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Une typologie des typologies des applications des TIC … · classification de ces typologies, ce qui nous permet de proposer une typologie des typologies des applications des TIC

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  • HAL Id: hal-00190671https://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00190671

    Submitted on 23 Nov 2007

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    Une typologie des typologies des applications des TICen ducation

    Josianne Basque, Karin Lundgren-Cayrol

    To cite this version:Josianne Basque, Karin Lundgren-Cayrol. Une typologie des typologies des applications des TIC enducation. Sciences et Techniques Educatives, Hermes, 2002, 9 (3-4), pp.263-289.

    https://telearn.archives-ouvertes.fr/hal-00190671https://hal.archives-ouvertes.fr

  • Sciences et techniques ducatives. Volume 9 n 3-4/2002, pages 263-298.

    Une typologie des typologies des applications des TIC en ducation Josianne Basque* Karin Lundgren-Cayrol** Centre de recherche LICEF Tl-universit 4750, avenue Henri-Julien, bureau 100 Montral, Q., Canada H2T 3E4 * [email protected] ** [email protected] RSUM. Cet article prsente 29 typologies des applications ducatives des technologies de linformation et de la communication (TIC) proposes par divers auteurs depuis le dbut des annes 1980. Trois grandes catgories de typologies sont distingues. Les premires sappuient sur des critres de classification relis lacte denseignement/apprentissage (rle pdagogique de lordinateur, degr dautonomie de lapprenant, type de stratgies pdagogiques ou tapes du processus denseignement). Les deuximes associent les usages des TIC aux divers types dactivits se droulant dans un tablissement denseignement ou aux acteurs y oeuvrant. Les dernires regroupent les applications des TIC en fonction de diffrentes caractristiques cognitives dun apprenant ( impulsions apprendre, capacits tendues ou restructures par lusage des TIC, tapes du processus dapprentissage). Lanalyse rvle une tendance une spcialisation des typologies certains contextes ducatifs, certaines technologies ou certaines approches thoriques. Les typologies gagnent en sophistication et sintressent de plus en plus au fonctionnement cognitif de lapprenant.

    ABSTRACT. This article reviews 29 typologies of ICT (information and communication technologies) uses in education proposed since 1980 by researchers and professionals in the field. Three typology categories are distinguished: teaching-learning centered, school-centered and learner-centered. The first use as classification criteria: the roles attributed to a computer, the level of learner control and the instructional strategies or phases. The second category classifies ICT uses by type of school activities or type of actor in a school. The last group classifies ICT uses according to the cognitive functions supported by ICTs or according to some learning or information-processing phases. Typologies appear to become more specialized to express the use of a single technology, a learning context or a theoretical approach. They also become more sophisticated and more predisposed to articulate the learners cognitive functions.

    MOTS-CLS : Technologies ducatives, Applications pdagogiques des TIC, Classification, Typologies.

    KEYWORDS: Educational technologies, Educational uses of ICT, Classification, Typologies.

  • 2 Sciences et techniques ducatives. Volume 9 n 3-4/2002, pages 263-298.

    1. Introduction

    Au cours des dernires dcennies, une quantit phnomnale de matriels, de logiciels et de services sappuyant sur linformatique, la microlectronique, les tlcommunications (notamment les rseaux), le multimdia et laudiovisuel de toutes sortes ont t dvelopps. On les regroupe aujourdhui gnralement sous le vocable de technologies de linformation et de la communication (TIC). Ces technologies, lorsquelles sont combines et interconnectes, permettent de rechercher, de stocker, de traiter et de transmettre des informations sous forme de donnes de divers types (texte, son, images fixes, images animes, etc.) et permettent linteractivit entre des personnes, et entre des personnes et des machines.

    Au cours des annes 1960 et 1970, les premires expriences dutilisation de lordinateur taient tentes en ducation, dans le prolongement des travaux sur les machines enseigner (Pressey, 1926) et sur lenseignement programm (Skinner, 1954). Au fur et mesure des dveloppements technologiques, de la diffusion des technologies auprs du grand public ainsi que de l'mergence de diverses initiatives de pdagogues travers le monde et de recherches en technologie de lducation, les usages des TIC des fins pdagogiques se sont multiplis, autant dans les milieux formels quinformels dducation. Il est donc rapidement apparu ncessaire de rpertorier et de catgoriser ces diffrents usages afin d'offrir aux chercheurs et praticiens en ducation un cadre leur permettant de bien cerner les applications possibles des TIC dans leur domaine et de partager un vocabulaire commun pour les dsigner. Pour ce faire, une catgorisation des TIC reposant sur leurs seules caractristiques techniques ne se rvlait gure utile; dautres critres plus prs du monde de lducation devaient tre identifis.

    Depuis le dbut des annes 1980, plusieurs auteurs ont donc propos des typologies des applications ducatives de lordinateur, de linformatique et, plus rcemment, des TIC. Une typologie est un systme de description, de comparaison, de classification, voire dinterprtation ou dexplication des lments dun ensemble, partir de critres jugs pertinents, qui permet de ramener dune faon simplifie quelques types fondamentaux une multiplicit dobjets ou de phnomnes distinct (Sauv, 1992, dans Legendre, 1993, p. 1382). Bref, une typologie constitue une sorte de carte conceptuelle1 et, en ce sens, contribue significativement faire avancer les connaissances dans ce domaine, comme le fut, en biologie, la clbre typologie Systema naturae de Karl von Linn, propose en 1735.

    Sur le plan thorique, le fait de mener une rflexion sur les critres les plus pertinents pour classifier des phnomnes contribue significativement au

    1 Dans une carte conceptuelle typologique, les liens entre les concepts sont essentiellement

    des liens de spcialisation (sorte de).

  • Typologies des applications des TIC en ducation 3

    dveloppement dune discipline. Comme le souligne Seels (1997), les classifications rsument une grande quantit de connaissances et permettent de faire des prdictions et des comparaisons auxquelles personne naurait pens sans elles. Une typologie sert rduire la diversit des lments dun ensemble en quelques types plus signifiants et, ainsi, rduire la complexit dun phnomne. Ce faisant, une typologie peut exercer une fonction descriptive (elle nous permet de mesurer le degr de dviation dun cas rel par rapport au type de rfrence), une fonction interprtative (elle nous permet de rvler le ou les principes organisateurs dune ralit et (ou) une fonction prdictive (elle nous permet de prdire le comportement dun objet appartenant un type particulier et de prdire lexistence dautres catgories) (Legendre, 1993).

    Pour un pdagogue ou un chercheur, une typologie des applications des TIC en lducation peut donc savrer intressante plus dun titre : elle peut servir analyser un nouvel usage des TIC en ducation par une comparaison avec les autres catgories de la typologie, mieux comprendre le phnomne dans son ensemble, y jeter un regard neuf, en apprcier la complexit et la richesse, apparenter des usages qui, au premier abord, semblent trs diffrents ou, au contraire, en distinguer qui semblent demble trs semblables, rechercher de nouveaux critres de classification afin de trouver des principes organisateurs refltant des approches ducatives nouvelles, etc.

    Toute classification dans un domaine exprime une certaine vision de ce domaine, un moment donn de lhistoire de son dveloppement. Faire un tour dhorizon des typologies des applications des technologies informatiques en ducation proposes ce jour par diffrents chercheurs, penseurs ou praticiens du monde de lducation, nous est donc apparu un exercice intressant. Cest ce que nous faisons dans cet article, en prsentant vingt-neuf typologies proposes au cours des trente dernires annes. Nous avons nous-mmes fait un exercice de classification de ces typologies, ce qui nous permet de proposer une typologie des typologies des applications des TIC en ducation.

    Bien que nous ne prtendions pas avoir repr toutes les typologies existantes, lchantillon prsent nous permet de dgager quelques tendances qui ont marqu lhistoire dune discipline en pleine effervescence : la technologie ducative.

    2. Mthode de constitution du corpus

    Pour constituer notre corpus des typologies des applications des TIC en ducation, nous avons repr une premire srie de documents dans nos collections documentaires personnelles cumules au cours de nos vingt ans de pratique et de recherche dans le domaine de la technologie ducative. Nous avons ensuite effectu une recherche documentaire dans les banques ERIC et FRANIS ainsi que dans lInternet au moyen des engins de recherche Google et Copernic, en utilisant divers mots-cls pour dsigner chacun des concepts viss (Classification OU Typolog*

  • 4 Sciences et techniques ducatives. Volume 9 n 3-4/2002, pages 263-298.

    OU Taxonom* ; Applications OU Usages OU Utilisations; Technolog* OU TIC OU Ordinateur OU Informatique ; ducation OU Enseignement). La recherche documentaire a t effectue en langue franaise et anglaise. Linformatique stant dveloppe en ducation surtout partir des annes 80, nous navons pas remont au-del de cette date. Enfin, un certain nombre de typologies ont t repres parce quelles taient signales dans les documents dj slectionns.

    Pour tre retenu, un document devait proposer des catgories dapplications de lordinateur ou des TIC en contexte ducatif, et ce, en fonction dune ou plusieurs dimensions touchant lducation. Les classifications fondes uniquement sur les caractristiques techniques des TIC, sur la nature des informations quelles permettent de traiter (texte, image, etc.) et (ou) les processus quelles permettent dappliquer sur ces informations (ex. composition graphique, traitement de texte, communication, etc.) ont t rejetes. En bref, la classification propose devait avoir un lien quelconque avec le monde ducatif.

    Le terme application est pris ici dans un sens assez large. Certains auteurs tels Baron et Bruillard (1996) font une distinction entre les usages et les utilisations de linformatique en ducation. Les usages dsignent les utilisations observes en situation ducative et encadres par des formateurs alors que les utilisations sont celles qui sont prvues ou prescrites par les concepteurs des outils informatiques. Cette distinction nest pas faite explicitement par les auteurs des typologies recenses ; nous nen avons donc pas tenu compte. Dans les pages qui suivent, nous utilisons indiffremment les termes usages, utilisations et applications des TIC en ducation.

    3. Vue densemble des typologies recenses

    Le tableau 1 prsente les vingt-neuf typologies recenses dans lordre chronologique de leur publication. Pour chacune, le pays dorigine des auteurs, la dnomination utilise par ceux-ci pour dlimiter lunivers faisant lobjet de la classification et le critre principal de classification utilis sont spcifis. Ce dernier ntant pas toujours explicite, nous lavons infr dans certains cas, en examinant les catgories proposes. Ces cas sont identifis par un astrisque dans le tableau 1.

    3.1. Les auteurs et lanne de publication des typologies

    Parmi les typologies recenses, la plus ancienne, et probablement la plus connue, a t propose par Taylor en 1980; onze autres ont t produites dans les annes 1980. Douze typologies datent des annes 1990 et trois ont t proposes depuis le dbut du millnaire. Notons quaucune date de publication nest indique pour deux typologies trouves sur la toile, soit celle de Denis et celle du ministre franais de la Jeunesse, de lducation nationale et de la Recherche (MJENR).

  • Typologies des applications des TIC en ducation 5

    Auteurs Pays Dnomination de

    lunivers vis

    Critre principal de

    classification

    1. Taylor (1980) tats-unis Modes dusages de linformatique en ducation

    * Rle de lordinateur auprs de lapprenant

    2. Watts (1981) Canada Usages de lordinateur en ducation

    * Ensemble des activits dune cole que les TIC peuvent supporter

    3. Roecks (1981) tats-Unis Usages de lordinateur en ducation

    * Ensemble des activits dune cole que les TIC peuvent supporter

    4. Dubuc (1982) Canada Applications pdagogiques de lordinateur

    Principaux acteurs du systme dducation concerns par lutilisation de lordinateur

    5. Schultz et Hart (1983)

    tats-unis Vue densemble des ordinateurs en ducation

    *Ensemble des usages possibles en ducation

    6. Plante (1984) Canada Applications pdagogiques de lordinateur

    Degr de contrle de lordinateur sur lactivit de lapprenant

    7. Aylwin (1984) Canada Utilisations de linformatique dans un tablissement scolaire

    * Ensemble des activits dune cole que les TIC peuvent supporter

    8. Sauv (1984)

    Canada Applications pdagogiques de lordinateur

    * Rle de lordinateur dans la relation pdagogique

    9. Bork (1984)

    tats-unis Modes dusage de lordinateur en ducation

    * Rle de lordinateur dans la relation pdagogique

    10. Thomas et Boysen (1984)

    tats-unis Usages ducatifs de lordinateur

    tapes du processus dapprentissage

    11. Knezek, Rachlin et Scannell (1988)

    tats-unis Informatique ducative

    * Ensemble des activits dune cole que les TIC peuvent supporter

  • 6 Sciences et techniques ducatives. Volume 9 n 3-4/2002, pages 263-298.

    Auteurs Pays Dnomination de

    lunivers vis

    Critre principal de

    classification

    12. Alessi et Trollip (1991)

    tats-unis Programmes denseignement assist par ordinateur

    tapes du processus denseignement

    13. Chacn (1992) Vnzuela Mdias informatiques en ducation distance

    Modes utilisateur (user-modes) et volution des technologies

    14. Paquette (1993)

    Canada Applications pdagogiques de lordinateur

    Stratgies, moyens didactiques et types de connaissances

    15. Means (1994) tats-unis Technologies ducatives

    Manires dutiliser les ordinateurs pour lenseignement

    16. Jonassen (1995)

    tats-unis Technologies qui supportent lapprentissage significatif

    Rle des technologies dans un processus dapprentissage significatif

    17. Collis (1996) Hollande Usages des ordinateurs en ducation

    *Acteurs apprenant et enseignant

    18. Bruce et Levin (1997)

    tats-unis Usages des technologies ducatives, en se centrant sur laspect mdiatique des technologies

    Les quatre impulsions naturelles des individus, selon Dewey (1943)

    19. Sguin (1997) Canada Applications pdagogiques dInternet

    Activits dapprentissage

    20. Iiyoshi et Hannafin (1998)

    tats-unis Outils cognitifs denvironnements ouverts dappren-tissage

    Modle du processus de traitement de linformation

    21. Baumgartner et Payr (1998)

    Autriche Applications de linternet pour lapprentissage

    Modle tridimensionnel dapprentissage

  • Typologies des applications des TIC en ducation 7

    Auteurs Pays Dnomination de

    lunivers vis

    Critre principal de

    classification

    22. Basque et al., (1998)

    Canada Utilisations des TIC dans une cole typique

    Processus dune cole

    23. Forcier (1999) tats-unis Usages fonctionnels de lordinateur en ducation

    * Processus dune cole

    24. Limbos (1999) Belgique Utilisations pdagogiques de lordinateur

    Situations dapprentissage

    25. Jonassen (2000)

    tats-unis Applications pdagogiques de lordinateur

    Phases de lhistoire des usages pdagogiques de lordinateur et habilets cognitives supportes par les TIC

    26. De Vries (2001)

    France Logiciels dapprentissage

    Fonction pdagogique vise par les enseignants ou les concepteurs

    27. Lebrun (2002) Belgique Supports technologiques

    Modalits de dispositifs pdagogiques

    28. Denis (http) Belgique Utilisations pdagogiques de lordinateur

    Objectifs poursuivis

    29. Ministre de la Jeunesse, de lducation nationale et de la Recherche (http)

    France Usages pdagogiques des TIC pour les lves et les enseignants

    * Processus effectus par lenseignant et (ou) llve

    * Critre non explicit par les auteurs de la typologie

    Tableau 1. Les 29 typologies des applications des TIC en ducation selon lordre chronologique de leur publication

  • 8 Sciences et techniques ducatives. Volume 9 n 3-4/2002, pages 263-298.

    Treize typologies proviennent dauteurs amricains et huit dauteurs canadiens, dont sept sont du Qubec. Enfin, sept nous viennent dEurope et une autre dun chercheur sud-amricain.

    Les typologies sont proposes majoritairement par des chercheurs universitaires et quelques-unes le sont par des professionnels uvrant dans le monde de lducation. Elles sont diffuses, pour la plupart, dans des revues et ouvrages spcialiss en ducation et en technologie ducative. Certaines typologies ont toutefois donn lieu une diffusion plus restreinte : cest le cas de deux typologies proposes dans des documents ayant fait partie du matriel de certains cours de la Tl-universit (Sauv, 1984; Paquette, 1993). Quatre autres, soit celles de Sguin (1997), de Basque et al. (1998), de Denis (http), du MJENR (http), sont diffuses uniquement, notre connaissance, sur la toile.

    3.2. La dnomination utilise pour dlimiter lunivers faisant lobjet de la

    classification

    Les termes exacts ou traduits, le cas chant utiliss par les auteurs pour dlimiter lunivers faisant lobjet de la classification sont spcifis dans la deuxime colonne du tableau 1. Un coup dil ces dnominations nous permet de constater que le vocabulaire a volu pour faire rfrence au phnomne des TIC en ducation. Jusquau milieu des annes 90, on parle dapplications ou dusages ou dutilisations de lordinateur ou de linformatique en ducation ou lcole. En franais, lacronyme APO, pour applications pdagogiques de lordinateur, tait alors largement utilis. Par la suite, le terme technologies et lacronyme TIC commencent apparatre la place de ceux dordinateur et dinformatique2. Quant au terme mdia, qui tait largement utilis dans les milieux ducatifs dans les annes soixante et soixante-dix pour dsigner les supports technologiques ou les technologies utilises des fins denseignement et dapprentissage, il nest utilis que par Chacn (1992), plus spcifiquement dans la formule computer media . Plusieurs dfinitions du terme mdia semblent faire rfrence exclusivement aux supports technologiques et aux technologies qui servent vhiculer de linformation (voir, par exemple, Baumgartner et Payr, 1998 ; Heinich et al., 1993 ; Reiser, 2001; Romizowski, 1992). Chacn semble de cet avis lorsquil dfinit ce quil entend par computer media : hardware and software for conveying or transmitting something to the user (p. 13). Toutefois, en examinant la typologie de Chacn, on conclut que ce dernier parle bien ici des TIC, telles quelle sont dfinies au dbut de cet article. Cela inclut non seulement les technologies servant transmettre de linformation mais galement la rechercher, la stocker, la traiter et la communiquer.

    2 Ce qui a fait natre, au cours des dernires annes, lacronyme APTIC (applications

    pdagogiques des TIC).

  • Typologies des applications des TIC en ducation 9

    Bruce et Levin (1997) qualifient, pour leur part, leur vision des technologies ducatives de mdiatique ; leur approche du mdia se dmarque de la conception restreinte du mdia en tant que vhicule dinformations. Pour eux, le terme mdia met surtout en vidence la fonction de mdiation des technologies : celles-ci permettent de relier les tudiants aux autres apprenants, aux enseignants, aux autres technologies, aux ides et au monde physique.

    Par ailleurs, nous observons une spcialisation de plus en plus marque des typologies certains contextes ducatifs, certaines technologies ou mme certaines approches thoriques. Par exemple, Chacn (1992) se concentre sur les applications des technologies en formation distance bien quil prtende que la typologie pourrait tout aussi bien convenir l ducation traditionnelle , alors que Sguin (1997) et Baumgartner et Payr (1998) traitent des usages pdagogiques dInternet. Iiyoshi et Hannafin (1998) se concentrent, pour leur part, sur les environnements ouverts dapprentissage (open-ended learning environments), prcisant que ce vocable dsigne des environnements qui donnent lapprenant la responsabilit daccder, dorganiser et danalyser linformation fournie. Quant Jonassen (1995), il adopte la perspective des technologies qui supportent une orientation pdagogique particulire, soit celle de l apprentissage significatif 3. Cette tendance la spcialisation des typologies tmoigne du dveloppement du domaine des TIC appliques lducation, tant sur le plan thorique que sur le plan pratique.

    3.3. Les critres de classification

    Notre analyse nous a amenes faire les constats gnraux suivants, relativement aux critres de classification utiliss par les auteurs des typologies et aux catgories qui en dcoulent :

    Certains auteurs utilisent plus dun critre de classification pour laborer leur typologie. Dans ces cas, les typologies sont souvent accompagnes de reprsentations graphiques (notamment la forme cubique) pour illustrer leurs principes organisateurs.

    Il ny a gnralement pas de relation hirarchique entre les catgories des classifications proposes par les auteurs. En ce sens, il sagit vritablement de typologies et non de taxonomies, deux termes souvent confondus tort. Comme lexplique Sauv (1992, dans Legendre, 1993), une taxonomie est un systme de classification systmatique et hirarchis. Pour donner un exemple dune taxonomie en ducation, citons la taxonomie des objectifs pdagogiques de Bloom, dans laquelle ceux-ci sont dabord classifis selon les domaines cognitif, affectif et psychomoteur, puis, lintrieur de chaque domaine, selon un ordre hirarchis de

    3 Pour Jonassen, un apprentissage significatif est actif, constructif, collaboratif,

    intentionnel, conversationnel, contextualis et rflexif.

  • 10 Sciences et techniques ducatives. Volume 9 n 3-4/2002, pages 263-298.

    processus de pense de plus en plus complexes (Connaissance, Comprhension, Application, Analyse, Synthse et valuation). Une typologie nimplique pas demble de hirarchie; elle ne fait que rassembler plusieurs caractristiques en un ensemble organis, une macrocatgorie juge signifiante (Sauv, 1992, dans Legendre, 1993).

    Certains auteurs prsentent leur typologie comme un ensemble ferm de catgories dapplications pdagogiques des TIC, alors que dautres auteurs se contentent didentifier des catgories gnrales et prsentent, pour chacune, des ensembles ouverts d exemples dusages reprsentatifs de cette catgorie. Cette dernire faon de faire se veut notamment plus sensible lvolution technologique et lve lobligation dexhaustivit, qui est, de toute manire, quasi impossible respecter, compte tenu de lampleur des usages qui se sont rapidement tendus en ducation et en formation.

    Certains auteurs insistent pour dire que les catgories de leur typologie ne sont pas mutuellement exclusives. Assez souvent, une mme TIC peut servir plusieurs classes dapplications. La tendance lintgration des technologies et le mariage de multiples fonctionnalits dans des environnements technologiques de plus en plus complexes et tendus font en sorte que les efforts de classification deviennent de plus en plus difficiles, chaque TIC permettant de raliser une diversit dactivits, autrefois excutes laide de programmes et quipements distincts.

    Tel que dj mentionn, bon nombre dauteurs (onze) ne spcifient pas le ou les critres quils ont employs pour dvelopper leur typologie. La plupart du temps, les auteurs ne donnent aucune information sur la mthodologie quils ont utilise pour dvelopper leur typologie. lanalyse, il nous a sembl vident quun certain nombre dentre eux ont procd de manire plutt inductive, en partant dune liste dusages observs et en recherchant leurs points de convergence et de divergence. Dautres paraissent avoir procd linverse : partir dun modle thorique, tel un modle denseignement ou dapprentissage, ils recherchent des usages des TIC qui peuvent sintgrer aux dimensions du modle. Ceux-l tendent prsenter longuement les catgories et noffrir quun ou deux exemples pour les illustrer, alors que les mthodes inductives conduiraient des typologies plus extensives.

    4. Une typologie des typologies des applications des TIC en ducation

    Comme on peut le voir au tableau 2, nous proposons un regroupement des typologies des usages des TIC en ducation en trois catgories :

    Les typologies centres sur lacte denseignement/apprentissage. Ces typologies ont pour critre de classification une ou plusieurs variables dfinissant

  • Typologies des applications des TIC en ducation 11

    Classes

    principales Sous-classes Typologies

    Typologies centres sur l'acte d'enseignement/ apprentissage

    Rle de l'ordinateur au sein de la relation pdagogique

    Taylor (1980) Sauv (1984) Bork (1985) Means (1994) Jonassen (1995)

    Degr d'autonomie de l'apprenant

    Plante (1984) Lebrun (2002)

    Types dactivits pdagogiques et (ou) de connaissances vises

    Paquette (1993) Sguin (1997) Baumgartner et Payr (1998) Limbos (1999) De Vries (2001) Denis (http) MJENR (http)

    tapes du processus d'enseignement

    Alessi et Trollip (1991)

    Typologies centres sur l'cole

    Types dactivits d'une cole Watts (1981) Roecks (1981) Schultz et Hart (1983) Aylwin (1984) Knezek, Rachlin et Scannell (1988) Basque et al. (1998) Forcier (1999)

    Acteurs d'une cole Dubuc (1982) Collis (1996)

    Typologies centres sur l'apprenant

    Impulsions de l'individu apprendre

    Bruce et Levin (1997)

    Fonctions cognitives que l'ordinateur permet d'tendre ou de restructurer

    Chacn (1992) Jonassen (2000)

    tapes du processus d'apprentissage ou de traitement de l'information

    Thomas et Boysen (1984) Iioshi et Hannafin (1998)

    Tableau 2. Une typologie des typologies des applications des TIC en ducation

  • 12 Sciences et techniques ducatives. Volume 9 n 3-4/2002, pages 263-298.

    une situation pdagogique. Quatre sous-catgories sont identifies : (1) les typologies sintressant au rle du nouvel acteur ordinateur au sein de la relation pdagogique, (2) celles qui mettent laccent sur le degr de contrle exerc par lapprenant par rapport celui quexerce lordinateur, (3) celles qui regroupent les usages des TIC selon les stratgies ou activits pdagogiques et (ou) les types de connaissances que les TIC permettent de supporter et (4) celles qui associent les TIC des tapes spcifiques du processus denseignement.

    Les typologies centres sur lcole. Ces typologies visent rpertorier lensemble des usages possibles des TIC au sein dun tablissement denseignement. Deux sous-catgories sont proposes : (1) les typologies qui associent les usages des TIC aux activits dune cole et (2) celles qui les associent plutt aux acteurs de lducation.

    Les typologies centres sur lapprenant. Il sagit de typologies dont le systme de classification repose sur les diffrentes faons dont les TIC peuvent supporter les activits de lapprenant. Trois sous-catgories sont proposes : (1) celles qui classifient les usages des TIC selon les impulsions de lapprenant , (2) celles qui les classifient selon les fonctions cognitives supportes par les technologies et (3) celles qui les classifient selon les tapes du processus dapprentissage ou encore les tapes du processus humain de traitement de linformation.

    La premire catgorie est la plus fournie (quinze typologies), alors que la dernire catgorie en compte le moins (cinq). On dnombre, par ailleurs, neuf typologies centres sur lcole. On retrouve des typologies rcentes (parues depuis 1998) dans les trois catgories. Toutefois, elles sont lgrement plus nombreuses dans la catgorie des typologies centres sur lacte denseignement/apprentissage. Les paragraphes qui suivent dcrivent plus en dtail chacune des catgories de notre typologie.

    4.1. Les typologies centres sur lacte denseignement-apprentissage

    Un premier sous-groupe de typologies centres sur lacte denseignement-apprentissage considrent lordinateur comme un nouvel acteur au sein de la relation pdagogique. Ces typologies sintressent plus particulirement au rle spcifique adopt par ce nouvel acteur dans la relation pdagogique. Cest le cas de la typologie la plus ancienne que nous avons recense (Taylor, 1980). Dans cette typologie des modes dusage de linformatique en ducation , trois rles sont identifis pour lordinateur, selon la clbre formule Tutor, Tool, Tutee .

    Le premier rle fait rfrence aux tutoriels. Ce rle est dcrit par Taylor de la manire suivante : The computer presents some subject material, the student responds, the computer evaluates the response, and, from the results of the evaluation, determines what to present next. (p. 3) Lordinateur assume ici le rle traditionnel de lenseignant auprs de lapprenant. Le deuxime rle fait rfrence

  • Typologies des applications des TIC en ducation 13

    aux usages des divers logiciels-outils ou outils de productivit, encore peu nombreux lpoque, permettant de produire et dditer des textes, dexcuter des calculs, de faire des analyses statistiques, de produire des illustrations, etc. Le dernier rle, celui de lordinateur-apprenant, dsigne les situations o lapprenant-humain prend la place de lenseignant et utilise un langage de programmation pour converser avec lordinateur-apprenant. Par sa simplicit, sa formule-choc (les 3 T ) et sa rfrence directe la place de lordinateur dans lacte pdagogique, cette typologie a t largement utilise par les spcialistes du domaine.

    Cette centration sur le rle jou par l acteur ordinateur au sein de la relation pdagogique est galement le point de vue adopt par Sauv (1984), par Bork (1985), par Jonassen (1995) et en partie par Means (1994). La premire typologie reprend essentiellement les catgories de Taylor, bien que nommes diffremment, soit Ordinateur, moyen denseignement (ordinateur-tuteur), Ordinateur, moyen dapprentissage (ordinateur apprenant), Ordinateur, outil denseignement-apprentissage (ordinateur outil), auxquelles est rajoute une quatrime catgorie dans laquelle lordinateur est plutt mis au service de lenseignant pour, par exemple, grer le cheminement pdagogique des tudiants ou encore grer une banque dinstruments de mesure des apprentissages : cest lOrdinateur, instrument de gestion pdagogique.

    La typologie de Bork (1985) est trs semblable cette dernire, bien quune catgorie associe lordinateur en tant quobjet de connaissance (ce que lon nomme en anglais la computer literacy) y soit ajoute.

    Means (1994) utilise galement le critre du rle des technologies auprs de lapprenant pour deux catgories de sa typologie, soit les technologies utilises comme tuteur et les technologies utilises comme outil. Elle semble toutefois sappuyer sur un nouveau critre pour dsigner ses deux autres catgories, soit les technologies utilises pour explorer (ex. : laboratoires informatiss, micromondes, simulations, etc.) et les technologies utilises pour communiquer (rseaux locaux, apprentissage interactif distance, etc.). Dans ces deux derniers cas, lauteure fait moins rfrence au rle des technologies dans la relation pdagogique quaux activits de lapprenant quelles soutiennent. Comme on le verra plus loin, ce dernier critre est utilis par nombre dautres auteurs : nous avons regroup ces typologies sous la rubrique des typologies centres sur lapprenant .

    Enfin, Jonassen (1995) offre une vision quelque peu diffrente du rle jou par les technologies au sein de la relation pdagogique. Selon lui, les technologies peuvent avoir une fonction doutils de productivit (traitement de texte, tableurs, dition lectronique, dition graphique, etc.), une fonction de partenaires intellectuels (elles sont alors nommes mindtools) (bases de donnes, rseaux smantiques, systmes experts, confrence informatique, construction de multimdia et hypermdia, etc.) et enfin une fonction de contexte dapprentissage permettant lapprenant de rsoudre des problmes et de construire ses connaissances (environnements dapprentissage fonds sur les cas, environnements

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    dapprentissage intentionnels, hypertextes, micromondes, etc.). Cet auteur carte demble les utilisations de lordinateur o la technologie sert de vhicule dinformations ou de contrleurs de lenseignement : Rather, they should be used as facilitators of thinking and knowledge construction (p. 62) Nous verrons plus loin que Jonassen propose, en 2000, une version plus raffine de cette typologie, dans laquelle il regroupe les outils cognitifs (mindtools) selon les diverses fonctions cognitives quils permettent non seulement damplifier mais galement de restructurer.

    Plante (1984) sintresse galement la fonction de lordinateur dans la relation pdagogique, mais plutt sous langle du degr de contrle que lapprenant exerce sur celui-ci et vice versa. Il situe les applications les plus courantes de lpoque sur un continuum allant de lOrdinateur-contrler/tudiant contrl lOrdinateur-outil/tudiant matre. Les didacticiels associs lenseignement assist par ordinateur (E.A.O.), soit les exercices de rptition, les tutoriels, les jeux et les simulations se situent la premire extrmit du continuum. Les langages de programmation tels que Smalltalk, Logo, Pascal et Basic se situent lautre extrmit. Les progiciels (traitement de texte, banques de donnes, bases de donnes, logiciels de cration musicale, etc.) sont placs au centre. Quant aux systmes-auteurs et langages-auteurs, trs populaires lpoque, Plante postule quil est possible de les situer nimporte o sur le continuum.

    Lebrun (2002) adopte une approche semblable pour classifier les supports technologiques utiliss en situation pdagogique. Il identifie trois modalits de dispositifs pdagogiques . Le mode ractif est celui o lordinateur a linitiative en tant que source du savoir ; cest le cas, par exemple, lorsque lenseignant utilise lordinateur comme tableau noir ou lorsque llve utilise un didacticiel. Le mode proactif est celui o lapprenant a linitiative et lordinateur rpond ses sollicitations, comme lorsque lapprenant utilise un logiciel de simulation. Dans le mode mutuel et interpersonnel, lapprenant et lordinateur ont tour tour linitiative ; Lebrun fournit ici lexemple des environnements immersifs pour illustrer cette modalit.

    Parmi les typologies centres sur lacte d'enseignement-apprentissage, on retrouve un troisime sous-groupe de typologies, qui prennent les types dactivits ou de stratgies pdagogiques que les TIC permettent de supporter et (ou) les types de connaissances vises lors de leur utilisation comme critres de classification des utilisations ducatives des TIC. Cest le cas de Sguin (1997), qui sappuie lui-mme en partie sur une typologie de Harris (1995) pour rpertorier trente-trois applications pdagogiques de lInternet, regroupes en six grandes catgories dactivits pdagogiques, appeles modles : La communication interpersonnelle, La cueillette de donnes, Les travaux dquipe, Lutilisation des ressources, La publication sur Internet et Lautoapprentissage. Plusieurs exemples dactivits exprimentes dans des classes relles sont fournis pour chaque catgorie.

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    Dans le mme ordre dides, Limbos (1999) propose cinq situations dapprentissage dans lesquelles les TIC peuvent tre utilises. : (1) Production dcrits et ses exploitations (traitement de texte, le courrier lectronique, les conversations lectroniques, etc.), (2) Reprsentations mentales/Articulations des connaissances individuelles et collectives (cration dune page personnelle dun site web ou dun document hypertexte) , (3) Rsolution de problmes / Ralisation de projets personnel (robots de plancher, tortue dcran, robotique pdagogique, logiciels dexprimentation et de simulation), (4) Consultation de (res)sources de rfrences (cdroms encyclopdiques, navigation dans Internet et (5) Acquisition de connaissances spcifiques et gestion de la construction de ces connaissances (didacticiels).

    linstar de Sguin (1997), Baumgartner et Payr (1998) proposent une typologie des usages de lInternet des fins ducatives, mais ceux-ci adoptent un point de vue plus thorique sur la question. Ces auteurs sappuient sur leur modle heuristique dapprentissage qui conjugue trois dimensions (reprsentes au moyen dun cube) : la dimension de laction de lapprenant (allant de la perception et la mmorisation linvention, la coopration et la matrise), la dimension de lenseignement/apprentissage4 (allant des faits aux situations complexes, en passant par les rgles, la rsolution de problmes et la reconnaissance de formes) et la dimension de lorganisation du processus dapprentissage (enseignement/explication, observation/aide support/coopration). La forme cubique est utilise pour reprsenter graphiquement leur modle. Les classes de leur typologie se trouvent au croisement de certains attributs des deux premires variables de ce modle. Par exemple, au croisement de la dimension enseignement/apprentissage de type faits et rgles et des actions de lapprenant de type mmoriser/recevoir , se trouvent la navigation dans des sites qui se limitent prsenter des informations; au croisement de la dimension enseignement/apprentissage rsoudre des problmes et des actions dcider/ slectionner , se trouvent la navigation dans des sites prsentant des problmes rsoudre aux tudiants, etc.

    Paquette (1993) utilise galement la reprsentation cubique pour illustrer sa classification des applications pdagogiques de lordinateur, qui comprend trois dimensions : la dimension des stratgies, la dimension des moyens didactiques et la dimension des types de connaissances vises. Dans laxe moyens didactiques, on retrouve cinq types de logiciels : exerciseurs, prsentiels, simulateurs, progiciels et logiciels-outils base de connaissances/systmes tutoriels intelligents. Laxe des stratgies inclut les catgories suivantes : implantation et mmorisation; instruction systmatique; analogie et transfert; exprimentation et induction; construction et dcouverte. Dans laxe des connaissances, on retrouve les catgories suivantes : faits et donnes; procdures et savoir-faire; concepts et savoirs; structures et

    4 En prenant connaissance des catgories dfinissant cette variable, il nous apparat quil

    sagit, en fait, des types de connaissances et dhabilets vises dans la situation pdagogique.

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    modles; mtaconnaissances. Les logiciels ne sont lis aucune catgorie prcise faisant partie des deux autres dimensions. Il revient chaque usager de la typologie de faire cette analyse. En ce sens, il nous semble que nous navons pas affaire ici une vritable classification (bien que lauteur la qualifie ainsi). Le modle ne manque cependant pas dintrt et nous invite rflchir une autre faon denvisager la rflexion sur les usages des TIC : plutt que de les associer des catgories fermes (ce qui conduit toujours des cas limites ou encore des cas pouvant tre classs dans plusieurs catgories), peut-tre faut-il rpertorier les principales dimensions qui caractrisent les usages des TIC (types de connaissances vises, types de stratgies pdagogiques, etc.) et identifier, pour chaque dimension, une liste d'attributs possibles? Chaque cas d'utilisation des TIC serait alors analys en fonction de cette grille.

    De Vries (2001) classifie les logiciels dapprentissage selon les fonctions pdagogiques qui leur sont attribues par leurs concepteurs ou par les enseignants. ces fonctions pdagogiques, elle associe non seulement un type spcifique de logiciel, mais galement le point de vue thorique sous-jacent face lenseignement/apprentissage (cognitiviste, bhavioriste, constructiviste ou cognition situe), la tche gnralement propose aux lves (lire, faire des exercices, dialoguer, jouer, etc.) et le statut accord aux connaissances (prsentation ordonne, association, reprsentation, etc.). Huit fonctions pdagogiques sont dfinies : (1) Prsenter de linformation (tutoriel), (2) Dispenser des exercices (exercices rpts), (3) Vritablement enseigner (tuteur intelligent; (4) Captiver lattention et la motivation de llve (jeu ducatif); (5) Fournir un espace dexploration (hypermdia); (6) Fournir un environnement pour la dcouverte de lois naturelles (simulation); (7) Fournir un environnement pour la dcouverte de domaines abstraits (micro-monde) et (8) Fournir un espace dchange entre lves (outils dapprentissage collaboratif).

    La typologie de Denis (http) peut galement tre classe parmi les typologies utilisant les types dactivits ou stratgies pdagogiques comme critre de classification, bien que lauteure le dfinit comme tant les objectifs poursuivis dans les situations dapprentissage bass sur des utilisations pdagogiques de lordinateur. Ceux-ci vont de lenseignement/acquisition de notions ou de dmarches (imagiciels, simulations, exprimentations assistes par ordinateur, tutoriels, exerciseurs, modlisations ou systmes experts) la gestion de lenseignement et de lapprentissage, en passant par la recherche dinformations (bases de donnes, Internet, encyclopdies, dictionnaires), la cration de programmes ou logiciels multimdias (micromondes Logo, robotique pdagogique, conception de pages web ou de produits multimdias), la production de travaux avec des logiciels outils (traitement de texte, tableur, logiciels de dessin) et la communication/ collaboration (courrier lectronique, forums, newsgroups, chat, vidoconfrence).

    Nous pouvons situer galement la typologie propose sur le site EducNet du Ministre de la jeunesse, de lducation nationale et de la recherche en France

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    (www.educnet.education.fr) dans la catgorie des typologies rpertoriant les usages ducatifs des TIC selon le type dactivits ou stratgies pdagogiques quelles permettent de supporter. Cette typologie inclut, en effet, cinq groupes dactivits: (1) Cooprer, mutualiser, (2) Produire, crer, (3) Rechercher, se documenter, (4) Former, sauto-former et (5) Animer, organiser, conduire. Dans chacun de ces groupes, sont spcifis les champs dapplications possibles, la valeur ajoute des TIC et quelques exemples de pratiques. Par exemple, pour la premire catgorie, la correspondance scolaire est propose comme lun des champs dapplication ; la valeur ajoute est dfinie comme tant motiver lexpression crite et un exemple est fourni : le Village imaginaire .

    Alessi et Trollip (1991) associent, pour leur part, les usages pdagogiques de lordinateur aux tapes du processus denseignement, justifiant ainsi lajout dun quatrime sous-groupe dans la catgorie des typologies centres sur lacte denseignement/apprentissage. Leur modle denseignement inclut quatre tapes : Prsenter linformation, Guider ltudiant, Faire faire des exercices ltudiant et valuer lapprentissage. Selon eux, les tutoriels sont gnralement utiliss aux deux premires tapes, les exerciseurs et jeux informatiss la troisime tape et les tests informatiss la dernire tape. Quant aux simulations, elles peuvent tre utilises lune ou lautre tape. Ce modle denseignement nous semble fortement associ une approche bhavioriste de lapprentissage et laisse peu de place des approches plus constructivistes. Selon Bruce et Levin (1997), cette classification repose sur un modle denseignement explicite, et, de ce fait, plusieurs TIC disponibles aujourdhui ne trouveraient pas leur place dans cette typologie. Cest le cas dun navigateur web, par exemple, puisquil ne suppose pas de contrle sur le processus de prsentation de linformation, que les interactions de ltudiant avec le navigateur ne sont pas guides, quil ny a aucun exercice pour favoriser la rtention et quil ny a pas dvaluation explicite.

    4.2. Les typologies centres sur lcole

    Dans les annes 1980, plusieurs auteurs (Watts, 1981; Roecks, 1981; Dubuc, 1982; Aylwin, 1984) ont propos des typologies qui situent les applications lies lacte pdagogique au sein dun ensemble plus large dutilisations possibles de la technologie informatique dans un tablissement scolaire. Cette proccupation nest peu prs plus prsente dans les annes 1990, o lon se concentre plus spcifiquement sur les TIC utilises des fins exclusives denseignement et dapprentissage. Il est utile de rappeler ici que linformatique a pntr plus rapidement le secteur administratif que le secteur pdagogique de lducation. Il tait donc sans doute ncessaire, lpoque, de bien faire reconnatre la spcificit et limportance des applications strictement pdagogiques dans lensemble des processus scolaires, ne serait-ce que pour justifier la ncessit dinvestir des ressources pour la recherche et le dveloppement dans ce secteur. Aujourdhui, les TIC ont, semble-t-il, suffisamment droit de cit dans les classes pour que ce besoin

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    de faire cette distinction entre ladministration scolaire et la pdagogie ne soit plus ncessaire. De plus, la notion mme dtablissement scolaire en tant que lieu physique rel ayant perdu quelque peu de sa consistance avec la multiplication dcoles et de campus virtuels, les applications pdagogiques des TIC ne sont plus aussi strictement vues comme se droulant dans les lieux traditionnels denseignement.

    Certains travaux rcents prennent nanmoins lensemble des activits se droulant dans une cole comme point dancrage pour rflchir aux usages ducatifs des TIC. Forcier (1999), par exemple, les regroupe en trois grandes catgories : les usages pour ladministration (budget, inventaire, dossiers des tudiants, etc.), les usages pour la recherche action (stockage de donnes, analyses statistiques) et les usages pour lenseignement et lapprentissage. Cette dernire catgorie inclut les usages axs sur lenseignant (culture informatique, enseignement assist par ordinateur, enseignement gr par ordinateur et conception de matriel pdagogique) ou ceux axs sur lapprenant visant soutenir la construction de ses connaissances (traitement de linformation, rsolution de problmes, apprentissage et conception multimdia).

    Parmi les travaux rcents, on retrouve galement le modle adaptable dune cole informatise de Basque et al. (1998), qui propose une vision systmique et adaptable des multiples usages possibles des TIC dans lensemble des processus dune cole typique (p. 1). Le modle identifie les quatre processus jugs fondamentaux dune cole (Enseigner, Apprendre, Grer lcole et Assurer lexploitation dun centre de ressources multimdias). Chacun de ces processus est dcompos en sous-processus (18 au total), ceux-ci tant eux-mmes dcomposs en tches (64 au total), et les acteurs habituels de chacun dentre eux sont identifis (apprenant, enseignant, gestionnaire, etc.). Lapport potentiel des TIC la ralisation de chacun de ces processus, sous-processus et tches, excuts par divers acteurs de lcole y est dcrit dans des fiches associes lensemble de ces activits.

    Ces travaux constituent, en quelque sorte, un approfondissement, une systmatisation, un largissement et une mise jour des travaux amorcs dans les annes 1980 par Watts (1981), Roecks (1981), Schultz et Hart (1983) et Aylwin (1984). Watts (1981) prsente une liste beaucoup plus restreinte (une douzaine) dactivits scolaires et fournit, pour chacune, quelques exemples dusages de linformatique pouvant en faciliter lexcution. Roecks (1981), la suite dune recension des usages de linformatique souhaites dans les cinquante coles desservies par le centre de service ducatif o il travaille, procde leur classification selon la typologie de Watts et en conclut que la plupart peuvent facilement tre classes dans les douze catgories identifies par ce dernier. Il en rajoute toutefois une treizime, intitule Coordination institutionnelle, qui touche le partage dinformations et la coordination de services informatiques lintrieur dun tablissement ou inter tablissements. Pour sa part, Aylwin (1984), qui travaille alors dans un tablissement denseignement collgial du Qubec, recense neuf types dactivits dun tablissement scolaire, allant de ladministration gnrale

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    lenseignement de linformatique, en passant par la documentation pdagogique, lencadrement de lenseignement, lapprentissage, etc.; en outre, il identifie brivement, pour chacune, des avantages obtenus par lusage de linformatique. Quant Schultz et Hart (1983), ils distinguent deux grandes catgories dutilisation des ordinateurs en ducation. Il y a, dune part, les activits visant ltude des ordinateurs par (1) le dveloppement dune culture informatique (computer awareness) (connaissance de lhistoire, des impacts des ordinateurs sur la socit, du matriel et des logiciels) et (2) dune comptence informatique (programmation et utilisation du matriel). Les auteurs regroupent, dautre part, les applications de lordinateur en tant que vhicules : (1) lenseignement (exerciseurs, tutoriels, simulations et logiciel de rsolution de problmes), (2) la gestion de donnes telles que les prsences, la diplomation, les rsultats scolaires, etc.) et la gestion de donnes relatives lenseignement (objectifs des programmes, planification, etc.) et (3) lemmagasinage et la rcupration dinformations (telles que des banques documentaires).

    La perspective cole est galement adopte par Knezek, Rachlin et Scannell (1988), qui dveloppent un peu plus les catgories des auteurs prcdents. On retrouve trois catgories principales : les applications visant le production du savoir (knowledge generation), celles visant la diffusion du savoir (knowledge dissemination) et celles visant la gestion de linformation (information management). Dans la catgorie diffusion du savoir, nous retrouvons les trois T de Taylor (1980) : Tutor, Tool, Tutee; ceux-ci sajoute un quatrime T , intitul The computer as a topic (lordinateur, objet dapprentissage), qui correspond ce que dautres appellent la computer literacy. Dans la catgorie production du savoir , on reconnat lune des catgories de Watts (1981), appele toutefois diffremment par ce dernier ( applications de recherche ). Elle comprend trois catgories, soit lacquisition de donnes (systmes de collecte en temps rel), lanalyse de donnes (ensembles statistiques) et la modlisation (simulateurs, gnrateurs de solutions). La troisime catgorie (Gestion de linformation) regroupe les applications administratives habituelles.

    Un deuxime sous-groupe de typologies centres sur lcole sappuie sur une classification des applications des TIC selon les divers acteurs dune cole. Deux typologies sont de ce sous-groupe. Dubuc (1982) rpertorie les utilisations de linformatique au sein dune cole pour chacun des trois principaux acteurs du systme dducation : ladministrateur, le professeur et ltudiant. Fait noter, les exerciseurs et les tutoriels sont classifis comme des instruments utiliss par lenseignant et non par lapprenant, probablement parce qu lpoque, on prsumait encore que lenseignant ferait le travail de conception de ces logiciels. En fait, la seule utilisation attribue lapprenant est celle de lordinateur automate , qui correspond ce que Taylor (1980) appelle lordinateur-apprenant.

    Collis (1996) distingue les usages de lordinateur orients apprenant et les usages orients enseignant. Les premiers sont subdiviss en trois catgories, soit les usages qui se font dans le cadre de tches dapprentissage structures et

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    prdtermines (exerciseurs, tutoriels, jeux ducatifs, certaines simulations, certains logiciels de rsolution de problmes, culture informatique), ceux qui offrent une certaine flexibilit dusage lapprenant lintrieur dune tche dapprentissage ou dun contenu prdfinis (certaines simulations dont quelques micromondes, certains logiciels de rsolution de problme, les laboratoires assists par ordinateur, les banques de donnes; les hypertextes, certains systmes experts et les sites web) et les outils ou environnements sans contenu (content-free) tels que les traitements de texte, les bases de donnes, les tableurs, les environnements de programmation, les environnements de tlcommunication, de production visuelle et audio et de manipulation et les outils cognitifs (organisateurs dides, logiciels de cration de cartes conceptuelles, etc.). Les usages orients enseignant incluent les utilisations par lenseignant doutils informatiques pour lacquisition et la manipulation de ressources et pour la communication. Ceci inclut tous les logiciels dj mentionns pouvant tre utiliss par lapprenant ainsi que les outils de production de matriel didactique et dvaluation des apprentissages et enfin les outils de gestion de lenseignement.

    4.3. Les typologies centres sur lapprenant

    Ce nest que dans les annes 1990 que ces typologies ont commenc merger, sans doute inspires par les courants cognitivistes et constructivistes de lapprentissage. Il sagit de typologies qui font rfrence aux impulsions naturelles de lapprenant, aux fonctions cognitives soutenues par les technologies, aux tapes du processus dapprentissage ou encore aux tapes du processus humain de traitement de linformation telles que les ont dfinies les chercheurs en psychologie cognitive.

    Bruce et Levin (1997) classifient les technologies ducatives selon les quatre impulsions naturelles de lindividu apprendre telles que dfinies par Dewey (1943) : exploration (inquiry), communication, construction et expression. Les deux premires catgories ncessitent une spcification de catgories de deuxime niveau, compte tenu de la varit des technologies pouvant y tre associes. Par exemple, les technologies dexploration sont classifies selon quelles servent construire des thories (ex. : logiciels de visualisation, environnements de ralit virtuelle, etc.), accder des donnes (ex. : bases de donnes, hypertexte, etc.), recueillir des donnes (ex. : laboratoires informatiss, enregistrement sonore et vido, etc.) et analyser des donnes (ex. : tableurs, analyse statistique, etc.).

    Les fonctions cognitives pouvant tre tendues ou restructures par les TIC servent de critre de classification pour un deuxime sous-groupe de typologies centres sur lapprenant. Cest le cas de la typologie de Jonassen (2000), qui se rapproche toutefois fortement de celle de Bruce et Levin (1997). Comme dans sa typologie de 1995, Jonassen passe rapidement sur les applications regroupes habituellement sous le vocable enseignement assist par ordinateur , la culture

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    informatique (computer literacy) et les outils de productivit comme le traitement de texte, pour porter ensuite toute son attention sur ce quil appelle des outils cognitifs (mindtools) : Mindtools are computer-based tools and learning environments that have been adapted or developed to function as intellectual partners with the learner in order to engage and facilitate critical thinking and higher order learning (p. 9). Les outils cognitifs ne font pas que faciliter lexcution dune tche, comme le permet, par exemple, un traitement de texte. Ils restructurent et amplifient significativement la pense de lapprenant, en lui offrant la possibilit de reprsenter le savoir en utilisant de nouveaux langages formels. Ces outils sont regroups en cinq catgories principales (Organisation smantique, Modlisation dynamique, Interprtation, Construction du savoir et Conversation) et en plusieurs sous-catgories, auxquelles sont associs des groupes plus spcifiques de technologies et des instanciations doutils actuellement offerts sur le march.

    Chacn (1992) classifie les mdias informatiques selon ce quil appelle les modes utilisateur (user-modes). Un mode utilisateur est une utilisation quun usager fait de lordinateur pour tendre ses fonctions humaines. Chacn en identifie trois principaux et associe, chacun, une mtaphore : le traitement de linformation (mtaphore : Japprends en agissant ), linteraction entre lapprenant et la machine (mtaphore : Je menseigne quelque chose moi-mme ) et la communication (mtaphore : Japprends au moyen des autres ). ces modes utilisateur, Chacn associe un certain nombre de technologies, quil situe galement sur un continuum temporel. Par exemple, pour le mode utilisateur communication , les technologies identifies par Chacn vont des banques interactives dinformations la communication multimdia, en passant par le courrier lectronique et les confrences tlmatiques. Cette perspective volutive permet de rajouter, pour chacun des modes utilisateur, les nouvelles technologies qui sont introduites en ducation au fur et mesure de leur dveloppement.

    Certaines typologies introduisent une dimension squentielle dans les usages quun apprenant peut faire des TIC au cours de son processus dapprentissage, formant ainsi un troisime sous-groupe de typologies centres sur lapprenant. Dj en 1984, Thomas et Boysen proposaient une typologie fonde sur ce quils considrent les tapes du processus dapprentissage : Exprimenter, Informer, Renforcer, Intgrer et Utiliser. Un ou deux exemples de technologies pouvant supporter ces tapes sont identifis pour chacune. Quant Iiyoshi et Hannafin (1998), ils sappuient sur les thories classiques du traitement humain de linformation pour associer chaque tape de ce processus une certaine classe doutils informatiques susceptibles de la supporter. Ainsi, pour rechercher linformation, lapprenant peut avoir recours des outils de recherche dinformations (information seeking tools); pour slectionner linformation, il peut recourir des outils de prsentation dinformation (information presentation tools). Lorsque linformation se trouve dans la mmoire court terme, il peut utiliser des outils dorganisation et dintgration des informatios. Enfin, lapprenant peut utiliser des outils de production lorsquil sagit de rcuprer des informations de la mmoire

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    long terme et de gnrer des connaissances. Les titres utiliss pour nommer ces classes se rapprochent beaucoup de certaines classes proposes par Jonassen (2000).

    5. Conclusion

    Selon Seels (1997), tout comme on favorise aujourdhui des approches multiples de classification pour enrichir la discipline de la biologie au plan thorique comme au plan pratique, le champ de la technologie ducative a tout intrt multiplier les approches la classification de divers phnomnes relis au domaine.

    Lanalyse montre que cela est le cas pour ce qui est des typologies proposes par divers auteurs depuis le dbut des annes 1980 pour classifier les applications des TIC en ducation. En effet, une varit de critres ont t utiliss pour ce faire. Certains sont relis diffrentes variables de lacte denseignement/apprentissage (rle pdagogique de lordinateur, degr dautonomie de lapprenant, type de stratgies pdagogiques, tapes du processus denseignement); dautres sont associs aux types dactivits se droulant dans un tablissement denseignement ou aux acteurs pouvant bnficier de leur usage, et dautres enfin sont regroups selon diffrentes caractristiques cognitives dun apprenant (ses impulsions apprendre, ses fonctions cognitives, les tapes du processus dapprentissage ou du traitement de linformation).

    On constate que, dans la foule du cognitivisme et du constructivisme, le fonctionnement cognitif de lapprenant devient de plus en plus, partir des annes 1990, un ple important des efforts de classification. Ces analyses conduisent des typologies de plus en plus raffines sur le rle majeur que les TIC peuvent jouer non seulement comme soutien aux fonctions cognitives humaines mais galement comme amplificateurs et comme source de restructuration de diffrentes activits cognitives (Jonassen, 2000).

    On remarque, par ailleurs, que les typologies centres sur lacte denseignement-apprentissage tendent offrir une vision de plus en plus intgre des diffrentes variables en interaction dans les situations pdagogiques intgrant les TIC: celles-ci sont associes non seulement des activits pdagogiques quelles permettent de mettre en oeuvre mais galement aux fonctions pdagogiques quelles peuvent assumer, aux objectifs dapprentissage quelles sont susceptibles de favoriser et aux thories dapprentissage avec lesquelles elles saccordent davantage. La typologie de De Vries (2001) en est un bon exemple.

    Les vingt-neuf typologies recenses offrent autant de regards diffrents poss sur le phnomne des TIC en ducation. Tant les thoriciens que les chercheurs et les praticiens en ducation gagnent connatre cette varit de points de vue, en cerner les similitudes, les complmentarits et les divergences, afin de dvelopper un vocabulaire commun et denrichir leur propre carte conceptuelle du domaine. La

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    typologie des typologies des usages des TIC en ducation prsente ici constitue un premier effort dans ce sens.

    Il est difficile dimaginer quelles technologies mergeront dans le futur et de prdire, comme le souligne Baron (1997), les nouvelles applications des TIC qui seront inventes par les dveloppeurs, les chercheurs et les praticiens du domaine au cours des prochaines annes. Il sera intressant de suivre cette volution et de vrifier si, conjugue lvolution du domaine des sciences de lducation, de nouvelles typologies des applications des TIC en ducation en mergeront.

    Pour lheure, nous entrevoyons deux champs dapplication o les typologies dj existantes pourraient jouer un rle profitable.

    Premirement, elles pourraient alimenter le dveloppement dontologies dans le domaine de lducation, de la technologie ducative ou du design pdagogique (Bourdeau et Mizoguchi, 2002). En effet, divers chercheurs en intelligence artificielle dveloppent des ontologies dans le but de reprsenter divers domaines de savoir (Gruber, 1993 ; Staab et al., 2001). Pour un domaine donn, il sagit de spcifier une ou plusieurs taxonomies regroupant des concepts ordonns hirarchiquement, ainsi que leurs interrelations et des rgles dinfrence permettant de dfinir des proprits de ces relations. Ces chercheurs visent laborer un vocabulaire partag par une communaut afin de permettre lchange entre des agents informatiques au moment deffectuer des recherches dinformations dans le web smantique (Berners-Lee et al., 2001).

    Deuximement, les typologies pourraient contribuer rsoudre en partie lpineux problme de lindexation de ce que lon appelle les objets dapprentissage (ou objets pdagogiques).5 Depuis quelques annes, en effet, de nombreux travaux visant le dveloppement de banques de tels objets pour le lenseignement et lapprentissage ont t amorcs (Wiley, 2001, 2002). Comme le souligne Bourda (2001), lide est daboutir des composants pdagogiques rutilisables dans un but de mutualisation de documents pdagogiques ou de rentabilisation des productions pdagogiques. Or, le problme dindexation de ces objets au moyen de ce que lon appelle des mtadonnes est loin dtre rsolu (Bourda, 2001; Schatz, 2002). Les mtadonnes permettent de rfrencer un objet de sorte quil soit reprable par des agents humains et informatiques. Plusieurs initiatives pour standardiser ce type de donnes sont entames dans le monde entier (IMS, IEEE, ADL, etc.).

    Pour que les objets dapprentissage acquirent une vritable valeur pdagogique, il faut aller au-del de descripteurs purement objectifs (auteur, titre, langue, format, etc.) afin de les dcrire (Bourda, 2001). Il faut leur attribuer des descripteurs rvlant la fois leurs contextes dutilisation, leur structure et leur contenu. Pour ce

    5 Wiley (2001) dfinit un objet dapprentissage comme une entit digitale ou non, qui peut

    tre utilise, rutilise ou rfrence au cours de lapprentissage assist par les technologies.

  • 24 Sciences et techniques ducatives. Volume 9 n 3-4/2002, pages 263-298.

    type de mtadonnes, il a t suggr dutiliser, par exemple, la classification Dewey. Plusieurs projets, tels que MERLOT6, le gestionnaire de ressource [email protected], CAREO, etc. (Friesen, 2002), proposent des classifications plus prs de la pratique ducative. Ces classifications se veulent volutives. Les typologies des applications des TIC en ducation pourraient ici tre dune grande utilit.

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    Josianne Basque dtient un doctorat en Psychologie de lUniversit du Qubec Montral. Elle est professeure la Tl-universit en technologies appliques l'ducation depuis 1997. Elle est galement chercheure au Centre de recherche LICEF (Laboratoire en informatique cognitive et environnements de formation) de la Tl-universit et au Centre interuniversitaire de recherche sur le tlapprentissage (CIRTA). Dans ses recherches, elle sintresse la co-construction de connaissances laide des TIC, la mtacognition et lingnierie pdagogique. Avant de devenir professeure, elle a ralis plusieurs tudes et recherches dans le domaine des TIC appliques lducation, notamment au ministre de l'ducation du Qubec, au Centre qubcois de recherche sur les applications pdagogiques de l'ordinateur (APO QUBEC) et au Centre de recherche LICEF.

    Karin Lundgren-Cayrol dtient un doctorat en Technologie de l'ducation de l'Universit Concordia. Depuis six ans, elle travaille comme chercheure associe au Centre de recherche LICEF de la Tl-universit. Elle est co-auteure, avec France Henri, de louvrage "Apprentissage collaboratif distance: Pour comprendre et concevoir les environnements d'apprentissage virtuel publi aux Presses de lUniversit du Qubec. Ses intrts de recherche portent sur les stratgies pdagogiques et les outils informatiques pour faciliter l'apprentissage virtuel.