuos organizado para una actividad o servicio determinado, el concepto de grupo es más

amplio, y se refiere a un conjunto de personas que, dentro de una unidad superior –la organización en este caso-

se caracteriza por ciertos objetivos y valores comunes, y por un cierto grado de interacción entre sus miembros.

46

1983; Fiol y Lyles, 1985; Levitt y March, 1988; Stata, 1989; Huber, 1991; Crossan et al.,

1999) pues aunque, al igual que los grupos, las organizaciones no tienen cerebro, sí poseen

sistemas cognitivos y memorias que mantienen ciertos conocimientos (Moreno-Luzón et al.,

2001). A pesar de la diversidad de puntos de vista sobre lo que es o lo que no es

conocimiento organizativo, éste representa la traslación de los stocks de conocimiento

individuales o de grupo, hasta ser absorbidos e institucionalizados en la organización por

medio de mecanismos y elementos de distinta naturaleza (Daft y Weick, 1984; Fiol y Lyles,

1985; Walsh y Ungson, 1991; Bontis et al., 2002). En este caso, el stock de conocimientos

organizativos es lo que Huber (1991) denomina "memoria organizativa". Al margen de

denominaciones, se reconoce que también las organizaciones tienen capacidad para poseer

un stock sistematizado de conocimientos y para movilizarlo hacia los otros niveles (Hedberg,

1981; Crossan et al., 1999), preservando estos comportamientos al margen de los cambios de

liderazgo o de personal de la organización (Leavy, 1998).

Como acabamos de decir, cuando los stocks de conocimiento atesorados por los

individuos o los grupos trascienden al ámbito organizativo, de forma que la organización

preserva esos conocimientos, incluso cuando los individuos la abandonan o los grupos de

trabajo se deshacen, se produce el aprendizaje en el nivel organizativo. Esto supone que si

las organizaciones pueden aprender, entonces pueden existir con independencia de los

individuos que forman parte de ellas (Walsh y Ungson, 1991), atesorando un conocimiento

que pertenece a la organización como un todo y que, al margen de esos individuos o de los

grupos, constituyen un activo específico que es acumulado a lo largo del t iempo y que no es

fácilmente imitable o negociable (Dierickx y Cool, 1989; Decarolis y Deeds, 1999). A

menudo, se trata de conocimientos orales, automáticos, que no necesitan apenas tiempo o

pensamiento y que, frecuentemente, son difíciles de modificar. Tales conocimientos, no se

encuentran localizados en ningún emplazamiento concreto de la organización, sino que están

establecidos en diferentes partes de la misma. Concretamente, Walsh y Ungson (1991)

describen cómo el conocimiento organizativo puede existir: i) en forma de rutinas,

secuencias o procedimientos operativos estandarizados; ii) en las estructuras de relaciones y

los espacios físicos que constituyen el lugar de trabajo; iii) en términos de comportamientos,

suposiciones, creencias y valores; y iv) plasmado en forma de decisiones, mapas u

orientaciones estratégicas. En cualquier caso, para que el conocimiento organizativo sea una

verdadera fuente de valor, debe ser captado y absorbido por los sistemas organizativos

(Levitt y March, 1988; March, 1991; Grant, 1996a, 2002; Cross y Baird, 2000) para, de este

modo, ser posteriormente recuperado y aplicado, en cualquier momento de tiempo y en un

contexto estratégico cualquiera (Bontis el al., 2002).

47

A decir verdad, gran parte de este conocimiento organizativo depende de su historia

y se refiere al desarrollo de señales y asociaciones entre las acciones del pasado, la

efectividad de esas acciones y las acciones del futuro (Fiol y Lyles, 1985). Este

conocimiento acerca de las relaciones acción-resultado es almacenado en forma de rutinas

organizativas27, embebido en la memoria organizativa y utilizado para el cambio de

comportamiento colectivo. Con frecuencia, se trata de normas, pautas de acción, tareas

estandarizadas, patrones de coordinación, historias del pasado y otros elementos tácitos que

son habitualmente mantenidos gracias a los procesos de adoctrinamiento y adiestramiento.

Estos elementos citados son recuperados en los procesos de transformación que se llevan a

cabo en un momento presente, facilitando nuevamente la retención de esos conocimientos en

cualquier punto de la organización (Walsh y Ungson, 1991; Schulz, 2001). El conocimiento

así acumulado es el más resistente al t iempo, al abandono de los individuos o la disolución

de los grupos de la organización (Argote, 1999). Sin embargo, en ningún momento se debe

olvidar que, si bien la memoria organizativa debe estar encaminada a obtener un beneficio de la sabiduría del pasado, también hay que advertir el peligro de que el stock de

conocimientos aprendidos se conviertan en un obstáculo para configurar el futuro (Levitt y

March, 1988; Leonard Barton, 1992; McGuill y Slocum, 1993). De hecho, la capacidad para

olvidar lo aprendido es absolutamente necesaria en una sociedad cambiante, de tal forma que

los conocimientos anticuados u obsoletos no lleguen a suponer una lacra para los nuevos.

Este desaprendizaje frecuentemente se enfrenta a barreras físicas, emocionales y

psicológicas, especialmente en las organizaciones con un pasado de éxito, pero constituye

una actividad fundamental para evitar una “ceguera colectiva” que impida detectar las

nuevas oportunidades.

Los conocimientos organizativos también existen gracias al papel práctico que

desempeña el desarrollo de instrumentos y dispositivos físicos que hacen posible la

captación de los conocimientos explícitos, como es el caso de los conocimientos capturados

por las bases de datos, archivos externos y bibliotecas de la organización. En este sentido, los

sistemas de información se convierten en el instrumento que permite la transformación de los

datos en información, ayudando a los directivos a transformar la información en

conocimiento y el conocimiento en acción (Stata, 1989). La codificación del conocimiento

en bases de datos, así como en documentos, libros o manuales es una función importante en

27 De acuerdo con la Teoría de Recursos y Capacidades, las capacidades de una organización son sustentadas por

rutinas organizativas, que constituyen formas de conocimiento, más o menos complejas, que posee la

organización (Fernández y Suárez, 1996). Así, toda organización posee un conjunto de rutinas conducente a la

integración y movilización de recursos y que, en sintonía con unas estructuras de relaciones y unos valores

culturales, tiene como resultado un aprendizaje en el nivel organizativo.

48

cualquier organización que desee desarrollar un conocimiento organizado (Davenport y

Prusak, 1998; O´Dell y Grayson, 1998; Bontis, Dragonetti, Jacobsen y Roos, 1999), pues

confieren al conocimiento una vocación de semipermanencia que, a su vez, es una

herramienta para incrementar y mantener una cartera de conocimientos (Stewart, 1997). No

obstante, no se debe olvidar que el conocimiento tácito es difícil de codificar, por lo que el

conocimiento organizativo siempre se extiende mucho más allá del que es acumulado en

estas herramientas de información y demás dispositivos perceptibles. Asimismo, tampoco

podemos olvidar que estos dispositivos son tan sólo el soporte de retención del conocimiento

organizativo, y que lo verdaderamente relevante en el desarrollo del aprendizaje es la calidad

y profundidad de esos conocimientos o de la información que contienen. Por lo tanto, como

veremos, su presencia facilita, aunque no garantiza la mejora en la capacidad de aprendizaje

de la organización28 (McDermott, 1999).

También es imprescindible citar como núcleo de retención del conocimiento organizativo el conjunto de valores y creencias, símbolos, expectativas o sensaciones

emanadas de situaciones y acontecimientos pretéritos, pero considerados justificados y

valiosos para enfrentarse al futuro. Se trata de elementos culturales, frecuentemente

utilizados como punto de referencia, que tienen implicaciones importantes sobre el t ipo de

actuaciones que se desarrollan en la organización y que, por lo general, están fuertemente

arraigados, por lo que su modificación es, la mayor parte de las veces, considerablemente

compleja.

Por último, no podemos dejar de citar como base de los conocimientos organizativos

el conjunto de decisiones, patrones estratégicos, procesos de comportamiento y estructuras

de relaciones instaurados por la organización (Bontis, 1999a). Estos aspectos constituyen el

“esqueleto” imprescindible de la organización que, si bien cobra vida gracias a los

individuos, es un soporte elemental para su conducta. Es más, en este sentido es necesario

mencionar la observación que hacen otros autores, como Cross y Baird (2000), quienes

también consideran que la oferta de productos y servicios con éxito de una organización

constituye una forma poderosa de conocimientos organizativos que, implícitamente, puede

llegar a establecer qué capacidades y habilidades de la organización son desarrollados con el

28 Además, es necesario destacar que el papel de las personas sobre los sistemas de información y las tecnologías

del conocimiento es integral para obtener resultados provechosos, ya sea por el número de personas implicadas

como por los conocimientos necesarios para su manejo. El talento y los sistemas de información deben

combinarse y tomar parte en los conocimientos de la organización pues, tal y como señala Stewart (1997), no es

suficiente invertir en sistemas organizativos e individuos independientemente, sino que es igualmente importante

considerar el valor de la forma en que tiene lugar la interacción entre unos y otros elementos de la organización.

49

objetivo de alcanzar la competitividad. En cualquier caso, el conocimiento organizativo es

todo aquel que, estando disponible dentro del sistema de aprendizaje, no está ubicado en la

mente humana, sino que está disponible en aquellos almacenes delimitados por sus métodos,

sus ordenaciones, sus prácticas, sus procedimientos, o en una conciencia global adecuada al

entorno.

1.4.2.4. La interacción entre los distintos niveles de aprendizaje

Una vez que hemos ilustrado la idiosincrasia fundamental de cada uno de los niveles

de aprendizaje, es preciso considerar, de forma puntual, cómo se relacionan, a fin de que

cada uno de ellos sea un soporte para los demás. Precisamente, reincidimos en que lo que

permite a la organización mantener el refuerzo y apalancamiento continuo de estos stocks de

conocimiento, es su movimiento continuo entre los tres niveles mediante una compleja red de flujos de conocimiento que, por medio de la interacción, configura el nexo de unión entre

dichos niveles. Es más, la falta de alineación entre los stocks de conocimiento existentes en

los distintos niveles con unos flujos de conocimiento apropiados para su circulación a otros

niveles es un síntoma de insuficiencia en el sistema de aprendizaje de la organización. De

hecho, esta falta de alineación puede conducir a la aparición de puntos negros en distintas

partes de la organización y a la generación de barreras al aprendizaje. En efecto, la existencia

de un elevado volumen de stocks podría bloquear el fluir del conocimiento o el incesante

fluir del conocimiento podría impedir la asimilación y subsistencia de stocks que son

convenientes para el sistema. Por lo tanto, el volumen de flujos de conocimiento debe ser

suficiente con relación al volumen de stocks de conocimiento, a fin de lograr un impacto

positivo sobre los resultados de la organización (Bontis, 1999a).

Aproximando lo que, desde nuestra particular visión, constituye una acercamiento de

las relaciones entre los diferentes flujos de conocimiento presentes en su ciclo de evolución

dinámico y los distintos niveles del sistema de aprendizaje (Figura 1.7), volvemos a

considerar que la generación del conocimiento tiene lugar cuando un individuo aprende de

las señales del entorno, bien sea en solitario y en su lugar de trabajo, o bien, en el contexto

de un grupo de trabajo. Básicamente, la generación de conocimiento implica descubrir e

interpretar algún acontecimiento nuevo sobre el que no existían explicaciones previas y del

que sea factible obtener nuevas posibilidades. Asimismo, sabemos que esos nuevos

conocimientos pueden ser integrados y absorbidos progresivamente -con la intermediación

de los grupos, si es preciso- por la propia organización. Este conocimiento absorbido debe

ser accesible, con objeto de posibilitar su difusión y adopción por todos los individuos y/o

50

grupos del sistema que lo necesiten. Consiguientemente, podemos considerar que la

absorción y la difusión son etapas típicamente sociales, orientadas a la obtención de una

coherencia en la actuación colectiva que promueva la combinación y la aplicación eficiente

del conocimiento a los propósitos de mejora en las diversas actuaciones de la organización.

Esta utilización del conocimiento generalmente es desarrollada por los individuos en su

puesto de trabajo –ya sea en el contexto de un grupo o no-. No obstante, no hay que olvidar

que el objetivo último de una organización no es el de maximizar la generación, la absorción,

la difusión o la utilización del conocimiento, sin más, sino mejorar la capacidad de

adaptación a las exigencias del entorno por medio del aprendizaje. De esta forma, en la

medida en que el entorno cambia y, sobre la base de un interés común, el conocimiento que

contiene el sistema debe ser aprovechado y/o renovado en el transcurso de su evolución

dinámica, generándose como resultado un nuevo conocimiento.

Figura 1.7: Los niveles de aprendizaje organizativo y la evolución dinámica del conocimiento

De una forma similar, Crossan et al. (1999) ofrecen un marco de análisis del

aprendizaje que proporciona una perspectiva integradora de la literatura sobre el aprendizaje en los niveles individual, de grupo y organizativo. Estos autores sostienen que la interacción

entre estos tres niveles esenciales de aprendizaje en la organización tiene lugar gracias a la

unión que procuran cuatro procesos básicos, denominados intuición, interpretación,

integración e institucionalización. La intuición es un proceso subconsciente y personal que

determina el inicio del aprendizaje individual. La interpretación se enfoca sobre los aspectos

conscientes de este aprendizaje individual y los comparte en el ámbito de grupo. La

integración persigue ajustar un entendimiento colectivo dentro del grupo y establece un

puente hacia el nivel organizativo. Finalmente, la institucionalización incorpora el

conocimiento a las estructuras, prácticas, rutinas y sistemas de la organización. Estos cuatro

Interacción Interacción

Generación del conocimiento

Absorción del conocimiento

Difusión del conocimiento

Utilización del conocimiento

INDIVIDUO GRUPO ORGANIZACIÓN

51

procesos fluyen de forma continua e interactiva entre los distintos niveles29, e incorporan los

cambios cognitivos y de comportamiento asociados al aprendizaje, pero de tal forma que el

conocimiento que existe en cada uno de esos niveles interviene e influye en ese aprendizaje.

Esta relación entre el conocimiento y el aprendizaje revela la necesidad de buscar un

equilibrio entre la creación y asimilación de nuevos conocimientos, encaminados a

desarrollar la variedad de los conocimientos, y la difusión y utilización de los conocimientos

del pasado a través de los distintos ámbitos de la organización, lo que permite la

profundización en los conocimientos actuales30.

Bontis (1999a) y Bontis et al. (2002) hacen operativo el marco de aprendizaje de

Crossan et al. (1999) que acabamos de señalar. Estos autores diferencian claramente los

stocks de conocimiento estático -tácito o explícito- que residen en los individuos, los grupos

y la propia organización, de los flujos de conocimiento dinámicos que existen entre los

diferentes niveles (Figura 1.8). En este planteamiento, la distinción stocks-flujos de conocimiento está basada en la consideración del conocimiento como input y output del

aprendizaje pero, de tal forma, que si el input y el output de conocimiento se obtienen en un

mismo nivel, es preciso hablar de stocks, y si el input y el output de conocimiento se

obtienen en diferentes niveles es preciso hablar de flujos. Ahora bien, insistimos en que es

igualmente posible el poder hablar de sub-flujos de conocimiento dentro de cada nivel.

Además, este planteamiento les permite distinguir los flujos feed forward o de exploración,

por los que tiene lugar la revelación y asimilación del nuevo conocimiento desde el

individuo a los grupos, y desde estos niveles, hacia su institucionalización en la

organización, y los flujos feed back o de explotación, mediante los que se transmiten, para su

uso, los conocimientos disponibles del pasado desde la organización al grupo y, desde ellos,

hacia el individuo31. Estos conocimientos del pasado, institucionalizados en forma de rutinas,

29 No obstante, y si bien es difícil precisar dónde comienza y finaliza cada uno, no todos los subprocesos ocurren

en todos los niveles. La intuición y la interpretación ocurren en el nivel individual, la interpretación y la

integración ocurren en el grupo, y la integración y la institucionalización ocurren en el nivel organizativo.

30 En términos de la teoría de información, podríamos hablar de diversidad frente a redundancia del conocimiento

(Von Krog y Vicari, 1993).

31 Los flujos de exploración hacen referencia a la transición que se produce desde el conocimiento individual

hasta el conocimiento de grupo -representativos de los procesos de socialización entre trabajadores-, y desde

estos niveles hasta la organización – de forma que el conocimiento de los grupos y los individuos es

institucionalizado en la organización. Los flujos de explotación abarcan la transmisión de los conocimientos

embebidos en la organización hacia los miembros de la misma, permitiendo el rendimiento de los beneficios

potenciales de los conocimientos y experiencias acumulados del pasado. Por tanto abarcan la secuencia de

52

INPU

T D

E CO

NO

CIM

IEN

TO

procesos, estrategias o estructuras, guían a los grupos y los individuos en el descubrimiento

de las nuevas intuiciones y experiencias de las que emerge el nuevo aprendizaje. Al mismo

tiempo, la organización progresa y se renueva por medio de la exploración de conceptos

novedosos, que serán posteriormente asimilados impidiendo el estancamiento de la

estructura o cartera de stocks de conocimientos compartidos por la organización32.

Figura 1.8: Un modelo dinámico de aprendizaje

OUTPUT DE CONOCIMIENTO

Individuo Grupo Organización

Indi

vidu

o

Stocks de conocimiento

individual (SI)

FFIG

FFIO

Gru

po

FBGI

Stocks de conocimiento

de grupo (SG)

FFGO

Org

aniz

ació

n

FBOI

FBOG

Stocks de conocimiento

organizativos (SO)

Stocks de conocimiento = Σ (SI + SG + SO)

Flujos feed forward o exploradores = Σ (FFIG + FFGO + FFIO )

Flujos feed back o explotadores = Σ (FBGI + FBOI + FBOG )

Fuente: Adaptado de Bontis (1999a) y Bontis et al. (2002)

Conjuntamente, y como ya sugería el modelo de Crossan et al. (1999), la doble

orientación de los flujos de conocimiento no es sino una representación de esa necesidad de

equilibrar la tensión que existe entre la continuidad y el cambio, de forma que la evolución

de la base de conocimientos de la organización puede producirse de dos formas posibles:

aumentando su profundidad (adaptabilidad) y aumentando su amplitud (variedad). Es decir,

conocimientos desde la organización al grupo, y desde estos niveles hasta el conocimiento individual -de forma

que el conocimiento organizativo sea absorbido o asimilado por sus individuos y sus grupos-.

32 Tal y como ya sabemos, mientras que existe una realidad externa que es independiente de los conocimientos o

suposiciones acerca de ella, los individuos, los grupos y las organizaciones de las que forman parte modifican sus

propios modelos mentales acerca de la realidad que los rodea.

53

el flujo de conocimiento entre los distintos niveles del sistema de aprendizaje genera una

tensión entre los procesos de exploración del conocimiento y los procesos de explotación del

conocimiento (March, 1991).

Podemos considerar, por tanto, que la conformación de los sistemas de aprendizaje

organizativos, en sus distintos niveles de análisis, t iene una doble finalidad: (1) propiciar la

variación del conocimiento en el seno de la organización y (2) producir conocimiento sobre

el conocimiento que existe en la organización. En consecuencia, los flujos exploradores y

explotadores son el motor esencial de la evolución dinámica del conocimiento entre los

distintos niveles –individuo, grupo y organización- del sistema de aprendizaje, por lo que tal

y como Crossan et al. (1999; p. 522) establecen: "Reconocer y mantener la tensión entre la

exploración y la explotación es uno de los retos críticos de la renovación y por tanto un

requerimiento central de las teorías sobre el aprendizaje en la organización".

1.4.3. La explotación y la exploración del conocimiento

La diferencia entre la exploración y la explotación del conocimiento siempre ha

constituido un tema de interés que ha sido analizado desde distintos puntos de vista y,

muchas veces, más allá del campo de estudio del aprendizaje en la organización -teorías de

aprendizaje-, por lo cual, la terminología utilizada para abordar la cuestión varía

ampliamente a lo largo de la literatura, dependiendo de la naturaleza de la investigación.

Pero a pesar del interés suscitado por la tensión entre la exploración y la exploración, y sus

conceptos relacionados, los investigadores, con frecuencia, se han centrado únicamente en

uno de los flancos de esta tensión o, incluso, se han visto inmersos en un debate que, antes de

unificar, ha tendido a polarizar en posturas separadas la controversia (Crossan y Hurst,

2000). Como resultado, se ha avanzado poco en el camino de la investigación que clarifica la

naturaleza de esta tensión y cómo debe ser reconciliada. Pese a todo, y a continuación,

emprendemos el empeño sin pretensiones de intentar aclarar brevemente en qué consiste la

relación que, oscilando entre la oposición y la conciliación, existe entre la exploración y la

explotación del conocimiento.

1.4.3.1. La tensión entre la exploración y la explotación del conocimiento

El aspecto central que subyace a la distinción entre los procesos de exploración y

explotación radica en revelar si es mejor para la organización adoptar una orientación que le

54

permita utilizar sus conocimientos en la búsqueda de mejoras dentro de un marco establecido

o si, por el contrario, es preferible perseguir una orientación renovadora de los

conocimientos. Como sabemos, en el primer caso, se considera que los conocimientos fluyen

desde la organización, repercutiendo en los grupos y, directamente o a través de estos

últimos, en el conocimiento individual y, en el segundo caso, el conocimiento fluye del

individuo al grupo hasta trascender a la organización. Los sistemas de aprendizaje

organizativos deben perfeccionar estos flujos en orden a maximizar los resultados de la

organización (James, Brockbank y Ulrich, 2001).

Tradicionalmente, tanto la teoría del aprendizaje como las teorías relacionadas con el

cambio y la renovación se han referido a la explotación como a un proceso de convergencia

que incluye aspectos como la búsqueda de la eficiencia, la estabilidad, la refinación, la

reelección, la producción, la selección, la implantación o la ejecución, y, además,

proporciona una información de retorno clara, temprana y más cercana que la exploración. Por lo general, este proceso es el resultado de procesos conservadores y mecánicos, ciertos y

conocidos, que sirven para refinar las actuales relaciones y sostener las reglas existentes, y

refleja la habilidad de la organización para permanecer estable en un contexto cambiante.

Las organizaciones suscritas de forma predominante a este modelo de comportamiento, a

medida que el entorno se hace más competitivo, realizan únicamente cambios incrementales

o de escasa diversidad destinados a mejorar la estrategia elegida, manteniendo la

consistencia del sistema organizativo.

Por su parte, la orientación exploradora de los flujos de conocimiento implica un

comportamiento dirigido hacia la flexibilidad, la búsqueda, el cambio, la variación, el riesgo,

la experimentación, el juego, el descubrimiento o la innovación. La exploración se

caracteriza por la reorientación (Lant y Mezias, 1992) de las rutinas y procesos de la

organización, así como por la búsqueda de nuevas reglas, tecnologías, objetivos y propósitos,

en vez de meramente aprender a desarrollar las rutinas existentes más eficientemente. Es el

resultado de la realización de ciertas experiencias que no pueden ser interpretadas dentro del

actual sistema de creencias o principios organizativos. Este proceso de experimentación

puede encaminar al reconocimiento de nuevos objetivos o de medios para alcanzar los

objetivos, a nuevas formas de dar respuesta a los cambios del entorno, a nuevos modelos de

relación estímulo-respuesta y a la integración de nuevos principios dentro de las estructuras

cognoscitivas existentes (March, 1991). Y al mismo tiempo que se produce la regeneración

del conocimiento, la exploración incluye el abandono de los conocimientos obsoletos o

55

inútiles, esto es, el "desaprendizaje"33 (Hedberg, 1981; Alle, 1997). Normalmente, las

organizaciones exploradoras son aquellas que se resisten a adoptar orientaciones familiares o

basadas en experiencias anteriores (Huber, 1991).

Tal y como apuntan Mezias y Glynn (1993), es necesario reconocer que la

descripción de la exploración y la explotación del conocimiento puede no ser tan clara como

se desprende de estas definiciones. No obstante, dado que la distinción de la exploración y la

explotación del conocimiento es un tema central del aprendizaje organizativo, y de acuerdo

con los propósitos de esta investigación, hemos considerado necesario realizar una definición

axiomática de cada una de estas orientaciones.

Con todo, la explotación y la exploración son procesos organizativos divergentes

(Figura 1.9), pero necesarios para la consecución de capacidades dinámicas (Benner y

Tushman, 1999). Como ya hemos indicado, no se trata de orientaciones sustitutivas, sino complementarias (Knott, 2002) y, de hecho, la supervivencia y el bienestar de la

organización exigen la conjunción de ambas. Si las organizaciones, como sistemas de

adaptación, se comprometen únicamente con la exploración, excluyendo la explotación de

sus procesos de aprendizaje, no llegarán nunca a disfrutar de las ventajas de sus nuevos

conocimientos, debido a que en comparación con las ganancias de la explotación, los

rendimientos de la exploración son menos ciertos, más remotos en el t iempo y con efectos

mucho más difusos que los que proporciona el desarrollo de las capacidades ya existentes.

Esta circunstancia se agrava si tenemos en cuenta que, por lo general, la exploración

implicará mayores costes que la explotación. Igualmente, las organizaciones que favorecen

la explotación excluyendo la exploración, probablemente se encontrarán atrapadas en la

estabilidad de un equilibrio subóptimo y sometidas al grave peligro de sufrir la obsolescencia

de sus conocimientos.

33 Si bien el grado de depreciación del conocimiento es variable, en función de las características del contexto,

resulta innegable la capacidad para olvidar o desechar los conocimientos depreciados es importante para las

organizaciones. En consecuencia, la capacidad de adaptación de una organización depende de su potencial para

aprender nuevas alternativas, para reutilizar el aprendizaje del pasado y para desaprender los conocimientos

obsoletos que carecen de relevancia estratégica.

56

Figura 1.9: La disensión exploración - explotación

EXPLO RACIÓ N EXPLO TACIÓ N

Divergencia Convergenci a

Flexibilidad Efi cienci a

Cambio Estabilidad

Renovación Refinamiento

Experimentación Producción

Creación Implantación

Variación Rutina

Originalidad Conformidad

Mejoras radicales Mejoras incrementales

Por otra parte, algunas prácticas asociadas a la exploración o a la explotación del

conocimiento pueden resultar contradictorias entre sí. Para estas áreas de conflicto se

requerirá encontrar una solución de compromiso o incorporar una combinación entre ellas,

pudiendo incluso a ser aplicadas simultáneamente en distintas partes de la organización. Sin

perjuicio de ello, la coexistencia de la exploración y la explotación es difícil de precisar y

más aún de mantener, puesto que ambas orientaciones compiten por unos recursos escasos y

los compromisos de la organización que promueven la explotación del conocimiento pueden

ser inconsistentes con los compromisos que exige la exploración dinámica, y viceversa. En

cualquier caso, no faltan argumentos que defienden la atracción mutua entre la exploración y

la explotación (Crossan y Hurst, 2000), así como la necesidad de que toda organización

gestione de forma activa la tensión entre las dos, pues como bien describen Levinthal y

March (1993):

"Una organización que se compromete exclusivamente con la exploración

generalmente sufrirá incapacidad para beneficiarse del rendimiento de sus conocimientos.

Una organización que se compromete exclusivamente con la explotación generalmente

sufrirá su obsolescencia. El problema básico de la organización es confrontar la explotación

suficiente para garantizar su viabilidad actual y, al mismo tiempo, dedicar energías a la

exploración que asegure su futura viabilidad. La supervivencia requiere el balance, y la

mezcla óptima y precisa entre la exploración y la explotación es difícil de especificar."

57

1.4.3.2. La reconciliación entre la exploración y la explotación del conocimiento

Determinantes en el análisis de la necesaria reconciliación de la tensión implícita en

los procesos de exploración y explotación del conocimiento han sido los trabajos de March

(1991) y Levinthal y March (1993), quienes defienden la búsqueda del equilibrio en el

balance entre la explotación de las prácticas y conocimientos acumulados del pasado y la

exploración de nuevas alternativas. En la misma línea, Lant y Mezias (1992) proponen que,

en toda organización, es preciso equilibrar los procesos alternativos de estabilidad y cambio,

modelos que en este caso denominan de convergencia y de reorientación. Y, más

recientemente, autores como Bierley y Chakrabarty (1996), Zack (1999a), Crossan y Hurst

(2000), Grant (2002) o Ichijo (2002) han secundado estas propuestas reconociendo que la

explotación y la exploración -convergencia y reorientación- se atraen y que, para evitar

quedar encerrado en una espiral disfuncional, las organizaciones necesitan practicar

activamente ambas pautas de conducta.

Por otro lado, más allá de las teorías del aprendizaje también se apunta la necesidad

de reconciliación entre la doble orientación de los flujos de conocimiento. Buena parte de la

investigación sobre la gestión del cambio organizativo y de la innovación ha convertido en

un tema central de estudio el análisis de la diferente radicalidad de los procesos de cambio e

innovación (Tushman y Anderson, 1986; Anderson y Tushman, 1990; Brown y Eisenhardt,

1997), intentando resolver la cuestión de cómo las organizaciones pueden innovar más

eficientemente (Mezias y Glynn, 1993). En el campo de la gestión tecnológica y de

operaciones, Abernathy (1978) observó que la capacidad de una organización para competir

está fundamentada en su habilidad para ser, al mismo tiempo, eficiente e innovadora.

Posteriormente, la relación entre la eficiencia y la flexibilidad se ha convertido en uno de los

temas centrales de la teoría de la organización (Adler, Goldofas y Levine, 1999). Tampoco

faltan aportaciones de la literatura sobre la dirección estratégica, en la que existen

argumentos acerca de la dificultad de conciliar la exploración y la explotación en la

orientación estratégica de la organización. Así, por ejemplo, Ghemawat y Costa (1993)

analizan la tensión entre la eficiencia estática y la eficiencia dinámica, encontrando una

tendencia hacia los extremos. Miller y Friesen (1980, 1982) encuentran la misma

polarización, describiéndola en términos de momentos conservadores o emprendedores. Por

su parte, Huff, Huff y Thomas (1992) caracterizan la renovación estratégica como un

proceso continuo, cuyo principal motor puede ser resumido en términos de la interacción

entre las fuerzas de estrés y las fuerzas de inercia a las que se encuentra sometida la

organización.

58

Así pues, corroboramos que no es aceptable plantear ninguna dicotomía, sino la

necesidad de hacer de la exploración y la explotación dos orientaciones que pueden y deben

ocurrir a un tiempo en diferentes partes de la organización, aunque frecuentemente se

presentan separadas temporal o culturalmente (Crossan y Hurst, 2000). En la práctica, la

cuestión principal se ciñe a la forma en que las organizaciones reconcilian ambas

orientaciones y a la distinta proporción en que lo hacen en función de sus recursos (Weick,

1998). Así lo reconocen Adler et al. (1999), quienes, en conclusión a los diversos debates

teóricos y resultados estadísticos, aceptan la necesidad de combinar y complementar las

orientaciones exploradora y explotadora de los flujos de conocimiento, pero además incluyen

la apreciación de que, en cualquier momento de tiempo, algunas organizaciones están por

debajo y otras están por encima del margen que determina el equilibrio entre las dos

orientaciones. Estos desequilibrios dinámicos entre la exploración y la explotación no serán

perjudiciales siempre que sean el fruto de las percepciones que desencadenan los procesos de

adaptación, y que conducen al ajuste efectivo entre el comportamiento de la organización y las condiciones de su entorno de aprendizaje, tanto interno como externo (Levinthal y

March, 1993). Es decir, los desequilibrios no serán desventajosos mientras sean

coyunturales.

Realmente, habría que considerar que la tensión implícita en los procesos de

aprendizaje sigue una senda de carácter evolutivo a lo largo del t iempo, que se encuentra

influenciada por aspectos como las condiciones del entorno y de la propia organización –tipo

de actividad organizativa, el tamaño organizativo, los procedimientos de búsqueda o el

rendimiento organizativo, satisfactorio o no, etc.- (Lant y Mezias, 1992). Incluso la

flexibilidad tecnológica capacita a las organizaciones para oscilar de manera transitoria hacia

alguno de los dos extremos de tal forma que, en la era de la hipercompetitividad, las

organizaciones competitivas están obligadas alcanzar un equilibrio puntual que les permita

combinar ambas orientaciones simultáneamente (Ghemawat y Costa, 1993; Volverda, 1996;

Organization Science, 1996).

Desde nuestro punto de vista, la adecuada combinación entre la exploración y la

explotación del conocimiento sumerge a las organizaciones en un proceso de intercambio

continuo con el que se armoniza la continuidad y el cambio (Brown y Eisenhardt, 1997;

Crossan et al., 1999; Bontis et al., 2002), desarrollado como respuesta a las percepciones del

entorno, y que se produce gracias a la evolución dinámica del conocimiento dentro del

sistema. En otras palabras, reconocemos que la exploración y la explotación representan los

estados necesarios para provocar el desarrollo del ciclo de evolución dinámica del

59

conocimiento (Figura 1.10) y, en definitiva, para secundar la adaptabilidad de la

organización.

Figura 1.10: Los flujos de exploración - explotación y el dinamismo del conocimiento

La exploración se inicia gracias a la generación de nuevos conocimientos por los

individuos que pertenecen al sistema, mediante muy diferentes procesos, como el trabajo de

investigación, la producción e implantación de nuevas ideas o formas de actuar, etc. (Wiig, 1997a). El objetivo de todo ello no es sino la generación de problemas cuya resolución,

como ya sabemos, sea fuente de nuevos conocimientos. La exploración continua con la

revelación y transmisión de este nuevo conocimiento hasta ser asimilado por los otros

individuos e instituido por la propia organización. Eso sí, no podemos olvidar tampoco que

este es un proceso basado en la combinación de elementos de conocimiento previos, por

medio de complejos procesos de razonamiento (inducción, deducción, abducción). Por su

parte, la explotación debe lograr una mejor difusión y utilización de los conocimientos

actuales. Como bien sabemos, el conocimiento debe ser distribuido a todos aquellos que lo

necesitan o que pueden hacer un uso positivo de él, bien se trate de individuos o de grupos de

la organización, por lo que la accesibilidad del conocimiento y la velocidad con que se

difunde son aspectos clave para muchas organizaciones. La difusión del conocimiento es

considerablemente compleja34 y, por ello, la explotación del conocimiento también implica

la construcción de múltiples relaciones, que incluso se solapan entre sí, a veces de forma

confusa. Definitivamente, la utilización del conocimiento hará posible la aplicación del

conocimiento a problemas particulares, con el objeto de obtener un resultado: hacer trabajar

al conocimiento en la creación de valor (Demarest, 1997). También se trata de un proceso

34 Determinante de esta complejidad es el grado en el que el conocimiento a difundir es independiente o es una

parte integrante de un todo interrelacionado (Hansen, 1999). En general, el conocimiento codificado e

independiente no tiene porque ofrecer problemas en su propagación. Pero cuando el conocimiento es no

codificado -tácito- y dependiente, los contactos directos que intensifiquen la relación de comunicación entre la

fuente y el receptor son importantes, pues probablemente será necesario más de un contacto hasta lograr la

completa asimilación del conocimiento (Davenport y Prusak, 1998; Nonaka, 1994).

Generación Absorción Difusión Utilización

EXPLORACIÓN

EXPLOTACIÓN

60

difícil, tanto en su análisis como en su práctica (Menon y Varadarajan, 1992), si bien es claro

que el conocimiento es utilizado cuando constituye una guía para el comportamiento y los

procesos de decisión, y ya sea aplicado en el reconocimiento de un problema o en los

diferentes estadios de su proceso de resolución.

En cualquier caso, es preciso tener en cuenta que la obtención de valor del

conocimiento puede derivar tanto de la aplicación del mismo en la explotación de las

capacidades existentes, como de su empleo como base en el desarrollo de nuevos

conocimientos para el futuro, esto es, como base a la exploración (Van Heijst et al., 1998).

Cuando estas actividades ocurren simultáneamente, se refuerzan mutuamente y sirven para

refinar el stock de conocimiento y adaptarlo a las necesidades cambiantes de cualquier

organización.

♦♦♦♦

A modo de cierre, resumimos este capítulo señalando que toda organización es un

sistema que aprende en la medida en que percibe las transformaciones del entorno –actuales

o potenciales- y reduce la inadecuación que pueda originarse en sus conocimientos. La

capacidad de aprendizaje de la organización depende de los stocks de conocimiento

existentes y de la forma en que estos stocks evolucionan por medio de una compleja

dinámica de flujos de conocimiento que hacen posible su generación, su absorción, su

difusión y su utilización. Estos stocks y flujos de conocimiento deben relacionarse y

reforzarse mutuamente en un ciclo continuo que ocurre a través de los tres niveles de aprendizaje reconocibles en una organización: el individuo, el grupo y la organización. El

vínculo existente entre los tres niveles configura la forma en que los conocimientos fluyen

en, pero sobre todo entre todos ellos, haciendo posible tanto la exploración del conocimiento

–por los que, desde los individuos, se obtienen nuevos conocimientos que son

posteriormente absorbidos por los diferentes niveles del sistema-, como la explotación del

conocimiento –que hace posible la difusión y utilización de los conocimientos del pasado

para la creación de valor-. La fuerte interrelación que existe entre los tres niveles de

conocimiento y los flujos de exploración y explotación (figura 1.11) requiere una correcta

alineación de los mismos, pues los fallos en la ejecución de esta “dinámica de aprendizaje”

se traducen en pérdidas de la capacidad para mantener una continua y rápida adaptación

entre la organización, su estructura de conocimientos y su estructura de actividades.

61

Figura 1.11: La capacidad de aprendizaje de la organización

Por consiguiente, el verdadero reto planteado en la organización para perfeccionar su

capacidad de aprendizaje es el de dirigir los esfuerzos hacia el desarrollo de estos flujos y

hacia su alineación con los stocks de conocimiento sostenidos por los individuos, los grupos

y por la propia organización, con el propósito de sostenerlos, aprovecharlos y regenerarlos mejor y más rápido que sus competidores. No se trata tanto de maximizar el aprendizaje

como de aclarar qué áreas de conocimiento necesitan ser cultivadas y de buscar la

integración efectiva de los diferentes stocks de conocimiento. Sólo así se sostiene la

idoneidad del conocimiento en la organización y, en definitiva, la competencia para realizar

acciones más efectivas que la conduzcan a la mejora continua en su contexto de actividad.

INDIVIDUO

GRUPO

ORGANIZACIÓN

EXPLORACIÓN

EXPLOTACIÓN

62

CAPÍTULO 2

LA GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO EN LA ORGANIZACIÓN

63

2.1. INTRO DUCCIÓ N

Como acabamos de comprobar en el capítulo anterior, todas las organizaciones son

sistemas de aprendizaje en los que la necesidad de conocimiento responde al doble requisito

de impulsar la capacidad de adaptación con el entorno y de mejorar la eficiencia en tiempos

de cambio. A fin de que tenga lugar este ajuste entre la organización y su entorno, por medio

del aprendizaje, es indispensable tanto la construcción de una realidad por los miembros de

la organización, como las relaciones de intercambio que se producen entre ellos. Para

lograrlo, el funcionamiento del sistema de aprendizaje de una organización implica la

ordenación de una red activa de relaciones externas y una red activa de relaciones internas,

de tal manera que los flujos de conocimiento resultantes impulsen la interacción continua

entre los conocimientos tácitos y explícitos existentes en la organización, estableciendo y

manteniendo unos stocks de conocimiento en los distintos niveles de aprendizaje de la

organización (Bontis, 1999a). Así pues, el desarrollo de este sistema organizativo de evolución dinámica está basado en la interacción entre los stocks de conocimiento

individual, de grupo y organizativos por medio de los flujos de conocimiento que sostienen

la tensión que existe entre la exploración y la explotación del conocimiento.

Llegados a este punto, nos adentramos en lo que constituye el aspecto principal de

esta tesis, y que es el análisis de los antecedentes o factores condicionantes que determinan

el adecuado funcionamiento de los sistemas de aprendizaje, esto es, que intervienen en la

formación y evolución de los stocks y flujos de conocimiento y, por ende, en su repercusión

en los resultados de la organización. La ordenación y gobierno de estos factores facilitadores

permite a las organizaciones identificar y ajustar los conocimientos necesarios para alcanzar

sus aspiraciones principales y es lo que se conoce como "gestión del conocimiento".

Gestionar el conocimiento significa reconocer y gobernar todas aquellas actividades y

elementos de apoyo que resultan esenciales para poder atribuir a la organización y a sus

integrantes la capacidad de aprender y que, al actuar como facilitadores, afectan al

funcionamiento eficiente de los sistemas de aprendizaje y, por ende, al valor de la

organización en el mercado. Por tanto, constituye una herramienta fundamental con la que

cuentan los directivos de las organizaciones para ordenar racionalmente los sistemas de

aprendizaje y para tratar de conseguir el éxito de la organización sobre la base de su

conocimiento y de los procesos relacionados con él.

Sin ninguna duda, las iniciativas de gestión del conocimiento se han convertido en

uno de los nuevos paradigmas de gestión y en un tópico de investigación esencial,

especialmente en la emergente economía del conocimiento. Así, en este capítulo

64

comenzaremos reconociendo la trascendencia y necesidad de la gestión del conocimiento,

que emerge como herramienta y responsabilidad fundamental en el management del sigo

XXI. Seguidamente, distinguiremos la doble faceta, tangible e intangible, estructural y

humana, en que se debe concretar dicha gestión con la pretensión de consolidar el sistema de

aprendizaje. Cada una de estas facetas aparece fragmentada en los diferentes desarrollos

ofrecidos por la literatura del aprendizaje en la organización, entre los que frecuentemente se

plantea el debate acerca de si el aprendizaje debe ser estudiado como un proceso de

naturaleza técnica y estructural, o si, por el contrario, obedece a un proceso social, cultural y

eminentemente humano en el que los agentes de conocimiento son los protagonistas. Desde

nuestro punto de vista, el estudio de estas investigaciones nos permitirá establecer los

factores, condiciones o elementos de apoyo que conforman la gestión del conocimiento,

tanto en su vertiente técnica y estructural como en la social y humana. Es más, su análisis

nos permitirá mostrar las tendencias de investigación más actuales, por las que se plantea le

necesidad de integrar una y otra faceta, con el fin de potenciar la eficacia de cada una de ellas y hacer de la gestión del conocimiento un instrumento afín a la estrategia competitiva.

Finalmente, sugeriremos una serie de conclusiones y críticas a los distintos enfoques de cara

al planteamiento de un modelo explicativo original de la gestión del conocimiento en la

organización.

2.2. LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJ E CO MO UN ELEMENTO DE G ESTIÓ N

A pesar de que la variedad y la complejidad del conocimiento y de sus procesos

asociados convierten en imposible la probabilidad de establecer a priori una formulación de

los aspectos determinantes de la idoneidad de los efectos y consecuencias del aprendizaje, no

se debe dejar de tener presente que la eficiencia o ineficiencia con la que una organización

aprende no es el fruto de la casualidad. Verdaderamente, los sistemas de aprendizaje no se

desarrollan espontáneamente o en el vacío. Emergen en un contexto determinado o inmersos

en la historia de la organización, y su impacto estará adecuado a la situación y condiciones

en las que se produce, así como a la forma en que estas condiciones se relacionan entre sí. Es

decir, existe un marco establecido, intencionadamente o no, en el que surgen los sistemas de

aprendizaje y que condiciona el alcance de su funcionamiento.

Por otra parte, es indudable que la importancia del conocimiento y del aprendizaje

para la continuidad de cualquier organización incita a pensar que la conformación y

orientación del conocimiento y de los procesos relacionados con él es algo que debe estar

bien organizado. De acuerdo con ello, la adecuada ordenación de los sistemas de aprendizaje

65

y su alineación con los objetivos de la organización requiere un esfuerzo materializado en la

introducción de criterios para decidir cuál es el conocimiento relevante que la organización

debe perseguir, para identificar el que no está disponible en la organización y hacer lo

necesario por incorporarlo, y para saber aprovechar el que ya está disponible utilizándolo allí

donde sea requerido. El propósito de ese esfuerzo es la creación de un marco organizativo

idóneo para el desarrollo de la capacidad de aprendizaje, e implica la gestión de los factores,

elementos o condiciones que facilitan la actualización permanente de los stocks de

conocimiento por medio de su renovación, acumulación y utilización, esto es, promoviendo

la fluidez del conocimiento dentro de la organización. Profundizaremos en estos aspectos en

los apartados subsiguientes, procurando detallar con ello la trascendencia, la complejidad y

la naturaleza de la gestión del conocimiento en la organización.

2.2.1. El alcance de la gestión del conocimiento

Como acabamos de decir, resulta preciso conocer cuáles son los factores, los

mecanismos y/o el contexto que hacen posible que los estímulos del entorno den lugar a la

aparición de determinados stocks y flujos de conocimiento por los que se conforma el

funcionamiento dinámico del sistema de aprendizaje en la organización y que estén

integrados con los objetivos de la misma (Van der Spek y Spijkervet, 1997; Rant, 2001).

Estos aspectos representan una materia de las actividades de gestión y, concretamente,

constituyen lo que se ha dado en llamar la "gestión del conocimiento", que está centrada en

la coordinación de los factores que deben ser cultivados con el fin de mejorar los resultados

de la organización por medio del perfeccionamiento de su capacidad de aprendizaje

(Davenport, De Long y Beers, 1998; DiBella y Nevis, 1998).

La gestión del conocimiento ha sido definida como la forma en que las

organizaciones construyen, comunican y organizan el conocimiento en torno a sus

actividades y dentro de sus culturas, y desarrollan la eficiencia organizativa mejorando la

utilización de las habilidades de sus empleados (Pan y Scarbrough, 1999). Representa la

“herramienta” de una organización para mantener o mejorar el rendimiento organizativo

sobre la base de la gestión de sus stocks y flujos de conocimiento, actuales y potenciales,

esto es, para orientar y organizar eficientemente el sistema de aprendizaje de la organización.

De acuerdo con esto, cubre todas aquellas actividades de coordinación que, más o menos

conscientemente, aseguran un gobierno óptimo de los factores que afectan al buen

funcionamiento de los sistemas de aprendizaje, y que facilitan que las demandas y

66

condiciones percibidas del entorno den lugar a la racionalidad de la capacidad de

aprendizaje.

Gestionar el conocimiento equivale a intervenir sobre los conocimientos y

experiencias de aprendizaje inmersos en el sistema de aprendizaje, moderando la relación

entre éstos y el rendimiento, e incrementando la probabilidad de que esos conocimientos y

sus procesos relacionados conduzcan a la obtención de resultados superiores (Vera y

Crossan, 2000; Handzic, 2001). Constituye un requisito para la creación de valor por medio

de los activos de conocimiento de una organización y favorece su generación, conservación,

distribución y utilización en la práctica integral diaria de la organización, de tal forma que

ésta actúe tan inteligentemente como sea posible para asegurar su viabilidad y su éxito global

(Smith y Saint-Onge, 1996; Wiig, 1997c; Liebowitz y Beckman, 1998; Saint-Onge, 1998;

Liebowitz, 1999; Bueno Campos, 2000). Por lo tanto, la gestión del conocimiento está muy

vinculada al aprendizaje en las organizaciones35 e insistimos en afirmar que, a partir de las percepciones del entorno organizativo, una gestión del conocimiento apropiada constituye

una condición para explicar la aparición y funcionamiento idóneo de los sistemas de

aprendizaje (Van der Spek y Spijkervet, 1997; Moreno Luzón et al., 2001).

Ahora bien, aún cuando no parece que exista ninguna duda sobre la necesidad de

gestionar el conocimiento en la organización, si resulta preciso señalar que la complejidad y

singularidades asociadas al funcionamiento de los sistemas de aprendizaje (Shrivastava,

1983), inmediatamente plantean el problema de considerar hasta qué punto se puede ser

exhaustivo o exacto en la identificación de estos factores de gestión y sus áreas de actuación.

No pocas veces la literatura sobre el aprendizaje en la organización (Senge, 1990; Pedler,

Burgoyne y Boydell, 1991; McGuill, Slocum y Lei, 1992; Garvin, 1993; entre otros) ha

centrado sus esfuerzos en el desarrollo de un modelo singular y normativo que permita

dilucidar la forma diseñar una organización que aprende, buscando la habilidad para

desarrollar un aprendizaje continuo36. Y lo que es más, todavía se están dando los primeros

35 Vera y Crossan (2000) sostienen que el campo de investigación del aprendizaje en la organización proporciona

un medio para esclarecer los complejos cambios cognitivos y de comportamiento implícitos en la transformación

del conocimiento. La gestión del conocimiento, por su parte, es un campo que proporciona una explicación de los

aspectos que favorecen la acumulación del conocimiento y sus procesos relacionados, para lo cual incluye un

componente estratégico que permite alinear el conocimiento con la estrategia de la organización, y un

componente táctico de implantación de los componentes necesarios para organizar los procesos del conocimiento.

La gestión del conocimiento, por tanto, conduce y favorece el aprendizaje, pero no explica cómo ocurre.

36 Los distintos estudios persiguen la identificación y evaluación de las herramientas que pueden ayudar a

fundamentar la capacidad de aprendizaje dentro de la organización, esto es, la identificación de un modelo de

67

pasos hacia la contrastación empírica de estas apreciaciones y su integración en una teoría de

la organización basada en el conocimiento37 (Castaneda, 2000). No obstante, como ya hemos

vislumbrado en el capítulo anterior, los sistemas de aprendizaje no se desarrollan ni se

organizan de una única forma y algunos autores (Nevis et al., 1995; Dibella et al., 1996a;

Gnyawalli y Stewart, 1999; entre otros) consideran más lógico suponer que la forma en que

las organizaciones construyen, desarrollan y organizan su sistema de aprendizaje, a fin de

garantizar su funcionamiento eficiente, no responde a un modelo normalizado único, sino

que existen variaciones de estilo, a veces dentro del propio sistema, basadas en diferentes

aspectos del conocimiento y del aprendizaje que los agentes del conocimiento pueden no ver.

Podría ser más conveniente hablar de la existencia de diferentes composiciones u opciones

de lo que debe ser la conformación y gestión de los sistemas de aprendizaje, en vez de hablar

de modelos prescriptivos para el desarrollo de los mismos (Nevis et al., 1995).

Por todo ello, el análisis y apreciación de estos factores que actúan como catalizadores o facilitadores del desarrollo del potencial de aprendizaje resulta

extremadamente complejo, supuesto que dichos factores deberían ser analizados con relación

a cada una de esas versiones particulares para organizar el aprendizaje. Pese a todo, a

continuación comprobaremos de forma concisa dónde o en qué residen las posibilidades de

conformación y desarrollo de los sistemas de aprendizaje organizativos identificadas por la

literatura, considerando las dimensiones sobre las que, con carácter general, se define la

variedad y la complejidad de esos sistemas. Conforme a ello, efectuaremos una revisión de

los principales trabajos que han analizado la diversidad y complejidad que caracterizan a la

gestión del conocimiento en dichos sistemas de aprendizaje. Las conclusiones extraídas nos

darán pie a establecer dónde se sitúan los catalizadores básicos del aprendizaje en la

organización. A partir de ellos, intentaremos esclarecer cuáles son esos factores que, con

gestión del conocimiento absoluto. Estos modelos normativos presuponen que hay algún fallo en las

organizaciones que las incapacita para alcanzar un "estado ideal" que les permita superar la totalidad de sus

dificultades de aprendizaje.

37 Castaneda (2000) lleva a cabo una investigación enfocada sobre la transmisión de conocimiento y,

concretamente, sobre la investigación empírica realizada en este campo entre los años 1995 y 2000. Sus

valoraciones ponen de manifiesto la existencia de distintos factores que facilitan o impiden la transmisión de

conocimientos dentro de la organización, que clasifica en cuatro grandes categorías: cognitivos, sociales, físicos y

organizativos. No obstante, es evidente que se trata de una corriente de investigación incipiente, que todavía

carece de resultados acumulativos, debido a la variedad de antecedentes de investigación -incluyendo las raíces

más tópicas del aprendizaje en la organización- y a la novedad de la visión de la organización basada en el

conocimiento.

68

carácter general, estimulan la capacidad de la organización para hacer de su conocimiento

una fuente de creación valor o, dicho de otro modo, una fuente de competitividad.

2.2.2. La diversidad de orientaciones de la gestión del conocimiento

Como bien señala Shrivastava (1983), la gestión de los procesos de acumulación,

transmisión y transformación del conocimiento dentro de los sistemas de aprendizaje de las

organizaciones exige la consideración de una gran variedad de esquemas, circunstancias y

antecedentes formales, informales e históricos. Esta complejidad o multiplicidad de factores

provoca el que los sistemas de aprendizaje puedan variar ampliamente en su grado de

sistematización, formalización, sofisticación, así como en su importancia sobre los procesos

de decisión de la organización. Además, es perfectamente posible que se produzcan cambios

a lo largo del t iempo (Van der Krogt, 1998). De este modo, en algunos sistemas de aprendizaje, la gestión del conocimiento está inmersa en sistemas formalizados de gestión y

administración de información, mientras que en otros, dicha gestión constituye una forma no

sistemática e informal de enfocar los problemas de la organización y de compartirlos con los

demás miembros. Por otra parte, los sistemas de aprendizaje en la organización a menudo se

encuentran sumergidos en las prácticas de la misma, de tal forma que sus participantes no

tienen conocimiento de esos sistemas y de la forma en la que se gestionan, por la sencilla

razón de que pueden no haber sido nunca verbalizados o formalizados. De hecho, la gestión

del conocimiento no es una actividad nueva sino que, de alguna manera, ha existido siempre

en las organizaciones.

Un punto de partida elemental para avanzar en el análisis de la gestión del

conocimiento es el de intentar identificar cuáles son los condicionantes latentes del

posicionamiento que adoptan las organizaciones para establecer la gestión del conocimiento,

siempre en conformidad con las características de su entorno y las peculiaridades de la

propia organización. Es decir, es preciso localizar las dimensiones de la organización cuya

consideración implica la gestión del conocimiento y sobre las que, de alguna manera, ésta se

configura. En este sentido, podemos encontrar en la literatura diversas proposiciones a la

hora de establecer y comparar los diferentes marcos de desarrollo de la capacidad de

aprendizaje o, dicho de otro modo, para valorar las diferentes orientaciones de la gestión del

conocimiento y las condiciones que lo determinan.

Precisamente, Van der Krogt (1998) considera que los sistemas de aprendizaje

pueden funcionar con mayor o menor espontaneidad, en función del grado de libertad

69

proporcionado a sus agentes de aprendizaje -individuos, grupos y organización para

nosotros- a la hora de conducir su aprendizaje, movilizar y coordinar sus actuaciones dentro

del sistema. Ese grado de libertad es establecido a lo largo de tres dimensiones que,

conjuntamente, definen un espacio tridimensional, y que son explicativas de la activación y

variación de los sistemas de aprendizaje. Estas tres dimensiones son las siguientes: el grado

de ajuste horizontal-orgánico; el grado de ajuste vertical-mecánico; y el grado de ajuste

externo-innovador (Figura 2.1). La dimensión vertical es fortalecida por las políticas de

planificación, por el diseño de los programas de aprendizaje y por la supervisión de sus

resultados. La dimensión horizontal se fortalece con el desarrollo de una dirección más

orgánica, de forma que los individuos operen menos separadamente, a favor del desarrollo de

colectivos que desarrollen e implementen los programas de aprendizaje. El desarrollo a lo

largo de la dimensión externa es el resultado del fortalecimiento de contactos con el entorno

externo.

Conforme a ello, ese autor sostiene que el funcionamiento del sistema de aprendizaje

de una organización es el resultado de una composición de posiciones a lo largo de cada una

de estas tres dimensiones vertical, horizontal y externa. Este posicionamiento estará

condicionado por la gestión del conocimiento aplicada para alimentar el funcionamiento del

sistema y es un exponente de la capacidad de aprendizaje adquirida por el sistema.

Asimismo, los cambios en la gestión del sistema de aprendizaje podrían ser analizados en

función de los cambios de posición en cada una de las dimensiones.

Figura 2.1: El espacio tridimensional de los sistemas de aprendizaje

Fuente: Van der Krogt (1998)

Con anterioridad, Shrivastava (1983) había utilizado una matriz bidimensional para

desarrollar una tipología de hasta seis variantes de las iniciativas de gestión del conocimiento

en el sistema de aprendizaje de una organización (Figura 2.2). Para su obtención, por un

Sistema de Aprendizaje Vertical

Sistema de Aprendizaje Externo

Sistema de Aprendizaje Horizontal

Sistema de aprendizaje de ajuste limitado

70

lado se distingue la dimensión individual versus colectiva de los sistemas de aprendizaje,

considerando un rango por el que se refleja la mayor o menor dependencia que las

organizaciones pueden tener con respecto a cada uno de los niveles de aprendizaje38. Por otro

lado, también se considera una dimensión referente al mayor o menor grado de

sistematización y planificación de los procesos que incitan al aprendizaje. Las

organizaciones pueden variar en esta dimensión según desarrollen sus procesos de

aprendizaje como resultado de normas socio-culturales, prácticas históricas o tradiciones de

gestión, o por el contrario, como resultado de sistemas diseñados y delimitados para cubrir

las necesidades de información y de aprendizaje especificadas por los responsables de

dirección. En el primer caso, no existirá un esfuerzo consciente por diseñar medios formales

que influyan sobre los procesos de aprendizaje y que condicionen la evolución de los

mismos, mientras que en el segundo, los sistemas de aprendizaje están conducidos por la

determinación analítica de la información requerida, así como por el desarrollo de los

sistemas adaptados para satisfacer las necesidades de formalización. Puede observarse que cada una de estas dimensiones es correspondiente, respectivamente, con las dimensiones

horizontal y vertical planteadas por el espacio tridimensional de Van der Krogt (1998), en

tanto que se alude a los aspectos vinculados al componente humano y social de un sistema de

aprendizaje y los aspectos sistemáticos o estructurados habituales dentro del mismo.

Asimismo, es preciso señalar que cada una de las variantes de gestión identificadas

constituye un tipo ideal que pocas veces o nunca se produce en estado puro y absoluto.

38 En ocasiones, el sistema de aprendizaje organizativo es dependiente de la presencia de determinados

individuos, que actúan como agentes del conocimiento en la organización, y desempeñan un papel crítico o

relevante en el desarrollo e institucionalización de los procesos de aprendizaje. En la medida en que los procesos

de transmisión y materialización del conocimiento hacia la organización son desarrollados, disminuirá la

dependencia para con los agentes individuales, puesto que la cartera de conocimientos de la organización ya no

tiene como principal soporte a los individuos, sino a las diferentes políticas, estructuras o sistemas de la

organización.

71

Figura 2.2: Estilos de gestión de los sistemas de aprendizaje organizativos según Shrivastava (1983)

Fuente: Shrivastava (1983)

En esta línea de razonamientos, también es interesante la postura de Blacker (1995),

quien distingue cuatro grandes formas de ordenación y gestión del conocimiento39 en los

sistemas de aprendizaje en las organizaciones (Figura 2.3) considerando, en primer lugar, si

sus procesos de aprendizaje se centran en la resolución de problemas de carácter estructurado

y reiterativo frente a la concentración sobre problemas no estructurados o inéditos. En

segundo lugar, atiende a si la base de conocimientos de la organización tiene como principal

soporte a determinados individuos altamente cualificados o si, por el contrario, la capacidad

de aprendizaje de la organización obedece principalmente al esfuerzo colectivo. Las flechas

que aparecen en la figura, reflejan la tendencia favorable hacia los conocimientos

intelectuales, culturales y codificados40.

39 Este autor identifica hasta cinco imágenes distintas del conocimiento acumulado en la organización (stocks): 1)

el conocimiento mental o intelectual (embrained), el conocimiento adherido (embodied), el conocimiento cultural

(encultured), el conocimiento sumergido (embedded) y el conocimiento codificado (encoded). Existe una estrecha

relación entre todos ellos, por lo que es un error suponer que estos tipos de conocimiento pueden ser concebidos

como formas separadas unas de otras o que esta clasificación de los conocimientos sea absoluta. Para mayor

detalle, véase Blacker (1995).

40 Por lo que se refiere a los conocimientos codificados, el desarrollo de los medios tecnológicos hace posible que

influya sobre la naturaleza y significado de todos los demás conocimientos, incluidos los conocimientos mentales

y culturales.

Evolución Dimensión planificativa-evolutiva Formalización

Orientación a la organización Dimensión individuo-organización

Institución de un solo hombre Sistemas de aprendizaje participativos

Sistemas de aprendizaje mitológicos Sistemas de gestión formal

Cultura de búsqueda de información Sistemas de aprendizaje burocráticos

Orientación al individuo

72

IMPORTANCIA DE INDIVIDUOS CLAVE

Figura 2.3: Estilos de gestión de los sistemas de aprendizaje según Blacker (1995)

Organizaciones basadas en la rutina Énfasis en el conocimiento sumergido en las tecnologías, reglas y procedimientos.

Intensivas en trabajo, tecnología y capital, con fuerte división jerárquica del trabajo y control. Escasas habilidades. Importancia de competencias organizativas y estrategias corporativas. Desarrollo de sistemas de trabajo informatizado.

Organizaciones basadas en la comunicación Énfasis en el conocimiento cultural y el entendimiento colectivo.

La comunicación y la colaboración son procesos clave. Empowerment por medio de la integración. La experiencia es dominante. Importancia de la creación de conocimiento, el diálogo y la interpretación. Desarrollo de sistemas de trabajo cooperativo informatizado.

Organizaciones dependientes de expertos Énfasis en competencias adheridas a los miembros clave de la organización.

El rendimiento de los especialistas expertos es crucial. El estatus y el reconocimiento proceden del prestigio profesional. Fuerte énfasis sobre la formación y las cualificaciones. Desarrollo de competencias individuales y desplazamiento informático de la acción.

Organizaciones dependientes de analistas-simbólicos Énfasis en el conocimiento y habilidades mentales de los miembros clave.

Resolución de problemas emprendedora. El estatus y el reconocimiento proceden de la creatividad. La manipulación simbólica es una habilidad clave. Desarrollo de analistas simbólicos, apoyo a la información y diseño de sistemas expertos.

Fuente: Adaptado de Blacker (1995)

En este caso, volvemos a encontrar en cada una de las dimensiones la reiteración de

los aspectos más o menos mecánicos o estructurados y de los aspectos más orgánicos

vinculados al componente humano en los sistemas de aprendizaje. No obstante, también se

trata de una clasificación en la que se contempla que el funcionamiento de los sistemas de

aprendizaje está supeditado a una gestión adecuada a las características de la organización y

a la naturaleza del conocimiento que retiene, al margen de sus preferencias estratégicas.

Ahora bien, este autor reconoce que, al ser el conocimiento un elemento activo de naturaleza

cambiante y, por tanto, en constante evolución, al hablar de la gestión del conocimiento en

los sistemas de aprendizaje, la atención debe dirigirse tanto a la naturaleza del conocimiento

que demanda la organización como hacia las prácticas, transformaciones y procedimientos

adoptados en el sistema y por los que sus miembros hacen posible esa evolución del

conocimiento.

De igual forma, habría que tener en cuenta la taxonomía alternativa que ofrecen otros

autores, como por ejemplo Miller (1996), Ribbens (1997) o Pitt y Clarke (1999), al clasificar

a las organizaciones por medio de las diferentes orientaciones de sus modelos de gestión de

los procesos de aprendizaje y del conocimiento. En esencia, y con independencia del grado

ENFOQUE SOBRE PROBLEMAS ESTRUCTURADOS

ENFOQUE SOBRE PROBLEMAS NO ESTRUCTURADOS

IMPORTANCIA DE LA COLECTIVIDAD

73

de exactitud de estas categorizaciones, si estamos contemplando a las organizaciones como

sistemas abiertos y complejos, que se relacionan con entornos diversos y diferenciados, es

indefectible que la forma en que cada sistema se adapta a su entorno, en concordancia con

sus peculiaridades internas, provocará la aparición de muy diversas formas de pensamiento y

acción, y distintas actitudes a la hora de tomar decisiones y de resolver problemas.

De todas estas consideraciones, se desprende que cada sistema de aprendizaje es

único y que es prácticamente imposible encontrar dos organizaciones que gestionen el

conocimiento de la misma manera, dada la pluralidad de posibilidades asociadas a las

condiciones percibidas del entorno y, en consecuencia, a sus necesidades de aprendizaje. La

gestión del conocimiento es, por tanto, un fenómeno altamente complejo que necesita de

diferentes facetas para poder ser entendido y explicado. Con todo, y a la luz de las

valoraciones previas, seguidamente nos adentramos en la delicada labor de determinar cuáles

son estas facetas desde las que es preciso contemplar la gestión del conocimiento y de sus procesos asociados.

2.2.3. Naturaleza dual de la gestión del conocimiento en el sistema de aprendizaje

La observación de las dimensiones sobre las que se establecen los diversos modelos

o variantes de gestión del conocimiento pueden ser un punto de referencia para identificar

cual es la naturaleza principal de los factores y elementos que facilitan la organización y

optimización del funcionamiento del sistema de aprendizaje. Es más, inherente en cada uno

de los planteamientos de clasificación precedentes reside la idea de que la gestión del

conocimiento implica considerar tanto las posibilidades del componente humano inmerso en

los sistemas de aprendizaje, como las necesidades de planificación, sistematización o

estructuración de los procesos organizativos de trabajo.

Van der Krogt (1998) recoge este punto de vista al contemplar que la organización

de todo sistema de aprendizaje inmerso en la organización entraña un cierto grado de

conformación técnica y estructurada de los procesos de trabajo y un cierto grado de

valoración del elemento humano en el contexto organizativo41. Ello obedece a que toda

organización es concebida como un conjunto de agentes que, con su actuación, hacen

41 Si bien es cierto que las organizaciones deben satisfacer una serie de requerimientos funcionales y técnicos con

objeto de alcanzar la satisfacción de sus objetivos y la adaptación al entorno, también lo es que los miembros de

la organización, con sus diferentes intereses y puntos de vista, ocupan un papel determinante dentro del sistema.

74

emerger una red organizada de relaciones con la que se implican, de tal forma que componen

progresivamente unos procedimientos y unas estructuras predeterminadas de acción, que

toman forma hasta llegar, a su vez, a influir e incluso a determinar el comportamiento

individual y social de los participantes en la organización (Figura 2.4). En palabras de este

autor: “conjuntamente, los agentes conforman los procesos organizativos y, por extensión,

las estructuras de la organización, pero éstas a su vez determinan las acciones de los agentes

dentro de los procesos”42. Así pues, el sistema de aprendizaje de la organización se encuentra

entretejido con su sistema de trabajo y, por ende, con los agentes integrados en él, por lo que,

por un lado, es el resultado de coordinar las políticas y procedimientos técnicos del trabajo

de la organización pero, por otro, también habría que preguntarse en qué grado y condiciones

es posible que los individuos implicados influyan substancialmente en la progresión de esos

sistemas.

Figura 2.4: Elementos del sistema de trabajo y del sistema de aprendizaje

Fuente: Van der Krogt (1998)

Otros autores como Jones y Hendry (1994), Richardson (1995) o Handzic (2001)

también subrayan la importancia de reconocer inmersos en los sistemas de aprendizaje tanto

los aspectos técnicos o mecánicos de la actividad organizativa ("hard learning"), como los

aspectos relacionados con el desarrollo de los individuos y de las relaciones sociales ("soft

learning"), y defienden la compatibilidad entre unos y otros aspectos como clave para

satisfacer los requerimientos del mercado. De igual forma, Popper y Lipshitz (1998, 2000a,

2000b) advierten que los factores condicionantes que facilitan el aprendizaje en la

organización están integrados tanto por los acuerdos y procedimientos estructurados

institucionalizados en la organización y localizados "fuera del entendimiento humano" 42 Las estructuras de trabajo son el resultado de las acciones de los individuos, pero a su vez, las estructuras

ejercen influencia sobre esas acciones.

Procesos de trabajo: • Desarrollo de políticas de

trabajo • Programación del trabajo • Ejecución del trabajo SISTEMA DE TRABAJO Estructuras de trabajo: • Contenido del trabajo • Relaciones de trabajo • Clima de trabajo

Procesos de aprendizaje: • Desarrollo de políticas de

aprendizaje • Programación • Cualificaciones y aprendizaje SISTEMA DE APRENDIZAJE Estructuras de aprendizaj e: • Contenido de la estructura • Estructura organizativa • Clima de aprendizaje

AGENTES Agentes Agentes del trabajo de aprendizaje

75

(faceta "hardware), como por aquellos mecanismos de aprendizaje que son establecidos o

fomentados social y culturalmente, con la intención de facilitar el aprendizaje de sus

miembros individuales o de diseminar lo que éstos han aprendido por toda la organización

(faceta "software"). Brown y Eisenhardt (1997) reconocen que el equilibrio entre la

estabilidad y el cambio43 se consigue por medio de una combinación suficiente entre la

definición formal de prioridades y contenidos, y la definición de unas redes de interacción

extensivas, caracterizadas por la libertad y la improvisación, de tal forma que las

organizaciones se conviertan en "semiestructuras" en las que se equilibran el orden y el

desorden. Por último, Choi y Lee (2001) defienden la necesidad de integrar tanto una

orientación sistémica y formalizada de la gestión del conocimiento como una orientación

hacia los individuos y sus procesos de interacción.

En definitiva, nos encontramos con que el correcto funcionamiento de los sistemas

de aprendizaje y, en consecuencia, la gestión del conocimiento, requiere la alineación de dos facetas esenciales: una faceta "tangible", estructural, integrada por los mecanismos y

contenidos técnico-estructurados o factores mecanizados orientados al desarrollo de los

procesos de trabajo vinculados al aprendizaje; y una faceta "intangible" o socio-cultural,

integrada por aspectos del comportamiento de los individuos como la intuición, la

espontaneidad, el pensamiento positivo y aquellos valores o creencias asociados al desarrollo

humano, que pueden ser compartidos por los miembros de la organización, favoreciendo el

que los aspectos mecánicos produzcan un aprendizaje eficiente (por ejemplo, nuevas

intuiciones o comportamientos) y no meros rituales de aprendizaje. Básicamente, se trata de

encontrar el equilibrio entre la concesión a sus agentes de un espacio adecuado para el

desarrollo de su potencial y sus capacidades, y la implantación de guías o procedimientos

para el ejercicio óptimo de su trabajo44 (Van der Krogt, 1998). La compatibilidad entre las

43 Como bien sabemos, las condiciones que facilitan la interacción dinámica entre los stocks y flujos de

conocimiento deben organizar el balance entre la estabilidad y el cambio, esto es, entre la explotación y la

exploración (Graham y Pizzo, 1996; Nonaka y Takeuchi, 1995).

44 Esto quiere decir que los sistemas de aprendizaje organizativos mostrarán, por un lado, correspondencia con los

sistemas de organización formal del trabajo, mientras que por otro lado, reflejarán los puntos de vista de sus

agentes de aprendizaje. Van der Krogt (1998) considera que la clave para mantener esta tensión se encuentra en la

participación. Los integrantes de la organización deben ser impulsados a participar –en concordancia con sus

competencias y capacidades- tanto en los procesos de aprendizaje, como en los procesos de trabajo, dado que esta

participación, de un lado, facilita el que los agentes de aprendizaje desarrollen sus competencias y capacidades en

coherencia con las necesidades de la organización y, por otro lado, capacita a estos agentes para ejercer influencia

sobre las estructuras y procesos de trabajo y aprendizaje de la organización, hasta el punto de que esos sistemas

sean más coherentes con sus propios puntos de vista y sus capacidades. Cada sistema de aprendizaje debe ser

contemplado como una constelación específica de oportunidades para la participación.

76

dos facetas es la clave para satisfacer las necesidades de los clientes y fortalecer la posición

competitiva de la organización y, por ello, la creación de mecanismos de aprendizaje

efectivos conlleva una mediación que puede y debe estar referida tanto a una como a la otra.

Precisamente, y a pesar de que el crecimiento experimentado por la literatura sobre

el aprendizaje45 no ha permitido obtener explicaciones uniformes o unánimes al respecto

(Miner y Mezias, 1996), de entre la diversidad de disciplinas desde las que se ha enfocado el

estudio del aprendizaje y la gestión del conocimiento46, es posible destacar dos posturas

diferenciadas entre aquellos trabajos que enfatizan en el aprendizaje y su gestión como un

proceso técnico y objetivo, y los que, por el contrario, establecen que se trata de un proceso

relativo al comportamiento social y humano, en el que los agentes individuales son los

protagonistas (Easterby-Smith, Snell y Gherardi, 1998; Easterby-Smith y Araujo, 1999).

Concretamente, en los trabajos de Daft y Huber (1987), Edmonson y Moingeon (1996),

Mirvis (1996), Garavan (1997) o Gnyawalli y Stewart (1999) se contempla el debate abierto en la literatura sobre la gestión del conocimiento y del aprendizaje entre dos grandes

perspectivas o corrientes teóricas (Tabla 2.1) ,que son:

i) Una perspectiva estructuralista47, según la cual el aprendizaje es posible cuando las

organizaciones desarrollan los requisitos formales necesarios para obtener y analizar

información relevante de sus entornos interno y externo e introducirla en sus procesos de

decisión, coordinación y control.

ii) Una perspectiva comportamentalista48, centrada en los requisitos necesarios para generar

un entendimiento compartido acerca del entorno y, según la cual, el aprendizaje solo es

45 Crossan y Guatto (1996) demuestran el gran número de publicaciones académicas que comenzaron a editarse

durante la década de los años ochenta y que se incrementaron notablemente a lo largo de los noventa, hasta el

punto de que sólo el número de trabajos divulgados durante 1993, supera a los editados durante la década

precedente.

46 En su trabajo, Easterby-Smith (1997) reconoce hasta seis “disciplinas” diferentes dentro de la literatura sobre el

aprendizaje y la gestión del conocimiento en la organización, cada una de las cuales con su particular rango de

contribuciones y problemas.

47 Denominada informacional por algunos autores (Gnyawalli, 1997; Gnyawalli y Stewart, 1999).

48 Mientras que la para la primera de estas perspectivas existe un cierto grado de acuerdo en cuanto a su

denominación, la segunda perspectiva ha sido designada mediante de múltiples expresiones, tales como

perspectiva interpretativa (Daft y Huber, 1987), perspectiva interaccionista (Gnyawalli y Stewart, 1999) o

perspectiva de la construcción social (Edmonson y Moingeon, 1996; Easterby-Smith y Araujo, 1999), entre otras.

Igualmente, la definición de su contenido resulta menos precisa.

77

posible cuando los miembros del sistema interpretan adecuadamente la información por

medio de su conducta, la interacción o la reflexión sobre la experiencia.

Tabla 2.1: Las dos perspectivas sobre el aprendizaje en la organización

PERSPECTIVA ESTRUCTURALISTA PERSPECTIVA COMPORTAMENTALISTA

La organización es un sistema para la transmisión de la información

La organización es un sistema que da significado a la información

Relevancia de la cantidad, frecuencia, dirección y características físicas de los mensajes

Relevancia del propósito, significado de los símbolos e interpretación por los participantes

El entorno es objetivable y puede ser aprendido mediante de la acumulación de datos.

El entorno es aprendido mediante la obtención de una definición compartida y de la experimentación

Las organizaciones aprenden por medio de la adquisición de información; el análisis racional y los nuevos comportamientos están, por tanto, dirigidos por la alta dirección.

Las organizaciones aprenden por medio del diálogo y la interpretación compartida de los acontecimientos, las suposiciones cambiantes y la prueba y error

El entendimiento conduce a la acción La acción conduce al entendimiento

Fuente: Adaptado de Daft y Huber (1987)

Como podemos observar, cada una de las dimensiones esenciales de la gestión del

conocimiento, la estructural o “tangible” y la humana o “ intangible”, ha sido el argumento

principal de estas dos perspectivas esenciales. Ciertamente, la intención del primero de esos

puntos de vista es superar la ignorancia desarrollando los procesos y estructuras que, al

margen de los individuos, actúen como sistemas de coordinación y control. El segundo

enfoque realiza un mayor énfasis en las formas de hacer frente a lo desconocido actuando

sobre los miembros de la organización con el propósito expreso de modificar y alinear sus

cogniciones y comportamientos (Richardson, 1995; Elkjaer, 1999). La principal

consecuencia es que cada perspectiva puede conducir a la administración de mecanismos de

intervención o facilitadores del aprendizaje distintos y particulares, relacionados con la

faceta técnico-estructural o relacionados con la faceta social y humana, en cada caso. Así

pues, una gestión del conocimiento centrada en el procesamiento de información es un punto

de vista que puede ser alimentado con unas técnicas de investigación adecuadas, los

mecanismos asociados a las funciones operativas, así como con los sistemas de información,

organización y control del trabajo. Alternativamente, una gestión del conocimiento enfocada

sobre el comportamiento y desarrollo humano conduce hacia la consideración de

motivaciones ocultas, intuiciones y emociones, por lo que el aprendizaje en la organización

se encontrará favorecido por aspectos menos racionales del comportamiento, que residen

sobre los sentimientos o las sensaciones y sobre la habilidad del individuo para aprender de

sus experiencias y de las de los demás en su lugar de trabajo (Easterby-Smith et al. 1998).

78

Con y por todo ello, aún cuando la diferencia entre las perspectivas de estudio puede

ser condenada como fuente de confusiones49, parece más provechoso pensar en positivo y

aceptar, conforme a las referencias previas, que las diferentes aportaciones y puntos de vista

pueden ser complementarios en vez de discrepantes. Y es que, a medida que el conocimiento

se convierte en el aspecto central de la competitividad organizativa, resulta ineludible la

aceptación de la integración entre ambas versiones, puesto que la gestión del conocimiento

debe ser contemplada como un instrumento de alineación de los comportamientos de los

miembros de la organización y los procesos de la misma como un todo.

Pues bien, una vez reconocida la naturaleza dual de la gestión del aprendizaje o el

conocimiento y las dos perspectivas de análisis en las que se ha concretado, es momento de

empezar a preguntarse cuáles son los elementos, tangibles e intangibles, de la gestión del

conocimiento que, en cualquier organización, actúan como catalizadores de la capacidad para hacer del conocimiento una fuente de valor. Veamos, a continuación, los diferentes

planteamientos que ha suscitado esta cuestión.

2.3. PRINCIPALES PLANTEAMIENTO S EN EL ES TUDIO DE LA GESTIÓ N DEL

CONOCIMIENTO

Tras haber constatado la existencia de diferentes tratamientos de la cuestión, y

advertir que su reconciliación y concierto es adecuado para alcanzar una mejor comprensión

del fenómeno aprendizaje, consideramos que la familiarización con cada uno de ellos puede

significar la obtención de un mayor repertorio de posibilidades para la gestión del

conocimiento y un mejor entendimiento de las carencias de cada perspectiva. Es

conveniente, entonces, hacer una revisión de aquellos trabajos que, directa o indirectamente,

han penetrado en los fundamentos de la gestión de la formación, conservación y desarrollo

del conocimiento en la organización desde cada uno de los puntos de vista. Con este fin,

49 Como bien señalan Popper y Lipshitz (1998) o Easterby-Smith et al. (1998), esta bifurcación que existe entre

las discusiones en torno al aprendizaje en la organización crea confusiones conceptuales y léxicas, porque las dos

comunidades parten de suposiciones diferentes (sobre la fiabilidad y la necesidad del aprendizaje en la

organización), se centran en diferentes aspectos de investigación (descripción del aprendizaje en la organización

frente a prescripciones sobre su desarrollo) y giran alrededor de conceptos diferentes, aunque relacionados

(aprendizaje organizativo frente a organización que aprende). De hecho, algunas discusiones al respecto todavía

permanecen sin resolver y se encuentran saturadas de una terminología casi mística, llena de tópicos y difícil de

interpretar (Garvin, 1993).

79

reconocemos la existencia de tres grupos de investigaciones o planteamientos de acuerdo con

la perspectiva en la que se fundamentan. Estas tres categorías son las siguientes:

1- Planteamientos técnico-estructurales. Bajo esta denominación englobamos aquellos

trabajos que plantean la gestión del conocimiento desde un punto de vista basado en el

procesamiento de información y el desarrollo de procesos de análisis, coordinación y

control. Estos modelos son afines con la epistemología positivista o cognitivista del

conocimiento, y de ellos se desprende que la gestión del conocimiento debe estar basada

en medios estructurales y tecnológicos como prioridad esencial.

2- Planteamientos de comportamiento. En esta sección repasamos aquellas aportaciones

que analizan el aprendizaje y la gestión del conocimiento desde una perspectiva de

alcance humano y social, reconociendo la importancia de las interpretaciones

individuales y los modelos mentales de referencia y, en consecuencia, del desarrollo

humano. Estos modelos son más cercanos a la epistemología construccionista del

conocimiento y, en este caso, las diferentes aportaciones conceden prioridad a factores de gestión del conocimiento vinculados a la cultura, el clima organizativo o incluso el

liderazgo.

3- Planteamientos de integración o eclécticos. Por último, en esta sección reuniremos

aquellos trabajos que recurren a una perspectiva estratégica, integradora de las

anteriores, para proponer modelos de aprendizaje y de gestión del conocimiento que

reúnen los aspectos técnicos y estructurales junto con los aspectos humanos, más

intuitivos y sociales. Se trata de aportaciones más actuales por las que la gestión del

conocimiento constituye una práctica, más o menos consciente, por la que cada

organización se adapta a las exigencias particulares de su entorno, y mediante la que se

define la alineación entre los stocks y flujos de conocimiento en concordancia con los

requerimientos intelectuales de la estrategia competitiva (Zack, 1999a).

En consonancia con estas especificaciones, en la figura 2.5 se ofrece una

representación esquemática de las distintas perspectivas y enfoques considerados para la

gestión del conocimiento en el sistema de aprendizaje, así como la evolución que han

experimentado, y los nuevos planteamientos que han aparecido como fruto de su integración.

80

Figura 2.5: Evolución de las perspectivas sobre la gestión del conocimiento en el sistema de aprendizaje de la organización

En dicho gráfico, se refleja la visión técnica y estructural del aprendizaje, con origen

en una concepción positivista o cognitivista del conocimiento, junto a la perspectiva del

comportamiento humano, desarrollada a partir de la epistemología construccionista del

conocimiento. Por otra parte, y siguiendo la estela de la dirección estratégica, cada vez son

más los trabajos que plantean los modelos de aprendizaje a partir de la integración de ambas

aportaciones, pues la gestión del conocimiento es lo suficientemente compleja como para

necesitar la concurrencia de diferentes perspectivas.

A continuación, pasamos a caracterizar los tres grupos de modelos, describiendo con

más detalle las aportaciones y limitaciones de cada uno de los enfoques. No obstante, conviene precisar que no pretendemos ser exhaustivos en nuestro recorrido por la literatura,

sino simplemente efectuar una breve revisión de la misma, al objeto de identificar cuáles han

sido los principales avances en el discernimiento del perfeccionamiento de la capacidad de

aprendizaje de la organización. Por ello, para cada grupo de trabajos, identificamos y

describimos aquellos que han sido seleccionados por servirnos de referencia y punto de

partida a la hora de realizar nuestro propio planteamiento.

PLANTEAMIENTOS TÉCNICO-

ESTRUCTURALES

PLANTEAMIENTOS DE COMPORTAMIENTO

NUEVOS PLANTEAMIENTOS

INTEGRADORES

PERSPECTIVA POSITIVISTA DEL CONOCIMIENTO

PERSPECTIVA CONSTRUCCIONISTA DEL

CONOCIMIENTO

PERSPECTIVA ESTRATÉGICA

81

2.3.1. Los planteamientos técnico-estructurales

Bajo este epígrafe consideramos aquellos trabajos que, en su esencia, entienden la

gestión del conocimiento en la organización como un proceso fundamentado en aspectos

técnicos, mecánicos o de naturaleza estructurada, que responde a la necesidad de procesar –

producir y reproducir-, analizar y dar respuesta a la información, interna y externa a la

organización.

2.3.1.1. Fundamentos teóricos

En general, se trata de aportaciones que, en consonancia con la epistemología

cognitivista o positivista del conocimiento (Simon, 1982; Anderson, 1993), desarrollan

modelos lógico-formales en los que los sistemas de aprendizaje actúan como máquinas necesarias para el procesamiento de información y el razonamiento lógico. El conocimiento

es considerado algo objetivo, estático, universal y representativo de una realidad externa

dada, que consiste en un conjunto de objetos o acontecimientos, de tal forma que la tarea

clave de cualquier sistema de aprendizaje es representar o moderar esa realidad tan

exactamente como sea posible. Así, aprender significa desarrollar representaciones cada vez

más completas y correspondientes con esa realidad externa por medio de la lógica y la

deducción (Stankeviciute, 2001).

Conforme a ello, las organizaciones admiten que la información y los conocimientos

objetivos existen, y que pueden ser adquiridos y distribuidos racionalmente entre los

miembros o unidades pertenecientes a la organización. A partir de esta información, los

individuos estarán en condiciones de crear representaciones, más o menos aproximadas, del

mundo exterior circundante y de actuar en consonancia con esas representaciones. Este

planteamiento obedece a la reflexión de que, cuando las organizaciones adquieren, procesan

y analizan información oportuna, relevante y exacta, estarán más capacitadas para conocer la

relación entre las acciones de la organización y sus resultados en el entorno (Daft y Lengel,

1986; Daft y Huber, 1987) y, por lo tanto, más capacitadas para aprender. De acuerdo con

ello, el principio general subyacente en estos modelos es que, para mejorar el potencial de

aprendizaje del sistema, la información necesita fluir en la organización sin ningún tipo de

obstáculo.

Según Daft y Huber (1987) la información es adquirida y distribuida por las

organizaciones por varias razones: es un arma en el debate organizativo; es una fuente de

82

poder; sirve como justificación para determinadas decisiones; es un símbolo de adherencia a

las normas; y, finalmente, contribuye al aprendizaje dentro de la organización. La

información puede ser cuantitativa o cualitativa, pero generalmente es explícita -

conocimientos explícitos-, de dominio público (Easterby-Smith, 1997; Easterby-Smith y

Araujo, 1999) y puede ser obtenida y conducida por medio de canales establecidos dentro de

la organización hasta llegar a su destino (McDonald, 1995). Estos cauces y sistemas

establecidos alimentan la racionalidad del proceso informativo y ayudan a determinar qué

información fluirá y a lo largo de qué canales de comunicación. No obstante, esta situación

está lejos de ser fácil, si consideramos la existencia de diferencias jerárquicas y de conflictos

políticos dentro de la organización50, de acuerdo con lo cual, el carácter formal del

procesamiento de información en la organización viene dado por la necesidad de diseñar

sistemas de reconocimiento por los que se facilite, en vez de limitar, la transparencia y la

comunicación y, con ellas, el aprendizaje dentro del sistema.

Asimismo, en la teoría de March y Simon (1958), el conductor de la actividad

organizativa es una brecha de rendimiento entre los resultados actuales y los esperados que

estimula la búsqueda de nueva información para poder interpretar esa brecha y proponer

acciones correctoras. Por tanto, la detección y corrección de los errores de rendimiento del

pasado y, al mismo tiempo, la anticipación de las necesidades del futuro, son un requisito

necesario tanto para la continuidad de los objetivos actuales como para llevar a cabo una

posible modificación de los mismos. De hecho, la modificación de los objetivos es un punto

de partida para el desaprendizaje (Hedberg, 1981). En general, para una organización es más

difícil descartar la información y los conocimientos que adquirirlos51, pues los individuos y

las organizaciones tienen tendencia a mantener información hasta mucho después de haber

explotado su utilidad, y las rutinas para enfrentarse al entorno están históricamente

sumergidas en los sistemas, estructuras y sistemas de valores de la organización. No

obstante, cuando se enfrenta con un entorno rápidamente cambiante, la habilidad para

desaprender de la organización puede ser crucial para su supervivencia.

50 Para Huber (1991), los problemas y conflictos políticos dentro de la organización causan problemas de

aprendizaje, ya que conducen a la supresión o a la distorsión de la información.

51 La información externa no siempre se armoniza adecuadamente con la información que ya existe dentro de la

empresa, como consecuencia del síndrome de "no inventado aquí", representativo de la resistencia de las

organizaciones a considerar el desarrollo de descubrimientos ajenos. En este caso, la reverencia de la

organización hacia sus stocks de conocimiento no permite concesión alguna a la información externa (McDonald,

1995).

83

Parece, pues, innegable que el gobierno de la información es indispensable para el

aprendizaje en el sistema, y así lo han defendido numerosos estudios de manera tangible. De

todos modos, aunque la mayoría de los modelos que nosotros agrupamos bajo esta escuela de

pensamiento ya han sido calificados dentro de ella por otros investigadores, no podemos

dejar de señalar que siempre existirán algunas posiciones contradictorias o divergentes con

respecto a la calificación de alguno de los trabajos considerados. En verdad, la relevancia de

las estructuras y procesos de información organizativos sobre la capacidad de aprendizaje de

la organización ha sido reconocida en numerosas aportaciones de la literatura (Duncan y

Weiss, 1979; Fiol y Lyles, 1985; Lyles y Schwenk, 1992; Adler y Cole, 1993), como es el

caso de las realizadas desde el paradigma funcional del análisis organizativo y otras

relacionadas con las teorías de administración y gestión de las organizaciones. Fiol y Lyles

(1985) consideran que "las estructuras organizativa favorecen tanto la innovación como el

conocimiento" y es un factor básico que "afecta a la probabilidad de que tenga lugar el

aprendizaje". El aprendizaje estará más estimulado por el exceso que por el defecto de información, por lo que los directivos generalmente se inclinarán a adquirir y procesar esa

información -que será aplicable en diferentes contextos con mayores o menores

modificaciones- con el fin de justificar sus decisiones (McDonald, 1995). Así pues, siendo la

información esencial para llevar a cabo las tareas internas, para coordinar las distintas

actividades y para conocer las señales del entorno, los directivos interesados en ayudar a sus

organizaciones dedicarán su atención la dotación de mecanismos estructurales específicos

que facilitan la información en cantidad y calidad.

2.3.1.2.Aportaciones esenciales

En el objetivo de establecer un modelo de diseño organizativo que proporcione a las

organizaciones los mecanismos necesarios para satisfacer sus requerimientos de

información, una referencia interesante, de entre las pioneras, es el trabajo propuesto por

Daft y Lengel (1986). Estos autores defienden que toda organización debe satisfacer unas

necesidades de información acerca de la tecnología, el entorno o las relaciones

interdepartamentales, y que tanto sus características estructurales como sus sistemas internos

son determinantes de la suficiencia y riqueza de la información que es capaz de procesar.

Alternativamente, Huber (1991), establece que: "una organización aprende si, por

medio del procesamiento de información, es capaz de modificar el rango de sus

comportamientos potenciales...... si alguna de sus unidades adquiere un conocimiento que

reconoce como potencialmente beneficioso para la organización". Este autor realiza un

84

interesante trabajo de descripción, síntesis y evaluación de la literatura previa relacionada

con los procesos de adquisición, distribución e interpretación de información y de su

acumulación en la memoria organizativa, denunciando cómo los mayores desacuerdos

parecen deberse al diferente énfasis realizado sobre cada uno de estos procesos relacionados

con el aprendizaje, así como sobre los distintos subprocesos y factores que los hacen posible

(figura 2.6). Tales factores, condicionantes de la capacidad de aprendizaje, son explicados en

términos de escaneo del entorno y búsqueda enfocada, control del rendimiento, riqueza de

medios, etc.. Junto a ellos, se incorpora tímidamente algunos aspectos menos mecanizables,

como es el caso del aprendizaje no intencionado y de la experimentación continua que, en

gran medida, son el fruto del azar o de la improvisación.

No obstante, de esta labor de síntesis se desprende que son determinados

procedimientos operativos estructurados, los métodos formales de comunicación y

coordinación, y el entendimiento común de las tareas y el trabajo lo que produce verdaderos efectos sobre el aprendizaje en la organización (Nicolini y Meznar, 1995). Conforme a ello,

se ignoran los factores vinculados a la creación del conocimiento y a los aspectos tácitos del

mismo, centrándose principalmente en la articulación, distribución e interpretación de los

conocimientos explícitos. De igual forma, no ofrece explicación alguna sobre la relación que

existe entre los distintos procesos de la información, y no ofrece ningún tipo de prescripción

pragmática con relación a la gestión del conocimiento en las organizaciones.

Figura 2.6: Instrumentos asociados al aprendizaje en la organización

Aprendizaje congénito

1. Adquisición de información Experiencia directa

Aprender de otras organizaciones

Inserción estratégica

Búsqueda

2. Distribución de información

Creación y adaptación de mapas cognoscitivos

3. Interpretación de información Riqueza de medios

Sobrecargas de información

Desaprendizaj e

Almacenamiento y recuperación de información

4. Memoria organizativa

Memoria basada en sistemas informáticos

Fuente: Adaptado de Huber (1991)

Experimentos organizativos Autoevaluación Experimentación continua Aprendizaje no intencionado Apr. basado curvas experiencia

Escaneo Búsqueda enfocada Control del rendimiento

85

Unos años después, Garvin (1993) discute los atributos esenciales para el

aprendizaje en las organizaciones y considera que se concretan en torno a cinco actividades

fundamentales: i) la resolución sistemática de problemas52; ii) la experimentación como

mecanismo de búsqueda sistemática de nuevos conocimientos; iii) el aprendizaje de la propia

experiencia y de la historia pasada de la organización -aprender de los éxitos y los fracasos

por medio de la evaluación-; iv) el aprendizaje de las experiencias de otras organizaciones; y

v) la transmisión rápida y eficiente de información a través de toda la organización. Estas

actividades bien conducen a pensar que la mente humana es como una máquina de lógica y

deducción, diseñada como vehículo para la obtención sistemática de información acerca del

mundo externo, para su análisis y estructuración en formatos fácilmente comunicables, y

para su utilización como criterio de decisión de las acciones futuras. Posteriormente, será

necesario obtener información adicional que verifique –o no- que las consecuencias de esas

acciones se encuentran dentro de unos rangos aceptables.

Desde este punto de vista, el fin último que persigue la obtención, procesamiento y

aplicación de la información, no es otro que el de enriquecer el conocimiento para hacer de

él el mejor medio satisfacer las ofertas y compromisos asumidos con los clientes (creación

de valor). Conforme a ello, se analiza la importancia que tienen los cauces que facilitan y

estructuran este proceso, como es el caso de la vigilancia del entorno (Daft y Weick, 1984;

Weick, 1995; Choo, 1998), los procesos de decisión estratégicos (Beveridge et al., 1997;

Ribbens, 1997; Brews y Hunt, 1999), los sistemas de evaluación y seguimiento (Lant y

Montgomery, 1987; Levitt y March, 1988; Adler y Cole, 1993; Kloot, 1997; Uusikylä y

Virtanen, 2000) y otros sistemas de control y medición (Adler y Cole, 1993; Glazer, 1998;

Greve, 1998). Tampoco podemos olvidarnos de la influencia que tienen las nuevas

tecnologías de la información (Huber, 1990; Boland, Tensaki y Teéni, 1994; Ruggles, 1998;

Blumentritt y Johston, 1999; Zack, 1999b; Massey y Montoya-Weiss, 2000), que son una

ayuda para transformar la información en conocimiento, y el conocimiento en acción. E

igualmente, conceptos como aprender de la experiencia de otras organizaciones (Huber,

1991, Garvin, 1993), aprender por medio de la imitación (Levitt y March, 1988), el

aprendizaje congénito o el aprendizaje por medio de la búsqueda activa y percepción de las

acciones de los competidores (Garvin, 1993) resultan afines con las dilucidaciones

realizadas.

52 En esencia, la resolución sistemática de problemas, alude a un tipo de problemas resolubles mediante un

procedimiento de solución o secuencia de operaciones preexistente que se considera una "solución agradable". Se

puede ignorar el procedimiento, pero una vez conocido se es capaz de resolver el problema sistemáticamente

(Muñoz Seca y Riverola, 1997).

86

De acuerdo con ello, y con carácter general, la principal aportación dentro de este

planteamiento ha sido la de constatar la forma en que las organizaciones adquieren, analizan

y utilizan la información para mejorar su imagen de la realidad e identificar nuevos

problemas y oportunidades (Daft y Huber, 1987). La información es un input de los

problemas de decisión y de coordinación, si bien es asumido que las unidades organizativas

conocen como utilizar eficientemente esta información. La adquisición y utilización

oportuna de información relevante y exacta, por medio de la aplicación y gestión de

dispositivos, operaciones y sistemas estructurados, permitirá llevar a cabo los procesos de

decisión, y mejorar la coordinación y el control de las distintas unidades de la organización.

Ahora bien, esta perspectiva sólo es posible cuando las organizaciones hayan alcanzado un

discernimiento claro sobre cual es la información que debe ser obtenida y distribuida, lo que

implica la existencia de una imagen metal común que confiera un significado a esa

información. Evidentemente, el inconveniente de este planteamiento es el enfoque excesivamente mecánico, lógico y racional de la gestión del sistema de aprendizaje, sin

apenas destacar los aspectos humanos y sociales, más intuitivos o afectivos y menos

racionales, que son determinantes de la creación de esa imagen mental compartida obtenida

de la interacción y que, al hacer posible la transmisión de los conocimientos tácitos, también

intervienen en la consolidación de las estructuras y procesos de aprendizaje en la

organización, así como en sus consecuencias. De hecho, las condiciones estructurales pueden

causar un comportamiento de aprendizaje conservador que limita sus posibilidades.

2.3.2. Los planteamientos de comportamiento

En esta perspectiva de análisis, se reúnen aquellos trabajos que enfatizan en la

vertiente social de la gestión del conocimiento en la organización, destacando la

trascendencia que tienen las interpretaciones alternativas y actuaciones de los miembros de

la organización, en respuesta a la necesidad de crear y comunicar significados que sirvan

como base para las acciones del futuro.

2.3.2.1. Fundamentos teóricos

Desde esta perspectiva, más próxima al denominado construccionismo social

(Berger y Luckmann, 1966; Tsoukas, 1996), el conocimiento habitualmente reside en la

mente humana, y está muy ligado a los sentidos y experiencias previas, por lo que cada

individuo puede construir “su mundo” de una forma exclusiva. Dixon (1994) describe cómo

87

los individuos son capaces de generar sus “construcciones de la realidad” –estructuras de

conocimiento- en su contexto de trabajo, y cómo pueden modificar estas construcciones a la

luz de la experiencia y de las características de ese contexto. Por tanto, esta segunda

perspectiva sobre la gestión del sistema de aprendizaje organizativo contrasta con la

estructural en que, para esta última, el conocimiento es una realidad abstracta y objetiva

preexistente, representativa de la realidad y que se puede llegar a aprender por medios

lógicos y racionales, frecuentemente prescritos, mientras que para la primera, el

conocimiento es profundamente subjetivo, dinámico, específico de un contexto y embebido

en la acción y la experiencia, por lo que el aprendizaje no es siempre algo controlado,

intencionado o cierto. Desde este punto de vista, las organizaciones son algo más que

entidades orientadas al procesamiento de grandes cantidades de información y dirigidas a

reproducir una imagen aproximada de una realidad dada. Para la perspectiva del

comportamiento, la organización está dotada de unos agentes con potencial para interpretar

la realidad sobre la base de las experiencias e interacciones que se mantienen con el entorno.

Un aspecto central de estas teorías es el de examinar la forma en que los individuos

toman conciencia de sus experiencias en el trabajo, reflexionan sobre ellas y desarrollan su

potencial y sus capacidades (Mirvis, 1996; Easterby-Smith y Araujo, 1999). Los datos y la

información no significan nada si no son correctamente interiorizados e interpretados por los

miembros de la organización, de tal forma que se produzca el desarrollo del entendimiento

humano en el contexto organizativo. Así, junto a los conocimientos explícitos aparecen de

forma más perceptible los aspectos tácitos del conocimiento, que también son asimilados por

medio de situaciones que implican el aprendizaje a través de la experiencia directa (Levitt y

March, 1988), del emprendimiento de acciones creativas o de prueba y error53 (Van de Ven y

Polley, 1992), de la improvisación (Crossan y Hurst, 2000) y del trabajo en colectividad (de

Leo, 1994; Brown y Duguid, 1991, 1998). Con relación a este último punto, es indudable

que el trabajo es frecuentemente realizado en cooperación con otros individuos, por lo que el

aprendizaje emerge de la interacción social entre individuos e implica el desarrollo de

procesos compartidos de interpretación de la información (Daft y Huber, 1987). Es decir,

gran parte del conocimiento es, como ya sabemos, un producto colectivo, fruto de las

experiencias que se producen en colaboración (Easterby-Smith, 1997) y con posibilidades

sinergéticas (Brown y Duguid, 1998).

53 Nos estamos refiriendo al aprendizaje que se produce por medio de la resolución de problemas para los que no

es posible definir a priori qué es lo que constituye una solución satisfactoria, sino que requieren respuestas

creativas, hechas a medida y acerca de las cuales, muchas veces, existe un gran desconocimiento de sus

resultados. Este aprendizaje requiere una involucración personal y activa del individuo con el problema a resolver

(Muñoz Seca y Riverola, 1997).

88

Esta idea de la construcción social del conocimiento y su vinculación al

comportamiento es afín con algunas aportaciones que proceden de la psicología y del

desarrollo organizativo, y ha sido directamente relacionada con el contexto cultural de la

organización. No son pocos los autores (Argyris, 1993; Hedlund y Nonaka, 1993; Schein,

1993b, 1996; Nevis et al., 1995; Bontis, 1999b; entre otros) que han señalado que el

aprendizaje en la organización está vinculado con los valores, creencias y expectativas que

proporcionan las pautas de comportamiento en la organización, lo cual es lógico si

consideramos que estos aspectos culturales, generalmente, son el fruto del aprendizaje.

Según De Long (1997) y De Long y Fahey (2000), estos valores, creencias, normas sociales

permiten: i) configurar las apreciaciones acerca de cuáles son los conocimientos relevantes;

ii) actuar como mediadores de la relación entre los niveles individuales y colectivos del

conocimiento; iii) definir el contexto para la interacción que determina el valor que las

organizaciones obtienen del conocimiento; y iv) conformar la reacción de la organización hacia los nuevos conocimientos, conformando los procesos mediante los cuáles son

capturados, legitimados y distribuidos por la organización.

Es manifiesto que las formas de comportamiento de los individuos en su lugar de

trabajo obedecen a valores, prácticas y modelos de conducta que son progresivamente

asimilados, que son recuperados en cualquier momento de tiempo y que se refuerzan entre sí.

Estos modelos culturales, difícilmente visibles e implícitamente compartidos, actúan en el

subyacente de los individuos y determinan la forma en que perciben, reflexionan y

reaccionan ante sus diversos entornos de actuación (Schein, 1996). Y si el aprendizaje en la

organización es el resultado de las experiencias personales y los procesos de interacción

entre individuos, entonces debería ser comprendido con relación a ese contexto cultural y

social en el que estas experiencias e interacciones tienen lugar54.

2.3.2.2.Aportaciones esenciales

De acuerdo con las consideraciones previas, desde este planteamiento se considera

necesario el establecimiento de un marco de intervención en el ámbito organizativo, por el

que se creen las condiciones psicológicas y los comportamientos necesarios para fortalecer

54 En este sentido, autores como Hedlund y Nonaka (1993) y Hedlund (1994) han contrastado los diferentes

modelos de aprendizaje entre las organizaciones japonesas y occidentales con objeto de relacionarlos con las

diferentes características organizativas asociadas a las dos culturas.

89

los objetivos de la gestión del conocimiento. O lo que es lo mismo, la gestión del

conocimiento indefectiblemente debe contemplar algún elemento de apoyo hacia el

componente social y personal, dado que es posible la creación de un contexto en el que las

personas puedan comprometerse apasionadamente y contribuir con su potencial al desarrollo

del aprendizaje y la asimilación del conocimiento (Wikström y Norman, 1994; Crossan y

Hurst, 2000).

Numerosos autores consideran que la eficiencia del sistema de aprendizaje en la

organización es contingente con un contexto que promueve la confianza, el compromiso, la

creatividad y la innovación (Argyris y Schön, 1978; McGill et al., 1992; Page y Dale, 1997;

Popper y Lipshitz, 1998, 2000a, 2000b). Resulta, por tanto, primordial disponer de un clima

organizativo abierto a la producción y aplicación de las nuevas ideas, a la iniciativa, la

colaboración, y al establecimiento de relaciones de calidad que promuevan el que los

individuos compartan su información más allá de lo que permiten los cauces formales. Concretamente, Brown y Duguid (1991) enfatizan en las prácticas de aprendizaje informal,

en oposición a lo formalizado, refiriéndose a ello con las denominaciones respectivas de

prácticas de trabajo "no canónicas" y "canónicas", y sugieren que los procesos de formación

y de socialización probablemente serán inefectivos si se basan en la rutina formal, en vez de

en experiencias más informales, contingentes e improvisadas. Por su parte, Nonaka (1994)

propone que el compromiso hacia el aprendizaje debe nacer primeramente de los individuos

-y grupos- de la organización, para lo cual deben: i) concretar una intención o consciencia

del mundo que les permita juzgar el valor de la información y conocimientos percibidos o

creados; ii) disponer de autonomía, como fuente de creatividad y libertad para la generación

y absorción de conocimientos; iii) y fluctuar de forma continua con el entorno que les rodea

a fin de desarrollar nuevas interpretaciones de la realidad.

Estos mismos autores consideran que la extensión del conocimiento individual hacia

el resto de niveles de la organización es potenciado en las "comunidades de interacción" o

"comunidades de práctica", establecidas como reunión de individuos que, en un clima de

confianza, comparten unos valores, unas creencias, un lenguaje y una forma de hacer las

cosas de tal forma que el conocimiento es integrado en las acciones, relaciones sociales y

experiencias de estas comunidades. Las comunidades de práctica crean un entorno poderoso

para el aprendizaje y el desarrollo de los nuevos conocimientos –especialmente en los

niveles individual y de grupo-, dado que crean el espacio adecuado para ampliar la

“reproducción” de nuevas ideas y perspectivas. A su vez, las relaciones entre distintas

comunidades de la organización permiten superar las limitaciones del conocimiento dentro

de cada comunidad y crear sinergias en el ámbito organizativo. Por consiguiente, estas

90

comunidades representan un aspecto fundamental de los procesos de socialización y son un

elemento fundamental que activa los procesos de creación y transmisión de los

conocimientos en la organización55. Y aquellas organizaciones que contienen comunidades,

y no únicamente grupos más o menos formales, estarán favoreciendo la creación y retención

de un conocimiento colectivo dependiente de la aceptación social y de la participación.

En esta esfera, la existencia de la confianza mutua es una base insustituible para

desencadenar la creación de unas perspectivas comunes que sean compartidas por los

miembros de la organización y que forman parte de sus conocimientos tácitos (Kim y

Mauborgne, 1997; Coopey, 1995; Bontis, 1999b). La confianza es un elemento de

coordinación indispensable en los procesos de colaboración y, a pesar de que su importancia

siempre ha sido evidente, su valoración como un tópico de consideración académica es

relativamente reciente. Cuando en las comunidades de individuos reina la confianza, las

tareas serán delegadas sin escepticismo, los procesos de control serán moderados y casuales, y los individuos sienten que pueden comunicar sus perspectivas o intuiciones a través de la

cooperación y el diálogo56. De este modo, el problema de la comunicación entre los

miembros de la organización puede ser solucionado por medio del diálogo 57 entre

colaboradores, puesto que no solamente mejora los flujos de conocimiento y la auto-

consciencia, sino que además fortalece la confianza y la franqueza entre los miembros de la

organización (Senge, 1990; Isaacs, 1993; Schein, 1993a, 1993b). Al mismo tiempo, la

confianza proporciona un sentimiento de seguridad por el que los individuos son más

proclives a buscar nuevos caminos para hacer las cosas, a asumir riesgos, a tener iniciativa,

etc..

Todas estas ideas sugieren que uno de los principales retos para los directivos de una

organización que aprende es el relacionado con una nueva forma de liderazgo organizativo,

caracterizado por el apoyo a la generación de nuevas posibilidades y alternativas de acción

creativas dentro de la organización (Nonaka y Konno, 1998). El éxito de los conocimientos y

55 En el seno de la comunidad se produce una situación de "abrasión creativa" (Leonard y Sensiper, 1998;

Leonard y Swaps, 1999) que, como veremos, fuerza a cada co munidad a ir más allá de sus límites y sus criterios,

a replantear sus modelos mentales y a generar, gracias a ello, nuevos conocimientos.

56 La metáfora y la analogía, que habilitan a los miembros del equipo para comunicar sus propios modelos

mentales y revelar los conocimientos tácitos que, de otro modo, son difíciles de comunicar, son a menudo

utilizadas por medio del diálogo.

57 El diálogo, en la forma de comunicación cara a cara entre individuos, es un proceso de construcción de

conceptos por medio de la cooperación con los demás (Nonaka, 1994).

91

de sus procesos de desarrollo depende de la presencia de un líder que entienda la necesidad

real de aprendizaje y que pueda proporcionar un contexto abierto al emprendimiento, al

pensamiento positivo, a la asunción de riesgos, a la cooperación, a la aplicación de

soluciones rápidas o novedosas y, en definitiva, en el que el conocimiento pueda emerger

libremente. Así, la promoción de un contexto organizativo abierto al aprendizaje precisa el

surgimiento de un líder que tenga unas perspectivas amplias, que confíe en los miembros de

la organización y lo transmita, que desarrolle normas y valores de comportamiento de apoyo

y que posea capacidad de adaptación a las presiones competitivas cambiantes (Starkey, 1996;

Senge, 1996; Crossan y Hulland, 2000; Popper y Lipshitz, 2000b; Vera, 2000).

En suma, esta perspectiva sostiene que la voluntad para la experimentación, la

interacción y la proliferación de interpretaciones múltiples entre los miembros del sistema

son una condición para dar un significado común a la información y el conocimiento, dado

que facilitan el descubrimiento, el cuestionamiento y la integración de las perspectivas individuales en un entendimiento común. Esta condición permite reconducir las

interpretaciones equívocas y reducir la existencia de puntos de vista conflictivos acerca de la

realidad, conforme a lo cual, la consideración de los mecanismos que lo hacen posible es un

punto ineludible de la gestión del conocimiento. En este sentido, la promoción de la

confianza, el compromiso, la improvisación, la creatividad o la innovación son aspectos

esenciales para lograr que el sistema de aprendizaje funcione, y que todo ello se refleje en

que el conocimiento permite actuar de una manera efectiva, bien sea individual o

colectivamente.

Ahora bien, no podemos dejar de advertir que, a pesar de sus aportaciones, un punto

débil de estos planteamientos es que, a diferencia de los modelos estructurales, prestan poca

atención a la pluralidad de intereses de los individuos y a las diferencias de poder dentro de

la organización. ¿Quién determina la dirección del aprendizaje en la organización?. Si se

adopta una solución jerárquica, únicamente importa que los individuos más poderosos

aprendan correctamente. Si se adopta la solución de la descentralización, entonces aumentará

el problema de la inestabilidad y de la actividad política (Easterby-Smith, 1997). No existe

una resolución determinante, ante lo cual Nonaka (1988, 1994, 1999) defiende que los

directivos medios deben ejercer un papel de enlace entre los niveles estratégico y operativo

de la organización.

En cualquier caso, si bien el enfoque estructural y el enfoque del comportamiento

constituyen aspectos diferenciados, ambos establecen formas legítimas y no excluyentes para

comprender los procesos de gestión que favorecen la capacidad de aprendizaje en la

92

organización, de tal forma que sus respectivas carencias pueden verse mitigadas si se

complementan mutuamente. Así pues, para entender completamente la forma en que se

desarrolla y se gestiona el conocimiento en la organización, debe contemplarse a la

organización como una estructura capaz de procesar información y conocimiento y, al

mismo tiempo, como un sistema social de individuos con diferentes ideas, aptitudes y

comportamientos. En el siguiente epígrafe propondremos aquellos modelos que, teniendo en

cuenta estas consideraciones, proponen un punto de vista integrador.

2.3.3. Planteamientos integradores: una perspectiva estratégica de la gestión del

conocimiento

Tanto la perspectiva estructural como la del comportamiento representan caras de

una misma moneda para la gestión competente del conocimiento, pues las organizaciones frecuentemente experimentan simultáneamente la necesidad tanto de adquirir y absorber

información valiosa, como de comprender y utilizar esa información en la creación,

refinamiento o validación de las estructuras de conocimiento. Por lo tanto, se revela

indiscutible reconocer la naturaleza complementaria e interdependiente de los dos marcos de

gestión del conocimiento en la organización58 (Jones y Hendry, 1994; Harvey y Denton,

1999; Popper y Lipshitz, 2000b; Bhatt, 2001), capacitándola para el cambio y la

transformación al mismo tiempo que se crea una visión del estado ideal al que se debe

alcanzar por medio de la estrategia.

2.3.3.1. Fundamentos teóricos: una aproximación estratégica a la gestión del conocimiento

La integración de los dos enfoques es un aspecto fundamental que hace de la gestión

del conocimiento una herramienta estratégica adaptada a las características del entorno

específico de cada organización (Stankeviciute, 2001). Tal y como sostienen Nicolini y

Meznar (1995), los postulados de cada una de las perspectivas anteriores pueden ser más o

menos relevantes en diferentes situaciones de la organización, por lo que ambos son

58 Los procedimientos estructurales y técnicos aumentan la eficiencia de la gente y promueven la circulación de la

información dentro de la organización, mientras que las personas y sistemas sociales mejoran la flexibilidad por

medio de la creación de múltiples puntos de vista de la información.

93

imprescindibles a fin de alcanzar un mayor entendimiento del fenómeno del aprendizaje59. Y

es que las condiciones del entorno y las posibilidades estratégicas son percibidas y

comprendidas gracias a la ayuda que proporcionan tanto uno como otro aspecto de la gestión

del conocimiento (Gnyawali y Stewart, 1999).

Desde este punto de vista, la literatura relacionada se ha enfocado sobre la

competitividad de la organización, de tal forma que el aprendizaje y los conocimientos son

juzgados en función de su valor estratégico, esto es, en función de si proporcionan o no a la

compañía alguna ventaja sostenible frente a los demás competidores. Tal y como señalan

Hamel y Prahalad (1993) "no es suficiente con llegar a ser una organización que aprende;

una organización debe ser capaz de aprender más eficientemente que sus competidores".

Cualquier organización debe saber valorar la relevancia estratégica de sus activos de

conocimiento y ser capaz de establecer aquella estrategia que, en su entorno de actividad, le

conduzca a la formación de la base de conocimientos más idónea para la consecución de ventajas competitivas sostenibles (Duncan y Weiss, 1979).

La necesidad de relacionar el aprendizaje en la organización con su estrategia ha

estado reconocida durante años por la literatura (Fiol y Lyles, 1985; Dogson, 1993; Ribbens,

1997; Leavy, 1998; Zack, 1999a). Gestionar la relación entre los activos y procesos del

conocimiento de una organización y sus elecciones estratégicas es uno de los retos más

serios a los que debe enfrentarse la dirección. De hecho, es bien sabido que las decisiones

estratégicas son un tipo de decisión que implica un alto grado de compromiso de recursos

organizativos con la finalidad de alcanzar los objetivos organizativos (Shrivastava y Grant,

1985). Así, la estrategia de la organización representa el esfuerzo por anular la brecha

estratégica existente entre lo que la organización debe hacer para mejorar su posición

competitiva y lo que actualmente está haciendo para competir. Esta brecha estratégica

implica, al mismo tiempo, la existencia de una brecha de conocimiento potencial, siempre

59 Estos autores consideran que, al menos en una dimensión, ambas perspectivas no son tan diferentes: están

basadas sobre una noción similar de conocimiento organizativo y procesos cognitivos. Tal noción interpreta el

aprendizaje en la organización como una forma de adquisición de conocimiento abstracto o como un proceso de

abstracción del conocimiento. En otras palabras, el proceso de abstracción es una condición necesaria para el

aprendizaje y, como bien señala Weick (1991), estos es un aspecto presente en las dos perspectivas discutidas

anteriormente. Por tanto, a pesar de los esfuerzos por distinguir ambas orientaciones, las dos son semejantes en la

medida en que ambas reconocen que el aprendizaje es un proceso continuo, cuyo resultado es la formación y

transformación continua de los conocimientos acumulados por la organización.

94

que exista una diferencia entre los conocimientos necesarios para implantar la estrategia y

los que realmente posee la organización60 (Figura 2.7).

Por consiguiente, para dar al aprendizaje en la organización un objetivo estratégico,

las iniciativas de aprendizaje deben estar dirigidas a cerrar esta carencia estratégica de

conocimientos. De esta forma, el éxito de la organización queda condicionado a su talento

para alinear su estrategia competitiva con su cartera de conocimientos y para desarrollar el

conocimiento necesario para implantar esa estrategia deseada (Zack, 1999a). El vínculo

existente entre los conocimientos de la organización y su estrategia competitiva queda

reflejado en su "estrategia de conocimiento" (Bierley y Chakrabarty, 1996; Zack, 1999a;

Bierley y Daley, 2002) o "estrategia de aprendizaje" (Bierley y Hämäläinen, 1995; Leavy,

1998), que conduce a comprender qué conocimiento es estratégico y porqué, y que

condiciona la "estrategia de gestión del conocimiento" (Bierley y Chakrabarty, 1996;

Hansen, Nohria y T ierney, 1999) o, lo que es lo mismo, su conducta de gestión del conocimiento, que ya hemos mencionado.

Figura 2.7: Alineación entre la estrategia y el conocimiento en la organización

Fuente: Zack (1999a)

Así pues, para cualquier organización, el conocimiento es la base de su

competitividad, y la gestión de los stocks y los flujos de conocimiento constituye un

elemento moderador de ese vínculo entre el conocimiento y la posición competitiva de la

organización. Admitido que los conocimientos evolucionan y se transforman en un proceso

de interacción dinámico entre los niveles individual, grupal y organizacional, resultará

60 Realmente, la cartera de conocimientos de la organización es el fundamento de los procesos de decisión

estratégicos, pues es fuente tanto de oportunidades como limitaciones a la hora de seleccionar las posiciones

estratégicas viables para el futuro. Igualmente, la estrategia proporciona los parámetros que delimitan dónde,

cómo y cuando debe ocurrir el aprendizaje en la organización en el futuro. Por tanto, la relación entre la estrategia

y el aprendizaje en la organización es bidireccional o recíproca.

Lo que la organización debe saber

Lo que la organización

sabe

Lo que la organización debe hacer

Lo que la organización

hace

Brecha de conocimiento Brecha estratégica

95

trascendental la puesta en marcha de todas aquellas prácticas o herramientas de gestión que

guíen a la organización en la identificación de los conocimientos requeridos para la

ejecución de su proyecto estratégico y que actúen como elementos de apoyo para la

consecución de los mismos. Por ello, todas las organizaciones necesitan combinar y alinear

los medios técnicos y estructurales con los aspectos más relacionales, intuitivos o sociales

como fuentes potenciales de valor, y a fin de favorecer su capacidad de aprendizaje.

2.3.3.2. Aportaciones esenciales

Los trabajos que agrupamos bajo este epígrafe contemplan como facilitadores de la

capacidad de aprendizaje de las organizaciones a las herramientas relacionadas tanto con la

dimensión técnico-estructural como con la dimensión del comportamiento humano. Este

planteamiento integrador ya es reconocido por Wikström y Norman (1994), para quienes la gestión del conocimiento está supeditada a la estructura organizativa y la definición de la

estrategia –escasa burocratización y definición de metas y líneas de actuación-, al clima

organizativo y la cultura –aspectos como la creatividad, la flexibilidad, la confianza, la

autonomía y estimulo en el trabajo-, al estilo de liderazgo y a las políticas de personal.

Entre los primeros trabajos que ofrecen una visión integral de la gestión del

conocimiento, sirva citar el modelo propuesto por Marquardt y Reynolds (1994), cuya

pretensión es la de integrar de un total de 19 elementos relevantes para las organizaciones

que aprenden, que se reparten en tres niveles esféricos representativos de la complejidad que

rodea al aprendizaje (Figura 2.8). Entre estos elementos se pueden discernir elementos de

gestión técnico-estructurales, como las tecnologías de la información, los procesos de

planificación de la estrategia para la creación de una visión o la vigilancia del entorno.

También se distinguen elementos más cercanos al comportamiento humano, como los

relativos a la creación de una atmósfera de confianza, el trabajo en equipo o el

empowerment, entre otros. Dicho modelo es objeto de un análisis exploratorio efectuado

sobre 16 empresas mundiales61 consideradas por su acreditada capacidad de aprendizaje.

61 Las empresas incluidas en el análisis son Analog Devices, ABB, Automind, Carteair International, Carvajal,

Cornng, GE, Honda, Medtronc, Motorola, PPG, Royal Bank of Canada, Samsung, Singapore Airlines, Tatung y

Xerox.

96

Figura 2.8: Modelo de Marquardt y Reynolds (1994)

Fuente: Adaptado de Marquardt y Reynolds (1994)

Otro de los trabajos teóricos que incorporan la integración de las dimensiones de la

gestión del conocimiento se debe a Slater y Narver (1995), quienes construyen un modelo de

aprendizaje (Figura 2.9) basado en la superioridad competitiva del conocimiento, por el que

la organización proporcionará un valor superior a sus clientes y mejorará sus beneficios

cuando el contexto cultural y el contexto estructural –denominado clima por estos autores-

de la organización permitan la adopción de comportamientos que conduzcan a mejoras en la

efectividad y la eficiencia62. El contexto cultural de la organización proporciona las normas y

creencias de comportamiento en la organización y que, en una organización capaz de

aprender, debe componerse necesariamente de elementos como la actitud innovadora y la

orientación al mercado63. El contexto estructural describe la forma en que la organización

hace operativa su cultura, esto es, las estructuras y procesos sistematizados que permiten

alcanzar los comportamientos deseados, para lo cual son fundamentales un liderazgo

facilitador, una estructura abierta y orgánica y una planificación descentralizadora.

62 Según estos autores, para maximizar el potencial de aprendizaje de la organización no basta con que la

dirección entienda cómo estructurar la organización para que pueda comprometerse eficientemente con

actividades de procesamiento de información, sino que también es necesario entender el tipo de contexto

organizativo -clima- que fomentará el deseo de utilización de esa estructura.

63 Cultura orientada a la creación de valor para los consumidores y que proporciona normas de comportamiento

para compartir la información del mercado que es relevante para el desarrollo organizativo.

Planificación de la estrategia

Calidad

Atmósfera de confianza

Creación y transferencia de

conocimiento

Tecnologías de aprendizaje

Empowerm

Cultura corporativa de

aprendizaje

Estructuras apropiadas

Aprendizaje indiv idua l

Aprendizaje de grupo

Visión

Vigilancia del entorno

Equipos y redes de trabajo

Aculturi zación

Fronteras

Globalización

Diversidad de la fuerza de trabajo

Liderazgo

Lenguaje

97

Consideran importante que el contexto estructural y el cultural sean complementarios y se

refuercen mutuamente, dado que es difícil desarrollar y sostener los comportamientos

apropiados si no existen los valores que los sustentan. De la misma forma, estos valores son

difíciles de sostener si se carece de los incentivos y de los ejemplos adecuados para ello.

Figura 2.9: Modelo de Slater y Narver (1995)

Fuente: Adaptado de Slater y Narver (1995)

También con carácter integrador, en los trabajos de Nevis et al., (1995), DiBella et

al., (1996a, 1996b) y sobre todo DiBella y Nevis (1998) se esboza un marco conceptual

enfocado hacia el análisis de la capacidad de aprendizaje de cualquier sistema organizativo, y

hacia cómo fortalecer las estructuras y procesos de aprendizaje con objeto de obtener

ventajas competitivas sostenibles. El propósito de estos trabajos es reconocer la importancia

de que cada organización identifiquen su potencial de aprendizaje (fortalezas y debilidades), a fin de definir unas pautas de gestión del conocimiento coherentes con la estrategia de la

organización. Construido sobre el modelo de aprendizaje de Huber (1991), proponen un

modelo (Figura 2.10) integrado por tres procesos de naturaleza cíclica -la creación y

adquisición de conocimiento, la difusión de conocimiento y la utilización de conocimiento-,

en el que la gestión del conocimiento en la organización puede ser descrita en función de

siete diferentes orientaciones de aprendizaje (O) y perfeccionada con la presencia de hasta

diez factores facilitadores (F). Las orientaciones de aprendizaje no son sino una

representación descriptiva de las diferentes formas en que puede tener lugar el aprendizaje en

la organización (configuración de los stocks y flujos de conocimiento), y que éstas eligen,

consciente o inconscientemente, en función de lo que es necesario aprender. Los factores

facilitadores, por su parte, constituyen un elemento normativo cuya presencia en la

organización incrementa las oportunidades que existen para el aprendizaje y, conjuntamente,

CULTURA Innovación Orientación al mercado CONTEXTO ESTRUCTURAL Liderazgo facilitador Estructura orgánica P lanificación descentralizada

Aprendizaje

Satisfacción de clientes

Éxito nuevos productos

Beneficios

Entorno retador

Crecimiento de ventas

Resultados

98

determinan el potencial para el aprendizaje de la organización. Es decir, representan las

iniciativas de gestión del conocimiento en el sistema de aprendizaje e incluyen variables de

naturaleza estructural, como la vigilancia del entorno, la medición e identificación de brechas

de rendimiento o la variedad operativa, y variables dirigidas a intervenir en el

comportamiento de los individuos, como la educación continua, el apoyo a la

experimentación o la creación de un clima de confianza.

Figura 2.10: Modelo integral de Nevis, DiBella y Gould (1995)

Fuente: DiBella y Nevis (1998)

Este modelo es contrastado mediante el estudio de diferentes unidades organizativas,

pertenecientes a grandes empresas de distintos sectores de actividad64, y orientado a

identificar los cambios organizativos que tuvieran lugar como resultado del aprendizaje. Los

resultados del análisis corroboran la validez de las orientaciones de aprendizaje, si bien

puede ser necesario considerar otras formas u orientaciones de aprendizaje en función de las

64 Departamento de producción de Electricidad de Francia (EDF), departamento de ingeniería de Fiat Auto, dos

grupos de planificación estratégica en Motorola y dos grupos funcionales en la Mutual Investment Corporation.

La recogida de datos tuvo lugar, principalmente, por medio de la observación, de las entrevistas en profundidad y

de la revisión de algunos documentos internos.

Variedad operativa (F) Múltiples defensores (F) Alcance de aprendizaje: incremental/radical (O)

Enfoque sobre la cadena de valor: diseño/distribución (O)

Vigilancia del entorno (F) Brechas de rendimiento (F)

Medición (F) Curiosidad organizativa (F)

Fuente de conocimiento interna/externa(O)

Enfoque en contenido/proceso (O)

Clima de confianza (F) Educación continua (F)

Reservas de conocimiento: personales/públicas (O) Modo de diseminación:

formal/informal (O)

ADQUIRIR

Liderazgo implicado (F) Perspectiva sistémica (F)

Nivel de aprendizaje: individuo/grupo (O)

DIFUNDIR

UTILIZAR

99

características del entorno o del sector de actividad. Asimismo, se verifica que las

condiciones facilitadoras constituyen un incentivo para el aprendizaje en adecuada

combinación con las diferentes orientaciones de aprendizaje.

De obligatoria mención es el modelo propuesto por Nonaka y Takeuchi (1995),

quienes desarrollan un modelo dinámico de gestión del conocimiento en la organización65,

que debe ser organizado en cinco fases (figura 2.11): i) extensión (compartir) del

conocimiento tácito; ii) creación de conceptos; iii) justificación de la calidad de los

conceptos; iv) construcción de un arquetipo (cristalización); y v) conocimiento en niveles

cruzados (expansión del conocimiento dentro y fuera de la organización). Las cinco fases se

reproducen en un proceso circular que no finaliza nunca y puede verse facilitado por la

presencia de cinco condiciones organizativas que agilizan un contexto organizativo idóneo

para las actividades de los individuos, de los grupos y, por extensión, de toda la

organización. Concretamente, identifican la autonomía, la redundancia y el caos creativo (en fluctuación con el entorno) como principales conductores informales del cambio, y la

intención (visión), la variedad y la accesibilidad de la información como elementos formales

–más estructurados- reductores de la inestabilidad e instigadores de la coherencia.

Adicionalmente, las condiciones de confianza y de estima proporcionan la seguridad

necesaria para alentar la experimentación libre y la selección de diferentes alternativas por

los miembros de la organización (Nonaka, Reinmoeller y Senoo, 1998; Von Kroght, 1998).

Estas condiciones facilitadoras son equilibradas por un liderazgo capaz de armonizar los

procesos de conversión del conocimiento y fomentar el dinamismo por medio de dichas

condiciones. Del mismo modo, las tecnologías de la información son un requisito previo que

favorece los procesos de conversión y la capitalización sobre el mercado del conocimiento

(Nonaka et al., 1998). El modelo es contrastado gracias a su implantación en la empresa

japonesa Matsushita Electric Industrial Co., Ltd., confirmándose tanto la viabilidad de la

espiral de conversión del conocimiento66, como la asociación positiva de las cinco

condiciones facilitadoras a las cinco fases de creación del conocimiento.

65 La espiral de conocimiento en cuatro etapas - socialización, exteriorización, combinación e interiorización -,

que ya ha sido citada en nuestra investigación.

66 Especialmente a la hora de demostrar cómo se moviliza el conocimiento tácito de la organización con el fin de

alcanzar innovaciones creativas.

100

Figura 2.11: Modelo de Nonaka y Takeuchi (1995)

Fuente: Nonaka y Takeuchi (1995)

Conviene matizar que las aportaciones de Nonaka y Takeuchi se ocupan de la

gestión de innovaciones67, considerándolo un proceso cíclico e iterativo por el que las

organizaciones crean problemas, los definen y desarrollan nuevos conocimientos para su

resolución (Blacker, 1995; Muñoz Seca y Riverola, 1997). De este modo, es la continua

creación y desarrollo del conocimiento lo que constituye la principal fuente de

competitividad en la sociedad del conocimiento. Pero, a pesar de estar bien fundamentados

en la filosofía, y de representar una fuerte contribución para la teoría del conocimiento de la

organización y su gestión, los trabajos de Nonaka y sus colaboradores presentan limitaciones en algunos aspectos: en primer lugar, resulta harto complicado hacer operativos los

argumentos teóricos ofrecidos por estos trabajos, lo que obstaculiza la aplicación práctica de

la gestión del conocimiento; en segundo lugar, el impacto de las tecnologías para la gestión

del conocimiento es prácticamente ignorado (Muzumdar, 1997); finalmente, presentan el

inconveniente de estar enfocadas hacia el sistema empresarial japonés, aunque en cualquier

caso, son susceptibles de aplicación al sistema occidental. En cualquier caso, estos autores

han desarrollado en los años sucesivos sus planteamientos publicando otros trabajos (Nonaka

y Konno, 1998 ; Nonaka et al., 1998; Nonaka, Toyama y Nagata, 2000) que han superado

67 Esta perspectiva se completa con otras aportaciones relevantes, como son los trabajos de Senge (1990), Brown

y Duguid (1991), Isaacs (1993), Shein (1993b), Hedlund (1994) o los ya citados trabajos de Leonard-Barton

(1993, 1995), entre otros.

Mercado

Interiorización

Socialización Exteriorización Combinación

Conocimiento explícito en la organización

Conocimiento tácito en la organización

Condiciones facilitadoras

Intención Autonomía

Fluctuación/Caos creativo Redundancia

Variedad

Compartir conocimiento tácito

Creación de conceptos

Justificación de conceptos

Construcción de arquetipos

Conocimiento en niveles cruzados

101

algunas de estas limitaciones, y que han dado lugar a una de las líneas de investigación más

importantes y sólidas que existen.

También Denton (1998) recopila los factores fundamentales de un sistema de

aprendizaje, y bosqueja el comportamiento "ideal" que caracteriza a dicho sistema y que lo

conduce a mejorar la efectividad organizativa. Dichos factores, que se detallan en la tabla

2.2, están referidos tanto a las dimensiones estratégica y estructural de la gestión del

conocimiento, como a la dimensión cultural vinculada al comportamiento. Así, entre los

primeros es posible citar la creación de estructura flexible, la formulación de la visión, la

vigilancia del entorno externo, etc.. Más vinculados al comportamiento están la gestión de un

clima de confianza y una atmósfera de apoyo, el trabajo en equipo, la instigación de una

estrategia de innovación y aprendizaje, etc.. Todos estos elementos se encuentran

interrelacionados entre sí, conformando un modelo de gestión aspiracional que los directivos

pueden utilizar como guía para implantar las condiciones ideales para el aprendizaje.

Esta propuesta es contrastada mediante el análisis particular y comparativo de cinco

casos de empresas68, comprobándose la existencia de marcadas diferencias de

comportamiento. No obstante, si bien las compañías con mejores rendimientos son las más

avanzadas en la introducción de los factores considerados, que se resumen en la instauración

de una estrategia para el aprendizaje, una estructura de trabajo flexible y una cultura que

promueva la confianza. En cualquier caso, llegan a la conclusión de que no resulta suficiente

potenciar tan sólo una o dos de las nueve características propuestas, y que sólo las

organizaciones capaces de desarrollar la mayoría o todas ellas pueden ser contempladas

como verdaderas “organizaciones que aprenden”. Asimismo, sostienen la significación y

práctica de las distintas características es diferente en cada compañía, y que el énfasis

realizado sobre cada una de ellas es función tanto de su entorno como de su estructura, su

historia y, por supuesto, sus estrategias.

68 3M (Minessota Mining and Manufacturing Company), CCSB (Coca-Cola Schweppes Beverages Limited),

Mayflower Corporation, Morgan Crucible Company y Siebe.

102

Tabla 2.2: Características del modelo de Denton (1998)

CARACTERÍSTICA DESCRIPCIÓN APORTACIÓN

Estrategia para el aprendizaje y la innovación

Aprendizaje e innovación como parte consciente y deliberada de la estrategia

El aprendizaje y la innovación se convierten en un hábito que ocurre cada día

Estructura flexible Existencia de una estructura simple y dinámica que facilite el aprendizaje

Se reducen la burocraci a y las descripciones de trabajo restrictivas

Se fomenta la cooperación inter-funcional

Clima de confianza (libre de culpas)

El aprendizaje es valorado y fomentado, y existe un entorno libre de culpas

El aprendizaje llega a ser automático y natural

Se fomenta la experimentación

Visión Existe una visión de futuro que es clara y compartida

Se establece un objetivo global que guía a todos los individuos en al misma dirección

Consciencia del entorno externo

Utilización de la técnica de escenarios, el benchmarking y otras técnicas relacionadas de vigilancia del entorno

Mejora el entendimiento del entorno, lo que permite anticipar el cambio y preparar la respuesta

Crear y compartir el conocimiento

Crear conocimiento es un aspecto central del trabajo y los individuos pueden fácilmente aprender y utilizar el conocimiento de otras partes de la organización

La creación de conocimiento renueva los productos y procesos

La transmisión permite que las buenas ideas sean ampliamente diseminadas

Gestión de la calidad

La organización se centra en la gestión de la calidad total y apuesta por la mejora continua

Reduce los errores, pérdidas de tiempo, mejora la reputación organizativa e incrementa las ventas

Atmósfera de apoyo La excel encia en los resultados requiere individuos felices, con sentido de autonomía y empowerment

El compromiso es una calle de doble dirección y los trabajadores son tratados y tratan con respeto

Trabajo en equipo Pequeños grupos de individuos trabajan juntos. Networks efectivos que operan fuera de la organización

Aspecto clave para combinar el conocimiento y para estimular la creación de conocimiento entre los miembros del grupo

Fuente: Adaptado de Denton (1998)

Asimismo, el trabajo de Gold, Malhotra y Segars (2001) ofrece un modelo de gestión

del conocimiento integrador de una triple infraestructura tecnológica, estructural y cultural

determinante de los procesos de adquisición, conversión, aplicación y protección del

conocimiento (figura 2.12). Finalmente, es preciso citar la posición de Pan y Scarbrough

(1999), Mayo y Lank (2000), Grover y Davenport (2001), Handzic (2001), Gieskes (2002) o

Goh y Ryan (2002), para quienes un modelo completo de organización capaz de aprender

reúne un conjunto de áreas de acción claves como componentes prácticos de la gestión del

aprendizaje. Estas áreas de acción incluyen, entre otras, las políticas y estrategias de la

organización, las tecnologías de la información o las políticas de recompensa -que

103

incorporan el planteamiento técnico- estructural de la gestión-, y aspectos como el liderazgo,

la experimentación y los procesos de dirección de personal -más cercanos al planteamiento

del comportamiento-. Estos elementos actúan como catalizadores del conocimiento que se

unen para generar un aprendizaje personal, colectivo y organizativo que dé lugar a la

creación de valor por medio de la satisfacción de las demandas de los consumidores y de la

mejora de la posición competitiva en el mercado.

Figura 2.12: Modelo de Gold, Malhotra y Segars (2001)

Fuente: Gold, Malhotra y Segars (2001)

En definitiva, todos estos ejemplos ofrecen una panorámica suficiente para

comprobar la presencia tanto de la faceta técnico-estructural como la del comportamiento, y

la forma en que ambas representan una realidad del sistema organizativo, por lo que en vez

de actuar como una fuente de divergencia o conflicto, deben complementarse y reforzarse

mutuamente (Harvey y Denton, 1999). Así pues, la gestión del conocimiento debe referirse a

un cambio o adaptación tanto en los procedimientos empresariales que hacen posible el

procesamiento de información, como en las actitudes y valores corporativos. Esta interacción

entre las tecnologías, los sistemas, las personas y las relaciones sociales se configura

conforme a un modelo único en cada organización, difícilmente imitable por las demás

(Bhatt, 2001). Por tanto, si bien no existe "una forma" en la que se organice un sistema de

aprendizaje, la calidad y la eficiencia de su actividad es una función de los procedimientos

Tecnología

Estructura

Cultura

Adquisición

Conversión

Protección

Aplicación

Capacidad de la infraestructura de

gestión del conocimiento

Capacidad de los procesos de gestión del

conocimiento

Efectividad organizativa

104

estructurales y tecnologías para el procesamiento de información en interacción con su

contexto social y cultural.

No obstante, no podemos olvidar que el campo de estudio de la gestión del

conocimiento se encuentra en continua evolución y es difícil que alguno de los

planteamientos o modelos propuestos en la literatura sea capaz de contener todas las ideas o

desarrollos propuestos, especialmente los más novedosos. Por otra parte, algunos de los

trabajos citados son estudios cualitativos, centrado en el análisis de un reducido número de

compañías, circunstancia que reduce sus posibilidades de generalización.

También es preciso hacer notar que, si bien los estudios precedentes se detienen en la

identificación de los determinantes de la capacidad de aprendizaje en la organización,

declarando la idoneidad de la gestión del conocimiento para transformar dicha capacidad en

fuente de rendimientos, no podemos encontrar en ellos un esfuerzo satisfactorio por analizar la influencia que, tanto el aprendizaje como el conocimiento, ejercen sobre los resultados de

la organización. De hecho, un reto fundamental para la investigación es el de encontrar

formas de valoración del impacto del aprendizaje y de la gestión del conocimiento porque, si

bien existen algunos intentos por llevarlo a cabo69, en su mayoría no vinculan el aprendizaje

y el conocimiento a medidas globales del rendimiento organizativo (Castaneda, 2000). Este

será un punto a tener en cuenta en nuestra propia investigación.

♦♦♦♦

Así pues, a modo de cierre podemos reconocer que la necesidad de gestionar el

aprendizaje y los conocimientos en la organización es una cuestión sobradamente reconocida

y aceptada, si bien no es fácil establecer la forma en que dicha gestión debe ser llevada a

cabo para estimular la creación de valor por medio del conocimiento. A diferencia de lo que

la literatura frecuentemente refleja, la gestión del conocimiento no debe considerarse una

panacea para transformar a las organizaciones y garantizar el éxito de su capacidad de

aprendizaje. Hay que ser prudente al considerar lo que la gestión del conocimiento puede o

no alcanzar en cada organización, por lo que el equilibrio debe imponerse a la hora de

presentar las distintas concepciones que, de la misma, se nos ofrecen en la literatura. No

obstante, hemos comprobado la necesidad de comprender cuáles son los factores técnico-

69 Algunos estudios han evaluado el éxito de los procesos de aprendizaje utilizando variables dependientes como,

por ejemplo, el tiempo invertido en el desarrollo de productos (Hansen, 1999), el exceso de costes asumido como

consecuencia de las pérdidas de tiempo o la aparición de proyectos inesperados (Hoopes y Postrel, 1999) o el

promedio alcanzado por el rendimiento económico en un segmento de mercado (James et al., 2001).

105

estructurales y de comportamiento que facilitan el que tanto los stocks como los flujos de

conocimiento constituyan una fuente de rendimientos. En conformidad, y sentadas estas

bases, estamos en condiciones de iniciar nuestra propia investigación sobre la gestión del

conocimiento. Para ello, proponemos un modelo que será objeto de desarrollo y de

contrastación empírica en los capítulos sucesivos.

106

CAPÍTULO 3

MODELO PROPUESTO DE GESTIÓN DE CONOCIMIENTO EN LA ORGANIZACIÓN

107

3.1. INTRO DUCCIÓ N

En el capítulo 1, hemos observado que las percepciones del entorno, cada vez más

turbulento, determinan la necesidad del aprendizaje en la organización, desencadenando el

funcionamiento dinámico de un sistema de aprendizaje en el que se desarrollan, conforman y

transforman las estructuras de conocimiento esenciales para alcanzar el ajuste entre la

organización y el entorno. En el capítulo 2, hemos considerado a la gestión del conocimiento

como una herramienta fundamental que tiene por objeto garantizar la idoneidad del

funcionamiento del sistema de aprendizaje y que se materializa en unos mecanismos

facilitadores, tanto de índole estructural como vinculados al comportamiento, conformados

para amortiguar el alcance del dinamismo y las complejidades asociados al entorno.

Conocidas estas cuestiones, habría que preguntarse cuál es la forma de operar de estos

facilitadores y cuáles son realmente las consecuencias que el conocimiento existente y el

aprendizaje tienen sobre los resultados de la organización. Estas cuestiones frecuentemente constituyen un tema controvertido sobre el que se denuncia la diversidad de opiniones o

incluso la existencia de posturas contradictorias (Vera y Crossan, 2000). Probablemente, a

pesar de todo, lo más justo sea decir que en la mayoría de los casos se ha defendido la

existencia del impacto positivo que el conocimiento y el aprendizaje, debidamente

gestionados, pueden ejercer sobre la efectividad y la productividad de cualquier

organización70.

Estas consideraciones nos conducen a averiguar en qué medida es posible perfilar un

modelo de gestión del conocimiento característico que, desde un enfoque estratégico,

especifique cómo influyen e interactúan una serie de mecanismos facilitadores sobre la

capacidad de aprendizaje de un sistema organizativo, y las repercusiones que esto tiene sobre

la competitividad de dicho sistema. Con este propósito, proponemos que la gestión del

conocimiento habrá de materializarse en aquellos elementos facilitadores que permitan que

las percepciones del entorno den lugar a la aparición y el funcionamiento óptimo de los

sistemas de aprendizaje y que, por ende, intervienen positivamente en la capacidad de

aprendizaje. Todo ello ha de redundar en un impacto sobre los resultados de la organización.

La figura 3.1 recoge de forma sencilla estas ideas. En ella, el entorno se refiere a las

condiciones internas y externas que afectan a la situación de la organización, y determinan

las percepciones de dinamismo y complejidad que preludian al aprendizaje. De acuerdo con

70 Para hacer esta afirmación, podemos basarnos en argumentos de la perspectiva basada en los recursos (Barney,

1991) o en los argumentos de quienes sostienen que tan sólo el aprendizaje confiere la capacidad de adaptación y

de anticipación a las condiciones del entorno haciendo del conocimiento una fuente de valor (Senge, 1990;

Popper y Lipshitz, 2000a, 2000b).

108

ello, podemos argumentar que: i) La gestión del conocimiento, organizada a partir de las

percepciones del entorno, influye positivamente en la capacidad de aprendizaje de la

organización; ii) todo ello produce un impacto positivo sobre los resultados de la

organización; y iii) resulta presumible que exista un efecto retroactivo de ese impacto sobre

la gestión del conocimiento y la capacidad de aprendizaje.

Estas afirmaciones representan el pilar sobre el que construimos nuestro modelo de

gestión del conocimiento en la organización. Así pues, y al objeto de profundizar en las

cuestiones planteadas, procederemos ofreciendo, en primer lugar, una presentación general

de nuestro modelo de estudio y sus aportaciones. Seguidamente, ofrecemos una detallada

argumentación de las bases teóricas utilizadas para desarrollar el modelo propuesto y

definimos de forma individualizada cada una de las variables que lo componen.

Figura 3.1: Un enfoque ajustado de la gestión del conocimiento

3.2. PRESENTACIÓ N DEL MO DELO PROPUESTO

Tal y como hemos comentado, el modelo de gestión del conocimiento que

presentamos a continuación nace con la intención de explicar y de integrar cuáles son los

factores o elementos de apoyo que facilitan los procesos de interacción de la organización

con el entorno y la interacción entre los distintos niveles de la organización, de forma que

tenga lugar la conformación eficiente de las relaciones dinámicas entre los stocks y flujos de

conocimiento relevantes para la organización. En tales circunstancias, es razonable inferir

que se produzca un impacto favorable sobre los resultados de la organización, cuyo estudio

también nos incumbe. Por consiguiente, el modelo reúne no sólo los factores que favorecen

la existencia y transformación de conocimientos relevantes en la organización, sino también

su contribución al sostenimiento y mejora de la capacidad de aprendizaje en el t iempo, para

lo cual, su efectividad y eficiencia será medida en función de su efecto sobre los resultados.

GESTIÓN DEL CONOCIMIENTO RESULTADOS

ENTORNO

CAPACIDAD DE APRENDIZAJE

109

De hecho, proponemos que la capacidad de aprendizaje se refuerza a medida que los

resultados de ese impacto se hacen notorios.

En su estructura básica hemos diferenciado tres partes interrelacionadas que

componen el modelo (Figura 3.2):

Figura 3.2: Un modelo de gestión del conocimiento en el sistema de aprendizaje de la organización

A. La capacidad de aprendizaje de la organización

En primer lugar, consideramos la descripción de lo que pretendemos que sea la

principal variable dependiente del modelo: la capacidad de aprendizaje de la organización.

Como bien sabemos, esta capacidad permite la adaptación entre ésta y el entorno, por medio

de la interacción entre ambos, así como por medio de los procesos de comunicación e

intercambio de información y conocimiento entre los distintos niveles de la organización.

Cada interacción es una transacción en la que es creado o transformado el conocimiento, y la

RESULTADOS

Conocimiento individual

Conocimiento de grupo

Conocimiento organizativo

Flujos de exploración

Flujos de explotación

VIGILANCIA DEL ENTORNO

No financieros

Financieros

CAPACIDAD DE APRENDIZAJE DEL SISTEMA ORGANIZATIVO

SISTEMAS DE INFORMACIÓN

SISTEMAS DE SEGUIMIENTO Y

EVALUACIÓN

PROCESOS DE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA

ELEMENTOS DE GESTIÓN TÉCNICO-ESTRUCTURALES

CONFIANZA

CREATIVIDAD

INNOVACIÓN

ELEMENTOS DE GESTIÓN DEL COMPORTAMIENTO

CO

NFI

AN

ZA

CR

EA

TIV

IDA

D

INN

OV

AC

IÓN

VIGILANCIA ENTORNO

SISTEMAS DE INFORMACIÓN

PROCESOS PLANIFICACIÓN

ESTRATÉCICA

SISTEMAS DE SEGUIMIENTO Y

EVALUACIÓN

110

idoneidad con la que tienen lugar estas interacciones necesariamente debe traducirse en

determinadas consecuencias sobre los resultados de la organización, como seguidamente

razonaremos.

Pues bien, como ya señalamos en el capítulo 1, para poder definir y valorar la

capacidad de aprendizaje del sistema organizativo, entendemos que el paso preliminar y

obligado es partir de la disociación del conocimiento en sus dos componentes, los stocks y

los flujos de conocimiento de la organización, representativos, respectivamente, de los

aspectos estáticos y dinámicos de los sistemas de aprendizaje. Concretamente, la

conformación del sistema de aprendizaje de una organización hace posible la generación,

asimilación, combinación y aplicación del conocimiento, y ordena la forma en que todo ello

se produce con objeto de satisfacer los requerimientos intelectuales de esa organización.

Todo ello incorpora la consecución de una capacidad de aprendizaje que determine la

alineación entre los stocks de conocimiento existentes en la organización, y la forma en que esos conocimientos fluyen y evolucionan en adecuación a las exigencias del entorno y a la

estrategia organizativa. Por consiguiente, las dos dimensiones del conocimiento -estático y

dinámico-, convenientemente armonizadas, constituyen una representación del potencial de

aprendizaje superior a la que se obtendría de cualquiera de ellas por separado (Dragonetti y

Roos, 1998), por lo que únicamente considerando ambas componentes podremos describir,

de forma completa, la complejidad del aprendizaje en la organización.

B. Elementos de gestión del conocimiento

Los elementos de gestión del conocimiento es la siguiente parte que se considera en

nuestro modelo. Esta constituida por los antecedentes o elementos condicionantes que,

conforme a las percepciones del entorno, fundamentan la gestión del conocimiento,

activando la capacidad de aprendizaje en el sistema organización. La presencia de estos

elementos incrementa la probabilidad de aprendizaje en el sistema (DiBella y Nevis, 1998),

favoreciendo el potencial de aprendizaje de la organización; y si bien esa presencia no

garantiza el que tenga lugar un aprendizaje óptimo, su ausencia deteriora seriamente la

capacidad de la organización para adaptarse eficientemente a su entorno o para

comprometerse en un proceso continuo de aprendizaje. Consiguientemente, proporcionan las

condiciones necesarias para que el conocimiento concurra y evolucione dentro de la

organización.

111

En el capítulo anterior, hemos hecho referencia a la necesidad de considerar la

gestión del conocimiento y hemos identificado la naturaleza dual de sus elementos de apoyo,

según la cual, se encuentran adheridos tanto a los procedimientos o sistemas técnico-

estructurales adoptados por la organización, como a las condiciones que son desarrolladas

desde el comportamiento, individual o social, con objeto de alentar el aprendizaje por los

miembros de la organización y de compartir internamente lo que éstos han aprendido (Jones

y Hendry, 1994; Popper y Lipshitz, 1998). De acuerdo con ello, en el modelo que aquí

presentamos, nos basamos en esta dualidad y adoptamos un planteamiento integrador para

identificar los elementos que componen las iniciativas de gestión del conocimiento y que

actúan como elementos facilitadores en la consolidación del aprendizaje en la organización.

Las relaciones de causalidad que contempla nuestro modelo se agrupan en los tres

bloques que se indican a continuación:

Primeramente, comprobamos que, no pocas veces, se ha establecido que los procesos

de aprendizaje de una organización están adheridos a sus capacidades, sistemas de trabajo o

procedimientos técnicos y estructurales para adquirir, acumular y procesar información, de

origen interno o externo. Por ello, dentro de esta corriente especialmente racional, los

elementos de apoyo deben estar relacionados con la gestión eficiente de la información a

través de los límites internos y externos de la organización, facilitando su obtención y su

procesamiento dentro del sistema. Concretamente, entre los elementos de gestión técnico-

estructurales se consideran la vigilancia del entorno, el potencial de la organización para

medir las consecuencias de sus acciones (seguimiento y evaluación), la necesidad de

proyectar una visión compartida de futuro en la estrategia de la organización y la

disponibilidad de elementos tecnológicos y sistemas suficientes para manejar la información

y el conocimiento.

En segundo lugar, sabemos que el aprendizaje es algo que emerge de un determinado

comportamiento que, a su vez, está influenciado por las prácticas, normas, valores y, en

definitiva, por el contexto socio-cultural que preside las acciones y los procesos de

interpretación compartidos dirigidos a entender las señales del entorno. Por ello, también se

requiere la presencia y dirección de otros elementos de gestión que influyan favorablemente

en el desarrollo y mantenimiento de estos requisitos. Aspectos como la confianza, la

innovación o la creatividad en el trabajo son, en la mayoría de los casos, condiciones

esenciales sin las cuales es difícil el aprendizaje, por lo que su gestión es un aspecto

fructuoso en cualquier organización.

112

Además, junto a estos efectos directos, consideramos la existencia de un efecto de

correspondencia y consolidación entre los aspectos estructurales y de comportamiento, del

trabajo formal y del ser humano, en cada caso, de tal modo que la interacción entre los dos

tipos de elementos de gestión refuerza la adquisición, combinación y desarrollo del

conocimiento dentro de la organización. Para ello, nos basamos en el número creciente de

estudios que está empezando a proporcionar argumentos poderosos sobre una visión más

holística, y que reconocen la interacción entre los aspectos técnico-estructurales y los

aspectos del comportamiento, considerando que la compatibilidad y complementariedad

entre ambos subsistemas es la clave para mejorar la capacidad de aprendizaje y, por ende,

para satisfacer las necesidades de los consumidores y para reforzar la posición competitiva

de la organización (Pan y Scarbrough, 1999).

C. Impacto organizativo de la capacidad de aprendizaje

Ahora bien, una vez determinado el efecto de los elementos de gestión en la

capacidad de aprendizaje, es preciso comprobar cuáles son sus consecuencias efectivas sobre

la competitividad de la organización. De este modo, aunque de forma indirecta, relacionamos

la gestión del conocimiento en la organización con su competitividad. Es decir,

consideramos que la capacidad de aprendizaje no es un fin en sí mismo, sino una situación

intermedia aplicada a ejercer un impacto sobre la competitividad. En conformidad, y para

cerrar el modelo, planteamos un último eslabón enfocado sobre el análisis de la relación

causal que liga la capacidad de aprendizaje, comprendida en los stocks y flujos de

conocimiento, con el impacto obtenido sobre los resultados de la organización.

Existe una cierta controversia en torno a cual es la relación que se establece entre el

aprendizaje, el conocimiento y los resultados de la organización. Si bien algunos autores se

muestran reticentes a reconocer las cualidades positivas de esta relación, o simplemente

adoptan una posición neutral (Argyris y Schön, 1978; Levitt y March, 1988; Huber, 1991;

Leonard, 1992), otros investigadores (Fiol y Lyles, 1985; Senge, 1990; Stewart, 1997;

Calantone, Cavusgil y Zhao, 2002) reconocen abiertamente la existencia de una relación

positiva entre estos elementos. Asimismo, no faltan argumentos que sostienen que el

aprendizaje y los conocimientos son, por lo general, precedentes decisivos de mejores

resultados siempre y cuando la gestión del conocimiento actúe como moderadora y se tenga

en perspectiva la estrategia competitiva de la organización71 (Vera y Crossan, 2000; James et

71 Como ya se ha elucidado en el capítulo anterior, cualquier iniciativa de gestión del conocimiento comienza

mediante la definición de una estrategia de aprendizaje, fundamentada en la estrategia de la organización, y que

gobierne la capitalización del conocimiento.

113

al., 2001; Gray, 2001). En nuestro caso, en lugar de proponer hipótesis exploratorias, hemos

preferido seguir las posiciones más optimistas que anticipan una relación positiva entre el

desarrollo de los stocks y de los flujos de conocimiento, y el rendimiento alcanzado por el

sistema de aprendizaje. En otras palabras, inferimos que el desarrollo de la capacidad de

aprendizaje, propiciado por la mediación de la gestión del conocimiento, esencialmente se

traduce en un impacto positivo sobre los resultados de la organización. Dicho impacto será

valorado tanto en términos financieros como no financieros.

A modo de síntesis, los razonamientos previos aparecen integrados en un modelo

teórico de gestión del conocimiento, que es representado en la figura 3.2, y que propone

tanto el efecto directo como el efecto de interacción coadyuvante de los elementos de

naturaleza técnico-estructural y de los elementos relativos al comportamiento sobre los

stocks y flujos de conocimiento, así como el impacto de los mismos sobre los resultados. El

modelo, representativo del objetivo general de nuestra investigación, nos conduce a plantear la siguiente tesis general:

La capacidad de aprendizaje de una organización, caracterizada por la

alineación dinámica entre los stocks y flujos de conocimiento, ejerce un impacto

positivo sobre la competitividad (actuación) de la organización, tanto en términos

financieros como en términos no financieros. Es más, la conformación de los stocks y

flujos de conocimiento que determinan ese impacto estará favorecido por la

instauración y gobierno de factores condicionantes tanto de naturaleza técnica y

estructural, como vinculados con el comportamiento y por la interacción entre ambos.

Las hipótesis en que se desglosa esta tesis general serán presentadas en conformidad con la

estructura establecida para el desarrollo del capítulo: efecto directo de los elementos de

gestión estructurales y del comportamiento, respectivamente, sobre la capacidad de

aprendizaje en la organización, efecto de la interacción de ambos tipos de elementos, y

efecto de la capacidad de aprendizaje sobre los resultados.

3.3. APORTACIO NES DEL MO DELO

Nuestro modelo es planteado con la aspiración de elucidar las condiciones y las

consecuencias en las que se sustenta la capacidad de aprendizaje eficiente en el ámbito

organizativo, para lo cual consideramos tanto el papel mediador de la gestión del

114

conocimiento como la comprobación de sus posibles rendimientos72. Su principal objetivo es

el de seguir avanzando en la complicada tarea de investigar el papel del aprendizaje y de los

conocimientos en la organización, englobando en un único modelo algunas de las

aportaciones teóricas realizadas al respecto, y siendo conscientes en todo momento de la

diversidad de las mismas y de la imposibilidad de abarcar todas y cada una de las propuestas

más interesantes.

Como hemos dicho, los fundamentos teóricos del modelo pretenden integrar tanto el

enfoque técnico-estructural como el del comportamiento, con relación a la capacidad de

aprendizaje en el sistema organizativo, aunando ambas aportaciones y adoptando un punto

de vista estratégico que permita explicar la gestión del activo estratégico por excelencia en la

organización: el conocimiento. Aunque este argumento no es en absoluto novedoso, también

es cierto que no todos los estudios que hemos revisado en el capítulo anterior comparten este

punto de vista y atienden, exclusiva o predominantemente, a uno de los dos enfoques. Nuestro modelo bien podría ser encuadrado dentro de la corriente que promueve la

perspectiva estratégica y, en particular, en lo que hemos denominado modelos integradores.

Y siendo perfectamente conscientes de que es un propósito harto ambicioso, no pretendemos

sino analizar la relevancia conjunta de los dos aspectos relevantes en la conformación y

adaptación de cualquier sistema de aprendizaje: el desarrollo del potencial humano y el

desarrollo de los sistemas y estructuras para el trabajo en la organización (Van der Krogt,

1998). El objetivo, por tanto, es reflejar un sistema de aprendizaje en el que la gestión del

conocimiento reconcilia tanto los aspectos organizados del trabajo como los del

comportamiento, social e individual, de los miembros de la organización.

Otra aportación, en este sentido, es la consideración de un efecto de interacción entre

los procedimientos y sistemas técnicos y estructurales y las cualidades del comportamiento

de los agentes de la organización. El objetivo es estudiar la naturaleza complementaria, y en

ningún caso discordante, de una y otra faceta de la gestión del conocimiento.

Asimismo, en nuestro modelo ofrecemos una valoración de la capacidad de

aprendizaje de una organización, para lo cual contemplamos los aspectos estáticos y

dinámicos del conocimiento en el sistema de aprendizaje, esto es, tanto los conocimientos

existentes como la forma en que circulan entre los diferentes niveles del sistema de

aprendizaje. Y en cuanto a la valoración del impacto de la capacidad de aprendizaje, hemos

72 Se trata de diferenciar claramente las dos dimensiones del sistema de aprendizaje de aquellas otras variables

que constituyen los antecedentes y consecuencias del mismo.

115

incorporado en nuestro modelo dos criterios de medición, financieros y no financieros, con

objeto de evaluar la forma en que los aspectos estructural y de comportamiento de la gestión

del conocimiento repercuten en el principal objetivo del aprendizaje: la reducción de la

brecha entre las capacidades organizativas y las demandas del mercado, con objeto de

satisfacer sus principales requerimientos, proporcionar soluciones a los clientes y

consumidores, y que todo ello se traduzca en un capital financiero para la organización. Es

decir, el desarrollo de la capacidad para crear valor para el mercado y para sus consumidores

debe reflejarse tanto en términos de satisfacción como de beneficios.

Por último, y desde el punto de vista empírico, nuestro modelo representa un

esfuerzo por superar una de las grandes insuficiencias de la literatura sobre el aprendizaje en

la organización, a pesar del interés que este tema ha suscitado en los últimos años: la

debilidad y escasez de la evidencia empírica, muchas veces meramente anecdótica o con

unas características metodológicas limitadas73 (Fiol y Lyles, 1985; Miner y Mezias, 1996; Easterby-Smith, M. y Araujo, 1999; Castaneda, 2000; Goh y Ryan, 2002). Varios autores

(Nonaka, 1991; Bonora y Revang, 1993; Bohn, 1994; Hedlund, 1994; Nonaka y Takeuchi,

1995; Slater y Narver, 1995; Sinkula, Baker y Noordewier, 1997; Harvey y Denton, 1999;

entre otros) han señalado la necesidad de una investigación más profunda y específica en

este sentido, así como la necesidad de mejorar su alcance y contenido práctico. Así pues, este

estudio, no pretende sino ser una modesta respuesta a la necesidad de una investigación

empírica más profunda y más específica en este sentido, amén de que tenga una mayor

utilidad desde un punto de vista práctico.

3.4. VALORACIÓ N DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE DE LA

O RGANIZACIÓ N

A lo largo de nuestra investigación hemos examinado la necesidad de diferenciar los

stocks de conocimiento existentes- o aspectos estáticos del conocimiento en el sistema de

aprendizaje- de la manera en que esos conocimientos fluyen -aspectos dinámicos del

conocimiento en el sistema de aprendizaje-. Ambos aspectos del conocimiento están

relacionados y se refuerzan mutuamente, capacitando al sistema para generar, sostener y

generalizar conocimientos con impacto, dado que parece lógico suponer que cuanto mayor

sea la capacidad del sistema para absorber conocimiento, mayor será su propensión para

73 Por ejemplo, estudios en los que el investigador es un participante activo en el proceso investigado, por razones

prácticas estarán limitados al análisis de un número reducido de casos, en cuyo caso, la generalidad de las

conclusiones resultará dudosa.

116

hacerlo circular y al contrario (Cohen y Levinthal, 1990). Entonces, para poder evaluar la

capacidad de aprendizaje del sistema organizativo, consideramos relevante singularizar estos

dos componentes fundamentales: los stocks de conocimiento y los flujos del conocimiento.

3.4.1. Los stocks de conocimiento

Con respecto al primero de estos aspectos, volvemos a recordar que la existencia de

stocks de conocimientos alude a la formación de una cartera o estructura de conocimientos

(Lyles y Schwenk, 1992; Walsh, 1995), tácitos o explícitos, que pertenecen a la organización

y a sus agentes de conocimiento particulares y que consideramos desarrollada en distintos

niveles (Anand et al., 1998). Esta estructura simboliza las creencias, experiencias,

suposiciones, esquemas o rutinas, individuales o colectivos, sobre los que tiene lugar la

interpretación del entorno y la resolución de problemas por los agentes de conocimiento de la organización (Lyles y Schwenk, 1992; Walsh, 1995).

Realmente, si bien la investigación sobre el aprendizaje en la organización y las

estructuras de conocimiento se ha incrementado en los últimos años (Miner y Mezias, 1996),

todavía es escasa la evidencia empírica interesada en la investigación sobre dónde reside el

conocimiento en la organización74. Pese a todo, los investigadores parecen estar de acuerdo

en aceptar que los conocimientos existen tanto en depósitos humanos -individuales o

colectivos- como no humanos75. Así pues, tomando como fundamento las propuestas de

Anand et al. (1998), Crossan et al. (1999) y, sobre todo, de Bontis (1999a) y Bontis et al.

(2002), caracterizaremos la estructura de conocimiento de los sistemas de aprendizaje

organizativos como un fenómeno multinivel, representativo de los stocks de conocimientos

que son contenidos en la organización. Conforme a ello, tomaremos como base la

diferenciación de cada uno de los tres niveles de aprendizaje de la organización, y nos

detendremos en la medición de los siguientes tipos de stocks de conocimiento:

74 La investigación en este campo ha debatido durante mucho tiempo acerca de si los individuos pueden o no ser

contemplados como depositarios del conocimiento organizativo. En este sentido, véanse los trabajos de Levitt y

March (1988) , Walsh y Ungson (1991), Starbuck (1992) o Argote (1999).

75 Esta determinación resulta innegable si consideramos la doble naturaleza, tácita y explícita, de los

conocimientos y las cualidades eminentemente personales que reúnen los conocimientos tácitos, tanto en sus

elementos técnicos como cognitivos (Nonaka, 1994). Y si los individuos y los grupos son portadores activos de

conocimiento, entonces son determinantes críticos de su impacto en los resultados de la organización (Nonaka,

1994; Nonaka y Takeuchi, 1995; Grant, 1996a, 1996b).

117

1. Conocimientos individuales. El conocimiento que es adquirido por medio del

aprendizaje en el nivel individual es considerado un stock. Estos stocks de

conocimiento individuales forman parte del capital humano de la organización y

simbolizan el conjunto de mapas cognitivos y competencias individuales que, por ser

específicas de un determinado contexto, no son transferibles a otro contexto. Se trata,

de esta manera, de competencias genéricas relevantes para el aprendizaje individual

(Bontis et al., 2002).

2. Conocimientos de grupo. No pocos autores sostienen la importancia de que cada

miembro de la organización integre su aprendizaje con el de sus colaboradores (Daft y

Weick, 1984; Stewart, 1997). Como extensión, entre estos teóricos hay quienes

apoyan la existencia de un stock de conocimientos en el nivel de grupo, como una

alternativa para superar las limitaciones de los stocks de conocimiento individual. En

muchos casos no hay un equipo formal, sino sencillamente un grupo de individuos que

desarrolla un entendimiento común.

3. Conocimientos organizativos. El aprendizaje en el nivel organizativo alumbra la

importancia del conocimiento que reside más allá del elemento humano de la

organización. Por lo tanto, este nivel significa una escala mayor que el entendimiento

compartido, representando la traslación de este entendimiento a los sistemas,

estructuras, procedimientos, rutinas y experiencias desarrollados por la organización

(Fiol y Lyles, 1985; Walsh y Ungson, 1991).

Dimensiones de los stocks de conocimiento

3.4.2. Los flujos de conocimiento

En segundo lugar, la valoración de la capacidad de aprendizaje también exige

considerar los flujos de conocimiento inmersos en el sistema, esto es, el movimiento de los

conocimientos dentro del sistema, de forma que se produzca la evolución, transformación y

desarrollo de los mismos (Wikström y Normann, 1994; Dragonetti y Roos, 1998). Los stocks

STOCKS DE CONOCIMIENTO

CONOCIMIENTOS INDIVIDUALES

CONOCIMIENTOS DE GRUPO

CONOCIMIENTOS ORGANIZATIVOS

118

de conocimiento existentes en los distintos niveles constituyen la materia prima del sistema

de aprendizaje cuando éste activa los flujos de conocimiento que, en sincronización

conjunta, elaboran, sustentan o contradicen los activos (stocks) de conocimiento existentes

(Wikström y Normann, 1994). Por tanto, los flujos de conocimiento se refieren a las

corrientes de intercambio de conocimiento que configuran el nexo entre los distintos niveles

de la organización, de manera que el conocimiento pueda ser asimilado o almacenado en

forma de stock, y haciendo difícil el poder precisar dónde finaliza uno y dónde comienza

otro. Tal y como ya informaran Dierickx y Cool (1989), los conocimientos sólo pueden ser

acumulados y renovados a lo largo del t iempo por medio de la elección de los flujos

adecuados a en cada intervalo.

Por tanto, y a fin de incorporar la dimensión de los flujos de conocimiento a nuestro

modelo, de nuevo nos remitimos a Crossan et al. (1999), e igualmente Bontis et al. (2002) y

a la doble orientación de los flujos de conocimiento que plantean en su modelo de aprendizaje76. Nosotros consideramos que la capacidad de aprendizaje está supeditada a la

presencia en el sistema de esta doble orientación que distingue entre la exploración y la

explotación del conocimiento (March, 1991; Bontis, 1999a; Crossan et al., 1999) y nos

detendremos en la valoración de uno y otro tipo de flujo:

1. Los flujos de exploración. Representan los flujos que permiten el desarrollo y la

asimilación de nuevos conocimientos en la organización, modificando las creencias y

comportamientos del pasado inmersos en el sistema. Están, por tanto, orientados a la

renovación, la creación, la variación y el cambio.

2. Los flujos de explotación. Son los flujos por los que se difunden, combinan y utilizan

aquellos conocimientos que ya forman parte de las estructuras de conocimiento a

través de los diferentes niveles de la organización. Enfatizan en la convergencia, la

retrospección, la institucionalización y la estabilidad.

Orientaciones de los flujos de conocimiento

76 Aquellos flujos que parte del conocimiento individual, producen el conocimiento de grupo y cristalizan en el

conocimiento organizativo, y aquellos flujos por los que los conocimientos organizativos trascienden a los

individuos y/o a los grupos de la organización.

FLUJOS DE CONOCIMIENTO

EXPLORADORES

EXPLOTADORES

119

En resumen, nuestra valoración de la capacidad de aprendizaje del sistema

organizativo está basada en una doble dimensión: la dimensión estática, representada por los

stocks de conocimiento existentes en los distintos niveles, y la dimensión dinámica,

representada por medio de los flujos de conocimiento, exploradores y explotadores.

Propuesta de componentes de valoración de la capacidad de aprendizaje

STOCKS FLUJOS

• Conocimientos individuales • Exploración del conocimiento

• Conocimientos de grupo • Explotación del conocimiento

• Conocimientos organizativos

3.5. ELEMENTO S DE GESTIÓ N DEL CO NOCIMIENTO

3.5.1. Elementos de gestión técnico-estructurales

Desde nuestro punto de vista, entre los elementos que es preciso contemplar como

variables fundamentales de la gestión del conocimiento se encuentran aquellos instrumentos

y procedimientos sistematizados, estructurados o formalizados que están orientados al

desarrollo de los procesos de trabajo, y al procesamiento y administración eficiente de la

información dentro de la organización.

La información es un recurso necesario para que la organización aprenda sobre su

entorno interno y externo. Si bien parte de la literatura ha examinado el procesamiento de la

información desde una perspectiva "micro" en la que el individuo es la unidad de análisis, a

los efectos de nuestra investigación, la literatura relevante es la que se ha interesado en el

reconocimiento del entorno para la gestión organizativa (Hambrick, 1982) considerando a la

organización como la unidad de análisis (Daft y Huber, 1987). Desde esta perspectiva, para

proponer los elementos o propiedades estructurales condicionantes, consideraremos aquellas

prácticas o instrumentos "tangibles" desarrollados por la organización y que, sin estar

localizados en la mente humana (Popper y Lipshitz, 1998), permiten a la organización

adquirir y procesar racionalmente grandes cantidades de información con objeto de percibir

las señales de su entorno, interno y externo, y de actuar consecuentemente; nos encontramos,

en consecuencia, ante elementos diferenciados del componente humano de la organización y

120

que se mantienen con independencia de los individuos que forman parte de ella77, aunque su

propósito es hacer que esos individuos desarrollen mejor su trabajo y que se comprometan en

la identificación de desviaciones, errores, oportunidades o competencias. Considerando, por

tanto, que los sistemas de aprendizaje necesitan de un cierto grado de sistematización,

mediante la introducción de fundamentos técnicos y estructurados, planteamos la siguiente

hipótesis general al respecto:

HIPÓ TESIS 1: Los elementos técnico-estructurales, que se asocian a la necesidad de

obtener y procesar información y conocimientos relevantes, influyen de forma positiva

en la capacidad de aprendizaje de la organización.

Concretamente, en nuestro modelo proponemos cuatro elementos de gestión

fundamentales que facilitan la interacción dinámica entre los stocks y los flujos de

conocimiento: la vigilancia del entorno, la disponibilidad de sistemas y tecnologías de la información, los procesos de planificación estratégica y los sistemas de seguimiento y

evaluación. A continuación, procederemos a definir cada uno de estos elementos, así como a

revisar la literatura que les concierne, a fin de bosquejar las relaciones causales que

proponemos y plantear las hipótesis que aspiramos a contrastar.

3.5.1.1. LA VIGILANCIA DEL ENTORNO

Se entiende por vigilancia del entorno el esfuerzo continuado por examinar y

diagnosticar el entorno organizativo mediante la adquisición y el análisis de información, de

origen interno y externo, previa asimilación y aceptación de la necesidad de vigilancia.

Normalmente, vigilar el entorno es desarrollar una especie de radar para observar el mundo

sistemáticamente y obtener las señales de las tendencias y sucesos que ocurren en el entorno

organizativo. Para ello, este elemento de apoyo implica la búsqueda, captación e

77 La información es considerada como un bien tangible que se transmite en forma de mensajes. Esta información

puede ser adquirida y procesada por medio de individuos, si bien es utilizada por la organización o por sus

distintas unidades en orden a tomar decisiones o controlar y coordinar las unidades de la organización.

SISTEMAS Y TECNOLOGÍAS DE

INFORMACIÓN VIGILANCIA

DEL ENTORNO

PROCESOS DE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA

SISTEMAS DE SEGUIMIENTO Y

EVALUACIÓN

ELEMENTOS DE GESTIÓN TÉCNICO-ESTRUCTURALES

121

incorporación de información útil, con el propósito de tomar sentido y reconocer cuáles son

esos acontecimientos, relaciones y situaciones del ámbito de actuación de la organización

que son relevantes desde un punto de vista estratégico, y cuyo discernimiento puede ayudar a

la dirección en la tarea de definir los futuros cursos de acción (Hambrick, 1982; Boyd y

Fulk, 1996; Thomas et al., 1997; Denton, 1998). En esencia, esta vigilancia está dirigida a

desarrollar en la organización la habilidad para entender las fuerzas de cambio del entorno y

para adaptarse a él mejor y más rápidamente que las demás. Y lo que es más, está dirigida a

tener capacidad de anticipar los acontecimientos previsibles en el futuro (Hambrick, 1982;

Daft y Weick, 1984; Leonard y Sensiper, 1998; Marquardt y Reynolds, 1994).

Ya desde la literatura tradicional sobre la dirección estratégica se contemplan la

observación y el diagnóstico del entorno como antecedentes necesarios para poder proveerse

de una inteligencia externa y para poder posicionarse estratégicamente resolviendo, al menos

parcialmente, la incertidumbre y la ambigüedad circundantes. En un entorno organizativo como el actual, frecuentemente caracterizado por su falta de estabilidad y,

consecuentemente, por ser una fuente de desorientación, es especialmente importante que

toda compañía que desee preservar su competitividad en el mercado esté preparada para

afrontar cualquier posible contingencia que la pueda afectar. De acuerdo con ello, la actitud

de las organizaciones hacia su entorno no puede ser pasiva sino que, por el contrario, deben

ser capaces de detectar cualquier señal de cambio (Huber, 1991) para identificar las

oportunidades y amenazas que conlleva y, de este modo, poder interpretar las necesidades de

transformación más urgentes por su posible efecto en la competitividad de la organización

(Duncan y Weiss, 1979). Así, si ese cambio tiene lugar, la organización estará en

condiciones de confrontar el nuevo entorno, o lo que es más, podrá intentar intervenir en el

cambio de forma que, en la medida de lo posible, éste le sea favorable (Von Krogh y Vicari,

1993).

Esta es la principal razón por la que vigilancia del entorno juega un papel relevante

sobre la capacidad de aprendizaje de la organización. En verdad, se trata de un elemento que

actúa como desencadenante de los procesos de aprendizaje, lo cual es lógico si consideramos

que esa atención prestada al entorno permitirá dar con núcleos de información y

conocimiento significativos, que la organización transformará en acciones, y que,

posteriormente, incorporará a sus stocks de conocimiento, a cualquier nivel, en la medida en

que los considera provechosos. Mediante la observación, la vigilancia del entorno posibilita

que la organización entienda el comportamiento del entorno ante diferentes fenómenos, y

desencadene todo un proceso de creatividad para adaptarse o anticiparse a él. Esta necesidad

de adaptación –o anticipación- genera unos problemas que, a su vez, provocan los flujos de

122

aprendizaje que son necesarios para resolverlos y para lograr el ajuste de los stocks de

conocimiento con las condiciones circundantes. De hecho, si el entorno se percibe como

estable, lo más probable es que se produzca un reforzamiento de los stocks de conocimiento

disponibles, mientras que si el entorno se percibe dinámico, la obsolescencia de los stocks es

más rápida y habrá una mayor necesidad de aprendizaje. Así pues, para ser dueñas de su

futuro, las organizaciones necesitan recoger información del entorno, en cantidad y calidad -

riqueza y relevancia-, así como discernir el alcance de esa información relevante78.

No podemos dejar de advertir que, si bien todas las organizaciones vigilan su

entorno, la urgencia o intensidad con la que lo hacen puede ser diferente en cada caso. La

vigilancia del entorno puede ser intensiva y continuada, aunque también puede consistir en

un examen rutinario, o puede implicar la adopción intermitente de un estado de alerta para

obtener información no ordinaria, pero relevante, etc.. De hecho, a menos que no haya dudas

sobre la importancia de los acontecimientos del entorno para el futuro de la organización, el interés por analizarlos puede ser muy pequeño. En este sentido, Daft y Weick (1984)

proponen una taxonomía de hasta cuatro diferentes tipos de organizaciones (Figura 3.3),

según cuáles sean las hipótesis de comprensibilidad que tengan de su entorno (eje vertical) y

cuál sea la actitud de seguimiento que mantienen para ampliar su conocimiento del mismo

(eje horizontal). Idealmente, las organizaciones que quieren permanecer en continuo estado

de aprendizaje y mejora, deben moverse lejos de situaciones caracterizadas por una visión

indirecta del entorno (celda 1) y acercarse hacia aquellas que sostienen un mayor nivel de

reconocimiento del mismo. Y aunque las organizaciones situadas en las celdas 2 y 3 -visión

condicionada y descubrimiento- logran resultados aceptables, ninguna instiga tanto el

aprendizaje y el progreso como las situadas en la celda 4 –investigadoras-. En general, y

conforme a este marco, la vigilancia del entorno es contemplada como un auténtico ciclo de

búsqueda y procesamiento de información adoptado en conformidad con las contingencias

del entorno y de la propia organización.

78 A decir verdad, los responsables de los procesos de decisión de una organización frecuentemente tienen más

información de la que son capaces de manejar, dado que su tiempo y sus capacidades son limitados. Por ello,

123

Figura 3.3: Tipos de organizaciones según su sistema de vigilancia del entorno

Celda 1

VISIÓN INDIRECTA

Interpretación restringida

Datos informales y no rutinarios

Presentimiento, rumor, suerte y oportunidad

Celda 4

INVESTIGACIÓN

Experimentación, prueba, inducción,

coacción, simulación de entornos

Saber aprender

Celda 2

VISIÓN CONDICIONADA

Interpretación dentro de los límites

tradicionales. Previsión. Identificación

pasiva. Datos rutinarios y formales

Celda 3

DESCUBRIMIENTO

Búsqueda formal

Cuestionarios, estudios, recogida activa de

datos. Identificación activa

Fuente: Adaptado de Daft y Weick (1984)

Resulta, pues, evidente que la vigilancia del entorno es un elemento de gestión, y así

es como va a ser utilizada en esta tesis. En conjunto, la vigilancia del entorno es un proceso

de índole compleja, dado que el entorno es enormemente amplio y heterogéneo, las

organizaciones tienen recursos variables y limitados y, además, los responsables de los

procesos de decisión carecen de una racionalidad absoluta a la hora de comprender todas las

modificaciones que se presentan. Habría que tener en cuenta aspectos como el tamaño, la

disponibilidad de recursos, la experiencia pasada o la disponibilidad de canales de acción y

comunicación como condicionantes de la organización a la hora de establecer su “contacto”

con el entorno. Además, para cualquier organización, vigilar adecuadamente el entorno puede implicar el seguimiento y análisis de información concreta de su entorno de actividad

especifico, de su entorno industrial –las organizaciones que son competidores actuales o

potenciales-, e incluso acerca de su macroentorno –contexto social, tecnológico, económico,

político, legal, etc.-.

El principio que subyace a estos aspectos es la necesidad de multiplicar el rango de

canales a lo largo de los que la información o los conocimientos puedan ser identificados y

adquiridos, pues la vigilancia del entorno se completa con diferentes mecanismos, formas y

fuentes de contacto que no constituyen un fin en sí mismo, pero que deben convertirse en

una pieza señalada en el modo de vida del sistema organizativo (Daft y Weick, 1984; Daft y

Lengel, 1986; Daft, Sormunen y Parks, 1988; May, Stewart y Sweo, 2000). En este sentido,

resulta esencial que sean selectivos a la hora de reconocer las informaciones específicas que emplearán para

interpretar las cuestiones estratégicas (Daft, Sormunen y Parks, 1988; Thomas et al., 1997).

Ambigüas HIPÓTESIS SOBRE EL ENTORNO No Ambigüas

Pasiva Activa ACTITUD DE LA EMPRESA

124

son muchas las organizaciones que se han esforzado en fomentar su orientación al mercado,

así como el establecimiento de mecanismos que aseguren, a todos los niveles de la

organización, el contacto entre su personal y los clientes79, los proveedores, los

competidores, centros de investigación y universidades o cualquier otra fuente de

información externa, de entre las que también ocupa un lugar importante el ámbito

institucional de la organización (Quinn, 1985; Bierley y Hämäläinen, 1995) e incluso el

acceso a publicaciones o a la literatura especializada. Valgan como ejemplo de esos

mecanismos la adopción de prácticas o medidas entre las que figuran el benchmarking, las

investigaciones de mercado, la adopción de equipos multifuncionales para acercarse al

cliente, la elaboración de pronósticos, el análisis SWOT80, la construcción de escenarios de

futuro81, etc., y que son tan variadas como sean sus necesidades, sus posibilidades o ambas.

Todo este tipo de comportamientos puede ser utilizado como indicador de la actitud de las

organizaciones para comprender el entorno, valorándose la intensidad con la que se adoptan

(Miller y Friesen, 1982; Barringer y Bluedorn, 1999), la frecuencia o incluso el t iempo invertido en el análisis (Hambrick, 1982; Boyd y Fulk, 1996).

En definitiva, el mensaje es claro: toda organización tiene que ser capaz de entender

que forma un todo con su entorno, y que, por lo tanto, debe examinar continuamente la

cadena de valor que genera con objeto de comprobar qué información y conocimientos

resultan cruciales (Fahey, King y Narayanan, 1981; Stewart, 1997), y así poder elegir sus

objetivos y formas de acción en ese entorno, e incluso intervenir activamente en él (Denton,

1998). Por ello, la vigilancia del entorno constituye un instrumento insustituible para evitar

que la ignorancia acerca de ese entorno pueda bloquear el funcionamiento del sistema de

aprendizaje de la organización. La idea que preside este razonamiento es que el aprendizaje,

en cualquier nivel, no puede ocurrir sin ser provocado por la percepción del entorno (Huber,

1991; Schwandt, 1997; DiBella y Nevis, 1998). Por lo tanto, se trata de una “toma de

sentido” fundamental a la hora de intervenir en la adaptación y el progreso de los stocks de

79 Como bien señala Kanter (1989), gran número de mejoras efectivas encontraron su punto de partida en la

consciencia activa de los cambios en las necesidades de los consumidores y, algunas veces, en demandas o

soluciones aportadas directamente por ellos.

80 Siglas en inglés del análisis de puntos fuertes y débiles, oportunidades y amenazas (strengths, weaknesses,

opportunities, threats).

81 La construcción de escenarios permite a la organización componer representaciones sobre sus realidades

futuras más probables. Como bien señalan Grant y Gnyawali (1996), Fulmer, Gibbs y Keys, (1998) o Redding y

Catalanello (1994), la utilización de esta técnica implica deducir diferentes alternativas de futuro, obtenidas a

partir de datos e información abundantes y de la colaboración de numerosos participantes.

125

conocimiento y de activar los flujos necesarios para su evolución por medio de la

exploración y la explotación. Así pues, proponemos que:

HIPÓTESIS 1A: La vigilancia del entorno condiciona de forma positiva la capacidad de

aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento

como en su evolución por medio de flujos de conocimiento.

3.5.1.2. LOS SISTEMAS Y TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN

Cada vez son más los autores que consideran que el desarrollo de la capacidad de

aprendizaje en la organización está supeditado a la disponibilidad de una infraestructura de

sistemas y/o tecnologías de la información dentro de ella. Esencialmente, los sistemas y

tecnologías de información son importantes porque proporcionan canales múltiples,

permanentes y muy veloces para conectar la organización con su entorno externo o para

conectar entre sí a las distintas unidades de la organización (Daft y Huber, 1987). Estos

sistemas de información pueden ser establecidos en solitario o en red, y son factibles de

utilización por un individuo, por un grupo o por toda la organización.

Las tecnologías o sistemas al servicio de la información y del conocimiento son

considerablemente variados. A veces, incluso resulta complejo precisar qué se puede

considerar o no como tecnología para la gestión del conocimiento, dado que existen

instrumentos al servicio de la información que, aunque pudiera no parecerlo, es posible

aplicar a la gestión del conocimiento (Davenport y Prusak, 1998). De hecho, y ante la

diversidad de dispositivos tecnológicos existentes, no son pocas las organizaciones que han

optado por diseñar una estrategia de gestión del conocimiento centrada en la utilización

intensiva de tecnologías de información (Hansen et al., 1999; Sarvary, 1999). No obstante,

con frecuencia surge la voz de alarma de que las tecnologías de la información no son la

panacea y que, no siendo el único determinante del aprendizaje en la organización, toda

infraestructura tecnológica debe ser siempre combinada, en mayor o menor medida, con una

gestión adecuada de los recursos humanos, con una cultura organizativa efectiva y con un

liderazgo responsable que proporcione a la compañía la dirección y el estímulo necesarios

para su competitividad (McDermott, 1999; Cross y Baird, 2000; entre otros). La mejor forma

de aceptar esta afirmación es describiendo los sistemas de información como una condición necesaria, pero no suficiente, para el éxito de la gestión del conocimiento en cualquier

organización, ya que representa un medio a través del que el conocimiento puede viajar, se

puede descubrir, se puede analizar y se puede almacenar dentro de la misma.

126

En efecto, los sistemas y tecnologías de la información incorporan un conjunto de

herramientas sin precedente que facilitan el desarrollo de la capacidad de aprendizaje al

permitir la retención, transformación y combinación de datos, información y conocimientos,

de manera que puedan ser convertidos en nuevos conocimientos, ser accesibles y ser

transmitidos al resto de la organización (Daft y Huber, 1987; Andreu y Ciborra, 1996;

Harvey, Palmer y Speier, 1998; Revilla, 1998; O´Dell y Grayson, 1998; Ruggles, 1997,

1998; Nonaka et al., 1998; Zack, 1999b; Massey y Montoya-Weiss, 2000; Scott, 2000;

Gieskes, 2002). De un modo más concreto, podemos distinguir entre las funciones que hacen

de la infraestructura de tecnologías de la información un elemento crítico para el aprendizaje

aspectos como los siguientes: i) apoyar la capacidad de creación de conocimiento, por medio

de la experimentación con nuevos recursos –especialmente recursos de información-, el

braimstorming electrónico o usando sistemas de inteligencia artificial, entre otros sistemas;

ii) codificar y organizar los stocks de conocimiento, de modo que sea sencillo identificar los atributos que lo hacen relevante a una situación dada y pode disponer de ellos si así se

requiere; iii) distribuir el conocimiento, a fin de garantizar un rápido acceso al mismo y de

facilitar el desarrollo de los flujos que hacen posible su exploración y su explotación; iv)

permitir los análisis, las interconexiones y las interacciones necesarios para su utilización y

su desarrollo -explotación y exploración-, favoreciendo la reflexión, la experimentación o la

formación de los individuos (e-learning); o v) compartir las prácticas de trabajo y estimular

los flujos de comunicación dentro de y entre los grupos, facilitando la localización de

expertos, y maximizando la probabilidad de que cada individuo detecte la información y los

conocimientos que necesita.

Conforme a ello, si las organizaciones se enfrentan a la necesidad creciente de

adquirir, reconocer y diseminar la información como fuente de conocimientos y para

estimular el aprendizaje, la dirección de la organización necesita crear y gestionar una

infraestructura tecnológica suficiente que fomente, apoye y haga posible que todo ello tenga

lugar (Alter, 1992; Gaimon, 1997; Harvey et al., 1998; Scott, 2000; Gieskes, 2002). Dicha

infraestructura, no sólo debe estar disponible para todos los niveles de la organización, sino

que además debe contener sistemas que, en adecuación con el contexto, sean fácilmente

utilizables y hagan del conocimiento algo exacto, comprensible y accesible. Frecuentemente,

la creación y gestión de una infraestructura de sistemas y tecnologías de la información

requiere la combinación y coordinación de herramientas heterogéneas, a veces muy

complejas. En este sentido, Dewan y Kraemer (2000) proporcionan una clasificación de los

elementos más frecuentemente contemplados entre el capital de tecnologías de información

de una organización: i) el hardware informático, ya sean ordenadores personales, estaciones

127

de trabajo, hosts, servidores, mecanismos de almacenamiento, impresoras y otros

mecanismos periféricos; ii) comunicadores de datos, como por ejemplo procesadores y

controladores de comunicaciones, terminales de servidores, puentes, módems,

concentradores y otros equipamientos; iii) el software, esto es, paquetes de software,

sistemas de software y aplicaciones de herramientas de utilidad y aplicación de soluciones; y

finalmente iv) los servicios, ya sean de consulta, de instalación, servicios operativos, de

formación o servicios de apoyo la inversión. La disponibilidad o no de estos dispositivos

tecnológicos constituye un buen indicador de la existencia de una infraestructura tecnológica

adecuada, por lo que su consideración nos será de gran ayuda a la hora de valorar

adecuadamente el nivel de utilización de este elemento de gestión.

Con el mismo fin, los sistemas tecnológicos de información al servicio del

conocimiento también pueden ser valorados en función de su naturaleza convergente o

divergente. Las tecnologías convergentes persiguen compendiar los conocimientos con objeto de aumentar su disponibilidad al mayor número de gente posible. Se trata de sistemas

basados en la síntesis y condensación de la información y el conocimiento, que son

funciones que pueden ser estimuladas con determinadas herramientas especializadas capaces

de reunir, asociar y recombinar en formas únicas las ideas provenientes de muy diversas

fuentes de conocimiento. Entre estas herramientas convergentes, se incluyen las bases de

conocimiento, que contienen stocks de conocimientos explícitos relevantes, generalmente en

forma de anécdotas, experiencias, datos técnicos, comentarios, así como otros sistemas de

gestión documental o de proyectos, que pueden ser una ayuda muy poderosa si se combinan

debidamente con sistemas expertos u otros sistemas de apoyo a la decisión. No obstante,

estas herramientas tienen el coste de que deben ser permanentemente actualizadas con objeto

de que los conocimientos que contienen gocen de continua actualidad, calidad, exactitud y

relevancia. También los mapas e inventarios de conocimiento, o los diccionarios

organizativos son diseñados con objeto de ayudar a los individuos a identificar dónde

encontrar los conocimientos que necesitan, facilitando la explotación de estos conocimientos

por medio de su ordenación. En conclusión, todas estas tecnologías convergentes constituyen

una ayuda adecuada tanto para el aprendizaje individual como para el aprendizaje colectivo,

ya sea grupal u organizativo, facilitando la efectividad de los stocks de conocimientos,

especialmente explícitos, en todos esos niveles.

Por su parte, las tecnologías divergentes tienen por objeto compartir los

conocimientos más específicos, contextuales y menos estructurados, para lo cual se basan en

el análisis y asimilación de los mismos. Se trata de sistemas más relacionados con la

transmisión de la información y el conocimiento de una forma específica, para lo cual se

128

necesitan sistemas que permiten reducir o eliminar las barreras temporales, espaciales y

sociales que dificultan su propagación. En este sentido, existen herramientas que permiten el

diálogo continuo entre individuos, como es el caso de las intranets o del denominado

Groupware (Lotus Notes es la representación más conocida), aquellas que hacen posible la

comunicación asincrónica (por ejemplo, con el correo electrónico) y la celebración de

videoconferencias, meetings electrónicos, forums de discusión, etc.. Es decir, estos sistemas

permiten a las personas comunicarse en un espacio virtual, y conducir conversaciones a

través del t iempo y la distancia mediante la construcción del contexto que permite sustituir la

comunicación personal, y que, aunque no consiga igualar en riqueza a ésta última, es

necesario para fomentar las interacciones y, por ende, los flujos de conocimiento. Además,

este tipo de sistemas también permite la localización y asimilación de stocks de

conocimientos mediante la elaboración de documentos compartidos o incluso la

coordinación de actividades desde localizaciones remotas. La aparición de Internet y de las

tecnologías relacionadas también constituyen una fuente relevante para captar y adquirir conocimiento, proporcionando buscadores que hacen posible el acceso a conocimientos o

ideas relevantes. Otro ejemplo interesante de este tipo de tecnologías es el denominado

sistema Grapevine (Davenport y Prusak, 1998), que es capaz de buscar a través de bases de

conocimiento externas utilizando todo un mapa de términos y relaciones del conocimiento de

una organización. Y existen, igualmente, aplicaciones de software capaces de activar la

creatividad por medio de la utilización de métodos basados en simulaciones, ejercicios

aleatorios o instrumentos de punto-contrapunto82 (Ruggles, 1997). Por lo tanto, nuevamente

nos encontramos ante unas herramientas que constituyen un apoyo capital para la

propagación de flujos de conocimiento, tanto de exploración como de explotación,

facilitando la adopción y adaptación de los stocks de conocimiento entre los individuos, los

grupos y la organización, por medio del aprendizaje.

En resumen, resulta obvio que la disponibilidad de una adecuada infraestructura de

sistemas tecnológicos de información juega un papel inigualable en el desarrollo del

potencial de aprendizaje de la organización. Y, aunque no son la única solución al respecto,

su aplicación goza de ventajas ampliamente reconocidas, dado que actúan como

potenciadores de la asociación entre los stocks y los flujos de conocimiento, constituyendo

una auténtica tubería para el desarrollo de los flujos de exploración y de explotación del

conocimiento necesarios para formar, organizar y combinar los stocks de conocimiento.

Asimismo, se concentran en la sistematización de la evolución del conocimiento

82 Tal es el caso de IdeaFisher, que trabaja por medio de una lista asociativa de palabras y frases que permite

vincular contenidos dispares para generar nuevas ideas, o de IdeaGenerator y MindLink, que activan los límites

de la creatividad instigando a sus usuarios a romper con sus esquemas mentales (Ruggles, 1997).

129

provocando, además, la reflexión y la acción, y es por ello por lo que deberán ser

establecidos en adecuación con el contexto e implantados como parte de un esfuerzo global

por desarrollar la capacidad de aprendizaje de la organización. Así, a modo de conclusión de

las ideas expuestas, se puede anticipar una relación positiva entre este elemento de gestión y

la capacidad de aprendizaje. En conformidad, proponemos la siguiente hipótesis:

HIPÓTESIS 1B: La disponibilidad de sistemas y tecnologías de información condiciona de

forma positiva la capacidad de aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la

existencia de stocks de conocimiento como en su evolución por medio de flujos de

conocimiento.

3.5.1.3. LOS PROCESOS DE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA

Los procesos de planificación estratégica están dirigidos a definir lo que una

organización aspira a hacer en el futuro, en concordancia con sus características y las

características de su entorno (Nonaka, 1994; Schäffer y Willauer, 2002). Se trata de un

elemento de gestión esencial para abordar decisiones comprometidas, gestionar e implantar

esas decisiones respondiendo a las preguntas ¿qué queremos crear? y ¿cómo alcanzar lo que

queremos y sobre qué valores?. Por una parte, se trata de establecer la intención de desarrollo

de las organizaciones, esto es, su estrategia (Nonaka, 1994). Por otra parte, se trata de

conectar esa intención con la acción por medio de la creación de un vínculo fuerte y

sostenido entre una estrategia y la forma de hacer el trabajo -dado que tan importante como

la estrategia en sí es implantarla y gestionarla de forma eficaz-.

Evidentemente, las organizaciones tienen unos recursos limitados, por lo que no

pueden plantearse hacer de todo. Así, y de entre todas las oportunidades que ofrezca el

entorno, deben seleccionar aquellas líneas de acción que sean consideradas más acertadas

para mantener y mejorar la competitividad organizativa. Generalmente, este tipo de

decisiones comportará un alto grado de compromiso, más o menos irrevocable, de recursos

organizativos (Shrivastava y Grant, 1985). De entre todos esos recursos, y como ya sabemos,

el conocimiento juega un papel esencial, dado que las elecciones estratégicas de una

organización se encuentran fundamentadas en el stock de conocimiento disponible.

Efectivamente, las decisiones estratégicas, como cualquier decisión, utilizan el conocimiento

como input en la generación de distintas alternativas de acción, la evaluación de las

implicaciones de las diferentes alternativas y la emergencia de actuaciones concretas para la

organización (Beveridge et al., 1997). Pero al mismo tiempo, mediante los procesos de

130

planificación estratégica se generan unos parámetros para el aprendizaje, pues conducen a

identificar cuáles son los conocimientos necesarios para la ejecución de la estrategia

pretendida y que, puestos en comparación con los conocimientos disponibles, revelan las

brechas de conocimiento estratégicamente relevante de la organización (Ribbens, 1997). De

este modo, se discernirá la forma de establecer los flujos de conocimiento necesarios para

cubrir esa carencia en los stocks, que serán adaptados en conformidad con los requisitos

estratégicos. Este razonamiento, reflejado gráficamente en la figura 3.4, nos permite

reconocer en los procesos de planificación estratégica un condicionante elemental de la

capacidad de aprendizaje, que delimita dónde, cómo y cuándo ocurre ese aprendizaje y, en

definitiva, proporciona un sentido de dirección al mismo.

Figura 3.4: Relación entre el aprendizaje y la formulación estratégica

Fuente: Adaptado de Ribbens (1997)

Abundan los autores (De Geus, 1988; Lei, Slocum y Pitts, 1999; Schäffer y Willauer,

2002; Zack, 1999a, 2002) que sostienen este punto de vista, afirmando que las decisiones

estratégicas ocupan un lugar esencial en el sistema de aprendizaje de una organización. Un

punto importante a este respecto es que las decisiones estratégicas, como cualquier otra

decisión, implican poner en acción un importante conjunto de información y conocimientos,

que procederán de distintas funciones organizativas y, consecuentemente, también de

diferentes individuos o grupos de individuos. Podríamos decir que, mediante los procesos de

planificación estratégica, es posible fomentar la avenencia de los modelos mentales de

individuos que difieren en sus intereses, estableciendo relaciones, por medio del lenguaje o

del pensamiento, que permitan coordinar sus procesos de aprendizaje, entre sí y con los

proyectos de la organización. Y todo ello, con la suficiente flexibilidad como para soportar

las variaciones organizativas.

En otras palabras, uno de los aspectos fundamentales de los procesos de

planificación estratégica con relación al aprendizaje es su naturaleza interactiva, puesto que

Define los

Procesamiento por medio del

aprendizaje Stock de

conocimientos Generación

Parámetros del aprendizaje organizativo

Base para la formulación estratégica

Utilizar como

Define el futuro

Flujos de conocimiento

131

están orientados a concebir y adoptar una visión compartida, por la que los miembros de la

organización alcancen una percepción común de lo que quieren conseguir y de la forma en

que pueden lograrlo83 (Senge, 1990; McGuill et al., 1992; Watkins y Marsick, 1993; Redding

y Catalanello, 1994; Davenport, 1996; Denton, 1998; Brews y Hunt, 1999). No se trata de

buscar el detalle, sino de alcanzar un sentido general de propósito y dirección que suscite el

compromiso - no el acatamiento- de los miembros de la organización y que, por lo tanto,

actúe como una fuente de alineamiento de esfuerzos, modifique la relación de la gente con la

compañía y sea un combustible para el cambio84 (Hart, 1992; Redding y Catalanello, 1994;

Gieskes, 2002; Paiva, Revilla, Roth y Fensterseifer, 2002). Este tipo de procesos de decisión,

normalmente requerirá la definición de unas prioridades estratégicas –o misión general de

propósito-, así como el desarrollo de procesos de reflexión y comunicación dirigidos a

concretar esas prioridades en unos objetivos y a diseñar las líneas de acción que son

necesarias para su consecución (Brews y Hunt, 1999).

Una derivación apreciable es que los procesos de planificación estratégica concretan

la cartera de innovaciones de la organización, esto es, la combinación de innovaciones que

afrontará la organización en el futuro. Con ello, también se está definiendo o delimitando el

t ipo de problemas que van a afrontarse, tanto en su intensidad como en su variedad. En

consecuencia, y en función del t ipo de disrupción que representen esos problemas, los

efectos sobre la capacidad de aprendizaje serán distintos, todo ello sin olvidar que un mismo

problema puede ser muy complejo en algunas organizaciones y poco complejo en otras. Por

ello, los procesos de planificación estratégica deben ser activamente adaptados a la

organización en la que se produzcan.

Pues bien, en cualquier organización, los argumentos precedentes deben ser situados

en un marco de gestión adecuado, lo cual es lógico si consideramos que las características de

la planificación estratégica difieren entre organizaciones, y que se impondrán limitaciones

procedentes del pasado, de los medios utilizados y de los recursos implicados,

especialmente, del stock de conocimientos disponible. Hart (1992) advierte que, con

frecuencia, la actitud de la organización respecto a sus procesos de planificación estratégica

ha suscitado tres cuestiones: la primera de ellas se refiere al grado de exhaustividad de los

83 Como bien señala Senge (1990), una visión compartida no es una idea, sino una fuerza inspirada por una idea

lo suficientemente robusta como para ser respaldada por toda la organización, conectando a la gente y sus

aspiraciones.

84 La identificación de un sentido general de propósito o visión compartida constituye un intento tanto de

fundamentar el status quo como de perfeccionarlo.

132

mismos, restringido por la racionalidad limitada de los agentes implicados. Esto conduce a la

segunda cuestión, enfocada sobre el grado de articulación precisa de la intención estratégica

y sobre las formas de motivación del compromiso de los miembros de la organización. En

tercer lugar, los problemas de implantación sugieren que el grado y el t ipo de participación

de los miembros de la organización en el proceso de planificación es un aspecto

trascendental. Así, los procesos de planificación varían de unas organizaciones a otras, de

manera que pueden ser más o menos explícitos, más o menos formalizados, más o menos

participativos, más o menos consensuados, más o menos prolongados, et.. sin que exista una

forma perfecta de ejecutar dichos procesos. No obstante, es posible racionalizar estos

procesos de tal forma que se reduzcan sus inconvenientes (costes, t iempo que implican, etc.)

y se fomenten todas sus cualidades. Ello sin olvidar que, en la mayoría de organizaciones,

más importante que el origen de la visión es el hecho de que llegue a ser compartida (Senge,

1990).

Los procesos de planificación estratégica son, por tanto, un instrumento esencial para

decidir el rumbo del aprendizaje –qué hay que aprender-, mediante la revelación de un

propósito "digno de compromiso" (Senge, 1990) y la alineación de los parámetros necesarios

para definir conceptos, establecer conexiones, compartir significados y, en definitiva,

coordinar una coherencia estratégica desde la que empujar colectivamente (Daft y Weick,

1984; Fiol y Lyles, 1985). Así pues, parece evidente que la planificación estratégica es un

elemento crítico en la gestión del conocimiento y, por ende, en el desarrollo de cualquier

sistema de aprendizaje, puesto que este tipo de procesos brinda concentración y energías

para identificar los stocks de conocimiento ajustados a los requerimientos estratégicos y para

desplegar los flujos de aprendizaje necesarios para desarrollar esos stocks. En conformidad,

y para concluir, enunciamos estos razonamientos con el planteamiento de la siguiente

hipótesis:

HIPÓTESIS 1C: Los procesos de planificación estratégica condicionan de forma positiva la

capacidad de aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de

conocimiento como en su evolución por medio de flujos de conocimiento.

3.5.1.4. LOS SISTEMAS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

Con este elemento nos estamos refiriendo a la forma en que las organizaciones

valoran, de manera formal, la exactitud con la que han alcanzado sus propios objetivos, la

efectividad de sus acciones sobre servicio y el valor competitivo que todo ello aporta,

133

estimulando los procesos de retroactividad para mejorar su comportamiento y,

consecuentemente, sus resultados. De acuerdo con ello, dentro de este factor contemplamos

los sistemas y mecanismos de reconocimiento que aparecen vinculados al reconocimiento

de cómo funcionan los distintos departamentos o funciones de la organización y a la

comprobación de los niveles de rendimiento obtenidos, todo ello sin olvidar que dichos

sistemas deben estar establecidos en coherencia con las características de la actividad o

finalidad con que se les va a utilizar, y relacionados con el contexto en el que se aplican.

Por lo general, los sistemas de evaluación asisten a los directivos en la realización de

las funciones de seguimiento, medición y control de la forma en que se utilizan los recursos

bajo su responsabilidad, incluyendo el desempeño de los empleados. Estos sistemas permiten

comprobar si los comportamientos o los resultados reales se ajustan a los comportamientos y

resultados esperados de tal forma que, cuando existan discrepancias entre las expectativas y

la realidad, se generará una brecha que provocará la búsqueda de soluciones correctoras o de cursos de acción alternativos (Duncan y Weiss, 1979; Lant y Mezias, 1990; Greve, 1998).

Puesto que esa brecha es, en realidad, una consecuencia de las brechas de conocimiento, esta

búsqueda de soluciones estimulará tanto la consecución de un stock de conocimiento idóneo,

como los flujos de explotación y exploración necesarios para su aplicación y desarrollo

posterior. De igual forma, cuando la realidad se corresponda con los niveles de aspiración, se

producirá una oportunidad para identificar aquellas prácticas, habilidades o experiencias que

deban ser retenidas como stocks de conocimiento por medio del aprendizaje (Cyert y March,

1963; Levitt y March, 1988). Así pues, los sistemas de evaluación y seguimiento conducen a

identificar tanto los éxitos como los fracasos cometidos en el proceso de alineación con el

entorno. Y si las ventajas de esos éxitos o la corrección de los errores tienen como resultado

cambios fundamentales, entonces se habrá producido aprendizaje.

En conformidad, y a pesar de que el papel de los sistemas de evaluación y

seguimiento en el aprendizaje de la organización se ha debatido mucho, podemos considerar

que proporcionan una base para favorecer la retención y explotación de aquellos

conocimientos que conducen al logro del ajuste con el entorno o para promover la

exploración de nuevos conocimientos mediante la identificación de nuevos problemas, esto

es, mediante la creación de nuevas imágenes de la organización y de la forma en que se

relaciona con su entorno. Lejos de ser únicamente una forma de control, el objetivo de este

seguimiento no es otro que el de valuar, contextualmente y de forma integrada, aquello que

se aprende y cómo se aprende, con la intención, no de buscar valoraciones parciales, sino de

buscar una valoración global que haga posible el desarrollo continuado de la capacidad de

aprendizaje. Este razonamiento aparece ilustrado de forma bastante gráfica en el ciclo para la

134

valoración y el cambio propuesto por Deming (1982) (Figura 3.5): Planear-Hacer-

Comprobar-Ajustar (Plan-Do-Check-Act), cuya implantación –o la implantación de

variaciones sobre él- permite a la organización comprender sus experiencias de aprendizaje,

sumergiéndola en un ciclo continuo de retroalimentación que permite identificar y cambiar

cualquier aspecto que necesite algún tipo de mejora.

Figura 3.5: Ciclo PDCA (Plan-Do-Check-Act)

Fuente: Deming (1982)

En opinión de Kloot85 (1997), los sistemas de seguimiento, evaluación o control

deben ser diseñados y gestionados como parte de cualquier sistema de aprendizaje adaptativo

(Adler y Cole, 1993; DiBella y Nevis, 1998; Uusikylä y Virtanen, 2000). Y entre otros

autores que han identificado los sistemas de seguimiento y evaluación como una iniciativa de

gestión que hace continua la mejora en la capacidad de aprendizaje, también se podría citar a

Atkinson (1998), Revilla (1998), Huber (1991), Seibert (1999), Azofra, Prieto y Santidrián

(2001) o Gieskes (2002). Todos ellos, están de acuerdo en que un modo de mejorar

formalmente la capacidad de aprendizaje en la organización es con la observancia de los

procesos de evaluación retroactiva (feedback) de las relaciones causa-efecto entre las

acciones organizativas y sus resultados. Se impone, por tanto, la gestión de un sistema de

valoración que, no solamente constituya un elemento de comprobación, sino que alimente y

asegure el que el aprendizaje que se desarrolla en las organizaciones sea cada vez más rápido

y más eficaz.

85 Kloot ilustra la relación entre los sistemas de control y el aprendizaje en la organización por medio del estudio

en profundidad de dos casos en organizaciones que, encaminadas al ajuste a los cambios de un entorno común,

obtienen diferentes niveles de aprendizaje como consecuencia de las diferentes características de sus sistemas de

análisis y evaluación.

Planear

Hacer Comprobar

Ajustar

135

Esta evidencia, nos lleva a preguntarnos cómo actúan las organizaciones para valerse

de sus sistemas de evaluación y seguimiento. O´Dell y Grayson (1998) consideran que

existen dos tipos de medición que se prestan a potenciar la capacidad de aprendizaje: una

medición del rendimiento que, interna y externamente enfocada, permita identificar las

oportunidades de aprendizaje; y una medición del impacto que las iniciativas de aprendizaje

y las mejores prácticas tienen por sí mismas86. Con relación a la primera, valgan como

ejemplo los sistemas de información contable, los sistemas de evaluación del desempeño, los

parámetros de evaluación de la calidad o la aplicación de criterios para evaluar la

satisfacción de los clientes. Con relación a la última, el propósito es que los sistemas de

medición incorporen una infraestructura que permita valorar los contenidos del conocimiento

y la capacidad de la organización para emprender desarrollos vinculados a la competitividad

a largo plazo. Esta habilidad ha alcanzado una importancia creciente, y es lo que se conoce

como “medición del capital intelectual” (Edvinsson, 1997; Stewart, 1997; Wiig, 1997b;

Bueno Campos, 1998; Dragonetti y Roos, 1998; Bontis, 1999b; entre otros). Esta medición constituye una herramienta de representación de los activos intangibles, cuya publicación

ayuda a apreciar el valor de los conocimientos y su contribución a los procesos de decisión o

al rendimiento organizativo, mostrando su idoneidad para el desarrollo de algunas de las

circunstancias que configuran el futuro de la compañía. Consecuentemente, esta voluntad de

medición está fuertemente relacionada con la estrategia general y con la estrategia de gestión

del conocimiento de la organización87.

En este sentido, Kaplan y Norton (1992,1993, 1996) plantean que el funcionamiento

eficiente de un sistema de aprendizaje requiere un marco de planificación por el que se

establezca y se comunique la estrategia de la organización, pero que, además, permita

comprobar a los distintos participantes cómo sus actividades contribuyen a la realización de

la estrategia. Precisamente, los sistemas de medición, especialmente los referentes a los

activos intangibles, incorporan una remisión a la visión compartida en la organización, dado

que su utilización puede ayudar a trasladar conceptos frecuentemente complejos y nebulosos

a un lenguaje más “comprensible” y que promueve el consenso. Proporcionan, por lo tanto,

un modelo holístico por el que se vincula el esfuerzo individual y el logro de los objetivos

organizativos. Pero a pesar de que existen muchos estudios recientes sobre la forma en que

las organizaciones revelan información sobre sus recursos intangibles, es difícil dibujar

86 En particular, esta iniciativa es estimulada por el deseo de explicar las diferencias percibidas entre el valor

contable y el valor de mercado de la organización.

87 Por lo general, estos esfuerzos de medición parten de la consideración de que para convertir al conocimiento en

un factor de gestión debe ser posible medirlo de alguna manera (Johansson, Eklöv, Holmgren y Martesson, 1998).

136

alguna conclusión específica por la que se valore qué grado de información es desvelado

(Fahey y Prusak, 1998). En general, los indicadores desarrollados hasta el momento son

únicamente intentos aproximados que, frecuentemente, no proporcionan un juicio claro al

respecto, lo que obedece a la existencia de gran variedad de modelos de medición, diferentes

en su terminología y en sus niveles de agregación (Vera y Crossan, 2000), así como a la

multiplicidad de los intereses de los participantes en la organización que se deben tener en

cuenta. Mas aún, los estudiosos del tema no muestran acuerdo sobre la presencia o no de

conocimiento tácito y explícito entre los recursos intangibles. En consecuencia, existe una

diversidad de pareceres en cuanto a qué indicadores o medidas deben ser consideradas. En

cualquier caso, tales indicadores deben estar lo suficientemente diversificados como para

reflejar todas las disparidades que es preciso tener en cuenta (Johansson et al., 1998).

En definitiva, y conforme a las consideraciones previas, parece lógico esperar que

las organizaciones cuenten con diferentes sistemas de evaluación y seguimiento continuo que, estando convenientemente integrados y en relación con el contexto, influyan

favorablemente en la realimentación dinámica de la estrategia y en la capacidad de

aprendizaje, no sólo reconociendo los aciertos y los desaciertos, sino garantizando la

continuidad de los procesos de mejora de la organización, construidos sobre la base de los

factores de éxito de la misma. Concretamente, hemos visto que la los sistemas de evaluación

y seguimiento aseguran la debida utilización de los recursos disponibles y el logro de los

objetivos previstos, facilitando y validando el progreso de los flujos de exploración y

explotación del conocimiento, confirmando la validez de los stocks de conocimiento

disponibles, e identificando y asimilando en esos stocks los conocimientos relevantes para

enfocar los esfuerzos futuros. Así pues:

HIPÓTESIS 1D: Los sistemas de seguimiento y evaluación condicionan de forma positiva la

capacidad de aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de

conocimiento como en su evolución por medio de flujos de conocimiento.

3.5.2. Elementos de gestión del comportamiento

Más allá de los procedimientos técnicos y estructurales, la valoración del potencial

de aprendizaje de cualquier organización también implica considerar aquellos aspectos más

subjetivos, individuales o sociales, interesándose por las motivaciones, interpretaciones e

intuiciones asociadas al comportamiento y al contexto social del individuo. Desde este punto

de vista, toma protagonismo la concepción construccionista del conocimiento, así como los

137

sistemas sociales y orgánicos vinculados al comportamiento en el sistema y que, dada la

necesidad de armonizar las diversas perspectivas o representaciones de la realidad de los

miembros de la organización, afectan al aprendizaje (Easterby-Smith, 1997).

Como ya hemos señalado, y en comparación con la perspectiva previa, el argumento

de estas teorías es que el aprendizaje está condicionado a la forma en que los individuos se

relacionan con su trabajo y con los demás miembros de la organización, con independencia

de cuáles sean los sistemas utilizados para el procesamiento de la información. En extremo,

estas teorías asumen que las decisiones en la organización no se basan en el análisis y

procesamiento de la información, sino que se centran en los procesos de interpretación y el

emprendimiento de acciones por los miembros de la organización. Todo ello, requiere el

desarrollo de un contexto de trabajo idóneo, que frecuentemente surge en colectividad, y en

el que los individuos aprenden a confrontar, cuestionar y replantear los marcos de referencia

que ellos mismos han impuesto sobre la realidad. Tal y como señalan Coopey (1995), De Long (1997) o De Long y Fahey (2000), en todas las organizaciones existen normas,

prácticas y valores que son fundamentales para comprender porque se favorecen ciertas

formas de conocimiento en cada situación, dado que gobiernan las percepciones de los

individuos y los procesos de interacción social y, por tanto, determinan la forma y calidad de

las relaciones verticales y horizontales y las pautas de comportamiento que afectan al

aprendizaje y al conocimiento.88 En consecuencia, son esos principios, valores y pautas los

que determinan el contexto de decisión de las organizaciones y, por ende, los procesos de

interpretación y las acciones que facilitan el desarrollo del aprendizaje. Por ello, los

elementos de apoyo e intervención vinculados a la gestión del conocimiento deben estar

relacionados con estos aspectos menos sistemáticos que conducen los comportamientos.

Ciertamente, si el aprendizaje en la organización está relacionado con el desarrollo

del potencial humano en el contexto de la organización, podemos sintetizar esta

argumentación sosteniendo que la adecuación de las condiciones individuales, el ambiente

de trabajo y el contexto social en el que se reproduce ese potencial son aspectos

determinantes de los comportamientos individuales y sociales relacionados con la capacidad

de aprendizaje. En concreto, proponemos que es posible la gestión de determinadas

condiciones subjetivas que determinan el desarrollo de iniciativas personales y

88 En este sentido, es importante que, si dentro de una organización conviven diferentes subculturas, éstas no se

encuentren en estado de conflicto pues, de ser así, conducirían a la aplicación de distintos criterios de valoración

del conocimiento y de los procesos de aprendizaje. En este caso, estas subculturas deberán ser identificadas y

convenientemente concordadas.

138

comportamientos detallados con los que se promueva una mejora de las capacidades y,

consecuentemente, del potencial de aprendizaje. Bien es cierto que la mejora de las actitudes

o capacidades individuales es estrictamente personal y que, desde la organización, es difícil

alterar la forma en que cada individuo responde para mejorar esas capacidades personales.

Sin embargo, cualquier organización puede promover acciones o valores orientados a

modificar el entorno de los individuos, con el propósito de estimular conductas y habilidades

localizados en el entendimiento humano. Por consiguiente, si bien los elementos incluidos en

este apartado deberían reflejar comportamientos o sentimientos que nacen en el ámbito

individual, entendemos que en caso de trascender al contexto profesional y social pueden

afectar de forma sustancial a la capacidad de aprendizaje del sistema organizativo, por lo que

su gestión es necesaria para que los individuos que forman parte de la organización

desarrollen esos sentimientos y comportamientos. Así pues, y tomando como base los

razonamientos anteriores, planteamos la siguiente hipótesis:

HIPÓ TESIS 2: Los elementos del comportamiento, que se asocian a la necesidad de

interpretar y dar significado a la información y los conocimientos relevantes, influyen

de forma positiva en la capacidad de aprendizaje de la organización.

En nuestro caso específico, consideramos que el potencial de aprendizaje es

fortalecido por tres elementos de gestión esenciales: la confianza, la creatividad y la

innovación.

3.5.2.1. LA CONFIANZA

La confianza, variable de importancia reconocida por los investigadores del

aprendizaje, es un atributo del contexto organizativo que induce a sus miembros a creer o a

tener fe en las acciones y compromisos de los demás (Goshal y Bartlett , 1994).

Frecuentemente, es considerada como una dimensión irreemplazable para establecer los

procesos de interacción, de comunicación y de acción que implica el desarrollo de la

capacidad de aprendizaje (Mayer, Davis y Shoorman, 1995; Nevis et al., 1995; Nahapiet y

Goshal, 1998; Scott, 2000) puesto que, cuando las personas sienten que pueden confiar en

CONFIANZA CREATIVIDAD INNOVACIÓN

ELEMENTOS DE GESTIÓN DEL COMPORTAMIENTO

139

los demás y, al mismo tiempo, son dignos de confianza, se acrecientan en ellas las bases de

su autoestima y un sentimiento de seguridad que, consecuentemente, incrementa también su

predisposición a implicarse en el intercambio de conocimiento y en las relaciones de

cooperación. La confianza percibida del contexto por los miembros de una organización

genera, además, un sentido de pertenencia a la organización -o a una comunidad-, lo cual es

algo que los individuos necesitan a fin de comprometerse en algo más que su

autocomplacencia (Handy, 1995). De la misma forma, constituye un mecanismo que incita a

los directivos a tener fe en sus trabajadores y a éstos a trabajar juntos de forma más efectiva.

Un punto previo elemental es aclarar lo que es y lo que no es la confianza, pues

algunos términos son frecuentemente utilizados como sinónimos, oscureciendo la verdadera

naturaleza de la misma. Tal es el caso de la cooperación, la seguridad y la previsibilidad89

(Mayer et al., 1995). La confianza es una característica humana moralmente deseable, que

puede y debe afluir en comunidad, y que constituye una forma de excelencia de los individuos que también induce a la comunidad a mejorar. Barney y Hansen (1994) definen la

confianza como "la convicción mutua de que ninguna parte en un intercambio explotará las

vulnerabilidades de la otra parte". En otras palabras, la confianza es la voluntad de una parte

a ser vulnerable a las acciones de otra parte, voluntad que surge de la convicción en aspectos

como los siguientes (Mayer et al., 1995; Nahapiet y Goshal, 1998; Davis, Schoorman, Mayer

y Hoon Tan, 2000): 1) creer en la benevolencia y en la buena intención de la otra parte; 2)

creer en sus competencias y habilidades; 3) creer en su integridad; y 4) creer en la honradez

y cordialidad percibidas. Por su parte, Wicks, Berman y Jones (1999) definen la confianza

como la expectativa de un comportamiento éticamente justificable -esto es, de acciones o

decisiones moralmente correctas conforme a unos principios éticos-, de una parte sobre otra,

en un esfuerzo conjunto o en un intercambio económico. Por tanto, al hablar de confianza

nos referios a la probabilidad subjetiva con que las personas valoran a otras personas o

grupos de personas, frecuentemente con relación a sus conocimientos, y a cómo éstos

conducen a la realización de una acción o unas acciones que les afectan.

89Si bien la confianza puede conducir a comportamientos cooperativos, no es una condición necesaria para que

dichos comportamientos tengan lugar. Igualmente, la cooperación entre individuos frecuentemente es origen de

sentimientos de confianza, pero no siempre. También la relación entre la seguridad y la confianza es

frecuentemente confusa, si bien la confianza se diferencia de la seguridad en que implica un compromiso previo

con una persona, que se prefiere a otras alternativas, ante la posibilidad de desacuerdo con ellas. Finalmente,

tanto la previsibilidad como la confianza representan mecanismos de reducción de imprecisiones, pero igualarlos

equivaldría a considerar que un individuo que puede ignorar las necesidades de los demás y actuar en su propio

interés es digno de confianza, dado que su comportamiento es previsible.

140

Numerosos autores (Duncan y Weiss, 1979; Von Krogh, 1998; Nonaka, 1994;

Coopey, 1995; Nonaka et al., 1998; Schäffer y Willauer, 2002; entre otros) han señalado que

la confianza es una condición esencial para que fructifique la capacidad de aprendizaje en la

organización. Para Nevis et al. (1995), la confianza constituye una sensación relacionada con

la libertad de los individuos para expresar sus ideas e intercambiarlas dentro del grado de

desacuerdo y de debate que es legítimo, pues, como hemos dicho, provoca un sentimiento de

seguridad que anima a los individuos a cuestionar lo establecido. En este sentido, facilita el

que la información y el conocimiento sean compartidos de manera efectiva, anima a la

discusión y el diálogo sobre sus implicaciones técnicas, organizativas o políticas, y estimula

la combinación de conocimientos o competencias dentro de la organización. La confianza es,

además, un mecanismo de coordinación que proporciona coherencia, actuando como

principio de alineación de la experiencia personal, y adecuando la transformación de los

stocks de conocimiento en flujos de interpretaciones colectivas que hacen posible la reunión

y validación de esos stocks. Del mismo modo, la confianza es necesaria para que los errores sean compartidos y no escondidos (Nevis et al., 1995), evitando que la evolución de los

flujos de conocimiento y las posibilidades de aprendizaje en la organización se vean

afectadas por el extendido hábito de los individuos de encubrir o disimular sus errores con la

intención de evitar las penalizaciones y castigos90 (Argyris, 1985, 1990, 1993, 1994).

Ahora bien, es evidente que el efecto de la confianza sobre la capacidad de

aprendizaje no existirá si no es un sentimiento correspondido y generalizado. Es decir, al

hablar de confianza, nos estamos refiriendo a la confianza mutua en las relaciones entre

personas, fundamentada en la voluntad de confiar más que en el carácter más o menos

confiado de los individuos91. Por ello, es necesario conseguir que el sentimiento sea solidario

y compartido por los miembros de la organización o de los grupos de trabajo, como fruto de

la agregación de las confianzas de cada una de las partes. Wicks et al. (1999) incluso

consideran que se puede alcanzar un estado de "confianza óptima”92, por el que los agentes

implicados adquieren un compromiso estable y continuo con la confianza, basado en la

90 Este es un comportamiento frecuente en aquellos directivos que actúan bajo la ansiedad de tener que conseguir

respuestas satisfactorias a las demandas de los stakeholders en el corto plazo.

91 La confianza es una variable continua, pero dinámica (Wicks et al., 1999) y multidimensional (Nahapiet y

Goshal, 1998), de tal forma que es posible confiar y desconfiar de distintas personas al mismo tiempo, existiendo

un amplio espectro de confianza, que puede variar enormemente, tanto en el seno de las relaciones, como a lo

largo del tiempo.

92 La confianza óptima es un estado en el que no se confía ni por exceso ni por defecto, y por el que se crean y

mantienen relaciones económicas que se consideran equilibrados, pero sesgadas por la voluntad de confiar.

141

capacidad de compartir, no sin olvidar valorar en quién confiar, y en qué grado y medida

hacerlo. Esta disposición es conseguida gracias a una pluralidad de condiciones, como la

propensión a confiar de los agentes, las características de los individuos, la existencia de

normas o reglas sociales que valoran la confianza y otros rasgos relevantes del orden social

de la organización.

Ciertamente, la confianza es un producto sumergido, y aunque los requisitos

esenciales para confiar residen en parte en las características individuales, existen otros

factores igualmente importantes que influyen favorablemente en la existencia de confianza y

que se pueden gestionar. En esta línea, McAllister (1995) sostiene que la confianza

interpersonal estará favorecida por la competitividad o la responsabilidad percibidas en el

individuo pero que, al mismo tiempo, la confianza está relacionada con la frecuencia de las

relaciones con los demás, con la afabilidad de los individuos o con el grado de similitud

cultural percibido entre ellos. Por su parte, Goshal y Bartlett (1994, 1997) identifican diferentes factores que condicionan el desarrollo de contextos de confianza mutua dentro de

la organización:

1. La transparencia en los procesos organizativos, encargada de transmitir a los

trabajadores la sensación de que pueden y deben implicarse en la organización.

Aspectos como la franqueza, la honradez y la rectitud personal generan el “espíritu de

compañerismo”, por lo que son vitales para conseguir la implicación de los individuos

en cuestiones fundamentales.

2. El nivel de conformidad e igualdad percibidos, de tal forma que los procesos y

decisiones sean reconocidos como inherentemente complacientes. En un contexto en el

que, frente a la integridad y la ecuanimidad, la deslealtad y el oportunismo son aspectos

comunes, la decisión de confiar se deteriorará, a pesar de que la honestidad de un

individuo particular pueda no cambiar (Wicks et al., 1999).

3. La existencia de un conjunto de valores compartidos y aceptados dentro de la

organización, que conduzcan a la obtención de una identidad colectiva y de un sentido

de solidaridad que facilitan la confianza y el afán por compartir y que,

consecuentemente, facilitan los flujos de conocimiento vitales para el aprendizaje en la

organización.

4. El incremento en los niveles de competencia personal, en todos los ámbitos de la

organización, en tanto que una organización capaz de asegurar la disponibilidad de

expertos en tantos dominios como sea necesario para la consecución del éxito, es una

organización capaz de crear confianza, pues es más fácil construir la cooperación y la

confianza entre personas que conocen los aspectos tecnológicos del negocio.

142

En definitiva, la confianza es algo que también depende de cómo sea la relación

entre las personas, de éstas con la organización y del medio institucional en el que tales

relaciones tienen lugar. Y la aprensión, motivación y perfeccionamiento en las

organizaciones de este conjunto de factores, tendrá como resultado un entorno de

autoreforzamiento que asegura la alineación y la coordinación de esfuerzos y, al mismo

tiempo, refuerza el “sentido de disentimiento” preciso, sin necesidad de destruir la confianza

(Goshal y Bartlett , 1997). Por ello, sólo las organizaciones capaces de gestionar la confianza,

haciendo de ella un atributo de su contexto, despertarán la voluntad de colaboración e

iniciativa de los individuos, que actuarán siempre en coherencia con sus objetivos y

atribuciones, y en coherencia con los de la organización (Zahra et al., 1999). En este sentido,

es indudable que el papel del directivo debe cambiar, para dejar de ser la persona con las

respuestas adecuadas y convertirse en la persona con las preguntas adecuadas (Barlett y

Goshal, 1997; Spitzer y Evans, 1997; Davis et al., 2000), haciendo llegar a sus colaboradores que confía en su competencia y en su valía profesional, y que se preocupa por entender sus

problemas y necesidades de desarrollo en beneficio de la competitividad de la organización

(Senge, 1996; Starkey, 1996; Nonaka y Konno, 1998; Nonaka et al., 1998). Todo ello, sin

olvidar adoptar un estilo de dirección con el que promueva conductas activas de ayuda y de

colaboración, con el que se fomenten el sentido de la equidad y por el que prevalecezca la

objetividad en todas las resoluciones. En otras palabras, el papel de un directivo debe ser el

de actuar como gestor de la confianza, y predicar con el ejemplo, pues la confianza genera

confianza y, además, alienta la cooperación. De esta forma, confianza y cooperación

coexistirán en una relación simbiótica, en la que se regeneran mutuamente y que, a lo largo

del t iempo, puede conducir al desarrollo de pautas generalizadas de comportamiento que

incrementen, todavía más, la voluntad de participar en los procesos de intercambio de

conocimiento (Nahapiet y Goshal, 1998), es decir, en los procesos de aprendizaje.

Así pues, para concluir este apartado podemos subrayar que la colaboración en

organizaciones complejas presupone confiar. Por ello, el desarrollo de la capacidad de

aprendizaje en la organización estará favorecido por la consolidación de un clima basado en

la confianza (Goshal y Bartlett , 1994, 1997; DiBella et al., 1996b, 1998; Handy, 1995; Kim y

Mauborgne, 1997; Cross y Baird, 2000) en el que proliferen conductas de compromiso con

el conocimiento y con los procesos de intercambio que su desarrollo implica.

Concretamente, la gestión de la confianza implica transmitir a los individuos la sensación de

que sus propios intereses importan, y que son compatibles con los intereses de los demás y

de la propia organización. Es decir, gestionar la confianza representa un esfuerzo por incitar

la seguridad de los individuos, la libertad para expresar las ideas, la cooperación mutua entre

143

compañeros, el compromiso con los conocimientos propios y ajenos, la conservación de esos

conocimientos y un largo etcétera que actúa como precondición crítica para coordinar la

existencia de un stock de conocimiento compartido con la continuidad de los flujos

necesarios para su exploración y explotación. En definitiva:

HIPÓTESIS 2A:La confianza condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de

la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su

evolución por medio de flujos de conocimiento.

3.5.2.2. LA CREATIVIDAD

La creatividad organizativa implica la producción o concepción de ideas y

pensamientos nuevos y originales, potencialmente útiles y relevantes en cualquier dominio o

actividad, por aquellos individuos que trabajan juntos en un sistema social complejo

(Amabile, 1996; Amabile, Conti, Coon, Lazenby y Herron, 1996; Woodman, Sawyer y

Griffin, 1993; Shalley, Gilson y Blum, 2000). Efectivamente, cualquier proceso creativo

persigue la obtención de ideas inéditas, diferentes o una recomposición de ideas ya

conocidas para descubrir nuevas posibilidades (Cummings y Oldham, 1997; Revilla, 1998).

Y si el comportamiento creativo tiene lugar en un contexto organizativo, entonces podemos

hablar de creatividad organizativa.

La creatividad es una consecuencia de la necesidad de adaptar las acciones al

entorno, desencadenada por los procesos de observación y comprensión de dicho entorno, y

por la necesidad de proponer alternativas o ideas para adecuarse a sus condiciones

cambiantes. En concordancia, la creatividad es una condición necesaria -aunque no

suficiente- para la activación de innovaciones93 (Kanter, 1989; Amabile, 1997), puesto que

innovar supone implantar ideas desconocidas con anterioridad. Dicha implantación dará

lugar a la aparición de problemas, cuya resolución constituye el principal mecanismo de

aprendizaje, por razón de la generación de conocimiento y de la activación de su ciclo de

evolución dinámica (Amabile, 1996; Amabile et al, 1996; Muñoz Seca y Riverola, 1997).

93 Reconocemos la distinción entre la creatividad organizativa y la innovación. La creatividad se refiere a la

producción de ideas nuevas y originales, potencialmente relevantes para la organización, mientras que la

innovación se refiere a la implantación exitosa de esas ideas creativas por de la organización (Amabile et al.,

1996; Oldham y Cummings, 1996), y es un concepto asociado a la experimentación y al emprendimiento

organizativo, aspectos que estudiaremos a continuación.

144

Así, a mayor número de ideas creativas generadas, mayor será el número de opciones

disponibles para su implantación a la hora de innovar, mayores serán las posibilidades de

aprendizaje y mayor será la flexibilidad de la organización en su preocupación por responder

a las demandas u oportunidades externas. Es decir, la creatividad es una habilidad del

pensamiento directamente relacionada con la capacidad de aprendizaje, en tanto que provoca

el desarrollo de flujos de exploración del conocimiento, a partir de la explotación de los que

ya se poseen, e induce su almacenamiento en forma de stocks por medio del aprendizaje.

Conforme a ello, a fin de incrementar el potencial de aprendizaje de la organización, los

directivos deben procurarse trabajadores creativos y originar un contexto de trabajo que

refuerce la capacidad de aplicar la creatividad a los problemas y situaciones relevantes de la

organización (McGuill et al., 1992; Woodman et al., 1993; Gundry, Kickul y Prather, 1994;

Oldham y Cummings, 1996; Cummings y Oldham, 1997; Eskildsen, Dahlgaard y Norgaard,

1999).

Indudablemente, la creatividad es una cualidad personal que no se puede gestionar

directamente. Sin embargo, si bien es cierto que los resultados creativos de una organización

dependen tanto de la creatividad de los individuos como de los colectivos organizativos

(Woodman et al., 1993), también son determinantes las influencias contextuales. En esta

línea de razonamientos, Gundry et al. (1994) defienden que la creatividad en el contexto

organizativo es función de la combinación de diferentes componentes o categorías de la

misma:

• Las cualidades personales, esto es, los rasgos específicos que predisponen a que una

persona sea considerada “creativa”, como es el caso de la intuición, la inteligencia, la

originalidad o la espontaneidad, entre otros. También son determinantes de la capacidad

creativa de un individuo las vivencias pasadas, los estilos cognitivos, las motivaciones

personales, y la base de conocimientos previa94 (Woodman et al., 1993).

• Las técnicas conceptuales, o grado en el que se recurre al aprendizaje del pasado para

analizar los presupuestos y elaborar nuevos paradigmas. La creatividad será mayor en la

medida en que la resolución de problemas esté basada en la utilización de formas de

pensar poco convencionales, y en la visualización de modelos de pensamientos que

luego son modificados.

• Los procesos y condiciones de la organización, necesarios para que la interacción entre el individuo con su trabajo y con el contexto organizativo tenga como resultado la

creatividad. Características de los grupos como la cohesión, el tamaño o la diversidad,

94 Cuanto mayor sea el stock de conocimientos de un individuo, mayor será también su potencial creativo (Muñoz

Seca y Riverola, 1997).

145

entre otras, y características organizativas como la cultura, los recursos, la estrategia, la

estructura o las recompensas, pueden ser determinantes de los comportamientos

creativos (Woodman et al., 1993).

Realmente, los aspectos que pueden ser vinculados con los comportamientos

creativos de los individuos, de los grupos y, por extensión, de organizaciones son muy

numerosos. Este complejo mosaico de características, integrado esencialmente por las

influencias del contexto situacional y las formas de trabajo de la organización, genera una

situación o contexto creativo, dentro del que se activan los comportamientos creativos

(Amabile et al., 1996; Woodman et al, 1993; Oldham y Cummings, 1996; Shalley et al.,

2000). Y aceptado que el nivel y la frecuencia de los procesos creativos de la organización

están compuestos tanto de comportamientos como de situaciones creativas, es posible

intervenir con el propósito de crear las condiciones necesarias para estimular la creatividad.

Es decir, todos aquellos aspectos e influjos del contexto organizativo que pueden tener un efecto positivo -o negativo- sobre la capacidad de aplicar la creatividad a los problemas y

situaciones de la organización constituyen un elemento digno de gestión. Así, gestionar la

creatividad implica construir ese contexto creativo en el que las pautas de comportamiento,

el clima o las características del trabajo estimulan, pero no obstaculizan, la creatividad de los

individuos y/o los colectivos de trabajo y, en consecuencia, de la organización (Nonaka,

1994). En este sentido, también se estará activando el aprendizaje en cada uno de los

diferentes niveles y, por lo tanto, la capacidad de aprendizaje mediante el desarrollo de

stocks y flujos de conocimiento, en y entre los individuos, los grupos y la organización.

Amabile et al. (1996) señalan que, a pesar de la abundancia de trabajos enfocados

sobre el estudio de los fundamentos del contexto creativo, y de que no existe consenso para

valorar adecuadamente sus determinantes, los factores tradicionalmente propuestos se

refieren a las motivaciones organizativas de la creatividad, a la disponibilidad de recursos y a

las prácticas de la dirección y supervisión. Entre estos factores se incluyen las influencias del

entorno de trabajo de cada individuo, las influencias de su grupo de trabajo concreto o los

aspectos asociados a toda la organización, si bien es lógico esperar que sean los primeros los

que producen mayor efecto en la creatividad, en tanto que constituyen una motivación

intrínseca para los individuos en el ejercicio de su actividad (Amabile, 1996; Shalley et al.,

2000). De hecho, los motivadores intrínsecos, frecuentemente psicológicos y capaces de

despertar la imaginación, el interés o la satisfacción del individuo, son los mecanismos

146

activadores del comportamiento creativo más frecuentemente considerados en la literatura95.

Concretamente, entre los activadores intrínsecos de la creatividad en el entorno de trabajo de

cada individuo podemos citar los siguientes:

• El estímulo organizativo de la creatividad, esto es, el apoyo desde la organización a la

generación de ideas en el trabajo, el impulso de la iniciativa individual, el

reconocimiento de la creatividad, la aceptación del riesgo96, el desarrollo de las carreras profesionales de los trabajadores, la posibilidad de participación, etc. son aspectos

importantes para incrementar la probabilidad de generación de ideas creativas que

potencien el aprendizaje.

• El estilo de supervisión, de tal forma que los supervisores especifiquen con claridad los

objetivos a conseguir por sus subordinados, faciliten la comunicación abierta y la

interacción con cada uno de ellos, aclaren sus interrogantes, no restrinjan estrechamente

sus comportamientos, etc.. En tales casos, es lógico esperar que se incrementen los

logros creativos de esos individuos (Oldham y Cummings, 1996; Shalley et al., 2000) y,

en consecuencia, su capacidad de aprendizaje.

• La disponibilidad de recursos, entre los que se incluyen aspectos como la asignación de

tiempo suficiente para el desarrollo del trabajo, la disponibilidad de fondos financieros o

elementos materiales, la formación, etc., cuya ausencia puede deteriorar la creatividad

de los individuos, aumentando su preocupación por la búsqueda de recursos adicionales,

pero no por el correcto desarrollo de sus tareas. Igualmente, al margen de las

limitaciones obvias que la falta de recursos puede jugar sobre el comportamiento, la

percepción de una buena disponibilidad de recursos pueden tener un efecto positivo

sobre las estimaciones de los individuos acerca del valor intrínseco de los trabajos o

proyectos que tienen que realizar, redundando en beneficio del nivel de creatividad

conseguido (Cohen y Levinthal, 1990; Kanter, 1989).

• El nivel de reto en el trabajo, esto es, la asignación del trabajo – ya se trate de tareas desconocidas o de las asociadas a un puesto- buscando el ajuste entre la experiencia y

habilidades de los individuos y los requisitos del puesto. La complejidad del trabajo

puede ser una fuente de motivación que estimule, no sólo la eficacia en la resolución de

sus tareas, sino también la creatividad (Oldham y Cummings, 1996; Cummings y

95 La creatividad puede ser potenciada mediante motivaciones extrínsecas de información o de reconocimiento

funcional y deteriorada por motivaciones extrínsecas de supervisión. No obstante, las motivaciones extrínsecas

funcionan como potenciadores de la creatividad únicamente si los niveles iniciales de motivación intrínseca son

altos (Amabile, 1996).

96 Hacer algo creativo implica romper con lo tradicional, y el reemplazo de ideas aceptadas por otras

desconocidas siempre implica algo de riesgo (Leonard y Swaps, 1999).

147

Oldham, 1997; Nemeth, 1997; Amabile, 1997, 1998; Ulrich, 1998; Shalley et al., 2000).

Por ello, los responsables de la asignación del trabajo deben establecer adecuadamente

la asignación de los retos profesionales de los individuos, modificando la naturaleza de

las tareas asignadas en función de la evolución de sus habilidades (Kanter, 1989;

Andriopoulus, 2001), y procurando que el nivel de reto en ningún momento genere

sentimientos de confusión o frustración, pues esto sería contraproducente (Muñoz Seca

y Riverola, 1997). Es el ajuste óptimo entre las capacidades de un individuo y el reto

que implica su trabajo el que conducirá a los mayores niveles en su potencial de

aprendizaje.

• El grado de libertad y autonomía en el ejercicio del trabajo, que concede a los individuos un sentido de propiedad y control sobre su propio trabajo, así como la posibilidad de

aplicar su propia iniciativa y de elegir la forma de ejecutar las tareas que les son

encomendadas (Gundry et al., 1994; Amabile 1998; Nonaka y Takeuchi, 1995; Nonaka

et al., 1998; Shalley et al, 2000; Andriopoulus, 2001).

• El apoyo del trabajo en equipo, especialmente en aquellos caracterizados por su

diversidad. Diferentes autores (Kanter, 1989; Woodman et al., 1993; Kogut y Zander,

1996; Leonard y Strauss, 1997; Leonard y Swaps, 1999; entre otros) sostienen que, en el

proceso creativo, es necesaria la interacción entre individuos heterogéneos, con

diferentes funciones, experiencias, educación y modelos de comportamiento, que es lo

que se conoce como “grupos de diversidad funcional cruzada”, de tal forma que sus

ideas se combinen de manera creativa. Aunque la complejidad aumenta, también

aumentan las fuentes de información y los puntos de vista desde los que se examina

cada problema, lo que provoca una cacofonía de perspectivas o conflicto intelectual que

es conocido como abrasión creativa (Leonard y Sensiper, 1998). Este caos creativo

incrementa la tensión y concentra la atención de los miembros de la organización sobre

la explicación y resolución de esa situación de crisis (Nonaka y Takeuchi, 1995),

suscitando un desafío por buscar soluciones que están más allá de las que parecen

obvias, y provocando, con todo ello, el aprendizaje.

Bajo estas premisas, la conclusión que debemos extraer es que, siendo la creatividad

un reto mental a la inercia, inspiracional y contagioso, debe ser estimulada no sólo

incorporando a la organización individuos creativos, sino también prestando atención a la

obtención de un contexto creativo en el ámbito de trabajo de los miembros de la

organización, en los proyectos y retos a los que hacen frente, o en los recursos utilizados

para respaldarlos en sus tareas. Realmente, la gestión de la creatividad está relacionada con la promoción de actitudes que faciliten la conexión y reordenación mental de los

conocimientos pretéritos, que son explotados para generar nuevas ideas y explorar las

148

siguientes generaciones de conocimientos, de tal forma que resulten provechosos para la

organización. En otras palabras, la creatividad estimula la respuesta positiva a los retos y

oportunidades estimulando los flujos del conocimiento necesarios, y obteniendo como efecto

el desarrollo en los stocks de conocimiento de los individuos, de los grupos o de la

organización. Por ello, proponemos la siguiente hipótesis:

HIPÓTESIS 2B:La creatividad condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de

la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su

evolución por medio de flujos de conocimiento.

3.5.2.3. LA INNOVACIÓN

Si la creatividad es la producción de ideas nuevas en cualquier dominio de la actividad humana, la innovación supone poner en práctica esas nuevas ideas, activando con

ello la resolución de problemas (Amabile, 1996). Así, implantar una innovación significa

asegurarse de que ideas tangibles, datos de mercado o incluso tecnologías se transforman en

un nuevo producto, servicio o proceso. Dicha implantación agrupa un conjunto de decisiones

que se combinan para transformar conceptos en realidades. En otras palabras, la innovación

es un proceso vinculado a la introducción de cambios en las organizaciones y, como tal, es

un proceso vinculado al aprendizaje y al conocimiento (Muñoz Seca y Riverola, 1997).

Efectivamente, la innovación - como fruto de la implantación de las ideas creativas-

es el origen principal de los problemas, que necesitan ser resueltos a través de un proceso de

resolución de problemas. Como ya sabemos, la resolución de problemas implica recuperar

los conocimientos disponibles para la generación de alternativas de solución, observar la

bondad de la resolución alcanzada por cada una de ellas y seleccionar aquella que mejores

resultados ofrece, para su posterior implantación en la estructura de operaciones de la

organización. A partir de todo ello, se obtendrán nuevos conocimientos que son asimilados

por medio del aprendizaje, conforme a lo cual, cuanto mayor sea la predisposición a innovar

-esto es, la aspiración de integrar las nuevas ideas de manera coherente, generando

innovaciones-, mayor será el potencial de aprendizaje de una organización (Nevis et al.,

1995). Organizativamente, esta cualidad requiere la presencia de unas convicciones y valores

emprendedores97, que se faciliten las comunicaciones o que se permita el desarrollo de

97 A pesar de utilizar el término "emprendimiento", cuya idea central para algunos investigadores es una nueva

entrada, esto es, la entrada en mercados nuevos o afianzados con productos novedosos o no (Lumpkin y Dess,

1996; Slater y Narver, 1995), nosotros planteamos un punto de vista más amplio, de acuerdo con el cual, una

149

interfaces entre las distintas áreas de la organización, todo lo cual proporciona un contexto

en el que el aprendizaje tendrá más probabilidad de ocurrir (Hamel y Prahalad, 1991; Quinn,

1985; Slater y Narver, 1995; Goshal y Bartlett , 1997) aumentando la velocidad con la que la

organización es capaz de adaptarse a los cambios del entorno (Drucker, 1985; Lant y Mezias,

1990). En definitiva, la predisposición a innovar está relacionada con una cultura que

promueve el aprendizaje (Hurley y Hult, 1998).

En consecuencia, la gestión de innovaciones es una variable activa que la

organización debe manejar para generar aprendizaje dentro del sistema. Gestionar

innovaciones equivale a gestionar un potencial de cambio inductor del desarrollo de una

capacidad de aprendizaje que, no obstante, dependerá de la importancia del aprendizaje que

los cambios correspondientes implican. En este sentido, es importante tener presente que la

organización no emprenda cualquier tipo de innovación, sino aquella que conduzca a la

resolución de problemas relevantes para su capacidad de aprendizaje y, por ende, para su competitividad. Bajo esta premisa, Zahra, Nielsen y Bogner (1999) no dudan en afirmar que

las organizaciones emprenden diferentes iniciativas innovadoras, formales o no, pero

muestran que, en función de su mayor o menor radicalidad, sus consecuencias sobre la

capacidad de aprendizaje y, por ende, sobre la competitividad, pueden ser diferentes. Esto es

reflejado de manera sencilla en la figura 3.6, en la que tanto el riesgo asumido en cada caso

como el estímulo sobre el potencial de aprendizaje difieren considerablemente entre las

distintas celdas. No obstante, en cualquier caso, ese el riesgo y el estímulo son el resultado

de iniciativas de innovación efectivas que pueden enriquecer los conocimientos

organizativos y potenciar el aprendizaje. Es más, los distintos efectos del aprendizaje

considerados frecuentemente ocurren al mismo tiempo y se refuerzan mutuamente.

Figura 3.6: Relación entre la innovación, el aprendizaje y las competencias organizativas

Efectos de la innovación sobre la capacidad de aprendizaje

Competencias de la organización Incremental Radical

Celda 1 Extensión Sostener ventajas

Celda 3 Cambio radical Salto competitivo

Existentes Emergentes

Celda 2 Desarrollo regular Construir fundamentos

Celda 4 Emprendimiento Cambio innovador

Fuente: Adaptado de Zahra et al. (1999)

cultura emprendedora se refiere a una parte de la cultura de la organización que precede a la implantación de

nuevas ideas productos y procesos, esto es, a la innovación (Hurley y Hult, 1998).

150

La celda 1 representa una innovación que pretende mejorar la eficiencia operativa

de la organización y su capacitación para mantener su competitividad con sus actuales

actividades y mercados. Se trata de una extensión de las competencias organizativas que,

principalmente basadas en el stock de conocimiento disponible, están dirigidas a mantener

un alto nivel de rentabilidad con el que poder sostener las inversiones o innovaciones del

futuro. Una situación equivalente es recogida en la celda 2, en la que se producen mejoras

progresivas que pueden conducir a la organización de una posición no diferenciada a la

obtención de ventajas competitivas basadas en el perfeccionamiento progresivo de sus stocks

de conocimiento y capacidades distintivas. Estas mejoras progresivas gravitan sobre la

explotación de esos conocimientos disponibles, y constituyen el fundamento preliminar

sobre el que desarrollar regularmente ventajas competitivas futuras, pero cuyas cualidades

son difícilmente apreciables en el corto plazo. La celda 3 representa un aprendizaje más

intenso, fruto de innovaciones más radicales que, a menudo, implican una ruptura de los esquemas previos para competir de la organización, en vez de una extensión de esos marcos

de referencia. Esta situación significa un cambio más radical en su actual trayectoria

competitiva o mayores avances en la misma, lo que a su vez implicará una modificación en

los stocks de conocimientos que residen en la organización por medio del desarrollo de

flujos dirigidos a explorar cómo las competencias emergentes pueden llevar a alcanzar la

competitividad sostenible a largo plazo (Nonaka, 1994). Finalmente, la celda 4 representa el

mayor -y menos frecuente- salto en las competencias organizativas. En esta situación, una

organización obtiene rápidamente una ventaja en el mercado por medio del desarrollo de una

innovación sobresaliente en un área en la que anteriormente no existen competencias.

Constituye un verdadero emprendimiento por parte de la organización, si bien no significa

que la organización no tuviera un stock de conocimiento previo en esa área, por lo que

suscita tanto la exploración como la explotación del conocimiento. Como es lógico,

generalmente existe una relación entre el stock de conocimientos originado y el pretérito,

pero se ha producido un mayor salto de aprendizaje con apertura hacia nuevos mercados.

Anteriormente, Lant y Mezias (1990) ya habían comprobado la posibilidad de

combinar diferentes estrategias de innovación y de arbitrar actuaciones emprendedoras

diversas a fin de buscar posibles alternativas de futuro, entender la relación entre las

características organizativas y sus resultados, e identificar la viabilidad del cambio

organizativo. Por su parte, Muñoz Seca y Riverola (1997) han planteado diferentes formas de

abordar innovaciones, basándose en la variedad e intensidad de los problemas que generan.

Lógicamente, estas diferencias a la hora de innovar se mantienen en su gestión y, en

consecuencia, en los efectos sobre la capacidad de aprendizaje. En la práctica, es la

151

estrategia organizativa la que debe dar un sentido de dirección a las innovaciones y

establecer sus formas de gestión.

Así, y en función de estas implicaciones estratégicas, es perfectamente posible

adecuar las condiciones, el contexto o los recursos que hagan más eficiente –y más rápida- la

producción de innovaciones, facilitando la generación y resolución de los problemas que

implican, fomentando la implicación personal y enfocando esa resolución hacia la

competitividad organizativa. Y es que, teniendo en cuenta que la resolución de problemas

está condicionada a la libertad de quienes la realizan -esto es, de las personas-, ésta sólo se

produce cuando se está motivado para ello. Así pues, cualquier organización que desee

mejorar su capacidad de aprendizaje necesita adoptar un clima de trabajo en el que exista un

compromiso hacia la experimentación y la investigación (Covin y Miles, 1999; Leonard-

Barton, 1993, 1995; Lei, Hitt y Bettis, 1996; Lumpkin y Dess, 1996; DiBella y Nevis, 1998),

o lo que es más, procurar que buena parte de sus trabajadores piensen y actúen como niños

que juegan, sienten curiosidad y aprenden mientras producen y distribuyen bienes y servicios

(DiBella y Nevis, 1998). En palabras de Leonard Barton (1993,1995), la organización debe

comportarse como un verdadero laboratorio de aprendizaje.

Este punto de vista está, en cierto modo, relacionado con la existencia de un clima de

confianza en el que los individuos puedan experimentar sin temor a ser penalizados por sus

errores, por lo que la predisposición a innovar también se caracteriza por la tolerancia hacia

los fallos, la proactividad, la apertura al cambio o la agresividad competitiva (Naman y

Slevin, 1993; Lumpkin y Dess, 1996; Barringer y Bluedorn, 1999), que son actitudes que, en

esencia, caracterizan la posición de los directivos. Incluso es razonable que los

comportamientos innovadores estén estimulados por la disponibilidad de los recursos

adecuados y suficientes, o por la existencia de recompensas a la innovación (Scott y Bruce,

1994).

Indudablemente, el papel de la dirección vuelve a jugar un papel fundamental, por el

que no deben limitarse a señalar el contexto de una organización, sino que deben

conformarlo (Hurley y Hult, 1998). Y es que, junto a su capacidad para planificar, organizar

y controlar las operaciones estables, considerando siempre las disponibilidades de recursos y

las necesidades de sus trabajadores, los directivos también deben ser capaces de entender la

necesidad real de innovación, iniciando, estimulando e integrando los procesos de cambio

(Wikström y Normann, 1994) y de renovación organizativa (Ulrich. Jick y Von Glinow,

1993; Hurst, Rush y White, 1996). En un clima organizativo que favorece la innovación, el

directivo debe ser el primer innovador, pero también debe alentar a los demás enviándoles

152

mensajes acerca de lo que es relevante aprender, sugiriendo nuevas formas de hacer las cosas

y nuevos contextos en que aplicarlas, y evitando la proliferación de comportamientos

defensivos. No se trata de imponer, sino de convencer y de conseguir desde el

convencimiento de los integrantes de la organización que se produzcan los procesos de

innovación precisos, a todos los niveles, para activar la evolución dinámica de los

conocimientos y para que los cambios se acaben interiorizando efectivamente.

En todas las explicaciones previas subyace la idea de que, cuando la organización

promueve la existencia de un clima de emprendimiento, en el que la innovación es el núcleo

motor para reconocer y aprovechar nuevas oportunidades, provocará una mayor capacidad

para aprender por medio de la creación y utilización de los conocimientos necesarios para

desarrollar nuevas competencias o desdoblar las existentes (Hamel y Prahalad, 1993).

Concretamente, cuanto mayor sea la vocación innovadora, mayor será también la

composición de procesos de generación y resolución de problemas, y mayor será el stock de conocimientos existente como consecuencia de esos procesos. Al mismo tiempo, se

potencian las oportunidades para reconfigurar esos conocimientos existentes en nuevas

combinaciones. Y todo ello, no es sino una consecuencia de la intensificación de los flujos

de explotación y, sobre todo, de exploración del conocimiento. Por ello, proponemos que:

HIPÓTESIS 2C: La innovación condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje

de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su

evolución por medio de flujos de conocimiento.

3.5.3. La interacción entre los elementos de gestión técnico-estructurales y los elementos

de gestión del comportamiento

En el modelo planteado proponemos la existencia de un efecto de interacción entre

los elementos de gestión técnico-estructurales y los del comportamiento sobre la capacidad

de aprendizaje en la organización, esto es, sobre la existencia de stocks y el desarrollo de

flujos de conocimiento. Con esto queremos decir que el efecto de los elementos de

naturaleza estructural sobre el potencial de aprendizaje se ve complementado por la

presencia de factores estimulantes del comportamiento en el contexto social o de trabajo, que

actúan como coadyuvantes. Es importante reconocer que el conocimiento en la organización

es el producto de la interdependencia y de las sinergias que se generan entre los distintos

elementos condicionantes descritos (Jones y Hendry, 1994; Slater y Narver, 1995; Sinkula et

al., 1997; Popper y Lipshitz, 2000a, 2000b). Cada uno de ellos, por separado, es un

153

ingrediente necesario para favorecer el aprendizaje y la reunión de conocimientos pero,

aisladamente, la contribución de cualquiera de estas condiciones será mucho menor, por lo

que el reto para los directivos es reunir todas estas piezas juntas con carácter cohesivo.

Son ya numerosos los autores (Jones y Hendry, 1994; Slater y Narver, 1995; Brown

y Eisenhardt, 1997; Sinkula et al., 1997; Denton, 1998; Popper y Lipshitz, 1998, 2000a; Pan

y Scarbrough, 1999; Gieskes, 2000; entre otros) que defienden que la concurrencia entre la

gestión del subsistema tecnológico y estructural y del subsistema de comportamientos socio-

humano es un aspecto esencial en el desarrollo y fortalecimiento de la capacidad de

aprendizaje de cualquier organización. Ciertamente, a estas alturas de la investigación, es

algo claro que, cuando el dinamismo y la complejidad percibidos del entorno son elevados

como consecuencia de cambios fundamentales, las organizaciones necesitan adquirir y

distribuir información y conocimientos, e interpretarlos y combinarlos con sus actuales

conocimientos con objeto de valorar la naturaleza y afrontar los efectos posibles de esos

cambios. Para crear y aprovechar el conocimiento en estas circunstancias, los miembros de la

organización deben compartir e integrar sus múltiples perspectivas e iniciativas relativas a

los acontecimientos del entorno mediante procesos interactivos, así como fomentar la

captación y procesamiento de información mediante los mecanismos establecidos al efecto.

Pues bien, esto sólo es posible en organizaciones capaces de crear un soporte estructural y

técnico integrado, que sea significativo para el personal, y que se vea acompañado por sus

emociones, actitudes, comunicaciones y demás factores del aprendizaje, como son el

desarrollo de un lenguaje común, las relaciones con los demás, la intuición, la creatividad, la

experimentación o la innovación, proporcionando un marco para un mayor crecimiento de

las capacidades tanto individuales como organizativas. Estas consideraciones nos conducen a

plantear la tercera hipótesis de nuestro modelo que, en términos generales, formulamos de la

siguiente manera:

HIPÓ TESIS 3: La interacción de los elementos técnico-estructurales, que se asocian a

la necesidad de obtener y procesar la información y conocimientos relevantes, con los

elementos del comportamiento, que se asocian a la necesidad de interpretar y dar

significado a dicha información y conocimientos, influye de forma positiva en la

capacidad de aprendizaje de la organización.

A continuación, detallamos esta relación para cada elemento. Ya hemos establecido

que la vigilancia del entorno es absolutamente necesaria para observar y diagnosticar, e

incluso anticipar los cambios y acontecimientos del entorno que son relevantes para la

organización. Si además existe en la organización un clima de confianza, un contexto que

154

estimula la creatividad y la capacidad de innovación necesaria para estimular la

experimentación y el descubrimiento, se originan unos sentimientos de seguridad, apertura e

iniciativa que refuerzan la actitud activa de búsqueda y reconocimiento del entorno necesaria

para desarrollar y mantener los conocimientos relevantes. Por el contrario, es lógico pensar

que la falta de confianza, intuición e iniciativa harán de la vigilancia del entorno una

actividad rutinaria que no beneficia a la capacidad de aprendizaje. Así lo señalan Nevis et al.

(1995) y Dibella y Nevis (1998), quienes junto a la necesidad de vigilar el entorno, sostienen

que la confianza, la experimentación y la curiosidad organizativas son, entre otras,

condiciones relevantes para que exista un verdadero potencial de aprendizaje en la

organización. También Nonaka y Takeuchi (1995) sostienen que, con objeto de promover la

espiral de conocimientos de la organización, es necesario tanto el que la organización

mantenga una actitud abierta hacia las señales del entorno como la generación de un “caos

creativo” en el seno de la organización. Y es que, en la medida en que la organización

percibe las fluctuaciones del entorno, se genera una situación que se caracteriza por la ruptura de las percepciones individuales, desencadenando una oportunidad para reconsiderar

sus estructuras de conocimiento o actitudes básicas hacia el entorno –esto es, sus stocks de

conocimiento-. Esta situación debe provocar un sentido de crisis o desconcierto que,

estimulado por los procesos creativos dentro de la organización, desencadene la interacción

dinámica entre los stocks de conocimiento, los flujos explotadores y, obviamente, los flujos

exploradores. No obstante, para que este “caos” sea verdaderamente creativo es necesario el

compromiso personal de los miembros de la organización, así como que disfruten de su

capacidad para reflexionar sobre sus acciones, convirtiéndose en investigadores capaces de

afrontar las dificultades y oportunidades de su contexto habitual de trabajo. Con objeto de

poner en relación esta interacción con la capacidad de aprendizaje de la organización –en

términos de stocks y flujos de conocimiento- proponemos que:

HIPÓTESIS 3A: La interacción de la vigilancia del entorno con la confianza, la creatividad

y la innovación refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de aprendizaje de la

organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su

evolución por medio de flujos de conocimiento.

De igual forma, al considerar el apoyo de los sistemas y tecnologías de la

información al aprendizaje en la organización, es necesario apreciar el papel de la comunidad

y del contexto cultural reinante junto con la faceta "hardware" de las tecnologías de la

información (Harvey et al., 1998; Cross y Baird, 2000; Massey y Montoya-Weiss, 2000). Al

155

día de hoy, las tecnologías de la información, más o menos complejas, están al alcance de

prácticamente cualquier organización, por lo que no es sólo su disponibilidad, sino quién o

cómo se utilizan, lo que produce su idoneidad para el desarrollo y la acumulación del

conocimiento. Y es que la naturaleza dinámica e iterativa del conocimiento evidencia que los

sistemas de información tecnológicos interaccionan recursivamente con las pautas de

comportamiento vigentes en el contexto social del que forman parte. Es decir, el alcance de

esos sistemas está supeditado a la actitud y pautas de acción de los individuos que hacen uso

de ellos. Realmente, los sistemas de información deben complementarse porque existen

muchos conocimientos tácitos que requieren de procedimientos o factores relacionados con

la cultura y con los comportamientos, factores que son, en definitiva, los principales

conductores de los primeros. De acuerdo con ello, las organizaciones necesitan desarrollar

un contexto social y de comportamiento en el trabajo en el que sus miembros estén

dispuestos a experimentar con nuevos conceptos -innovar-, compartir la información -

confiar- y estimular la generación de nuevas ideas -crear- (Argyris, 1994), y en el que los sistemas de información proporcionen el "medio" necesario para facilitar la conversión e

interacción entre los conocimientos tácitos y explícitos, con sus elementos técnicos y

cognitivos (Nonaka y Takeuchi, 1995, Nonaka et al., 1998).

Por tanto, es presumible que la relación positiva entre los sistemas de información y

el potencial de aprendizaje sea reforzada cuando la utilización de esos sistemas esté asociada

con actividades o actuaciones enriquecidas por un contexto abierto e innovador, en el que los

individuos estén dispuestos a descubrir nuevas ideas y a compartir esas ideas con los demás.

De hecho, los sistemas de información están evolucionando para convertirse en tecnologías

para las relaciones, proporcionando la posibilidad de comunicación instantánea, facilitando

los flujos de interacción necesarios para la exploración y la explotación, y procurando un

medio para recoger stocks de conocimientos, ideas y experiencias, pero de tal forma que

puedan provocar una cascada de reacciones en lugares inesperados. Obviamente, semejante

posición de los sistemas de información facilita la formación y desarrollo de nuevos

conceptos por medio de la exteriorización, la combinación y la interiorización del

conocimiento (Nonaka y Takeuchi, 1995). Así pues, esto nos conduce a plantear que:

HIPÓTESIS 3B: La interacción de los sistemas y tecnologías de información con la

confianza, la creatividad y la innovación refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de

aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento

como en su evolución por medio de flujos de conocimiento.

156

El efecto positivo de la interacción con la confianza, la creatividad y la innovación

también se puede trasladar a los procesos de planificación estratégica, mediante los que

sabemos se fundamenta una visión compartida en el seno de la organización. En efecto, los

sentimientos de confianza, la creatividad y la predisposición a innovar unidos a los procesos

de planificación estratégica resultan un incentivo añadido a la capacidad de aprendizaje

(Marquardt y Reynolds, 1994; Nonaka, 1994; Nonaka y Takeuchi, 1995; Schäffer y

Willauer, 2002). Se trata de condiciones del comportamiento que, admitido que los procesos

de planificación estratégica son considerados una forma de pensamiento prospectivo que

anticipa las acciones del futuro, dotan a dichos procesos de la apertura de miras y la

flexibilidad necesarias, favorecen la comunicación abierta, mitigan el conformismo,

fomentan el compromiso de la gente amortiguando la resistencia al cambio, permiten

reforzar la habilidad para regenerar la visión, etc.. De esta forma, y como parte de la visión,

la organización será capaz de captar las ideas, iniciativas y energías de sus integrantes, e implicar la responsabilidad y la participación de todos ellos, siendo comprensible que todo

ello redunde en un influjo positivo sobre el desarrollo y alineación de los stocks y flujos de

conocimiento. Formulando estas consideraciones en forma de hipótesis podemos expresar

que:

HIPÓTESIS 3C: La interacción de los procesos de planificación estratégica con la

confianza, la creatividad y la innovación refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de

aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento

como en su evolución por medio de flujos de conocimiento.

Asimismo, y si bien la organización es vulnerable a la utilización de medidas para la

evaluación del rendimiento, la interpretación y respuesta a tales estimaciones no será la

misma en un contexto en que existe confianza, creatividad y voluntad innovadora que en un

contexto caracterizado por su inercia (Greve, 1998). Es decir, en presencia de estos aspectos,

los sistemas de evaluación y seguimiento serán diseñados de forma que mitiguen la

interpretación complaciente de los resultados, desencadenando respuestas más activas y

estimulantes para el progreso y el aprendizaje. El aprendizaje es más fácil cuando los

individuos no contribuyen a la pasividad de las organizaciones, de tal forma que no exista

ambigüedad o limitación sobre las oportunidades y capacidad de adaptación de la

organización. Así lo señalan autores como Kloot (1997), y de nuevo Nevis et al. (1995) y

DiBella y Nevis (1998), para quienes los sistemas de evaluación, diseñados en un contexto

de curiosidad, creatividad y experimentación, enriquecen las posibilidades de obtención de

imágenes nuevas o incluso pretéritas de la organización y de la forma en que se relaciona

157

con su entorno, dado que facilitan la interpretación de los flujos de información que, como

consecuencia de las presiones de dicho entorno, son necesarios para el cambio organizativo.

Por tanto, la evaluación y seguimiento del progreso, dentro de un marco integrado, implica la

combinación de elementos formales de reconocimiento con la vocación activa de los

miembros de la organización para valorar y mejorar las competencias organizativas actuales

y potenciales, situación que favorecerá la reunión y producción de stocks y de flujos de

conocimiento sustentadores de la capacidad de aprendizaje de la organización. Expresando

estas reflexiones en forma de hipótesis, consideramos que:

HIPÓTESIS 3D: La interacción de los sistemas de seguimiento y evaluación con la

confianza, la creatividad y la innovación refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de

aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento

como en su evolución por medio de flujos de conocimiento.

3.5.4. Diferentes modalidades de gestión del conocimiento

El análisis de la interacción entre los elementos de gestión técnico-estructurales y los

elementos de gestión del comportamiento nos permite presumir que la realización de un

énfasis diferente en la gestión de cada uno de los dos tipos de elementos, conduzca a la

obtención de diferentes modalidades o estilos en la gestión del conocimiento. En la línea

sugerida por Daft y Huber (1987), Gnyawalli y Stewart (1999) o Choi y Lee (2002), para

descubrir cuáles son estas diferentes modalidades, basta con definir una dimensión relativa a

la gestión de factores técnicos y estructurales, que nos permita valorar el uso que las

organizaciones hacen de este tipo de elementos, y una segunda dimensión relativa a los

factores del comportamiento, con la que poder apreciar la importancia que se concede a la

gestión de los mismos. Del cruce de ambas dimensiones (Figura 3.7), obtendremos una

matriz en la que se reflejan hasta cuatro modalidades extremas de gestión del conocimiento,

INTERACCIÓN ELEMENTOS ESTRUCTURALES-DE COMPORTAMIENTO

VIGILANCIA DEL ENTORNO

SISTEMAS Y TECNOLOGÍAS DE INFORMACIÓN

PROCESOS DE PLANIFICACIÓN ESTRATÉGICA

SISTEMAS DE SEGUIMIENTO Y EVALUACIÓN

CONFIANZA

CREATIVIDAD

INNOVACIÓN

158

en función de la atención concedida en las organizaciones a cada uno de los dos tipos de

elementos. Como es lógico, la capacidad de aprendizaje desarrollada por cada una de las

modalidades será diferente. Es decir, cada cuadrante, representa un estado de las

características de gestión del conocimiento que definen un determinado estilo para obtener

un potencial de aprendizaje específico, comprensiblemente adecuado a las particularidades

de la organización y de su entorno.

Figura 3.7: Matriz de interacción entre los elementos de gestión técnico-

estructurales/elementos de gestión del comportamiento ORIENTACIÓN AL COMPORTAMIENTO

Baja Alta

Situación 1

Gestión pasiva

Situación 2

Gestión orientada al

comportamiento

Situación 3

Gestión técnico-estructurada

Situación 4

Gestión activa

En la situación 1, caracterizada por la baja gestión de ambos tipos de elementos,

podríamos decir que se encuentran aquellas organizaciones que demuestran poco interés por

la gestión de sus conocimientos, y que adoptan una actitud pasiva al respecto. Los procesos

de planificación estratégica, los sistemas y tecnologías de la información, los

comportamientos de los individuos, etc. serán los necesarios para la actividad organizativa,

pero no son empleados a efectos de gestionar el conocimiento. Ante ello, es lógico suponer

que se trate de una situación suficiente en organizaciones que operan en entornos estables,

que ya poseen algún tipo de ventaja competitiva establecida, y cuya capacidad de aprendizaje

es limitada y únicamente conducente a la validación y restauración de sus actuales

estructuras de conocimiento. Es decir, las organizaciones en esta situación se centran en

mantener su actual stock de conocimiento para satisfacer a sus clientes actuales y, no pocas

veces, son organizaciones con una fuerte historia aferrada a la tradición y la constancia. Eso

sí, un incremento en la inestabilidad del entorno tornaría en deficiente su capacidad de

aprendizaje, que resultaría insuficiente para enfrentarse a situaciones desconocidas y para

asegurar la obtención de un conocimiento con el que las futuras actividades puedan

realizarse de forma rápida y poco costosa.

Baja Alta

ORIENTACIÓN TÉCNICO-ESTRUCTURAL

159

Una segunda posibilidad ocurre cuando nos situamos en la celda 2, situación que se

caracteriza por la acentuada gestión de los elementos del comportamiento, donde las

personas son el punto fuerte para potenciar la capacidad de aprendizaje de la organización.

Es decir, estaríamos ante organizaciones que operan en entornos complejos y cambiantes,

difíciles de predecir y de entender, y en las que el conocimiento está muy vinculado a las

personas que lo desarrollan, y a la forma en que es compartido y reinterpretado por medio de

contactos principalmente personales. Generalmente se trata de organizaciones no

excesivamente grandes, en las que los aspectos técnico-estructurales únicamente son

necesarios para orientar y ayudar a las personas a potenciar y renovar sus conocimientos en

beneficio de la organización, pero lo que verdaderamente se pretende es fomentar el

desarrollo de iniciativas, contactos personales y del compromiso con la experimentación para

llegar a comprender un entorno que plantea situaciones desconocidas y que exigen

frecuentes cambios en la forma de hacer las cosas, en los productos o servicios o incluso en

los propósitos de la organización. Así pues, la comunicación personal, la confianza y la innovación son consideradas aspectos críticos del éxito, por lo que se intensifica el desarrollo

de redes personales, de la colaboración, del emprendimiento, etc..

Comparativamente, en la situación 3 se realiza un mayor énfasis en la gestión de los

elementos técnico-estructurales. Cabría situar en este cuadrante a aquellas organizaciones

que operan en entornos inciertos, pero previsibles y que, en consecuencia, practican una

gestión del conocimiento que, sobre la base de la instrumentación de un conjunto de

dispositivos técnico-estructurales, está fundamentalmente centrada en el procesamiento de

grandes cantidades de información y conocimiento, así como en su almacenamiento en

depósitos accesibles o reconocibles. De este modo, la organización estará capacitada para

responder a los problemas que el entorno le plantea –problemas para los que, con frecuencia,

ya existe una resolución previa- y para planear los futuros cursos de acción. En estas

organizaciones, predeciblemente grandes, las personas son entrenadas y recompensadas para

que realicen su trabajo en avenencia con esos dispositivos técnico-estructurales, pero se

considera que sus actuales perspectivas o imágenes mentales acerca de la realidad son

apropiadas para guiar los procesos de adquisición, distribución y utilización de la

información.

Por último, el cuarto caso, caracterizado por una gestión del conocimiento que se

vuelca tanto en los elementos técnico-estructurales como del comportamiento, representa, a

nuestro juicio, el modelo idóneo y más eficaz para desarrollar la capacidad de aprendizaje en

la organización, especialmente en entornos caracterizados por su dinamismo y su

complejidad. Las organizaciones que se sitúen en esta posición cuentan, idealmente, con un

160

marco de aprendizaje en el que se despliega el efecto positivo derivado de todo el conjunto

de elementos de gestión considerados y en el que, además, se produce un efecto que

podríamos considerar coadyuvante derivado de la interacción de los elementos técnico-

estructurales con los elementos del comportamiento. Podríamos decir que se trata de

organizaciones activas, en las que se combina el esfuerzo de adquirir y procesar información

de forma rápida y efectiva, con el de compartir e integrar las diferentes percepciones de los

individuos a fin de concebir proyectos para el aprovechamiento de las nuevas oportunidades

que brinde el entorno. Son organizaciones creativas y pragmáticas, abiertas al riesgo pero sin

desatender sus seguridades.

Idealmente, las organizaciones que quieran permanecer en un estado continuo de

aprendizaje y de mejora, deben moverse lejos de situaciones caracterizadas por la pasividad

en la gestión del conocimiento y acercarse hacia aquellas situaciones que cobijan mayores

inquietudes al respecto, esto es, hacia el t ipo de organizaciones que instigan la gestión tanto de los elementos técnico-estructurales como de los elementos del comportamiento, para

beneficiarse de su interacción. Y aunque las modalidades de gestión representadas en los

casos 2 y 3 logran un potencial de aprendizaje aceptable, que puede ser adecuado a la

naturaleza y objetivos de las organizaciones que los adopten, no dejan de ser estilos

sesgados, por lo que ninguno anima tanto la capacidad de aprendizaje como el estilo de

gestión del conocimiento activa pintado en el caso 4.

No obstante, y como ya hemos dicho, las variaciones en la intensidad de la gestión

de ambos tipos de elementos se mantienen en la práctica empresarial. E incluso es posible

que una misma organización ocupe diferentes posiciones en la matriz a lo largo de su

trayectoria evolutiva o que diferentes estilos ocurran simultáneamente, en diferentes zonas

de una misma organización. De hecho, las diferentes posiciones serán elegidas en función de

las circunstancias a las que se enfrenten la organización o sus diferentes partes, hasta el

punto de que, para ser efectiva, toda organización necesita conocer el repertorio completo de

situaciones. Como prueba de ello, valga el hecho de que la plena efectividad de determinadas

medidas de carácter técnico y estructural puede estar condicionada a la existencia de una

determinada predisposición en el comportamiento de los miembros de la organización.

Efectivamente, y teniendo en cuenta el efecto coadyuvante que los elementos asociados al

comportamiento ejercen sobre los elementos técnico-estructurales, no sería descabellado

presuponer la existencia de un cierto orden secuencial, según el cual, aquellas organizaciones

que deseen moverse en situaciones cercanas a la recogida en el caso 4 deberían plantear una

estrategia de gestión del conocimiento por la que, primeramente, enfaticen en la gestión de

los elementos del comportamiento para, seguidamente, desarrollar en profundidad la gestión

161

de los aspectos técnico-estructurales. El camino para alcanzar esta convergencia puede ser

lento y difícil, dado que las circunstancias de las organizaciones son cambiantes y que, de

todas las modalidades de gestión planteadas, la gestión del conocimiento activa es, sin duda,

la más compleja y la más comprometida.

En cualquier caso, sólo las organizaciones capaces de gestionar su conocimiento

incidiendo tanto en los aspectos técnico-estructurales, como en aquellos vinculados al

comportamiento, estarán en disposición de modificar el énfasis realizado en cada uno de esos

aspectos en función de cuáles sean sus requerimientos estratégicos y los de su entrono,

desarrollando con ello una verdadera capacidad de aprendizaje. En otras palabras, es posible

que el estilo de gestión de conocimiento ideal sea aquel que reúne a los elementos técnico-

estructurales y a los elementos de comportamiento en un estado de equilibrio con las

condiciones organizativas, internas o externas.

3.6. IMPACTO S O RGANIZATIVO S DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE

Una vez valorada la capacidad de aprendizaje de la organización y sus elementos de

gestión nos interesa profundizar en las consecuencias o efectos que provoca sobre la

actuación organizativa. Si los stocks y los flujos de conocimiento son adecuados, cabe

esperar que se consiga un impacto positivo sobre los resultados de la organización y,

lógicamente, sobre su competitividad (Cangelosi y Dill, 1965; Senge, 1990; Nahapiet y

Ghoshal, 1998; Fernández Sánchez, Montes Peón y Vázquez Ordás, 1998).

En el inicio de esta tesis, hemos hecho constar cómo, en la sociedad de la

información y del conocimiento, la base para el crecimiento organizativo ha evolucionado

hasta hacer del conocimiento el factor organizativo indiscutible para armonizar la

flexibilidad y la estabilidad y, en consecuencia, para obtener una productividad y

perfeccionamiento superiores, capaces de satisfacer las necesidades de su clientela y

repercutir favorablemente desde el punto de vista financiero (Stata, 1989; Cohen y Levinthal,

1990; Kogut y Zander, 1992; Spender, 1996; Grant, 1996a; Teece et al., 1997). No obstante,

a pesar de que la literatura especializada ha reconocido una y otra vez la importancia del

conocimiento y de su correcta gestión para el éxito competitivo, en realidad, se ha prestado

poca atención al estudio de la repercusión que los conocimientos y los procesos de

aprendizaje, en y entre los distintos niveles, t ienen sobre los resultados de la organización.

Las conclusiones obtenidas al respecto son, en general, poco satisfactorias y, como sabemos,

incluso contradictorias entre sí. Consiguientemente, aún persiste la necesidad de dar una

162

respuesta explícita a cuestiones tan relevantes como ¿están el conocimiento y el aprendizaje

en la organización asociados con un rendimiento superior?; ¿en qué condiciones es más

factible que así sea?; ¿conduce la gestión del conocimiento a la obtención de beneficios u

otros resultados que refuerzan las posiciones de competitividad sostenible?. En otras

palabras, el estudio del impacto y de las consecuencias del potencial de aprendizaje sobre los

resultados de la organización es uno de los que reúnen mayores posibilidades para realizar

contribuciones positivas a este campo de investigación.

Bien es cierto que valorar el impacto que provoca la capacidad de aprendizaje no es

una tarea sencilla. Pero a pesar de esta dificultad, y dada la limitada evidencia empírica que

profundiza en la capacidad de aprendizaje en la organización, la verificación de la relación

entre éste y la creación de valor constituye todo un estimulante. De acuerdo con ello, el

propósito de esta tesis responde tanto a la identificación de los elementos de apoyo que

determinan positivamente la formación y desarrollo eficiente del conocimiento como al deseo de examinar las implicaciones que esto tiene sobre la dinámica de los resultados

organizativos y, por ende, de la competitividad empresarial.

Resulta innegable que la medición de las consecuencias de la capacidad de

aprendizaje, principalmente en términos de resultados, siempre es imprecisa. El rendimiento

organizativo es un concepto multidimensional (Dess y Robinson, 1984), no siempre

adecuadamente desarrollado y probablemente más complejo en términos de su descripción

que en términos de medidas agregadas o ratios financieros. Conforme a ello, no existe una

medida única o superior que describa de manera puntual el impacto y efectividad de los

procesos de aprendizaje, esto es, de la interacción entre los stocks y los flujos de

conocimiento, sobre los resultados. Es perfectamente posible obtener un cuadro del

rendimiento económico o financiero, pero estos indicadores nada aclaran, por ejemplo, de la

idoneidad de los procesos de aprendizaje o de sus repercusiones sobre la satisfacción de las

necesidades de los clientes, o incluso de los empleados de la organización (Bontis et al.,

2002). Estos defectos, no hacen sino poner de manifiesto que el aprendizaje y los

conocimientos no sólo tienen consecuencias de naturaleza económica y que, por tanto, su

impacto puede y debe ser valorado tanto en términos financieros como no financieros.

Verdaderamente, existe una única dirección para aumentar el rendimiento económico

de una organización, y es por medio de la satisfacción de las demandas del mercado, esto es,

por medio del sostenimiento y la mejora de las relaciones con los clientes. La base para crear

y desarrollar estas relaciones con los clientes reside en la idoneidad de los stocks de

conocimiento presentes en el sistema de aprendizaje de la organización y de los flujos de

163

conocimiento dinámicos que los fundamentan, los renuevan o los desechan. Y si dichas

relaciones prosperan, es sólo una cuestión de tiempo el que tengan un impacto positivo sobre

el rendimiento económico o financiero de la organización (Figura 3.8).

Figura 3.8: La creación de valor por medio del conocimiento

Es decir, es el aprendizaje en y entre los niveles individual, de grupo y organizativo el

que permite el desarrollo de un “aprendizaje de clientes” (Saint-Onge, 2002), que no es sino

la conformación, individual o colectiva, de las percepciones de los clientes acerca del valor

proporcionado por los productos o servicios de la organización. El aprendizaje de clientes

será tanto mayor en la medida en que la organización sepa poner sus conocimientos a

disposición de sus clientes, satisfaciendo sus necesidades presentes y futuras, fortaleciendo la

relación establecida y mejorando, con ello, el valor económico-financiero que se produce

para la organización (Figura 3.9).

Figura 3.9: La cadena de valor del aprendizaje y el conocimiento

Fuente: Adaptado de Saint-Onge (2002)

Aprendizaje de Clientes

Aprendizaje Individual

Aprendizaje en Grupo

Aprendizaje Organizativo

Resultados Financieros Relación con Clientes Flujos de conocimiento Stocks de conocimiento

STOCKS CONOCIMIENTO

RESULTADOS FINANCIEROS

RELACIONES CON CLIENTES

FLUJOS CONOCIMIENTO

164

Así pues, la evolución del conocimiento sirve como base para la aceleración del

aprendizaje, de tal forma que el conocimiento se moviliza y se hace extensivo a los clientes,

habiéndose constatado que la satisfacción del cliente perfecciona sus relaciones con la

organización, tanto en durabilidad como en rentabilidad (Slater y Narver, 1995; Vera y

Crossan, 2000). Asimismo, parte de estos resultados se hacen ostensibles y revierten en la

producción y diseminación del conocimiento (Knight, 1999), con lo que el proceso se

realimenta y se refuerzan el sostenimiento y la mejora de la capacidad de aprendizaje.

Conforme a estos planteamientos, resulta razonable hablar de la naturaleza

económico-financiera y no económico-financiera del impacto que provoca la capacidad de

aprendizaje. Además, esta doble naturaleza ha sido previamente propuesta por diferentes

autores. Así por ejemplo, Zahra et al. (1999) indican que la creación e integración del

conocimiento en la organización busca una capacidad para construir o revisar las

competencias de la organización, lo que tendrá un impacto positivo tanto en términos financieros como no financieros. Por su parte, Goh y Ryan (2002) atribuyen dos

consecuencias a la capacidad de aprendizaje: un resultado económico –medido por medio de

la rentabilidad económica y la rentabilidad financiera- y un resultado no económico –

valorado por medio de la satisfacción en el trabajo.

También reconocemos este punto de vista reflejado en los incontables esfuerzos

realizados por desarrollar un modelo de medición del capital intelectual de la organización

(Stewart, 1997; Bueno Campos, 1998; Bueno Campos, Rodríguez Jericó y Salmador

Sánchez, 1999; Martin, 2000; Carlucci, Schiuma y Albino, 2002). Como ya hemos hecho

saber, estos modelos están relacionados con la valoración de los activos intangibles, si bien

todavía existe controversia sobre lo que es o no es el capital intelectual y sobre los niveles de

agregación utilizados para identificar sus componentes98. Se trata, por tanto, de un campo

todavía imperfecto y frecuentemente estático (Vera y Crossan, 2000). Sin embargo, si que ha

incorporado en sus discusiones la valoración del rendimiento, argumentando que el capital

intelectual es la materia prima sobre la que se cimienta la excelencia de las organizaciones.

Más aún, algunos modelos, como por ejemplo el Skandia´s Navigator (Drake, 1997;

Edvinsson, 1997), el famoso Balanced Business Scorecard (Kaplan y Norton, 1992, 1993,

1996) o el Modelo Intelect (Bueno Campos et al., 1999) tratan de reflejar la necesidad de

98 Frecuentemente, y en el nivel interno, se distingue entre capital humano –relativo a los conocimientos y

habilidades de los miembros de la organización- y capital estructurado –relativo a los procesos, sistemas y rutinas

que forman parte de la organización (Dragonetti y Roos, 1998). En el ámbito externo, se define el capital

relacional, en consideración al conocimiento embebido en las relaciones establecidas con el exterior,

especialmente con los clientes (Saint-Onge, 1996; Stewart, 1997; Sveiby, 1997; Bontis et al., 1999; entre otros).

165

equilibrar la perspectiva financiera tradicional con la consideración de otros conductores no

financieros a la hora de evaluar el rendimiento que se produce como consecuencia de la

capacidad de aprendizaje. Además, no sólo tienen en cuenta los resultados del pasado, sino

que incorporan una valoración de aquellos aspectos que vinculan el rendimiento del pasado

con las posibilidades del futuro.

En este sentido, es especialmente relevante lo que estos modelos denominan capital

relacional o externo -relativo a los clientes, proveedores, etc.-, considerado un componente

externo del capital intelectual, y que tiene una de sus principales manifestaciones en el valor

de las relaciones con los clientes, por lo que se puede considerar que está originado por la

capacidad de los activos del conocimiento internos de la organización para propiciar el

entendimiento y la satisfacción de las necesidades actuales y potenciales de esos clientes

(Saint-Onge, 1998). A su vez, ese valor relacional y, por ende, los activos de conocimiento

internos, constituyen el fundamento del rendimiento financiero de la organización. Este razonamiento no es nuevo, sino que viene a secundar nuestra posición con respecto al doble

impacto de la capacidad de aprendizaje sobre la organización.

Incluso en el área de la gestión de la calidad total se contempla la distinta índole del

impacto de la competitividad organizativa. Sirva de ejemplo el modelo de excelencia

promovido por la European Foundation for Quality Management (EFQM), que es una

herramienta práctica de autovaloración de la excelencia organizativa, dirigido a integrar la

calidad total en la gestión empresarial. Este modelo refleja que la excelencia de la

organización es dependiente del equilibrio y la satisfacción de las necesidades de sus

participantes más relevantes -fundamentalmente los clientes, proveedores, empleados, la

sociedad en general y todos aquellos con intereses financieros en la organización-, y que éste

es el único medio para la obtención sostenida de mejores resultados económico-financieros

(Figura 3.10). De igual forma, reconoce la existencia de un efecto retroactivo (feedback) del

impacto del aprendizaje sobre los aspectos que lo hicieron posible (EFQM, 2001).

Figura 3.10: Resultados asociados a la excelencia organizativa

SATISFACCIÓN DEL PERSONAL

SATISFACCIÓN DE CLIENTES

IMPACTO SOCIAL

RESULTADOS ECONÓMICOS

RESULTADOS

166

Bajo todas estas premisas, encontramos conveniente introducir en nuestro modelo la

doble dimensión –económico-financiera y no económico-financiera- en la valoración del

impacto obtenido de la capacidad de aprendizaje. Y habiendo optado por seguir la línea que

anticipa que la capacidad de aprendizaje de una organización –establecida en conformidad

con las características del entorno- conduce a la obtención mejores resultados, proponemos

la contrastación de la cuarta y última hipótesis de nuestro modelo, que planteamos de la

siguiente manera:

HIPÓ TESIS 4: La capacidad de aprendizaje de la organización ejerce un

impacto positivo sobre los resultados de la misma, tanto en términos económico-

financieros como no económico-financieros.

Al mismo tiempo, habría que tener en cuenta que este impacto no es únicamente una

consecuencia de la capacidad de aprendizaje, sino que supone un estimulante del potencial de aprendizaje del futuro (Dragonetti y Roos, 1998). Es decir, las dos dimensiones del

impacto constituyen un punto de apoyo para el sostenimiento de la capacidad de aprendizaje

así como para su fortalecimiento en periodos sucesivos. Este efecto retroactivo es lo que se

conoce como aprender a gestionar el conocimiento, y su objeto es utilizar como material de

reflexión experiencias caracterizadas tanto de éxito como de fallo, asimilar estas reflexiones

y experimentar el deseo de gestionar el conocimiento cada vez más eficientemente.

Este razonamiento nos induce a considerar la relación bidireccional (biunívoca) que

existe entre la capacidad de aprendizaje -stocks y flujos- y los efectos obtenidos. En otras

palabras, una buena gestión del conocimiento en la organización puede mejorar la capacidad

de aprendizaje y, con ella, los resultados que la organización obtiene en el ejercicio de su

actividad aunque, a la vez, unos buenos resultados también pueden favorecer la capacidad de

aprendizaje del futuro. No obstante, tenemos que reconocer nuestra imposibilidad para

contrastar, en el presente estudio –de corte transversal-, los efectos del impacto en los

resultados sobre la capacidad de aprendizaje futura, teniéndonos que conformar con valorar

en un solo sentido la relación.

A continuación, examinaremos con más detalle el vínculo de la capacidad de

aprendizaje con cada una de las dimensiones de impacto.

167

3.6.1. El impacto de la capacidad de aprendizaje sobre los resultados financieros

Como hemos dicho, el vínculo entre la capacidad de aprendizaje y los resultados

económicos ha sido señalado en numerosas ocasiones, argumentándose que las diferencias

de rendimiento entre organizaciones no son sino una consecuencia de las diferencias en sus

stocks y flujos de conocimiento (Decarolis y Deeds, 1999). Ahora bien, es enormemente

difícil valorar en qué medida el rendimiento económico-financiero alcanzado por una

organización es una consecuencia directa de su capacidad de aprendizaje. Esta es una razón

determinante de las escasa tentativas que existen por analizar este vínculo empíricamente y

de que no se hayan alcanzado conclusiones definitivas (Goh y Ryan, 2002). Así pues, resulta

preciso decidir qué medidas de resultados financieros pueden ser más adecuadas para valorar

el impacto económico que provoca la capacidad de aprendizaje.

Con carácter general, se admiten dos criterios: los contables –o criterios internos a la organización (beneficios, ventas, producción, rentabilidad...)- y los de mercado –o criterios

externos a la organización (valor de una empresa en el mercado)-, o un criterio mixto que

combine los dos anteriores. Si revisamos algunas aplicaciones que nos permitan obtener una

medida objetiva de los resultados financieros, encontramos trabajos, como los de Bierley y

Chakrabarty (1996), Goh y Ryan, (2002), James et al. (2001) o Calantone et al. (2002), que

utilizan la rentabilidad -económica o financiera- como medida de los resultados asociados al

aprendizaje. Vekstein (1998) contrasta un modelo de aprendizaje colectivo, en el que se

revela la existencia de regularidades positivas en la dinámica del rendimiento de la empresa -

medido en este caso con el volumen de producción99- como consecuencia de aquellos

cambios que se producen en las formas de combinación y desarrollo de los conocimientos

reunidos en la organización con objeto de alcanzar un ajuste entre las experiencias de

aprendizaje individuales y las experiencias de aprendizaje colectivas. Por su parte,

Venkatraman y Ramanujam, (1987) o Decarolis y Deeds (1999) contrastan la relación

positiva entre los stocks y flujos de conocimiento y el rendimiento de la organización,

medido a lo largo del t iempo por medio de su valor de mercado (oferta pública inicial o

IPO). Y junto a estos ratios contables, otros indicadores económicos de los resultados

organizativos son las medidas de crecimiento, como el crecimiento de ventas o el

crecimiento del beneficio (Johansson et al., 1998).

99 Vekstein considera como medida del rendimiento el volumen de producción final dado que, en el sector

automovilístico, otras medidas financieras más tradicionales, como el rendimiento económico o financiero, no

siempre resultan accesibles y, además, porque estas medidas pueden presentar importantes variantes en sus

procedimientos de cálculo entre las distintas regiones y sobre el largo plazo.

168

No obstante, tal y como Davis et al. (2000) hacen notar, no hay unos indicadores

mejores que otros, sino que lo verdaderamente importante es que las medidas utilizadas se

avengan a los factores relevantes para la viabilidad a corto y a largo plazo de cada

organización. Esta perspectiva implica que no existen indicadores del rendimiento financiero

que sean universales sino que, en cada caso, lo ideal es aplicar aquella medida del

rendimiento que mejor se adapte a la organización en cuestión y a su contexto de actividad.

Por otra parte, es aconsejable emplear indicadores múltiples del rendimiento con objeto de

no limitar las posibles derivaciones. En nuestras circunstancias, estimamos conveniente optar

por medidas del rendimiento financiero que sean fácilmente entendibles por los directivos y

demás integrantes de una organización, como es el caso de la rentabilidad, el crecimiento de

las ventas, el crecimiento del beneficio, los costes de producción o la productividad en el

trabajo.

Así pues, y una vez tanteadas las posibles medidas del rendimiento financiero, no podemos concluir este apartado sin declarar, en forma de hipótesis, el vínculo positivo que

anticipamos existe entre la capacidad de aprendizaje –stocks y flujos- y los resultados en el

orden económico-financiero. Y si bien somos conscientes de que no existen conclusiones

definitivas a este respecto, proponemos que:

HIPÓTESIS 4A: La capacidad de aprendizaje de la organización ejerce un impacto positivo

sobre los resultados económico-financieros de la misma.

3.6.2. Alcance no financiero del impacto de la capacidad de aprendizaje

La valoración del impacto del aprendizaje únicamente en términos económico-

financieros, podría ser apropiada en entornos caracterizados por la estabilidad, pero resulta

insuficiente en entornos más turbulentos, en los que hace es necesario evaluar algo más que

los resultados a posteriori. Ello obedece a que el aprendizaje tiene efectos que no se reflejan

directamente en términos económicos sin que, por ello, dejen de ser un aspecto clave para la

competitividad de la organización puesto que, como hemos visto, son un antecedente de los

logros económicos. Por ello, en este epígrafe incidimos nuevamente en que, aunque la

creación de valor constituye la razón de ser de los sistemas de aprendizaje, medir esta magnitud únicamente con indicadores de carácter económico o financiero no resulta en

modo alguno terminante, por lo que es preciso complementar esa información con otros

indicadores que se refieran a los logros no estrictamente económico-financieros.

169

Tal y como señala Hall (1992), es posible identificar hasta cuatro categorías distintas

en las que clasificar las fuentes de valor atribuibles a los activos de conocimiento de la

organización: diferencias de capacidad funcionales, diferencias culturales, diferencias de

posición y diferencias reguladoras. Los dos primeros tipos, son capacidades basadas en

competencias tales como la publicidad o la calidad, mientras que los dos últimos están

relacionados con activos que posee la organización, tales como los nombres de marca o la

localización física. Asimismo, el modelo de aprendizaje elaborado por KPMG Peat Marwick

(Tejedor y Aguirre, 1998) reconoce junto a los factores que condicionan el aprendizaje en la

organización las consecuencias que produce el aprendizaje o que debería producir, y que son

las siguientes:

• La posibilidad de evolucionar permanentemente. Se trata de dar a la organización la flexibilidad suficiente como para regenerarse permanentemente, de adelantarse e incluso

contribuir a la creación de nuevos entornos. Esta flexibilidad se manifiesta en que las

personas están satisfechas y aceptan el cambio de manera natural.

• Una mejora en la calidad de sus resultados. Aprender conduce a emprender actuaciones

mejores para conseguir los fines de la organización, por lo que el aprendizaje

necesariamente implica el que la organización sea más competente en la satisfacción de

todos los agentes que se relacionan con ella (clientes, accionistas, empleados, entorno).

• La construcción del entorno. La práctica del aprendizaje en la organización hace a la

organización más consciente de su integración en sistemas más amplios y produce una

implicación mayor con el entorno y su desarrollo.

• El desarrollo de las personas que participan en el futuro de la organización, pues al estar inmersos en un proceso de aprendizaje permanente mejoran su preparación, su relación

con el trabajo, etc.

En efecto, la presencia y desarrollo del conocimiento en los distintos niveles de la

organización conduce a la creación de un capital más provechoso, por medio de la

producción y distribución de productos y servicios con alto valor para los consumidores y

para los trabajadores de la organización (Slater y Narver, 1995; Knight, 1999; Johansson et

al., 1998; Goh y Ryan, 2002). Por tanto, para medir los resultados o los “efectos” no

meramente económicos derivados de perfeccionar el potencial de aprendizaje, y por los que

se demuestra si la organización es o no es capaz de utilizar las oportunidades ofrecidas por la

gestión y desarrollo de sus conocimientos, habría que referirse a medidas o indicadores

relacionados, por ejemplo, con la satisfacción de los clientes100, con la satisfacción de los

100 Así por ejemplo, en su investigación acerca de la importancia de indicadores de rendimiento no financieros,

Stivers et al. (1998) aprecian que son los factores relativos al servicio al cliente los percibidos como medidas más

170

recursos humanos de la organización o con la eficiencia de los procesos organizativos,

valorada en términos de calidad, tasa de error, t iempo de espera o reputación de la compañía

(Johansson et al., 1998; Bontis 1999; Bontis et al. , 2002; Choi y Lee, 2002).

Existen, por supuesto otros modelos y medidas no financieras del rendimiento

propuestas por la literatura. Generalmente se trata de una mezcla de indicadores relativos

tanto a los resultados como a los conductores del rendimiento. Desde nuestro punto de vista,

la valoración de los efectos no financieros del aprendizaje consiste en evaluar si los

conocimientos de la organización constituyen una verdadera fuente para la creación de un

valor que pueda redundar en rendimientos económicos superiores, y si existe una conexión

entre el aprendizaje y el éxito futuro de la organización. Así pues, consideramos que los

resultados no financieros derivados de aprovechar el potencial de aprendizaje deben vincular

las acciones de la organización con las reacciones y valoraciones que de ellas hacen las

personas ajenas a la dirección (clientes y empleados, fundamentalmente) respecto de los esfuerzos realizados por dicha dirección (The Danish Trade and Industry Development

Council, 1997).

Como ya hemos afirmado, y tomando como base los argumentos y ejemplos previos,

finalizamos este epígrafe anticipando la relación positiva entre la capacidad de aprendizaje

de la organización y el componente no económico-financiero de los resultados de la

organización. Es decir, el adecuado desarrollo de unos stocks y unos flujos de conocimiento,

debidamente alineados, puede mejorar los resultados que la organización obtiene para sus

clientes y, a la vez, la satisfacción de los empleados o la calidad de los productos y servicios,

entre otros logros. Por ello, formulamos la siguiente hipótesis:

HIPÓTESIS 4B: La capacidad de aprendizaje de la organización ejerce un impacto positivo

sobre otros indicadores de valor no económico-financieros de la misma.

No obstante, y en última instancia, es preciso incidir nuevamente que medir el impacto

de la capacidad de aprendizaje, en términos económico-financieros o no, está lejos de ser

fácil. Por ello, es acertado que sean las organizaciones las que, subjetivamente, otorguen

valor a los posibles efectos de su capacidad de aprendizaje y que, ante la imposibilidad de

reconocerlos de forma exacta, se utilicen escalas subjetivas de valoración de los resultados,

que se considera están significativamente correlacionadas con las medidas objetivas

importantes, incluyendo aspectos como la satisfacción de clientes, el servicio al cliente, o la calidad de los

productos, servicios y procesos.

171

correspondientes (Bontis et al., 2002). Siguiendo esta pauta, la valoración de los resultados

del aprendizaje será realizada a partir de una escala de evaluación con componentes

subjetivos, en la que la organización indique el grado en que considera que su potencial de

aprendizaje se traduce en logros tanto económico-financieros como de otra índole.

3.7. RESUMEN DE LAS HIPÓ TESIS DE TRABAJO

Las hipótesis y subhipótesis propuestas las agrupamos en cuatro bloques

fundamentales del modelo de gestión de conocimiento: interrelaciones con elementos de

gestión técnico-estructurales, interrelaciones con elementos de gestión del comportamiento,

interrelaciones con variables de interacción e interrelaciones con variables de resultados.

Éstas se constituyen como los objetivos concretos de la posterior contrastación empírica.

La tabla 3.1 resume las hipótesis y subhipótesis relativas a la primera relación

fundamental del modelo, esto es, al efecto individual que los elementos de carácter técnico y

estructural ejercen sobre la existencia de stocks de conocimiento y su desarrollo por medio

de su flujo continuo.

Tabla 3.1: Interrelación entre los elementos técnico-estructurales de la gestión del

conocimiento y la capacidad de aprendizaje HIPÓTESIS 1: Los elementos técnico-estructurales, que se asocian a la necesidad de obtener y

procesar información y conocimientos relevantes, influyen de forma positiva en la capacidad de

aprendizaje de la organización.

HIPÓTESIS 1A: La vigilancia del entorno condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de

la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolución por

medio de flujos de conocimiento..

HIPÓTESIS 1B: La disponibilidad de sistemas y tecnologías de información condiciona de forma

positiva la capacidad de aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de

conocimiento como en su evolución por medio de flujos de conocimiento.

HIPÓTESIS 1C: Los procesos de planificación estratégica condicionan de forma positiva la capacidad

de aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en

su evolución por medio de flujos de conocimiento.

HIPÓTESIS 1D: Los sistemas de seguimiento y evaluación del rendimiento condicionan de forma

positiva la capacidad de aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de

conocimiento como en su evolución por medio de flujos de conocimiento.

172

La tabla 3.2 sirve para recopilar las hipótesis relativas a la segunda relación

fundamental que sustenta el modelo, esto es, al efecto directo de los elementos de gestión del

comportamiento sobre la capacidad de aprendizaje.

Tabla 3.2: Interrelación entre los elementos del comportamiento de la gestión del conocimiento y la capacidad de aprendizaje

HIPÓTESIS 2: Los elementos del comportamiento, que se asocian a la necesidad de interpretar y

dar significado a la información y los conocimientos relevantes, influyen de forma positiva en la

capacidad de aprendizaje de la organización.

HIPÓTESIS 2A:La confianza condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de la

organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolución por

medio de flujos de conocimiento.

HIPÓTESIS 2B:La creatividad condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de la

organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolución por

medio de flujos de conocimiento.

HIPÓTESIS 2C: La innovación condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de la

organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolución por

medio de flujos de conocimiento.

Para presentar la tercera relación del modelo -efecto de la interacción entre los elementos estructurales y los elementos del comportamiento sobre la capacidad de

aprendizaje de la organización- se proponen las hipótesis recogidas en la tabla 3.3.

Tabla 3.3: Interrelación entre la interacción de los elementos de gestión del conocimiento y la capacidad de aprendizaje

HIPÓTESIS 3: La interacción de los elementos técnico-estructurales, que se asocian a la necesidad

de obtener y procesar la información y conocimientos relevantes, con los el ementos del

comportamiento, que se asocian a la necesidad de interpretar y dar significado a dicha información

y conocimientos, influye de forma positiva en la capacidad de aprendizaje de la organización.

HIPÓTESIS 3A: La interacción dela vigilancia del entorno con la confianza, la creatividad y la

innovación refuerza su ef ecto positivo sobre la capacidad de aprendizaje de la organización, influyendo

tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolución por medio de flujos de

conocimiento.

HIPÓTESIS 3B: La interacción de los sistemas y tecnologías de información con la confianza, la

creatividad y la innovación refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de aprendizaje de la

organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolución por

medio de flujos de conocimiento..

HIPÓTESIS 3C: La interacción de los procesos de planificación estratégica con la confianza, la

173

creatividad y la innovación refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de aprendizaje de la

organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolución por

medio de flujos de conocimiento.

HIPÓTESIS 3D: La interacción de los sistemas de seguimiento y evaluación con la confianza, la

creatividad y la innovación refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de aprendizaje de la

organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolución por

medio de flujos de conocimiento.

Por último, la tabla 3.4 recopila las hipótesis relativas a la cuarta relación, esto es, a

valorar el impacto de la capacidad de aprendizaje sobre la actividad organizativa.

Tabla 3.4: Interrelación entre la capacidad de aprendizaje y los resultados de la

organización

HIPÓTESIS 4: La capacidad de aprendizaje de la organización ejerce un impacto positivo sobre los

resultados de la misma, tanto en términos económico-financieros como no económico-financieros.

Hipótesis 4A: La capacidad de aprendizaje de la organización ej erce un impacto positivo sobre los

resultados económico-financieros de la misma.

Hipótesis 4B: La capacidad de aprendizaje de la organización ejerce un impacto positivo sobre otros

indicadores de valor no económico-financieros de la misma.

174

PARTE II

ESTUDIO EMPÍRICO DEL MODELO PROPUESTO

175

CAPÍTULO 4

METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN

176

4.1. INTRO DUCCIÓ N

Los capítulos precedentes han permitido crear el marco conceptual de la tesis y

proponer un modelo de gestión del conocimiento en la organización. Este modelo nos indica

la necesidad de profundizar en el análisis de los factores que facilitan el desarrollo de la

capacidad de aprendizaje existente en una organización, así como en sus consecuencias. Por

ello, en este capítulo, nuestro propósito es establecer el trabajo empírico de la investigación,

cuyo objetivo concreto es la contrastación de las diversas hipótesis y subhipótesis que

emanan del modelo propuesto en las páginas anteriores.

Con el fin de llevar a cabo un desarrollo riguroso y sistemático de la investigación es

necesario su adecuado diseño, de tal forma que se determinen las etapas del trabajo y la

metodología de investigación que se utilizarán para llevar a cabo la contrastación empírica

del modelo. Así pues, y a continuación, procedemos a explicar de qué manera se ha llevado a cabo este proceso de investigación empírica, distinguiendo cada una de las etapas que

componen nuestro análisis, y detallando la forma en que tiene lugar la recogida de la

información y el proceso de selección de la población que componen las empresas que son

objeto de estudio. Por último, definimos brevemente las diversas fases y procedimientos

estadísticos necesarios para llevar a cabo el análisis empírico de la información.

4.2. PLAN DE TRABAJO

El análisis empírico de la investigación es realizado a partir de la selección y análisis

de una muestra de empresas españolas, para lo cual, los datos son recogidos por medio de la

realización de una encuesta postal, llevada a cabo a través del envío de un cuestionario a toda

una población de empresas seleccionada de entre distintos sectores de actividad. El objetivo

de este análisis es el de comprobar la validez global y la generabilidad del modelo y de las

hipótesis que proceden del mismo, haciendo de la organización nuestra unidad de análisis

fundamental. Para ello, hemos desarrollado nuestro trabajo en diferentes etapas.

Primeramente, hemos recurrido a un análisis multivariante –concretamente, un

análisis factorial de ejes principales- que nos permita reducir la masa inicial de información,

cuya extensión podría dificultar su posterior manejo estadístico. Con este análisis, realizamos

una primera exploración del conjunto de factores representativos de los distintos bloques de

variables del modelo: variables relativas a la capacidad de aprendizaje, variables relativas a

177

los elementos de gestión técnico-estructurales, variables relativas a los elementos de gestión

del comportamiento y variables de resultados.

En segundo lugar, y como núcleo fundamental de este análisis empírico, hemos

aplicado un análisis de ecuaciones lineales estructurales dirigido a comprobar la veracidad de

las relaciones propuestas en la hipótesis 1, hipótesis 2 e hipótesis 3. En términos generales,

los modelos de ecuaciones estructurales se ocupan de especificar las variables más

importantes de una teoría como constructos latentes y de representar las hipótesis entre

dichas variables en una red de trayectorias causales o funcionales. Este análisis de

ecuaciones lineales estructurales se nos antoja un método válido para trabajar con variables

no observables directamente, como la mayoría de nuestro modelo, y una herramienta

estadística adecuada para comprobar las hipótesis asociadas a las distintas partes del modelo.

En tercer lugar, y con objeto de ampliar el análisis realizado anteriormente, hemos llevado a cabo una partición de la muestra en función de la alta o baja presencia en las

organizaciones del conjunto de elementos de gestión técnico-estructurales y del

comportamiento. Seguidamente, hemos realizado un análisis univariante con objeto de

evaluar la capacidad de aprendizaje media en las diferentes situaciones de gestión del

conocimiento creadas y, de este modo, ratificar una vez más el cumplimiento de las

relaciones propuestas en las hipótesis 1, 2 y 3. Este análisis se completa con la aplicación de

un análisis de la varianza (test ANOVA) que nos proporcione una valoración de la

significación de las diferencias que existen en los distintos tipos de stocks y flujos de

conocimiento entre las diferentes situaciones o modalidades de gestión del conocimiento.

El análisis empírico de esta tesis se completa, finalmente, con la contrastación de la

última parte del modelo y, con ello, la relación que se plantea en la hipótesis 4. Para ello,

volvemos a realizar una partición de la muestra, esta vez en función de los niveles de stocks

y flujos de conocimientos presentes en las organizaciones y repetimos tanto el análisis

univariante como el test ANOVA. Con esta tarea estadística estaremos en condiciones de

contrastar el impacto de la capacidad de aprendizaje sobre el rendimiento de la organización.

4.3. ANÁLISIS DE UNA MUES TRA

En el presente epígrafe explicaremos la forma en que se lleva a cabo el trabajo

basado en el estudio de los datos recogidos a través de una encuesta postal, realizada sobre

una muestra de empresas, para lo cual presentaremos el diseño y descripción del cuestionario

178

utilizado en dicha encuesta postal, el proceso de selección del universo de población y de la

muestra y, por último, detallaremos las fases y procedimientos utilizados como metodología

de análisis.

4.3.1. Diseño y descripción del cuestionario

Tal y como acabamos de manifestar, la recogida de información en esta primera

parte de la investigación es realizada a través de una encuesta postal, para lo cual, se

proporciona a las empresas que componen el universo de población un cuestionario, cuya

redacción está basada principalmente en la revisión bibliográfica. Concretamente, para la

elaboración de las preguntas se revisaron los ítems y medidas empleados en la literatura

especializada, y principalmente los trabajos que analizan el t ipo de variables pertenecientes a

nuestro modelo, algunos de los cuáles ya han sido comentados en los capítulos precedentes:

Bontis (1999a), Bontis et al. (2002), Goshal y Barlett (1994, 1997), Scott y Bruce (1994) y Gnyawalli (1997), entre otros muchos. La reiteración en el uso de algunos ítems para la

medición de ciertas variables nos garantiza su validez; por ello, cuando es posible, se utilizan

indicadores ya contrastados. Ahora bien, dada la escasa literatura empírica encontrada,

también hemos utilizado algunos ítems de elaboración propia.

Como intento de corroboración del conjunto final de ítems obtenido y atendiendo a

la habitual recomendación (Grande y Abascal, 1994; Kinnear y Taylor, 1995), se efectúa un

proceso de prueba del cuestionario mediante la realización de un pretest que permita detectar

y subsanar posibles errores, ambigüedades y deficiencias en el mismo. Este pretest se lleva a

cabo mediante la celebración de encuentros personales con tres expertos académicos y con

directivos de cuatro empresas101, con sede en Madrid, de tal forma que cada uno de ellos

pudiera responder al cuestionario señalando los posibles inconvenientes y defectos

encontrados en el mismo. El contacto con las empresas se consiguió a través de diversas

gestiones telefónicas y por e-mail en las que se hacía una breve presentación tanto personal

como del trabajo, presentación que se prometía más detallada cuando tuviese lugar el

encuentro directo. Dada la complejidad de los conceptos empleados en el análisis, este

trabajo de campo, llevado a cabo entre Mayo y Junio de 2001, nos permitió garantizar la

101 El nombre de las empresas no se ofrece por expreso deseo de los entrevistados.

179

comprensión de las diferentes cuestiones y completar el diseño de los cuestionarios a fin de

continuar la investigación102. Así, los cuestionarios quedaron listos para el envío.

El cuestionario postal definitivo se reproduce en el apéndice I y su estructura refleja

la del modelo objeto de contrastación. Consta, en efecto, de un total de 14 preguntas,

agrupadas en tres secciones y que están dirigidas a recoger toda la información relativa a los

distintos grupos de variables que aparecen en el modelo. No obstante, inicialmente se reúnen

los datos generales relacionados con la organización: nombre de la empresa, actividad

principal, tamaño –en función del número de empleados fijos y eventuales- y antigüedad de

la empresa. El objetivo de este apartado es el de poder contar con unas variables de

identificación y control. La codificación de las variables y su descripción aparecen en la

tabla 4.1, en la que se reflejan tanto los datos generales de la organización (ítems V1 a V5)

como la descripción de las diferentes secciones señaladas. Una vez hecha esta puntualización

y definidos los rasgos generales de la organización, pasamos a describir, a continuación, cada una de las tres secciones fundamentales del cuestionario, aludiendo a la codificación de

variables que ha sido utilizada.

La sección I (Comportamiento interno de la organización) se dedica a recabar

información sobre las dos dimensiones utilizadas para evaluar la capacidad de aprendizaje de

la organización y consta de dos preguntas. Así, en primer lugar (P.1) se valoran los stocks de

conocimiento, para lo cual se plantean hasta quince ítems que, agrupados de cinco en cinco,

se refieren a cada uno de los tres niveles de aprendizaje en la organización, esto es, a los

conocimientos individuales (V6- V10), los conocimientos de los grupos (V11-V15) y los

conocimientos organizativos (V16-V20). Igualmente, y dentro de la segunda pregunta (P.2),

se plantean diez ítems: cinco ítems para medir los flujos de exploración (V21-V25) y otros

cinco ítems para medir los flujos de explotación (V26-V30) del conocimiento.

En la sección II (Características de la organización) se reúnen las variables

representativas de los elementos de gestión del conocimiento, en su doble naturaleza técnico-

estructural y relativa al comportamiento. Esta sección se inicia con la medición de la

vigilancia del entorno en la organización, para lo cual se formulan, agrupados en tres

preguntas (P.3, P.4 y P.5), diferentes ítems (V31-V37) con objeto de medir las distintas

posibilidades de vigilancia del entorno que pueden utilizar las organizaciones. De forma

similar, se valoran, a continuación, los sistemas y tecnologías de la información, para lo cual

102 No podemos olvidar que la obtención de información por medio de un contacto personal supone un

enriquecimiento de nuestros conocimientos sobre el estado de la cuestión, pues permiten intercambiar opiniones

con personas de experiencia, directamente conectadas con la realidad empresarial.

180

también se utilizan tres preguntas (P.6, P.7 y P.8). En la primera se plantean un conjunto de

ítems seleccionados que recogen las principales herramientas asociadas a esta variable, y con

las dos posteriores trata de evaluarse la importancia global que tienen para la empresa dichos

sistemas y tecnologías (V38-V44). La pregunta siguiente (P.9) está conformada por seis

ítems (V45-V50) referidos a los procesos de planificación estratégica en la organización y, a

continuación, se plantean las preguntas (P.10, P.11 y P.12) relativas a los sistemas de

seguimiento y evaluación existentes en la organización (V51-V57). La sección II termina

con una pregunta (P.13), integrada por quince ítems, agrupados en tres grupos de cinco y que

se refieren a la confianza (V58-V62), a la creatividad (V63-V67) y a la innovación (V68-

V72). El procedimiento de creación de una escala de ítems sobre un tema o variable –de tal

forma que se recogen distintos aspectos que no tienen porque estar correlacionados- permite

reflejar diferentes posibilidades de gestión, en ningún caso absolutas, de la variable que se

pretende medir en cada caso. Somos conscientes de que podrían proponerse un mayor

número de ítems, pero consideramos que ello conduciría a un excesivo alargamiento del cuestionario, lo que iría en detrimento de la tasa de respuesta obtenida.

Por último, en la sección III (Valoración global de la organización) se introducen las

variables de resultados (P.14): resultados no económicos (V73-V77) y resultados

económicos (V78-V82).

Tabla 4.1. Variables medidas en el cuestionario postal Sección Variable Pregunta Item Descripción

- V1 Nombre de la empresa - V2 Actividad principal del negocio - V3 Nº de empleados fijos - V4 Nº de empleados eventuales

DATOS GENERALES

- V5 Año inicio actividad

CAPACIDAD DE APRENDIZAJE DE LA ORGANIZACIÓN

P1.1 V6 Cualificación y conocimientos de los empleados P1.2 V7 Competencia de empleados en realización de tareas P1.3 V8 Reconocimiento por empleados de aspectos relevantes del trabajo P1.4 V9 Seguridad de empleados en sus capacidades para el trabajo

Conocimientos individuales

P1.5 V10 Sentido del rigor y responsabilidad de empleados en el trabajo P1.6 V11 Desarrollo en grupos de conocimientos comunes sobre su trabajo P1.7 V12 Capacidad de grupos para tomar decisiones sobre su trabajo P1.8 V13 Capacidad de grupos para resolver eficazmente conflictos P1.9 V14 Adecuada ordenación y coordinación del trabajo en grupo

Conocimientos de grupo

P1.10 V15 Logros y fracasos son compartidos dentro de los grupos P1.11 V16 Disposición de estrategias de posicionamiento futuro P1.12 V17 Disposición de estructuras organizativas eficientes P1.13 V18 Disposición de modelos de negocio y de gestión adecuados P1.14 V19 Disposición de fuentes documentales comunes y actualizadas

Stoc

ks

Conocimientos de la organización

P1.15 V20 Existencia de una cultura organizativa definida P2.1 V21 En los grupos se comparten los conocimientos individuales P2.2 V22 En los grupos se aportan las opiniones e impresiones individuales P2.3 V23 Participación de empleados en decisiones organizativas P2.4 V24 Aplicación de soluciones y recomendaciones de los empleados

C

APA

CID

AD

DE

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it

)Fl

ujos

Influencia de individuos/ grupos sobre organización

P2.5 V25 Avance hacia delante y búsqueda de la mejora de la organización

181

P2.6 V26 Orientación del trabajo mediante prácticas y procedimientos P2.7 V27 Utilización de la formación y/o instrucción para el trabajo P2.8 V28 Utilización de adiestramiento interdisciplinario, rotación de

puestos, asignaciones especiales, etc. P2.9 V29 Condicionamiento de las decisiones de grupo a sus integrantes

Influencia organización sobre individuos/ grupos

P2.10 V30 Influencia en futuro de experiencias/aplicaciones pasadas ELEMENTOS DE GESTIÓN TÉCNICO-ESTRUCTURALES

P3 V31 Interés de organización por búsqueda de información del entorno P4.1 V32 Importancia para organización del seguimiento de competidores P4.2 V33 Importancia para organización de recoger información de clientes P4.3 V34 Importancia de la elaboración de posibles escenarios de futuro P4.4 V35 Importancia para organización de contactos con instituciones

externas y/o fuentes especializadas P4.5 V36 Importancia para organización del contacto con proveedores

Vigilancia del entorno

P5 V37 Disponibilidad en la organización de personas, equipos o servicios especializados en vigilancia del entorno

P6.1 V38 Importancia para organización de tecnologías intranet P6.2 V39 Importancia para organización de otras tecnologías de

colaboración P6.3 V40 Importancia para organización de herramientas tecnológicas de

gestión P6.4 V41 Importancia para organización de sistemas de gestión documental P6.5 V42 Importancia para organización de herramientas tecnológicas de

búsqueda P7 V43 Grado de informatización de puestos de trabajo de organización

Sistemas y tecnologías de información

P8 V44 Importancia de inversión en tecnologías de información P9.1 V45 Definición en la organización de una misión compartida P9.2 V46 Desarrollo de procesos regulares de reflexión estratégica para

definición de objetivos organizativos P9.3 V47 Promoción en la organización de la coherencia estratégica P9.4 V48 Comunicación de objetivos y planes a empleados de organización P9.5 V49 Promoción en la organización de compromiso de empleados con

aspectos estratégicos

Procesos de planificación estratégicos

P9.6 V50 Percepción global de la organización como un todo congruente P10 V51 Interés de organización en utilización de indicadores de gestión

para la medición y seguimiento de resultados P11.1 V52 Importancia para organización de sistemas de información

contable y control presupuestario P11.2 V53 Importancia para organización de sistemas de evaluación del

desempeño P11.3 V54 Importancia para organización de parámetros técnicos y

evaluación de calidad P11.4 V55 Importancia para organización de medición satisfacción de

clientes P11.5 V56 Importancia para organización de medición de aspectos no

estrictamente financieros de resultados

Sistemas de medición y evaluación

P12 V57 Frecuencia de utilización de sistemas de evaluación y seguimiento en organización

ELEMENTOS DE GESTIÓN DEL COMPORTAMIENTO

P13.1 V58 Promoción en organización de un clima de apertura y consideración

P13.2 V59 Promoción en organización de conductas activas de ayuda y colaboración entre empleados

P13.3 V60 Integridad, equidad y sentido de justicia son valores perceptibles en organización

P13.4 V61 Transmisión a empleados del deseo de favorecer su desarrollo y bienestar profesional y humano

Confianza

P13.5 V62 Confianza de la dirección en el buen hacer de los empleados P13.6 V63 Valor y fomento en organización de las nuevas ideas en el trabajo P13.7 V64 Autonomía de empleados en la realización de su trabajo P13.8 V65 Posibilidad de resolver problemas cotidianos por caminos

diferentes P13.9 V66 Disponibilidad para empleados de recursos para el trabajo

ELE

MEN

TOS

DE

GE

STIÓ

N D

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OC

IMIE

NT

O D

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IZA

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arac

terís

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)

Creatividad

P13.10 V67 Promoción de la creación de equipos plurales

182

P13.11 V68 Compromiso organizativo con la innovación P13.12 V69 Apertura de dirección a proyectos e iniciativas arriesgados P13.13 V70 Tolerancia hacia los fallos en la organización P13.14 V71 Apertura y proactividad ante el cambio en organización

Innovación

P13.15 V72 Disponibilidad en organización de recursos e inversiones suficientes para innovación

IMPACTO DE LA CAPACIDAD DE APRENDIZAJE

P14.1 V73 Satisfacción de clientes P14.2 V74 Incremento de clientes P14.3 V75 Satisfacción de empleados P14.4 V76 Nivel de calidad de productos y servicios

Resultados no económicos

P14.5 V77 Reputación de la organización P14.6 V78 Rentabilidad P14.7 V79 Crecimiento cifra de negocios P14.8 V80 Crecimiento del beneficio P14.9 V81 Productividad del trabajo

V

AL

ORA

CIÓ

N G

LOB

AL

DE

L

A O

RGA

NIZ

AC

IÓN

Resultados económicos

P14.10 V82 Mejora en costes de producción

Aunque podríamos haber incrementado el número de cuestiones, pensamos que con

un número más elevado de preguntas se corría el riesgo de ver mermado el número de

respuestas efectivas. Además, con objeto de conseguir un elevado índice de respuestas nos

hemos preocupado de lograr un cuidadoso diseño del cuestionario para el que son

determinantes aspectos tales como la presentación, simplicidad y, especialmente, la

brevedad. Por ello, pusimos todo el empeño hasta conseguir dimensionarlo en un A-3.

Incluso se ofreció como incentivo a las empresas que colaborasen un resumen de los

resultados de la presente investigación.

Para la medida de las variables en términos cuantitativos se recurre principalmente a

escalas Likert de cinco posiciones. Este tipo de escalas es generalmente utilizado como

escalas de intervalos, de lo que deriva el tratamiento de los datos como si fueran

cuantitativos, todo lo cual redunda en la posibilidad de utilizar procedimientos estadísticos

que favorecen la precisión de los resultados (Grande y Abascal, 1994; Camarero, 1997). Por

otra parte, en los trabajos consultados se aprecia una cierta coincidencia en cuanto a la

utilización de este tipo de escala y en lo referente al número de puntos, categorías o

intervalos de la misma.

4.3.2. El universo de población y la selección de la muestra

El universo de población elegido, a partir de la base de datos Duns & Bradstreet

(Duns 50.000 Principales Empresas Españolas 2000) ha sido de 1.064 empresas españolas.

183

Para seleccionar esta población de empresas donde estudiar el contenido y efectos de

la gestión del conocimiento hemos seguido dos criterios de selección. El primero se basa en

los sectores de actividad de las empresas. Ante la diversidad de sectores existentes en nuestro

país se nos hace necesario elegir aquellos en los que la mayor parte de empresas fueran

intensivas en la utilización del conocimiento como principio de su actividad, pero

introduciendo la suficiente variedad como para no limitar excesivamente el alcance del

análisis. Así pues, elegimos una población de empresas que, perteneciendo tanto a sectores

de actividad industrial como de servicios, fueran lo suficientemente convergentes respecto a

la importancia del conocimiento como para posibilitar el contraste del mismo modelo

planteado103. No obstante, es destacable la mayor presencia en la población de empresas

perteneciente al sector servicios, lo cual es lógico si tenemos en cuenta que se trata de un

tipo de actividades en las que, por sus características específicas104, el protagonismo del

conocimiento tiene un peso particularmente elevado.

El segundo criterio hace referencia al tamaño de la organización, puesto que

partimos de la base de que, a medida que aumenta ese tamaño, es más probable que también

aumente la complejidad omnipresente en la gestión del conocimiento. Dado que nuestra

unidad de análisis es la organización, globalmente considerada, el sentido común nos indujo

a considerar que se hacía muy difícil que aquellas organizaciones que superaran un

determinado tamaño, o sus directivos, pudieran proporcionar información precisa sobre sus

conductas de gestión del conocimiento en la totalidad del sistema. Por ello, basándonos en el

criterio del número de empleados, nos centramos en el estudio de aquellas organizaciones

que tienen entre 50 y 2500 empleados asumiendo el riesgo de limitar la generabilidad de la

investigación en favor de la mayor homogeneidad posible en la muestra de organizaciones

objeto de estudio.

103 Hemos incluido en nuestra población objeto de estudio aquellos sectores de actividad que demostraron una

mayor implicación en estudios previos realizados en España sobre la Gestión del Conocimiento, como es el caso

de los sectores de Fabricación, Entidades Financieras y Servicios (KPMG, 2000; Andreu Bench y Solé Parellada,

2001).

104 Según los expertos, los servicios están pasando a convertirse en un pilar de la economía europea (un 70% de la

actividad en 1999). Antiguamente, los empleos en el sector servicios eran considerados puestos de trabajo poco

cualificados y mal remunerados, pero en la actualidad esto ha cambiado, ya que se exigen cualificaciones que se

basan en el conocimiento continuo, lo que supone en muchos casos una equivalencia superior a la que se exige en

la industria de la transformación. Las empresas de servicios empresariales representan en muchos aspectos el

modelo de empresa propia de la Nueva Economía: empresas que comercian en gran medida con productos

"basados en los conocimientos".

184

Acotado, por tanto, el campo de trabajo por el sector de actividad y por el tamaño de

la empresa, procedimos operativamente con la base de datos anteriormente citada. La Tabla

4.2 resume esta muestra de empresas seleccionadas por sectores de actividad y, a modo de

anticipación del epígrafe siguiente, dedicado a la recogida de datos, también muestra las

empresas que respondieron al cuestionario por sectores de actividad, permitiéndonos señalar

como sectores de mayor respuesta el de servicios varios y, en menos medida, el de servicios

financieros. Por el contrario, la respuesta de las empresas que pertenecen al sector industrial

ha sido más escasa y representa únicamente el 16,96% del total. Estos resultados, no son sino

un síntoma que confirma la mayor predisposición de las empresas de servicios para buscar

en el conocimiento su mayor fuente de valor.

Tabla 4.2. Empresas seleccionadas para la muestra general y que responden al

cuestionario por sectores de actividad SECTORES DE ACTIVIDAD (SIC)105 Nº TOTAL

ESTABLEC. % RESPECTO

TOTAL Nº

ESTABLEC. RESPONDEN

CUESTIONAR

.

% RESPUESTA RESPECTO

TOTAL ENVIADO A

CADA SECTOR

% RESPUESTAS RECIBIDAS RESPECTO AL TOTAL OBTENIDO

FABRICANTES: - Productos químicos - Petróleo y derivados

165

15,50%

15

9,09%

13,39%

MINERIA 49 4,20% 4 8,16% 3,57%

TOTAL ACTIVID AD INDUSTRIAL 214 20,11% 19 8,88% 16,96%

TRANSPORTES, COMUNICACIONES Y SERVICIOS PÚBLICOS

198 18,60% 6 3,03% 5,35%

SERVICIOS VARIOS 354 33,27% 59 16,66% 52,67%

FINANZAS, SEGUROS Y BIENES RAICES

- Bancos - Cajas de Ahorro - Financieras - Agencias seguros, seguros y reaseguros - Sociedades de cartera

298 28,00% 28 9,39% 25%

TOTAL ACTIVIDAD SERVICIOS 850 79,88% 93 10,94% 83,03%

TOTAL 1064 100% 112 10,52% 100%

105 La base de datos Duns & Bradstreet utiliza un conocido sistema de nomenclatura económica homologado

internacionalmente: SIC (Estándar Industrial Clasification). Los códigos SIC permiten identificar y clasificar

todo tipo de actividades económicas en función de las peculiaridades de la estructura de la economía de cada país

y, en nuestro caso, de la economía española.

185

4.3.3. Proceso de recogida de datos

Una vez cribado el cuestionario por medio del ya citado pretest, configurado el

cuestionario definitivo y seleccionado el universo de población de empresas, se procedió, ya

en octubre de 2001, al lanzamiento postal de 1064 cuestionarios, uno por cada empresa

perteneciente al universo de estudio106. Así, se obtuvo una respuesta espontánea de 75

cuestionarios, después de lo cual, y transcurrido un tiempo que estimamos prudencial, se

procedió a contactar por teléfono o mediante el envío de una carta recordatorio con cerca de

300 de las empresas que aún no habían contestado, para recordar el propósito de nuestro

trabajo y solicitar una vez más su colaboración. Incluso, en algunos casos, se envió de nuevo

el cuestionario (vía postal o vía fax). Una vez transcurridos 30 días se volvió a contactar por

teléfono con algunas de las empresas que se seguían resistiendo a la contestación del

cuestionario, para recordarles que lo remitieran lo antes posible. Tras ello, el número total de

respuestas recibidas fue de 112, si bien un cuestionario tuvo que ser eliminado en el proceso posterior de depuración de datos por ofrecer una información decididamente incompleta para

el análisis.

Los datos técnicos más significativos de este trabajo de campo aparecen recogida en

la tabla 4.3. El porcentaje de respuestas obtenidas, calculado sobre el total de enviadas, ha

sido de 10,52 [(112/1064)*100]. Si bien en el deseo inicial de toda investigación está el logro

de una máxima tasa de respuesta, y un 10,52% no es en sí una tasa máxima, estimamos que

se trata de una cifra aceptable si tenemos en cuenta la complejidad y novedad del tema que

es objeto de estudio. En otro orden de cosas, y por lo que a cuantificación de los errores se refiere, simplemente señalar que el error muestral absoluto, con un grado de confianza del

95% (K = 1,96) es de 8,76 %.

Así, una vez recopilada la información, y antes de comenzar su procesamiento, nos

ocupamos de la actividad de edición y tabulación de los datos, para lo cual se utilizó tanto el

programa Microsoft Excel como el paquete estadístico SPSS/PC en su versión 10.0.

106 Los cuestionarios han sido dirigidos tanto a la figura del Director General, como a la del Director de Recursos

Humanos, dada su mayor implicación en proyectos e iniciativas de Gestión del Conocimiento. Este hecho es

constatado en los estudios previos realizados por la KPMG Consulting (2000) o PricewaterhouseCoopers

Consulting (2001).

186

Tabla 4.3: Ficha técnica de la investigación

Universo de Población Empresas españolas pertenecientes al sector industrial y al sector servicios

con un número de empleados que oscila entre 50 y 2500

Ámbito Geográfico Nacional

Técnica de Muestreo Aleatorio. Envío postal de cuestionario a todas las empresas que conforman el

universo de población

Unidad Muestral Directores de Recursos Humanos y Directores Generales

Población 1064

Tamaño de la Muestra 112

Nivel de Conf ianza 95% (z= 1,96)

Error Muestral 8,76 % (para el caso más desfavorable p = q = 0,5)

Periodo temporal De octubre de 2001 a febrero de 2002

4.3.4. Metodología de análisis

La metodología para elaborar y validar un modelo causal comienza con la

especificación teórica e identificación del modelo, sigue con la estimación de los parámetros

y la evaluación del ajuste del modelo, y finaliza con la interpretación. Como es sabido, la

naturaleza de los datos y el objetivo de la investigación condicionan la metodología que se

decide emplear en la misma. Pues bien, en este apartado nos limitamos a describir las fases

del análisis empírico de la información obtenida y a presentar las técnicas de análisis

empleadas en cada una de ellas.

Fase 1:Análisis preliminar

El objetivo de esta primera fase no es otro que la preparación y disposición de los

datos para el análisis que se desarrolla a continuación. Bagozzi y Baumgartner (1994)

destacan la importancia de asegurarse de que no existen errores en la codificación de las

variables y de que se tratan correctamente los valores missing. También se recomienda

comprobar la normalidad de las variables mediante el cálculo de los coeficientes de asimetría

y curtosis (que deben ser cero y tres, respectivamente, para poder hablar de normalidad).

Preparados los datos, calcularemos la matriz de correlaciones, con la que trabajaremos en

fases sucesivas. Para estos fines, nos servimos del paquete estadístico SPSS/PC versión 10.0.

187

Fase 2:Análisis de la estructura y fiabilidad de las escalas de medición

En esta etapa, el objetivo es averiguar la unidimensionalidad, la fiabilidad y la

validez de las escalas de medición, así como la multidimensionalidad de los constructos. La

unidimensionalidad es una condición necesaria para la validez de las escalas (Bagozzi y

Baumgartner, 1994) por la que se supone que no hay más que un único constructo detrás del

conjunto de ítems que construyen la escala. El análisis de la fiabilidad nos permite averiguar

la consistencia de una medida, o lo que es lo mismo, la parte de dicha medida que esta libre

de error aleatorio. Este concepto difiere de la validez, que es un concepto más amplio que

nos indica el grado en el que el proceso de medida esta libre tanto de errores sistemáticos

como de errores aleatorios (Bisquerra, 1989; Kinnear y Taylor, 1995). La literatura distingue

diferentes tipos de validez107, si bien nosotros nos centraremos en el análisis de la validez del

constructo, que recoge el razonamiento teórico que subyace en las medidas utilizadas

(responde a la pregunta: ¿qué mide realmente la escala?). La validez del constructo

comprende la validez convergente, es decir, un grado suficiente de correlación entre las mediciones realizadas con técnicas independientes108, y la validez discriminante, es decir, la

falta de correlación entre constructos diferentes.

Así pues, y en primer lugar, procedemos a validar la unidimensionalidad de los

constructos. Para ello se comienza realizando un análisis factorial exploratorio,

concretamente una análisis de ejes principales con rotación varimax, para lo cual volvemos a

servirnos del paquete estadístico SPSS/PC versión 10.0. El número de ítems puede reducirse

si se seleccionan sólo aquellos con peso factorial alto (por ejemplo, con λ >0,4) y que no

pesan en muchos factores. De este modo, obtenemos un conjunto de ítems y unas escalas preliminares representativas de las variables que vamos a emplear, y que seguidamente

podrán ser refinadas en un análisis de medición confirmatorio según el método de máxima

verosimilitud (ML) aplicado conforme a la metodología del paquete estadístico LISREL 8

(Jöreskog y Sörbom, 1993a, 1993b). El modelo de medición confirmatorio especifica las

relaciones de las medidas observadas con los constructos subyacentes: xi = λij ⋅ ξ j + δ i (Hair

et al, 1999; Luque Martínez, 2000). Si este modelo proporciona un mal ajuste, es necesaria la

reespecificación hasta obtener unos indicadores de bondad del ajuste que nos garanticen la

unidimensionalidad. Como medidas de bondad del ajuste utilizaremos las siguientes:

107 Véanse, por ejemplo, Grande y Abascal (1994) o Kinnear y Taylor (1995).

108 Steenkamp y Trijp (1991) señalan tres condiciones para que exista validez convergente: que el ajuste del

modelo de medida sea aceptable, que los coeficientes factoriales sean significativos estadísticamente y que éstos

sobrepasen 0,5.

188

• El estadístico chi-cuadrado, cuyo valor indica si el modelo se ajusta a los datos. En

concreto, mide la desviación que existe entre la matriz de covarianzas o correlaciones

muestral y la ajustada; dicho de otro modo, contrasta la hipótesis nula de que la matriz de

correlaciones estimada se desvía de la muestral sólo debido al error muestral. El ajuste

será mejor cuanto menor sea el valor de la Chi-cuadrado o cuanto más exceda de 0,05 el

valor de su probabilidad. No obstante, hay que tener presente que se trata de un test relativamente sensible al número de parámetros del modelo, puesto que el valor de la

Chi-cuadrado disminuye a medida que se añaden parámetros al modelo. Asimismo, se

trata de un test sensible al tamaño muestral.

• El índice de bondad del ajuste (GFI, Goodness of Fit Index) que mide la variabilidad

explicada por el modelo; toma valores entre 0 y 1 y el valor 1 indica un ajuste perfecto.

• El índice de bondad ajustado (AGFI, Adjusted Goodness of Fit Index) que ajusta el

índice anterior por los grados de libertad (penaliza la incorporación de variables

adicionales). Al igual que el anterior, no depende del tamaño muestral y es, por tanto,

menos sensible que la Chi-cuadrado a las desviaciones de normalidad. El valor máximo

también es 1.

• La raíz media residual (RMR, Root Mean Residual) o raíz cuadrada de la media de los

residuos al cuadrado, que se aproxima a cero en la medida en que el modelo está

ajustado, aunque es difícil valorar en qué medida no está ajustado.

• El coeficiente CFI (Comparative Fix Iindex). Oscila entre 0 y 1 (valor ideal) y es independiente del tamaño de la muestra. El valor 1 indica ajuste perfecto.

Otros valores que ayudan a detectar desajustes en el modelo son el valor “t” de cada

parámetro estimado (debe ser mayor que 1,96 si se busca una significación al 95%), los

valores de los residuos normalizados (deben ser mayores que 1,96 para indicar un buen

ajuste de los datos) o la correlación múltiple al cuadrado o R2 (que mide el grado en el que

una relación está bien especificada para una determinada variable del modelo y la fiabilidad

de cada variable en los modelos con variables latentes).

En segundo lugar, la validez convergente y discriminante de las escalas se establece

a partir del submodelo de medición estimado anteriormente en el análisis de medición

(factorial) confirmatorio. La mejor medida de validez convergente de una medida xi respecto

a una variable latente ξ j es la magnitud de la relación estructural directa entre las dos (λij),

esto es, la magnitud del coeficiente de validez no estandarizado o coeficiente de validez

estandarizado. Steenkamp y Trijp (1991) indican que una condición débil de validez

convergente es que el coeficiente de regresión lambda (λij) sea estadísticamente significativo

189

y una condición fuerte es que dicho coeficiente sea sustancial (la correlación entre el ítem y

la variable criterio superior a 0,5). El grado de discriminación entre los constructos viene

determinado por la correlación entre ellos, φij.

Todos los indicadores anteriores nos pueden indicar la necesidad de reespecificar el

modelo hasta lograr el ajuste del modelo propuesto. Dos herramientas útiles para localizar la

falta de especificación del modelo de medida (necesidad de introducir o suprimir relaciones)

son los denominados índices de modificación y el análisis de la matriz de residuos

estandarizados109. En función de estos indicadores se podrán establecer en el modelo las

reformulaciones oportunas para lograr un buen ajuste, si bien se insiste en que nunca se

deben hacer modificaciones sin que tengan una explicación suficientemente basada en la

teoría (Luque Martínez, 2000).

Por otra parte, es preciso señalar que cuando un modelo congenérico de un único

factor tiene menos de cuatro medidas se presenta un problema de no identificación o de

modelos perfectamente identificados (grados de libertad ≤ 0). En este caso habrá que recurrir

a modelos tau-equivalentes o formas paralelas110, si bien otra solución es trabajar con

modelos congenéricos de dos o más factores cuando cada uno presenta al menos dos

medidas (Bagozzi, 1994).

En tercer lugar, una vez comprobada la significación de los coeficientes, lo siguiente

es comprobar la fiabilidad de cada una de las medidas así como la fiabilidad compuesta del

constructo latente. De forma general, en los modelos con variables latentes la fiabilidad de

109 Los índices de modificación se obtienen para cada relación no estimada (parámetro fijo), entre las diferentes

variables que intervienen en el modelo, y muestran la reducción aproximada que se produciría en el estadístico

Chi-cuadrado si tal relación fuera efectivamente estimada (si el parámetro en cuestión fuera estimado libremente).

La modificación cambiará toda la estructura del modelo debido a la posible variación de los parámetros libres. Un

índice de modificación igual o superior a 3,84 sugiere que se obtiene una reducción estadísticamente significativa

en la Chi-cuadrado cuando se estima la relación sugerida por el índice. En cuanto al análisis de los residuos de la

matriz de correlaciones o de varianzas-covarianzas predicha, que muestra la diferencia entre la matriz de

observaciones y la matriz estimada por el modelo propuesto, residuos superiores a 1,96 en valor absoluto indican

problemas de especificación (a un nivel de significación del 5%) (Luque Martínez, 2000).

110 Sea: xi = λi ⋅ ξ j + δ i

xj = λj ⋅ ξ j + δ j

Si λi = λj = 1 y var(δ i) = var(δ j) entonces xi y xj son medidas paralelas

Si λi = λj = 1 y var(δ i) ≠ var(δ j) entonces xi y xj son tau-equivalentes

Si λi ≠ λj y var(δ i) ≠ var(δ j) entonces xi y xj son medidas congenéricas

190

las variables de medida puede ser definida como la correlación múltiple al cuadrado entre un

constructo latente y sus medidas (Bagozzi y Baumgartner, 1994). Para cada ítem individual,

este valor indica la varianza de xi que es explicada por la variable latente ξi y se definiría

como:

ρxi, xi =

Puesto que la varianza de xi es igual a λi

2 ⋅ Var(ξi) + Var(δi) y la varianza de los

errores Var(δi) no es negativa, la confiabilidad nunca excede de 1. Una medida de

confiabilidad compuesta para un conjunto de medidas sería, por consiguiente:

ρxi, xi =

donde q indica el número de medidas o indicadores. Habitualmente, los valores del índice

que oscilan entre 0,6 y 0,8 ya son considerados adecuados para la fiabilidad compuesta, si

bien no existen límites rígidos.

Pero para las escalas, el coeficiente de confiabilidad más empleado es el alfa de

Cronbach. El coeficiente alfa no tiene en cuenta los pesos de las variables y, por ello, se dice

que subestima la confiabilidad de los modelos congenéricos. En nuestra investigación

calcularemos tanto el alfa de Cronbach como el índice de confiabilidad compuesta.

Finalmente, con respecto a la multidimensionalidad de las variables, en nuestro

modelo proponemos que la capacidad de aprendizaje en la organización es un concepto

multidimensional en el que es posible diferenciar unos stocks y unos flujos de conocimiento.

Una forma de representar las variables multidimensionales son los modelos factoriales

confirmatorios de segundo orden (Bagozzi, 1994; Camarero, 1997). Un ejemplo de este tipo

de modelos aparece en el gráfico 4.1. Bagozzi (1994) menciona algunas ventajas que ofrecen

estos modelos frente a los de un solo nivel:

1. Se evita la confusión entre la varianza del error aleatorio y la varianza específica -la

varianza propia de una medida que no corresponde ni a la variable latente ni al error

aleatorio-. Este problema, que se puede presentar en el análisis de primer orden, se evita

porque el análisis de segundo orden proporciona estimadores para la varianza del error,

para la varianza específica y para la varianza común –explicada por la variable latente-.

Var ( ∑ =

q

i 1x i)

Var(xi)

λi2 ⋅ Var(ξi)

( ∑ =

q

i 1λ i )2 Var(ξi)

191

2. Las dimensiones de un constructo multidimensional pueden ser representadas

explícitamente y los parámetros de cada dimensión se pueden utilizar para examinar las

propiedades de las medidas como la confiabilidad (fiabilidad).

3. El análisis puede revelar por separado los efectos de las subdimensiones de un

constructo sobre la variable dependiente si se especifican relaciones entre los factores de

segundo nivel y la variable dependiente.

Gráfico 4.1: Modelo factorial de dos niveles

Fase 3: Estimación del modelo estructural

Una vez estimado el modelo de medida, debidamente modificado hasta que todas las

variables queden satisfactoriamente medidas, el siguiente paso es la estimación del modelo

estructural, considerando simultáneamente los modelos de medida y estructural.

El modelo estructural representa una red de relaciones en forma de un conjunto de

ecuaciones lineales que enlazan variables latentes endógenas o dependientes con variables

latentes exógenas o independientes (Jöreskog, 1993).

Al igual que en modelo de medida, también hay que prestar atención al modelo

estructural estimado, no sólo comprobando que las medidas de ajuste global indiquen unos

valores aceptables, sino revisando además la significación de los coeficientes estimados (t >

1,96, para un nivel de confianza del 95%), el coeficiente de correlación múltiple al cuadrado

(R2) y las correlaciones existentes entre las variables latentes111.

111 Si estas correlaciones son muy elevadas (más de 0,9) significa que tales variables están explicando

información redundante.

λ63 λ53 λ42 λ32 λ21 λ11

γ31

γ21

γ11

η1

ξ1

η2 η3

Y1 Y2 Y3 Y4 Y5 Y6

ζ1 ζ2

ζ3

Σ1 Σ2 Σ3 Σ4 Σ5 Σ6

192

La modificación de un modelo estructural debe realizarse con mucha más precaución

que en el modelo de medida. La modelización al nivel estructural debería constituir una

comparación de una serie de modelos anidados que son teóricamente significativos en vez de

ser una modificación indiscriminada de un modelo, motivada por un deseo de alcanzar

niveles aceptables de significación. Un modelo M1 está anidado en un modelo M2 si M1

puede ser obtenido de M2 imponiendo la restricción de que ciertos parámetros sean iguales a

cero, a otros valores, o al valor de otros parámetros. El resultado de la comparación de varios

modelos, basado en las diferencias en el test de la Chi-cuadrado, es un modelo Mi que no es

significativamente peor que el modelo estructural saturado (aquel en el que se estiman todos

los parámetros posibles, que permite todas las correlaciones posibles entre los constructos

latentes y carece de parsimonia), pero es mejor que el modelo más restrictivo (es decir, con

mayor parsimonia). El objetivo es encontrar el modelo con la mayor parsimonia que explica

los datos tan bien (o casi) como el modelo estructural saturado y mejor que el siguiente modelo más restringido (Bagozzi y Baumgartner, 1994).

Tal y como planteamos en las hipótesis, el modelo teórico propuesto considera un

efecto moderador de los elementos de gestión del comportamiento y los elementos de

gestión técnico-estructurales. Este efecto nos lleva a introducir en el modelo estructural la

interacción de variables latentes.

El análisis de ecuaciones estructurales ofrece ciertas dificultades a la hora de

introducir interacciones o variables cuadráticas en los modelos con variables latentes, en

parte porque los paquetes de software no son capaces de modelar de forma directa la

interacción o las variables cuadráticas (Ping, 1995; Camarero, 1997). No obstante, existen

tres formas comunes de estimar los efectos cuadráticos y de interacción cuando se trabaja

con variables latentes:

• Análisis de regresión de los términos producto: generalmente recomendado para

variables continuas, aunque para las variables medidas con error, como las variables

latentes, se ha demostrado que la regresión produce desviaciones y la estimación de los

coeficientes es inconsistente. A pesar de que se han propuesto remedios para esta

situación, no existen estadísticos para testar la significación de los estimadores y la

confiabilidad se reduce por la pérdida de poder estadístico del término producto.

• Análisis de subgrupos: puede ser apropiado para ciertos modelos, que pueden ser

estructuralmente distintos para distintos subgrupos, pero se reduce el tamaño de la muestra y, consecuentemente, el poder estadístico de los estimadores.

193

• Análisis del producto de indicadores: especifica las variables latentes cuadráticas o

interacción en un modelo de ecuaciones estructurales utilizando el producto de los

indicadores, que es analizado haciendo uso del conjunto completo de casos. Los

coeficientes significativos sugieren la forma y magnitud de los efectos no lineales. No

es, sin embargo, apropiado cuando la forma de interacción no es el producto de las

variables independientes. Además, este análisis se complica como consecuencia de la forma no lineal de los coeficientes y los términos error del producto de los indicadores.

A pesar de todo, este será el método que empleemos.

No obstante, este último análisis no está exento de limitaciones. Una de ellas es la

complicación que se deriva de la forma no lineal de los pesos (coeficientes λij) y de los

términos error de los indicadores producto, pues en estos casos, resulta excesivamente

tedioso especificar de forma directa en el software los coeficientes λij y la varianza de los

errores de medida Var(εi). Además, la especificación directa produce variables adicionales

que pueden producir problemas con la convergencia o, incluso, soluciones no factibles.

Finalmente, los indicadores no lineales no se distribuyen de forma normal, por lo que no es

correcto el uso de métodos de estimación de máxima verosimilitud (ML) o mínimos

cuadrados generalizados (GLS), que asumen la normalidad multivariante de las variables. No

obstante este inconveniente, Jaccard y Wan (1994) y Ping (1996) argumentan que, aún

cuando los indicadores producto vulneren el supuesto de normalidad, el método de la

máxima verosimilitud podría ser admisible siempre y cuando los componentes individuales

(indicadores lineales) de dichos indicadores sean fiables y asuman la normalidad.

En nuestro modelo teórico la interacción surge de un efecto moderador de los

elementos de gestión del comportamiento sobre los elementos de gestión técnico-

estructurales. Por ello, a continuación nos detendremos en algunas consideraciones acerca

del significado y características de las variables moderadoras.

Una variable moderadora –también llamada de especificación- ha sido definida como

aquella que modifica sistemáticamente la forma y/o la fuerza de la relación entre una

variable dependiente (variable criterio) y una variable independiente (predictor). Sharma,

Durand y Gur-Arie (1981) ofrecen una tipología de variables moderadoras conforme a dos

dimensiones (Tabla 4.4): 1) la relación de la variable moderadora con la variable dependiente y 2) la interacción con la variable independiente.

194

Tabla 4.4: Tipología de variables moderadoras Relacionada con la vari able

dependiente (o incluso con la independiente)

No relacionada con la variable dependiente ni con la

independiente No existe iteracción con la

variable independiente 1. Interviniente exógena, variable antecedente o

independiente

2. Moderadora

(Homologadora)

Existe interacción con la variable independiente 3. Moderadora

(Cuasi-moderadora)

4. Moderadora

(Pura)

Fuente: Sharma, Durand y Gur-Arie (1981) El cuadrante 1 recoge la situación de una variable interviniente exógena, esto es, una

variable predictora adicional, por lo que sólo en las situaciones representadas por los

cuadrantes 2, 3 y 4 se puede hablar de variables moderadoras.

La variable recogida en el cuadrante 2, la variable homologadora, influye en la

fuerza de la relación, pero no interacciona con la variable independiente y no está

relacionada significativamente con la variable dependiente. En tal situación, el término de

error es función de la variable moderadora. Para trabajar con este tipo de variable se propone

el análisis de subgrupos, por lo que dividiendo la muestra total en grupos homogéneos con

respecto al error de la varianza se conseguiría aumentar la eficacia y la capacidad de

predicción del modelo general. Si los individuos son clasificados en subgrupos sobre la base

de alguna variable moderadora (la homologadora, transformada en cualitativa) de modo que

el error de la varianza de los individuos de cada grupo sea igual, algunos grupos tendrán

mayor validez predictiva (R2) que la muestra tomada en su conjunto, mientras que otros

tendrán una validez predictiva menor112.

La variable moderadora pura (z) del cuadrante 4 es aquella no relacionada ni con

la variable dependiente (y) ni con la independiente (x), pero interacciona con la variable

independiente para modificar la forma de la relación entre x e y.

y = a + b1x + b2xz

La variable cuasi-moderadora (z) del cuadrante 3 es idéntica a la anterior excepto

en el hecho de que la cuasi-moderadora no sólo interacciona con la variable independiente

(x) sino que además actúa ella misma como variable independiente. En este caso, que

112 Así pues, la variable homologadora, utilizada para formar los grupos homogéneos, es una variable moderadora

porque conduce a un valor predictivo de los coeficientes de las variables independientes que es diferente entre los

distintos grupos.

195

coincide con el de nuestro modelo, la variable modifica la forma de la relación entre la

variable dependiente (y) y la independiente (x):

y = a + b1x + b2xz + b3z

El problema de este tipo de variable es que en el modelo se produce una ambigüedad

entre la variable moderadora y la variable independiente puesto que ambas (x y z) pueden ser

interpretadas como moderadoras:

y = (a + b3z) + (b1 + b2z) x (z es la moderadora)

o bien

y = (a + b1x) + (b3 + b2x) z (x es la moderadora)

Cuando se presenta este problema, es la teoría la que debe proporcionar el criterio

para seleccionar la variable moderadora.

Para estos dos últimos casos, el método de análisis propuesto es la regresión

moderada. Así, se pierde menos información que en el caso de la variable homologadora

porque se trabaja con el total de la muestra y, además, no es necesario transformar la variable

z en cualitativa.

Fase 4:Análisis de la varianza

El objetivo de esta última etapa es el de analizar la existencia de diferencias

significativas entre organizaciones atendiendo al efecto que generan sobre la capacidad de

aprendizaje sus modos de gestión del conocimiento y atendiendo al valor del impacto de esa

capacidad sobre los resultados organizativos. El análisis de la varianza es una herramienta

apropiada para extraer conclusiones sobre si una (o más) variables independientes

condiciona o no a otra (u otras) dependiente. En función del número de variables

dependientes e independientes, el análisis de la varianza ofrece diferentes posibilidades

(Tabla 4.5) (Luque Martínez, 2000).

Tabla 4.5. Modalidades del análisis de la varianza

Variables dependientes (métricas)

Variables independientes Una Varias

Una (no métrica) ANOVA con un factor MANOVA con un factor

Varias (no métricas ) ANOVA con dos o k factores MANOVA con k factores

Categóricas e intervalos ANCOVA MANCOVA

Fuente: Luque Martínez (2000)

196

El ANOVA es un caso concreto del MANOVA. Es una técnica de dependencia

lineal que permite medir la significación de la influencia que una o varias variables

dependientes no métricas (Xi) t iene sobre otra variable dependiente y métrica (Y). Además,

en caso de que la significación exista, ANOVA permite comprobar qué modalidades

provocan los cambios o bien, si hay varias variables significativas, si la acción conjunta entre

ellas provoca cambios significativos. En nuestro análisis particular, optamos por aplicar un

ANOVA con un factor o variable explicativa (que contemple las distintas modalidades

propuestas), que es una generalización del test de diferencia de medias cuando se tienen

diferentes medias correspondientes a diferentes modalidades. El modelo se expresa como

sigue:

yik = µ + τk + εik

Es decir, cada observación i de la modalidad k (yik) es el resultado de una media

general (µ), del efecto de un tratamiento τk y el error aleatorio para la observación i sometida

al nivel de tratamiento (εik). La hipótesis nula de igualdad de medias poblacionales equivale a

la hipótesis de que ninguno de los tratamientos tiene efecto alguno, ya que si µ1 = µ2 es

porque el tratamiento no tiene efecto. Luego

H0: µ1 = µ2 =µ3 = ...... µk

o bien τk = 0, para k = 1,2,....p.

H1: No todas las medias son iguales

o bien τk # 0, para alguno de los k niveles.

Del análisis de la varianza resultará o bien que no se rechace la hipótesis nula

(igualdad de medias e inexistencia de efecto provocado por el tratamiento) o que se rechace

la hipótesis nula, en cuyo caso es necesario realizar un análisis en profundidad que permita

determinar qué modalidades ocasionan la desigualdad de medias. Para ello cabe recurrir a la

utilización de pruebas tales como la diferencia significativa mínima (LSD), el test de

Scheffé, el test de Duncan, el test de Tukey –que nosotros aplicaremos- y otros. En suma,

estas pruebas permiten contrastar la hipótesis de igualdad de medias para las diferentes

combinaciones de comparaciones. Una vez más, utilizamos la versión 10.0 de SPSS.

♦♦♦♦

197

A modo de cierre, diremos que este capítulo nos ha servido como “puente necesario”

entre el modelo propuesto de gestión del conocimiento y la contrastación empírica del

mismo con la realidad organizativa. En primer lugar, se introduce brevemente el plan de

trabajo empírico a seguir y, una vez conocido, nos centramos en la búsqueda de información

de las organizaciones objeto de análisis. Seleccionamos una población de compañías

españolas –intensivas en conocimiento y con no más de 2500 empleados- y nos dirigimos a

sus directores generales o a sus directores de recursos humanos a través de una encuesta

postal. La muestra final es de 111 empresas.

Por último, hacemos una sucinta descripción de las principales herramientas

estadísticas elegidas para desarrollar el trabajo empírico. Justamente, será el capítulo

siguiente el que se dedique a la puesta en práctica de todo este diseño del trabajo empírico,

es decir, a comentar los resultados obtenidos en las tareas empíricas y sus implicaciones.

198

CAPÍTULO 5

RESULTADOS

199

5.1. INTRO DUCCIÓ N Este capítulo se dedica en exclusiva a la exposición de los resultados obtenidos de la

investigación empírica, esto es, al análisis de la información obtenida por medio de una

encuesta postal en una muestra de empresas españolas. La estructura del mismo ya fue

avanzada en el capítulo anterior: iniciamos el capítulo con un estudio preliminar de los datos,

proseguimos con los análisis confirmatorios que garanticen la validez de las escalas de

medida y concluimos con la estimación de los modelos estructurales oportunos que habrá de

permitirnos, finalmente, contrastar las hipótesis propuestas.

5.2 ANÁLISIS PRELIMINAR En el inicio de una investigación es necesario asegurarse de que no existen errores en

la codificación de las variables y que se tratan correctamente los valores ausentes (Bagozzi y Baumgartner, 1994). También es recomendable comprobar la normalidad de las variables

mediante histogramas, gráficos stemleaf y Q (los residuos se deben distribuir simétricamente

alrededor del valor cero o a o largo de una línea de 45 grados, respectivamente) y el cálculo

de los test de asimetría y curtosis (que deben ser cero y tres, respectivamente, para poder

hablar de normalidad). Por ello, y para obtener una primera impresión de las variables de

nuestro trabajo efectuamos un análisis univariante de las variables, así como el cálculo de la

matriz de correlaciones, cuya información es necesaria para fases posteriores.

Una estadística descriptiva de cada una de las variables nos permitió comprobar el

grado de normalidad univariante de las variables mediante el cálculo de los valores de los

coeficientes de asimetría y de curtosis, cuyos valores, en general, se encuentran

comprendidos en el intervalo que se considera aceptable para hablar de variables distribuidas

normalmente. Asimismo, procedimos al cálculo de la matriz de correlaciones, que será de

utilidad para la depuración posterior de las escalas de medida. En esta revisión de la base de

datos no detectamos ningún dato extraño con capacidad para distorsionar los resultados.

Finalmente, el problema derivado de la existencia de valores missing se solucionó

eliminando los casos pairwise en la realización de los cálculos.

200

5.3. ANÁLISIS DE LA ES TRUCTURA Y FIABILIDAD DE LAS ESCALAS DE

MEDICIÓ N

5.3.1. Análisis factorial exploratorio

El objetivo básico de este análisis exploratorio es depurar las escalas iniciales

eliminando aquellos ítemes que tienen escaso peso factorial sobre los factores que

pretendemos medir. Para ello, se aplicó un análisis factorial mediante el método de

extracción de ejes principales y con rotación varimax. El análisis es realizado por grupos de

variables, lo que nos proporciona una primera prueba de que los constructos cumplen el

requisito de unidimensionalidad –condición necesaria para la validez de la escala-. Además,

se optó por eliminar en las fases posteriores de la investigación todas aquellas variables con

pesos factoriales inferiores a 0,4.

5.3.1.1. Stocks de conocimiento

Del análisis factorial exploratorio para los stocks de conocimiento (V6 a V20) se

extrajeron tres factores (F1 a F3, Tabla 5.1). El factor F1 recoge todas las variables de

medición de los conocimientos de grupo (V11 a V15) junto con las variables V18, V19 y

V20, con las que se pretende medir los conocimientos organizativos. Esto es comprensible

en tanto que estas tres últimas variables indican aspectos (existencia en la organización de

modelos de negocio y de gestión, de bases documentales y de valores culturales

significativos, respectivamente) que, realmente, pueden ser apreciados tanto para el conjunto

de la organización como en el contexto de algún grupo dentro de ella. No obstante, en el

análisis de medida confirmatorio las tres variables serán reconducidas al factor

conocimiento organizativo (F3), que es el originario en nuestro estudio. Las medidas de los

conocimientos individuales (V6 a V10) se aglutinan, conforme a los esperado, en un único

factor, F2. En el factor F3 aparecen dos medidas de los conocimientos organizativos,

concretamente la existencia en la organización de una estrategia de posicionamiento futuro

(V16) y de una estructura organizativa adecuada (V17).

201

Tabla 5.1 Resultados del análisis factorial exploratorio para los stocks de conocimiento

F1 Conocimientos de grupo

F2 Conocimientos

individuales

F3 Conocimientos organizativos

Variable Peso Variable Peso Variable Peso

Factores V12 V15 V14 V13 V19 V18 V20 V11

0.658 0.609 0.608 0.594 0.592 0.549 0.549 0.504

V8 V7 V9

V10 V6

0.757 0.721 0.671 0.626 0.589

V17 V16

0.885 0.620

% de varianza explicada 39.222 8.424 4.697

% acumulado de varianza 39.222 47.645 52.342

5.3.1.2. Flujos de conocimiento

Por lo que se refiere a los flujos de conocimiento, del análisis factorial exploratorio se

obtiene dos factores relevantes (Tabla 5.2). El primero, F4, recoge las variables de

explotación del conocimiento (V26 a V30), a excepción de la variable V25 (grado de

búsqueda de la mejora y el progreso) que, con objeto de mantener la coherencia teórica, será

reconducido al segundo factor, F5, al que pertenece según nuestros propósitos de medición y

que se corresponde con las variables de exploración del conocimiento (V21 a V24).

Tabla 5.2

Resultados del análisis factorial exploratorio para los flujos de conocimiento

F4 Explotación del conocimiento

F5 Exploración del

conocimiento Variable Peso Variable Peso

Factores V27 V25 V29 V28 V26 V30

0.604 0.604 0.585 0.560 0.488 0.438

V22 V21 V23 V24

0.779 0.716 0.609 0.556

% de varianza explicada 39.332 6.030

% acumulado de varianza 39.332 45.362

5.3.1.3.Elementos de gestión técnico-estructurales

En el tercer análisis factorial se extrajeron cuatro factores (Tabla 5.3),

correspondientes con cada uno de los elementos propuestos en este grupo. Así, el factor F6

recoge las variables de medición de los procesos de planificación estratégica (V45 a V50)

con excepción de la variable V51 (importancia para la organización de la utilización de

202

indicadores de gestión para la medición, seguimiento y diagnóstico de la actuación y

resultados de la organización) que, no obstante, es eliminada del análisis por la escasa

significación de su peso en el factor. En el factor F7 se incluyen las medidas de la vigilancia

del entorno (V31 a V37) junto con la variable V39 (importancia para la organización de las

tecnologías de colaboración), que será reconducida al factor de medición de los sistemas y

tecnologías de la información (F8) en el análisis confirmatorio -conforme a su significación

teórica-, así como junto a las variables V52 (importancia para la organización de la

utilización de sistemas de información contable y control presupuestario) y V44 (importancia

general de la inversión en sistemas y tecnologías de información) que, junto a V36

(importancia para la organización de los contactos con proveedores), t ienen una significación

irrelevante que nos permite eliminarlas de este factor. Las medidas de los sistemas y

tecnologías de información (V38, V40, V41, V42 y V43) se aglutinan adecuadamente en

un sólo factor, F8. Por último, el factor F9 sirve para medir los sistemas de evaluación y

diagnóstico (V53 a V57), si bien las variables V56 (importancia para la organización de la medición y seguimiento de aspectos no financieros de los resultados) y V57 (frecuencia

utilización sistemas de medición y seguimiento) son eliminados por no presentar un peso

relevante. Con relación a la eliminación de V56, parece corroborarse la escasa difusión de la

medición de indicadores del capital intelectual en las organizaciones españolas, tal y como

ya comprobara Andreu Bench y Solé Parellada (2001).

Tabla 5.3 Resultados del análisis factorial exploratorio para los elementos de gestión técnico-

estructurales F6

Procesos de planificación

estratégica

F7 Vigilancia del

entorno

F8 Sistemas de información

F9 Sistemas de evaluación

Variable Peso Variable Peso Variable Peso Variable Peso

Factores

V46 V47 V49 V48 V50 V45 V51

0.803 0.773 0.767 0.734 0.715 0.632 0.325

V34 V33 V32 V31 V37 V35 V39 V52 V36 V44

0.668 0.643 0.641 0.618 0.595 0.557 0.460 0.331 0.321 0.276

V38 V42 V41 V43 V40

0.669 0.666 0.497 0.425 0.408

V54 V55 V53 V56 V57

0.675 0.621 0.508 0.357 0.304

% de varianza explicada 16.657 13.801 8.452 7.079

% acumulado de varianza 16.657 30.459 38.910 45.990

203

5.3.1.4. Elementos de gestión del comportamiento

En este caso el análisis factorial exploratorio aporta tres factores que coinciden con los

tres elementos propuestos dentro de esta categoría (Tabla 5.4). El factor F10, engloba los

indicadores de la confianza (V58 a V62), junto a las variables V70 (existencia en la

organización de un alto grado de tolerancia hacia los fallos) y V66 (disponibilidad en la

organización de medios y recursos suficientes para la realización del trabajo) que, en el

análisis confirmatorio posterior, serán reconducidas, respectivamente, a los factores

innovación (F12) y creatividad (F11) con objeto de mantener la coherencia teórica. También

en el factor F10 aparece la variable V72 (existencia de inversiones y/o recursos suficientes

para la innovación), teóricamente destinada a medir la innovación, pero su peso es lo

suficientemente bajo como para eliminarla. El factor F11 contiene las variables de medida de

la creatividad (V63, V64, V65, V67), si bien el peso de V67 (promoción de la creación de

equipos pluralmente constituidos) es poco significativo y se elimina en las fases posteriores

de análisis, aún cuando la formación de equipos multidisciplinares parece ser una de las formas más valoradas de generación de conocimiento por las empresas españolas (Andreu

Bench y Solé Parellada, 2001). Asimismo, F12 recoge los indicadores de la innovación

(V68, V69 y V71).

Tabla 5.4 Resultados del análisis factorial exploratorio para los elementos de gestión del

comportamiento F10

Confianza F11

Creatividad F12

Innovación Variable Peso Variable Peso Variable Peso

Factores

V60 V58 V61 V59 V62 V70 V66 V72

0.748 0.732 0.724 0.663 0.565 0.477 0.468 0.395

V64 V65 V63 V67

0.814 0.600 0.507 0.354

V69 V71 V68

0.848 0.653 0.581

% de varianza explicada 23.830 14.730 14.329

% acumulado de varianza 23.830 38.559 52.888

5.3.1.5. Impacto de la capacidad de aprendizaje: resultados no económicos y económicos

El análisis factorial aplicado a las variables que miden los resultados (Tabla 5.5)

extrae dos factores: F13, que se define por las medidas de resultados económicos (V78 a

V82) y F14, en el que pesan las variables destinadas a medir los resultados no económicos

(V73 a V77).

204

Tabla 5.5. Resultados del análisis factorial exploratorio para las variables de impacto

F13 Resultados económicos

F14 Resultados no

económicos Variable Peso Variable Peso

Factores V80 V78 V79 V81 V82

0.900 0.810 0.801 0.617 0.546

V76 V75 V77 V73 V74

0.831 0.702 0.648 0.641 0.533

% de varianza explicada 30.969 26.983

% acumulado de varianza 30.969 57.952

5.3.2. Análisis de medición confirmatorio

En este apartado procedemos a la depuración del conjunto de ítems resultante para

cada factor o variable latente obtenido en el análisis exploratorio con objeto de garantizar la

unidimensionalidad y validez de los constructos (validez convergente y discriminante).

Como ya hemos indicado, en ciertos casos se ha creído conveniente eliminar ítems de un

factor, cuando su peso es bajo, o bien reconducirlos al factor que inicialmente se les había

asignado conforme a la teoría (Bagozzi y Baumgartner, 1994). En las tablas que exponemos

a continuación (de la 5.6 a la 5.34) se presentan primero individualmente y, a continuación,

por grupos de factores, los modelos congenéricos considerados y los resultados obtenidos:

estimadores estandarizados113, valor del estadístico t (correspondiente al estimador no

estandarizado), correlación múltiple al cuadrado (R2) y medidas de bondad del ajuste. Para la

identificación de los modelos de medida seguimos el criterio propuesto por Anderson y

Gerbing (1988) de fijar en 1 la varianza de los factores y no fijar arbitrariamente el

coeficiente de un indicador, a fin de poder interpretar todos los coeficientes.

La validez convergente de las escalas es medida examinando los coeficientes

estimados en los modelos de medición –valores del estadístico t superiores a 1,96 informan

de la significación estadística de los estimadores (α= 0.05)-. La validez discriminante se

comprueba examinando la magnitud y significación de la correlación entre los distintos

constructos. Aunque los modelos iniciales no se ajusten perfectamente, el análisis

confirmatorio inicial sienta las bases de una reespecificación posterior en el que fijaremos las

113 El coeficiente no estandarizado indica la relación estructural entre una variable de medida xi y una variable

latente ξj, esto es, la validez de xi con respecto a ξ j. El coeficiente estandarizado se interpreta de forma análoga,

pero nos sirve para comparar la influencia relativa de cada variable latente en cada variable xi (Camarero, 1997).

205

variables de medida definitivas. En esta reespecificación eliminaremos las variables no

significativas, las que presentan una varianza explicada (R2) inferior a 0,2, las que pesan en

dos factores a la vez o las que tienen errores correlacionados con otros indicadores.

5.3.2.1. Stocks de conocimiento

En primer lugar, hemos planteado un análisis factorial confirmatorio para cada uno

de los tres niveles de stocks de conocimiento, cuyos resultados se recogen en las tablas 5.6,

5.7 y 5.8. En el caso del factor conocimientos individuales (Tabla 5.6), el ajuste del modelo

no es aceptable, a juzgar por el valor de la Chi-cuadrado (p< 0.05), por lo que resulta

imprescindible reespecificar el modelo, para lo cual eliminamos V9 (seguridad de empleados

en sus capacidades para el trabajo) por su error de medida correlacionado con los de otras

variables de medida. El modelo de medición estimado para el factor conocimientos de grupo

(Tabla 5.7) ofrece un buen ajuste, en el que todos los estimadores son significativos (λi), por

lo que es no necesaria su reespecificación. Por último, los resultados del modelo estimado

para el factor de los conocimientos organizativos (Tabla 5.8) no constituyen un ajuste

aceptable y optamos por reespecificarlo eliminando V19 (existencia en la organización de

fuentes documentales, bases de datos, etc.), dado que su error de medida está correlacionado

con los de otras variables.

Tabla 5.6 Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor conocimientos

individuales (F2) Coeficientes Lambda Variables de

medida λi t Varianza de los errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V6 0.617 6.680 0.619 0.381 V7 0.720 8.145 0.481 0.519 V8 0.799 9.370 0.362 0.683 V9 0.751 8.615 0.436 0.564

V10 0.710 7.984 0.497 0.503

χ2= 21.691 (P= 0.00)

GFI = 0.928 AGFI = 0.784 RMR = 0.0550

CFI = 0.922

Tabla 5.7 Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor conocimientos

de grupo (F1) Coeficientes Lambda Variables de

medida λi t Varianza de los errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V11 0.637 6.857 0.595 0.405 V12 0.792 9.097 0.372 0.628 V13 0.718 7.991 0.484 0.516 V14 0.632 6.797 0.600 0.400 V15 0.699 7.722 0.511 0.489

χ2= 6.124 (P= 0.294)

GFI = 0.978 AGFI = 0.935 RMR = 0.0324

CFI = 0.994

206

Tabla 5.8 Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor conocimientos

organizativos (F3) Coeficientes Lambda Variables de

medida λi t Varianza de los errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V16 0.676 7.348 0.542 0.458 V17 0.832 9.552 0.308 0.692 V18 0.678 7.374 0.540 0.460 V19 0.571 5.982 0.673 0.327 V20 0.577 6.050 0.667 0.333

χ2= 27.065 (P= 0.00)

GFI = 0.903 AGFI = 0.710 RMR = 0.0762

CFI = 0.873

A la vista de esta información, y una vez reespecificados y ajustados los modelos de

los factores conocimientos individuales y conocimientos organizativos, planteamos un

análisis factorial confirmatorio único para el conjunto de los tres factores de los stocks de

conocimiento, lo que nos permite obtener modelos congenéricos y comprobar la validez

discriminante de los constructos considerados. Los resultados del modelo obtenido figuran

en la tabla 5.9 y no son aceptables, por lo que ha sido necesario volver a especificarle

mediante la eliminación de la variable V10 (sentido del rigor y responsabilidad de los

empleados en el trabajo), por su peso en más de un factor, y de las variables V15 (grado en

que los grupos comparten logros y fracasos de su trabajo en común) y V17 (existencia en la

organización de una estructura organizativa adecuada), debido a las correlaciones de sus

errores de medida con los de otras variables. Finalmente, el modelo reespecificado (Tabla

5.10) ajusta adecuadamente, a juzgar por los valores de las medidas de la bondad del ajuste.

Tabla 5.9 Resultados del análisis de medición confirmatorio para los stocks de

conocimiento Coeficientes Lambda Variable latente Variables de

medida λi t Varianza de los

errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V6 0.673 7.380 0.547 0.453 V7 0.750 8.494 0.438 0.562 V8 0.707 7.855 0.501 0.499

Conocimientos individuales

(F2) V10 0.747 8.451 0.442 0.558 V11 0.657 7.332 0.568 0.432 V12 0.814 9.834 0.337 0.663 V13 0.694 7.869 0.519 0.481 V14 0.589 6.397 0.653 0.347

Conocimientos de grupo (F1)

V15 0.707 8.072 0.500 0.500 V16 0.671 7.359 0.550 0.450 V17 0.812 9.459 0.341 0.659 V18 0.697 7.730 0.514 0.486

Conocimientos organizativos

(F3) V20 0.583 6.185 0.660 0.340

χ2= 101.214 (P= 0.00)

GFI = 0.875 AGFI = 0.816 RMR = 0.0666 CFI = 0.931

207

Tabla 5.10 Resultados del análisis de medición confirmatorio ajustado para los stocks de

conocimiento Coeficientes Lambda Variable latente Variables de

medida λi t Varianza de los

errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V6 0.671 7.124 0.550 0.450 V7 0.822 9.022 0.324 0.676

Conocimientos individuales

(F2) V8 0.707 7.579 0.500 0.500 V11 0.616 6.664 0.621 0.379 V12 0.826 9.818 0.318 0.682 V13 0.711 8.015 0.494 0.506

Conocimientos de grupo (F1)

V14 0.614 6.648 0.623 0.377 V16 0.532 5.346 0.717 0.283 V18 0.745 7.828 0.444 0.556

Conocimientos organizativos

(F3) V20 0.586 5.991 0.656 0.344

χ2= 35.376 (P= 0.312) GFI = 0.940

AGFI = 0.896 RMR = 0.0510 CFI = 0.990

La matriz de correlaciones entre los tres niveles de conocimiento (Tabla 5.11) nos

indica que los tres factores –sobre todo los conocimientos de grupo y los conocimientos

organizativos- están correlacionados, resultado que no nos sorprende y que no debe preocuparnos, porque cada uno de los factores de conocimientos –individuales, de grupo y

organizativos- no son sino medidas de un único aspecto: la dimensión estática de la

capacidad de aprendizaje, que hemos denominado stock de conocimientos. La alta

correlación que existe entre los conocimientos de grupo y los conocimientos organizativos es

lógica si tenemos en cuenta que una y otra son variables latentes de medición del conjunto de

conocimientos de naturaleza colectiva, combinada y compartida de un sistema de

aprendizaje, cuyos límites no son siempre fácilmente identificables en la práctica.

Tabla 5.11 Matriz de correlaciones entre las variables de stocks de conocimiento

Conocimientos individuales

Conocimientos de grupo

Conocimientos organizativos

Conocimientos individuales 1

Conocimientos de grupo

0.597 (6.897)

1

Conocimientos organizativos

0.513 (4.785)

0.873 (12.725)

1

5.3.2.2.Flujos de conocimiento

Los resultados del análisis confirmatorio para cada uno de los dos factores de

medición de los flujos de conocimiento se reproducen en las tablas 5.12 y 5.13. En ellas

observamos que, si bien el ajuste del modelo de medición del factor flujos de explotación

(Tabla 5.13) es aceptable, esto no ocurre en el modelo del factor flujos de exploración (Tabla

5.12) (p< 0.05). En este caso, las correlaciones existentes entre el error de medida de la

208

variable V22 (grado de aportación al grupo de las impresiones y opiniones individuales de

sus integrantes) y los de otras variables nos aconsejan la supresión de dicha variable.

Tabla 5.12

Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor flujos de exploración (F5)

Coeficientes Lambda Variables de medida λi t

Varianza de los errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V21 0.740 8.275 0.452 0.548 V22 0.696 7.626 0.515 0.485 V23 0.737 8.226 0.456 0.544 V24 0.767 8.680 0.412 0.588 V25 0.669 7.240 0.552 0.448

χ2= 35.128 (P= 0.00)

GFI = 0.888 AGFI = 0.664 RMR = 0.0685

CFI = 0.883

Tabla 5.13 Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor flujos de

explotación (F4) Coeficientes Lambda Variables de

medida λi t Varianza de los errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V26 0.540 5.091 0.708 0.292 V27 0.699 6.743 0.511 0.489 V28 0.603 5.748 0.637 0.363 V29 0.596 5.681 0.644 0.356 V30 0.467 4.339 0.782 0.218

χ2= 6.585 (P= 0.253)

GFI = 0.976 AGFI = 0.927 RMR = 0.0430

CFI = 0.981

Igual que hemos hecho con los stocks de conocimiento y teniendo en cuenta las

consideraciones anteriores, planteamos un modelo conjunto para los dos factores de flujos,

cuyos resultados aparecen en la tabla 5.14. Pese a que el ajuste es bueno, en general, se

entiende conveniente eliminar la variable V23 (grado de existencia de oportunidades de

participación de los empleados en las decisiones de la organización) debido a las

correlaciones de su error de medida con los de las demás variables. De este modo, llegamos

al modelo reespecificado que aparece en la tabla 5.15 y en el que la calidad del ajuste es

notablemente superior.

Tabla 5.14 Resultados del análisis de medición confirmatorio para los flujos de

conocimiento Coeficientes Lambda Variable latente Variables de

medida λi t Varianza de los

errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V21 0.666 7.237 0.557 0.443 V23 0.696 7.663 0.516 0.484 V24 0.820 9.585 0.327 0.673

Flujos de

exploración (F5) V25 0.743 8.369 0.447 0.553 V26 0.595 6.025 0.646 0.354 V27 0.653 6.733 0.574 0.426 V28 0.551 5.495 0.697 0.303 V29 0.610 6.208 0.627 0.373

Flujos de

explotación (F4)

V30 0.501 4.931 0.749 0.251

χ2= 38.734 (P= 0.05)

GFI = 0.922 AGFI = 0.865 RMR = 0.0568 CFI = 0.956

209

Tabla 5.15 Resultados del análisis de medición confirmatorio ajustado para los flujos de

conocimiento Coeficientes Lambda Variable latente Variables de

medida λi t Varianza de los

errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V21 0.662 7.060 0.562 0.438 V24 0.753 8.321 0.434 0.566

Flujos de

exploración (F5) V25 0.798 8.976 0.363 0.637 V26 0.607 6.199 0.631 0.369 V27 0.641 6.613 0.590 0.410 V28 0.549 5.504 0.698 0.302 V29 0.584 5.917 0.659 0.341

Flujos de

explotación (F4)

V30 0.530 5.278 0.719 0.281

χ2= 21.391 (P= 0.316) GFI = 0.952

AGFI = 0.909 RMR = 0.0472 CFI = 0.990

La tabla 5.16 informa del valor de la correlación entre las dos dimensiones que,

como ya ocurriera con las variables latentes de stocks, es muy elevada. No obstante, tampoco

en este caso nos preocupa, dado que ambas variables latentes son medidas de un mismo

concepto: los flujos de conocimiento. Por otra parte, no debemos olvidar que la exploración

y la explotación del conocimiento no son procesos sustitutivos, sino complementarios y

reconciliados en un balance difícil de especificar, pero necesario para provocar el ciclo de

vida del conocimiento.

Tabla 5.16 Matriz de correlaciones entre las variables de flujos de conocimiento

Flujos de exploración

Flujos de explotación

Flujos de exploración 1

Flujos de explotación

0.867 (13.589)

1

Tal y como hemos establecido en el planteamiento teórico del modelo, los stocks y

los flujos de conocimiento son las dos dimensiones que definen la capacidad de aprendizaje.

Las variables de medida de cada una de estas dos dimensiones, esto es, el conocimiento

individual, el conocimiento de grupo, el conocimiento organizativo, los flujos de exploración

y los flujos de explotación, se recogen en sendas escalas. Por ello, antes de plantear el

modelo factorial que confirme empíricamente el carácter bidimensional de la capacidad de

aprendizaje, debemos reducir dichas escalas a una única medida, que obtenemos a partir del

factor correspondiente a cada escala extraído de la aplicación de un análisis factorial de

componentes principales. En la tabla 5.17 se ofrecen los resultados de tales análisis.

210

Tabla 5.17 Factores extraídos para los stocks y flujos de conocimiento

STOCKS DE CONOCIMIENTO FLUJOS DE CONOCIMIENTO

Variables Ítems Pesos Varianza explicada %

Variables Ítemes Pesos Varianza explicada

Conocimiento individual (F2)

CONIND

V7 V8 V6

0.880 0.805 0.797

68.602 Flujos de

exploración (F5) EXPLOR

V24 V25 V21

0.856 0.848 0.796

69.501

Conocimiento de

grupo (F1) CONGR

V12 V13 V14 V11

0.843 0.801 0.755 0.718

60.932

Flujos de

explotación (F4) EXPLOT

V27 V28 V29 V26 V30

0.760 0.703 0.697 0.656 0.607

47.132

Conocimiento organizativo (F3)

CONOR

V18 V16 V20

0.804 0.751 0.750

59.114

El modelo factorial confirmatorio de dos niveles por el que se corrobora la presencia

de dos dimensiones en la capacidad de aprendizaje es planteado en el gráfico 5.1, haciéndose

constar igualmente las medidas de ajuste del modelo114. Como podemos comprobar, en

función de sus coeficientes, tanto los stocks como los flujos de conocimiento son altamente

significativos como dimensiones de la capacidad de aprendizaje. Por otra parte, es llamativo

el que los conocimientos individuales tengan una significación inferior a la de los

conocimientos de grupo y los conocimientos organizativos como indicadores de los stocks

de conocimiento, si bien la explicación a esta circunstancia podría residir en el hecho de que

la efectividad de los conocimientos individuales está supeditada a la presencia de los

individuos en la organización y el abandono de la misma por cualquiera de ellos supondría la

perdida de sus conocimientos. Sin embargo, esto no ocurre con los conocimientos de grupo y

los conocimientos organizativos, que se mantienen en el sistema al margen de la

incorporación o no de alguno de sus integrantes. Por otra parte, aún cuando los

conocimientos de un individuo sean considerables, de nada sirven si este no sabe ponerlos a

disposición del grupo y de la organización. Por ello, su actitud al respecto, más que sus

conocimientos personales, es indispensable y deberá ser tenido en cuenta en los procesos de

selección. La significación de los flujos de exploración y explotación es bastante

homogénea, aunque ligeramente superior en el caso de los primeros, lo que bien puede

deberse al alto valor que para el aprendizaje tiene la creación de conocimiento que implican

estos flujos. En cualquier caso, vuelve a ser notoria la naturaleza complementaria de uno y

otro tipo de flujo pues, de lo contrario, se impediría el aprovechamiento de las sinergias entre

ambos.

114 Para conseguir el ajuste del modelo hemos tenido que establecer una correlación entre los errores de medida

de las variables CONIND y CONGR, lo cual es admisible si tenemos en cuenta el significado teórico y la relación

entre ambos conceptos (todo grupo está formado por individuos que no pueden desprenderse de su conocimiento

individual, aún cuando el trabajo se desarrolle en el seno de ese colectivo).

211

De esta manera, queda comprobada la existencia de dos dimensiones en la capacidad

de aprendizaje: los stocks y los flujos de conocimiento. Ambas dimensiones están altamente

correlacionadas, como cabe esperar cuando existe una única variable subyacente.

Igualmente, esta correlación bien puede ser un reflejo de la interrelación y mutua

dependencia que existe entre los stocks y los flujos de conocimiento, y de la necesidad de

alineamiento entre una y otra dimensión.

Gráfico 5.1 Modelo confirmatorio de las dimensiones de la capacidad de aprendizaje

5.3.2.3. Elementos de gestión técnico-estructurales

Los resultados del análisis factorial confirmatorio de cada uno de los elementos

técnico-estructurales aparecen en las tablas 5.18, 5.19 y 5.20. En el caso del factor

correspondiente a los procesos de planificación estratégica (Tabla 5.18), todos los

estimadores lambda (λi) resultan ser significativos, sin embargo el ajuste no es aceptable (p<

0.05), por lo que se hace necesaria su reespecificación. Para ello, eliminamos las variables

V48 (comunicación de políticas y objetivos a los empleados de la organización) y V49

(promoción y estímulo en la organización del compromiso con la estrategia) por sus errores

de medida correlacionados con los de otras variables. El factor vigilancia del entorno (Tabla

5.19) presenta un ajuste aceptable en el que todos los estimadores son significativos. Los

factores de los sistemas de información y los sistemas de evaluación aparecen de forma

conjunta en un único modelo congenérico115 (Tabla 5.20) que es reespecificado eliminando

las variables V39 (importancia para la organización de otras tecnologías de colaboración) y

115 La razón por la que se establece el modelo congenérico entre estas dos variables obedece simplemente a que

una y otra aparecen como factores consecutivos en el análisis factorial exploratorio

CONIND

CAPACIDAD DE

APRENDIZAJE

Stocks de conocimiento

Flujos de conocimiento

CONGR

CONOR

EXPLOT

EXPLOR

0.951

0.997

0.461

0.712

0.859

0.888

0.748

0.006

0.096 0.787

0.493

0.262

0.211

0.441

0.171

χ2= 2.752 (P= 0.431)

GFI = 0.990 AGFI = 0.952 RMR = 0.0169

CFI = 1.000

212

V41 (importancia para la organización de los sistemas de gestión documental), al encontrar

correlaciones entre sus errores de medida y por las sugerencias de los índices de

modificación.

Tabla 5.18 Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor procesos de

planificación estratégica (F6) Coeficientes Lambda Variables de

medida λi t Varianza de los errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V45 0.748 8.795 0.440 0.560 V46 0.854 10.710 0.271 0.729 V47 0.864 10.916 0.253 0.747 V48 0.745 8.739 0.445 0.555 V49 0.785 9.414 0.384 0.616 V50 0.773 9.211 0.402 0.598

χ2= 39.465 (P= 0.00)

GFI = 0.884 AGFI = 0.728 RMR = 0.0496

CFI = 0.926

Tabla 5.19 Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor vigilancia del

entorno (F7) Coeficientes Lambda Variables de

medida λi t

Varianza de los errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V31 0.765 8.736 0.414 0.586 V32 0.740 8.338 0.453 0.547 V33 0.650 7.033 0.577 0.423 V34 0.750 8.497 0.437 0.563 V35 0.591 6.247 0.650 0.350 V37 0.686 7.530 0.530 0.470

χ2= 12.650 (P= 0.179)

GFI = 0.962 AGFI = 0.912 RMR = 0.0373

CFI = 0.984

Tabla 5.20

Resultados del análisis de medición confirmatorio para los factores sistemas de información (F8) y sistemas de evaluación (F9)

Coeficientes Lambda Variables latentes

Variables de medida

λi t Varianza de

los errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V38 0.665 6.814 0.558 0.442 V39 0.489 4.753 0.761 0.239 V40 0.522 5.121 0.727 0.273 V41 0.625 6.332 0.610 0.390 V42 0.715 7.436 0.489 0.511

Sistemas de información

(F8)

V43 0.448 4.315 0.799 0.201 V53 0.746 7.711 0.444 0.556 V54 0.758 7.848 0.425 0.575 Sistemas de

evaluación (F9) V55 0.681 6.984 0.536 0.464

χ2= 61.068 (P= 0.00)

GFI = 0.900 AGFI = 0.827 RMR = 0.0821 CFI = 0.857

Con estas premisas y como en los casos anteriores planteamos, a continuación, un

modelo de medida único para todos los factores (Tabla 5.21) para analizar la validez

convergente y discriminante de los mismos. Este modelo estimado no ajusta bien, por lo que

volvemos a especificarle mediante la eliminación de las variables V34 (importancia para la

organización de la elaboración de posibles escenarios de futuro), V47 (promoción de la

coherencia estratégica en la organización), V50 (percepción global de la organización como

213

un todo congruente) y V55 (importancia para la organización de los sistemas de medición de

la satisfacción de los clientes) debido a correlaciones de los errores de medida con los de las

demás variables. También se eliminan las variables V35 (importancia para la organización

de los contactos con instituciones externas y otras fuentes especializadas) y V37

(disponibilidad en la organización de personas, equipos o servicios especializados en

vigilancia del entorno), tanto por ese motivo como porque, conforme a las indicaciones de

los índices de modificación, pesaban en más de un factor. Así, obtenemos un modelo

reespecificado y que ajusta correctamente, tal y como puede observarse en los datos de la

tabla 5.22.

Tabla 5.21 Resultados del análisis de medición confirmatorio para los elementos de gestión

técnico-estructurales Coeficientes Lambda Variable latente Variables de

medida λi t Varianza de los

errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V45 0.760 9.147 0.422 0.578 V46 0.860 10.990 0.260 0.740 V47 0.905 11.939 0.180 0.820

Procesos de

planificación estratégica (F6) V50 0.723 8.528 0.477 0.523

V31 0.768 9.069 0.410 0.590 V32 0.739 8.595 0.454 0.546 V33 0.632 6.990 0.601 0.399 V34 0.739 8.598 0.454 0.546 V35 0.590 6.418 0.652 0.348

Vigilancia del entorno (F7)

V37 0.711 8.147 0.495 0.505 V38 0.680 6.610 0.537 0.463 V40 0.477 4.508 0.773 0.227 V42 0.702 6.829 0.507 0.493

Sistemas de información

(F8) V43 0.495 4.702 0.755 0.245 V53 0.806 9.151 0.351 0.649 V54 0.730 8.087 0.467 0.533 Sistemas de

evaluación (F9) V55 0.634 6.770 0.598 0.402

χ2= 182.120 (P= 0.00)

GFI = 0.849 AGFI = 0.796 RMR = 0.0767

CFI =

0.915

Tabla 5.22

Resultados del análisis de medición confirmatorio ajustado para los elementos de gestión técnico-estructurales

Coeficientes Lambda Variable latente Variables de medida λi t

Varianza de los errores de

medida

R2

Bondad del ajuste

V45 0.845 9.583 0.285 0.715 Procesos planif . estrat. (F6) V46 0.827 9.340 0.316 0.684

V31 0.725 7.812 0.475 0.525 V32 0.785 8.595 0.383 0.617

Vigilancia del entorno (F7) V33 0.620 6.496 0.616 0.384

V38 0.692 6.689 0.522 0.478 V40 0.467 4.410 0.782 0.218 V42 0.705 6.819 0.503 0.497

Sistemas de información

(F8) V43 0.486 4.599 0.764 0.236 V53 0.868 8.876 0.246 0.754 Sistemas de

evaluación (F9) V54 0.683 7.048 0.534 0.466

χ2= 34.888 (P= 0.614) GFI = 0.948

AGFI = 0.909 RMR = 0.0553 CFI = 1.000

214

La matriz de correlaciones entre los elementos de gestión técnico-estructurales de la

gestión del conocimiento (Tabla 5.23) nos permite comprobar que, aún cuando algunos

valores son considerables, la validez discriminante de las escalas es aceptable. No obstante,

los niveles de correlación detectados entre las variables latentes encuentran, a nuestro

entender, su razón de ser en la relación de conciliación que, en la práctica, existe entre los

diferentes elementos técnico-estructurales. Así, la vigilancia del entorno es un antecedente

efectivo de los procesos de planificación estratégica. Por su parte, los sistemas de evaluación

y seguimiento constituyen un instrumento de reconocimiento e intervención definitivo sobre

los errores cometidos en la actuación organizativa y, por tanto, es una herramienta que

conduce a la mejora y reactivación de los demás elementos técnico-estructurales. De igual

forma, los sistemas y tecnologías de la información constituyen una ayuda irremplazable

tanto como fuente de contacto o búsqueda de información externa, como en su eficacia para

transmitir la visión global de una organización o para ser una herramienta de apoyo a la

decisión. No obstante, es ostensible que los sistemas y tecnologías de la información son los que resultan estar menos correlacionados con el resto de elementos, lo que bien puede

atribuirse a su desintegración de los procesos de gestión estratégica (vigilancia y diagnóstico,

desarrollo de una respuesta y supervisión), al contrario de los que ocurre con los demás

elementos técnico-estructurales.

Tabla 5.23

Matriz de correlaciones entre los elementos de gestión técnico-estructurales

Procesos de planificación estratégica

Vigilancia del entorno

Sistemas de información

Sistemas de evaluación

Procesos planif. estratégica

1

Vigilancia del entorno

0.643 (7.725)

1

Sistemas de información

0.414 (3.792)

0.443 (3.970)

1

Sistemas de evaluación

0.655 (7.828)

0.616 (6.711)

0.374 (3.248)

1

5.3.2.4. Elementos de gestión del comportamiento

Por lo que se refiere al análisis confirmatorio de cada uno de los elementos de

gestión del comportamiento (Tablas 5.24, 5.25 y 5.26), podemos comprobar que el modelo

de medida del factor confianza (Tabla 5.24) no ofrece un ajuste aceptable (p< 0.05), por lo

que volvemos a especificarlo eliminando la variable V61 (transmisión a empleados de un

sentido de preocupación por su desarrollo y bienestar profesional y humano), tal y como

215

aconsejan los índices de modificación y las correlaciones con su error de medida. En el caso

del factor de la creatividad (Tabla 5.25) el ajuste es aceptable; sin embargo no ocurre así con

el factor de la innovación (Tabla 5.26) en cuyo modelo de medida la variable V70

(existencia en la organización de un alto grado de tolerancia hacia los fallos) resulta no ser

significativa (bajos lambda y R2), lo que hace necesario su eliminación y la reespecificación

del modelo. En este reajuste, se hizo necesario plantear un modelo congenérico entre los

factores de la creatividad y de la innovación –razonable, si consideramos que la creatividad

es el precedente de la innovación- para cuyo ajuste estimamos conveniente eliminar la

variable V63 (valoración y fomento en la organización de la aportación de nuevas ideas en el

trabajo), de acuerdo con las sugerencias de los índices de modificación.

Tabla 5.24 Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor confianza (F10)

Coeficientes Lambda Variables de medida

λi t Varianza de los errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V58 0.809 9.741 0.346 0.654 V59 0.855 10.608 0.268 0.732 V60 0.799 9.560 0.362 0.638 V61 0.774 9.142 0.400 0.600 V62 0.731 8.430 0.465 0.535

χ2= 11.513 (P= 0.04)

GFI = 0.957 AGFI = 0.870 RMR = 0.0316

CFI = 0.978

Tabla 5.25 Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor creatividad

(F11) Coeficientes Lambda Variables de

medida λi t

Varianza de los errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V63 0.651 6.733 0.576 0.424 V64 0.761 8.043 0.420 0.580 V65 0.791 8.392 0.375 0.625 V66 0.500 4.935 0.750 0.250

χ2= 0.598 (P= 0.746)

GFI = 0.997 AGFI = 0.986 RMR = 0.0135

CFI = 1.000

Tabla 5.26 Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor innovación

(F12) Coeficientes Lambda Variables de

medida λi t Varianza de los errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V68 0.657 6.825 0.568 0.432 V69 0.799 8.454 0.361 0.639 V70 0.375 3.606 0.859 0.141 V71 0.777 8.192 0.397 0.603

χ2= 7.646 (P= 0.02)

GFI = 0.968 AGFI = 0.838 RMR = 0.0455

CFI = 0.948

Como ya ocurriera en los casos anteriores, el modelo de medida agrupado para los

tres elementos de gestión (Tabla 5.27) no ajusta convenientemente y nos vemos obligados a

reespecificarlo eliminando las variables V66 (disponibilidad en la organización de medios y

216

recursos suficientes para realización del trabajo) y V71 (existencia en la organización de

apertura y respuesta activa al cambio) por sus errores de medida correlacionados con los de

otras variables. El modelo así obtenido (Tabla 5.28) ofrece un ajuste aceptable, tal y como se

advierte en los valores que toman los índices de bondad del ajuste. La matriz de

correlaciones entre los tres elementos de gestión (Tabla 5.29) muestra que, si bien la

correlación entre la confianza y la creatividad es elevada, podemos aceptar la validez

discriminante de las escalas. En cualquier caso, esta correlación es comprensible si

consideramos que tanto la confianza como la creatividad son aspectos muy vinculados a la

actitud general de las personas, mientras que la innovación está más vinculada a la actitud

general que adopta la organización con respecto a la introducción del cambio. Igualmente, la

gestión de la confianza es esencial para estimular la motivación personal y que los

individuos sientan que pueden crear y expresar sus ideas, aunque difieran de las de los

demás. De hecho, en un contexto en el que reina la confianza las nuevas ideas surgen con

mayor facilidad. Por su parte, la creatividad es precursora de la innovación, por lo que, en definitiva, la confianza también es favorable para la promoción de la innovación y el cambio.

Tabla 5.27

Resultados del análisis de medición confirmatorio para los elementos de gestión del comportamiento

Coeficientes Lambda Variable latente Variables de medida λi T

Varianza de los errores de

medida

R2

Bondad del ajuste

V58 0.800 9.626 0.630 0.640 V59 0.911 11.775 0.170 0.830 V60 0.732 8.482 0.464 0.536

Conf ianza (F10)

V62 0.732 8.478 0.465 0.535 V64 0.742 7.999 0.540 0.550 V65 0.752 8.139 0.434 0.566

Creatividad (F11)

V66 0.573 5.830 0.672 0.328 V68 0.653 6.867 0.573 0.427 V69 0.777 8.488 0.396 0.604 Innovación

(F12) V71 0.797 8.757 0.364 0.636

χ2= 53.901 (P= 0.00)

GFI = 0.909 AGFI = 0.843 RMR = 0.0566 CFI = 0.955

Tabla 5.28 Resultados del análisis de medición confirmatorio ajustado para los elementos

de gestión del comportamiento Coeficientes Lambda Variable latente Variables de

medida λi t Varianza de los

errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V58 0.803 9.643 0.355 0.645 V59 0.905 11.584 0.181 0.819 V60 0.733 8.479 0.462 0.538

Conf ianza (F10)

V62 0.737 8.535 0.457 0.543 V64 0.785 8.272 0.384 0.616 Creatividad

(F11) V65 0.775 8.162 0.400 0.600 V68 0.746 6.689 0.444 0.556

Innovación (F12) V69 0.745 6.686 0.444 0.556

χ2= 15.417 (P= 0.565) GFI = 0.965

AGFI = 0.926 RMR = 0.0313 CFI = 1.000

217

Tabla 5.29 Matriz de correlaciones entre los elementos de gestión del comportamiento

Confianza Creatividad Innovación

Confianza 1

Creatividad 0.738 (10.673)

1

Innovación 0.567 (6.116)

0.492 (4.414)

1

5.3.2.5. Impacto de la capacidad de aprendizaje: resultados no económicos y económicos

Finalmente, los modelos de medida para cada uno de los factores de resultados

aparecen en las tablas 5.30 y 5.31. El modelo del factor resultados no económicos no es

aceptable, por lo que es reespecificado eliminando la variable V74 (impacto sobre el

incremento de clientes), que es la variable menos significativa y con un error de medida

correlacionado con los de otras variables. En el caso de los resultados económicos el modelo

de medida también tuvo que ser reespecificado mediante la eliminación de la variable V82

(impacto sobre la mejora en los costes de producción), al encontrar correlaciones con su

error de medida y por las sugerencias de los índices de modificación.

Tabla 5.30 Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor resultados no

económicos (F14) Coeficientes Lambda Variables de

medida λi t Varianza de los errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V73 0.695 7.566 0.517 0.483 V74 0.633 6.712 0.600 0.400 V75 0.712 7.800 0.494 0.506 V76 0.790 8.970 0.376 0.624 V77 0.709 7.762 0.497 0.503

χ2= 11.346 (P= 0.04)

GFI = 0.963 AGFI = 0.888 RMR = 0.0394

CFI = 0.965

Tabla 5.31 Resultados del análisis de medición confirmatorio para el factor resultados

económicos (F13) Coeficientes Lambda Variables de

medida λi t

Varianza de los errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V78 0.856 10.685 0.267 0.733 V79 0.819 9.983 0.330 0.670 V80 0.900 11.552 0.190 0.810 V81 0.672 7.571 0.548 0.452 V82 0.590 6.423 0.652 0.348

χ2= 33.608 (P= 0.00)

GFI = 0.893 AGFI = 0.678 RMR = 0.0779

CFI = 0.907

218

El modelo de medida planteado para los dos factores (Tabla 5.32) de valor tampoco

es aceptable, y volvemos a especificarlo eliminando las variables V76 (impacto sobre la

calidad de productos y servicios) y V81 (impacto sobre la productividad en el trabajo) por

sus errores de medida correlacionados con los de otras variables y por pesar en el otro factor,

tal y como indican los índices de modificación, en el caso de la variable V81. El modelo así

ajustado (Tabla 5.33) es aceptado. La correlación entre ambos factores aparece en la tabla

5.34, y no resulta particularmente elevada, lo que confirma la validez discriminante entre una

y otra variable. Esto parece ser un síntoma evidente de que los resultados financieros no lo

miden todo, y no reflejan todas las transformaciones que están sufriendo las organizaciones.

Tabla 5.32 Resultados del análisis de medición confirmatorio las variables de impacto

Coeficientes Lambda Variable latente Variables de medida λi t

Varianza de los errores de

medida

R2

Bondad del ajuste

V73 0.677 7.251 0.541 0.459 V75 0.718 7.814 0.484 0.516 V76 0.803 9.017 0.356 0.644

Resultados no

económicos (F14) V77 0.705 7.633 0.502 0.498

V78 0.863 10.792 0.256 0.744 V79 0.814 9.891 0.337 0.663 V80 0.907 11.663 0.178 0.822

Resultados económicos

(F13) V81 0.652 7.284 0.574 0.426

χ2= 60.489 (P= 0.00)

GFI = 0.882 AGFI = 0.776 RMR = 0.0914 CFI = 0.904

Tabla 5.33 Resultados del análisis de medición confirmatorio ajustado las variables de

impacto Coeficientes Lambda Variable latente Variables de

medida λi t Varianza de los

errores de medida

R2

Bondad del ajuste

V73 0.595 5.808 0.646 0.354 V75 0.665 6.520 0.558 0.442

Resultados no económicos

(F14) V77 0.801 7.833 0.359 0.641 V78 0.853 10.536 0.273 0.727 V79 0803 9.669 0.355 0.645

Resultados económicos

(F13) V80 0.929 11.997 0.137 0.863

χ2= 7.553 (P= 0.478) GFI = 0.978

AGFI = 0.941 RMR = 0.0211 CFI = 1.000

Tabla 5.34 Matriz de correlaciones entre las variables de impacto

Resultados no económicos

Resultados económicos

Resultados no económicos

1

Resultados económicos

0.486 (5.105)

1

219

5.3.3. Análisis de la fiabilidad de los factores obtenidos

Si bien en rigor el análisis de la confiabilidad debe preceder al análisis de la validez,

el situar este epígrafe a posteriori del análisis de validez tiene su razón de ser en que el

análisis factorial confirmatorio en sí mismo constituye un procedimiento de estimación de la

fiabilidad o consistencia interna de los modelos de medición (Camarero, 1997). Además, el

análisis confirmatorio de medida ejecutado nos ha obligado a hacer una criba de variables y

sólo las seleccionadas han sido sometidas al análisis de la confiabilidad. Así pues, a

continuación nos limitamos a calcular otros dos métodos de evaluación de la fiabilidad

(Tabla 5.35): el coeficiente alfa de Cronbach (α) y el coeficiente de confiabilidad

compuesta116 (ρ c).

A la luz de los resultados, podemos comprobar que los valores del alfa de Cronbach

y de la confiabilidad compuesta son aceptables en todos los casos, puesto que lo habitual es

considerar un valor mínimo de 0,70 para poder decir que una escala multi-ítem es fiable y

goza de consistencia interna. Únicamente los factores conocimientos organizativos y

sistemas de información presentan valores algo inferiores (especialmente del alfa de

Cronbach) pero, en cualquier caso, se trata de valores que consideramos conceptualmente

aceptables.

Tabla 5.35 Estimación de la fiabilidad de los factores obtenidos

Factor Nombre de variable Ítemes α de Cronbach

Conf iabilidad compuesta (ρ c)

F2 Conocimientos individuales (CONIND) V6-V7-V8 0.757 0.778 F1 Conocimientos de grupo (CONGR) V11-V12-V13-V14 0.782 0.788 F3 Conocimientos organizativos (CONORG) V16-V18-V20 0.652 0.714 F5 Flujos de exploración (EXPLOR) V21-V24-V25 0.775 0.782 F4 Flujos de explotación (EXPLOT) V26-V27-V28-V29-V30 0.714 0.720 F6 Procesos planificación estratégica (PPEST) V45-V46 0.819 0.823 F7 Vigilancia del entorno (VIGENT) V31-V32-V33 0.750 0.754 F8 Sistemas de información (SISINF) V38-V40-V42-V43 0.632 0.682 F9 Sistemas de evaluación (SISEV) V53-V54 0.740 0.754

F10 Confianza (CONF) V58-V59-V60-V62 0.873 0.874 F11 Creatividad (CREA) V64-V65 0.751 0.756 F12 Innovación (INNO) V68-V69 0.714 0.778 F14 Resultados no económicos (RDONOEC) V73-V75-V77 0.722 0.730 F13 Resultados económicos (RDOEC) V78-V79-V80 0.895 0.897

116 Por otra parte, el cálculo de este indicador requiere tener en cuenta los pesos de las variables, información que

hemos obtenido a partir del análisis confirmatorio.

220

5.4. ESTIMACIÓ N DEL MO DELO

Una vez que hemos obtenido para cada variable latente un modelo de medida

satisfactorio en las fases anteriores, procedemos a la estimación del modelo estructural, para

lo cual plantearemos un conjunto de ecuaciones estructurales que seguiremos tratando con la

ayuda del programa estadístico LISREL 8.

Para lograr este fin, realizaremos un análisis estructural considerando los modelos de

medida previamente estimados, resultado del proceso de depuración de las escalas. Así,

hemos tomado los valores de los coeficientes lambda (λij) y de la varianza de los errores de

medida obtenidos en los diferentes análisis confirmatorios realizados previamente. No

obstante, la estimación del modelo se ha realizado en tres partes: en la primera parte hemos

introducido la relación entre los elementos de gestión del conocimiento técnico-estructurales

y la capacidad de aprendizaje de la organización -stocks y flujos de conocimiento-, en la

segunda introducimos la relación entre los elementos de gestión del conocimiento del

comportamiento y la capacidad de aprendizaje y, por último, la relación entre la interacción

de ambos grupos de elementos y la capacidad de aprendizaje. Esta separación obedece, en el

primer y segundo caso, a nuestro deseo de contrastar la influencia específica de cada grupo

de elementos, evitando cualquier interferencia entre los dos grupos de variables explicativas,

cuya interacción será contrastada en tercer lugar, también por separado, en atención a las

exigencias metodológicas.

5.4.1. Contraste de la hipótesis 1

Planteamos, en este caso, un modelo estructural con dos ecuaciones (Gráfico 5.2) en

el que hemos permitido que los errores de las dos variables dependientes (STOCK y FLUJO)

se correlacionen entre sí, puesto que son las dos dimensiones de la capacidad de aprendizaje.

221

Gráfico 5.2 Modelo estructural para los elementos de gestión técnico-estructurales (I)

La estimación del modelo se muestra en la tabla 5.36, en la que se reproducen los

valores de los coeficientes estimados con los correspondientes valores del estadístico “t”

(entre paréntesis), de tal forma que aquellos parámetros cuyo t-valor sea superior a 1,96 son

significativos de acuerdo con un test de dos colas al nivel de confianza del 95% (α=0.05,

salvo que expresamente se indique otro valor). Salvo la estimación de los parámetros que

vinculan la variable SISINF con STOCK y FLUJO, con un valor bajo y no significativo, el

resto de los parámetros estimados resultan ser significativos.

Tabla 5.36 Estimación del modelo estructural I Modelo estimado Bondad del ajuste

STOCK = 0.268 · VIGENT – 0.114 · SISINF + 0.472 · PPEST + 0.309 · SISEV R2 = 0.762 (1.962) (-1.088) (3.471) (2.347)

FLUJO = 0.268 · VIGENT – 0.00701 · SISINF + 0.453 · PPEST + 0.228 · SISEV R2 = 0.691 (1.971) (-0.0673) (3.348) (1.736*) Var (ζSTOCK) = 0.238 Var (ζFLUJO) = 0.309 ψ1,2 = 0.227 (3.571)

χ2(119) = 99.023

(P= 0.908) GFI = 0.906

AGFI = 0.892 RMR = 0.0632 CFI = 1.000

(*) Significativo al 92% de confianza.

La observación de estos resultados nos permite comprobar que la bondad del ajuste es buena en las dos ecuaciones del modelo, si bien el valor de la R2 es algo superior en el

caso de los stocks, lo que constituye un síntoma de la mayor significación de este grupo de

variables sobre la existencia de stocks de conocimiento en la organización. Así las cosas,

podemos proceder ya a comentar los resultados alcanzados en términos de aceptación o

rechazo de la hipótesis propuesta.

γ24

γ14 γ23 γ13 γ22 γ12 γ21

γ11

ψ1,2 STOCK η1

FLUJO η2

SISEV ξ4

SISINF ξ2

PPEST ξ3

VIGENT ξ1

V31 V32 V33 V38 V40 V42 V45 V46 V43 V53 V54

CONGR CONIND EXPLOT EXPLOR CONOR

ζSTOCK ζFLUJO

222

HIPÓTESIS 1A: La vigilancia del entorno condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolución por medio de flujos de conocimiento.

La hipótesis H1A queda corroborada por la estimación de los parámetros γ11 y γ21,

ambos positivos y significativos. En este sentido, es interesante hacer notar que tanto γ11

como γ21 toman valores idénticos y que, si bien no son coeficientes elevados, perfectamente

confirman la aceptación de la vigilancia del entorno como elemento de gestión determinante

de la capacidad de aprendizaje de la organización. Así, cuando una organización adopta una

actitud activa en el análisis y diagnóstico de su entorno de actividad, bien realizando un

seguimiento de sus competidores, bien por medio del contacto directo con sus clientes, bien

por otras fuentes para la captación de información sobre las tendencias, acontecimientos y

relaciones de su entorno, es capaz de detectar las fuerzas externas de cambio que le permiten

planificar sus cursos de acción para el futuro. En otras palabras, la vigilancia del entorno

debería ser un foco de atención fundamental en aquellas organizaciones comprometidas con

la obtención de información relevante con objeto de trasformarla en conocimiento. De este

modo, la organización desarrolla una capacidad de adaptación y anticipación que es inducida

por la renovación, transformación y utilización de su estructura de conocimientos y por la

obtención de conocimientos valiosos para asegurar o mejorar su posición de mercado en el

futuro.

HIPÓTESIS 1B: La disponibilidad de sistemas y tecnologías de información condiciona de

forma positiva la capacidad de aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la

existencia de stocks de conocimiento como en su evolución por medio de flujos de

conocimiento.

Por su parte, la hipótesis H1B debe ser rechazada, dado que tanto el valor del

estimador γ12 como el de γ22 es negativo, bajo y no significativo. Si bien estos resultados no

dejan de ser sorprendentes, la explicación a los mismos la podemos encontrar en la ya

repetida apreciación de que los sistemas y tecnologías de la información están lejos de ser la

panacea de la gestión del conocimiento, y de que es absolutamente necesaria su conciliación

con otros elementos de gestión para poder hablar de su intervención sobre la capacidad de

aprendizaje de la organización. Esto es lógico si consideramos que estamos ante una variable

con capacidad para ser un punto de apoyo de cualquiera de los otros elementos de gestión estructurales117, bien sea directa o indirectamente, y probablemente su influencia queda

117 El verdadero valor de las tecnologías de la información no reside en su posesión, sino en lo que se haga con

ellas para vigilar el entorno, llevar a cabo procesos de evaluación y diagnóstico, etc..

223

reflejada en la de estos otros elementos. Es más, el aislamiento de estos sistemas de otros

elementos de gestión bien puede tener un efecto pernicioso sobre el aprendizaje y los

conocimientos atesorados en la organización, por lo que se confirma que deben ser diseñados

e implantados en adecuación con el contexto y como parte de un esfuerzo global de gestión

del conocimiento. De hecho, y al día de hoy, los sistemas de información están

prácticamente al alcance de cualquiera –prácticamente ninguna organización española ha

dejado de apostar por soluciones basadas en la tecnología-, si bien, a la vista de los

resultados, lo que resulta fundamental no es la mera inversión en sistemas y dispositivos de

información, sino cómo o para qué se utilizan. Así pues, este elemento, individualmente

considerado, no conduce a favorecer la efectividad de los stocks de conocimiento, ni a

estimular su explotación y renovación por medio de los flujos de conocimiento.

HIPÓTESIS 1C: Los procesos de planificación estratégica condicionan de forma positiva la

capacidad de aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolución por medio de flujos de conocimiento.

Por lo que se refiere a las hipótesis H1C , puede ser aceptada, de acuerdo con los

estimadores γ13 y γ23, ambos positivos y significativos. Tanto γ13 como γ23 toman valores

muy similares, si bien la influencia de este elemento es ligeramente superior sobre la variable

stocks de conocimiento. También es preciso destacar que, de todos los elementos de

naturaleza técnico-estructural contemplados en nuestro modelo, los procesos de planificación

estratégica son el determinante que resulta tener mayor importancia sobre la capacidad de

aprendizaje. Por lo tanto, el establecimiento, reconocimiento y gestión eficiente de una visión compartida en la organización es un aspecto central para desarrollar un interés común

sobre el stock de conocimientos que es necesario obtener y sobre las formas de acción

necesarias para alcanzar esos conocimientos por medio del aprendizaje, delimitando dónde,

cómo y cuando deben ocurrir los flujos de conocimiento explotadores y exploradores. Esto

es innegable si consideramos que esa visión representa la concepción del negocio y que, por

lo tanto, abarca tanto las hipótesis sobre el entorno en el que opera la organización, sobre su

misión y sobre las características distintivas para lograr esa misión en el entorno. Así pues,

es necesario que la dirección de la organización conduzca los procesos de planificación

estratégica, de manera que guíen el desarrollo de un sentido general de propósito y que

regularmente se establezcan los procesos de reflexión estratégica dirigidos a plasmar ese

propósito en unos objetivos y a implantarlo mediante el diseño de políticas de acción

coherentes -que son debidamente transmitidos a sus integrantes como fuente de alineamiento

de esfuerzos-. Este resultado confirma la necesaria implicación de la Alta Dirección a la hora

224

de mantener el rumbo del aprendizaje y de fortalecer la estructura de conocimientos

necesaria para mejorar el buen hacer y competencia de la compañía.

HIPÓTESIS 1D: Los sistemas de seguimiento y evaluación condicionan de forma positiva la

capacidad de aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de

conocimiento como en su evolución por medio de flujos de conocimiento.

Finalmente, la hipótesis H1D también puede aceptarse, de acuerdo con el valor de

los estimadores γ14 y γ24, ambos positivos y significativos (si bien en el caso de γ24, es

significativo al 92% de confianza, no al 95%). En este caso, vuelve a ser notable que la

importancia de los sistemas de evaluación para la capacidad de aprendizaje es ligeramente

superior cuando se trata de los stocks que cuando se trata de los flujos de conocimiento, si

bien la diferencia no es demasiado importante. Por tanto, cuando se utilizan indicadores de

gestión para la medición, seguimiento y diagnóstico de la actuación y resultados

organizativos cabe esperar que la capacidad de aprendizaje sea superior. Todo ello encuentra

su razón de ser en la forma en que estos sistemas intervienen a la hora de enfocar los

esfuerzos organizativos, en la identificación de las prácticas y/o experiencias pasadas que

pueden -o no- ser objeto de retención, o en la contrastación de las creencias prestablecidas,

facilitando su mejora o corrección en las actuaciones futuras. Las organizaciones que carecen

de estos atributos tendrán una menos capacidad para reconocer sus experiencias relevantes,

revisar sus expectativas, reflexionar sobre las causas de sus éxitos y fracasos, y orientar

adecuadamente sus objetivos. Así, las organizaciones necesitan esforzarse en “saber lo que

se sabe” y en conocer su habilidad para “aprender a aprender”como aspectos fundamentales para la efectividad de los conocimientos y para la promoción de flujos de exploración y

explotación hacia los cauces necesarios para reconocer y reducir las brechas de rendimiento

–y por ende, de conocimiento- de las que adolece.

5.4.2. Contraste de la hipótesis 2

Como en el caso anterior, planteamos un modelo estructural con dos ecuaciones

(Gráfico 5.3) en el que también hemos permitido que los errores de las dos variables

dependientes (STOCK y FLUJO) se correlacionen entre sí.

225

Gráfico 5.3 Modelo estructural para los elementos de gestión del comportamiento (II)

La estimación del modelo se muestra en la tabla 5.37, en la que se reproducen los

valores de los coeficientes estimados con los correspondientes valores del estadístico “t”

(entre paréntesis). Recordamos que aquellos parámetros cuyo t-valor sea superior a 1,96 son

significativos a un nivel de confianza del 95% (salvo que expresamente se indique otro

valor). En este caso, salvo la estimación del parámetro que vinculan la variable CREA con la

variable STOCK, con un valor no significativo, el resto de los parámetros estimados resultan

ser significativos.

Tabla 5.37 Estimación del modelo estructural II

Modelo estimado Bondad del ajuste

STOCK = 0.458 · CONF + 0.176 · CREA + 0.281 · INNO R2 = 0.633 (2.857) (1.092) (2.270)

FLUJO = 0.476 · CONF + 0.228 · CREA + 0.304 · INNO R2 = 0.764 (3.436) (1.642*) (2.848) Var (ζSTOCK) = 0.367 Var (ζFLUJO) = 0.236 ψ1,2 = 0.253 (3.909)

χ2(79) = 73.424

(P= 0.656) GFI = 0.914

AGFI = 0.900 RMR = 0.0516 CFI = 1.000

(*) Significativo al 92% de confianza

Al observar estos resultados podemos comprobar, nuevamente, que la bondad del

ajuste es buena en las dos ecuaciones del modelo, si bien en este caso el valor de la R2 es

algo superior en el caso de los flujos, con lo cual, y a diferencia de lo que ocurría con los

elementos técnico-estructurales, encontramos un síntoma de la mayor significación de este

grupo de variables sobre la generación de flujos de conocimiento en la organización. Así pues, con relación a la aceptación o rechazo de la hipótesis 2 es posible decir lo siguiente:

γ27

γ14

γ17 γ26 γ16 γ25 γ15

ψ1,2 STOCK η1

FLUJO η2

INNO ξ7

CONF ξ5

CREA ξ6

V58 V59 V60 V62 V65 V64 V68 V69

CONGR CONIND EXPLOT EXPLOR CONOR

ζSTOCK ζFLUJO

226

HIPÓTESIS 2A:La confianza condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de

la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su

evolución por medio de flujos de conocimiento.

La hipótesis H2A debe ser aceptada conforme al valor del estimador γ15, que es

positivo y significativo, y del estimador γ25, que también es positivo y significativo. Cabe

señalar que el valor de γ25 es ligeramente superior al de γ15, lo que muestra la significación de

este elemento es levemente mayor en el caso de los flujos de conocimiento. En cualquier

caso, hay que señalar que, de entre todos los elementos de gestión del comportamiento, la

confianza es, sin duda, la que parece tener mayor importancia para la capacidad de

aprendizaje (el valor de su coeficiente estimado es el más elevado). Este resultado obedece al

hecho de que, cuando se estimula y se manifiestan en el lugar de trabajo un clima de

apertura, colaboración, igualitarismo y, en definitiva, de confianza, los individuos estarán es

disposición de compartir sus conocimientos, de cooperar con sus compañeros ayudándoles a

crecer y actualizarse, de comprometerse con la organización, de revelar sus iniciativas y sus

equivocaciones, de integrarse y, en definitiva, de hacer que las cosas ocurran. Todo ello no

hace sino confirmar la relación positiva entre la confianza y la estimulación de flujos de

conocimiento que conduzcan a la renovación, la reutilización y la combinación del volumen

de stocks de conocimientos que atesoran la organización, sus distintos grupos y sus

empleados.

HIPÓTESIS 2B:La creatividad condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje de

la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su evolución por medio de flujos de conocimiento.

En el caso de la hipótesis H2B, podemos observar que el estimador γ16 es positivo,

pero no resulta significativo, mientras que el parámetro γ26 es positivo y, además,

significativo (aunque lo es al 92% de confianza). Es decir, la hipótesis de verifica

parcialmente. Así pues, la creatividad se relaciona con la capacidad de aprendizaje

desarrollada en la organización, pero lo hace principalmente a través de su influencia

positiva sobre los flujos de conocimiento. Este resultado es lógico si consideramos que la

creatividad es una variable que parece más destinada a facilitar el desarrollo y, sobre todo, la

renovación del conocimiento. En verdad, la creatividad implica la puesta en marcha y

recomposición de los conocimientos del pasado, en cualquier nivel o dimensión organizativa,

para hacer frente a situaciones nuevas e insólitas por medio de la generación de ideas

originales e inéditas por las que se facilite la renovación de esos conocimientos del pasado.

Así, aquellas organizaciones que estimulan un contexto creativo, lo suficientemente rico

227

como para incentivar el que surjan libremente las ideas novedosas aplicables a los problemas

y situaciones de la organización, y como para que se produzca la propagación interactiva del

conocimiento, estarán estimulando la posibilidad de innovación y, en consecuencia, la

exploración y la explotación del conocimiento.

HIPÓTESIS 2C: La innovación condiciona de forma positiva la capacidad de aprendizaje

de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su

evolución por medio de flujos de conocimiento.

Por último, la hipótesis H2C puede ser aceptada, puesto que los coeficientes que

interesan, γ17 y γ27, son positivos y significativos, lo que es señal clara de la influencia de este

elemento sobre la capacidad de aprendizaje. Además, una vez más el valor del coeficiente γ27

es superior al de γ17. Por tanto, existe una fuerte conexión entre innovación y conocimiento, y

especialmente en su evolución dinámica. El conocimiento necesita ser permanentemente recreado y reconstruido, y la gestión de la innovación, concretada en el estímulo de la

implantación de las nuevas ideas y de la iniciativa para la acción, no hace sino asegurar el

rendimiento de los conocimientos que ya posee la organización en la resolución de los

problemas que la propia innovación genera. En otras palabras, la innovación origina la

aplicación del conocimiento existente al conocimiento futuro. Aquellas organizaciones que

adopten una actitud emprendedora, por la que se fomenta el cambio y la innovación en el

contexto organizativo, estarán en condiciones de adaptarse y anticiparse a las exigencias del

mercado y, por ende, de conducir los procesos de exploración y explotación del

conocimiento para el desarrollo de nuevos o stocks o para desdoblar los stocks existentes del

pasado.

5.4.3. Contraste de la hipótesis 3

La hipótesis 3 de nuestro modelo alude al efecto de interacción entre los elementos

técnico-estructurales de la gestión del conocimiento y aquellos gestionados para el

comportamiento. El efecto directo de dichos elementos ya ha sido corroborado. Ahora bien,

los elementos del comportamiento –confianza, creatividad e innovación- van a interactuar

con cada uno de los elementos técnico estructurales -vigilancia del entorno, sistemas de

información, procesos de planificación estratégica y sistemas de evaluación- para afectar a

los stocks y flujos de conocimiento que caracterizan la capacidad de aprendizaje de la

organización. En este punto, es necesario indicar que la razón de ser por la que se considera

que los elementos de gestión del comportamiento son los moderadores de los elementos de

228

gestión técnico-estructurales, y no al contrario, estriba en el hecho de que son los aspectos

subjetivos, relacionados con las emociones, las motivaciones, los sentimientos, los deseos,

las intuiciones, etc. los que consideramos pueden reforzar la forma en que el individuo

acomete sus tareas, individual o socialmente, aprovechando los elementos, orientaciones,

dispositivos de información y demás aspectos técnicos que tiene a su disposición. Es decir,

los elementos de gestión vinculados al comportamiento son un complemento necesario de

los dispositivos técnico-estructurales que gestiona la organización, en tanto que el ser

humano es un elemento central de todo sistema de aprendizaje, encargados de implantar y

hacer posible la funcionalidad de los elementos técnico-estructurales.

No obstante, para simplificar el cálculo de estos efectos de interacción hemos

preferido extraer de los tres elementos de gestión del comportamiento una única variable

(COMP) que los compendie dado que, de lo contrario, el procedimiento de estimación

estadístico se complicaría de tal manera que se dificultaría enormemente su comprensión. Para proceder a esta síntesis, realizamos en primer lugar un análisis factorial de segundo

orden que nos permita comprobar que podemos extraer una única dimensión a partir de las

tres variables consideradas. Los resultados de dicho análisis se muestran en al gráfico 5.4, a

continuación.

Gráfico 5.4

Modelo factorial de segundo orden para los elementos de gestión del comportamiento

Como puede comprobarse de la observación del modelo, los tres elementos de

gestión: confianza, creatividad e innovación, son notablemente significativos como

indicadores del desarrollo del comportamiento humano en la organización. La confianza se

manifiesta como el elemento de gestión más significativo para el comportamiento, lo cual es

coherente con su poder para mitigar las dificultades de coordinación contenidas en las

CO MP

CONF CREA INNO

V58 V59 V60 V62 V64 V65 V68 V69

0.923

0.800

0.610

0.803 0.737

0.905 0.733 0.785 0.775 0.756 0.745

0.148

0.360 0.615

0.355 0.181 0.462 0.457 0.384 0.400 0.444 0.444

χ2(30) = 16.010 (P= 0.983)

GFI = 0.965 AGFI = 0.958 RMR = 0.0312

CFI = 1.000

229

múltiples relaciones –verticales y horizontales- que están inmersas en el seno de las

organizaciones. Sin embargo, el peso de la variable correspondiente a la innovación es

ligeramente inferior, lo cual puede tener su razón de ser en el hecho de que la innovación es

un factor de gestión que no aparece exclusivamente ligado al comportamiento o a la actitud

en el contexto organizativo. Con todo, puesto que el modelo ajusta correctamente,

procedemos a la agregación de las escalas de medida de los tres elementos en un único factor

mediante la aplicación de un análisis factorial de componentes principales (Tabla 5.38).

Como puede comprobarse, el valor del alfa de Cronbach es perfectamente aceptable.

Tabla 5.38 Factor extraído para los elementos de gestión del comportamiento

Variable Ítems Pesos % de varianza explicada

α de Cronbach

Elementos de gestión del compotamiento

(COMP)

V58 V59 V60 V62 V64 V65 V68 V69

0.798 0.878 0.743 0.775 0.702 0.691 0.566 0.554

51.965

0.8649

La contrastación de la hipótesis 3 pasa por comparar el modelo que recoge

únicamente los efectos individuales de las variables con el modelo que incorpora además los

correspondientes efectos interacción. Se trata de comprobar si los efectos de interacción son

significativos y aportan alguna explicación adicional a la relación. Así, el modelo con

interacciones que pretendemos estimar en este apartado es el siguiente:

STOCK = γ1VIG ⋅ VIGENT + γ1SISINF ⋅ SISINF + γ1PPES ⋅ PPEST + γ1SISEV ⋅ SISEV + γ1COMP ⋅ COMP +

γ1VIC O ⋅ VIG⋅COMP + γ1SIFCO ⋅ SINF⋅COMP + γ1PPECO ⋅ PPE⋅COMP + γ1SEVCO ⋅ SIEV⋅COMP + ζ1

FLUJO = γ2VIG ⋅ VIGENT + γ2SISINF ⋅ SISINF + γ2PPES ⋅ PPEST + γ2SISEV ⋅ SISEV + γ2COMP ⋅ COMP +

γ2VIC O ⋅ VIG⋅COMP + γ2SIFCO ⋅ SINF⋅COMP + γ2PPECO ⋅ PPE⋅COMP + γ2SEVCO ⋅ SIEV⋅COMP + ζ2

El procedimiento de estimación de este tipo de modelos aparece ilustrado en el

apéndice II. Su principal peculiaridad radica en la necesidad de imponer ciertas condiciones

a los estimadores, a las varianzas de los errores y a las varianzas de las variables latentes. Si

partimos de los valores de los estimadores y de las varianzas de los errores obtenidos en el

modelo de medida de las variables cuando no existe interacción, podemos derivar -a partir de

las restricciones referidas- los valores de los estimadores y de la varianza de los errores para

los indicadores de las variables latentes de interacción.

230

Así pues, una vez obtenida la nueva variable118, es necesario reajustar el modelo de

medida conjunto (Gráfico 5.5) con objeto de obtener el valor de los parámetros que luego

nos han de permitir la inferencia de los parámetros de las variables de interacción

VIGENT ⋅COMP, SISINF⋅COMP, PPEST ⋅COMP Y SISEV⋅COMP119. En concreto, se

espera que el efecto de estas variables sea positivo y refuerce los efectos individuales de cada

uno de los elementos de gestión.

Gráfico 5.5 Modelo de medida para interacción

118 La escala de la nueva variable ha sido recodificadada en una escala homogénea con la del resto de indicadores

del modelo.

119 Para proceder al reajuste del modelo de medida, mantenemos el valor que ya habíamos establecido para los

coeficientes lambda y las varianzas de los errores de medida de los indicadores de cada una de las variables

técnico-estructurales. Asimismo, el factor COMP está medido por el indicador único que hemos extraído del

análisis factorial, circunstancia por la que o bien se asume que el constructo está medido sin error (se fija el peso

en 1 y la varianza del error en 0), o bien se elige de forma más o menos arbitraria un nivel de confiabilidad

(Bagozzi y Baumgartner, 1994). Siguiendo esta última pauta, nosotros asumimos un cierto error de medida y

fijamos su nivel de confiabilidad en 0.85, lo que afectará tanto a las estimaciones de parámetros como a las

desviaciones estándar, ya que se supone que la varianza del error es 0.15 veces la varianza de la variable.

VIGENT

SISINF

COMP

PPEST

SISEV

V31

V32

V33

V38

V40

V42

V43

V46

V45

V53

V54

COMP

0.725

0.785

0.620

0.467

0.692

0.705

0.486

0.845

0.827

0.868

0.683

0.922

0.475

0.383

0.616

0.522

0.782

0.503

0.764

0.285

0.316

0.246

0.534

0.150

0.443

0.414

0.655

0.640

0.643

0.374

0.713

0.667

0.616

0.479

χ2(67) = 42.694 (P= 0.991)

GFI = 0.942 AGFI = 0.933 RMR = 0.0549

CFI = 1.000

231

A partir de estos parámetros, podremos derivar los valores de los estimadores, de la

varianza de los errores y de la varianza de las variables latentes para los indicadores de las

variables latentes de interacción (Tabla 5.39). Con estos valores tomados como constantes

podemos estimar los modelos conjuntos.

Tabla 5.39 Restricciones del modelo estructural no lineal

Estimadores

λX1Z1 = λX1 λZ1 λ31CO = λ31 λCP = 0,725 ⋅ 0,922 = 0,66845 λ32CO = λ32 λCO = 0,785 ⋅ 0,922 = 0,72377 λ33CO = λ33 λCO = 0,620 ⋅ 0,922 = 0,57164 λ38CO = λ38 λCO = 0,691 ⋅ 0,922 = 0,637102 λ40CO = λ40 λCO = 0,466 ⋅ 0,922 = 0,429652 λ42CO = λ42 λCO = 0,705 ⋅ 0,922 = 0,649088 λ43CO = λ43 λCO = 0,485 ⋅ 0,922 = 0,44717 λ45CO = λ45 λCO = 0,845 ⋅ 0,922 = 0,77909 λ46CO = λ46 λCO = 0,827 ⋅ 0,922 = 0,762494 λ53CO = λ53 λCO = 0,868 ⋅ 0,922 = 0,800296 λ54CO = λ54 λCO = 0,683 ⋅ 0,922 = 0,629726

Varianza de los errores

Var(δX1⋅Z1) = λ2X1 Var(X)Var(δZ1) + λ2

z1 Var(Z)Var(δx1) + Var(δx1)Var(δx1) Var(δ31CO) = 0,7252 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,9222 ⋅ 1 ⋅ 0,475 + 0,15 ⋅ 0,475 = 0,55388 Var(δ32CO) = 0,7852 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,9222 ⋅ 1 ⋅ 0,383 + 0,15 ⋅ 0,383 = 0,43999 Var(δ33CO) = 0,6202 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,9222 ⋅ 1 ⋅ 0,616 + 0,15 ⋅ 0,616 = 0,67371 Var(δ38CO) = 0,6912 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,9222 ⋅ 1 ⋅ 0,522 + 0,15 ⋅ 0,522 = 0,59366 Var(δ40CO) = 0,4662 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,9222 ⋅ 1 ⋅ 0,782 + 0,15 ⋅ 0,782 = 0,81463 Var(δ42CO) = 0,7052 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,9222 ⋅ 1 ⋅ 0,503 + 0,15 ⋅ 0,503 = 0,577384 Var(δ43CO) = 0,4852 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,9222 ⋅ 1 ⋅ 0,764 + 0,15 ⋅ 0,764 = 0,80234 Var(δ45CO) = 0,8452 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,9222 ⋅ 1 ⋅ 0,285 + 0,15 ⋅ 0,285 = 0,39212 Var(δ46CO) = 0,8272 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,9222 ⋅ 1 ⋅ 0,316 + 0,15 ⋅ 0,316 = 0,418615 Var(δ53CO) = 0,8682 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,9222 ⋅ 1 ⋅ 0,246 + 0,15 ⋅ 0,246 = 0,359034 Var(δ54CO) = 0,6832 ⋅ 1 ⋅ 0,15 + 0,9222 ⋅ 1 ⋅ 0,534 + 0,15 ⋅ 0,534 = 0,604018

Varianza de las variables latentes

Var(X⋅Z) = Var(X) ⋅Var(Z) + Cov(X,Z)2 Var (VIG⋅COMP) = 1 ⋅ 1 + 0,6672 = 1,444 Var (SINF⋅COMP) = 1 ⋅ 1 + 0,4792 = 1,229 Var (PPE⋅COMP) = 1 ⋅ 1 + 0,7132 = 1,508 Var (SIEV⋅COMP) = 1 ⋅ 1 + 0,6402 = 1,409

Una de las mayores dificultades de la especificación de variables latentes con

interacción es conseguir un ajuste del modelo aceptable, dificultad que aumenta en la medida

en que se incorporan al modelo indicadores producto120. Con objeto de evitar este problema,

nosotros optamos por plantear varios modelos y así diferenciar el efecto de cada variable. De

esta forma, especificamos un modelo de interacción para cada una de las variables exógenas 120 Recordamos que los indicadores producto no cumplen el requisito de normalidad, circunstancia que, en cierto

modo, afecta a los procesos de estimación.

232

técnico-estructurales en combinación con la variable COMP. Pero para la contrastación de la

hipótesis 3 no basta con garantizar la existencia de un efecto de interacción significativo; es

preciso, además, que dicho efecto actúe como moderador o coadyuvante del efecto

individual. Por ello, habrá que comparar los resultados de la estimación de los modelos

anteriores con los de la estimación de estos mismos modelos pero sin el efecto interacción.

Las ecuaciones correspondientes aparecen en la tabla 5.40.

Tabla 5.40 Modelos estructurales con y sin interacción

Modelo 1a

STOCK = γ1VIG ⋅ VIGENT + γ1COMP ⋅ COMP + γ1VICH ⋅ VIG⋅COMP + ζ1

FLUJO = γ2VIG ⋅ VIGENT + γ2COMP ⋅ COMP + γ2VICH ⋅ VIG⋅COMP + ζ2

Modelo 1b

STOCK = γ 1́VIG ⋅ VIGENT + γ 1́COMP ⋅ COMP + ζ 1́

FLUJO = γ 2́VIG ⋅ VIGENT + γ 2́C OMP ⋅ COMP + ζ 2́

Modelo 2a

STOCK = γ3SISINF ⋅ SISINF + γ3COMP ⋅ COMP + γ3SIFCH ⋅ SINF⋅COMP + ζ3

FLUJO = γ4SISINF ⋅ SISINF + γ4COMP ⋅ COMP + γ4SIFCH ⋅ SINF⋅COMP + ζ4

Modelo 2b

STOCK = γ 3́SISI NF ⋅ SISINF + γ 3́COMP ⋅ COMP + ζ 3́

FLUJO = γ 4́SISINF ⋅ SISINF + γ 4́COMP ⋅ COMP + ζ 4́

Modelo 3a

STOCK = γ5PPES ⋅ PPEST + γ5COMP ⋅ COMP + γ5PPECH ⋅ PPE⋅COMP + ζ5

FLUJO = γ6PPES ⋅ PPEST + γ6COMP ⋅ COMP + γ6PPECH ⋅ PPE⋅COMP + ζ6

Modelo 3b

STOCK = γ 5́PPES ⋅ PPEST + γ 5́COMP ⋅ COMP + ζ 5́

FLUJO = γ 6́PPES ⋅ PPEST + γ 6́C OMP ⋅ COMP + ζ 6́

Modelo 4a

STOCK = γ7SISEV ⋅ SISEV + γ7COMP ⋅ COMP + γ7SEVCH ⋅ SIEV⋅COMP + ζ7

FLUJO = γ8SISEV ⋅ SISEV + γ8COMP ⋅ COMP + γ8SEVCH ⋅ SIEV⋅COMP + ζ8

Modelo 4b

STOCK = γ 7́SISEV ⋅ SISEV + γ 7́COMP ⋅ COMP + ζ 7́

FLUJO = γ 8́SISEV ⋅ SISEV + γ 8́C OMP ⋅ COMP + ζ 8́

Los resultados obtenidos de la estimación se presentan en las tablas 5.41, 5.42, 5.43

y 5.44 al hilo de las correspondientes hipótesis. Sobre tales estimaciones121 se asienta la aceptación o refutación de la hipótesis general 3. 121 También en este caso hemos permitido que los errores de las dos variables dependientes (STOCK y FLUJO)

se correlacionen entre sí, puesto que son las dos dimensiones de la capacidad de aprendizaje y así lo hemos hecho

en los modelos anteriores.

233

HIPÓTESIS 3A: La interacción dela vigilancia del entorno con la confianza, la creatividad

y la innovación refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de aprendizaje de la

organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento como en su

evolución por medio de flujos de conocimiento.

Tabla 5.41

Estimación de los modelos de interacción VIGENT-CO MP

Modelos Estimaciones del modelo Bondad del ajuste Modelo 1a STOCK = 0.382 ⋅ VIGENT + 0.647 ⋅ COMP + 0.285 ⋅ VIG⋅COMP R2 = 0.703

(2.293) (5.053) (2.603)

FLUJO = 0.272 ⋅ VIGENT + 0.788 ⋅ COMP + 0.137 ⋅ VIG⋅COMP R2 = 0.843 (1.974) (7.145) (1.515*)

GFI = 0.813 AGFI = 0.780 CFI = 0.844 NFI = 0.772

Modelo 1b STOCK = 0.114 ⋅ VIGENT + 0.700 ⋅ COMP R2 = 0.606 (0.805) (5.103)

FLUJO = 0.143 ⋅ VIGENT + 0.800 ⋅ COMP R2 = 0.817 (1.230) (7.121)

GFI = 0.806 AGFI = 0.777 CFI = 0.836 NFI = 0.762

(*) Significativo al 90% de confianza (**) Significativo al 92 % de confianza

La hipótesis H3A es aceptada, en tanto que los coeficientes estimados para los

parámetros de la interacción son positivos y significativos, y el porcentaje de varianza

explicada (R2) por el modelo que incorpora la interacción (modelo 1a) es superior a la del

modelo sin interacción (modelo 1b). Luego la interacción de la vigilancia del entorno con la

confianza, la creatividad y la innovación tiene un efecto positivo sobre la existencia de

stocks de conocimientos y sobre el desarrollo de los flujos de conocimiento que refuerza el

efecto individual de la primera. Es más, al contrario de lo ocurrido al contrastar la

hipótesis1A, la variable vigilancia pierde significación de manera notable en el modelo sin

interacción, lo que nos conduce a deducir que el efecto de la vigilancia del entorno sobre la

capacidad de aprendizaje es substancialmente significativo si se encuentra reforzado por los

elementos de gestión del comportamiento junto al resto de elementos técnico-estructurales

asociados a la visión tradicional de la dirección estratégica (en la que la vigilancia y

diagnóstico del entorno aparece unido a los procesos de desarrollo de una respuesta –

procesos de planificación estratégica- y supervisión –sistemas de evaluación-). En este caso,

la importancia del adecuado desarrollo del comportamiento humano es capital para mantener

una actitud proactiva, orientada a la búsqueda, el descubrimiento y, en definitiva, a la

anticipación a las condiciones del entorno. La capacidad de aprendizaje, en este sentido,

t iende a la construcción de los mercados, en vez de esperar a que sean éstos los que

proporcionen el asesoramiento de la demanda para decidir las formas de actuación.

234

HIPÓTESIS 3B: La interacción de los sistemas y tecnologías de información con la

confianza, la creatividad y la innovación refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de

aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento

como en su evolución por medio de flujos de conocimiento.

Tabla 5.42 Estimación de los modelos de interacción SISINF-CO MP

Modelos Estimaciones del modelo Bondad del ajuste

Modelo 2a STOCK = -0.0230 ⋅ SISINF + 0.863 ⋅ COMP + 0.217 ⋅ SINF⋅COMP R2 = 0.654 (-0.181) (7.754) (2.097)

FLUJO = -0.0127 ⋅ SISINF + 0.952 ⋅ COMP + 0.139 ⋅ SINF⋅COMP R2 = 0.828 (-0.119) (10.174) (1.588*)

GFI = 0.814 AGFI = 0.790 CFI = 0.834 NFI = 0.719

Modelo 2b STOCK = -0.122 ⋅ SISINF + 0.834 ⋅ COMP R2 = 0.607 (-1.008) (7.442)

FLUJO = -0.0759 ⋅ SISINF + 0.933 ⋅ COMP R2 = 0.808 (-0.746) (9.971)

GFI = 0.809 AGFI = 0.789 CFI = 0.829 NFI = 0.712

(*) Significativo al 90% de confianza

La observación de los modelos 2a y 2b nos lleva a aceptar la hipótesis H3B. En

principio, ya habíamos rechazado el efecto positivo de los sistemas de información sobre la

capacidad de aprendizaje. Esta conclusión se mantiene, tal y como se deduce de los

coeficientes estimados para dicho elemento en los dos modelos –son negativos y no

significativos-. Asimismo, la varianza explicada (R2) y la bondad del ajuste mejoran

discretamente en el modelo con interacción. Parece, pues, que el efecto de los sistemas de

información sobre la capacidad de aprendizaje se produce principalmente a través de su asociación con la aparición de la confianza, de la creatividad y de la innovación. Este

resultado viene a confirmar que toda estrategia de gestión del conocimiento basada en la

introducción de tecnologías y sistemas de información no debe ser la única solución, dado

que el conocimiento está estrechamente ligado al comportamiento y al desarrollo de la

persona. El impulso de sistemas electrónicos que codifiquen, almacenen, distribuyan o

permitan la reutilización del conocimiento siempre debe acompañarse de una cierto grado de

implicación y desarrollo del componente humano, de tal forma que se refuercen aspectos

como la comunicación personal, la iniciativa o la colaboración “mano a mano” y que se

asegure que esas tecnologías no son ciegamente aplicadas a situaciones o contextos que lo

desaconsejan. Por otra parte, aquellas compañías que depositan en el componente humano el

peso de la gestión de sus conocimientos siempre deben adquirir un sistema tecnológico de

información modesto y suficiente como para proporcionar un soporte al elemento humano,

facilitándole la gestión documental y de contenidos, la capacidad de workflow y de contacto

virtual, una fuente de búsqueda de datos o una vía de localización de expertos, etc..

235

HIPÓTESIS 3C: La interacción de los procesos de planificación estratégica con la

confianza, la creatividad y la innovación refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de

aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento

como en su evolución por medio de flujos de conocimiento.

Tabla 5.43

Estimación de los modelos de interacción PPEST-CO MP Modelos Estimaciones del modelo Bondad del

ajuste Modelo 3a STOCK = 0.271 ⋅ PPEST + 0.634 ⋅ COMP + 0.099 ⋅ PPE⋅COMP R2 = 0.632

(1.710**) (4.373) (1.078)

FLUJO = 0.296 ⋅ PPEST + 0.715 ⋅ COMP + 0.053 ⋅ PPE⋅COMP R2 = 0.845 (2.322) (6.142) (0.727)

GFI = 0.869 AGFI = 0.828 CFI = 0.920 NFI = 0.861

Modelo 3b STOCK = 0.211 ⋅ PPEST + 0.627 ⋅ COMP R2 = 0.620 (1.434*) (4.312)

FLUJO = 0.263 ⋅ PPEST + 0.711 ⋅ COMP R2 = 0.840 (2.233) (6.102)

GFI = 0.867 AGFI = 0.834 CFI = 0.921 NFI = 0.859

(*) Significativo al 90% de confianza (**) Significativo al 92 % de confianza

La estimación de los modelos 3a y 3b nos lleva a rechazar la hipótesis H3C, dado

que los coeficientes estimados para los parámetros de la interacción son ambos positivos

pero no significativos. Por otro lado, comprobamos que el porcentaje de la varianza explicada (R2) por el modelo que incorpora la interacción (modelo 3a) es superior al del

modelo sin interacción (modelo 3b), aunque en un grado tan leve que tampoco nos permite

concluir que la explicación adicional que pudiera aportar la interacción sea importante. Si

bien este resultado no deja de interesarnos, la importancia de los procesos de planificación

estratégica como herramienta de gestión está dotada de una autosuficiencia y un alcance que

la hacen prevalecer al margen del contexto social y de los comportamientos cultivados en el

seno de la organización. No podemos olvidar que los procesos de planificación estratégica

están dirigidos a establecer una guía para los miembros de la organización, estableciendo una

visión de futuro, y diseñando los procesos y operaciones que son necesarios para alcanzar

ese futuro. Todo ello es, por sí solo, un motivador del comportamiento muy poderoso, si bien

el resultado no deja de ser contradictorio con la necesaria flexibilidad que debe impregnar a

este tipo de procesos.

236

HIPÓTESIS 3D: La interacción de los sistemas de seguimiento y evaluación con la

confianza, la creatividad y la innovación refuerza su efecto positivo sobre la capacidad de

aprendizaje de la organización, influyendo tanto en la existencia de stocks de conocimiento

como en su evolución por medio de flujos de conocimiento.

Tabla 5.44 Estimación de los modelos de interacción SISEV-CO MP

Modelos Estimaciones del modelo Bondad del ajuste

Modelo 4a STOCK = 0.333 ⋅ SISEV + 0.595 ⋅ COMP + 0.082 ⋅ SIEV⋅COMP R2 = 0.659 (2.418) (4.745) (0.927)

FLUJO = 0.181 ⋅ SISEV + 0.775 ⋅ COMP - 0.025 ⋅ SIEV⋅COMP R2 = 0.830 (1.577*) (7.380) (-0.336)

GFI = 0.879 AGFI = 0.842 CFI = 0.925 NFI = 0.856

Modelo 4b STOCK = 0.290 ⋅ SISEV + 0.593 ⋅ COMP R2 = 0.650 (2.275) (4.720)

FLUJO = 0.194 ⋅ SISEV + 0.776 ⋅ COMP R2 = 0.831 (1.816) (7.392)

GFI = 0.875 AGFI = 0.844 CFI = 0.927 NFI = 0.854

(*) Significativo al 90% de confianza

Finalmente, la hipótesis H3D también debe ser rechazada, tanto porque los

coeficientes estimados para los parámetros de la interacción no son significativos como

porque el porcentaje de varianza explicada (R2) por el modelo con interacción (modelo 4a) es

muy levemente superior al del modelo sin interacción (modelo 4b), de forma que no

podemos extraer conclusiones que apoyen ninguna explicación adicional importante

aportada por la interacción. Este resultado no es sorprendente, si tenemos en cuenta que los

procesos de medición, evaluación y diagnóstico, en la mayoría de las organizaciones, están

fundamentados en la aplicación de medidas objetivas y estandarizadas, que son analizadas al

margen de un contexto caracterizado por la curiosidad, la creatividad, la experimentación o

la colaboración y en el que las emociones, sentimientos, intuiciones o sensaciones de los

individuos son apenas relevantes. En cualquier caso los sistemas de evaluación deben ser lo

suficientemente cuidados como para no ser considerados meros instrumentos de control, sino

generadores del discernimiento acerca de lo que es necesario continuar aprendiendo.

Antes de terminar, es interesante comentar que, en la estimación de los cuatro

modelos de interacción, el valor del coeficiente de la variable COMP es siempre

considerablemente elevado y significativo y que, una vez más, el valor del coeficiente de

correlación múltiple al cuadrado (R2) es superior en el caso de los flujos que en el de los stocks de conocimiento. Todo ello no hace sino constatar la importancia de este tipo de

elementos de gestión para la capacidad de aprendizaje y, especialmente, para la evolución

dinámica del conocimiento (procesos de aprendizaje).

237

5.4.4. Análisis de la matriz de modalidades de gestión del conocimiento

Para finalizar nuestro análisis del alcance de la gestión del conocimiento sobre la

capacidad de aprendizaje de la organización, vamos a estudiar el efecto de los elementos de

gestión técnico-estructurales y de los elementos de gestión del comportamiento sobre los

stocks y los flujos de conocimiento atendiendo a las variantes que admite su gestión. Así, y

de acuerdo con el planteamiento teórico expuesto en el capítulo 3, identificamos las cuatro

modalidades de gestión del conocimiento que genera la combinación de ambos tipos de

elementos y, seguidamente, analizaremos en cada una de ellas el valor de los stocks y de los

flujos de conocimiento.

Con objeto de crear las diferentes situaciones, realizamos una segmentación de la

muestra en función de dos criterios: uno que recoja el conjunto de elementos técnico-

estructurales y otro que recoja el conjunto de elementos del comportamiento. Cada uno de estos criterios, nos permitirá valorar en qué medida recurre la organización a uno y otro tipo

de elementos en la gestión de conocimiento. En este empeño, ya contamos con una variable

que reúne la confianza, la creatividad y la innovación, que hemos denominado COMP y que

será el primer criterio de segmentación. En cuanto a los elementos técnico-estructurales

(vigilancia del entorno, sistemas de información, procesos de planificación estratégica y

sistemas de evaluación y seguimiento), optamos por crear, igualmente, una única variable

(Tabla 5.45), TECEST, que originamos a partir de la unión de los ítems que la conforman

mediante un análisis factorial de componentes principales y que utilizamos como segundo

criterio de segmentación122. Como puede comprobarse en los resultados obtenidos, y en

afinidad con los resultados anteriores, los menores pesos son corresponden a los ítems que

se refieren a los sistemas y tecnologías de la información (V38 a V43). La fiabilidad (α de

Cronbach) de la nueva variable es perfectamente aceptable.

Tabla 5.45 Factor extraído para los elementos de gestión técnico-estructurales

Variable Ítems Pesos % de varianza explicada α de Cronbach

Elementos de gestión técnico-estructurales

TECEST

V31 V32 V33 V38 V40 V42 V43 V45 V46 V53 V54

0.681 0.704 0.606 0.480 0.516 0.483 0.362 0.726 0.712 0.713 0.595

37.122

0.8184

122 Las variables, COMP y TECESTR, son posteriormente recodificadas a una misma escala.

238

Para definir las diferentes modalidades de gestión del conocimiento, distinguimos

entre situaciones de baja o alta gestión de elementos del comportamiento, y situaciones de

baja o alta gestión de elementos técnico-estructurales, eligiendo como punto de corte para

ambos criterios el valor de la mediana. Así, del cruce de uno y otro criterio resultan las

cuatro situaciones que se caracterizan en la tabla 5.46. Somos conscientes de que el estudio

individualizado de estas situaciones conlleva una importante reducción del tamaño de la

muestra y que ello actúa en detrimento del rigor estadístico del análisis.

Tabla 5.46

Modalidades de gestión del conocimiento Orientación al comportamiento

BAJA ALTA

BAJA Situación 1

Gestión pasiva Situación 2 Gestión orientada al

comportamiento

Orientación

técnico-estructural

ALTA Situación 3

Gestión técnico-estructurada

Situación 4 Gestión activa

En cada una de estas situaciones o modalidades de la gestión del conocimiento,

analizamos cada uno de los factores determinantes de la capacidad de aprendizaje

(CONIND, CONGR, CONOR, EXPLOR y EXPLOT), después de haberlos recodificado a

una nueva escala de valores que oscila entre 0 y 10. Además, incluimos en el análisis la

variable de control tamaño organizativo con objeto de comprobar las posibles incidencias. La

media, la desviación típica, y los valores máximo y mínimo de todas las variables

contempladas, y para cada situación, aparecen en la tabla 5.47. En dicha tabla, también se

incluyen los resultados de un test ANOVA, que nos permite comprobar la significación

estadística (P< 0.05) de las diferencias que se registran entre los valores medios obtenidos

en cada una de las variables de stocks y flujos en las cuatro situaciones planteadas. Estos

resultados se completan con un test de Tukey, que nos permite identificar las diferencias

significativas resultantes de las comparaciones dos a dos entre los cuatro conjuntos de

organizaciones.

239

Tabla 5.47 Valor de la gestión del conocimiento

ANOVA TEST

TUKEY

Variable

Situación 1 (N= 38)

Situación 2

(N = 16)

Situación 3

(N = 16)

Situación 4

(N = 37) F

Signif

Diferencias entre

grupos*

CONIND

Media Desviación

Mínimo Máximo

5.7553 1.3865

3.04 8.21

6.9900 1.306 3.93 10.00

6.0858 2.1980

0.01 9.11

7.6240 1.2968

5.72 10.00

9.776

.000

1-2 1-4 3-4

CONGR

Media Desviación

Mínimo Máximo

3.9918 1.8007

0.00 6.66

5.9845 1.7490

3.15 9.27

4.9292 1.4547

2.61 8.42

6.5420 1.5380

3.31 9.98

16.002

.000

1-2 1-4 3-4

CONOR

Media Desviación

Mínimo Máximo

4.9611 1.8443

0.00 7.95

6.9666 1.6595

4.07 10.00

6.3399 1.6854

2.89 9.04

7.7932 1.5405

4.93 10.00

18.080

.000

1-2 1-3 1-4 3-4

EXPLOR

Media Desviación

Mínimo Máximo

3.9993 2.2639

0.01 7.90

6.6306 2.1390

2.20 10.00

5.3805 1.9031

1.23 8.86

7.5316 1.4390

5.53 10.00

21.990

.000 1-2

1-4 3-4

EXPLOT

Media Desviación

Mínimo Máximo

5.1050 1.8759

0.00 8.48

6.4211 1.5754

4.38 9.98

6.0462 1.3851

4.21 8.42

7.5909 1.4201

3.46 9.80

14.833

.000

1-2 1-4 3-4

TAMAÑ

O

Media Desviación

Mínimo Máximo

586.2632 -

69 2500

260 -

50 1800

858.1875 -

15 2500

566.7297 -

50 2500

-

-

-

(*) Diferencias significativas al 0.05

Comparando entre sí los resultados obtenidos para los cuadrantes 1 y 4, podemos

comprobar que los valores medios obtenidos para las variables que definen la capacidad de

aprendizaje, ya sean stocks o flujos, son significativamente menores en la situación 1 que en

la situación 4, tal y como corresponde con las relaciones propuestas en nuestras hipótesis de

análisis. Este resultado concuerda con los valores mínimo y máximo, menores en la situación

1 que en la 4, y también aparece claramente reflejado en los gráficos 5.6 y 5.7, en los que se

refleja la trayectoria del valor medio obtenido en cada situación para las variables de stocks y

de flujos de conocimiento, respectivamente. Podemos confirmar, entonces, que las hipótesis

propuestas son aceptables. Además, esta confirmación se consolida si tenemos en cuenta

que, en la situación 4, los valores medios obtenidos en las tres variables de stocks están muy

alineados entre sí –si bien en el caso de los conocimientos de grupo (CONGR) es un poco

menor-, y que ocurre exactamente igual con los valores medios obtenidos para las dos

variables de flujos. Esta correspondencia no ocurre en el resto de los casos, y es síntoma del

equilibrio en el potencial de aprendizaje al que conduce la gestión integral de ambos tipos de

elementos: técnico-estructurales y de comportamiento.

Aunque son más difíciles de interpretar, si observamos los resultados que

corresponden a las situaciones 2 y 3 comprobamos que los valores medios obtenidos tanto

240

para las variables de stock como para las variables de flujo, son superiores a los obtenidos en

la situación 1, pero inferiores a los de la situación 4. Esta apreciación es coherente si

consideramos que, en estas dos situaciones, nos encontramos con organizaciones con

iniciativas de gestión de conocimiento efectivas, si bien dicha gestión está sesgada por la

mayor intensidad, en cada caso, de la faceta de comportamiento (situación 2) y de la faceta

técnico-estructural (situación 3). En ambas situaciones, los resultados son homogéneos,

aunque es destacable que en la situación 2 los valores medios de cada una de las variables

consideradas están siempre por encima de los valores medios obtenidos en la situación 3,

especialmente en el caso de los flujos de exploración (EXPLOR). Además, los valores

máximos y mínimos obtenidos en la situación 2 son ligeramente mejores que los obtenidos

en la situación 3. Este resultado nos permite presumir que aquellas organizaciones que

enfocan la gestión del conocimiento hacia los elementos de gestión del comportamiento

alcanzan un mayor potencial para la exploración de nuevos conocimientos que aquellas otras

organizaciones que se centran en la gestión de los elementos técnico-estructurales, que parecen más propensas a explotar los conocimientos disponibles (en la situación 3 el valor

medio obtenido en los flujos de explotación es superior al obtenido en los de exploración, al

contrario de lo que ocurre en la situación 2). Asimismo, y a la luz de estos resultados,

podemos prever que, a la larga, cuidar la gestión de los elementos de comportamiento para,

seguidamente, atender la gestión de los elementos técnico-estructurales, constituye el mejor

camino para acercarse a la gestión de conocimiento activa que refleja la situación 4.

Gráfico 5.6

Representación lineal del valor medio de los stocks de conocimiento en las distintas situaciones de gestión del conocimiento

Resulta interesante señalar que, tal y como puede observarse en el gráfico 5.6, en

cualquiera de las situaciones planteadas, la media de los conocimientos de grupo está

siempre por debajo de la media de los conocimientos individuales y organizativos. De igual

forma, y como refleja el gráfico 5.7, en las organizaciones posicionadas en la situación 4 el

valor medio de los flujos de exploración y explotación se encuentra prácticamente a la par,

3

4

56

78

1 2 3 4

situaciones

valo

r m

edio CONIND

CONGRCONORG

241

cosa que no ocurre en las situaciones 1 y 3 –que aparece más acentuada la explotación- o en

la situación 2 –ligeramente superior en la exploración de conocimiento-.

Gráfico 5.7

Representación lineal del valor medio de los flujos de conocimiento en las distintas situaciones de gestión del conocimiento

Finalmente, y para profundizar a un mayor nivel de detalle en el análisis de nuestras

modalidades de gestión del conocimiento, atendemos al tamaño de la organización como

variable de control. A este respecto, tal y como refleja el gráfico 5.8, podemos observar que

el tamaño medio de las organizaciones clasificadas en las situaciones 1 y 4 es muy

semejante, por lo que no podemos decir que las diferencias de tamaño tengan una incidencia relevante en estas situaciones. Sin embargo, hacemos notar que el tamaño medio de las

organizaciones agrupadas en la situación 2 es notablemente inferior al de las organizaciones

que pertenecen a la situación 3, más proclives a concentrarse en los aspectos técnico-

estructurales. Esta circunstancia bien permite inferir que las organizaciones de menor

tamaño, no sólo tienden a centrar la gestión del conocimiento en los aspectos del

comportamiento y en la creación de un contexto social idóneo para la efectividad y

evolución del conocimiento, sino que además consiguen un progreso en su capacidad de

aprendizaje mayor que aquellas organizaciones de mayor tamaño, que tienden a centrarse en

la gestión de elementos técnico-estructurales.

3

4

56

78

1 2 3 4

situaciones

valo

r m

edio

EXPLOREXPLOT

242

Gráfico 5.8 Representación lineal del valor medio del tamaño organizativo en las distintas

situaciones de gestión del conocimiento

200300400500600700800900

1 2 3 4

situaciones

valo

r m

edio

TAMAÑO

5.4.5. Contraste de la hipótesis 4

La hipótesis cuarta que planteamos atañe al impacto de la capacidad de aprendizaje

sobre la organización de tal forma que, en la medida en que existan unos stocks y unos flujos

de conocimiento adecuadamente promovidos por la gestión del conocimiento, se generarán

unos resultados de naturaleza no económica y económica. Esta hipótesis se puede contrastar

estudiando los niveles obtenidos en los resultados económicos y no económicos en diferentes

contextos de la capacidad de aprendizaje, esto es, ante diferentes valores de los stocks y

flujos de conocimiento.

El proceso de contraste estadístico, similar al realizado en el epígrafe

inmediatamente anterior, comienza con la segmentación de la muestra en función de los

mayores o menores niveles de stocks y flujos de conocimientos123. Para llevar a cabo este

proceso, primeramente optamos por la creación de dos nuevas variables continuas, STOCKS

y FLUJOS, que obtenemos de la agrupación de los componentes (indicadores) que

conforman cada una de estas dimensiones aplicando, en cada caso, un análisis factorial de

componentes principales124 (Tabla 5.48). La fiabilidad obtenida en ambos factores (α de

Cronbach) es perfectamente aceptable, por lo que cada una de ellas nos permite medir,

respectivamente, el conjunto de stocks y/o flujos de conocimiento que reúnen las

123 La segmentación de la muestra vuelve a suponer una reducción del tamaño de la muestra en cada situación, si

bien esta parte de la investigación constituye un análisis exploratorio que responde a nuestro afán de realizar

aportaciones en lo que se refiere al impacto en los resultados provocado por la capacidad de aprendizaje.

124 Los valores obtenidos para cada variable, STOCKS y FLUJOS, son igualmente recodificados a una misma

escala.

243

organizaciones, bien se trate de stocks de conocimiento individuales, de grupo u

organizativos, en el primer caso, o de flujos de exploración y explotación, en el segundo.

Tabla 5.48 Factores extraídos para las variables de la capacidad de aprendizaje

Variables Ítems Pesos % de varianza explicada

α de Cronbach

STOCKS

CONIND CONGR

CONORG

0.746 0.877 0.821

66.666

0.7476

FLUJOS EXPLOR EXPLOT

0.912 0.912 83.183 0.7978

Así, y utilizando como criterio de segmentación los dos factores obtenidos, creamos

cuatro situaciones distintas (y extremas) de las organizaciones en función de su capacidad de

aprendizaje, resultantes del cruce entre posiciones de bajo y alto nivel de stocks de

conocimientos y posiciones de bajo o alto nivel de flujos de conocimiento, y de tal forma que

podamos analizar el valor de los resultados obtenidos en cada una de ellas. Como punto de

corte, volvemos a utilizar la mediana del cruce entre ambos criterios, de lo que resultan

cuatro situaciones que se reflejan en la tabla 5.49.

Tabla 5.49

Contextos organizativos de la capacidad de aprendizaje

Nivel de stocks de conocimiento BAJO ALTO

BAJO

Situación 1 Capacidad minimizada

Situación 2

Capacidad estática

Nivel de flujos de conoicmiento

ALTO

Situación 3

Capacidad dinámica

Situación 4 Capacidad integrada

La situación 1 es la que ocupan aquellas organizaciones que carecen tanto de una

buena cartera de stocks de conocimientos como de los flujos de conocimiento necesarios

para su evolución y en las que, por lo tanto, la capacidad de aprendizaje está minimizada o es

incipiente. Esta situación es propia de organizaciones que apenas admiten transformaciones,

probablemente maduras o sencillamente estancadas, por lo que su situación es crítica o de

receso. En la situación 2 se encuentran organizaciones que se caracterizan por poseer una

buena cartera de stocks de conocimiento, si bien el desarrollo de flujos de conocimiento es escaso y, probablemente, no irá más allá de lo estrictamente necesario. Conforme a ello, en

esta situación se encontrarán aquellas organizaciones que presentan una capacidad de

aprendizaje estática, y que gravita sobre el mantenimiento de una estructura de

244

conocimientos muy sólida que les permite atender las necesidades de sus clientes125. Esta

situación es posible en el caso de organizaciones grandes y maduras, con una fuerte tradición

o con algún tipo de ventaja competitiva bien establecida, que cuentan con una cartera de

conocimientos más o menos amplia y estable y en las que se han estandarizado las relaciones

de interdependencia entre las distintas actividades de la organización. Las organizaciones

que sustentan su capacidad de aprendizaje en el desarrollo de numerosos flujos de

conocimiento ocupan la situación 3. Estas organizaciones apenas llegan a poseer una cartera

de stocks de conocimientos estable, por lo que podríamos decir que mantienen una capacidad

de aprendizaje dinámica. Es una situación propia de organizaciones que necesitan adaptar de

forma continua sus actividades de generación de valor, centrando sus esfuerzos en la

explotación de unas competencias transitorias y en sustituirlas rápidamente por otras

mediante la explotación. Finalmente, en la situación 4 las organizaciones se caracterizan por

la adecuada concentración tanto de un elevado volumen de stocks como de un elevado

volumen de flujos de conocimiento, situación que podemos denominar capacidad de aprendizaje integral. Esta situación caracteriza un estado en el que la interrelación entre los

stocks y los flujos de conocimiento equilibra el potencial para desarrollar, mantener, aplicar

y mejorar atributos, habilidades y actividades de tal forma que sean una fuente de ventajas

competitivas sostenibles, es decir, una fuente de valor para la organización.

Una vez definidos los posibles contextos organizativos del potencial de aprendizaje,

pasamos a ver su efecto en los resultados de la organización. En coherencia con nuestras

hipótesis, los resultados serán peores en la situación 1, en la que existen bajos niveles de

stocks y de flujos de conocimiento, que los obtenidos en la situación 4, con altos niveles de

stocks y de flujos de conocimiento. Las situaciones 2 y 3, una vez más, son difíciles de

interpretar, en tanto que son situaciones que se caracterizan por la falta de alineamiento entre

los stocks y los flujos de conocimiento. Para comprobar esta relación entre la capacidad de

aprendizaje y los resultados de la organización volvemos a realizar un análisis univariante

para cada una de las variables que indican el valor de los resultados no económicos y

económicos (RDONOEC y RDOEC) en cada una de las situaciones creadas, y que son

obtenidas mediante un análisis factorial de componentes principales (Tabla 5.50). Las dos

nuevas variables, cuya fiabilidad (α de Cronbach) es adecuada, son recodificadas a una

nueva escala de valores entre 0 y 10. Igualmente, también incluimos en esta parte del estudio

la evaluación del tamaño organizativo en cada uno de los contextos de análisis.

125 No obstante, su situación es insegura porque esos conocimientos apenas se movilizan para ser expandidos

entre los distintos niveles de la organización -fundamentalmente hacia los niveles colectivos de aprendizaje-, lo

que bien podría significar una fuerte dependencia de la organización para con sus miembros individuales.

245

Tabla 5.50 Factores extraídos para las variables de resultados

Variables Ítems Pesos % de varianza explicada α de Cronbach Resultados no

económicos (RNOEC)

V73 V75 V77

0.770 0.801 0.840

64.703

0.7222

Resultados económicos (REC)

V78 V79 V80

0.910 0.888 0.931

82.772

0.8958

Una vez más, la media, la desviación típica, y los valores mínimo y máximo de las

dos variables de resultados contempladas, en cada una de las situaciones, aparecen

recopilados en la tabla 5.51. En dicha tabla, también se incluyen los resultados de un test

ANOVA, a fin de comprobar la significación estadística (P< 0.05) de las diferencias que se

registran entre los valores medios de las dos variables de resultados en las cuatro situaciones

planteadas. Estos resultados vuelven a completarse con la aplicación de un test de Tukey,

que nos permita detectar las diferencias significativas resultantes de comparar dos a dos los

cuatro subconjuntos de organizaciones. Es la información que precisamos para comentar la

validez de la hipótesis 4.

Tabla 5.51

Valor del impacto de la capacidad de aprendizaje ANOVA

TEST TUKEY

Variable

Situación 1

(N= 39)

Situación 2

(N = 15)

Situación 3

(N = 14)

Situación 4

(N = 40) F

Signif

Diferencias entre

grupos*

RDONOEC

Media Desviación

Mínimo Máximo

4.3718 1.7032

0 7.86

6.6322 1.0646

5.49 8.98

5.8680 2.3980

0 8.98

7.1890 1.5199

3.24 9.98

20.227

.000

1-2 1-3 1-4

RDOEC

Media Desviación

Mínimo Máximo

6.5847 2.0829

0 10

7.7777 1.5003

5 10

6.1947 1.8739

2.5 10

7.8097 1.6924

3.36 10

4.827

.003

1-4 3-4

TAMAÑ

O

Media Desviación

Mínimo Máximo

630.1579 - 9

2500

727.6 -

25 2500

329.5714 -

15 1819

539.2628 -

10 2500

-

-

-

(*) Diferencias significativas al 0.05 Hipótesis 4A: La capacidad de aprendizaje de la organización ejerce un impacto positivo

sobre los resultados económico-financieros de la misma.

Hipótesis 4B: La capacidad de aprendizaje de la organización ejerce un impacto positivo

sobre otros indicadores de valor no económico-financieros de la misma.

Estas hipótesis pueden contrastarse esencialmente a partir de las situaciones 1 y 4. Si

comparamos entre sí los resultados de estos dos cuadrantes de la tabla 5.51, observamos que

los valores medios obtenidos tanto para los resultados no económicos como para los

246

económicos, son significativamente menores en la situación 1 que en la situación 4, resultado

que concuerda con los valores mínimos y máximos obtenidos en estas dos variables, que son

menores en la situación 1 que en la situación 4. Estos resultados también se reflejan en el

gráfico 5.9, que representa los valores medios de cada una de las variables de resultados

consideradas, en cada una de las cuatro situaciones distinguidas. Podemos considerar,

entonces, que la hipótesis 4 es aceptable. No obstante, y como curiosidad, es preciso señalar

que el incremento sobre el valor de los resultados que se produce al pasar de la situación 1 a

la situación 4 es especialmente significativo en el caso de los resultados no económicos, lo

que confirma que la capacidad de aprendizaje en el seno de la organización es generadora de

un “aprendizaje de clientes” que antecede a la obtención de mejoras en los resultados

financieros. Por lo que se refiere a las situaciones 2 y 3, resulta más difícil extraer conclusiones.

Si comparamos entre sí los resultados de ambas situaciones, resultan mejores los valores

medios obtenidos en la situación 2 que en la situación 3, aunque no parece que existan

diferencias importantes entre los valores máximos y mínimos. Además, los valores medios

obtenidos para los resultados no económicos y económicos son superiores a los obtenidos en

la situación 1 e inferiores a los obtenidos en la situación 4 en ambos casos, excepto en el

caso de los resultados económicos obtenidos en la situación 3 (menores incluso que en la

situación 1). Este resultado nos sorprende, pero es explicable si consideramos que la falta de

alineación entre los stocks y flujos de conocimiento afecta negativamente a la capacidad de

aprendizaje y, por ende, a su impacto sobre los resultados.

No obstante, es interesante observar que, después de la situación 4, la situación que

conduce a mejores resultados económicos y no económicos es la situación 2, en la que se

encuentran las organizaciones con una importante cartera de stocks de conocimientos.

Concretamente, destacamos el notable incremento que se produce en los resultados –

especialmente los económicos- al pasar de la situación 1 a la 2 (igualando prácticamente al

valor medio que alcanzan en la situación 4) y de la situación 3 a la 4, es decir, cuando se

evoluciona de una situación con un bajo volumen de stocks de conocimiento a otra con un

alto volumen en los mismos. Esto no ocurre cuando se evoluciona de situaciones con un bajo

desarrollo de flujos de conocimiento a un alto desarrollo. Estas observaciones nos permiten

inferir que el impacto de la capacidad de aprendizaje sobre los resultados de la organización

se verifica, pero se manifiesta en el largo plazo, y esencialmente cuando ésta ha sido capaz

de reunir un stock de conocimientos relevante suficiente. Además, el hecho de que las

organizaciones con mejores resultados no económico-financieros sean también las que

obtienen mejores resultados económico-financieros, demuestra que esos resultados

247

económico-financieros vendrán precedidos por unos buenos resultados no económico-

financieros.

Gráfico 5.9 Representación lineal del valor medio de los resultados en las distintas

situaciones organizativas de la capacidad de aprendizaje

Por último, y completando nuestro análisis apreciando la trascendencia del tamaño

organizativo (Gráfico 5.10), no parece que existan diferencias significativas en el tamaño medio de las organizaciones de las situaciones 1 y 4. Pero es destacable que el tamaño

medio de las organizaciones que pertenecen a la situación 2 es superior al de las

organizaciones que pertenecen a la situación 3, de lo que se puede deducir que en las

organizaciones de menor tamaño el valor de los flujos de conocimiento es el principal

determinante de la capacidad de aprendizaje, mientras que las organizaciones de mayor

tamaño tienen más potencial para reunir una cartera considerable de stocks de conocimiento.

Gráfico 5.10 Representación lineal del valor medio del tamaño organizativo en las distintas

situaciones organizativas de la capacidad de aprendizaje

250350450550650750850

1 2 3 4

situaciones

valo

r m

edio

TAMAÑO

3456789

1 2 3 4

situaciones

valo

r m

edio

RDONOECRDOEC

248

CAPÍTULO 6

RESUMEN Y CONCLUSIONES

249

6.1. RESUMEN

En estas páginas finales pretendemos ofrecer una breve panorámica de los distintos

capítulos desarrollados, así como destacar las principales implicaciones y reflexiones

emanadas de esta investigación.

El trabajo expuesto se inicia, en el capítulo 1, con una aproximación al

reconocimiento de las organizaciones como sistemas de aprendizaje. El argumento

desarrollado es que, con objeto de sobrevivir en un entorno cada vez más complejo, toda

organización necesita desarrollar una capacidad de aprendizaje que permita reducir la brecha

entre los conocimientos existentes en la organización y los que son necesarios para responder

eficientemente a las exigencias percibidas del entorno. El desarrollo de la capacidad

dependerá de la interpretación que la organización haga de la realidad y de su potencial de

respuesta por medio del aprendizaje.

Concretamente, la organización debe conducirse como un sistema de aprendizaje

integrado por los aspectos estáticos y dinámicos del conocimiento, esto es, por unos stocks

de conocimiento y unos flujos de conocimiento. Los stocks de conocimiento representan las

estructuras de conocimiento establecidas y mantenidas en los depósitos humanos y no

humanos de conocimiento que contiene la organización. Estas estructuras evolucionan por

medio de numerosos flujos de conocimiento, que representan a los procesos de aprendizaje,

y que elaboran, sostienen o contradicen los actuales stocks de conocimiento, facilitando su

aprensión dentro de la organización y controlando su reproducción por cualquier empresa

competidora. Como consecuencia, la capacidad de aprendizaje es el resultado de un ciclo

continuo en el que los stocks y los flujos de conocimiento se relacionan y se refuerzan

mutuamente, capacitando al sistema para crear, sostener y generalizar conocimientos con

impacto.

La organización es un sistema de aprendizaje abierto y dinámico en el que las

percepciones del entorno constituyen la razón inductora del funcionamiento de su sistema de

aprendizaje al desencadenar los procesos de aprendizaje instigadores de la evolución y

transformación del conocimiento. Por ello, el stock de conocimiento que sostiene la

capacidad de aprendizaje de la organización es función de la conjunción entre los dominios

de conocimiento interno y externo, siendo ambos esenciales para reducir la falta de ajuste

entre la organización y su entorno. Con relación al dominio externo, diremos que la

capacidad de aprendizaje debe estar orientada al aprovechamiento de las oportunidades que

ofrece el mercado. Con relación al dominio interno, la capacidad de aprendizaje persigue el

250

que exista una correspondencia entre las exigencias de conocimiento y su disponibilidad

dentro de la organización, tanto en tipo como en cantidad. Asimismo, la dinámica que

mantiene la organización con su entorno produce una secuencia de flujos de conocimiento

que implica la coordinación, dentro del sistema, de la generación, la absorción, la difusión y

la utilización del conocimiento, todo lo cual es necesario para establecer, adaptar y renovar

los stocks de conocimiento que forman parte del sistema.

Ahora bien, este proceso de intercambio dinámico entre los stocks y los flujos de

conocimiento, desarrollado como respuesta a los estímulos del entorno, puede ocurrir a

través de tres niveles en la organización: individual, grupal y organizativo. Realmente, la

organización es un sistema de aprendizaje multinivel en el que, si bien el conocimiento tiene

su origen en sus individuos, su condición de miembros de la organización motiva que no

deban ser contemplados aisladamente, sino como integrantes de una red de relaciones más o

menos estructuradas, en la que los conocimientos son compartidos por medio de la interacción hasta llegar a trascender a la propia organización. Así, la importancia de que cada

miembro de la organización integre sus conocimientos con los demás corrobora la existencia

de un aprendizaje colectivo, tanto en el nivel de los grupos de trabajo como en la totalidad de

la organización. De esta forma, queda reconocido que también los grupos de trabajo y las

organizaciones -y no únicamente los individuos que pertenecen a ellos- t ienen capacidad

para poseer un stock sistematizado de conocimientos y para movilizarlo por medio de flujos

entre los distintos niveles, preservando determinadas prácticas al margen de los cambios de

liderazgo o de personal.

También es imprescindible valorar la existencia de dos orientaciones de los flujos de

conocimiento que, dentro de la organización, determinan la consecución y mantenimiento de

sus capacidades dinámicas. Por un lado, intervienen los flujos de explotación del

conocimiento, que se identifican con situaciones de persecución de la eficiencia mediante la

distribución y utilización de la actual dotación de stocks de conocimiento presentes en la

organización. Por otro lado, los flujos de exploración del conocimiento caracterizan

situaciones de búsqueda de nuevas experiencias y actividades con el propósito de alcanzar la

flexibilidad por medio de la regeneración y asimilación de nuevos conocimientos.

Reconciliar la tensión entre ambas orientaciones con objeto de equilibrar la estabilidad y el

cambio -convergencia y reorientación- de los conocimientos es un requisito fundamental

para garantizar la evolución dinámica del conocimiento dentro del sistema hasta ser una

fuente de valor y, por tanto, "un aspecto primario para la supervivencia del sistema y para su

prosperidad" (March, 1991).

251

Así pues, y sobre la base de las consideraciones previas, es posible definir la

capacidad de aprendizaje de la organización como “el potencial dinámico de creación,

asimilación, difusión y utilización del conocimiento por medio de numerosos flujos de

conocimiento que hacen posible la formación y evolución de los stocks de conocimiento que

capacitan a las organizaciones y a sus agentes de conocimiento para actuar

intencionadamente en entornos cambiantes”.

Pero siendo el objeto de nuestro estudio la gestión del conocimiento en las

organizaciones -convertida ya casi en un tópico de la literatura-, en el capítulo 2, nos hemos

detenido a profundizar en su definición, su contenido y en las iniciativas en que se

manifiesta. Como punto de partida, es necesario recordar que el valor del conocimiento y las

cualidades del aprendizaje sólo pueden ser evaluados sobre la base de su idoneidad para

orientar las conductas relevantes para la organización. Así, el funcionamiento óptimo del

sistema de aprendizaje está condicionado a la forma en que se gestiona la interacción entre los stocks y los flujos de conocimiento con el fin de garantizar que se conviertan en una

fuente de valor, lo que tiene lugar en un determinado contexto y está inmerso en la historia

de la organización. Esto es lo que se conoce como "gestión del conocimiento", y se refiere a

los mecanismos que guían y facilitan la excelencia de la conformación y mantenimiento del

sistema de aprendizaje de cualquier organización. La gestión del conocimiento requiere un

esfuerzo materializado en la introducción de criterios para decidir cual es el conocimiento

relevante para la organización y para asegurar el gobierno óptimo de aquellos factores que

afectan al buen funcionamiento del sistema de aprendizaje, facilitando la conformación,

utilización y renovación de los conocimientos.

Apostando por la necesidad de gestionar el conocimiento, con objeto de que

favorezca el desarrollo de la capacidad de aprendizaje, numerosos autores han reconocido

que, si bien dicho funcionamiento está condicionado a los mecanismos o elementos que

procesan la información necesaria para coordinar el trabajo en la organización, igualmente

habría que preguntarse en qué condiciones pueden los individuos implicados dentro del

sistema adaptar su comportamiento e influir substancialmente en su desarrollo. De este

modo, es esencial reconocer la trascendencia para el sistema de aprendizaje, tanto de los

factores relacionados con el desarrollo del potencial humano, como los factores técnicos y

estructurales orientados al desarrollo de la actividad y de los procesos de trabajo, de tal

manera que los miembros de la organización puedan desarrollar sus competencias al mismo

tiempo que cuentan con una guía para realizar de forma óptima su trabajo en la organización.

Estos factores, tangibles o no, permiten atribuir a la organización y a sus integrantes la

252

capacidad de aprender, actuando como facilitadores del funcionamiento eficiente de los

sistemas de aprendizaje.

Precisamente, estas dos facetas de la gestión del conocimiento aparecen reflejadas en

las diferentes descripciones que ofrece la literatura especializada con relación a los procesos

de formación, conformación y desarrollo del conocimiento en la organización. Del análisis

de estos trabajos, la principal observación extraíble se refiere al marco teórico desde el que

se realiza el análisis de la importancia del conocimiento y de la capacidad de aprendizaje en

la organización, dentro del cual existen dos enfoques diferenciados que siguen estando

vigentes: el técnico-estructural y el de comportamiento. Efectivamente, la aplicación de la

epistemología positivista del conocimiento al desarrollo del aprendizaje en la organización

conduce a una visión mecanizada de la gestión del conocimiento, mientras que la

epistemología construccionista del conocimiento insiste en la dimensión humana e

interactiva del aprendizaje en la organización. Como hemos visto, la evolución de estos modelos hacia modelos integradores, en los que se reconoce la influencia de la literatura

estratégica, constituye un reconocimiento claro de la importancia estratégica del aprendizaje

y del conocimiento en la organización, a pesar de que las variables de análisis sean

semejantes. Este acercamiento entre las corrientes técnico-estructural y del comportamiento

continua siendo contemplado en los planteamientos más actuales, que no dudan en aceptar la

reconciliación entre ambas tendencias a la hora de establecer un modelo general de análisis

de la capacidad de aprendizaje desarrollada en la organización.

Verdaderamente, de la lectura de la revisión efectuada, la crítica que puede hacerse a

cada una de las corrientes queda clara. Las aportaciones de la perspectiva técnico-estructural

del aprendizaje encuentran su argumento fundamental en la necesidad de reunir y analizar

información relevante del entorno y de la propia organización, pero no consideran ciertos

elementos que, indiscutiblemente, actúan como determinantes del aprendizaje en la

organización, y que aluden a los aspectos subjetivos y no racionales del comportamiento.

Nos referimos a elementos como la confianza, la intención, la comunicación informal, la

intuición, el emprendimiento, la creatividad o el contexto cultural de la organización.

Tampoco se salvan de crítica las aportaciones centradas en el comportamiento humano y las

relaciones interpersonales, puesto que a menudo olvidan que las organizaciones operan en

entornos cambiantes, caracterizados por su dinamismo y que, junto a la interpretación de las

complejidades de ese entorno, es necesaria la búsqueda, el análisis objetivo y el manejo de

información relevante. En consecuencia, desvían su atención de los mecanismos de

coordinación, reconocimiento y evaluación que tienen por objeto optimizar el procesamiento

de información y que también son necesarios para adaptarse a las contingencias del entorno.

253

Conforme a ello, la postura ideal y reconciliatoria debe ser apostar por una integración de

ambos enfoques, adoptando una posición que abogue tanto por los aspectos técnicos y

estructurales, orientados a la necesidad de procesar información relevante para utilizarla

convenientemente en el contexto organizativo, como por los aspectos personales, sociales o

culturales que se incluyen en el enfoque de comportamiento, y que se centran en la

necesidad de dar un significado común a la información y de desarrollar las posibilidades del

talento humano dentro de la organización. Entonces, el funcionamiento eficiente del sistema

de aprendizaje únicamente es posible cuando existen unos valores compartidos y unas

iniciativas orientadas al aprendizaje, y éstas sean complementadas por unas estructuras,

sistemas y procesos apropiados para hacer operativos esos valores personales y culturales.

Así, el reto para cualquier organización es hacer de sus integrantes y de sus procedimientos

de trabajo los elementos críticos para optimizar la capacidad de aprendizaje, esto es, la

capacidad de obtener del conocimiento una fuente de valor superior en un contexto

caracterizado por su dinamismo y su complejidad.

Llegados a este punto, estamos ya en disposición de dar entrada al objetivo básico de

esta tesis (capítulo 3): ofrecer una explicación detenida de los factores o elementos de

gestión que facilitan los procesos de interacción de la organización con el entorno y la

interacción entre los distintos niveles de la organización, de manera que tenga lugar la

conformación de la dinámica entre los stocks y los flujos de conocimiento que fundamentan

la capacidad de aprendizaje en la organización. En coherencia con las apreciaciones

derivadas de la revisión realizada, el modelo que formulamos es fruto del intento de aunar

las aportaciones que, desde la perspectiva positivista y la perspectiva construccionista del

conocimiento, han sido realizadas para explicar la efectividad del aprendizaje como base de

la competitividad de las organizaciones. Así, el modelo pretende estar en sintonía con ese

grupo de modelos integradores que, desde una perspectiva estratégica, marcan el camino más

prometedor para avanzar en la comprensión de la gestión del conocimiento: conjugar los

elementos técnico-estructurales y los elementos del comportamiento existentes en la

organización con objeto de valorar su efecto sobre la capacidad de aprendizaje. De igual

forma, pretendemos acercarnos a la ilustración de los efectos que la capacidad de

aprendizaje, moderada por la gestión del conocimiento, t iene sobre los resultados de la

organización. Para ello, hemos propuesto a la organización –su sistema de aprendizaje- como

unidad de análisis.

En el modelo planteado, la capacidad de aprendizaje constituye la variable

dependiente esencial, si bien se reconoce expresamente su naturaleza multidimensional.

Concretamente, en la formulación del modelo consideramos -como variables dependientes-

254

las dos dimensiones básicas del conocimiento que, en toda organización, determinan la

capacidad de aprendizaje:

1. Los stocks de conocimiento, relativos a las estructuras de conocimiento que

consideramos establecidas en diferentes niveles por medio de los stocks individuales,

los stocks de grupo y los stocks organizativos.

2. Los flujos de conocimiento, esto es, la evolución de los conocimientos dentro del

sistema y que medimos, en este caso, a partir de los niveles de exploración y de

explotación del conocimiento reconocibles en la organización.

En lo que se refiere al origen, mantenimiento y mejora de la capacidad de aprendizaje,

esto es, a la gestión del conocimiento, agrupamos los elementos determinantes –variables

independientes del modelo- en dos categorías:

1. Los elementos de naturaleza técnico-estructural, relativos al deseo de mejorar la

actuación de la organización por medio de su capacidad para administrar y analizar la información, y que se refieren al conjunto de instrumentos y procedimientos

sistematizados o estructurados para el desarrollo de los procesos de trabajo y a la

captación y procesamiento de la información. Se concretan en las siguientes:

• La vigilancia del entorno, dirigida a examinar y diagnosticar el entorno

organizativo mediante la búsqueda de información relevante y necesaria para tomar

sentido y reconocer cuáles son los acontecimientos, relaciones y/o situaciones del

ámbito de actuación de la organización que la pueden afectar en su desarrollo futuro.

• Los sistemas y tecnologías de información, esto es, la infraestructura de tecnologías

o herramientas que facilitan el descubrimiento, la retención, la distribución o la

transformación de la información y los conocimientos, en un lenguaje útil y con un

acceso e intercambio rápidos.

• Los procesos de planificación estratégica, que se refieren a la definición de lo que

un sistema organizativo particular aspira a hacer en el futuro, en concordancia con las

características de su entorno. En otras palabras, son los procesos orientados a concebir y adoptar una visión compartida por la que todos los miembros de la organización

alcancen un interés común sobre lo que quieren conseguir y sobre la forma en que

pueden lograrlo.

• Los sistemas de evaluación y seguimiento, entendidos como las determinaciones

que se adoptan en la organización para medir, evaluar y diagnosticar su actuación y sus

rendimientos, constituyendo así una fuente de información que permite la detección de

los éxitos y logros, los problemas y los errores cometidos en el proceso de adaptación al

entorno y, por ende, en el proceso de aprendizaje.

255

2. Los elementos del comportamiento, que atienden al objetivo de establecer las

conductas, el ambiente de trabajo y el contexto socio-cultural en el que los individuos se

sientan libres para cooperar, expresar sus ideas y temores y, en definitiva, desarrollar su

potencial al servicio de la organización, todo lo cual se plasma en las siguientes

condiciones:

• La confianza, que es la promoción de las acciones y valores adecuados para inducir este sentimiento entre los miembros de la organización, puesto que cuando las

relaciones están basadas en la confianza, los individuos estarán más predispuestos a

comprometerse y a cooperar en la organización.

• La creatividad, esto es, la búsqueda y promoción de las condiciones necesarias

para estimular la producción o concepción de ideas y realidades nuevas y originales,

potencialmente útiles y relevantes en cualquier dominio de actividad organizativa.

• La innovación, explicada como la implantación y puesta en práctica de las nuevas

ideas para la creación y resolución de problemas, y que están dirigidas a introducir el

cambio en la organización. Se trata de promover un conjunto de valores y convicciones

de emprendimiento que tengan como resultado la innovación ventajosa.

El modelo se completa con una valoración del impacto que la capacidad de

aprendizaje, debidamente gestionada, ejerce sobre los resultados de la organización. Así,

consideramos que la capacidad de aprendizaje puede dar lugar a unos resultados de

naturaleza económica, pero al mismo tiempo puede conllevar el desarrollo de unos

resultados de índole no económica que se manifiestan, por ejemplo, en la satisfacción de los

clientes y empleados de la organización o en la reputación que ésta se genera en el mercado.

Una vez definidos los elementos de gestión, resumimos los cuatro grupos de

hipótesis que recogemos aquí de forma simplificada:

• Hipótesis 1: Los elementos técnico-estructurales, que se asocian a la necesidad de obtener y procesar información y conocimientos relevantes, influyen de forma positiva en

la capacidad de aprendizaje de la organización.

• Hipótesis 2: Los elementos del comportamiento, que se asocian a la necesidad de

interpretar y dar significado a la información y los conocimientos relevantes, influyen de

forma positiva en la capacidad de aprendizaje de la organización.

• Hipótesis 3: La interacción de los elementos técnico-estructurales, que se asocian a la

necesidad de obtener y procesar la información y conocimientos relevantes, con los

elementos del comportamiento, que se asocian a la necesidad de interpretar y dar

256

significado a dicha información y conocimientos, influye de forma positiva en la

capacidad de aprendizaje de la organización.

• Hipótesis 4: La capacidad de aprendizaje de la organización ejerce un impacto positivo

sobre la organización, tanto en términos económico-financieros como no económico-

financieros.

Para llevar a cabo la contrastación empírica de estas hipótesis, y tal y como aclaramos

en el capítulo 4, hemos optado por el análisis de una muestra global de empresas españolas.

La recogida de información se ha realizado mediante el envío de una encuesta postal a la

población de empresas, seleccionada conforme a dos criterios: sector de actividad y tamaño

organizativo. Con la muestra final, conformada por 111 empresas, se ha emprendido, en el

capítulo 5, la investigación empírica, garantizando la unidimensionalidad, confiabilidad y

validez (convergente y divergente) de las escalas de medición.

Como sabemos, en el modelo empírico, la capacidad de aprendizaje está representada

por sus dos dimensiones básicas: los stocks y los flujos de conocimiento. En el análisis

confirmatorio de medida hemos podido corroborar la presencia y significación de estas dos

dimensiones en la capacidad de aprendizaje. Tanto las tres medidas de los stocks como las

dos medidas de flujos propuestas se constituyen como medidas efectivas en la contrastación

empírica del modelo.

En cuanto a los elementos técnico-estructurales, se han considerado la vigilancia del

entorno, los sistemas de la información, los procesos de planificación estratégica y los

sistemas de evaluación y diagnóstico. La obtención de cada uno de ellos se lleva a cabo

mediante un análisis factorial de ejes principales y con el posterior análisis confirmatorio de

medida. Los elementos de gestión asociados al comportamiento –confianza, creatividad e

innovación- también han sido convenientemente extraídos con sendos análisis. Finalmente,

la valoración del impacto de la capacidad de aprendizaje queda reflejada en las dos variables

previstas: resultados no económicos y resultados económicos.

Para contrastar las dos primeras hipótesis (H1 y H2), que pronostican la influencia particular de los elementos técnico-estructurales y los elementos del comportamiento en la

capacidad de aprendizaje de la organización, se han estimado dos modelos de ecuaciones

estructurales: uno para el primer grupo de variables técnico-estructurales (H1) y otro para el

segundo grupo (H2). Los resultados así obtenidos se pueden resumir en los siguientes

puntos:

257

1. De acuerdo con nuestras suposiciones, la vigilancia del entorno, los procesos de

planificación estratégica y los sistemas de evaluación y diagnóstico influyen

positivamente en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje por medio del estímulo

tanto de los stocks como de los flujos de conocimiento en el seno de la organización. Los

procesos de planificación estratégica sobresalen como elemento determinante de dicha

capacidad de aprendizaje.

2. No se confirma el efecto que los sistemas de la información puedan ejercer

individualmente ni sobre los stocks ni sobre los flujos de conocimiento. Por tanto, no

podemos dar por validada la hipótesis de un condicionamiento positivo de este elemento

sobre la capacidad de aprendizaje de la organización.

3. La confianza, la creatividad y la innovación son factores clave en el desarrollo de la

capacidad de aprendizaje en la organización, especialmente la primera. No obstante, es

preciso matizar que la influencia positiva que ejerce la gestión de la creatividad

únicamente se hace notar sobre los flujos de conocimiento, no quedando validado el impacto sobre los stocks de conocimiento.

4. Por último, es interesante comprobar que, si bien la influencia positiva de los

elementos técnico-estructurales y de los elementos del comportamiento sobre la

capacidad de aprendizaje queda comprobada, los primeros influyen de forma más

significativa en la existencia de stocks de conocimiento, mientras que los segundos,

demuestran ser especialmente significativos para el desarrollo de los flujos de

conocimiento.

El tercer grupo de hipótesis (H3) es el que hace referencia al efecto moderador y

coadyuvante que ejercen los elementos de gestión del comportamiento. Para su

contrastación, hemos optado por crear una única variable representativa de los tres factores

de comportamiento, que se confirma como medida aceptable de los mismos. Posteriormente,

estimamos los modelos que incorporan los efectos de interacción entre esta nueva variable de

comportamiento y cada una de las variables representativas de los elementos técnico-

estructurales y los comparamos con los modelos que recogen únicamente los efectos

individuales de las variables. Se trata de comprobar si los efectos de interacción son

significativos y aportan alguna explicación adicional. Así, de estas comparaciones extraemos

los siguientes resultados generales:

1. Tal y como proponíamos, las respectivas interacciones de la vigilancia del entorno y los

sistemas de la información con los elementos de gestión del comportamiento se muestran

significativas en los dos casos, con lo que se confirma su efecto positivo sobre la

capacidad de aprendizaje de la organización. No podemos aceptar, sin embargo, las

hipótesis relativas al efecto positivo que pueda ejercer la interacción de los elementos de

258

gestión del comportamiento con los procesos de planificación estratégica y con los

sistemas de evaluación.

2. A pesar de que, en ciertos casos, queda corroborada la existencia de un efecto

coadyuvante derivado de la interacción de los elementos del comportamiento con los

elementos técnico-estructurales, hemos de matizar que tal efecto no resulta especialmente

significativo, a juzgar por su escasa contribución a la explicación de las variables

dependientes. A nuestro entender, es en el caso de la interacción entre los elementos de

comportamiento y los sistemas de información en el que hemos encontrado un resultado

concluyente en cuanto al efecto coadyuvante que ejercen los primeros, dada la no

significación de los sistemas de información cuando son considerados individualmente.

El análisis de estas tres primeras hipótesis se completa con la elaboración de una

tipología de modalidades de gestión del conocimiento que nos ha permitido confirmar

nuestros resultados y, asimismo, comprobar que esas distintas modalidades en la gestión del conocimiento conducen, comprensiblemente, a la obtención de diferentes efectos sobre el

desarrollo de la capacidad de aprendizaje. Para ello, hemos procedido a dividir la muestra en

cuatro submuestras en función de la intensidad de la gestión de los elementos de gestión

técnico-estructurales y de los elementos del comportamiento. Seguidamente, se ha llevado a

cabo un análisis univariante de la capacidad de aprendizaje en cada una de las cuatro

submuestras para después contrastar, a partir de un test ANOVA, la existencia de diferencias

significativas entre ellas. Asimismo, se introduce como variable de control el tamaño de la

organización con objeto de analizar las diferencias entre las cuatro submuestras y contrastar

sus posibles incidencias. Este análisis nos permite matizar los siguientes efectos:

1. Una vez más, se confirman los efectos antedichos, conforme a los que aquellas

organizaciones cuyas iniciativas de gestión del conocimiento son activas -incluyen a los

elementos de naturaleza técnico-estructural y a los elementos relacionados con el

comportamiento- obtendrán una capacidad de aprendizaje superior, tanto en términos de

stocks como de flujos de conocimiento. De hecho, estas organizaciones lograrán impulsar

su capacidad de aprendizaje de tal forma que los stocks y los flujos de conocimiento estén

adecuadamente equilibrados, lo que es síntoma del desarrollo idóneo de su interacción

dinámica.

2. Nuestros resultados parecen revelar que, con carácter general, aquellas organizaciones

con una gestión del conocimiento orientada al comportamiento –iniciativas de gestión

centradas en los elementos del comportamiento- alcanzan un mayor alcance en el

desarrollo de la capacidad de aprendizaje que aquellas organizaciones que se centran en la

gestión de elementos técnico-estructurales.

259

3. Aquellas organizaciones que acentúan la gestión de elementos técnico-estructurales

parecen más inclinadas a explotar sus conocimientos actuales. Por el contrario, los

elementos de gestión del comportamiento se vislumbran como factores de gestión más

adecuados que los técnico-estructurales para favorecer el despliegue de flujos de

exploración de conocimiento.

4. Con relación a la variable de control, en las organizaciones de menor tamaño, la gestión

del conocimiento tiende a estar fundamentada en la gestión de elementos del

comportamiento, mientras que las organizaciones de gran tamaño parecen tener tendencia

a inclinarse por la gestión predominante de los elementos técnico-estructurales.

Por último, el cuarto bloque de hipótesis (H4) permite dar un paso más en la secuencia

determinantes-dimensiones-consecuencias de la capacidad de aprendizaje. Para ello, hemos

efectuado un análisis equivalente al que acabamos de describir. Así, tras dividir la muestra

en cuatro submuestras, esta vez en función del nivel de stocks y de flujos de conocimiento, se ha realizado en cada submuestra un análisis univariante de las variables que definen el

impacto de la capacidad de aprendizaje que, seguido de un test ANOVA, ha permitido

contrastar la existencia de diferencias significativas. Nuevamente, la variable tamaño de la

organización es incluida como variable de control. Así, destacamos los siguientes aspectos

del análisis:

1. El primer punto a señalar es la confirmación de la hipótesis 4. Efectivamente, en

situaciones de posesión de altos niveles de stocks y flujos de conocimiento –capacidad de

aprendizaje integral-, la organización obtiene un impacto superior sobre sus resultados

económicos y no económicos en comparación con las situaciones de bajos niveles de

stocks y de flujos de conocimiento –capacidad de aprendizaje minimizada-.

2. Dado que las organizaciones que consiguen los mejores resultados no económicos

obtienen, igualmente, los mejores resultados económicos, parece verificarse la

correspondencia existente entre ellos, de tal manera que es previsible que los primeros

sean un antecedente de los segundos. Concretamente, son las organizaciones que han

logrado reunir una buena cartera de stocks de conocimientos las que logran obtener los

mejores resultados.

3. A pesar de haber confirmado nuestra hipótesis, es interesante matizar que el hecho de

que sean las organizaciones que ya reúnen un notable volumen de stocks de

conocimientos las que obtienen los mejores resultados, y especialmente los económicos,

nos induce a pensar que el impacto económico de la capacidad de aprendizaje no es

inmediato, sino que requiere la consolidación progresiva de una cartera de activos de

conocimiento relevantes hasta hacerse notar. Se trata, por tanto, de un impacto a largo

plazo.

260

4. Con relación a la variable de control se observa que, en organizaciones de menor

tamaño, la capacidad de aprendizaje parece estar fundamentada, generalmente, en el

desarrollo de los flujos de conocimiento –capacidad de aprendizaje dinámica-. Por su

parte, las organizaciones de mayor tamaño se muestran más inclinadas a acumular una

importante cartera de stocks de conocimiento como fundamento de su capacidad de

aprendizaje –capacidad de aprendizaje estática-.

Hecha esta exposición sucinta de los resultados empíricos alcanzados en esta

investigación, creemos posible afirmar, con carácter general, que la integración de la

perspectiva técnico-estructural y la perspectiva del comportamiento propuesta en nuestro

modelo se ha mostrado válida para la explicación del desarrollo de una capacidad de

aprendizaje en la organización.

6.2. IMPLICACIO NES PARA LA DIRECCIÓ N

Conforme a los resultados obtenidos, en este apartado pretendemos ofrecer algunas

guías de acción interesantes, en general, dirigidas a mantener a las organizaciones en un

estado de mejora continuada en el desarrollo de su capacidad de aprendizaje y, por ende, de

su competitividad. Estas sugerencias, como nuestro propio desarrollo teórico, están sujetas a

revisión.

Una de las conclusiones fundamentales que se extrae de nuestra investigación es que,

si bien cada organización aprende en función de sus particularidades internas y las de su

entorno, el principal reto que se afronta en el desarrollo de la capacidad de aprendizaje es el

de potenciar el estado de equilibrio entre los dos aspectos fundamentales del conocimiento:

la existencia de una cartera de stocks de conocimiento y el desarrollo de flujos de conocimiento para la renovación, transformación y aplicación de esos stocks. En este

sentido, comprobamos que la cartera de stocks de conocimiento debe ser establecida a partir

de los conocimientos de los individuos, los grupos y la propia organización con objeto de

obtener unas sinergias que no se obtienen del conocimiento aisladamente. Asimismo, el

desarrollo de los flujos de conocimiento ha de conducir a la complementación –no

sustitución- de la exploración y la explotación del conocimiento. Para afrontar ese desafío, la

dirección necesita emprender iniciativas de gestión de conocimiento conciliando dos grandes

tipos de elementos facilitadores: aquellos que se refieren a la coordinación de las

tecnologías, procedimientos estructurados y sistemas necesarios para el desarrollo eficaz de

261

la actuación organizativa, y aquellos que se refieren a la orientación de los comportamientos

de los miembros de la organización al servicio del conocimiento.

Aunque los dos tipos de iniciativas citados no pocas veces han sido considerados

separadamente como elementos de gestión del conocimiento, en la práctica todos ellos están

interconectados, por lo que es importante que los directivos asimilen su reconciliación, con

objeto de que la organización pueda beneficiarse del efecto coadyuvante que los elementos

de gestión del comportamiento puedan ejercer sobre aquellos más técnicos y estructurados.

Al mismo tiempo, nuestra investigación nos permite observar que la gestión de elementos

técnico-estructurales es especialmente eficiente para sostener unos stocks de conocimiento

en los diferentes niveles –individuo, grupo y organización-, mientras que la gestión de

elementos relativos al comportamiento es especialmente eficiente para movilizar esos

conocimientos entre los distintos niveles, promoviendo el desarrollo complementario de

flujos de conocimiento exploradores y explotadores. En efecto, los elementos técnico-estructurales están fundamentalmente orientados a superar la ignorancia comprometiendo a

la organización en la obtención sistemática y el análisis riguroso de la información. Estos

esfuerzos facilitan la conversión de la información en conocimiento. Por el contrario, el

énfasis de los elementos del comportamiento está en el papel mediador que la mente

humana, individual o socialmente, puede ejercer en la generación, transmisión y aplicación

del conocimiento, para lo cual potencian la creación de significados y las experiencias

interpersonales, produciendo múltiples interpretaciones en las que basar las acciones del

futuro. Así pues, los elementos técnico-estructurales y de comportamiento deben coexistir y

ser debidamente gestionados a fin de conducir la interacción dinámica entre los stocks y los

flujos de conocimiento dentro de la organización.

A raíz de estas deducciones y de los resultados obtenidos, sugerimos una serie de

matizaciones que, a nuestro juicio, la dirección debe tener presente a la hora de abordar

iniciativas encaminadas a gestionar el conocimiento y, así, ayudar a desarrollar la capacidad

de aprendizaje de su organización:

1. En primer lugar, nuestra investigación evidencia que el compromiso con el aprendizaje

requiere la adopción de los sistemas y procedimientos necesarios para obtener y analizar

información relevante de sus entornos interno y externo e introducirla en sus procesos de

decisión, coordinación y control. Así, los procesos de planificación estratégica, la vigilancia

del entorno o los sistemas de seguimiento deben estar dirigidos a establecer las guías

necesarias para conducir las actividades de la organización.

262

a) Desde este punto de vista, un aspecto crítico de nuestro trabajo es el haber mostrado

que la creación y actualización de una visión compartida que coordine la actuación

organizativa es irremplazable para dirigir el desarrollo de la capacidad de aprendizaje

hacia la obtención de conocimientos coherentes con esa visión. Así pues, los directivos

deben moldear una visión por medio de los procesos de planificación estratégica,

establecer los cauces para moverse desde el presente hacia esa visión de futuro y

comunicarlo a los demás de manera que la propiedad de esa visión sea compartida por

toda la organización. Para compartir la visión, los directivos necesitar establecer procesos

participativos que den a los distintos miembros de la organización una oportunidad de

contribuir en la forma de pensar que moldea el futuro. Precisamente por ello, la dificultad

de esta orientación de la planificación estratégica está en que sitúa el núcleo de las

decisiones estratégicas no en su formalización escrita, sino en su configuración en los

modelos mentales que deben llegar a compartir todos los agentes implicados, de tal forma

que sus procesos de aprendizaje estén dirigidos hacia el desarrollo de los conocimientos requeridos por el propósito de la organización. Ahora bien, el esfuerzo merece la pena en

tanto que nuestro trabajo ha demostrado que la creación de una visión compartida por

medio de los procesos de planificación estratégica es, por sí sola, un elemento promotor

del aprendizaje enormemente poderoso: si las personas están motivadas para alcanzar esa

meta compartida, superarán muchos obstáculos para conseguirla en tanto que la visión

genera una entusiasmo y un compromiso que ayuda a los individuos a tratar, día a día,

con los problemas de cambio que la propia visión implica.

b) Asimismo, la significación de los procesos de vigilancia del entorno implica que la

formulación y actualización de una visión compartida por medio de procesos de

planificación estratégica requiere la detección de los cambios (tendencias, evolución de

los competidores, necesidades de los clientes, desarrollo tecnológico, etc.) que tienen

lugar en el entorno competitivo y la comprensión de las oportunidades y amenazas que

esos acontecimientos brindan a la organización –y que no son sino ocasiones para el

aprendizaje-. En este sentido, los directivos no deben hacer de la organización un receptor

pasivo de la información de su entorno sino que, activamente, deben ser capaces de crear

un modelo de su funcionamiento lo menos equívoco posible, especialmente en

situaciones de inestabilidad. En otras palabras, los directivos deben aceptar que el

dinamismo del entorno es una oportunidad de mejora y no un obstáculo que hay que

evitar. La vigilancia del entorno es, por tanto, un punto de partida para acceder a la

información del mercado y evitar que la carencia de datos pueda bloquear el desarrollo

del conocimiento en la organización y, por ende, su capacidad de aprendizaje. Así pues,

los directivos deben preocuparse por establecer una amplia red de conexiones y alianzas

263

con el exterior e implantar los mecanismos necesarios para compartir información e

incorporar rápidamente aquellos datos que permitan desarrollar un entendimiento y, en

definitiva, conocimientos acerca del entorno y de lo que en él ocurre. Es más, ninguna

organización debe dejar de buscar continuamente diferentes fuentes y mecanismos de

información externa con objeto de mantener un continuo estado de alerta. Y todo ello

teniendo en cuenta que la intensidad con la que se lleve a cabo ente proceso de inspección

debe ser acorde con la tasa de cambio y el nivel de complejidad del entorno organizativo.

c) Sobre la base de los resultados obtenidos con respecto a los sistemas de evaluación,

también es fácil concluir que dichos sistemas son necesarios para poder ser consciente de

lo que se sabe y valorar si la organización está “aprendiendo a aprender” de una forma

cada vez más rápida y eficiente. Ahora bien, la dirección debe tener presente que, más

importante que cuanto se evalúe, es cómo se haga. Desde este punto de vista, la principal

dificultad radica en que los sistemas de evaluación y seguimiento sean utilizados como medio de apoyo para dirigir el aprendizaje, no como medio de dominación o de control.

De hecho, los directivos deben dar a conocer a sus empleados lo bien o lo mal que se

están haciendo las cosas para que cada uno de ellos pueda valorar en qué medida pueden

estar contribuyendo al logro de los objetivos de la organización y para proponer

modificaciones en su conducta en caso de que los resultados reales no coincidan con los

previstos. Como consecuencia, los sistemas de evaluación deben ser más sutiles, capaces

de influir por sí solos en la motivación individual e incluso de animar a los miembros de

la organización –especialmente a los directivos- a mantener un comportamiento de auto-

evaluación que les permita ver, entender y admitir la necesidad de continuar aprendiendo

a aprender. Ahora bien, es cierto que no existe una única medida o indicador que centre

su atención en todas las áreas críticas de la organización, por lo que deben aplicarse

indicadores múltiples en consonancia con las características de la organización. En este

sentido, es necesario difundir la todavía débil medición de activos intangibles en las

organizaciones españolas en tanto que los sistemas tradicionales no miden la magnitud de

las continuas transformaciones a las que están sometidas las organizaciones. Si los

directivos se centran únicamente en el análisis de los resultados económicos y

financieros, estarán menos atentos a los medios que contribuyen directamente a la

obtención de esos mismos resultados. Es decir, los directivos necesitan equilibrar la

valoración de indicadores económicos y financieros con otros que no lo son, pero que

centran su atención en el logro de esos resultados económicos, como son: la satisfacción

de los clientes, la calidad de los procesos internos, las prácticas de mejora, la reputación

de la organización, etc.. Mediante de la reunión de datos sobre todos estos indicadores del

progreso organizativo, la dirección se estará procurando un medio inteligible para valorar

264

el ritmo del aprendizaje de la organización y, en base a ello, cambiar o reafirmar su

posición.

2. De nuestra investigación también se desprende que, con objeto de hacer extensivo a las

personas el compromiso con el aprendizaje, la confianza, la creatividad y la innovación

deben coexistir en la inducción de comportamientos que aumenten la permeabilidad de las

fronteras de la información. Confianza y creatividad están más relacionadas con la actitud e

idiosincrasia de las personas, mientras que la innovación depende más de la actitud e

idiosincrasia organizativas. En cualquier caso, y aún cuando inducir estos elementos no es un

proceso ni simple ni rápido, nuestro análisis revela que el esfuerzo merece la pena.

a) A un nivel más concreto, nuestros resultados han sido especialmente concluyentes con

respecto al valor de la confianza, y sugieren que los directivos deben hacer de este

atributo un ingrediente esencial en la calidad de las relaciones personales que se desarrollan en la organización. En este sentido, es necesario que tomen conciencia de que

la confianza es un mecanismo de coordinación crítico que, al aumentar la moral de los

miembros de la organización, motiva su compromiso en las relaciones verticales y su

colaboración en las relaciones horizontales, alentando con ello el intercambio de

conocimiento y, en consecuencia, la capacidad de aprendizaje. Es decir, la confianza

incrementa el alcance del conocimiento mitigando las dificultades de coordinación de los

procesos de aprendizaje. En consecuencia, los directivos deben comprometerse con el

fortalecimiento de los sentimientos de confianza entre sus empleados proporcionando

expresiones materiales e inmateriales de su compromiso con la integridad, el respeto, la

equidad y cuantas normas y valores induzcan al personal a confiar en sus capacidades, en

las capacidades de sus compañeros y a poner esas competencias al servicio de la

organización. De este modo, la confianza actuará como un elemento alentador de la

productividad, promotor de la delegación de tareas, reductor de los niveles de estrés,

catalizador de la creatividad y la iniciativa, productor de modelos de comportamiento

compatibles y, en definitiva, como una precondición crítica para mejorar la capacidad de

aprendizaje en la organización.

b) De igual forma, nuestra investigación también revela que, con objeto de inducir la

evolución dinámica del conocimiento, es necesario fomentar las iniciativas creativas de

los individuos o los grupos. Para obtener ventaja de este potencial, la dirección debe, en

primer lugar, seleccionar trabajadores con un alto potencial creativo y, en segundo lugar,

conducir las fuentes de motivación e influencias del contexto que favorezcan el que las

nuevas ideas surjan, interaccionen entre sí y sean factibles de implantación. Para este

265

segundo fin, es necesario que los directivos sean capaces de cultivar y transmitir un

sentido de orgullo hacia lo que los miembros de la organización son capaces de hacer.

Regularmente, deben asignar a la gente a aquellos trabajos que aprovechen sus

habilidades y se ajusten a sus posibilidades. Tampoco deben olvidar ejercer una

supervisión condescendiente y conceder a los individuos un cierto grado de autonomía en

el ejercicio de su tarea, especialmente otorgándoles la libertad suficiente como para crear

nuevas idea y desarrollarlas. Además, deben fomentar el intercambio y la asociación de

ideas mediante el apoyo al trabajo en equipo –especialmente de equipos

multidisciplinares-, no sólo para combinar los conocimientos de sus integrantes en busca

de sinergias internas, sino también para reunir y potenciar sus habilidades creativas.

Todo ello, sin olvidar que la creatividad debe estar alineada con los objetivos

organizativos, por lo que el verdadero reto para los directivos es el de conducir las

aportaciones creativas de sus empleados hacia la concepción de productos, servicios o

procesos que sean, no sólo novedosos sino, además, capaces de generar ventajas competitivas para la organización.

c) En unión con el estímulo del potencial creativo de la organización, los directivos de

hoy deben estar preparados para innovar y para asumir riesgos con ello. Deben tener

presente que innovar requiere esforzarse constantemente más allá de los conocido,

conforme a lo cual, necesitan tener la flexibilidad y el coraje suficientes como para

aceptar y concebir los cambios –especialmente los más radicales-, para admitir que no

todas las grandes apuestas se amortizarán y para compartir públicamente las lecciones

aprendidas cuando esto suceda. Este reto se acrecienta con la responsabilidad de los

directivos para seleccionar, formar y desarrollar a los miembros de la organización hasta

hacer de ellos individuos con capacidad de innovar. No se trata de imponer, sino buscar el

convencimiento de los miembros de la organización de que el cambio es necesario a fin

de que se produzca aprendizaje. Para ello, los directivos deben proporcionar el empuje

motivacional para incitar a los miembros de la organización a trascender a su rutina diaria

y a convertirse en diestros experimentadores, especializados en la resolución de

problemas y con ganas de mejorar. En este sentido, es imprescindible que los directivos

prediquen con el ejemplo demostrando su apertura de mente, siendo tolerantes con los

fallos, alentando la conversión de ideas en realidades concretas, invirtiendo recursos en la

innovación, reconociendo los logros innovadores, etc.. La principal dificultad a la que se

enfrentan los directivos es que la innovación no interfiera en los procesos establecidos en

la organización. Pero el único pecado imperdonable es que, tanto si la innovación es un

éxito como si es un fracaso, no se sepa aprender con ese éxito o ese fracaso.

266

3. Basándonos fundamentalmente en la importancia que han demostrado tener los procesos

de planificación estratégica, hemos de señalar que es absolutamente fundamental la

implicación de la esfera directiva de las organizaciones en materia de gestión del

conocimiento. La dirección debe ser la primera en entender el valor estratégico del

conocimiento y la necesidad de aprender si quiere que su organización siga siendo

competitiva. Su labor es imprescindible para dotar a la organización y, por ende, a la gestión

del conocimiento, de integración y de coherencia, extendiendo su alcance a las distintas áreas

funcionales de la organización. Este resultado también ha sido reflejado en el informe

elaborado por la Consultora PriceWaterhouseCoopers (2001), alegándose que la no

implantación de las iniciativas de gestión del conocimiento como proyecto global las

ralentiza. A partir del compromiso de la dirección con la gestión del conocimiento –y así,

con el aprendizaje- es imprescindible conseguir el compromiso de toda la organización con

esa forma de pensar. Para ello, es imprescindible que la dirección no se implique únicamente

con los procedimientos de trabajo, los sistemas de intervención o las tecnologías al servicio del conocimiento, sino también con las personas, con objeto de que éstas puedan desarrollar

su potencial de la mejor forma posible utilizando como cauce los procedimientos, sistemas y

tecnologías anteriores. En este sentido, es imprescindible que la dirección ofrezca a los

miembros de la organización todo el apoyo que pueda dar, pero más allá de la gestión de

Recursos Humanos tradicional o de la gestión de competencias.

4. Los resultados de este estudio también nos permiten razonar acerca del papel que juegan

los sistemas y tecnologías de la información. Tal y como señalan los informes elaborados por

Andreu Bench y Solé Parellada (2001) y por la Consultora PricewaterhouseCoopers (2001),

gran parte de las organizaciones españolas han adoptado soluciones relativas a las

tecnologías y sistemas de la información. Sin embargo, los directivos deben tener presente

que, por sí mismos, estos sistemas no constituyen una respuesta a las necesidades de

aprendizaje y conocimiento de las organizaciones. Muchas organizaciones no están

preparadas para gestionar el conocimiento por centrarse excesivamente en la tecnología y la

gestión de la información, sin ser capaces de vincularlos a las personas. La información es

volátil y, para ser útil, debe estar ligada a otra información. Sólo así es fuente de

conocimiento y base para el aprendizaje. Por ello, el reto para la dirección no consiste en

diseñar sistemas que procesen los datos y la información de manera más eficaz, sino en crear

un contexto en el que las personas, con la ayuda de esos sistemas, puedan aprovechar la

información de manera más eficaz. Es decir, deben evitar que la organización dedique

ingentes cantidades de tiempo –o de dinero- a satisfacer las necesidades de los sistemas y

tecnologías de la información. Por el contrario, deben reordenar esos sistemas de modo que

se adapten a las necesidades de los miembros de la organización, destacando especialmente

267

su necesidad de comunicarse y de colaborar unos con otros, su necesidad de búsqueda y

acceso a diferentes documentos y contenidos o su necesidad de formación continua.

5. Otro interesante resultado de este estudio es el de observar la existencia de diferentes

formas de encauzar la gestión del conocimiento en las organizaciones y, especialmente, el de

comprobar que no todas ellas son igualmente eficaces para mejorar la capacidad de

aprendizaje. Indudablemente, tal y como hemos venido diciendo hasta ahora, aquellas

organizaciones capaces de conjugar la gestión de los elementos técnico-estructurales y de los

elementos del comportamiento, disfrutando de las sinergias que se producen entre ellos,

estarán en las mejores condiciones para desarrollar su potencial de aprendizaje. Ahora bien,

si bien la tendencia de muchas organizaciones ha sido y es la de emprender sus iniciativas de

gestión del conocimiento enfocándose principalmente sobre los elementos técnicos y

estructurales de la misma, nuestros resultados parecen demostrar que es mejor alternativa la

de promover la gestión de las condiciones personales y sociales que conducen el comportamiento de los miembros de la organización hacia el aprendizaje. En este sentido,

nuestra propuesta es que los directivos deben tener presente que el mejor camino para

emprender la gestión del conocimiento comienza por la implicación de las personas para,

seguidamente, invertir esfuerzos en la gestión de los procesos de coordinación del trabajo y

demás sistemas de análisis de la información. En cualquier caso, la gestión de los elementos

del comportamiento se confirma como un ingrediente fundamental de la gestión del

conocimiento por lo que, en ningún caso, deben ser obviados, sino expresamente

gestionados.

6. En unión con las consideraciones previas, esta investigación también aprecia que el

desarrollo de una capacidad de aprendizaje por las organizaciones es un valor innegable para

mejorar la competitividad organizativa. En este sentido, la dirección debe tener presente que

la mejora de aspectos del rendimiento no estrictamente financieros –especialmente aquellos

aspectos basados en la reacción que otros (clientes, empleados, sociedad) tienen sobre el

alcance o la forma de hacer las cosas en la organización- puede constituir un antecedente de

mejoras de carácter financiero. Asimismo, y como aprendizaje final, no podemos dejar de

advertir que la paciencia y la constancia son virtudes necesarias para llegar a conocer los

efectos de la capacidad de aprendizaje, en tanto que dichos efectos no son instantáneos, sino

la culminación de la acumulación, sostenimiento y renovación de una cartera de

conocimientos valiosos, lo que puede requerir dilatados periodos de tiempo (a corto plazo, la

disponibilidad de esos conocimientos puede considerarse fija o cuasi-fija).

268

6.3. CO NTRIBUCIO NES Y LIMITACIONES

El trabajo presentado en esta tesis ha intentado aunar aspectos que previamente

habían sido tratados por separado. Como tal, este es un trabajo de integración que supone un

intento de modelización de un tema difícil, aunque de plena actualidad como es la gestión

del conocimiento en las organizaciones. Nuestro desarrollo, basado en la medida de lo

posible en investigaciones pasadas y evidencia empírica presente, ha tratado de insertar en

un todo coherente alguno de los desagregados en torno a la gestión del conocimiento y su

relación con el aprendizaje en las organizaciones. Con este fin, este trabajo de investigación

propone desarrollar una mejor comprensión de las complejas relaciones que, como la mayor

parte de los fenómenos organizativos, encara el desarrollo de la capacidad de aprendizaje de

la organización. Así, además de proporcionar unos resultados que pueden orientar la práctica

de los responsables de las organizaciones, también se aportan un conjunto de contribuciones

relevantes a la corriente de estudio en la que quiere situarse, así como un conjunto de materias de investigación futuras que enumeraremos en la próxima sección. Concretamente,

podemos señalar las siguientes contribuciones:

• En primer término, cabe resaltar que se corrobora la alta significación de los stocks y los

flujos de conocimiento como dimensiones fundamentales de la capacidad de aprendizaje

de las organizaciones. En términos de stocks, son especialmente valorados los

conocimientos colectivos –stocks de grupo y stocks organizativos-, lo cual es lógico si

tenemos en cuenta que la efectividad de los conocimientos individuales está supeditada a

la presencia y actitud de sus portadores en el seno de la organización. Esto no ocurre con

los conocimientos colectivos que, además, al combinar diferentes tipos de conocimiento,

conducen a la obtención de sinergias entre esos conocimientos. En el caso de los flujos de

exploración y explotación, la significación es más homogénea, lo que confirma su

naturaleza complementaria y no sustitutiva. Así pues, y contradiciendo a la posición

escéptica de autores como por ejemplo Miller y Friesen (1980, 1982), Ghemawat y Costa

(1993) o Hedlund (1994), comprobamos que, a fin de poder rendir su complementariedad,

es posible equilibrar la creación y asimilación de nuevos conocimientos con la difusión y

aplicación de los conocimientos pretéritos. Igualmente se confirma la mutua dependencia

que existe entre los stocks y los flujos de conocimiento en tanto que ambos son

homogéneos en su grado de significación.

• Otra aportación del modelo es que incorpora un efecto interacción entre los elementos

habitualmente asociados a la gestión del conocimiento en la organización: elementos técnico-estructurales y elementos del comportamiento. Los resultados a este respecto

confirman, de forma genérica, que es posible seguir creyendo en la necesidad de

269

considerar la interacción planteada en el modelo explicativo de la capacidad de

aprendizaje.

• Tomando como base la disociación que existe entre los elementos de gestión técnico-

estructurales y los relativos al comportamiento, hemos identificado una tipología de

formas de gestión del conocimiento que nos permite comprobar que, en la práctica,

conviven una variedad de modos de actuación para la gestión del conocimiento. Ahora bien, cada una de estas formas de gestión conducirá a la obtención de unos efectos

distintos sobre la capacidad de aprendizaje de las organizaciones, no siendo todas

igualmente eficaces.

• Otra característica relevante del modelo es que valora el impacto de la capacidad de

aprendizaje sobre los resultados de la organización, valorando el impacto tanto en

términos financieros como no financieros. Así, hemos podido comprobar la existencia de

una asociación positiva entre la capacidad de aprendizaje y los resultados de la

organización –financieros o no-. Es decir, nuestros resultados confirman la reiterada

afirmación de la literatura, según la cual la capacidad de aprendizaje incrementa, directa o

indirectamente, el rendimiento de una organización, influyendo positivamente en sus

ventajas competitivas. Este resultado es especialmente válido en aquellas organizaciones

que, a lo largo de su trayectoria, han sido capaces de acumular y transformar el

conocimiento hasta disponer de una cartera de conocimientos como el mejor de sus

activos competitivos. Es decir, la posición competitiva de una organización no depende

de sus flujos de conocimiento en un momento dado –cuyo ajuste es instantáneo-, sino del

fondo de conocimientos acumulable y disponible en ese momento.

• De igual forma, hemos planteado la existencia de una adhesión de los resultados

económicos a los no económicos, de tal forma que éstos últimos puedan constituir

medidas inductoras de la actuación financiera futura. Verdaderamente, nuestros

resultados demuestran que aquellas organizaciones que consiguen los mejores resultados

no económico-financieros son también las que consiguen los mejores resultados

económico-financieros. Como ya hemos mencionado, esta afirmación es especialmente válida en aquellas organizaciones que atesoran un considerable stock de conocimientos

(presumiblemente fruto de su trayectoria a largo plazo) pero, en cualquier caso, hay que

tomarla con cautela porque nada asegura que aquello que las organizaciones conocen hoy

sea también lo que necesitan conocer en el futuro.

• Nuestro trabajo también constituye un intento de colaborar en la necesidad de mejorar la

todavía limitada evidencia empírica que existe en la literatura sobre el aprendizaje y la

gestión del conocimiento en la organización. Este afán, nos ha conducido a esforzarnos

por responder modestamente a esta insuficiencia, procurando realizar aportaciones con un

alcance y contenido práctico.

270

• En el orden metodológico, del análisis de ecuaciones estructurales destacamos tanto su

novedosa aplicación en el área de la organización de empresas, como la incorporación de

efectos no lineales entre las variables latentes.

• Asimismo, este trabajo procura el refinamiento y la mejora de los instrumentos de medición del aprendizaje y la gestión del conocimiento en las organizaciones. Con ello,

se ofrece una ayuda a la dirección de las organizaciones a la hora de valorar y posicionar

la gestión del conocimiento de sus organizaciones y tomar decisiones o determinaciones

en conformidad.

Ahora bien, una apreciación objetiva de los resultados de esta investigación no debe

estar libre de críticas. Así pues, aparte de aquellas que el lector esté dispuesto a sugerir,

comentamos algunas limitaciones detectadas a lo largo de la investigación:

• Como primera limitación nos encontramos con el proceso de obtención de información,

y aunque reconocemos que es una dificultad importante para estudiar estos temas, es

preciso empezar a superarlo poco a poco. La realización de encuestas, en nuestro caso

dirigidas a directores generales y directores de recursos humanos, supone que las

conclusiones tengan un carácter puramente circunstancial, así como la existencia de

posibles sesgos en las contestaciones.

• Un segundo elemento de mejora surge siempre en la medición de las variables que, a

pesar de que hemos intentado definir nuestros constructos tan precisamente como nos ha sido posible y medirlos por medio de un cuidado proceso de elaboración de ítems, la

dificultad que entraña la valoración del t ipo de variables que integran nuestro modelo nos

ha obligado a utilizar algunos indicadores aproximados, posiblemente discutibles y que es

indispensable mejorar.

• Hemos tomado datos transversales aún cuando el carácter del estudio hacía deseables

datos longitudinales. No recogemos, por tanto, la evolución de la capacidad de

aprendizaje, sino su situación en un momento concreto. En el fondo, nos enfrentamos a

un problema de “orden temporal”, orden que es imprescindible para la contrastación de

hipótesis del t ipo causa-efecto. En nuestra investigación, este requisito es especialmente

importante en el caso de la hipótesis 4, dado que hemos visto que el impacto de la

capacidad de aprendiza sobre los resultados de la organización no es algo que se

manifieste de inmediato, sino a lo largo del t iempo.

• En esta tesis, hemos planteado un modelo de gestión del conocimiento que incorpora

elementos de gestión o facilitadores genéricos. Pero igualmente habría que preguntarse

por los elementos de gestión específicos de cada organización en particular, cuestión que

bien puede ser respondida con el estudio de casos particularizados.

271

• Asimismo, en nuestro trabajo no se ha considerado de forma suficiente el valor que tiene

para la gestión del conocimiento cualquier tipo de iniciativa que esté dirigida mejorar en

aprendizaje en el nivel interorganizativo, esto es, en las posibilidades de desarrollo de la

capacidad de aprendizaje por medio de la formación de alianzas, grupos estratégicos,

joint ventures y relaciones entre organizaciones en general.

• Consideramos necesario profundizar en el estudio empírico del impacto de la capacidad de aprendizaje sobre los resultados de la organización -económicos o no- justificado, en

parte, por las dificultades metodológicas que el análisis de estos efectos implica, por la

omisión de medidas adecuadas para evaluar los resultados y, como hemos dicho, por la

no disposición de datos longitudinales que nos permitan comprobar la evolución de esos

resultados a lo largo del t iempo.

6.4. FUTURAS LÍNEAS DE INVES TIGACIÓ N

Las limitaciones anteriores nos dan pie a enunciar algunas de las áreas de

investigación futura con las que es posible dar continuidad a la presente investigación:

• A partir de este estudio, es posible ampliar la investigación analizando la influencia de

los elementos de gestión del conocimiento examinados y de sus interacciones sobre cada

uno de los niveles de aprendizaje –esto es, sobre los conocimientos individuales, de grupo

y organizativos-, y sobre cada uno de los dos tipos de flujo de conocimiento –

exploradores y explotadores-, valorando los efectos que, por separado, se producen en

cada uno de ellos.

• El análisis también puede ampliarse por medio de la incorporación de un cuarto nivel en el aprendizaje por el que se valoren las posibilidades que para el desarrollo de la

capacidad de aprendizaje representan las modalidades de aprendizaje interorganizativo

(acuerdos de cooperación, fusiones, etc.).

• Tampoco debemos olvidarnos de la posibilidad de analizar más profundamente la

influencia del tamaño organizativo y la que puedan ejercer otras variables de control,

tales como la edad o antigüedad de la organización, el sector de actividad al que

pertenece, la propiedad del capital, etc..En este sentido, es fundamental considerar con

más detalle la importancia de las características del entorno (incertidumbre,

ambigüedad...) como variables de control exógenas relevantes a la hora de decidir

incorporar conocimientos e información externos y de emprender iniciativas concretas de

gestión del conocimiento.

• Aún cuando en esta tesis hemos procurado analizar la correspondencia que existe entre

los elementos de gestión del comportamiento y los elementos de gestión técnico-

272

estructurales, consideramos valioso el intentar perfilar con más detalle en qué medida o

de qué manera las tecnologías y sistemas de información son una condición importante

para respaldar la gestión del conocimiento. Concretamente, los resultados obtenidos nos

conducen a proyectar la posibilidad de extraer de entre el conjunto de elementos técnico-

estructurales a los sistemas y tecnologías de la información para contrastar el efecto de

reforzamiento que estos instrumentos de gestión pueden ejercer sobre el resto de

elementos de gestión considerados en el modelo, ya sean de naturaleza técnica y

estructural o relativos al comportamiento. Esta aspiración nos sugiere el planteamiento de

un marco de análisis en el que los sistemas y tecnologías de la información son utilizadas

como un elemento de gestión que podríamos denominar de “segundo orden”, pero

absolutamente necesario para reforzar el efecto de otros elementos de gestión de “primer

orden” –estructurales y del comportamiento- sobre la capacidad de aprendizaje, tal y

como muestra gráficamente la figura a continuación.

En este sentido, la gestión de recursos humanos podría igualmente ser considerada como

un elemento de gestión de segundo orden con objeto de determinar su validez en el

desarrollo de la capacidad de aprendizaje, así como cuáles son las prácticas que,

primordialmente, promueven dicha validez.

• De forma similar, nos planteamos la posibilidad de analizar con más detalle y más rigor

el impacto de la capacidad de aprendizaje sobre los resultados de la organización de

naturaleza económico-financiera, valorando, en la medida de lo posible, en qué medida

dichos resultados son un efecto a largo plazo derivado de la obtención de mejoras en los

resultados de naturaleza no económico-financiera. En este sentido, y como hemos dicho,

sería especialmente valiosa la utilización de datos longitudinales que, además, nos

permitiría examinar en qué medida el impacto de la capacidad de aprendizaje sobre los

resultados organizativos produce, a su vez, un efecto feedback estimulador del desarrollo

CAPACIDAD DE APRENDIZAJ E

SIST

EMA

S Y

TEC

NO

LOG

ÍAS

DE

LA IN

FOR

MA

CIÓ

N

ELEMENTOS DE GESTIÓN ESTRUCTURALES

ELEMENTOS DE GESTIÓN DEL COMPORTAMIENTO

RESULTADOS

273

de la capacidad de aprendizaje, y que favorece lo que hemos denominado aprender a

gestionar el conocimiento.

• Precisamente por ello, consideramos la posibilidad de realizar un análisis del modelo

recurriendo a la metodología del estudio de casos, lo que también nos permitiría dar más

consistencia a la inferencia causal que hemos propuesto por medio de un mayor

acercamiento a la realidad empresarial concreta e incluir el estudio de elementos de gestión de específicos de cada organización particular.

• Por último, y asumido que todas las organizaciones desarrollan una cierta capacidad de

aprendizaje, no deja de ser interesante la posibilidad de identificar hasta qué punto las

organizaciones tienen conciencia de ella, de su eficiencia, de cuáles son los elementos de

gestión del conocimiento que están favoreciendo el desarrollo de esa capacidad de

aprendizaje y del por qué de sus efectos.

Llegados al punto final del trabajo de investigación, sólo nos cabe esperar que estas

páginas puedan resultar útiles, tanto a los investigadores de los fenómenos organizativos

como a los responsables de la práctica empresarial en el diseño de sus actuaciones. Esa es la

mejor recompensa que podríamos obtener del empeño puesto en ellas.

274

APÉNDICES

275

APÉNDICE I

CUESTIONARIO

276

CUESTIONARIO POSTAL

Para responder este cuestionario, lea con atención las diferentes cuestiones y marque con un círculo la opción que usted elija. POR FAVOR, CONTESTE A TODAS LAS CUESTIONES. Toda la información será tratada confidencialmente. O. DATOS GENERALES DE LA ORGANIZACIÓN Nombre de la empresa......................................................................................... Activ idad principal de la empresa................................................................................... Nº de empleados: fijos..................eventuales.............Año iniciación actividad............

I. COMPORTAMIENTO INTERNO DE LA ORGANIZACIÓN P.1. Valore entre las posiciones 1 (respuesta de la izquierda) y 5 (respuesta de la derecha) las siguientes afirmaciones relativas a:

• Las capacidades individuales 1. Los empleados de la organización poseen la cualificación y conocimientos necesarios para la realización de su trabajo Cualificación y conocimientos mejorables en muchos casos 1 2 3 4 5

Su cualificación y conocimientos son, por lo general, excelentes

2. Los empleados de la organización realizan con competencia las tareas propias de su trabajo Muy bajo nivel de competencia general 1 2 3 4 5

Muy alto nivel de competencia general

3. Cada empleado es capaz de reconocer los aspectos más relevantes de su trabajo No es lo habitual. Carecen de espíritu crítico 1 2 3 4 5

Atienden óptimamente los aspectos críticos del trabajo

4. Los empleados de la organización demuestran seguridad en sus capacidades para la realización de su trabajo Inseguridad frecuente ante diversos aspectos del trabajo 1 2 3 4 5

Resolución y confianza general ante los diversos aspectos del trabajo

5. Los empleados de la organización manifiestan en su trabajo un alto sentido del rigor y de la responsabilidad Existen serios problemas de responsabilidad 1 2 3 4 5

La responsabilidad y rigor de los empleados son absolutos

• Las capacidades de los grupos (departamentos, secciones, áreas, etc.) 6. Los grupos de trabajo de la organización desarrollan y mantienen internamente un conocimiento común de los asuntos que forman parte de su trabajo No mantienen conocimientos análogos o compartidos 1 2 3 4 5

Desarrollo de un conocimiento concordante y compartido

7. Los grupos de trabajo de la organización están plenamente capacitados para tomar las decisiones relacionadas con su trabajo Escasas facultades, bloqueadas por actitudes dentro del grupo

1 2 3 4 5 Muy alto nivel general de competencia y capacitación para decidir

8. Los grupos de trabajo de la organización demuestran estar capacitados para resolver con eficacia sus conflictos Absoluta incapacidad para resolver conflictos. Numerosas discrepancias

1 2 3 4 5 Muy alta suficiencia para resolver conflictos con serenidad

9. Los grupos saben utilizar las formas de ordenación y coordinación del trabajo adecuadas para sacar partido a las diferentes capacidades de sus integrantes Formas de ordenación inadecuadas o anárquicas 1 2 3 4 5

Formas de ordenación óptimamente ajustadas a sus necesidades

10. Los integrantes de los grupos comparten internamente los logros y los fracasos de su trabajo en común No se comparte ni se discute el alcance de los resultados 1 2 3 4 5

Los resultados siempre son compartidos. Alto compromiso y solidaridad internos

• Las capacidades de la organización 11. La organización dispone de estrategias claras de posicionamiento para el futuro No existen verdaderas estrategias de futuro 1 2 3 4 5

Existen estrategias disponibles convenientemente enfocadas

12. La organización dispone de una estructura organizativa que permite trabajar eficientemente No existe estructuración o asignación de roles 1 2 3 4 5

Eficaz estructuración y roles adaptados a necesidades

13. La organización dispone de modelos de negocio y/o gestión que integran las metodologías y procesos operativos necesarios para trabajar eficientemente

No hay modelos negocio o gestión instituidos o aprendidos 1 2 3 4 5

Existen modelos avanzados adecuados a las actividades organizativas

14. La organización dispone de fuentes de documentos, archivos y bases de datos comunes convenientemente actualizados Apenas hay fuentes documentales útiles 1 2 3 4 5

Gran variedad y actualidad de fuentes documentales disponibles

15. La cultura organizativa representa unos valores significativos para la organización No existen valores ni creencias consistentes o reconocidos 1 2 3 4 5

Existe compromiso con unos valores sólidos adecuados a la organización

P.2. Valore entre las posiciones 1 (respuesta de la izquierda) y 5 (respuesta de la derecha) las siguientes afirmaciones relativas a:

• La influencia de individuos y/o grupos sobre la organización 1. Los integrantes de los grupos de trabajo de la organización comparten entre sí sus experiencias y sus conocimientos individuales Los individuos se limitan a realizar su tarea sin compartir experiencias

1 2 3 4 5 Cooperar y compartir experiencias es fundamental para el grupo

2. Todos los integrantes de los grupos aportan al mismo sus opiniones o sus impresiones individuales en los procesos de deliberación Deliberaciones realizadas sólo por especialistas concretos 1 2 3 4 5

Aportación conjunta de razones por medio del diálogo y la discusión

3. Los empleados de la organización tienen oportunidad de participar en decisiones de la misma La participación no es homogénea ni global 1 2 3 4 5

Decidir y aportar es responsabilidad de todos

4. Las soluciones y recomendaciones propuestas por los indiv iduos o los grupos son utilizadas para mejorar las prácticas, procesos, productos, servicios, etc. de la organización No son tenidas en cuenta en absoluto 1 2 3 4 5

Son una parte esencial de las mejoras

5. La organización avanza siempre hacia delante, buscando un marco para el perfeccionamiento y la mejora que comprenda a todo y a todos La organización ya hace lo correcto 1 2 3 4 5

Buscar la mejora y el progreso forma parte de la organización

• La influencia de la organización sobre los individuos y/o los grupos 6. Las políticas, prácticas y procedimientos (rutinas) que se emplean en la organización constituyen una ayuda para orientar el trabajo individual El trabajo es fácil de cumplir sin especificaciones previas 1 2 3 4 5

Las políticas y prácticas instituidas son una ayuda utilizable y valiosa

7. La formación y/o la instrucc ión son utilizadas para mejorar los conocimientos y habilidades de los individuos o de los grupos La formación y/o instrucción es algo esporádico y limitado 1 2 3 4 5

Continuidad y variedad de acciones formativas y/o instructivas

8. Prácticas como el adiestramiento interdisciplinario o la rotación entre distintos puestos o las asignaciones especiales y a otros departamentos son utilizadas para desarrollar una fuerza de trabajo más flexible y polivalente Cada empleado tiene un puesto permanente 1 2 3 4 5

Continuamente existen prácticas de flexibilización

9. Las decisiones de los grupos determinan unas pautas que condicionan o influyen a los individuos que los integran Son fáciles de cumplir y no afectan significativamente 1 2 3 4 5

Son un factor clave para armonizar actuaciones individuales en el grupo

10. Las experiencias y aplicaciones del pasado influyen en las decisiones del futuro Sólo son recordadas y consideradas por la dirección 1 2 3 4 5

Son un punto de referencia interesante de orientación del futuro para todos

277

II. CARACTERÍSTICAS DE LA ORGANIZACIÓN

P.3. ¿En qué medida se preocupa la organización por la búsqueda de información (vigilanc ia) del entorno externo, nacional o internacional? Vigilancia del entorno inusual y localizada 1 2 3 4 5

Vigilancia del entorno activa y sistemática

P.4. Evalúe en una escala de 1 (Muy poco importante) a 5 (Muy importante) la importancia que tienen para la organización los siguientes mecanismos de vigilancia del entorno externo:

1. El seguimiento de los competidores (benchmarking, etc.).................. 2. Recogida de información del contacto directo con sus clientes (estudios de mercado específicos, sondeos y encuestas, etc.).............. 3. La elaboración de posibles escenarios de futuro.............................. 4. Contactos con instituciones externas (universidades, centros tecnológicos, etc.) y fuentes especializadas (asociaciones profesionales, cámara de comercio, consultoras, publicaciones, etc.) 5. Contactos con proveedores...............................................................

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

P.5. ¿En qué medida dispone la organización de personas, equipos o servicios intensivos o especializados en la vigilancia del entorno externo? No existen en absoluto 1 2 3 4 5 Existen de forma permanente

P.6. Evalúe en una escala de 1 (Muy poco importante) a 5 (Muy importante) la importancia que tiene para la organización la utilización de las siguientes tecnologías de información:

1. Tecnologías Intranet (e-mail, redes de servicios internos, etc.).......... 2. Otras tecnologías de colaboración (groupware, videoconferencias, foros virtuales, workflow, etc.)................................................................ 3. Herramientas tecnológicas de gestión (ORACLE, MP5, ERP, CRM, etc.) o de soporte a la decisión (data mining, data modelling y otros programas de software de ayuda a la decisión).................................... 4. Sistemas de gestión documental (bases de datos, repositorios, etc.) 5. Herramientas tecnológicas de búsqueda (Internet, buscadores, etc.)

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

P.7. ¿En qué medida están informatizados los distintos puestos de trabajo de la organización? Numerosas funciones y puestos carecen de sistemas informáticos

1 2 3 4 5 Toda la organización funciona con puestos informatizados

P.8. En términos generales ¿Cómo valoraría la importancia que tiene para la organización la inversión en el desarrollo, mantenimiento y adquisición de tecnologías de información? Muy poco importante 1 2 3 4 5 Muy importante

P.9. Señale su grado de acuerdo o desacuerdo (1=Muy en desacuerdo; 5=Muy de acuerdo) con las siguientes afirmaciones sobre los procesos de planificación estratégica de la organización: 1. En la organización se define una misión compartida conforme a la que establecer un sentido general de propósito y dirección................... 2. En la organización se desarrollan procesos regulares de reflexión estratégica dirigidos a plasmar la misión general en unos objetivos concretos y en las políticas necesarias para su consecución................ 3. En la organización se promueve la coherencia estratégica mediante la integración y coordinación de los diferentes objetivos y planes de actuación................................................................................................. 4. Los objetivos y políticas son comunicados a los empleados de la organización............................................................................................ 5. En la organización se promueve y se estimula el compromiso de los empleados con los aspectos de énfasis estratégico............................... 6. Existe una percepción global de la compañía como un todo vivo que mantiene un comportamiento congruente.......................................

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

P.10. ¿En qué medida se preocupa la organización por la utilización de parámetros o indicadores de gestión para la medición, seguimiento y diagnóstico de sus resultados? Poca relevancia. Valor únicamente reglamentario 1 2 3 4 5

Utilizac ión constante de gran variedad de sistemas

P.11. Evalúe en una escala de 1 (Muy poco importante) a 5 (Muy importante) la importancia que tiene para la organización la utilización de los siguientes sistemas de medición, seguimiento y diagnóstico de resultados:

1. Sistemas de información contable y de control presupuestario...... 2. Sistemas de evaluación del desempeño de los trabajadores......... 3. Parámetros técnicos y sistemas de evaluación de la calidad......... 4. Sistemas de medición de la satisfacción de los clientes................. 5. Otros aspectos no estrictamente financieros de los resultados ( medioambiente, capital intelectual, seguridad, etc.).........................

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

P.12. ¿Con qué grado de frecuencia se utilizan los anteriores sistemas de medición seguimiento y diagnóstico de resultados, globalmente considerados?

Menos de una vez al año 1 2 3 4 5 Diariamente P.13. Señale su grado de acuerdo o desacuerdo (1=Muy en desacuerdo; 5=Muy de acuerdo) con las siguientes afirmaciones relativas a:

• La confianza en la organización 1. En la organización se promueve un clima de apertura y consideración en el que los empleados pueden expresar sus sentimientos y problemas..................................................................... 2. El esti lo de dirección util izado en la organización promueve conductas activas de ayuda y de colaboración entre los empleados... 3. La integridad, la equidad y el sentido de la justicia son valores perceptibles en las resoluciones que se adoptan en la organización... 4. En la organización se procura transmitir a los empleados que se desea favorecer su desarrollo y su bienestar profesional y humano... 5. La dirección confía en el buen hacer de sus empleados..................

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

• La creatividad en la organización 6. En la organización se valora y se fomenta la aportación de nuevas ideas en el trabajo............................................................................. 7. Los empleados disfrutan de autonomía para realizar su trabajo...... 8. Los empleados saben que pueden intentar resolver problemas cotidianos por caminos diferentes......................................................... 9. Los empleados disponen de los medios y recursos suficientes para la realización de su trabajo.......................................................... 10. En la organización se promueve la creación de equipos de trabajo pluralmente constituidos..........................................................

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

• La innovación en la organización 11. En la organización existe un compromiso con la innovación....... 12. Los directivos se muestran abiertos a las iniciativas y proyectos arriesgados........................................................................................... 13. En la organización existe un alto grado de tolerancia hacia los fallos..................................................................................................... 14. En la organización existe apertura hacia el cambio y se responde activamente a él................................................................................. 15. En la organización se cuenta con inversiones y/o recursos suficientes para la innovación...............................................................

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

III. VALORACIÓN GLOBAL DE LA ORGANIZACIÓN

P.14. Teniendo en cuenta ÚNICAMENTE el comportamiento de los individuos, los grupos y la organización, valore entre las posiciones 1 (Muy negativa) a 5 (Muy positiva) la tendencia que en los últimos años han experimentado los siguientes resultados:

• Resultados no económicos 1. La satisfacción (reducción quejas y reclamaciones, etc.) de los clientes................................................................................................. 2. El incremento de clientes................................................................ 3. La satisfacción de los empleados................................................... 4. El nivel de calidad (menor tasa de error, mejora rapidez de servic io, etc.) de los productos y servicios......................................... 5. La reputación de la organización..................................................

• Resultados económicos 6. La rentabilidad ............................................................................. 7. El crecimiento de la cifra de negocio (ventas).................................. 8. El crecimiento del beneficio.............................................................. 9. La productividad del trabajo.............................. 10. La mejora en los costes de producción.........................................

1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5 1 2 3 4 5

MUCHAS GRACIAS POR SU COLABORACIÓN. Por favor, si desea recibir los resultados del estudio indíquenos e-mail o dirección y persona de contacto

278

APÉNDICE II

ESTIMACIÓN DE LOS EFECTOS NO LINEALES EN VARIABLES LATENTES

279

Con objeto de ilustrar el procedimiento de estimación de los modelos de interacción de

variables latentes (véanse Kenny y Judd, 1984; Bollen, 1995; Jaccard y Wang, 1995; Ping,

1995; Jöreskog y Yan, 1996; Ping, 1996 y Ping, 2001) tomamos como ejemplo el modelo

explicativo de STOCKS DE CONOCIMIENTO a partir de las variables PPEST y COMP y la

interacción de ambas, tal y como se representa en el gráfico A.

STOCK = γPPEST ⋅ PPEST + γCOMP ⋅ COMP + γPPECO ⋅ PPE⋅COMP + ζ (1)

Gráfico A

En este ejemplo, contamos con tres variables latentes: STOCK, PPEST y COMP. Se

asumen como hipótesis que los errores de medida estén incorrelacionados entre ellos, que la

distribución de las variables latentes sea normal multivariante y que todas las variables están

centradas con respecto a la media –tanto las variables endógenas como las exógenas- (Kenny y

Judd, 1984; Ping, 2001). El modelo de medida que describe las relaciones entre las variables

observadas y las variables latentes es el siguiente:

V45 = λ45 ⋅ PPEST + δ45 (2) V46 = λ46 ⋅ PPEST + δ46 (3) COMP = λCOMP ⋅ COMP + δCOMP (4) CONIND = λConind ⋅ STOCK + δConind (5) CONGR = λCongr ⋅ STOCK + δCongr (6) CONOR = λConor ⋅ STOCK + δConor (7)

La introducción de la variable latente producto PPE ⋅ COMP permite diferenciar los

efectos individuales de las variables independientes y el efecto de interacción entre ambas.

Kenny y Judd (1984) proponen que los indicadores de la variable latente producto (PPE ⋅

COMP) se forman multiplicando cada indicador de la variable PPEST por cada indicador de la

STOCKS

PPE ⋅ COMP COMP

γPPEST γCOMP γPPECO

CONIND

CONGR

CONORG

λConin

λConor

λCongr

εConin

εCongr

εConor

V45 V46 COMP V45⋅COMP V46⋅COMP

λ46 1 λ46⋅COMP 1 1

δ45 δ46 δCOMP δ45 ⋅COMP δ46 ⋅COMP

PPEST

280

variable COMP. En este caso, contamos con dos indicadores de la primera y un indicador de la

segunda, por lo que tendremos dos indicadores de la variable producto:

V45⋅COMP = (λ45 ⋅ PPEST + δ45) ⋅ (λCOMP ⋅ COMP + δCOMP) =

= λ45 ⋅ λCOMP ⋅ PPE⋅COMP + λ45⋅ PPEST ⋅δCOMP + λCOMP ⋅ COMP⋅δ45 + δ45⋅δCOMP (8)

V46⋅COMP = (λ46 ⋅ PPEST + δ46) ⋅ (λCOMP ⋅ COMP + δCOMP) =

= λ46 ⋅ λCOMP⋅ PPE⋅COMP + λ46⋅ PPEST ⋅δCOMP + λCOMP ⋅ COMP⋅δ46 + δ46⋅δCOMP (9)

Así, de acuerdo con las ecuaciones (2), (3), (4), (8) y (9), la varianza del producto de

indicadores puede ser expresada en función de las varianzas de las variables latentes y las

varianzas de los errores.

Var(V45) = λ245 ⋅ Var(PPEST) + Var(δ45) (10)

Var(V46) = λ246 ⋅ Var(PPEST) + Var(δ46) (11)

Var(COMP) = λ2COMP ⋅ Var(COMP) + Var(δCOMP) (12)

Var(V45⋅COMP) = λ245 ⋅ λ

2COMP ⋅ Var(PPE⋅COMP) + λ2

45 ⋅ Var(PPEST ⋅δCOMP) + λ2

COMP ⋅ Var(COMP⋅δ45) + Var(δ45⋅δCOMP) (13)

Var(V46⋅COMP) = λ246 ⋅ λ

2COMP ⋅ Var(PPE⋅COMP) + λ2

46 ⋅ Var(PPEST ⋅δCOMP) + λ2

COMP ⋅ Var(COMP⋅δ46) + Var(δ46⋅δCOMP) (14)

Bajo las hipótesis antes admitidas de normalidad multivariante e incorrelación de los

errores de medida, en las ecuaciones (13) y (14) se cumple que:

Var(PPE⋅COMP) = Var(PPEST) ⋅ Var(COMP) + Cov (PPEST, COMP)2 (15) Var(PPEST ⋅δCOMP) = Var(PPEST) ⋅ Var(δCOMP) (16) Var(COMP⋅δ45) = Var(COMP) ⋅ Var(δ45) (17) Var(COMP⋅δ46) = Var (COMP) ⋅ Var(δ46) (18) Var(δ45⋅δCOMP) = Var(δ45) ⋅Var(δCOMP) (19) Var(δ46⋅δCOMP) = Var(δ46) ⋅Var(δCOMP) (20) A partir de estas ecuaciones es posible inferir las siguientes las siguientes restricciones

no lineales:

1) Restricciones referidas a los estimadores de las relaciones entre las variables latentes

producto y sus indicadores:

λ45COMP = λ45 ⋅ λCOMP (21) λ46COMP = λ46 ⋅ λCOMP (22)

2) Restricciones a la hora de estimar la varianza de los errores para los términos producto

(δ45⋅δCOMP y δ46⋅δCOMP)126:

126 Recordamos que Var(xi) = λ2

ii φii + Var (δi). Por tanto, en la ecuación (13):

Var(V45⋅COMP) = λ245COMPVar(PPE⋅COMP) + Var(δ45⋅COMP)

281

Var(δV45⋅COMP)= λ245 ⋅ Var(PPEST)⋅Var(δCOMP) + λ2

COMP ⋅ Var(COMP)⋅Var(δ45) + Var(δ45)⋅Var(δCOMP) (23)

Var(δV46⋅COMP)= λ246 ⋅ Var(PPEST)⋅Var(δCOMP) + λ2

COMP ⋅ Var(COMP)⋅Var(δ46) + Var(δ46)⋅Var(δCOMP) (24)

3) Finalmente, la restricción referida a la relación entre la varianza de las variables latentes

(ecuación 15):

Var(PPE⋅COMP) = Var(PPEST) ⋅ Var(COMP) + Cov (PPEST, COMP)2 (25)

Estas restricciones deben ser programadas en LISREL 8 con el fin de estimar γPPECO en

la ecuación 1 (Jaccard y Wan, 1995). Tales restricciones se introducen creando variables

adicionales para los términos de las ecuaciones, si bien es un proceso que resulta enormemente

tedioso (Jöreskog y Yang, 1996). Además, la introducción de muchos indicadores producto no

hace sino incrementar la no normalidad de los datos, acentuando los problemas de estimación

que esto implica.

Como resultado, Ping (1996) ofrece una técnica alternativa para la estimación de

modelos de interacción (o variables latentes cuadráticas) que no requiere la introducción de

todas estas restricciones. Este autor plantea una técnica de estimación que se sustenta en la

estimación en dos pasos ejercitada por Anderson y Gerbing (1988). De este modo, si X y Z son

dos variables latentes unidimensionales –es decir, sus indicadores tienen un único constructo

subyacente- , los estimadores de los parámetros que aparecen en las ecuaciones 8 y 9 estarían

disponibles en el modelo de medida que contiene a X y Z (PPEST y COMP, en nuestro

ejemplo) pero que excluye X ⋅ Z.

Verdaderamente, los parámetros de medida de una variable latente unidimensional no

están afectados, por definición, por la presencia o ausencia de otras variables latentes en el

modelo estructural. Por consiguiente, es perfectamente posible añadir o eliminar variables

latentes de un modelo de medida o de un modelo estructural que contiene una variable latente

unidimensional sin que esto afecte a los parámetros de medida estimados para esta última.

Puesto que podemos calcular los coeficientes y las varianzas de los errores para los indicadores

producto utilizando los parámetros del modelo de medida que excluye X ⋅ Z, y en tanto que

estos parámetros de medida apenas cambiarán entre la estimación del modelo de medida y la

estimación del modelo estructural (Anderson y Gerbing, 1988), los coeficientes y la varianza de

los errores pueden ser utilizados como valores constantes (fijos) en el modelo estructural que

contiene la interacción.

282

Siguiendo esta técnica de estimación en nuestro ejemplo, las estimaciones 13 y 14 se

simplificarían como sigue:

Var(V45⋅COMP) = a2 ⋅ Var(PPEST ⋅COMP) + Var(b) (26)

Donde a y Var(b) son constantes que se definen como sigue:

a = λ45 ⋅ λComp (27)

Var(b) = λ245 ⋅ Var(PPEST)⋅Var(δCOMP) + λ2

COMP ⋅ Var(COMP)⋅Var(δ45) +

Var(δ45)⋅Var(δCOMP) (28)

Igualmente, Var(V46 ⋅COMP) =c2 ⋅ Var(PPEST ⋅COMP) +Var(d) (29)

Luego si las variables latentes PPEST y COMP son unidimensionales, los valores de

“a” y “c” y los valores de la varianza de los errores para las medidas producto V45⋅COMP y

V46⋅COMP, “Var(b) y “Var(d)”, pueden ser calculados utilizando las estimaciones del modelo

de medida para los parámetros.

Finalmente, es preciso recordar que la estimación de los parámetros bajo el criterio de

máxima verosimilitud asume la normalidad multivariable entre las variables y que la presencia

de términos producto viola esta asunción. No obstante, muchos estudios sugieren que el análisis

de máxima verosimilitud puede ser robusto aún en estos casos (Jaccard y Wan, 1995; Ping,

2001), si bien indican que, en estos casos, el índice de ajuste global del modelo no debería ser el

estadístico Chi-cuadrado, sino otros índices alternativos como el GFI, AGFI, CFI, RMS y el

NFI.

283

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