MATERIAL DE ESTUDIO SEMANA 2

ESTRATEGIAS PEDAGOGICAS PARA EL DESARROLLO DEL PENS AMIENTO.

1. Inteligencia múltiple Inteligencia musical Inteligencia lingüística Inteligencia matemática Inteligencia espacial Inteligencia cinesteciccorporal Inteligencia interpersonal Inteligencia intrapersonal.

2. Inteligencia emocional.

3. Estrategia pedagógica.

4. Aprendizaje significativo.

5. Transferencia del aprendizaje.

6. Aprendizaje por analogía.

7. Pensamiento complejo.

8. Estilos de aprendizaje.

9. Ética en el manejo de la información.

1. Inteligencia múltiple

Inteligencias Múltiples.

Tomado de: El libro "Estrategias para promover el aprendizaje autónomo", escrito por los profesores Denise Caroline Argüelles R. y Nofal Nagles G.

Existen muchas facultades humanas que se les puede considerar como inteligentes, algunos dirán conductas inteligentes y otros más conceptuarán que son expresiones de la inteligencia, indistintamente de la perspectiva en que aborde la inteligencia humana, debe ser delimitada para facilitar, a las personas un mejor aprovechamiento de sus facultades mentales inteligencia y potencial cerebral.

La inteligencia es una de las actividades sobre la cual más se ha especulado e investigado desde diversas teorías y enfoques. Por ejemplo, se le considera

como la capacidad intelectual del hombre para resolver :los problemas o dificultades que encuentre... encontrar o crear problemas estableciendo las bases para la adquisición de nuevo conocimiento... la creación de nuevos productos o planteamientos de nuevas preguntas" (GARDNER Howard. Estructuras de la mente. México: Fondo de la cultura económica, 1999 p. 96).

Por lo tanto, la inteligencia como aptitud natural humana pretende alcanzar conocimiento partiendo de la información existente en un contexto de terminado, lo cual exige la comprensión de las relaciones existentes entre los, versos elemento, que interactúan en el ambiente.

El potencial del ser humano está definido por su inteligencia, ella establece forma en que se puede ser sensible a determinadas fuentes de conocimiento, regulando los dispositivos y procesos que "ponen en actividad diversos mecanismos en el sistema nervioso para realizar operaciones específicas sobre ella"

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA

Es la habilidad que permite la utilización de las palabras en su significado acto para comunicar los pensamientos a los demás, usando el de fondo de las palabras para expresar su visión del mundo y hacer posible la creación de nuevos mundos y nuevas realidades. Ello requiere dominio de la tétrada de la lingüística, es decir, fonología, sintaxis, semántica y pragmática.

La fonología permite a la persona desarrollar una sensibilidad hacia los, sonidos y ritmos creados por las diferentes combinaciones de letras y palabras en las frases y oraciones, de tal manera, que encuentra la palabra justa para lograr el efecto deseado en el interlocutor.

El dominio de la sintaxis posibilita encontrar el orden justo de las palabras en una oración para presentar el mensaje con la fuerza adecuada que garantice la comprensión de las ideas presentadas.

La semántica ofrece a la persona la posibilidad de. Utilizar las palabras en si su significado y connotación precisa, que es uno de los elementos claves del i¡ uso del lenguaje que fomenta la interacción entre los seres humanos.

La pragmática, permite desarrollar diversos usos para el lenguaje, facilitando su

domino técnico, para expresar los pensamientos en la forma adecuada y cualificar las interacciones, en este caso, del estudiante.

La competencia lingüística es de gran importancia para el hombre, pues la permite desarrollar la "habilidad de emplearla para convencer a otros individuos aterra de un curso de acción. La capacidad de emplear este instrumento ayuda a recordar la información. Su papel en la explicación... el lenguaje sigue siendo

el medio óptimo para transmitir los conceptos. Por último, la facultad. del lenguaje para explicar sus propias actividades la habilidad de emplear el lenguaje para reflexionar en el lenguaje para empeñarse en el análisis metalingüístico".

El experto en la inteligencia lingüística presenta las siguientes características:

• Habilidad para hablar en público.

• Capacidad para la expresión escrita.

• Práctica las normas de ortografía, redacción y sintaxis.

• Usa correctamente tas normas gramaticales de un idioma.

INTELIGENCIA MUSICAL

Se refiere a la habilidad de la persona que puede representar; en forma mental los sonidos y los instrumentos, es la llamada inteligencia del tono y el ritmo para concebir conjuntos de tonos y ritmos armoniosos.

La persona que desarrolla la inteligencia musical "constantemente tiene tonos en la cabeza... está escuchando tonos, ritmos y patrones musicales" Además, sus ideas son imágenes musicales significativas, es decir, fragmentos melódicos, rítmicos o armónicos. Esto exige las capacidades para producir y apreciar las diversas formas de expresión musical.

El exponente de la inteligencia musical presenta las siguientes características.

Elevado sentido para la melodía,. la rima y el ritmo

Alta sensibilidad para la música.

Habilidad para identificar y diferenciar sonidos.

Viven, piensan y sienten en función de los ritmos y melodías.

INTELIGENCIA LÓGICO MATEMÁTICA

Es la habilidad para representar en forma simbólica las diferentes acciones, relaciones y situaciones del universo. Permite ordenar, secuenciar y explicar en forma lógica la información. Esto exige competencias para discriminar los patrones lógicos y numéricos, además, de la habilidad para el razonamiento.

EL pensamiento lógico matemático facilita la confrontación del mundo, permite la contrastación de los objetos que lo conforman, su ordenamiento y organización, así corno la valoración y modificación de los mismos. Por lo tanto, la persona desarrolla habilidades para "apreciar las acciones que puede efectuar sobre los objetos, las relaciones que se obtienen entre estas acciones,

las declaraciones (o proposiciones) que puede hacer respecto de acciones reales o potenciales, y las relaciones entre esos enunciados.

• Las personas con talento lógico matemático, se caracterizan por;

• Facilidad para Establecer relaciones e identificar patrones lógicos.

• Habilidad para el razonamiento y la abstracción.

• Elevada capacidad para calcular y cuantificar.

• Habilidad para el trabajo con operaciones matemáticas

• Capacidad para establecer categorías.

• Facilidad para trabajar con hipótesis que involucren números.

INTELIGENCIA ESPACIAL

Corresponde a la habilidad que permite a la persona comprender los conceptos cuando los representa en forma gráfica, posibilitando el desarrollo de habilidades para percibir formas y objetos complejos desde diversas perspectivas y así como la facilidad para pensar en las diferentes relaciones espaciales desde una orientación determinada del observador.

El experto en inteligencia espacial debe adquirir y desarrollar las habilidades para "percibir con exactitud el mundo visual, para realizar transformaciones y modificaciones a las percepciones iníciales propias, y para recrear aspectos de la experiencia visual propia, incluso en ausencia de estímulos físicos apropiados"

Los expertos en el desarrollo de la inteligencia espacial se caracterizan por:

• Elevada percepción visual de las formas.

• Habilidad para percibir espacios.

• Facilidad para la orientación.

• Capacidad para pensar en tres dimensiones

• Habilidad para la generación de imágenes mentales.

INTELIGENCIA CINESTESICOCORPORAL

Define la habilidad para aprender con el cuerpo mediante el movimiento y la coordinación del espacio. Esto requiere un adecuado control del cuerpo y una muy buena manipulación de los objetos. Exige además un dominio para utilizar el cuerpo en forma hábil y diversa, en la expresión de acciones, al tiempo se manipulan objetos con gran destreza.

Esta es una de las llamadas inteligencias activas porque pretende lograr la "armonía entre la mente y el cuerpo, con la mente adiestrada para emplear debidamente el cuerpo, y el cuerpo adiestrado para responder a los poderes expresivos de la mente".

Quienes desarrollan esta inteligencia poseen las siguientes cualidades:

• Habilidad para manipular objetos.

• Elevada destreza y dominio corporal.

• Facilidad para utilizar el cuerpo en la interacción con el mundo.

• Habilidad para transformar las cosas.

INTELIGENCIA INTRAPERSONAL

Mediante esta habilidad de aprendizaje, una persona, en forma introspectiva, reflexiona sobre sí misma, lo cual permite la meditación sobre los contenidos y las competencias para desarrollar. En otras palabras, es "el desarrollo de los aspectos internos de una persona... el acceso a la propia vida sentimental, la gama propia de afectos y emociones: la capacidad para efectuar al instante discriminaciones entre estos sentimientos, y con el tiempo, darles un nombre, desenredarlos en códigos simbólicos, de utilizarlos como un modo de comprender y guiar la conducta propia".

Es la competencia que permite a la persona la identificación de los sentimientos propios y la habilidad para percibir la relación existente entre los sentimientos y la conducta, posibilitando un autoconocimiento de las debilidades y fortalezas y, la comprensión de lo que moviliza su propia acción.

Una persona que se destaque en esta inteligencia se caracteriza por:

• Habilidad para actuar de acuerdo con la propia forma de pensar.

• El conocimiento de sí mismo.

• La identificación de los sentimientos y emociones propias.

• Capacidad para dirigir la propia vida.

• Habilidad para identificar sus fortalezas y debilidades.

• Autodisciplina para actuar en forma autónoma.

• Sólida formación en valores.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL

Es la habilidad que permite utilizar las habilidades comunicativas y de convocar a los demás para formar equipos de trabajo sólidos, aunando esfuerzos en la solución de problemas. Es decir es la capacidad para "notar y establecer distinciones entre otros individuos y en particular, entre sus estados de ánimo, temperamentos, motivaciones e Intenciones".

La inteligencia interpersonal posibilita el encuentro con el otro, lo cual se expresa en "la empatía, la percepción de los sentimientos del otro, la generosidad y la apertura del espíritu, las relaciones de amistad, de compañerismo, de liderazgo, de autoridad, la comprensión la veracidad y la confianza" para generar interacciones de calidad para la sociedad humana.

Así, la inteligencia interpersonal es una habilidad que permite comprender y responder apropiadamente a las motivaciones, estados de ánimo, actitudes sentimientos y valores de las demás personas. Por lo tanto, se requiere potenciar los siguientes aspectos:

• Habilidad para interactuar efectivamente con otras personas.

• Capacidad para percibir las emociones y sentimientos de los demás,

• Sensibilidad para comprender las manifestaciones expresadas por las demás personas.

• Capacidad para comprender los estados de ánimo de los demás.

Facilidad para el trabajo en equipo.

2. Inteligencia emocional .

Inteligencia Emocional.

Al presentar una aproximación a los conceptos de la Inteligencia Emocional (IE), necesariamente debemos remitirnos a la obra de Daniel Goleman, el libro que revoluciona el concepto de inteligencia, que fue editado en 1996 para más de siete países por este psicólogo y periodista norteamericano.

La IE incluye el autodominio, el celo, la persistencia y la capacidad de motivarse uno mismo. En principio, el impulso es el instrumento de la emoción; la semilla de todo impulso es un sentimiento que estalla por expresarse en la acción. Quienes están a merced del impulso - los que carecen de autodominio - padecen de una deficiencia moral. La capacidad de controlar el impulso es la base de la voluntad y el carácter. Nuestra época reclama precisamente éstas: dominio de sí mismo y compasión. Por consiguiente, hay que imaginar un futuro en el que la educación incluirá como rutina el inculcar actitudes esencialmente humanas con la conciencia de la propia persona, el autodominio y la empatía, y el arte de escuchar, resolver conflictos y cooperar.

En esencia, las emociones son impulsos para actuar, planes instantáneos para enfrentarnos a la vida que la evolución nos ha incluido. La raíz de la palabra emoción es "motere", el verbo latino "mover", además del prefijo "e" que implica "alejarse", lo que sugiere que en toda ocasión hay implícita una tendencia a actuar.

En un sentido muy real, tenemos dos mentes, una que piensa y otra que siente. Una, la mente racional, es la forma de comprensión de la que somos típicamente conscientes: más destacada en cuanto a la conciencia, reflexiva, capaz de analizar y meditar. La otra, la mente emocional, es mucho más rápida que la racional, y se pone en acción sin detenerse ni un instante a pensar en lo que está haciendo. Este rápido modo de percepción sacrifica la exactitud a favor de la velocidad, dependiendo de las "primeras impresiones", reaccionando al cuadro general o a los aspectos más sorprendentes.

Dado que a la mente racional le lleva más tiempo que a la mente emocional registrar y responder "el primer impulso" en una situación emocional, es el del corazón, no el de la cabeza. También existe una segunda clase de reacción emocional, más lenta que la respuesta rápida, que fermenta primero en nuestros pensamientos antes de conducir al sentimiento. Esta segunda vía para activar las emociones es más deliberada y somos típicamente conscientes de los pensamientos que conducen a ella. En este tipo de reacción emocional existe una evaluación más extendida; nuestros pensamientos -cognición - juegan el papel clave en la determinación de qué emociones serán provocadas. Una vez hacemos la evaluación, se produce una respuesta emocional adecuada. En esta secuencia más lenta, el pensamiento precede al sentimiento, en contraste con la secuencia rápida desde donde el sentimiento procede al pensamiento o existen simultáneamente.

Hay que considerar que algunas reacciones emocionales y memorias emocionales pueden formarse sin la menor participación consciente y cognitiva. Las emociones tienen mente propia, una mente que puede sostener punto de vistas con bastante independencia de nuestra mente racional. Esto ha llevado a concluir ( Le Doux, 1992) que el cerebro tiene dos sistemas de memoria, una para los datos conscientes y una para aquellos que poseen carga emocional.

En cierto sentido, tenemos dos cerebros, dos mentes y dos clases diferentes de inteligencia: la racional y la emocional. Nuestro desempeño en la vida está determinado por ambas; lo que importa no es sólo el coeficiente intelectual, sino también, la inteligencia emocional.

Hay que reconocer que aunque alguien aparente ser altamente inteligente, brillante académicamente, puede hundirse en los peligros de las pasiones desenfrenadas y de los impulsos incontrolables; personas con un coeficiente intelectual elevado pueden ser pilotos increíblemente malos de su vida privada.

Desarrollar IE, es desarrollar habilidades para ser capaz de motivarse y persistir frente a las decepciones; controlar el impulso y mejorar la gratificación; regular el humor y evitar que los trastornos disminuyan la capacidad de pensar; mostrar empatía y abrigar esperanzas. Estas habilidades son enseñables y aprendibles.

La contribución más importante que puede hacer la educación al desarrollo armónico de la personalidad es ayudar a la persona a tener a las personas a tener accesos a campos en donde sus talentos se desarrollen más plenamente, donde se sientan satisfechos y capaces. No olviden que hay centenares de maneras de tener éxito y muchísimas habilidades diferentes que nos ayudarán a alcanzarlos.

Salavey y Meyer (1990 - 189) incluyen las inteligencias personales de Gardner en su definición de IE ampliando estas capacidades a cinco esferas principales:

1. Conocer las propias emociones.

2. Manejar las emociones.

3. La propia motivación.

4. Reconocer emociones en los demás.

5. Manejar las relaciones.

El objetivo es el equilibrio, no la superación emocional: cada sentimiento tiene su valor y su significado aislado y separado de la riqueza de la vida misma. Así habría que reconocer, por ejemplo, que la ira nunca carece de motivo, pero pocas veces se trata de un buen motivo. Al respecto, un maestro tibetano decía: no la reprimas, pero no actúes en consecuencia.

A manera de síntesis se presentan algunos de los programas que se manejan en New Haven para el desarrollo armónico de la IE y que usted puede reflexionarlos y ponerlos en práctica consigo mismo y con sus estudiantes:

1. Autoconocimiento emocional.

• Mejora el reconocimiento y la designación de las propias emociones.

• Mayor capacidad para entender las causas de los sentimientos.

• Reconocimiento de la diferencia entre sentimiento y acciones.

2. Manejo de las emociones.

• Mayor tolerancia ante las frustraciones, y control del enojo.

• Mejor cantidad de bromas, peleas e interrupciones de las clases.

• Mayor capacidad para expresar adecuadamente el enojo sin peleas.

• Menor suspensiones y expulsiones.

• Menor comportamiento agresivo o autodestructivo.

• Más sentimientos positivos sobre sí mismo, la escuela, la familia y la sociedad.

• Mejor manejo del estrés.

• Menor soledad y ansiedad social.

3. Aprovechamiento productivo de las emociones.

• Más responsabilidad.

• Mayor capacidad de concentrarse en la tarea que se tiene entre manos.

• Menos impulsividad, mayor autocontrol.

• Mejores resultados en las labores.

4. Empatía: Interpretación de las emociones,

• Mayor capacidad para comprender el punto de vista de otras personas.

• Mejora de la empatía y de la sensibilidad para percibir el sentimiento de los otros.

• Mejora de la capacidad de escuchar.

5. Manejo de las relaciones interpersonales.

• Aumento de la habilidad para analizar y comprender las relaciones.

• Mejora de la resolución de los conflictos y de la negociación en los desacuerdos.

• Mejora en la solución de problemas planteados en las relaciones.

• Mejor habilidad y actitud positiva en la comunicación.

• Más popularidad y sociabilidad: actitud amistosa e interesada con sus compañeros.

• Mayor preocupación y consideración.

• Mayor solicitud por parte de sus compañeros.

• Más actitud pro-social y armoniosa en grupos.

• Mejor cooperación, ayuda y actitud de compartir.

• Actitud más democrática en el trato con los otros.

¡ Ser optimista ¡

10. Estrategia pedagógica. Estrategia Pedagógica. Por: Jaime E. Barros Agüero. El concepto de estrategia pedagógica o estrategia de formación implica la combinación de los factores que intervienen en el proceso enseñanza - aprendizaje - evaluación de manera racional y adaptada a las características e intereses de los estudiantes con el fin de facilitar el aprendizaje significativo con economía de esfuerzo y sin perder la calidad de la formación. Es un concepto relativamente nuevo en el lenguaje de los educadores, proveniente del uso en las áreas militares y denota el trabajo de inteligencia para alcanzar metas y objetivos precisos. En la concepción de una estrategia formativa, se conjugan los factores que intervienen en el aprendizaje, como son los propios del estudiante o internos y los que le condicionan y no le pertenecen al estudiante o externos. Son factores internos del aprendizaje; la edad, el sexo, el coeficiente intelectual, la personalidad, las fortalezas y debilidades en el conocimiento y los procesos cognitivos, el grado de salud, de nutrición, los intereses, las necesidades y las expectativas por aprender o para la vida. Son factores externos al aprendizaje centrado en el estudiante: el docente y su personalidad, los métodos de enseñanza, los medios utilizados, los contenidos programados, las actividades de enseñanza, las técnicas, instrumentos y condiciones de la evaluación, el ambiente educativo, el clima del grupo, etc. Todos estos factores se conjugan racionalmente para sacar partido positivo en el proceso enseñanza aprendizaje. Hacen parte, entonces, de una estrategia formativa los métodos, las técnicas, los medios, el docente, el estudiante, las actividades, el tiempo, el contexto educativo y los contenidos de formación, sean estos de carácter científico, social, tecnológico o actitudinal. Tendría entonces que afirmarse que, dependiendo del tipo de estudiante, del módulo de formación que se desarrolla, de los objetivos propuestos, de los aprendizajes previos, de la experiencia del docente y del estudiante, de las relaciones que sostengan entre ellos, del tipo de institución en la cual se encuentren, así será la estrategia de formación. En la estrategia de formación se constituye en un sello particular distintivo de cada docente, pues varía según los docentes y aún, en un mismo docente se pueden darse infinidad de estrategias. Se necesita que el docente conozca el mayor número de técnicas, de medios y de planificación de la enseñanza para que el palique, improvise y adapte para hacer de la educación un proceso eficiente.

Una estrategia de formación o didáctica, como también se le conoce, puede combinar métodos de formación. Por lo tanto es necesario que el docente conozca de métodos como los de enseñanza individualizada, los de enseñanza socializada, o para fomentar la deducción, la inducción, el análisis o la síntesis. Es necesario que el docente conozca y aplique técnicas de formación diversas, tales como: las técnicas expositiva, exegética, cronológica, demostrativa, interrogativa, argumentativa, dialógica, de discusión, de investigación, para la demostración, para los talleres, los laboratorios, los proyectos, el estudio, la lectura, los redescubrimientos, la formación en el puesto de trabajo; o las técnicas grupales como: el simposio, el panel, la mesa redonda, el foro, los pequeños grupos, el juego de roles y otras. Así mismo es necesario el conocimiento y aplicación de medios didácticos; tales como; los medios técnicos, los audiovisuales, los computarizados, los reales, los simuladores, los textuales y sus respectivas gamas constitutivas. Las actividades de enseñanza – aprendizaje son un elemento constitutivo indispensable a la hora de seleccionar, planear o aplicar una estrategia formativa; por consiguiente es recomendable que el docente reconozca de actividades que se pueden desarrollar en clases, como de actividades extra clase; de actividades formativas institucionales y actividades individuales; de actividades en la modalidad presencial como de actividades en la modalidad desescolarizada o virtual. Mencionamos algunas para sembrar la inquietud, la curiosidad, el estudio y retarlos a su aplicación en sesiones reales de formación dentro o fuera del aula: Centros de estudio. Periódico institucional. Exposiciones. Museo escolar. Semanas culturales, Eventos deportivos, Campañas de salud, aseo, ecológicas. Visitas y excursiones. Trabajo de campo. Trabajo en el taller. Trabajo de laboratorios. Teatro escolar. Cooperativa escolar. Ejercicio del voto en elecciones. Club de investigadores. Club re creacionista. Club de poesía. Club de lectura. Banco escolar. Escuela Comercial didáctica.

No olvidemos que hay actividades propias del docente actividades propias del estudiante. La disciplina es otro de los factores que intervienen en la hora de desarrollar estrategias pedagógicas, por eso es importante que se conozcan, comprendan y apliquen normas disciplinarias, tipos de disciplinas, condiciones, sanciones, criterios de autodisciplina, de disciplina compartida, de esfuerzos, y coherencias con los comportamientos. La evaluación es otro de los elementos constitutivos de la estrategia didáctica; por ello es necesaria la apropiación de criterios de evaluación; de técnicas como la observación sistemática, la entrevista, la aplicación de pruebas teóricas y de pruebas prácticas; de instrumentos de evaluación como los test, las fichas de cotejo y los bancos de preguntas. No hay que olvidar que en la estrategia interviene las relaciones del docente con el estudiante, principalmente. Pero, las relaciones con los administradores, los padres de familia, los empresarios, la comunidad, de los estudiantes entre sí, pueden facilitar o dificultar el proceso formativo. La creatividad, la toma de decisiones y la capacidad para solucionar problemas educativos alimentan el conocimiento y la experiencia pedagógica a la hora de innovar y crear nuevas estrategias pedagógicas. No olvide que una estrategia puede ser eficiente con un grupo de formación y no con otro. Puede ser efectiva en un determinado tiempo y no en otro, con un docente y no con otro, para un tema o contenido y no para otros. Por todo lo anterior hay que conjugar criterios, normas, técnicas, instrumentos, medios y ambientes. Todo con el objetivo más genérico de la educación: que el estudiante aprenda, y para el fin último de la educación: el desarrollo integral del ser humano. Finalmente, queremos enfatizar que la selección y uso de las estrategias pedagógicas y sus respectivos componentes se hace desde la concepción de una ideología o modelo pedagógico. Según los principios rectores del pensamiento educativo, sus aciertos y desaciertos, según la concepción de educación, estudiante, aprendizaje, evaluación, objetivo y demás categorías pedagógicas, así será su praxis y su quehacer.

3. aprendizaje significativo Aprendizaje Significativo.

ANTECEDENTES En el desarrollo del presente curso, se tratará sobre el Aprendizaje Significativo tomando como referencia, la Teoría del mismo nombre, cuyo autor es David Ausubel. Se discutirán sus características e implicancias para la labor educativa y se establecerá la diferencia entre el Aprendizaje Significativo y Mecánico, con la finalidad de diferenciar los tipos de aprendizaje y su respectiva asimilación en la estructura cognitiva. Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos: Son relacionados de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de la letra) con lo que el alumno ya sabe. Por relación sustancial y no arbitraria se debe entender que las ideas se

relacionan con algún aspecto existente específicamente relevante de la estructura cognoscitiva del alumno, como una imagen, un símbolo ya significativo, un concepto o una proposición (AUSUBEL; 1983 :18). Esto quiere decir que en el proceso educativo, es importante considerar lo que el individuo ya sabe de tal manera que establezca una relación con aquello que debe aprender. Este proceso tiene lugar si el educando tiene en su estructura cognitiva conceptos, estos son: ideas, proposiciones, estables y definidos, con los cuales la nueva información puede interactuar. La característica más importante del aprendizaje significativo es que, produce una interacción entre los conocimientos más relevantes de la estructura cognitiva y las nuevas informaciones (no es una simple asociación), de tal modo que éstas adquieren un significado y son integradas a la estructura cognitiva de manera no arbitraria y sustancial, favoreciendo la diferenciación, evolución y estabilidad de los subsunsores pre existentes y consecuentemente de toda la estructura cognitiva. El aprendizaje mecánico, contrariamente al aprendizaje significativo, se produce cuando no existen subsunsores adecuados, de tal forma que la nueva información es almacenada arbitrariamente, sin interactuar con conocimientos pre- existentes, un ejemplo de ello sería el simple aprendizaje de fórmulas en física, esta nueva información es incorporada a la estructura cognitiva de manera literal y arbitraria puesto que consta de puras asociaciones arbitrarias, [cuando], "el alumno carece de conocimientos previos relevantes y necesarios para hacer que la tarea de aprendizaje sea potencialmente significativo". (independientemente de la cantidad de significado potencial que la tarea tenga) Obviamente, el aprendizaje mecánico no se da en un "vacío cognitivo" puesto que debe existir algún tipo de asociación, pero no en el sentido de una interacción como en el aprendizaje significativo. El aprendizaje mecánico puede ser necesario en algunos casos, por ejemplo en la fase inicial de un nuevo cuerpo de conocimientos, cuando no existen conceptos relevantes con los cuales pueda interactuar, en todo caso el aprendizaje significativo debe ser preferido, pues, este facilita la adquisición de significados, la retención y la transferencia de lo aprendido. Finalmente Ausubel no establece una distinción entre aprendizaje significativo y mecánico como una dicotomía, sino como un "continuum", es más, ambos tipos de aprendizaje pueden ocurrir concomitantemente en la misma tarea de aprendizaje (Ausubel; 1983); por ejemplo la simple memorización de fórmulas se ubicaría en uno de los extremos de ese continuo( aprendizaje mecánico) y el aprendizaje de relaciones entre conceptos podría ubicarse en el otro extremo (Ap. Significativo) cabe resaltar que existen tipos de aprendizaje intermedios que comparten algunas propiedades de los aprendizajes antes mencionados, por ejemplo Aprendizaje de representaciones o el aprendizaje de los nombres de los objetos (Fig. 1). En síntesis Ausubel plantea «Construir significados» constituye el elemento central del proceso de enseñanza-aprendizaje. Construir significados consiste en:

a) Establecer relaciones sustantivas, no arbitrarias, entre lo que aprendemos y lo que ya conocemos (Ausubel). b) Esto significa que es necesario integrar el nuevo contenido de aprendizaje en los esquemas de conocimiento de la realidad que ya poseemos (Piaget). c) Al relacionar lo que ya sabemos con lo que estamos aprendiendo, lo primero -lo que ya sabemos- se modifica y, al modificarse, adquiere nuevas potencialidades como fuente futura de atribución de significados. Cuanto más sabemos, más fácil es establecer relaciones entre eso y los nuevos conocimientos que nos llegan, por lo que se puede afirmar que, a más conocimientos, más fácil es aprender más (funcionalidad).tomado de: Tomado de: Hacia una Enseñanza Eficaz De José Bernardo Carrasco

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO Y APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN. En la vida diaria se producen muchas actividades y aprendizajes, por ejemplo, en el juego de " tirar la cuerda " ¿ No hay algo que tira del extremo derecho de la cuerda con la misma fuerza que yo tiro del lado izquierdo? ¿Acaso no sería igual el tirón si la cuerda estuviera atada a un árbol que si mi amigo tirara de ella?, Para ganar el juego ¿ no es mejor empujar con más fuerza sobre el suelo que tirar con más fuerza de la cuerda? Y ¿ Acaso no se requiere energía para ejercer está fuerza e impartir movimiento?. Estás ideas conforman el fundamento en física de la mecánica, pero ¿Cómo deberían ser aprendidos?, ¿ Se debería comunicar estos fundamentos en su forma final o debería esperarse que los alumnos los descubran?, Antes de buscar una respuesta a estas cuestiones, evaluemos la naturaleza de estos aprendizajes. El aprendizaje por descubrimiento involucra que el alumno debe reordenar la información, integrarla con la estructura cognitiva y reorganizar o transformar la combinación integrada de manera que se produzca el aprendizaje deseado. Si la condición para que un aprendizaje sea potencialmente significativo es que la nueva información interactué con la estructura cognitiva previa y que exista una disposición para ello del que aprende, esto implica que el aprendizaje por descubrimiento no necesariamente es significativo y que el aprendizaje por recepción sea obligatoriamente mecánico. Tanto uno como el otro pueden ser significativo o mecánico, dependiendo de la manera como la nueva información es almacenada en la estructura cognitiva; por ejemplo el armado de un rompecabezas por ensayo y error es un tipo de aprendizaje por descubrimiento en el cual, el contenido descubierto ( el armado) es incorporado de manera arbitraria a la estructura cognitiva y por lo tanto aprendido mecánicamente, por otro lado una ley física puede ser aprendida significativamente sin necesidad de ser descubierta por el alumno, está puede ser oída, comprendida y usada significativamente, siempre que exista en su estructura cognitiva los conocimientos previos apropiados. Finalmente es necesario considerar lo siguiente: "El aprendizaje por recepción, si bien es fenomenológicamente más sencillo que el aprendizaje por descubrimiento, surge paradójicamente ya muy avanzado el desarrollo y especialmente en sus formas verbales más puras logradas, implica un nivel mayor de madurez cognoscitiva (AUSUBEL;1983,36). 1. QUÉ ES EL CURRÍCULO ESCOLAR

El currículo escolar es un proyecto que determina los objetivos de la educación escolar, es decir, los aspectos del desarrollo personal y de la cultura que la escuela trata de promover; y un plan de acción adecuado para la consecución de esos objetivos. Pretende, pues, relacionar eficazmente las intenciones educativas y la práctica pedagógica. La LOGSE (1990) lo define como el conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo que regulan la práctica docente. Cada etapa educativa tiene su propio currículo. Así, hay que distinguir entre el currículo de la Educación Infantil o Inicial, el de la Educación Primaria o Básica, etc. Cada currículo consta de dos aspectos fundamentales: el diseño curricular, que es la propuesta curricular concreta de los objetivos y contenidos a conseguir; y el desarrollo curricular, que es el proceso de aplicación, evaluación y remodelación del propio currículo (es decir, la puesta en práctica del diseño curricular). La opción tomada en la mayoría de los actuales sistemas educativos avanzados contempla unos mínimos prescriptivos en el currículo de cada etapa o período educativo (competencia de la Administración educativa), y deja un margen de flexibilidad para el desarrollo curricular que corresponde a los profesores. Es, pues, un currículo abierto. Esto presenta la doble ventaja de garantizar el respeto a los distintos contextos de aplicación, así como de implicar creativamente al profesor; en contrapartida resulta difícil conseguir una relativa homogeneidad en el currículo para toda la población escolar, y exige de los profesores un esfuerzo y un nivel de formación muy superior, porque les reserva la tarea de elaborar sus propios proyectos. De ahí que los mínimos prescriptivos del currículo intenten asegurar los aprendizajes básicos exigibles a toda la población escolar. 2. COMPONENTES DEL CURRÍCULO Según la teoría curricular, el currículo de una etapa o período del sistema educativo debe tener cuatro elementos básicos: a) Qué enseñar. Se trata de la información sobre lo que los profesores deben enseñar y los alumnos deben aprender. Abarca lo que es objeto del trabajo escolar, en el sentido más amplio, y comprende los dos campos siguientes: Sistemas de enseñanza para un aprendizaje significativo Io) Los objetivos, cuyo concepto y clasificación puede verse en el capítulo II. 2o) Los contenidos, que son definidos y tipificados en el capítulo III. b) Cómo enseñar. Comprende la información sobre la forma de organizar las actividades de enseñanza-aprendizaje, con el fin de conseguir los objetivos propuestos. Incluye las orientaciones didácticas y los criterios metodológicos correspondientes a cada una de las áreas o materias. c) Cuándo enseñar. Se refiere a la información acerca del modo de ordenar los contenidos, con el fin de adecuarlos a la situación real de los alumnos y, así, facilitar su aprendizaje significativo. d) Qué, cómo y cuándo evaluar. Abarca la información sobre el proceso de evaluación que se va a aplicar. Lección 3. Factores que determinan el currículo Los factores que determinan el currículo -también llamados «fuentes del currículo»- son cuatro: a) El factor sociológico, que permite determinar cuáles son aquellos conocimientos, habilidades, normas, valores, etc., que es preciso poner al alcance de los alumnos

para que los hagan suyos en su momento, y sean miembros activos y responsables de la sociedad a la que pertenecen. Hay que orientarles hacia el cumplimiento de un programa íntegro e individual de existencia en el marco de una sociedad pluralista, en cuyo ámbito se hace cada día más requerible el respeto hacia los demás, la convivencia pacífica y democrática y la colaborador! en la construcción de proyectos de vida más amplios y universales. Este factor ayuda, pues, a seleccionar los elementos culturales más relevantes y significativos que hay que incorporar en el currículo de cada una de las etapas educativas. b) El factor psicológico, que ayuda a determinar los elementos básicos del proceso de enseñanza-aprendizaje. Las aportaciones que la Psicología puede hacer al currículo son de un valor extraordinario, ya que permiten responder a interrogantes como los siguientes: ¿Cómo aprende el alumno? ¿Qué tipo de aprendizaje debemos fomentar? ¿Qué conlleva el aprendizaje significativo? ¿Cómo podemos motivar a los alumnos? ¿Cómo descubrir sus intereses y capacidades? Etc. c) El factor epistemológico, referido al conocimiento humano, que ayuda a discernir y separar los contenidos esenciales de los secundarios, a descubrir las relaciones que existen entre las distintas áreas de enseñanza, a seleccionar los contenidos de forma que las actividades de aprendizaje favorezcan la asimilación significativa de los mismos por parte de los alumnos. d) El factor pedagógico, que ayuda a seleccionar los elementos básicos del currículo. La Pedagogía da respuesta a la siguiente pregunta: ¿Qué vale la pena aprender, y de qué forma, para que el aprendizaje alcanzado sea [ESCUELA CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN] Julio de 2010 8 Sistemas de enseñanza para un aprendizaje significativo Punto de partida de aprendizajes posteriores? Es decir, ¿qué hay que hacer en la escuela para que los alumnos no sólo aprendan «cosas», sino que, por encima de todo, «aprendan a aprender»? Tomado de: UNIDAD 1: APRENDER Y ENSEÑAR CIENCIA: DEL CONOCIMIENTO COTIDIANO AL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO. De la UNAD. Lección 2. Qué es el currículo y sus componentes Hacia una Enseñanza Eficaz De José Bernardo Carrasco

4. Transferencia del aprendizaje. .

Transferencia de aprendizaje. Por: Jaime Barros Agüero Entre los procesos que activan el aprendizaje en el ser humano para adaptarlo, integrarlo y transformar el medio natural y cultural en el cual se desarrolla e interactúa se cuentan la atención, la percepción, la compresión, la memoria, el análisis, la síntesis, la inducción, la deducción, la generalización, la aplicación y la transferencia, entre otros.

En esta oportunidad presentaremos el proceso de transferencia para ampliar y profundizar los conocimientos que desarrollan los docentes en relación con la psicología del aprendizaje. La transferencia es el proceso mediante el cual una persona transponla o aplica saberes, experiencia, habilidades y actitudes que le han permitido integrarse al medio, comprenderlo, transformarlo con resultados agradables o positivos a nuevas situaciones, contextos, saberes, a otras realidades con la esperanza de obtener resultados también positivos o satisfactorios. Esto no quiere decir, que de las experiencias desagradables o consideradas negativas no se obtengan aprendizajes y que estos no puedan transferir a otras situaciones similares o incluso opuestas. Todo aquello que deje una enseñanza, permita el crecimiento persona, social o profesional lo tomamos como positivos. Aun una situación de fracaso y frustración puede dejar una gran enseñanza. La transferencia, entonces, se hará muy fácil y directa en todas aquellas situaciones similares y contextualizadas en el mismo parámetro y características donde tiene conocimiento, experiencias o conducta esforzada. Sin embargo, el ser humano es tan complejo e impredecible que saca partido por oposición, por contrate y en contexto totalmente diferente. Así el aprendizaje de una técnica mecánica es transferido al desarrollo de técnicas electro-magnéticas; o la experiencia vivida por el nacimiento de un ser querido conduce a la compresión de la muerte. Lo interesante de estos aspectos, es que un sujeto, no necesita experimentos en carne propia o haber participado activamente en un proceso para comprenderlo, interiorizarlo y transferirlo a otras realidades. Se transfieren conceptos y teorías de una ciencia a otras, de una disciplina académica a otra; se transfieren habilidades y destrezas de un proceso a otro, del manejo de un equipo o herramienta a otro equipo o herramienta parecida o totalmente diferente; así como también actitudes comportamientos de una relación a otra, de una comunidad a otra y de una cultura y civilización a otra. En los procesos de transferencias están presentes otras capacidades como el análisis, la síntesis, la generalización, la creatividad, la aplicación y la evolución. Sin ellas sería casi imposible que se diera el proceso de transferencia. En este proceso, por lo general, se da un enriquecimiento sintético tanto en el ser humano que transfiere como en el proceso, conocimiento o producto objeto de tal acción, en la medida que en el proceso de transferencia se presentan adaptaciones, cambios ajustes que permiten la operatividad y funcionabilidad sea teórica o practica. Es el proceso de transferencia el que permite la difusión de los saberes, la contrastación de teorías, la adaptación de método y técnicas y el aprendizaje de la cultura propia y ajena. Transferir es dar, plasmar, entregar en nuevos contextos geográficos, en nuevas circunstancias, en otros climas organizacionales, a la vez que se recibe en un proceso dinámico, dialéctico e interactivo.

De las ciencias se transfieren principios, teorías fundamentos, métodos a las tecnologías y disciplinas académicas, lo hacen los científicos y profesionales. La educación hace la lectura pedagógica y transpolar los saberes teóricos-prácticos a los ámbitos académicos y formativos. Las personas a su vez transpolar lo aprendido en los ámbitos educativos a la sociedad, al trabajo, al mundo, de donde vuelven a ser objeto de estudio de las ciencias naturales y sociales y reaviven el ciclo de transferibilidad de los aspectos generales, de lo objetivo y lo subjetivo, de lo real y lo ficticio, de lo mítico y lo valido; es decir, de todo lo que el hombre es capaz de aprender, enseñar, aplicar, evaluar y modificar. Bajo esta mirada, el educado lee las ideas de los científicos, de otros educadores, de la realidad social y cultural, de los valores y sentimientos y, en una decisión altruista transfiere a las nuevas generaciones los aspectos que permiten el desarrollo personal y social hacia nuevos confines de seguridad, libertad y felicidad. Lo anterior conduce a exigir a los educadores posiciones críticas y objetivas en el diseño de estructuras curriculares o proyectos educativos institucionales o la planificación de actividades de enseñanza-aprendizaje-evaluación para, de esta manera, garantizar una formación objetiva, justa equilibrada que realmente apunte al desarrollo integral de los seres humanos.

5. Transferencia del aprendizaje

Transferencia de aprendizaje. Por: Jaime Barros Agüero Entre los procesos que activan el aprendizaje en el ser humano para adaptarlo, integrarlo y transformar el medio natural y cultural en el cual se desarrolla e interactúa se cuentan la atención, la percepción, la compresión, la memoria, el análisis, la síntesis, la inducción, la deducción, la generalización, la aplicación y la transferencia, entre otros. En esta oportunidad presentaremos el proceso de transferencia para ampliar y profundizar los conocimientos que desarrollan los docentes en relación con la psicología del aprendizaje. La transferencia es el proceso mediante el cual una persona transpola o aplica saberes, experiencia, habilidades y actitudes que le han permitido integrarse al medio, comprenderlo, transformarlo con resultados agradables o positivos a nuevas situaciones, contextos, saberes, a otras realidades con la esperanza de obtener resultados también positivos o satisfactorios. Esto no quiere decir, que de las experiencias desagradables o consideradas negativas no se obtengan aprendizajes y que estos no puedan transferir a otras situaciones similares o incluso opuestas. Todo aquello que deje una enseñanza, permita el crecimiento persona, social o profesional lo tomamos como positivos. Aun una situación de fracaso y frustración puede dejar una gran enseñanza. La transferencia, entonces, se hará muy fácil y directa en todas aquellas situaciones similares y contextualizadas en el mismo parámetro y características donde tiene

conocimiento, experiencias o conducta esforzada. Sin embargo, el ser humano es tan complejo e impredecible que saca partido por oposición, por contrate y en contexto totalmente diferente. Así el aprendizaje de una técnica mecánica es transferido al desarrollo de técnicas electro-magnéticas; o la experiencia vivida por el nacimiento de un ser querido conduce a la compresión de la muerte. Lo interesante de estos aspectos, es que un sujeto, no necesita experimentos en carne propia o haber participado activamente en un proceso para comprenderlo, interiorizarlo y transferirlo a otras realidades. Se transfieren conceptos y teorías de una ciencia a otras, de una disciplina académica a otra; se transfieren habilidades y destrezas de un proceso a otro, del manejo de un equipo o herramienta a otro equipo o herramienta parecida o totalmente diferente; así como también actitudes comportamientos de una relación a otra, de una comunidad a otra y de una cultura y civilización a otra. En los procesos de transferencias están presentes otras capacidades como el análisis, la síntesis, la generalización, la creatividad, la aplicación y la evolución. Sin ellas sería casi imposible que se diera el proceso de transferencia. En este proceso, por lo general, se da un enriquecimiento sintético tanto en el ser humano que transfiere como en el proceso, conocimiento o producto objeto de tal acción, en la medida que en el proceso de transferencia se presentan adaptaciones, cambios ajustes que permiten la operatividad y funcionabilidad sea teórica o practica. Es el proceso de transferencia el que permite la difusión de los saberes, la contrastación de teorías, la adaptación de método y técnicas y el aprendizaje de la cultura propia y ajena. Transferir es dar, plasmar, entregar en nuevos contextos geográficos, en nuevas circunstancias, en otros climas organizacionales, a la vez que se recibe en un proceso dinámico, dialéctico e interactivo. De las ciencias se transfieren principios, teorías fundamentos, métodos a las tecnologías y disciplinas académicas, lo hacen los científicos y profesionales. La educación hace la lectura pedagógica y transpola los saberes teóricos-prácticos a los ámbitos académicos y formativos. Las personas a su vez transpolan lo aprendido en los ámbitos educativos a la sociedad, al trabajo, al mundo, de donde vuelven a ser objeto de estudio de las ciencias naturales y sociales y reaviven el ciclo de transferibilidad de los aspectos generales, de lo objetivo y lo subjetivo, de lo real y lo ficticio, de lo mítico y lo valido; es decir, de todo lo que el hombre es capaz de aprender, enseñar, aplicar, evaluar y modificar. Bajo esta mirada, el educado lee las ideas de los científicos, de otros educadores, de la realidad social y cultural, de los valores y sentimientos y, en una decisión altruista transfiere a las nuevas generaciones los aspectos que permiten el desarrollo personal y social hacia nuevos confines de seguridad, libertad y felicidad.

Lo anterior conduce a exigir a los educadores posiciones criticas y objetivas en el diseño de estructuras curriculares o proyectos educativos institucionales o la planificación de actividades de enseñanza-aprendizaje-evaluación para, de esta manera, garantizar una formación objetiva, justa equilibrada que realmente apunte al desarrollo integral de los seres humanos.

11. Aprendizaje por analogía

El aprendizaje por analogía. Este artículo ha sido extraído de la obra de Álvaro Rodríguez Días titulada La Argumentación Escrita (Universidad del Atlántico, 1996). Se razona por analogía cuando se explica o se saca una conclusión de algo poco conocido al asociarlo con algo más conocido, en virtud de un grupo de similitudes que guardan entre sí, ya sea en su esencia o en su funcionamiento. Una analogía es un símil extendido en el que la comparación se realiza en términos de relaciones. Veamos una muestra: La des acomodación de un escritor con su época se traduce por las ideas como por su estilo. El escritor que se niega a aprender, a usufructuar para beneficio de sus obras los valores idiomáticos que la evolución de la sociedad en que vive va creando constantemente, corre un riesgo similar al de esos caballeros o de esas damas que se aferran desesperadas y orgullosamente a una determinada moda, ya fenecida, a un repertorio de palabras, ya en desuso, a un estilo, a un estilo de vida periclitados o superados. El caballero que al despedirse de una amiga todavía emplea la fórmula de "colóqueme a los pies de su señora", se hace sin duda acreedor a nuestra gratitud eventual, pero también, a nuestra sonreída y burlona sorpresa por la insólita resurrección, que se torna cómica instantáneamente, de un cumplido que perdió su vigencia hace ya muchos años. (Hernando Téllez, "El idioma y el pueblo") En el ejemplo anterior el ensayista Hernando Téllez maneja con seguridad y eficiencia la analogía como un recurso de carácter expositivo: sólo tiene en cuenta los aspectos relevantes necesarios para referirse a un escritor desacomodado de su época mediante la asociación que establece con una persona que se aferra anacrónicamente a los valores de la suya. En una argumentación las analogías no prueban nada. El esquema de un argumento por analogía es: X tiene los rasgos a, b. Y tiene los rasgos a, b, c... Pero Y también tiene los rasgos: n, s, z. Por lo tanto, X también tiene los rasgos n, s, z. Pero eso no justifica la creencia de que las características n, s, z están presentes tanto en X como en Y. Si esto no se puede demostrar se trata de una mera adivinación. Esto es así porque al margen de las similitudes que se puedan detectar entre dos cosas diferentes, es natural que haya numerosas diferencias entre ellas.

A menudo, recurrimos a analogías para ilustrar y clarificar principios generales. Si por ejemplo, tratamos de explicar como funciona el organismo humano, puede resultar adecuado encontrar algo mucho más simple que trabaje con principios similares. En las explicaciones científicas para públicos no especializados es muy utilizado este procedimiento. He aquí una muestra. Puede decirse que el cuerpo humano es una ciudad en miniatura con el más antiguo y veloz sistema de transporte colectivo que es la sangre y cuyos habitantes, de los más pequeños del mundo, cuentan con una emisora que es el cerebro. Este actúa como un centro de grabación y almacena en la memoria todo lo que oímos, vemos y sentimos. Tiene esta pequeña ciudad una diminuta cámara fotográfica, aunque sus fotos no son reproducidas luego en copias; esta insuperable cámara está constituida por la córnea , la retina y el cristalino. Posee, además, esta ciudad un celoso cuerpo de policía que acude a gran velocidad al lugar donde mediante una señal - el dolor - se pide socorro. Estos celosos policías son los anticuerpos, que se traban en feroces batallas con el enemigo hasta ganar o caer muertos. Los leucocitos o glóbulos blancos son como un ejército encargado de la defensa de la ciudad; se arrastran por las paredes de los vasos sanguíneos y acuden en gran número al lugar donde por alguna ruptura de la piel, han penetrado los gérmenes a los cuales persiguen y matan, engulléndolos. Sin embargo, algunos de ellos pierden la vida por detener la invasión, y sus cadáveres se amontonan en el lugar de la batalla o sitio de la infección, en forma de pus. Cuando, como en los ejemplos citados, las analogías se explotan apropiadamente, se convierten en excelentes recursos explicativos; pero cuando en una argumentación se utilizan como fundamentos para la sustentación, generalmente degeneran en falacias porque hay un punto en el que la similitud desaparece al extralimitarse el alcance de la comparación. Por ejemplo, una esposa se queja porque considera que su esposo es demasiado autoritario y permanentemente le reprime su libertad. El marido justifica su actitud alegando que "el hogar es como un barco en el que hay un solo capitán al que la tripulación no le discute sus decisiones. Sólo así el barco puede llegar a puerto seguro". El esposo aludido ha incurrido en una falacia, en una falsa analogía, para justificar su actitud autoritaria y represiva. Las relaciones que tiene un capitán de un barco con su tripulación no son de las mismas características de las que tiene un esposo con su esposa. El esposo ha estirado demasiado la analogía. Ha omitido el hecho de que existen demasiadas diferencias entre una nave y un hogar. En un barco el capitán pone en práctica una disciplina férrea porque es su responsabilidad el que el barco llegue a puerto seguro; en cambio, en el hogar las cosas funcionan de manera distinta: tanto el esposo como la esposa deben compartir las responsabilidades porque tienen iguales derechos, además, los barcos se están desplazando permanentemente de un lugar otro, los hogares no. (Con seguridad el lector encontrará más diferencias para refutar al esposo capitán).

Se pueden señalar tres procedimientos para refutar un argumento por analogía: 1. Señalar que las similitudes que se aluden no son verdaderas similitudes. Si ello es posible, basta con señalar la debilidad de la analogía como sustentación del punto de vista. El caso del esposo capitán ilustra este procedimiento. Aunque se puedan apreciar algunas similitudes, siempre habrá diferencias importantes que son intencionalmente desestimadas por quien argumenta. 2. Aunque acertada la analogía, su conclusión puede ser objeto de una retorsión. Luego de sumergir una lombriz de tierra en un vaso lleno de alcohol, el profesor quiere persuadir a sus estudiantes acerca de los efectos nocivos del alcohol sobre el organismo humano y mediante una analogía concluye: De la misma forma como el alcohol afecta negativamente el organismo de la lombriz, quien ingiere alcohol destruye paulatinamente el suyo. Conclusión que fue objeto de retorsión por un astuto bebedor de la siguiente manera: Todo eso sólo demuestra que quien ingiere alcohol con frecuencia, no puede tener parásitos. Como se puede apreciar, cuando se extiende demasiado una analogía se puede convertir en un bumerang. Naturalmente que esta forma de refutar una analogía no es propiamente un contraargumento que desmienta la veracidad de la conclusión del profesor mencionado. Sólo se trata de mostrar que en el argumento había una falacia. 3. Atacar la generalización que subyace en la analogía. Esta forma de contestar a un argumento por analogía consiste en refutar la conclusión porque procede de una premisa demasiado general. A pesar de que los objetos X y Y son rojos, el qué Y sea redondo no implica que X también sea redondo. Si por ejemplo, X afirma que "las membranas del estómago son tan delicadas como las de los ojos, y si usted quiere tener una idea del efecto del alcohol sobre su estómago, sólo échese unas cuantas gotas dentro de un ojo" con ello pretende mostrar que "cualquier sustancia que le produzca daño a las membranas oculares también le hace daño a las membranas estomacales". Si semejante generalización fuese cierta, la limonada sería peligrosa para la salud. 8. Pensamiento complejo. Pensamiento Complejo. Por: Jaime Barros Agüero Al tratar esta temática, necesariamente, hay que hacer alusión a los planteamientos que al respecto hace Edgar Morín, en su obra Los Siete Saberes Necesarios para la Educación del Futuro, cuando la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura - UNESCO - la publicó en el 2001. Plantea Morín que el conocimiento de los problemas claves del mundo deben ser tratados según el contexto y la complejidad reinante en el planeta sin descuidar un instante lo global y multidimensional.

Precisa Edgar Morín: "El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexas significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando son inseparables los elementos diferentes que constituyen un todo (como el económico el político, el sociológico, el psicológico, el afectivo, el mitológico) y que existe un tejido interdependiente, interactivo e Inter-retroactivo entre el objeto de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las partes entre ellas. Por esto, la complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Los desarrollos propios a nuestra era planetaria nos enfrenta cada vez más y de manera cada vez más ineluctable a los desafíos de la complejidad. En consecuencia como la educación debe de promover una "inteligencia general" apta para referirse, de manera multidimensional, a lo complejo, al contexto de una concepción global" Agrega en su obra explicaciones que nos llevan a la compresión del pensamiento complejo, en especial cuando se refiere a que la comprensión de elementos particulares necesita activación de la inteligencia general que opera y organiza la movilización de los conocimientos de conjunto en cada caso particular. Junto con Francois Recanti afirma que la comprensión de los enunciados, lejos de reducirse a un mera y simple decodificación, es un proceso no modular de interpretación que moviliza la inteligencia general y apela ampliamente al conocimiento del mundo. La educación debe favorecer la aptitud natural de la mente para hacer y resolver preguntas esenciales y correlativamente estimular el empleo de la inteligencia general. Este empleo máximo necesita el ejercicio de la facultad más expandida y más viva en la infancia y en la adolescencia: la curiosidad, la cual, muy a menudo, es extinguida por la instrucción, cuando se trata por el contrario, de estimularla o, si está dormida, de despertarla. No hay que olvidar que el ser humano es físico, biológico, psíquico, cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y se imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera, que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos. En el camino a despertar la conciencia y adquirir el conocimiento valido y pertinente, el ser humano deberá superar sus errores e ilusiones.. • Errores Mentales como la imposibilidad de distinguir entre alucinación y percepción, el sueño de la vigilia, lo imaginario de lo real, lo subjetivo de lo objetivo, los recuerdos de lo que nos conviene o no. • Errores intelectuales como lo que nos plantean las teorías, las doctrinas las ideologías, el resistirse a los planteamientos que no encajan en nuestra ideología, o seguir sosteniendo un precepto aunque otras teorías los refuten con fundamentos científicos.

• Errores de la Razón: como la corrección pertinaz que hacemos con nuestros congéneres queriendo controlar su entorno, la práctica, la cultura como a la persona en sí, al cerebro. Sin embargo, hay que reconocer que debe una parte de la racionalidad, la que es constructiva la que elabora teorías coherentes, flexibles, relativas, lógicas. Pero hay que superar la que lleva al error, la que se niega a la confrontación, al debate, a la verificación empírica. La verdadera racionalidad no es solamente teórica, ni crítica sino también autocrítica. • Cegueras Paradigmáticas: Como la de seleccionar o rechazar las ideas que están integradas en el discurso que manejamos; o el que nos permite solo atender a la lógica, desatendiendo la disyunción, la conjunción la oposición, la simultaneidad. El paradigma efectúa la selección y determinación de la conceptualización y de las operaciones lógicas. Designa las categorías fundamentales de la ininteligibilidad y efectúa control de su empleo. Los individuos conocen, piensan y actúan según los paradigmas inscritos culturalmente en ellos. Las posibilidades de error y de ilusión son múltiples y permanentes: Las que vienen del exterior cultural y social inhiben la autonomía del pensamiento y prohíben la búsqueda de verdad; aquellas que vienen del interior encerradas a veces en el seno de nuestros mejores medios de conocimiento, hacen que los pensamientos se equivoquen entre ellos y sobre si mismos. El ser humano del siglo XXI deberá abandonar la visión unilateral que difiere al ser humano por la racionalidad (homo sapiens). El ser humano es complejo y lleva en sí de manera bipolar izada los caracteres antagónicos. El hombre de la racionalidad es también el de la afectividad, del mito y del delirio (demens). El hombre del trabajo es también el del juego (ludens). El hombre empírico es también el imaginario (imaginarius). El de la economía es el de la consumación (consumans). El prosaico es el poético. El del amor, el del éxtasis. En el ser humano, el desarrollo del conocimiento racional-empírico-técnico no ha anulado nunca el conocimiento simbólico, mítico, mágico o poético. 8. Estilos de aprendizaje.

Tomado de : El libro "Estrategias para promover el aprendizaje autónomo", escrito por los profesores Denise Caroline Argüelles R. y Nofal Nagles G.

Es importante que además de considerar el proceso de aprendizaje se evalúen las condiciones especiales de cada individuo, hay que recordar que somos seres únicos e irrepetibles, que lo que funciona con los amigos, hermanos y demás familiares, por lo general, no funciona con uno mismo ¿Por qué? Porque cada cual tiene una forma personal y particular de hacer las cosas.

Robert Smith plantea en su libro Learning how to learn , "diferimos en la forma en que abordamos las actividades relacionadas con el aprendizaje Robert Smith plantea en su libro Learning how to learn , "diferimos en la forma en que abordamos las actividades relacionadas con el aprendizaje. Somos diferentes en la forma de pensar, de resolver problemas... en la forma en que procesamos la

información". Es decir, en la manera en que tomamos decisiones relacionadas con el aprendizaje. (SMTCH, Robert. Learning how to Iearn.. New York: Ed. Harper, 1981. p. 88).

Robert Smith plantea en su libro Learning how to learn , "diferimos en la forma en que abordamos las actividades relacionadas con el aprendizaje. Somos diferentes en la forma de pensar, de resolver problemas... en la forma en que procesamos la información". Es decir, en la manera en que tomamos decisiones relacionadas con el aprendizaje. (SMTCH, Robert. Learning how to Iearn.. New York: Ed. Harper, 1981. p. 88).

En efecto, cada uno de nosotros tiene una forma de hacer las cosas, una manera para que le funcionen muy bien. Algunas personas requieren una guía y asesoramiento permanente para alcanzar los objetivos, otros necesitan que se les proponga una meta y se les de completa libertad para realizar sus actividades Por las razones expuestas anteriormente, se puede afirmar que cada individuo tiene un estilo personal de adquirir nuevos conocimientos, un estilo que le posibilita aprender a aprender de una manera más o menos efectiva, con mayor o menor rapidez, con mayor grado de facilidad o dificultad.

Existen dos enfoques generales respecto a la manera de asumir las actividades de aprendizaje: un enfoque que podríamos llamar del generalista y otro del especialista.

El enfoque del generalista se fundamenta en una perspectiva amplia y generalmente básica, que relaciona el tema estudiados con todos los conocimientos que se poseen. Se centra en encontrar relaciones y paralelos en la información, prefiriendo enfrentar situaciones poco estructuradas y situaciones conflicto en, forma directa, se considera importante la flexibilidad en todos los aspectos.

El enfoque del generalista se fundamenta en una perspectiva amplia y generalmente básica, que relaciona el tema estudiados con todos los conocimientos que se poseen. Se centra en encontrar relaciones y paralelos en la información, prefiriendo enfrentar situaciones poco estructuradas y situaciones conflicto en, forma directa, se considera importante la flexibilidad en todos los aspectos.

El enfoque del especialista, por lo general considera relevantes los hechos. Una persona bajo este enfoque, generalmente es metódica y sistemática, se concentra en cada detalle y hasta no dominar cada etapa del proceso no avanza hacia la siguiente, sus metas están claramente definidas, se centra en los aspectos relacionados directamente con el tema en cuestión, prefiere que las situaciones y problemas estén muy bien estructurados. La utilización del enfoque correcto en el proceso de aprendizaje funciona como catalizador que activa el proceso de aprendizaje en el individuo.

9. Ética en el manejo de la información

Por: Jaime Barros Agüero

Sánchez Vásquez (1969) expresa que "la ética parte del hecho de la existencia de la historia de la moral; es decir, arranca de la diversidad de morales en el tiempo, con sus correspondientes valores, principios y normas. No se identifica, como teoría, con los principios y normas de ninguna moral en particular, ni tampoco puede situarse en una actitud indiferente o ecléctica ante ellas. Tiene que buscar, junto con la explicación de sus diferencias, el principio que permita comprenderlas en su movimiento y desarrollo".

La ética puede considerarse la ciencia que se encarga del estudio del comportamiento humano en cuanto a sus implicaciones morales individuales y sociales. Encara algunas funciones; tales como:

• Descubrir el carácter ético de la existencia humana. • Explicar la estructura moral a priori del ser humano. • Descubrir las dimensiones éticas de la profesión. • Determinar el mejor comportamiento ante el trabajo. • Identificar la integración racional con la naturaleza. • Optar por la validez, la confiabilidad y la imparcialidad de la información.

En este mundo cambiante en donde las fronteras de la ciencias se han vuelto indeterminadas e infinitas; en donde el conocimiento y la información se genera a diario en cantidades alarmantes, imposible de asimilar por una persona en toda su vida, aún si se dedicara exclusivamente leerla, aún sin comprenderla; se hace imperioso desarrollar unos criterios válidos que permitan conservar la información lo más fiel a su génesis, sin distorsionarla, manipularla o tegiversarla para satisfacer intereses particulares y egoístas.

La ética del educador le demanda frente al manejo de la información muchos aspectos; entre ellos podemos mencionar los siguientes:

• Informar lo más completamente posible la fuente de donde se obtiene la información. Sea ésta un libro, un texto, vía Internet, obtenida en una entrevista, un periódico o una revista. Citar el autor, el título, la ciudad, el editorial, el año de su publicación, es un criterio de respeto y reconocimiento a la autoría, respeto a la ley de derechos de autor y un acto de madurez profesional.

• Fidelidad a la información tal como fue expresada y en su respectivo contexto, sin cambiarla a su antojo, sin tergiversarla, sin distorsionarla para sacar partido para las propias ideas, dejando que el estudiante la asimile, la critique, se la apropie o la rechace según su libre albedrío y parecer.

• Entregar la información lo más imparcial que pueda, sin apasionamientos, ni proselitismos; dedicándole el tiempo necesario y justo a cada enfoque, a cada escuela, a cada teoría según el caso.

• Recibiendo la información tal como viene en su contexto y términos originales; despojándose de prejuicios, efectos ideológicos manipuladores o anexándole sentido que no expresa la fuente primaria original.

• Criticarla a partir de la razón, de las ideologías o teorías que la apoyan y la combaten. Sin apartarse del sentido de la justicia y la equidad al debatirla con argumentos también válidos y fundamentados.

• Permitir que el estudiante cuente con el tiempo necesario para interpretarla, juzgarla y apropiarse de ella. Sin engañarlo, ni presionarlo indebidamente. Permitiéndole la opción de relacionar la que le parece la más adecuada, la más pertinente y según sus criterios particulares.

• favorecer el uso técnico o instrumental de la información, tal como los expertos la recomiendan para evitar los accidentes, los riesgos, las frustraciones, el dolor y el atascamiento tecnológico o social.

• Flexibilizar y relativizar la aplicación de la información, no dogmatizando en torno a ella, ni adoctrinando, ni convirtiéndola en principio absoluto; sino favoreciendo la creación, la innovación a partir de ella, bajo el principio de que todo es relativo, todo cambia y lo que ayer fue cierto, hoy es falso y así será en el futuro por la dialéctica del devenir del conocimiento.

• Manejar la información bajo el criterio del cambio, la transformación, la adecuación, la adaptabilidad, reconociendo que la validez es relativa al tiempo, al espacio, a la cultura y a las ideologías imperantes.

• Desarrollar la capacidad de búsqueda, selección y uso racional de la información más que el de apropiación y fijación de la misma. Implica generar los ambientes de estudio, intercambio de fuentes, acceso a ellas antes que el almacenamiento indiscriminado. Aprender a aprender más que aprenderse la información.

• Compartir las fuentes, los datos, las cifras, las interpretaciones autorizadas con el claro propósito de enseñar, de educar; sin esconder las fuentes más completas, o guardársela para sí mismo y alardear de sabio ante quienes desconocen las fuentes.

• Comprender que nos encontramos ante una educación antropocéntrica; es decir, que ya no es el educador, ni el conocimiento el centro del proceso formativo; sino la persona, con sus virtudes y defectos, fortalezas y debilidades. Por ello, la información que se trate en los procesos educativos debe garantizar en primer lugar el desarrollo armónico e integral de la personalidad, luego lo demás.

• Facilitar las fuentes, la documentación, el intercambio de comunicación; reconociendo que con esta medida el aprendizaje se agiliza, se dinamiza y es menos frustrante.

• Reconocer los tipos de información, de canales, de emisores y receptores, sin pretender homogenizar, ni uniformar, sino por el contrario, estimulando la multiexpresión, la pluridimensionalidad del ser y de la información que maneja y le es válida.

• escuchar, las intervenciones de los estudiantes, sus experiencias, sus investigaciones, sus interpretaciones, argumentaciones y propuestas en una clara interrelación para la construcción colectiva de lo saberes.

Como puede darse cuenta, el compromiso ético del docente ante el manejo de la información es bastante complejo y profundo que sólo con conocimiento, voluntad y sentimiento puede hacerse realidad en el día a día de nuestro trabajo educativo. Copyright © 2003 SENA - CEV Comunidad Educativa Virtual - Todos los derechos reservados.