DESARROLLO UNIDADES TEMATICAS

UNIDAD 1

LA EDUCACION Y LA HERENCIA COLONIAL

Capitulo 1. Referentes tericos sobre educacin

Leccin 1: Por un pas al alcance de los nios

Educad a los nios. Educadlos en la tolerancia, en la solidaridad. Transmitirle lo ms importante que tenemos: la herencia cultural"Aldecoa, Josefina (1997)Para iniciar este trabajo se tomo a Gabriel Garca Mrquez y su texto Por un pas alcance de los nios, en este texto el autor hace un recorrido por la bsqueda de nuestra identidad nacional y por la educacin repetitiva, dogmtica que debe cambiar; recuerda, Garca Mrquez que estamos frente al reto de construir una educacin de acuerdo con el tamao de nuestros retos y esperanzas.

Por un pas al alcance de los nios. Gabriel Garca Mrquez.

Publicado en el espectador/ seccin general/ 12-a/ sbado 23 de julio de 1994, en la ceremonia de entrega del informe de la misin de ciencia, educacin y desarrollo, el jueves pasado en el palacio de Nario, el premio nobel de literatura, Gabriel Garca Mrquez, pronuncio las siguientes palabras

Los primeros espaoles que vinieron al Nuevo Mundo vivan aturdidos por el canto de los pjaros, se marcaban con la pureza de los olores y agotaron en pocos aos una especie exquisita de perros mudos que los indgenas criaban para comer. Muchos de ellos, y otros que llegaran despus, eran criminales rasos en libertad condicional, que no tenan ms razones para quedarse. Menos razones tendran muy pronto los nativos para querer que se quedaran. Cristbal Coln, respaldado por una carta de los reyes de Espaa para el emperador de China, haba descubierto aquel paraso por un error geogrfico que cambi el rumbo de la historia. La vspera de su llegada, antes de or el vuelo de las primeras aves en la oscuridad del ocano, haba percibido en el viento una fragancia de flores de la tierra que le pareci la cosa ms dulce del mundo. En su diario de a bordo escribi que los nativos los recibieron en la playa como sus madres los parieron, que eran hermosos y de buena ndole, y tan cndidos de natura, que cambiaban cuanto tenan por collares de colores y sonajas de latn.

Pero su corazn perdi los estribos cuando descubri que sus narigueras eran de oro, al igual que las pulseras, los collares, los aretes y las tobilleras; que tenan campanas de oro para jugar, y que algunos ocultaban sus vergenzas con una cpsula de oro. Fue aquel esplendor ornamental, y no sus valores humanos, lo que conden a los nativos a ser protagonistas del nuevo Gnesis que empezaba aquel da Muchos de ellos murieron sin saber de dnde haban venido los invasores. Muchos de stos murieron sin saber dnde estaban. Cinco siglos despus, los descendientes de ambos no acabamos de saber quines somos: Era un mundo ms descubierto de lo que se crey entonces.

Los incas, con diez millones de habitantes, tenan un estado legendario bien constituido, con ciudades monumentales en las cumbres andinas para tocar al dios solar. Tenan sistemas magistrales de cuenta y razn, y archivos y memorias de uso popular, que sorprendieron a los matemticos de Europa, y un culto laborioso de las artes pblicas, cuya obra magna fue el jardn del palacio imperial, con rboles y animales de oro y plata en tamao natural. Los aztecas y los mayas haban plasmado su conciencia histrica en pirmides sagradas entre volcanes acezantes, y tenan emperadores clarividentes, astrnomos insignes y artesanos sabios que desconocan el uso industrial de la rueda, pero la utilizaban en los juguetes de los nios. En la esquina de los dos grandes ocanos se extendan cuarenta mil leguas cuadradas que Coln entrevi apenas en su cuarto viaje, y que hoy lleva su nombre: Colombia. Lo habitaban desde haca unos doce mil aos varias comunidades dispersas de lenguas diferentes y culturas distintas, y con sus Identidades propias bien definidas. No tenan una nocin de Estado, ni unidad poltica entre ellas, pero haban descubierto el prodigio poltico de vivir como Iguales en las diferencias. Tenan sistemas antiguos de ciencia y educacin, y una rica cosmologa vinculada a sus obras de orfebres geniales y alfareros inspirados.

Su madurez creativa se haba propuesto incorporar el arte a la vida cotidiana que tal vez sea el destino superior de las artes, y lo consiguieron con aciertos memorables, tanto en los utensilios domsticos como en el modo de ser. El oro y las piedras preciosas no tenan para ellos un valor de cambio sino un poder cosmolgico y artstico, pero los espaoles los vieron con los ojos de Occidente: oro y piedras preciosas de sobra para dejar sin oficio a los alquimistas y empedrar los caminos del cielo con doblones de a cuatro.

Esa fue la razn y la fuerza de la Conquista y la Colonia, y el origen real de lo que somos. Tuvo que transcurrir un siglo para que los espaoles conformaran el estado colonial, con un solo nombre, una sola lengua y un solo dios. Sus lmites y su divisin poltica de doce provincias eran semejantes a los de hoy. Esto dio por primera vez la nocin de un pas centralista y burocratizado, y cre la Ilusin de una unidad nacional en el sopor de la Colonia. Ilusin pura, en una sociedad que era un modelo oscurantista de discriminacin racial y violencia larvada, bajo el manto del Santo Oficio.

Los tres o cuatro millones de indios que encontraron los espaoles estaban reducidos a no ms de un milln por la crueldad de los conquistadores y las enfermedades desconocidas que trajeron consigo. Pero el mestizaje era ya una fuerza demogrfica incontenible. Los miles de esclavos africanos, trados por la fuerza para los trabajos brbaros de minas y haciendas, haban aportado una tercera dignidad al caldo criollo, con nuevos rituales de imaginacin y nostalgia, y otros dioses remotos. Pero las leyes de Indias haban impuesto patrones milimtricos de segregacin segn el grado de sangre blanca dentro de cada raza: mestizos de distinciones varias, negros esclavos, negros libertos, mulatos de distintas escalas. Llegaron a distinguirse hasta dieciocho grados de mestizos, y los mismos blancos espaoles segregaron a sus propios hijos como blancos criollos. Los mestizos estaban descalificados para ciertos cargos de mando y gobierno y otros oficios pblicos, o para ingresar en colegios y seminarios.Los negros carecan de todo, inclusive de un alma, no tenan derecho a entrar en el cielo ni en el infierno, y su sangre se consideraba impura hasta que fuera decantada por cuatro generaciones de blancos. Semejantes leyes no pudieron aplicarse con demasiado rigor por la dificultad de distinguir las intrincadas fronteras de las razas, y por la misma dinmica social del mestizaje, pero de todos modos aumentaron las tensiones y la violencia raciales. Hasta hace pocos aos no se aceptaban todava en los colegios de Colombia a los hijos de uniones libres. Los negros, Iguales en la ley, padecen todava de muchas discriminaciones, adems de las propias de la pobreza. La generacin de la Independencia perdi la primera oportunidad de liquidar esa herencia abominable. Aquella plyade de jvenes romnticos inspirados en las luces de la Revolucin Francesa, instaur una repblica moderna de buenas Intenciones, pero no logr eliminar los residuos de la Colonia. Ellos mismos no estuvieron a salvo de sus hados malficos. Simn Bolvar, a los 35 aos, haba dado la orden de ejecutaron ochocientos prisioneros espaoles, inclusive a los enfermos de un hospital. Francisco de Paula Santander, a los 28, hizo fusilar a 38 prisioneros de la batalla de Boyac, inclusive a su comandante.

Algunos de los buenos propsitos de la repblica propiciaron de soslayo nuevas tensiones sociales de pobres y ricos, obreros y artesanos y otros grupos de marginales. La ferocidad de las guerras civiles del siglo XIX no fue ajena a esas desigualdades, como no lo fueron las numerosas conmociones polticas que han dejado un rastro desangre a lo largo de nuestra historia. Dos dones naturales nos han ayudado a sortear ese sino funesto, a suplir los vacos de nuestra condicin cultural y social, y a buscar a tientas nuestra Identidad. Uno es el don de la creatividad, expresin superior de la inteligencia humana. El otro es una arrasadora determinacin de ascenso personal.

Ambos, ayudados por una astucia casi sobrenatural, y tan til para el bien como para el mal, fueron un recurso providencial de los indgenas contra los espaoles desde el da mismo del desembarco. Para quitrselo de encima, mandaron a Coln de isla en isla, siempre a la isla siguiente, en busca de un rey vestido de oro que no haba existido nunca. A los conquistadores alucinados por las novelas de caballera los engatusaron con descripciones de ciudades fantsticas construidas en oro puro, all mismo, al otro lado de la loma. A todos los descaminaron con la fbula de El Dorado mtico que una vez al ao se sumerga en su laguna sagrada con el cuerpo empolvado de oro. Tres obras maestras de una epopeya nacional, utilizadas por los indgenas como un instrumento para sobrevivir.

Tal vez de esos talentos precolombinos nos viene tambin una plasticidad extraordinaria para asimilarnos con rapidez a cualquier medio y aprender sin dolor los oficios ms dismiles : fakires en la India, camelleros en el Sahara o maestros de ingls en Nueva York. Del lado hispnico, en cambio, tal vez nos venga el ser emigrantes congnitos con un espritu de aventura que no elude los riesgos. Todo lo contrario: los buscamos. De unos cinco millones de colombianos que viven en el exterior, la inmensa mayora se fue a buscar fortuna sin ms recursos que la temeridad, y hoy estn en todas partes, por las buenas o por las malas razones, haciendo lo mejor o lo peor, pero nunca inadvertidas. La cualidad con que se les distingue en el folclor del mundo entero es que ningn colombiano se deja morir de hambre. Sin embargo, la virtud que ms se les nota es que nunca fueron tan colombianos como al sentirse lejos de Colombia. As es, han asimilado las costumbres y las lenguas de otros como las propias, pero nunca han podido sacudiese del corazn las cenizas de la nostalgia, y no pierden ocasin de expresarle con toda clase de actos patriticos para exaltar lo que aoran de la tierra distante, inclusive sus defectos.

En el pas menos pensado puede encontrarse a la vuelta de una esquina la reproduccin en vivo de un rincn cualquiera de Colombia: la plaza de rboles polvorientos todava con las guirnaldas de papel del ltimo viernes fragoroso, la fonda con el nombre del pueblo inolvidado y los aromas desgarradores de la cocina de mam, la escuela 20 de julio unto a la cantina 7 de agosto con la msica para llorar por la novia que nunca fue. La paradoja es que estos conquistadores nostlgicos, como sus antepasados, nacieron en un pas de puertas cerradas. Los libertadores trataron de abrirlas a los nuevos vientos de Inglaterra y Francia, a las doctrinas jurdicas y ticas de Bentham, a la educacin de Lancaster, al aprendizaje de las lenguas, a la popularizacin de las ciencias y las artes, para borrar los vicios de una Espaa ms papista que el papa y todava escaldada por el acoso financiero de los judos y por ochocientos aos de ocupacin islmica. Los radicales del siglo XIX, y ms tarde la Generacin del Centenario, volvieron a proponrselo con polticas de inmigraciones masivas para enriquecer la cultura del mestizaje, pero unas y otras se frustraron por un temor casi teolgico de los demonios exteriores.

Aun hoy estamos lejos de imaginar cunto dependemos del vasto mundo que ignoramos. Somos conscientes de nuestros males, pero nos hemos desgastado luchando contra los sntomas mientras las causas se eternizan. Nos han escrito y oficializado una versin complaciente de la historia, hecha ms para esconder que para clarificar, en la cual se perpetan vicios originales, se ganan batallas que nunca se dieron y se sacralizan glorias que nunca merecimos. Pues nos complacemos en el ensueo de que la historia no se parezca a la Colombia en que vivimos, sino que Colombia termine por perecerse a su historia escrita. Por lo mismo, nuestra educacin conformista y represiva parece concebida para que los nios se adapten por la fuerza a un pas que no fue pensado para ellos, en lugar de poner el pas al alcance de ellos para que lo transformen y engrandezcan. Semejante despropsito restringe la creatividad y la intuicin congnitas, y contratara la imaginacin, la clarividencia precoz y la sabidura del corazn, hasta que los nios olviden lo que sin duda saben de nacimiento: que la realidad no termina donde dicen los textos, que su concepcin del mundo es ms acorde con la naturaleza que la de los adultos, y que la vida sera ms larga y feliz si cada quien pudiera trabajar en lo que le gusta, y slo en eso.

Esta encrucijada de destinos ha forjado una patria densa e indescifrable donde lo inverosmil es la nica medida de la realidad. Nuestra insignia es la desmesura. En todo: en lo bueno y en lo malo, en el amor y en el odio, en el jbilo de un triunfo y en la amargura de una derrota. Destruirnos a los dolos con la misma pasin con que los creamos. Somos intuitivos, autodidactas espontneos y rpidos, y trabajadores encarnizados, pero nos enloquece la sola idea del dinero fcil. Tenemos en el mismo corazn la misma cantidad de rencor poltico y de olvido histrico. Un xito resonante o una derrota deportiva pueden costarnos tantos muertos como un desastre areo. Por la misma causa somos una sociedad sentimental en laque prima el gesto sobre la reflexin, el mpetu sobre la razn, el calor humano sobre la desconfianza. Tenemos un amor casi irracional por la vida, pero nos matamos unos a otros por las ansias de vivir.

Al autor de los crmenes ms terribles lo pierde una debilidad sentimental. De otro modo, al colombiano sin corazn lo pierde el corazn. Pues somos dos pases a la vez: uno en el papel y otro en la realidad. Aunque somos precursores de las ciencias en Amrica, seguimos viendo a los cientficos en su estado medieval de brujos hermticos, cuando ya quedan muy pocas cosas en la vida diaria que no sean un milagro de la ciencia. En cada uno de nosotros cohabitan, de la manera ms arbitraria, la justicia y la impunidad; somos fanticos del legalismo, pero llevamos bien despierto en el alma un leguleyo de mano maestra para burlar las leyes sin violarlas, o para violarlas sin castigo. Amamos a los perros, tapizamos de rosas el mundo, morimos de amor por la patria, pero ignoramos la desaparicin de seis especiales animales cada hora del da y de la noche por la devastacin criminal de los bosques tropicales, y nosotros mismos hemos destruido sin remedio uno de los grandes ros del planeta.

Nos indigna la mala imagen del pas en el exterior, pero no nos atrevemos que muchas veces la realidad es peor. Somos capaces de los actos ms nobles y de los ms abyectos, de poemas sublimes y asesinatos dementes, d funerales jubilosos y parrandas mortales. No porque unos sacamos buenos y otros malos, sino porque todos participamos de ambos extremos llegado el caso -y Dios nos libre- todos somos capaces de todo. Tal vez una reflexin ms profunda nos permitira establecer hasta qu punto este modo de ser nos viene de que seguimos siendo en esencia la misma sociedad excluyente, formalista y ensimismada de la Colonia. Tal vez una ms serena nos permitira descubrir que nuestra violencia histrica es la dinmica sobrante de nuestra guerra eterna contra la adversidad. Tal vez estemos pervertidos por un sistema que nos incita a vivir como ricos mientras el cuarenta por ciento de la poblacin malvive en la miseria, y nos ha fomentado una nocin instantnea y resbaladiza de la felicidad: queremos siempre un poco ms de lo que ya tenemos, ms y ms de lo que pareca imposible, mucho ms de lo que cabe dentro de la ley, y lo conseguimos como sea: aun contra la ley.

Conscientes de que ningn gobierno ser capaz de complacer esta ansiedad, hemos terminado por ser incrdulos, abstencionistas e ingobernables, y de un individualismo solitario por el que cada uno de nosotros piensa que slo depende de s mismo. Razones de sobra para seguir preguntndonos quines somos, y cul es la cara con que queremos ser reconocidos en el tercer milenio.

La Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo no ha pretendido una respuesta, pero ha querido disear una carta de navegacin que tal vez ayude a encontrarla. Creemos que las condiciones estn dadas como nunca para el cambio social, y que la educacin ser su rgano maestro. Una educacin, desde la cuna hasta la tumba, inconforme y reflexiva, que nos inspire un nuevo modo de pensar y nos incite a descubrir quines somos en una sociedad que se quiera ms a s misma. Que aprovecha al mximo nuestra creatividad inagotable y conciba una tica -y tal vez una esttica- para nuestro afn desaforado y legtimo de superacin personal. Que integre las ciencias y las artes a la canasta familiar, de acuerdo con los designios de un gran poeta de nuestro tiempo que pidi no seguir amndolas por separado como a dos hermanas enemigas. Que canalice hacia la vida la inmensa energa creadora que durante siglos hemos despilfarrado en la depredacin y la violencia, y nos abra al fin la segunda oportunidad sobre la tierra que no tuvo la estirpe desgraciada del coronel Aureliano Buenda. Por el pas prspero y justo que soamos: al alcance de los nios.

Leccin 2: Referentes conceptuales sobre educacin

Que es pedagoga? Una Reflexin Necesaria Nstor H. Bravo Salinas.

La educacin integral, desde los griegos - pinsese en los dilogos platnicos, por ejemplo -, supone cultivar la unidad de cuerpo y mente; conocida como la mxima: cuerpo sano, mente sana.

Hoy sabemos por los resultados de las neurociencias, la gentica y la psicologa del desarrollo, que el movimiento y la potenciacin sensorio - motora y fsico muscular influyen especialmente en la edad temprana- de manera notoria en la evolucin y plasticidad del cerebro y sus procesos mentales de pensamiento y conciencia; y a su vez la potenciacin de la mente y sus capacidades inteligentes y creadoras hacen posible el despliegue onrico y volitivo, obtenindose mximos rendimientos del movimiento corporal, de destreza fsica y fuerza muscular, slo posibles cuando cuerpo y mente actan integrados, energizndose mutuamente.

De aqu que la formacin integral tenga como base y fundamento la unidad activa cuerpo - mente. Por lo dicho, toda formacin integral se dirige a desarrollar las capacidades sensorio - motoras y volitivas, intelectuales cognitivas, ideolgico-valorativas y productivas transformadoras; todas ellas suponen desempeos y acciones especficas de la persona, en lo posible, interactuando armnicamente, a pesar de su diversidad y diferencia, en un todo estructural y vital.

Lo ms probable es que cada persona desarrolle unas capacidades ms que otras, unas destrezas ms que otras y unos movimientos ms hbiles que otros. Algunas personas pensarn ms profundamente que otras, otras sern ms rpidas y giles. Mientras unos pintarn y ejecutarn instrumentos musicales con singular maestra, otros actuarn en tareas prcticas empricas con envidiable certeza y seguridad. Lo importante, desde los principios de una formacin integral, no es ser primero ni ltimo en todo acto de nuestra existencia, sino hacerposible la construccin depersonalidades armnicas, multifacticamente desarrolladas en todas las posibles dimensiones del Ser y del Hacer humanos.

Lo definitivo en educacin integral es sentir y vivir con plenitud y autenticidad cada acto que realicemos, no para ganar o tener ms, sino para ser ms. Ahora bien, un proyecto pedaggico, concebido y fundamentado en la Pedagoga Problmica, implica, por ejemplo, asumir el saber tcnico, prctico - instrumental, en su contexto cientfico. Se trata de superar la visin de lo tcnico asociado a lo emprico elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer.

Por el contrario, como lo demuestra toda la cultura social contempornea, la produccin tcnica, su eficacia y calidad, la comercializacin del producto y su innovacin, presuponen el conocimiento cientfico, la teora racional y conceptual vertida y plasmada en lo tcnico-instrumental, lo cual no niega que los procesos tcnicos tambin generan exigencias especficas a la ciencia; por eso, en la poca actual, hablamos un lenguaje donde la interaccin y la integracin son signos que complementan la cruda especializacin del brbaro civilizado, como calificara Ortega y Gasset al tcnico especialista que olvida el contexto de totalidad, donde su disciplina y su prctica adquieren sentido comprensivo.

En sntesis, se trata de una concepcin de lo tcnico donde para Hacer se requiere cada vez ms del poder Saber, pero un poder del saber que supone Ser, es decir, involucrarse holsticamente en la comprensin de la realidad (Manfred Max Neff), de modo que cada persona sea cientfica, tcnica, educadora, empresaria, deportista o poltica, excluya de su proyecto de vida prcticas manipuladoras y degradantes de su entorno y ambiente, tratando de sacar las ventajas posibles de su posicin, desde su poder y saber fraccionados, para integrar una visin contextualizada, global y totalizadora de los procesos de la realidad que conforman su mundo vital.

Obstculos Epistemolgicos en la Reflexin Pedaggica. Sin duda, el primer problema que enfrentamos cuando se intenta responder a un qu; es que nos convoca a proponer definiciones; y definir tiene el gran inconveniente de fijar lmites epistemolgicos a un proceso histrico o a un objeto de anlisis, sin embargo, ayuda a organizar y a orientar una accin intelectual de aproximacin a la realidad. En este sentido, no debemos olvidar que los conceptos y categoras que articulan la elaboracin de la definicin son puntos de partida y puntos de llegada, y, adems, toda formulacin conceptual est determinada histrica y socialmente.

De modo que un concepto es un proyecto de aproximacin a la realidad; como proyecto, somos nosotros, los seres humanos en permanente y continua construccin y desarrollo. Querer tener todo en un orden y fijar en el tiempo y en el espacio todos los elementos y contenidos de un saber y de una prctica histrica es negar el horizonte de posibilidades, de despliegue multicausal y dialctico contradictorio del proceso y objeto que intentamos comprender. Por eso, en ltimas, las definiciones no son ms que una gua para la accin comprensiva y transformadora de la realidad. Y an ms: el segundo problema que enfrentamos es el carcter o naturaleza misma del objeto o del espacio referencial de la pedagoga.

Los procesos y hechos educativos de formacin, de transmisin y reconstruccin del saber social, de recreacin cultural, son escenarios de profundas confrontaciones sociales y polticas, donde el aula es un espacio de contradiccin social que reproduce el conflicto y las diferencias de la sociedad: espritu cientfico versus dogmatismo, autoritarismo versus autonoma y participacin, racismo versus humanismo. Desde esta perspectiva, para una ideologa dominante, el aula de clases y la escuela no sern tanto un mbito de ocultamiento de las relaciones sociales dominantes como un instrumento, y no pocas veces, para justificar e inculcar un proyecto poltico.

Por eso la escuela es y seguir siendo un aparato ideolgico de Estado. En el siglo XVII, Hobbes estamp en su clebre escrito (Leviathan, 1651) unas palabras sorprendentes para aquellos tiempos siempre de inters profundo para nosotros:

Si el teorema la suma de los tres ngulos de un tringulo es igual a dos ngulos rectos fuera contrario a los intereses de alguna persona que tiene derecho a gobernar, o a los de quienes gobiernan, no dudo que en tal caso este teorema sera, si no cuestionado, en todo caso suprimido, quemando todos los libros de geometra, si ello le fuera posible a los interesados.

Educacin y Pedagoga. Presentados los dos problemas bsicos que se enfrentan para la conceptualizacin de la Pedagoga, vamos a formular nuestra idea sobre el campo objetal de ella y sus elementos esenciales.

En primer trmino, debemos decir qu entendemos genricamente por educacin. De educar deca el cubano Jos Mart que: Es depositar en cada hombre toda la obra humana que le ha antecedido; es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo, para que flote sobre l, y no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podr salir a flote; es preparar al hombre para la vida.

Educar, entonces, es realizar la formacin misma del hombre, sus conocimientos, sus valores, las convicciones, y en fin, el desarrollo de la personalidad humana en los individuos para hacerlos seres vitales de su poca. En tal sentido, el proceso educativo- formativo trasciende el quehacer del maestro, en tanto que este proceso histrico complejo se realiza en las distintas instituciones sociales, las cuales producen y reproducen un saber y una prctica social, como reflexin-accin institucional.

De esta afirmacin sobre el objeto de la educacin se deduce ya una conclusin de fundamental importancia. Se trata de que, en tanto la educacin es un proceso histrico- social, cada poca y cada sociedad define y desarrolla un tipo, un modelo de excelencia educativa que determina, refleja y reproduce la naturaleza y caracterstica del ideal del hombre que se aspira a formar.

As, en la Grecia Clsica la excelencia era representada por el hombre capaz de desarrollar su capacidad de conocer y comprender la armona y el orden csmicos. Luego, en la Edad Media, el ideal caballeresco se impone en la conciencia como la meta, el fin al que todo hombre debe aspirar. Igualmente, desde la comparacin tico-religiosa radical cerrada y excluyente, la preparacin del alma, orientada por el libro sagrado de la vida, el sufrimiento trascendente y la expiacin de los pecados, se constituye en la mxima virtud de acercamiento a Dios. Esto explica porqu la espada y la cruz o la espada y la media luna fueron smbolos que sealaron aquellos tiempos.

En el Renacimiento se impone la ascendencia de la razn y de lo temporal frente a la fe. La idea del progreso indic la confianza en las fuerzas humanas, sustituyendo la idea de Providencia. El surgimiento de academias y sociedades cientficas, como la Academia de los Secretos de la Naturaleza, en Npoles (1645), la Academia de Ciencias, en Pars (1666), expresan el entusiasmo por la idea del progreso cientfico como empresa, no slo individual sino de progreso social.

Ya en pleno auge del capitalismo en el siglo XIX, el afn de conocimiento positivista se extiende a todo el orbe, donde el criterio y el rasero de cientificidad dominante es la verificacin experimental. La ciencia positiva se desprende del tutelaje filosfico, el conocimiento por el conocimiento deja de tener valor, y se impone un modelo de excelencia, donde el saber es indispensable para el hacer. La tica dominante ser la acumulacin, homogeneizada por una racionalidad instrumental y estratgica, que busca el control no slo del proceso econmico sino tambin la configuracin de un paradigma homogneo del desarrollo social y humano acorde con la universalizacin del mercado y las relaciones econmicas.

El siglo XX, heredero de la anterior visin, configura un paradigma educativo a partir de las nuevas disciplinas naturales estadstica, matemticas e informtica- centrado en la eficiencia, la productividad y la innovacin entendindose que la innovacin en los medios productivos pasa a ser el camino ms corto para sorprender a los competidores y, por lo tanto, un instrumento de poder (C.Furtado).

Frente a este modelo de racionalidad cientificista y tecnocrtica, que convierte el trabajo humano, la ciencia, el arte y la cultura en simples apndices y medios para la acumulacin y concentracin de la riqueza social, surgen diversos proyectos alternativos, algunos ortodoxos y otros heterodoxos, que replantean el desarrollo de la actividad humana social sobre la base de poner la ciencia y la cultura no como instrumentos de dominacin, sino como fuerzas productivas y sociales liberadoras de la necesidad, para conseguir un mundo nuevo propio de la condicin humana, que comprende la diversidad y que respetando la diferencia es consciente de la unidad y universalidad de la cultura planetaria.

Vistas as las cosas, debemos aceptar que no existe un modelo educativo en abstracto, que la propia calidad educativa, y particularmente la tarea del educador como agente socializador, se produce al interior de un contexto histrico-social concreto y determinado. Es decir, el saber y la prctica pedaggica, entendiendo a la pedagoga como teora crtica y reflexin-accin de y sobre la educacin existe y se realiza en el contexto de un conjunto de convicciones y concepciones filosficas, polticas, econmicas, que expresan los intereses materiales y espirituales de grupos y clases como actores sociales. Es precisamente en ese contexto histrico donde se estructuran los modelos, los objetivos, las metas y los ideales educativos

Todo esto nos sirve para aclarar, en principio, que todo anlisis y discusin sobre el ser y el deber ser de la educacin y en particular del educador, carecen de sentido y realidad si no se precisan las condiciones histricas y estructurales en que el proceso educativo- formativo tiene validez y existencia. Aclaremos, tambin, que la formulacin de paradigmas educativos e ideales pedaggicos no se produce lineal e idealmente; ms bien, el moldeamiento del quehacer educativo se desarrolla en el terreno de arduas confrontaciones ideolgicas y filosficas que reproducen, en la mediacin del saber y la prctica pedaggica, los intereses y el nivel poltico que alcanza la confrontacin de clases.

De modo que el problema del modelo educativo no se reduce a una clase dominante que impone fcil y tranquilamente su ideologa, frente a una clase sometida y explotada que supuestamente se resigna pasivamente a aceptar su condicin subordinada. Por el contrario, es en la confrontacin poltica, tanto a escala nacional como internacional, es en la fuerza y legitimidad ideolgica y social que sean capaces de alcanzar los sectores sociales, es en la calidad de las organizaciones polticas y gremiales que representan a los grupos sociales y su influencia poltica en la sociedad, donde se determina la naturaleza real del proceso educativo.

En resumen, retomando el ser de la Pedagoga, como afirma Araceli de Tezanos, la Pedagoga como ciencia crtica pretende significar la relacin pedaggica como mediadora institucional de la relacin del hombre con la naturaleza, consigo mismo y con los otros hombres. Pero esta relacin que genera, por una parte, trabajo productivo y, por otra, trabajo social no puede ser vista como parte de un todo, sino como una totalidad en s misma que comenz como una relacin natural primitiva y que, con la aparicin de los procesos de industrializacin y la divisin social del trabajo, se le otorg a la institucin pedaggica el papel de mediadora en los modos de apropiacin y transformacin de la naturaleza y en el proceso de socializacin de los hombres.

Si hemos sostenido que el proceso educativo-formativo no se agota, ni mucho menos en el aula de clases, debemos tambin sostener que el saber pedaggico se materializa, se plasma concretamente, en la relacin comunicativa maestro-alumno y medio social. De esta forma, la pedagoga como ciencia crtica, como reflexin-accin, constituye especficas relaciones sociales, cognoscitivas, ideolgico-valorativas y afectivas; en sntesis, una recuperacin y elaboracin de determinadas formas de relacin con la cultura cientfica, esttica y tica existente en el contexto social y en la poca de desarrollo histrico contemporneo.

De aqu que el trabajo pedaggico supone llevar al estudiante al saber, como proceso de recreacin y autoconocimiento, e implica reconocer al sujeto humano como unidad autnoma de caractersticas biopsicosociales complejas donde es torpe e ingenuo aplicar el mtodo o la dialctica mgica para lograr la apropiacin del saber social.

Al contrario, la Pedagoga moderna concibe la didctica como teora constructiva del objeto de enseanza, con base en un enfoque interdisciplinario de y entre las disciplinas contextuales, tales como la Antropologa, la Psicologa, la Sociologa, la Filosofa y la Poltica. Quiz por esta evidencia, Gramsci hablar del pedagogo como aquel hombre culto, ese trabajador de la cultura, ese intelectual orgnico, llamado a jugar un papel central en el quehacer poltico y cultural de la comunidad en la que materializa su praxis social.

Aquel trabajador, como productor de bienes culturales y sociales, es quien debe realizar procesos continuos de autocrtica sobre su quehacer pedaggico, consciente de su permanente formacin y de la necesidad de contextualizar creadoramente su prctica y de aportar, con base en una cultura del debate y una competencia comunicativa, en la reelaboracin incesante de las estructuras del saber pedaggico, ncleo ste que define la esencia misma del pedagogo.

Finalmente, queremos sealarlos fundamentos bsicos de la concepcin que denominamos Pedagoga Problmica de la Investigacin y la Enseanza, como una perspectiva posible de la enseanza, en el contexto del proceso educativo nacional.

Porque una Concepcin Problmica? Uno de los obstculos para el progreso, en el concierto de los pases subdesarrollados, es no slo la cantidad de conflictos econmicos, sociales y polticos que se deben enfrentar sino tambin la magnitud crtica de cada problema. En particular, la posibilidad que tienen nuestras comunidades de comprender el sentido y la significacin de la cultura contempornea. Vivimos un mundo con racionalidad tecnolgica de alta potencia internacional, donde nuestros pueblos han perdido la inteligencia del proceso. El trabajador del subdesarrollo no sabe qu es lo que hace, tampoco para qu, ni porqu se hace. Se separan radicalmente la concepcin y creatividad de la ejecucin y la accin directa. De manera que se institucionaliza una extrema discriminacin; unos los menos- crean, construyen y producen el conocimiento, los resultados del saber humano, mientras otros las mayoras- son simples apndices reproductores y consumidores de unas tecnologas, instrumentos y productos, ajenos a sus dimensiones, valores y prcticas sociales.

Debido al razonamiento anterior, se postula una concepcin pedaggica integradora y unitaria del proceso investigativo y de enseanza, que permite reflejar la dialctica propia de la vida, de la singularidad y universalidad del ser humano, de su multifactica actividad sociohistrica cognoscitiva, afectiva, ideolgica, valorativa y transformadora en el proceso de humanizacin.

La Pedagoga Problmica tiene por objeto central, tanto en sus categoras como principios y mtodos, desarrollar las capacidades y potencialidades creadoras del sujeto humano, reivindicando la independencia cognoscitiva del alumno en la construccin del saber y la cultura.

Tal enfoque creador de los procesos de produccin, aplicacin, formacin y enseanza del conocimiento no slo es y ser el resultado de diversos y complejos estudios metodolgicos y metdicos a escala internacional, sino tambin, y all su riqueza particular, de las propias realizaciones cientficas de colectivos de maestros innovadores y especialistas , directivos que, unidos en un proceso renovador y de dinmica crtica, orienten la renovacin pedaggica.

Naturalmente, dar unidad a semejante tarea integradora es posible a travs de una concepcin capaz de reflejar la dialctica propia de la vida de la singularidad del ser humano, de su multifactica actividad sociohistrica, cognoscitiva, afectiva, valorativa y transformadora. La Pedagoga Problmica de la investigacin y la enseanza se constituye, de esta manera, en el necesario y positivo enfoque integrador.

Leccin 3: Sociologa de la educacin

Tomado de sociologa de la educacin

Una aproximacin crtica a las corrientes contemporneas

Xavier bonal. Papeles de pedagoga. Paids. Barcelona. 1, 1998.

En los aos sesenta el conflicto social y poltico se hizo ms visible acentundose las contradicciones con la ciencia social dominante (consenso y equilibrio).

La sociologa de la educacin funcionalista tena como objeto de estudio la relacin entre educacin y empleo, tanto en su dimensin tcnico - econmica como en si dimensin social. Dicho de otra forma, tanto por lo que se refiere a la educacin como variable independiente en la explicacin del crecimiento de la renta nacional como en lo que respecta a su capacidad estratificadora. Se pensaba que el papel de la educacin estaba encaminado al desarrollo econmico y la igualdad social. Segn esta idea la expansin educativa responde a los cambios en la estructura productiva y a las nuevas necesidades ocupacionales.

Algunas teoras aparecen para oponerse a las teoras funcionalistas son:

La teora credencialista de Randall Collins. Parte de las concepciones de Weber acerca de las clases y su idea de grupo de status, basndose en la idea de que el poder es ms que econmico. Para Collins la educacin se expande debido a quepermite el acceso a la cultura elite (no es la capacitacin profesional), el inters por alcanzar las escasa posiciones de poder y prestigio provoca el conflicto y la competencia entre grupos sociales por situar a sus miembros en la cspide del sistema educativo. La escuela es un espacio de lucha entre grupos que proporciona status, poder y diferenciacin social.

Educacin y produccin cultural. Bourdieu y Passeron o Berstein. Bourdieu uno de los intereses fundamentales de su trabajo es la relacin entre reproduccin cultural y reproduccin social. En sus estudios Bourdieu y Passeron identifican el hecho de que los principales obstculos que los estudiantes de clase baja encuentran en su trayectoria escolar son ms de tipo cultural que econmico, la institucin escolar valora ms el tipo de actitudes y aptitudes de la clase alta, lo que da de por si una preseleccin y eleccin de los elegidos y as mismo son muy bien calificados por sus profesores.

Bourdieu demuestra como el origen social determina unas disposiciones culturales (habitus) que son filtradas por la escuela para hacer una clasificacin educativa y social. En otro trabajo Bourdieu y Passeron Teoriza acerca de cmo se lleva a cabo la relacin entre reproduccin cultural y reproduccin social.

Durkeim concibe el sistema el sistema educativo y todas las acciones pedaggicas que se ejercen en una sociedad como contribucin al capital cultural propiedad indivisa de toda la sociedad. Frente a esta idea Bourdieu y Passeron sealan por el hecho de que correspondan a los intereses materiales y simblicos de grupos o clases distintamente situados en las relaciones de fuerza, estas acciones pedaggicas tienden siempre a reproducir la estructura de la distribucin del capital cultural entre esos grupos o clases, contribuyendo con ello a la reproduccin de la estructura social Bourdieu y Passeron, 1977, pg.51). Esto hace ver que los contenidos y las prcticas educativas no son neutros, el poder de las acciones pedaggicas (que son representacin de la violencia simblica) impone significaciones y adems las legitima.

Para Bourdieu y Passeron, la accin pedaggica es una violencia simblica que se presenta en la relacin de comunicacin donde uno de los interactuantes tiene autoridad pedaggica. La autoridad pedaggica es una delegacin de autoridad necesaria para la inculcacin de la cultura dominante como cultura legitima, que necesariamente tiene que estar desprovista de autonoma real, y si en cambio provista de autonoma formal, para ejercer la inculcacin ideolgica. Ni su ideologa ni su prctica presentan contradicciones, ya que la complicidad consciente o inconsciente de los enseantes con el sistema es una forma para conservar y reforzar su propia autoridad pedaggica.

Clases, cdigos y control: la sociologa de Berstein.Su trabajo gira alrededor de dos tesis fundamentales:

1.Cmo los factores de clase regulan la estructura de comunicacin en la familia y por lo tanto, la orientacin del cdigo sociolingstico inicial de la infancia.

2.Cmo los mismos factores de clase regulan la institucionalizacin de los cdigos elaborados en educacin, as como las formas de su transmisin y las formas de su manifestacin. Estudia las formas en que la institucin escolar reproduce la cultura dominante.

Tiene en cuenta las conexiones entre lo material y lo simblico (las relaciones de poder, las formas de transmisin cultural y la distribucin de formas de conciencia). Para Berstein es muy importante el trabajo con el lenguaje, son los cdigos lingsticos los que permiten que se interiorice el orden social y a travs de l la estructura social se incorpora a la experiencia del individuo.

Cdigorestringido: caracterizado por las oraciones cortas y gramaticalmente simples, expresan significados dependientes del contexto, en el sentido de que existe un conjunto de significados que no se hacen explcitos ya que se dan por descontados en la experiencias vividas por esta clase social. Es utilizado por la clase obrera. Presupone un tipo de relaciones sociales donde la cohesin se basa en la solidaridad mecnica, en los comportamientos similares y en la definicin cerrada de los roles sociales.

El cdigo elaborado o lenguaje formal es caracterizado por el uso de frases gramaticales complejas,uso frecuente de pronombres impersonales y el uso de significados independientes del contexto; esto es, por expresar de forma explcita todos los significados que transmiten en la interaccin. Es usado por las clase media. Se basa en la solidaridad orgnica, los roles no son cerrados, dan posibilidad de innovacin y expresin de la individualidad.

La escuela tiende a utilizar el cdigo elaborado y es all donde el nio de clase obrera se puede extraar ante la situacin escolar. La utilizacin de uno u otro cdigo no tiene origen psicolgico sino que depende de la posicin del individuo en la estructura social. El modo de produccin regula la ubicacin, distribucin, legitimacin y reproduccin de las orientaciones haca los significados.

La base material (dinero, Status social) regula:

el uso de determinadas variantes de habla

Los significados a los que tienen acceso las distintas clases sociales.

Al unir estos dos aspectos distingue entre los rdenes material y simblico de la estructura social.

La teora de las transmisiones educativas .Los mecanismos de reproduccin en la escuela son identificables a partir de: el conocimiento educativo, su contenido, la forma de transmitirlo y la forma de evaluarlo; a relacin entre estos aspectos se presentan como proyeccin de las relaciones de poder y de los principios de control que rigen la estructura social. Aparecen diferentes tipos de cdigos educativos que pasan a ser los reguladores del currculum, la pedagoga y la evaluacin. Las variables que definen un tipo u otro de cdigo son la clasificacin y la enmarcacin del conocimiento educativo.

El cdigo educativo son los principios subyacentes que configuran el currculum, la pedagoga y la evaluacin (Berstein, 1985).

El cdigo integrado: es una manifestacin de los cambios habidos en la divisin del trabajo y en las formas de control social de la educacin. Son potencialmente emancipadores puesto que proporcionan autonoma y capacidad crtica al individuo.

Educacin y reproduccin econmica: marxismo y sociologa de la educacin. El marxismo estructuralista. Relacin entre educacin y desigualdad econmica. Trata de dar explicacin terica a la las posibilidades de acceso a la educacin de los diferentes grupos sociales, pero con le objetivo de mostrar como la escuela contribuye no a la movilidad social sino al mantenimiento y reproduccin de las posiciones sociales y de las relaciones de poder entre las clases.

Althusser: la educacin como aparato ideolgico del Estado. Afirma que para asegurar las condiciones de reproduccin de las condiciones de produccin el capitalismo se necesita fuerza de trabajo pero adems individuos dominados ideolgicamente. Las posiciones econmicas determinan las posiciones ideolgicas , pero son instancias distintas las que se encargan de asegurar la reproduccin.

La teora de las redes escolares de Baudelot y Establet. La escuela establece un tipo de divisin social que se corresponde con la divisin social del trabajo. Desde la escuela se determina si el estudiante va a llegar a la red primaria profesional o a la red secundaria superior. Conceden un papel central a las prcticas escolares y a sus rituales en el proceso de inculcacin ideolgica, as como al lugar predominante que poseen los mensajes y a sus formas de transmisin. La Escuela transmite la cultura dominante formando los agentes que conviven en la sociedad, por un lado, los reproductores activos de la ideologa dominante y los proletarios que reproducen las situaciones de sometimiento. En la escuela se vive la divisin entre la burguesa y el proletariado, y el dominio de una clase sobre otra. Sin embargo, los estudiantes hacen resistencia al sistema escolar y contestan en diversas formas que pueden llegar al vandalismo y la rebelin. Baudelot y Establet, en su anlisis del sistema escolar, afirman que a pesar de esas respuestas de los estudiantes, no existen posibilidades de que se produzcan desajustes entre la Escuela y el mundo de la produccin.

Bowles y Gintis: el principio de la correspondencia. Bowles y Gintis, parten de los mismos presupuestos que Baudelot y Establet, pero ademsafirman que la desigualdad econmica no cambia por causa del sistema educativo. La educacin reproduce la correspondencia entre la estructura de la Escuela y la estructura del aparato productivo, no solo por la transmisin de la ideologa, sino por las relaciones sociales cotidianas vividas diariamente. En la escuela se vive la divisin jerrquica al igual que en el trabajo, cuando los estudiantes no tienen control sobre la educacin que reciben, ni en los contenidos del currculo; y son incentivados por una calificacin, o evaluacin. Esto reproduce la misma alienacin del trabajador asalariado que se ve obligado a participar en la competitividad y a tratar de demostrar siempre sus mritos. Para Bowles y Gintis, los sistemas de la economa y de la educacin son diferentes en sus lgicas, por lo tanto, cualquier reforma educativa, apenas intenta paliar los desfases entre los dos sistemas, sin generar mayor cambio.

A los cuatro autores se les ha criticado que no profundizan en los mltiples conflictos existentes entre el sistema educativo y su articulacin con el sistema productivo, as como, quenohan considerado los procesos mediadores que explican las interdependencias que existen entre las instituciones educativas, la dinmica social y el sistema econmico.

La sociologa de la educacin en los aos ochenta. El desarrollo de la sociologa interpretativa se ajusta a lo que Young afirmaba deba ser el papel de la nueva sociologa de la educacin a partir de los aos setenta: desenmascarar la construccin social del conocimiento educativo. Frente a una sociologa de la educacin centrada en los procesos de socializacin y seleccin (procesos que tambin son centrales en las teoras de la reproduccin). El paradigma interpretativo considera que la sociologa de la educacin ya no es concebible como un rea de investigacin distinta de la sociologa del conocimiento. (Young, 1971, pg.3) , y reorienta la investigacin haca la interaccin entre profesorado y alumnado las categoras o conceptos utilizados por los educadores y el curriculum (Karaberl y Halsey, 1977, pg. 53).

Los temas a desarrollar son:

1. Estudios microsociolgicos cuyas influencias tericas son: el interaccionismo simblico y la etnometodologa.

2. Aportaciones de la corriente estructural funcionalista (diluida a mediados de los aos 70) a la sociologa interpretativa

3. Sociologa del curriculum. Trabajos realizados en estados unidos): estos trabajos se centraban en cmo las relaciones de poder entre grupos sociales, externas a la escuela definen el curriculum valido y universal.

Estos trabajos ilustran lo que Raymon Williams denomina la tradicin selectiva, por ser la forma como se legitima la ideologa dominante en la institucin escolar a travs de la construccin de los curricula.

1. Principales formulaciones de la teora de las resistencias: autores que critican (por que estn muy cerca) el carcter reduccionista y estructuralista de las teoras de la reproduccin. Incorporan las acciones y la conciencia de los agentes al anlisis de la realidad educativa.

Se puede pensar que estas teoras se encuentran entre las teoras de la reproduccin y el enfoque interpretativo. Parten de una comprensin marxista de la educacin: como espacio de lucha y conflicto poltico e ideolgico, reflejo del conflicto entre grupos sociales.

Incluyen la posibilidad de lograr un cambio educativo (y social), a partir de las contestaciones que los grupos subordinados pueden ejercer sobre las estructuras de dominacin.

2. La sociologa de la educacin feminista. El auge del movimiento feminista que ha promovido u tipo de discriminacin silenciada y oculta por la clara preponderancia del estudio de clase.

En educacin se han constatado que las nuevas desigualdades educativas no son explicables por los instrumentos tericos tradicionales (...) los estudios han mostrado, cmo la observacin de las minoras culturales en la escuela, sus comportamientos, su interaccin con el profesorado, etc. Incorpora nuevos elementos de anlisis al estudio de las desigualdades en educacin que revisan el anlisis tradicional de las desigualdades de clase.

La intencin es ver como la discriminacin en la escuela ya no es solo de clase social, sino de gnero y raza, lo que implica otras nuevas desigualdades.

El paradigma interpretativo en la sociologa de la educacin. Proposiciones de la nueva sociologa de la educacin:

1- Reuni las posiciones crticas con la visin funcionalista de la educacin.

2- Cambio su anterior objeto de estudio: la influencia de la privacin cultural familiar en el fracaso escolar y la contribucin de la educacin a la igualdad de oportunidades de las distintas clases sociales

3- Por el anlisis del propio proceso educativo, y especialmente por el anlisis de la gestin y transmisin del conocimiento y de las relaciones de poder que le subyacen.

4- Desplaza el problema: ya no es el trabajo sobre las caractersticas sociales y culturales del alumnado. Sino es la propia escuela que provoca el fracaso de los grupos ms desfavorecidos.

Young propuso una sociologa de la educacin que construya y no tome los problemas a analizar y por lo tanto, permita desvelar los principios que subyacen en la organizacin jerrquica del conocimiento y en sus formas de transmisin.(A. Hinojal, 1991, pg.124)

Con la propuesta de Young se esperaba que los socilogos se dedicaran a:

El estudio de las relaciones en el aula, las practicas de seleccin y a la construccin social del currculum.Deca Young que los socilogos deben redefinir los problemas educativos identificados por los educadores y los polticos y descubrir los principios latentes al consenso en torno a los valores sociales educativos.

Afirma Xabier Bonal que la sociologa de la interpretacin entro rpidamente en crisis debido a que fueron muy buenos en su crtica a los funcionalistas, pero no consiguieron establecer un acuerdo en cuanto al nivel de autonoma de la escuela y de los agentes sociales que en ella participan con respecto a las estructuras de poder y control social.

La crisispuede encontrarse en el cuestionamiento acadmico al rigor cientfico de la etnometodologa y a la imposibilidad de conseguir datos equivalentes cuantitativos.

En este periodo aparecieron trabajos como, los de Keddie que hablaba de la subjetividad del profesor a la hora de evaluar. Cobran importancia trabajos como los del efecto pygmalin y otros que hablan del etiquetamiento al estudiante por parte de los profesores Al considerar la construccin social del conocimiento y el relativismo de los procesos de etiquetaje y diferenciacin en el aula, la perspectiva interpretativa carga sobre el profesorado la responsabilidad de la educacin

Algunos estudios de etnometodologa de Cicourel (1964 - 1974) tratan de explicar la relacin cara a cara y la desigualdad implcitos en las relaciones escolares, pero niegan el saber absoluto y las predeterminaciones lo cual niega las constantes desigualdades producidas por relaciones externas a la escuela.

A partir de los aos setenta el anlisis de los procesos sociales en el interior de la escuela y el aula configur un nuevo campo de estudio.

Surgi la sociologa del curriculum: su inters por el contenido de la educacin, le interesaba desvelar los supuestos tcitosa la organizacin y distribucin del conocimiento educativo.

A finales de los setenta el interaccionismo simblico tuvo su mayor auge. Su principio fundamental afirmaba que los actores son los propios constructores de sus acciones y de la significacin de las mismas los trabajos de los autores del interaccionismo simblico, se constituyeron en un importante instrumental conceptual para el anlisis de la interaccin en el aula y del carcter dinmico de las prcticas educativas. Introdujeron el nivel de conciencia de los actores, as las acciones de los mismos no aparecan de manera instintiva o inducida por agentes externos, sino que responda a la interpretacin y significacin que cada uno daba a la realidad. Se establece una dialctica entre sociedad e individuo en la que las acciones son afectadas por la realidad y a la vez afectan a la realidad.

Fruto de ello surgen nuevas variables de trabajo como: el contexto social y cultural de los actores, sus perspectivas, las informaciones culturales y las estrategias como elementos mediadores entre las perspectivas y las acciones.En cuanto a las estrategias surge en el ambiente el debate entre algunos autores del interaccionismo simblico. Woods(1977) propone el concepto de estrategias de supervivencia para interpretar el comportamiento de los docentes en el aula. Estas estrategias discriminan tres tipos de posibilidades que son utilizadas por los actores educativos, segn sea necesario en la situacin de aula vivida son estas estrategias de dominacin, negociacin y de ritual. Por otro lado Hagreaves crtica a Woods por olvidar los factores contextuales que condicionan las acciones del profesorado y propone las estrategias de adaptacin. Este autor afirma que las estrategias no son solo constructivas sino que adems responden a imposiciones externa , y no son solo tcnicas de docencia y control de aula, sino que engloban formas de negociacin desarrolladas en distintas situaciones cuyo origen se localiza ms all del propio espacio del aula (Hargreaves, 1978, pg. 78).

Hargreaves seala tres aspectos que restringen las acciones del profesorado:

Las contradicciones en los sistemas educativos de las sociedades capitalistas avanzadas;

Los aspectos materiales (nmero de estudiantes, clases)

Y las diferentes ideologas frente a la educacin.

El profesor esta en medio en la rueda de la causalidad que conecta las caractersticas estructurales de la sociedad con los modelos de interaccin en el aula (Hargreaves, 1978, pg.75).

Considerando que Hargreaves ignora la importancia de los factores que son producto de la propia inercia institucional y las rutinas sedimentadas en la escuela, Pollard construye un modelo interpretativo de las estrategias de adaptacin del profesorado. Incorpora tres aspectos:

La importancia de la influencia del alumnado en la interaccin profesor - alumno se hace necesario un trabajo de consenso, que contribuye al desarrollo de la adaptacin interdependiente entre maestros y alumnos, por ello las estrategias de adaptacin estn determinadas por la negociacin entre los actores.

La cultura del profesorado: entendida como cultura ocupacional es mediadora entre los factores estructurales y las prcticas pedaggicas.

La mediacin institucional: El impacto de la escuela como institucin sobre las perspectivas de los profesores.

Pollard en su modelo hace intervenir factores que se relacionan con las restricciones biogrficas de los profesores, la construccin social del los roles de maestros y alumnos en el aula (Pollard, 1982, pg 33), con base en ellos el modelo puede interpretar sociolgicamente las actitudes y las acciones de los profesores en la escuela.

La discusin acerca de las estrategias da posibilidades de conocer las fortalezas y debilidades de la propuesta del interaccionismo simblico. Se crtica a estos estudios el que no se acercaran a la distincin entre practicas productoras y reproductoras del orden social o a la diferenciacin entre practicas hegemnicas o contrahegemnicas., lo que hace que las propuestas adolezcan de una relacin entre la estructura social y la funcin del sistema educativo del Estado, y una posicin respecto al papel del profesorado en esa relacin. No hay un planteamiento terico que permita sistematizar cmo la cultura escolar y las ideologas de los profesores, factores considerados fundamentales por estos autores, tienen efectos cohesionadores o separadores tanto de su conciencia como de sus acciones

Autores del interaccionismo simblico: (a finales de los setenta) Peter Woods, Martyn Hammersley, Andy Hargreaves, Stephen Ball, Anthony Burgess, Sara Delamont, Andrew Pollard.

Leccin 4. La sociologa del currculum

Autores:Apple, King, Taxel, Anyon, Popkewits.

Los estudios del interaccionismo simblico se alejan de las propuestas neomarxistas en el anlisis de los procesos educativos, lo que produjo en Gran Bretaa una divisin entre el trabajo terico y las investigaciones realizadas (estas ultimas eran de carcter ms inductivo y descriptivo).

En los aos ochenta en Estados Unidos se desarrollaron investigaciones sobre el curriculum en consonancia con el desarrollo terico de la sociologa de la educacin; estos trabajos muestran la aproximacin al conocimiento educativo que relaciona constantemente teora y prctica.

Qu buscan estos estudios?

Identificar los procesos de tradicin selectiva del conocimiento escolar.

Las pautas de discriminacin en los libros de texto, distorsin de la realidad social, y las omisiones de aspectos importantes.

Todos ellos son la base de la legitimacin del orden social.

Anyon; demostr cmo los libros de historia utilizados en el sistema educativo norteamericano contienen una interpretacin de la historia donde se naturaliza el status quo y se aslan todos los conceptos y conocimientos que puedan permitir un acercamiento crtico a las situaciones sociales no hegemnicas. De la misma forma Taxel, estudia las ficciones del alumnado frente a la revolucin y demuestra cmo los textos hacen nfasis en acciones individuales que generan un tipo de percepciones en el alumnado en el que irnicamente desaparecen las interpretaciones de la revolucin como un movimiento colectivo. Taxel (...) la

cultura reproduce de forma sutil y no explica las relaciones socioeconmicas aunque ello no significa que esta reproduccin de forma mecnica; este estudio afirma Taxel, debe ser complementado por medio del anlisis de la produccin de textos y de su relacin con la reproduccin de los valores culturales.

Apple; se ocupa de reflejar en sus trabajos la base social de la construccin de conocimiento educativo y las relaciones de poder incorporadas en la misma. En ideologa y currculo estudia el papel del currculo en la creacin y mantenimiento del monopolio ideolgico de las clases dominantes, se interesa por la relacin cultura y poder. Aparecen como claves en ese monopolio la despolitizacin y neutralidad del conocimiento escolar convirtindose en los legitimadores de las relaciones capitalistas desde el siglo XIX hasta la actualidad, y, junto a ello, los mecanismos de distribucin de valores e ideologa necesario para naturalizar esas relaciones y neutralizar el conflicto, es decir, el currculum oculto

El currculum oculto constituye un conjunto de normas y valores que, segn Apple (1979, Pg. 70) desaparecen del discurso escolar explcito en el momento en que la funcin controladora de la educacin se suaviza y las funciones de seleccin y control pasan a formar parte del funcionamiento regular de la institucin escolar.

Apple se preocupa por la forma como funciona la reproduccin econmica y cultural y por la forma como la educacin contribuye a la produccin del conocimiento (conocimiento tcnico administrativo). Apple en su libro maestro y textos estudia los principios que subyacen en la produccin y distribucin de textos como mercancas culturales, definidores de la cultura como estilos de vida para la poblacin. El estudio versa sobre la lgica mercantilista de la produccin de textos y su poder cultural, lo que implica la mediacin de las editoriales, la aprobacin de las organizaciones del Estado acerca de lo que se publica o no. Apple estudia adems los grupos de inters que definen la curricula y que resultan fundamentales para las reformas educativas de los aos 80.

En ellos encuentralas coincidencias y divergencias de intereses en relacin con el modelo educativo necesario para el futuro. Entre los intereses dominantes de los humanistas y los industrialistas aparece un discurso que coincide en la culpabilizacin del profesorado de la crisis educativa y en la necesidad de construir un currculum a prueba de profesores.

El texto tecnolgico uniformaliza el currculo y entonces es necesario buscar un educador que pase de transmisor a gestor. La eficacia de la ideologa tecnolgica reside en la percepcin de profesionalismo que el uso de la tecnologa genera en el profesorado, cuando en realidad ste se convierte en un meroejecutor de un conocimiento producido externamente.Esta ideologa es especialmente eficaz en una semiprofesin como la de enseante y en la mayor tendencia e la proletarizacin de una ocupacin fundamentalmente integrada por mujeres.

Apple estudio el currculo en tres niveles: el currculo oficial o explcito, el currculo oculto y el currculo en uso. No realiza un anlisis de cmo se presentan las formas de resistencia y contestacin en el aula, se centra en la lgica de proletarizacin del profesorado y el surgimiento de una posible conciencia poltica derivada de su progresiva descalificacin y de la intensidad de su trabajo.Leccin No. 5 Teoras de la resistencia

Las teoras de la reproduccin utilizan implcitamente una nocin de ideologa como falsa conciencia, es decir, un discurso dominante que distorsiona la percepcin de la realidad social de los dominados Los representantes de las teoras reproduccionistas consideran que las relaciones de clase o de gnero son dinmicas que delimitan las prcticas educativas. Las clases dominantes utilizan el sistema educativo para reproducir su cultura y asegurar la reproduccin de las posiciones sociales privilegiadas.

Paul Willis (1977); en un estudio llamado aprendiendo a trabajar analiza desde un punto de vista cultural cmo se lleva a cabo la reproduccin de la fuerza de trabajo en las escuelas capitalistas, en los resultados se observa la importancia de la institucin como espacio de produccin y desarrollo de subculturas juveniles. (Es importante estudiar las disposiciones y acciones de los alumnos para identificar las formas como operan los procesos de reproduccin cultural y social).

En su opinin - Willis - se debe estudiar como la cultura dominante penetra las prcticas institucionales (problema resuelto por Pierre Bourdeau) y adems como la cultura de la clase obrera es incorporada a la institucin escolar y se enfrenta a la cultura escolar dominante. Trabaja la nocin de produccin cultural como un conjunto de prcticas materiales y simblicaselaboradas colectivamente por individuos que comparten las mismas condiciones de existencia. (Willis 1977).

La contracultura escolar de la clase obrera acaba por enfrentarse a la cultura de la escuela, su propia cultura opera de otra forma siendo diferentes las relaciones con la familia, los pares a las establecidas en la escuela. Se dice que hay desercin debido a que la clase obrera acaba por ser reproductora de las relaciones de su clase. El contacto con la clase obrera del trabajo, la contracultura escolar vive la renuncia al trabajo intelectual con un proceso de liberacin.

El trabajo de Willis - afirma - Bonal - aporta dos aspectos importantes: La creatividad de los actores deja abierta la posibilidad al cambio posible, a la posibilidad de que los actores produzcan colectivamente las significaciones para superar las diferentes formas de opresin.

Parte de las situaciones de dominacin, de la existencia de formas objetivas de dominacin que son vividas por individuos que comparten las mismas condiciones de vida. Se le crtico que en su trabajo no aparece un anlisis de las contradicciones que incorporan las propias formas de resistencia y de sus implicaciones para una intervencin educativa de oposicin. En algunos casos la produccin cultural de los jvenes de clase obrera, tambin discriminan y eliminan a otros tambin de clase obrera, esto se representa en manifestaciones sexistas, y racistas.

El trabajo de Willis ha sido criticado adems por ver de manera ingenua y romntica a la cultura obrera., as como por cuestionar si una resistencia que acaba de reproducir la divisin social del trabajo es efectivamente resistencia.

Henry Giroux: Hegemona y resistencia en la educacin. Los tericos de esta corriente (marxistas culturalistas y en general de la resistencia) apreciaban la definicin de Gramsci sobre hegemona, entendiendo por esta una forma de dominacin que, ms que por imposicin o inculcacin ideolgica, ejerce el control social a partir del uso de instrumentos ideolgicos (sistema educativo, medios de comunicacin) para imponer una determinada y nica visin del mundo sobre los dominados (Apple, 1979, pg.15; Giroux, 1981, pg.17)

La hegemona opera en las representaciones mentales y en las prcticas cotidianas, est presente en las decisiones e interacciones de los actores sociales. Qu criterios permiten distinguir entre aquellas acciones reproductoras o transformadoras de la lgica de dominacin? Aggleton, Whitty, Viegas, han intentado establecer cuales son esos criterios. A partir de la propuesta de Basil Berstein sobre CLASIFICACION Y ENMARCAMIENTO Viegas trabaja con dos conceptos claves:

Actos de resistencia: actitudes y acciones sociales contrahegemnicas que tienen la intencin de debilitar la clasificacin entre categoras sociales y que se dirigen contra el poder dominante y contra aquellos que lo ejercen.

Actos de contestacin: protestas demandas, provocaciones exclusivamente orientadas contra los principios de control escolar (enmarcamiento escolar).

Aggleton y Whity proponen:

intenciones de resistencia

efectos de resistencia

Estas dos generalmente terminan siendo hegemnicas.

Giroux: Hablando de las resistencias retoma los conceptos de efectos e intencionalidad y aunque sus antecesores trabajan la idea de si estos conceptos deben ir unidos como causa efecto de una respuesta de resistencia ante un hecho, para Giroux parecen no implicarse puede existir una intencionalidad de resistencia sin que se traduzca en efectos contrahegemnicos, la posibilidad de identificar actos conrahegemnicos sin que exista forzosamente una intencin explcita definida..

Algunos cambios pueden ser pensados por sus actores pero tambin otros surgen debido a la situacin vivida sin que los actores tengan ninguna injerencia, tal vez ni se den cuenta Giroux propone que la lucha por el cambio se puede hacer ms all de las condiciones materiales es posible que la posicin de clase, raza, gnero o etnia supongan algn tipo de influencia, pero no determina irrevocablemente la ideologa que una adopta, la forma en que se interpreta un texto determinado, o como se responde a determinadas formas de opresin (Giroux, 1992, pg. 146)

La teora de las resistencias dotan de una verdadera autonoma al nivel cultural y constituye una aproximacin ms dialctica al estudio de la realidad escolar y a las contradicciones incorporadas en los procesos se reproduccin de clase, genero y etnia.

Las dimensiones de gnero y etnia en la sociologa de la educacin. A partir de los aos ochenta se empiezan a incluir las variables de gnero y etnia en los estudios sobre la escuela, ya que antes importaba estudiar solo las relaciones de clase.

La escuela y la reproduccin de los gneros. Se presentan estudios sobre como la sociedad construye masculinidad y feminidad y de su funcionalidad para reproducir un orden patriarcal de relaciones sociales

Las teoras feministas han retomado aspectos de las teoras de la reproduccin y de las teoras de la resistencia. Unas de las representantes son: Madeleine Arnot (1981) o Acker (1983). Ellas coinciden ensealar la orientacin que ha caracterizado a la sociologa de la desigualdad sexual en la escuela se ha distinguido mas por describir el cmo opera la transmisin cultural de los gneros o la aceptacin de las posiciones de subordinacin por parte de las mujeres dentro del sistema educativo, que por explicar la relacin entre la reproduccin de las relaciones de gnero y la divisin social y sexual del trabajo.

Madeleine Arnot (1980) seala cmo el anlisis de Althusser omite la conexin entre las relaciones sociales en la escuela y la reproduccin de la vida sexual del trabajo. Cuando la atencin se centre en las relaciones entre educacin y produccin deja de lado el mbito de relaciones entre la institucin familiar y el sistema educativo, as como el anlisis de la transmisin de la ideologa patriarcal a travs de la escuela y la funcionalidad de la sociologa para la reproduccin de las relaciones capitalistas. Arnot propone revisar crticamente las teoras de la transmisin cultural en la escuela y valorar lo que supone omitir el gnero. Con base en los conceptos de demarcacin y clasificacin de Berstein, Arnot propone un sistema de cdigos para trabajar sobre el gnero, y con ellos muestra como los modelos de transmisin escolar se diferencian en el grado de definicin - separacin entre lo masculino y femenino. Los cambios en las pautas de transmisin y adquisicin de los cdigos de gnero, tienen relacin con el carcter especfico de la relacin entre los rdenes capitalista y patriarcal.

Arnot y Weiler se centran en las teoras de las resistencias, en las diferentes opciones polticas feministas ante la educacin democrtica o en el papel de las mujeres enseantes en la lucha contra la opresin sexista del sistema educativo. Haciendo la diferencia entre los estudios de la resistencia en las clases obreras se evidencia que las formas de interpretacin son distintas, y en algunos casos las acciones interpretadas como actos de resistencia - normalmente-son las que suponen una adhesin exagerada a la norma escolar como un refuerzo a la feminidad. Anyon (1983) identifica estos actos de adhesin a las expectativas de gnero como actos en los que se reproduce constantemente una dialctica entre adaptacin y resistencia

A partir de los aos ochenta, la sociologa sobre gnero y educacin ha presentado un importante volumen deconocimiento sociolgico acerca de las formas en que se produce, mantiene y reproduce especficamente la desigualdad sexual en la escuela y en el aula.

Las formas de transmisin del sexismo en la escuela. En este aspecto se presentaron diferentes investigaciones que hacen referencia a la transmisin cultural de los estereotipos de gnero y a la definicin de roles sexuales a travs del currculum oculto y la posicin de las mujeres enseantes.

Algunos estudios han analizado el lenguaje adjetivado utilizado por los profesores en la escuela y que marca la diferencia en el trato de los alumnos de acuerdo con el sexo; de igual manera los estudios de las relaciones entre docentes y alumnos se presentan como la relacin entre currculo oculto y sexismo. Se estudiaron los mensajes verbales y no verbales dirigidos a cada sexo y de otras formas simblicas de transmisin y adquisicin de roles sexuales.

Escuela y educacin multicultural. A partir de los setenta las ideas sobre superioridad o inferioridad raciales empezaron a debilitarse y aparecieron estudios sobre la interaccin y las formas pedaggicas de estratificacin racial en el aula. A partir de los aos ochenta debido a: los crecientes movimientos migratorios de los pases pobres al primer mundo, el aumento del racismo y la articulacin de movimientos sociales antirracistas, son razones que explican la importancia poltica y acadmica de la educacin multicultural y la consiguiente aparicin de iniciativas pblicas y de un gran nmero de investigacin empricas sobre escuela y etnocentrismo

En algunos pases la educacin multicultural se reduce a la incorporacin de ciertos aspectos de las culturas minoritarias en el currculum, de lucha contra la privacin cultural (dirigidos a corregir el dficit cultural de las familias inmigrantes) y de pluralismo cultural ( dirigidas a promover el respetoy la tolerancia tnica entre los distintos grupos, asimilasionistas ( en los que normalmente a travs del lenguaje se intenta socializar a la minora en la cultura del estado nacin.) o radical cuando la educacin multicultural se entiende como una transformacin completa del currculum dirigida a eliminar las desigualdades raciales, sociales y culturales.

El multiculturalismo sita el problema cultural en primer plano y lo separa de las relaciones econmicas y sociales entre grupos desiguales; se omiten los anlisis de la posicin de las minoras tnicas en la estructura de clases. El denominador comn de los estudios en sociologa de la educacin desde los ltimos aos de la dcada del setenta esel distanciamiento, por diferentes razones del paradigma estructural- funcionalista como de las teoras de la reproduccin y la correspondencia.

Capitulo 2: La educacin en la poca Colonial

Leccin No.1 Panorama educativo en el periodo colonial

Desde el proceso de colonizacin, conquista y colonia, se gestaron relaciones de dependencia con Espaa; en todo orden, poltico, econmico, social y cultural; reflejado en las dinmicas propias de las colonias Hispanoamrica; pero no todo en la colonia era explotacin econmica o burocracia poltica; tambin se generaron manifestaciones culturales a travs de instituciones educativas (controladas por la Iglesia), arte y festivales religiosos, peridicos, expediciones cientficas, una rica tradicin de leyendas orales y una produccin literaria expresada en la crnica y en la poesa. En paralelo con la estructura social, los virreinatos espaoles en Amrica tenan pocas instituciones educativas para el pueblo en general, pero establecieron desde muy temprano prestigiosas universidades para los espaoles y los criollos, los futuros administradores. En Lima, por ejemplo, se fund la Universidad de San Marcos desde 1552, la cual ha continuado funcionando hasta hoy.

Durante la colonia, los padres jesuitas mantuvieron las misiones que se haban creado con el objetivo de ayudar a los indgenas; al igual fundaron varios colegios, para educar a la elite de los criollos; los cuales posteriormente se convirtieron en universidades. De ah nacieron algunos centros universitarios como la Javeriana, el Rosario y Santo Tomas, las cuales impartan conocimientos de teologa y derecho.

Durante los tiempos coloniales, las mujeres fueron consideradas menores de edad, dependiendo en todos los casos de un varn. No existieron escuelas para mujeres. El nico espacio en el cual algunas privilegiadas podan aprender algo era el convento, pero a l accedan slo quienes pertenecan a los sectores acomodados.

En general, la educacin de la mujer espaola y criolla se dio en las casas y se dirigi a proveer rudimentos de lecto-escritura y clculo y algunas destrezas domsticas (costura, bordado). Algunas pocas aprendan baile y algo de msica instrumental y vocal.

En lo que concierne a la educacin del indgena en las tierras altas se limit exclusivamente a la enseanza oral del catecismo y de algunas oraciones. La excepcin fueron los hijos de los caciques, que asistieron a la escuela de caciques emplazada en el Cusco. En ella, aprendan lectura, escritura, clculo, canto, gramtica y latn.La censura de libros por parte de la Inquisicin catlica fue ms estricta en Amrica, donde estaban prohibidas todas las novelas, incluyendo la famosa obra de Miguel de Cervantes. Por lo tanto, el cultivo literario se concentr en las crnicas histricas y en la poesa. En la prctica, sin embargo, haba un contrabando continuo de novelas europeas: se ha descubierto que en 1605, el mismo ao en que se public El Quijote, haba en Cartagena (Colombia) y en Lima numerosos volmenes de esta obra (la ley se acata pero no se cumple!). Adems, desde 1535, funcionaban muchas imprentas en las ciudades hispnicas de Amrica. La escritora ms famosa de la poca colonial, y probablemente una de las mentes ms brillantes que produjo el Nuevo Mundo, fue Sor Juana Ins de la Cruz (1651-1695), quien desde nia impresion a la corte de la Nueva Espaa por sus vastos conocimientos. Esta genial escritora, que se hizo monja para poder cultivar la actividad intelectual sin las restricciones del matrimonio, fue clebre por sus poemas barrocos, villancicos y obras teatrales, as como por su Respuesta a Sor Filotea de la Cruz (1691), que defiende el derecho de las mujeres a la educacin.

En la colonia se conoci la escuela primaria hasta la segunda mitad del siglo XVIII; gracias al impulso otorgado por el reinado de Carlos III, las escuelas pblicas pasaron a manos de los cabildos de las villas y ciudades. Se conoce muy poco sobre el funcionamiento interno de las escuelas, aunque que para finaliozar la poca colonial, se dieron iniciativas de crear escuelas, con algunas normas donde se reflejaba, la discriminacin racial y social, al igual el sistema de castigos y premios.

La situacin de educacin en esta poca era precaria, solamente existan pocas escuelas, el acceso a ellas era difcil y asistan a ellas los privilegiados, no permitiendo el acceso al conocimiento y por ende acentuando las diversas formas de dominacin impartidas por la corona espaola.

Leccin No. 2 La ilustracin espaola y la hispanoamericana

La formacin del hombre culto hispanoamericano y particularmente del neogranadino del siglo XVII y la primera mitad del XVIII, se hizo sobre la base de la cultura barroca espaola. La Universidad y los colegios mayores tenan, aproximadamente, la misma organizacin de estudios. Cuatro aos de latinidad, tres de filosofa y cuatro de estudios jurdicos y teolgicos como ponan el ciclo completo de la educacin colonial. Latn, gramtica, retrica, filosofa escolstica, teologa, derecho civil y cannico constituan el contenido que podramos llamar profesional de esta cultura.

Las ciencias naturales estaban representadas por un curso sobre la fsica aristotlica que se inclua en los estudios de filosofa. El proceso pedaggico era el clsico de la universidad medieval y la enseanza segua los tradicionales pasos de dictatio y disputatio. El mtodo que serva para adquirir y divulgar el saber era el mtodo silogstico. El punto de partida, la autoridad de los autores consagrados. Los maestros acatados eran Aristteles, Santo Toms, Scoto, Surez y Melchor Cano. La agudeza y el ingenio, la fantasa filolgica y retrica son las caractersticas de poetas como Remando Domnguez Camargo y Francisco lvarez de Velasco, dos nombres que pueden considerarse representativos de este tipo de formacin profundamente religiosa, esta cultura miraba hacia la salvacin del alma, mucho ms que hacia los valores, del saber mundano. Ni las ciencias naturales, ni las matemticas, ni ninguna instruccin pragmtica encaminada al dominio de la realidad entraban en los objetivos de aquella educacin.

Las nicas metas que podramos considerar profesionales eran el sacerdocio, que suministraba a la sociedad curas de almas para las parroquias, y la jurisprudencia que abasteca de funcionarios a una parte de la burocracia colonial. En su contenido moral y religioso toda la poca llevaba impreso el sello de la contrarreforma. Pero al iniciarse la segunda mitad del siglo XVIII, el vigoroso movimiento de la Espaa Ilustrada hacia un cambio general de la vida se hizo sentir con fuerza en la Nueva Granada. En la etapa comprendida entre 1760 y 1800 la intelligenza criolla se encuentra preocupada por los mismos temas, los mismos problemas y propone para ello soluciones muy parecidas a las que propona en la metrpoli la generacin que asumi la direccin del Estado y de la cultura durante el reinado de Carlos III y sus sucesores.

Encontramos en la Nueva Granada la misma actitud crtica ante el saber tradicional, sobre todo el mismo rechazo a la filosofa escolstica que entonces dominaba en las universidades y colegios, el mismo entusiasmo por la ciencia moderna y las mismas esperanzas puestas en ella como remedio contra los males sociales y como instrumento de recuperacin de Espaa y sus colonias. La fe en la educacin, el elogio de las artes tiles, la creencia en que poder y riqueza industrial marchan unidos, y la crtica a los prejuicios hidalgos frente al trabajo se dan con caracteres idnticos en hombres como Caldas, Nario, Torres o Jos Flix de Restrepo y en Feijo, Jovellanos, Campomanes o Floridablanca.

El pensamiento moderno llega a la Nueva Granada por conducto de Espaa, especialmente por conducto de la llamada corriente ilustrada tradicionalista, con los mismos elementos especficos que hacen de este sector de la cultura espaola del siglo XVIII un movimiento con carcter propio y no un simple apndice del enciclopedismo francs. Hay en la minora ilustrada neogranadina de finales del siglo las mismas actitudes y hasta los mismos conflictos que presenta la lnea de pensadores espaoles comprendidos en la cadena que va de Feijo a Jovellanos.

Especialmente se presenta en ellos unidad en torno a un problema decisivo para el pensamiento moderno y particularmente grave para los hombres educados en los ideales de la cultura hispnica. Nos referimos a las tensiones que la ciencia moderna cre en el seno de la conciencia religiosa y a los esfuerzos subsiguientes para eliminadas buscando un punto de unin entre la tradicin y el nuevo espritu cientfico.

La adquisicin de la ciencia moderna iba a plantear a esta generacin un conflicto similar al que debieron afrontar los miembros de la minora dirigente espaola de la poca borbnica que quisieron dar una nueva orientacin al pas y al mismo tiempo evitar una ruptura con la tradicin. El dilema era el mismo para espaoles e hispanoamericanos: Cmo continuar siendo buenos cristianos cuando se haba renunciado al criterio de autoridad en materias cientficas, cuando en este campo se haba decidido apoyarse slo en la razn y en la experiencia? Cmo detener el espritu crtico en los umbrales de la moral y de la religin? Hombres piadosos, educados en una acendrada tradicin religiosa, los que podramos denominar ilustrados neogranadinos, buscaban la ciencia pero no estaban dispuestos a correr hasta sus ltimas consecuencias la aventura que corri el pensamiento francs enciclopedista.

Por eso no se encuentra en ellos ni el desmo, ni el concepto de religin natural, ni duda alguna en torno a la espiritualidad del alma, ni a los poderes de la voluntad divina, ni a las ideas tradicionales de pecado o salvacin, ni se produce entre ellos forma alguna de materialismo. Conocedores de Rousseau, de Voltaire, de Raynal, de Maupertius, de Buffon, aunque slo fuese por vas indirectas y no por el contacto con las fuentes originales, sin embargo, no son ellos ni ateos ni volterianos. Su contacto con el pensamiento enciclopdico no fue suficiente para hacerlos vacilar en sus creencias, ni tampoco fue motivo para ello el ambiente creado entonces por las luchas entre la Iglesia y el Estado sobre el lmite de las dos potestades.

Haban asistido a la expulsin de los jesuitas de todos los dominios de la corona espaola y se haban educado en una universidad que prohiba la lectura de Surez y exiga, juramento de fidelidad a la doctrina regalista, pero el regalismo, para ellos como para los ilustrados espaoles del temple de ]ovellanos, era una cuestin poltica que no afectaba para nada el fondo de las verdades de la religin.

Leccin No. 3. Lmites de la ciencia y compatibilidad entre ciencia y religin

Este texto es continuacin de Ciencia y Religin, en l se expresan los conflictos entre razn y fe de dos hombres representantes de la poca. Sin embargo, como vamos a verlo en los casos ejemplares de Jos Celestino Mutis y Francisco Jos de Caldas, las dos figuras de aquella generacin que encarnaron en forma ms completa el tipo del hombre de ciencia, el conflicto entre los principios y mtodos de la ciencia moderna y los postulados de la conciencia religiosa tradicional fue perfectamente vislumbrado por ellos y resuelto o enfrentado a su manera.

Para Mutis, que vivi el conflicto en forma apasionada, pues su defensa del sistema copernicano y de la fsica de Newton, y su virulenta hostilidad a la filosofa escolstica lo llevaron a enfrentarse con las autoridades de la Inquisicin, el conflicto se resolvi dentro del espritu de Feijoo y del siglo XVII. Se resolvi en parte dentro del espritu de los pensadores ingleses de la protoilustracin ya que stos vean, como Mutis, que la ciencia natural ms bien podra acercar los hombres a Dios que alejarlos de El. Se resolvi en forma que no dista mucho de la actitud que ms tarde adoptar Kant al intentar separar la fsica newtoniana de la moral y de la religin, dndole a cada una los fundamentos correspondientes. Para Mutis, como para los hombres de ciencia de la generacin de Galileo y de Newton, la contemplacin de la naturaleza y todas sus perfecciones eran una va ms directa para probar la existencia de Dios, su perfeccin y bondad, que las antiguas pruebas suministradas por la filosofa. En su defensa ante el Tribunal de la Inquisicin, Mutis se expres en una forma que podra haber suscrito un cientfico moderno de educacin newtoniana:

Si conociendo los filsofos que el fin de la filosofa natural es observar atentamente los fenmenos de la naturaleza, notar sus leyes, descubrir sus causas, averiguando las relaciones y respecto que entre s se manifiestan, hubieran procedido ciertamente con algunas esperanzas bien fundadas de hacer mayores descubrimientos en la constitucin del universo, entonces s que haran de estos estudios una noble ocupacin propia de la dignidad del hombre, creando para emplear con la debida moderacin una parte de su vida en provecho de s mismo. Aun podran ser mayores las ventajas que resultaran a los filsofos del estudio de la filosofa natural, fundando su principal mrito en el uso importante que de ella haran, si llegaran a conocer que tambin sirve de fundamento slido para la religin y para la filosofa moral, guindonos insensiblemente al conocimiento del creador del Universo. As se ha recomendado esta filosofa en las Divinas Escrituras por un sabio que con mejores disposiciones que Descartes subi hasta el paraso: invisibilia enim ipsius, a creatura mundi, /per ea quae facta sunt, intellecta conspiciuntur. Porque, qu otra cosa es estudiar en el libro de la naturaleza, sino buscar los medios de conocer aquel soberano creador?

Notemos las expresiones que usa Mutis para fijar los lmites de la investigacin de la naturaleza. El papel del hombre de ciencia debe concretarse a observar los fenmenos, notar sus leyes, descubrir sus causas, averiguando las relaciones y respecto que entre s se manifiestan. Es decir, mantenerse dentro de lo que, despus de Kant, hemos llamado el mundo de los fenmenos y no de las cosas en s. No debe el espritu humano, afirmar Mutis en el mismo documento, seguir adelante construyendo hiptesis sobre los fundamentos del mundo, porque eso sera ir ms all de los campos propios de la experiencia:

Este es el principal fin del filsofo y para conseguirlo no debe precipitarse en sus descubrimientos formando sistemas propios a gastar el tiempo, a conducir a la impiedad y al atesmo, o a formar opiniones peligrosas sobre la divinidad del universo. La historia de la filosofa descubre a cada paso semejantes errores, manifestndonos sensiblemente que ninguna precaucin ser excesiva. Las extravagantes ficciones que surgieron de los tomos sobre la formacin casual del universo adoptadas por una gran parte de la antigedad, nos manifiestan claramente el peligro y deben servimos de gua para [no] dejamos llevar de algunas explicaciones mecnicas de los atomistas modernos.

Atenerse, pues, a los hechos y a sus relaciones, es la misin del investigador de la naturaleza. Sofrenar el es