UNIDAD 3 Aprendizaje y estrategias Experto Universitario en

UNIDAD 3Aprendizaje y estrategias

Experto Universitarioen Entornos Virtualesde Aprendizaje

01 - El aprendizajeen entornos virtuales

Susana Espiro

Unidad 3Unidad 3Unidad 3Unidad 3Unidad 3 - 2Susana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroSusana EspiroExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de AprendizajeExperto Univeristario en Entornos Virtuales de Aprendizaje

01 - El aprendizaje en entornos virtuales01 - El aprendizaje en entornos virtuales01 - El aprendizaje en entornos virtuales01 - El aprendizaje en entornos virtuales01 - El aprendizaje en entornos virtuales

Aprendizaje y Estrategias .............................................................................. 3

Estrategias didácticas .................................................................................................... 3

Estrategias de aprendizaje............................................................................................. 6

Nuevas estrategias en la sociedad del conocimiento ................................................. 10

La interacción educativa .............................................................................................. 11

La interacción entre los alumnos: competencia, individualismo y cooperación ....... 12

El aprendizaje cooperativo en el nivel superior ......................................................... 14

De la cooperación a la colaboración ........................................................................... 15

Investigaciones sobre aprendizaje colaborativo ......................................................... 16

Aprendizaje situado ..................................................................................................... 18

Bibliografía ................................................................................................... 19

Contenidos



En la sociedad del conocimiento en que estamos inmersos, ante la diversi-dad y complejidad del conocimiento producido, y de la demanda de forma-ción permanente y de actualización y reconversión profesional, se nos planteala necesidad de “aprender a aprender”. Esto significa desarrollar aprendizajesdirigidos a construir reflexivamente nuevos conocimientos.

Más que adquirir información, se requiere desarrollar la capacidadpara organizarla, y darle sentido.

Aquí aparece el concepto de aprendizaje estratégico, cuyo marco teóricovamos a revisar a continuación.

Abordaremos dos núcleos temáticos:

Estrategias didácticas: cuya descripción nos dará algunas pis-tas para el diseño de materiales y actividades de aprendizaje

Interacciones educativas: de la cooperación a la colaboración,de la clase tradicional al entorno virtual.

Estrategias didácticas

Al hablar de estrategias distinguimos, por un lado, las estrategias de ense-ñanza que utiliza el docente, y por el otro, las estrategias de aprendizaje queutiliza el alumno.

Aprendizaje y Estrategias



ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZAPresentaremos dos enfoques sobre este tema que es importante tener

en cuenta a la hora de pensar la actividad docente, presencial o virtual.Cecilia Bixio, en el libro Enseñar a aprender, ofrece una noción de

estrategia de enseñanza en sentido amplio, que abarca desde el mo-dos de comunicación hasta las cuestiones afectivas ligadas a la activi-dad docente.

Estrategias de enseñanza son, entonces:

1. El estilo de enseñanza del docente, es decir, aque-llos comportamientos del docente que producen deter-minados logros (o no) en los alumnos.

2. El tipo de estructura comunicativa que propone en la cla-se, que sustenta una determinada estructura de participación.

3. El modo de presentar los contenidos de aprendizaje,atendiendo a la significación lógica que deberá tener el mate-rial y a la significación psicológica que los alumnos estén encondiciones de atribuirle.

4. La consigna con la que los acompaña, que puede asumir lascaracterísticas de un mensaje “frío” o “caliente”, esto es, abier-to o cerrado, brindando más o menos posibilidades de to-mar decisiones por parte del interlocutor, o dicho en otrostérminos, que facilite la actividad constructiva por parte delalumno.

5. Los objetivos y la intencionalidad educativa que persi-gue, en cuanto a los procesos y resultados de contenidos apren-didos, y también en términos de actitudes que se espera queasuman los alumnos.

6. La relación que establece entre los materiales y las acti-vidades, entendiendo que estos materiales son instrumentospsicológicos de los cuales el alumno habrá de apropiarse paraque sean reales sostenes y mediadores instrumentales en suaprendizaje.

7. La relación que el docente pudo realizar entre su planifica-ción, el proyecto institucional y el curriculum.

8. La representación que el docente tiene acerca de lafuncionalidad práctica de los aprendizajes que pro-mueve.

9. Los criterios a partir de los cuales realiza la evaluación de laactividad en términos de proceso de aprendizaje y de resulta-do de la misma en términos de logro.

10. Las representaciones cognoscitivas y afectivas que loscontenidos a trabajar implican para el docente que debe ense-ñarlos, su gusto o disgusto por lo que enseña, el entusiasmo oel tedio que despiertan en él. Es decir, la valoración afectivaque puede transmitir junto a los conocimientos.

Mac Luhan diferencia losmensajes según sutemperatura: el mensajecaliente es saturante,exhaustivo, no dejamárgenes, es cerrado,acabado. En cambio, elmensaje frío da laposibilidad al receptor decompletarlo, estimula laproducción y lacreatividad.



En un sentido más restringido, Frida Díaz Barriga y GerardoHernández Rojas, en el libro Estrategias docentes para un aprendizaje signi-ficativo, definen algunas estrategias de enseñanza que es importante teneren cuenta a la hora de diseñar una clase o un material escrito:

Objetivos o propósitos de aprendizaje: Enunciados que es-tablecen condiciones, tipo de actividad y forma de evaluacióndel aprendizaje del estudiante. Generación de expectativasapropiadas en los estudiantes.

Resumen: Síntesis y abstracción de la información relevantede un discurso oral o escrito. Enfatiza conceptos clave, princi-pios, términos y argumento central.

Organizadores previos: Información de tipo introductoria ycontextual. Tiende un puente cognitivo entre la informaciónnueva y la previa.

Ilustraciones: Representación visual delos conceptos, objetos o situaciones deuna teoría o tema específico (fotogra-fías, dibujos, esquemas, gráficas, drama-tizaciones, video, etc.)

Analogías: Proposición que indica queuna cosa o evento (concreto y familiar)es semejante a otro (desconocido y abs-tracto o complejo).

Preguntas intercaladas: Preguntas in-sertadas en la situación de enseñanza oen un texto. Mantienen la atención y fa-vorecen la práctica, la retención y la ob-tención de información relevante.

Pistas tipográficas y discursivas:Señalamientos que se hacen en un tex-to o en la situación de enseñanza paraenfatizar y/u organizar elementos relevantes del contenido poraprender.

Mapas conceptuales y redes semánticas: Representacióngráfica de esquemas de conocimiento (indican conceptos, pro-posiciones y explicaciones).

Uso de estructuras textuales: Organizaciones retóricas deun discurso oral o escrito, que influyen en su comprensión y re-cuerdo.

Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas(1998).



Estrategias de aprendizaje

Si el docente utiliza, o debería utilizar, las estrategias de enseñanza, el alumnoes quien debe utilizar las estrategias de aprendizaje. Pero desde el punto devista del docente es importante tenerlas en cuenta, porque el alumno no lasadquiere espontáneamente, por el solo hecho de ponerse en contacto con loscontenidos, sino que requieren una enseñanza intencional.

Es importante distinguir la antigua concepción de técnicas o hábitos deestudio (más ligada a la psicología conductista), que se solían “enseñar” fuerade contexto, del de estrategia, ligada a la psicología cognitiva, que se trabajaen función de la disciplina y el contenido.

Las numerosas definiciones de estrategias de aprendizaje coinciden enlos siguientes puntos:

Son procedimientos o secuencias de acciones.

Son actividades conscientes e intencionales.

Tienen un propósito determinado.

Son superadoras de los “hábitos de estudio” porque se uti-lizan con flexibilidad. Por el contrario, lo que caracteriza alhábito es la rigidez y el automatismo

La decisión sobre la estrategia a utilizar depende del contextoen el que se realiza el aprendizaje.

Son aprendidas en interacción con alguien quesabe más.

Con la utilización de una estrategia, se adquiereconocimiento acerca de las situaciones enlas que se puede volver a utilizar, de qué for-ma debe utilizarse y cuáles son sus beneficios (estoes lo que se llama conocimiento condicional).

“Las estrategias de aprendizaje son procedimientos (conjuntos depasos, operaciones o habilidades) que un aprendiz emplea en formaconsciente, controlada e intencional como instrumentos flexibles paraaprender significativamente y solucionar problemas”

Frida Díaz Barriga y Gerardo Hernández Rojas(1998).

Sus características son:

1. La aplicación de las estrategias es controlada y no automática:requieren necesariamente toma de decisiones, una actividadprevia de planificación y un control de su ejecución.

2. La aplicación experta de las estrategias de aprendizaje suponeuna reflexión sobre el modo de emplearlas. Es necesario sa-ber cómo y cuando aplicarlas flexiblemente.

3. Su aplicación supone que el aprendiz las sepa seleccionar in-teligentemente de entre varios recursos y capacidades que ten-ga a su disposición.

En algunas escuelassecundarias solía existiruna materia denominadaMetodología o Técnicasde estudio, donde se“practicaban” lecturas,subrayados, resúmenes ycuadros sobre contenidosdescontextualizados,suponiendo que losalumnos las aplicarían enel estudio de las otrasmaterias, sin que losrespectivos profesores seocuparan de ello.



4. Con la utilización de una estrategia, se adquiere conocimientoacerca de en qué situaciones puede volver a utilizar, de quéforma debe utilizarse y cuáles son sus beneficios. Esto es loque se llama conocimiento condicional.

Juan Ignacio Pozo, siguiendo su clasificación de las teorías del aprendizajeque habíamos visto en la unidad 1, plantea una clasificación de las estrategiassegún el tipo de aprendizaje en el que se basan. Cada estrategia se componede técnicas que se combinan de forma deliberada para alcanzar un determina-do propósito de aprendizaje.

Las estrategias de repaso son las más simples, se apoyanen un aprendizaje asociativo y sirven para reproducir más efi-cazmente información verbal o rutinaria.

Las estrategias de elaboración simple consisten en daruna estructura u organización al material, cuyo significado aúnno se puede comprender, y por lo tanto sigue siendo arbitra-rio. Las rimas y abreviaturas, las palabras-clave o la formaciónde imágenes son recursos mnemotécnicos conocidos desde laantigüedad y constituyeron, junto con el repaso, la estrategiabásica de la cultura del aprendizaje reproductivo.

Las estrategias de elaboración complejas están dirigidasa la construcción de significados. El uso de metáforas y analo-gías, por ejemplo, no es un simple recurso dirigido a facilitar la



recuperación, como las estrategias de elaboración simple, sinoque modifica el significado de lo aprendido, que queda ya im-pregnado de esa manera en el recuerdo.

Las estrategias de organización generan estructuras con-ceptuales desde las que se construyen relaciones de significa-dos. Aquí se ubica la elaboración de mapas conceptuales, téc-nica dirigida a reflexionar sobre los propios procesos de com-prensión.

Irene Gaskins y Thorne Elliot en su libro Cómo enseñar estrategiascognitivas en la escuela afirman que las “estrategias centrales” son aquellas queexigen un compromiso activo por parte del alumno para construir sentido,adquirir dominio de la comprensión y recordar conceptos.

Las estrategias de adquisición del sentido y rememoración son lassiguientes:

1. Explorar: dar una mirada al material para formar un marcomental o esquema. Explorar puede significar leer el título ymirar los dibujos o puede implicar prestar atención a los ele-mentos del paratexto: leer la sección introductoria, los títulosen negrita y analizar los mapas u otros gráficos.

2. Acceder al conocimiento previo: Pensar lo que se conocesobre los contenidos en el marco mental desarrollado duranteel proceso de exploración. Esta información se convierte en elesquema o construcción mental de cada alumno con el cualintegrará, comparará, predecirá nueva información.

3. Predecir, formular hipótesis y/o plantear objetivos:Suponer qué información se presentará, basándose en el mar-co mental construido a partir de la exploración y en el conoci-miento anterior, y anticipar preguntas sobre el tema.

4. Comparar: Vincular nueva información con lo que se sabe, ydescubrir similitudes y diferencias dentro de la nueva infor-mación.

5. Crear imágenes mentales: Hacer un cuadro mental con elfin de poder visualizar lo que se está procesando.

6. Hacer inferencias: Combinar la información presentada coninformación o ideas que ya se tienen para sacar conclusiones,tales como por qué alguien respondió de una forma en espe-cial, o cómo se produjo un acontecimiento.

7. Generar preguntas y pedir aclaraciones: pueden ser in-terrogantes que los alumnos esperan que se respondan a me-dida que avanzan en la presentación, preguntas que son res-pondidas en el texto y que los alumnos anotan como un me-dio ulterior de estudio, o pueden ser sobre puntos acerca delos cuales les falta claridad y para los que planean pedir aclara-ciones durante la discusión en clase.

8. Seleccionar ideas importantes: identificar las ideas prin-cipales y enunciar en las propias palabras la idea más impor-tante presentada sobre el tema.



9. Elaborar ejemplos, contraejemplos, analogías, com-paraciones, etc.: contarse a sí mismo o visualizar ejemplosde las ideas que se presentaron, especialmente cuando pareceimportante para la comprensión y/o rememoración, pensaren qué aspectos la información es similar o advertir en quésentido es diferente de situaciones conocidas.

10. Evaluar ideas presentadas en el texto: pensar crítica-mente sobre el objetivo y el punto de vista del autor, inclu-yendo si sus afirmaciones están o no apoyadas por pruebas.

11.Parafrasear o resumir para representar la sustanciade la información: enunciar lo esencial de lo que se presen-tó con las propias palabras, omitiendo ideas repetitivas y usandocategorías supraordinadas para agrupar conceptos similares.

12.Monitorear el avance/logro de los objetivos: identificarbrechas en el conocimiento o la comprensión, ampliar el apren-dizaje a nuevas preguntas, rellenar las brechas, y adoptar unaacción correctiva si es necesario.

13.Clasificar información sobre la base de atributos: agru-par ideas que están vinculadas en algún sentido y etiquetarlas.

14.Identificar relaciones y modelos: advertir las relaciones ylos modelos causa/efecto, orden temporal, todo/parte, demayor rango/de menor rango.

15.Organizar ideas clave: hacer gráficos, esquemas, listassecuenciales, etc.

16. Transferir o aplicar conceptos a nuevas situaciones

17.Ensayar y estudiar. Revisar apuntes, tareas y cuestionarios;integrar apuntes en un esquema, repetir las ideas principales,predecir y responder preguntas objetivas, desarrollar instru-mentos mnemotécnicos, etc.

De esta exhaustiva enumeración podemos tomar algunas ideas para el di-seño de actividades y para la planificación de las intervenciones como tutoresen entornos virtuales, teniendo en cuenta que el ideal a alcanzar, en el caminode la autonomía y el aprendizaje continuo, supone que la persona sea capaz dedecidir por sus propios medios cuáles son las estrategias más adecuadas encada situación, y evaluar su éxito o fracaso identificando las causas. De esto setrata el aprender a aprender.

El desarrollo de las estrategias de aprendizaje no es sólo una cuestión deentrenamiento procedimental, sino de un cambio de actitud, dice Pozo.

Seguramente, un docente que reflexiona sobre sus propios aprendizajespromoverá en sus alumnos la idea de que aprender no sólo supone adquirirnuevos conocimientos, sino también preguntarse cómo lo han hecho y cómolo pueden hacer mejor.



Nuevas estrategias en la sociedad del conocimiento

El estudio de las estrategias de aprendizaje es innovador en lo que se refie-re a la necesidad de desarrollarlas sistemáticamente en relación con cada áreadisciplinar, pero está ligado a un modelo que no deja de ser lineal, donde lainformación es presentada por el docente con una intención didáctica.

Fuera del recorte que supone la enseñanza sistemática, la información nosllega por diversos canales, y puede ser excesiva, redundante, cambiante, frag-mentaria, contradictoria...

María Irma Marabotto (1996) distingue entre la información en la eraindustrial, unidimensional, de tratamiento lineal, construida por el emisor y“congelada” en los medios escritos, de la que corresponde al nuevo paradig-ma de la sociedad del conocimiento: dinámica, con múltiples puntos de accesoy enlace, construida por el usuario a la medida de sus necesidades.

http://www.fundec.org.ar/Principal/documentos/05_JIE_96.pdfEn el primer contexto, las competencias necesarias para aprender son:

1. Correcta expresión oral y escrita.

2. Comprensión de mensajes habituales

3. Utilización crítica de la información

4. Actuación creativa

5. Razonamiento lógico

6. Visión integrada de la realidad

7. Actitud abierta y crítica

8. Hábito racional de trabajo

9. Capacidad de diálogo

10.Capacidad para el trabajo productivo en equipoMarabotto señala que en la actualidad se les añade nuevas competencias.

1. Capacidad de síntesis

2. Captar y desentrañar estructuras conceptuales

3. Tratar la complejidad

4. Explorar

5. Tomar decisiones a partir de información incompleta

6. Moverse intuitivamente

7. Adoptar lógicas diferentes al sí-no

8. Albergar la incertidumbre

9. Percibir nexos y relaciones

10.Capacidad de transferencia

11.Condensar la información

12.Almacenar el significado

A la luz de estas competencias, ¿qué estrategias de aprendizaje especificadaspor Gaskins y Elliot les parece que sería más importante trabajar?



La interacción educativa

Mucho se habla de las nuevas interacciones que posibilitan los entornosvirtuales. Para poder analizar con fundamento lo nuevo, partiremos de lo queya se ha desarrollado en el campo de la educación en general. Vamos a revisaralgunas ideas relacionadas con la interacción educativa, comenzando por ana-lizar los elementos que intervienen en esa interacción a la luz de las teorías quevimos en la primera unidad.

Veamos de qué maneras se consideraron desde los distintos enfoques, alos elementos que intervienen en la interacción educativa.

Los enfoques tradicionales consideran como unidad de análisis en elaprendizaje escolar a la relación docente-alumno:

El constructivismo genético de Piaget considera básicamente la rela-ción entre el sujeto que aprende y el objeto de conocimiento, y enfatiza laapropiación de herramientas intelectuales por encima del conocimiento espe-cífico a apropiar.

La investigación didáctica de las últimas décadas, sobre todos los trabajosrealizados por el grupo de didactas franceses (Yves Chevallard, entre otros),adopta un enfoque sistémico y toma una nueva unidad de análisis: el sistemadidáctico, formado por el docente, el alumno y el saber a enseñar.

Otro tipo de unidad de análisis es construido en la línea delconstructivismo sociocultural, de herencia vigotskiana, en los que a la tríadase le agregan los instrumentos o “herramientas culturales” para pensar.



¿Cuál de estos enfoques les parece que serviría como marco de aná-lisis más apropiado para estudiar la interacción en entornos virtuales?

La interacción entre los alumnos: competencia,individualismo y cooperación

Los enfoques anteriores no consideran -aunque tampoco niegan- lainteracción entre los alumnos. Seguramente, para muchos docentes, lainteracción entre los alumnos durante la clase es más bien indeseable...

Una línea de trabajo, que parte de la teoría del campo de Kurt Lewin (1935),estudia distintas situaciones que responden a diferentes modos de interaccióngrupal.

Los estadounidenses David y Roger Johnson (1999) las definen así:

“En todas las aulas, sin importar la materia, los docentes puedenestructurar sus actividades de manera tal que sus alumnos:

1. Se involucren en una lucha de ganadores y perdedores para verquién es el mejor (competencia).

2. Trabajen independientemente en sus propios objetivos de apren-dizaje siguiendo su propio ritmo y en su propio espacio, para alcanzarun criterio preestablecido de excelencia (individualismo).

3. Trabajen de manera cooperativa en grupos pequeños, asegu-rando que todos los integrantes dominen los materiales asignados (co-operación).”

César Coll Salvador, en el libro Aprendizaje escolar y construcción delconocimiento, caracteriza estas definiciones:

En una situación cooperativa los objetivos de los participan-tes están estrechamente vinculados, de tal manera que cadauno de ellos pueda alcanzar sus objetivos si y sólo si los otrosalcanzan los suyos.

En una situación competitiva, por el contrario, los objetivosde los participantes están relacionados, pero de forma exclu-yente: un participante puede alcanzar la meta que se ha pro-puesto sí y sólo si los otros no consiguen alcanzar las suyas.

Fuente: Steiman, Jorge(2004) ¿Qué debatimoshoy en la didáctica?Las prácticas deenseñanza en laeducación superior.

Johnson, David y otros(1999). Los nuevoscírculos delaprendizaje. Lacooperación en el aulay en la escuela.



Por último, en la situación individualista no existe relaciónalguna entre los objetivos que se proponen alcanzar los parti-cipantes: el hecho de que un participante alcance o no el obje-tivo fijado no influye sobre el hecho de que los otros partici-pantes alcancen o no los suyos.

Parece evidente que las situaciones cooperativas son las deseables, por lomenos desde el punto de vista de la formación personal y de la socialización.Cabe preguntarse cuáles son los beneficios concretos de las situaciones coo-perativas para el aprendizaje.

David Johnson y otros han llevado a cabo un extenso y cuidadoso estudioal respecto, con muestras de alumnos de Estados Unidos, cuyas conclusionesrefiere Coll en el libro citado:

1. Las situaciones cooperativas son superiores a las competitivasen lo que concierne al rendimiento y a la productividad de losparticipantes. Esta relación se verifica cualquiera que sea elgrupo de edad considerado (aunque es más fuerte en alumnospreuniversitarios) y la naturaleza del contenido. La superiori-dad se manifiesta también en tareas de formación de concep-tos y de resolución de problemas. Sólo en el caso de tareasmecánicas las situaciones cooperativas no son superiores a lascompetitivas.

2. La cooperación intragrupo con competición intergrupos es su-perior a la competición interpersonal en cuanto al rendimien-to y a la productividad de los participantes.

3. Las situaciones cooperativas son superiores a las individualistasen cuanto al rendimiento y a la productividad.

A menudo la ejecución colectiva de una tarea experimental mejorasignificativamente en un encuadre cooperativo, porque obliga a los alumnos aorganizarse mejor, a comunicarse, a explicitar sus ideas. Algunas investigacio-nes muestran que, aunque la tarea no mejore en el momento de su ejecución,queda un ejercicio cognitivo que redunda en una mejor producción individual.

Los investigadores concluyen que hay dos situaciones en las que no se ob-serva progreso alguno en las competencias intelectuales de los participantesen la actividad grupal: cuando uno de los miembros impone su puntode vista a los otros, que se limitan a adoptarlo, y cuando todos los miem-bros tienen el mismo punto de vista sobre la realización de la tarea.

Por el contrario, hay casi siempre un progreso cuando en el transcurso dela realización grupal de la tarea se produce una confrontación de puntosde vista moderadamente divergentes sobre la manera de abordarla.

Aquí entra en juego el conflicto cognitivo, o más precisamente, el conflictosociocognitivo, entendido como el resultado de la confrontación entre esque-mas de sujetos diferentes que se produce en el transcurso de la interacciónsocial.

“Se dice que existe una controversia cuando se produce una in-compatibilidad entre las ideas, informaciones, opiniones, creencias,conclusiones o teorías de los miembros de un grupo y hay, además,una voluntad de llegar a un acuerdo, a una postura común. Nótese quela diferencia entre conflicto y controversia reside precisamente en lavoluntad de superar las discrepancias que están en la base del conflicto.



Desde el punto de vista psicopedagógico, la cuestión clave consisteen transformar los conflictos -inevitables cuando se permiteuna interacción fluida entre los alumnos-en controversias; o,más exactamente, en controversias que puedan ser resueltasde forma constructiva”

César Coll (1990)

Con respecto a las controversias, algunas condiciones que destacan losJohnson para que sean potencialmente constructivas son:

participantes heterogéneos en cuanto a personalidad, sexo,aptitudes, conocimientos previos, estrategias de razonamien-to, etc.

alumnos motivados y capaces intelectualmente

alumnos capaces de no atribuir el origen de la discrepancia ala incompetencia o a la falta de información de los oponentes

cantidad y calidad de los conocimientos de los oponentes

oponentes capaces de adoptar la perspectiva de los demás

situación cooperativa que promueva la controversia (la reso-lución de un problema en común conduce a la búsqueda depuntos de puntos de contacto entre posturas contrapuestas)

Sabemos que la interacción entre sujetos genera explicaciones, desacuer-dos, regulación mutua, que a su vez provocan mecanismos cognitivos adicio-nales, a través de los que aprendemos.

El aprendizaje cooperativo en el nivel superior

Muchas de las características del aprendizaje cooperativo investiga-das por Johnson y otros en los niveles básico y medio de enseñanza, sepueden extender al nivel universitario.

Carlos Rosales López, profesor de la Universidad de Santiago deCompostela, afirma que la puesta en práctica de una metodología coo-perativa requiere que el profesor posea criterios acerca de:

el tamaño de los grupos

su forma de composición

las orientaciones para el trabajo que deben proporcionarse alos alumnos

la organización de espacios y recursos

la evaluación del trabajo realizado

la distribución del liderazgo entre sus componentes.Pero mucho más importante aún es que el profesor tenga una actitud

positiva hacia la puesta en práctica de esta metodología. Dicha acti-tud debería ayudarle a vencer una serie de prejuicios que actúan en contra,como los siguientes:



Considerar que la vida social está impregnada decompetitividad y que, en consecuencia, preparar al alumno enla cooperación sería sentar las bases de su fracaso en el futuro.

Considerar que en la metodología cooperativa los alumnosmás destacados se verían perjudicados al tener que lentificarsu ritmo de trabajo y acomodarse a los menos aventajados.

Considerar que la organización cooperativa de la enseñanzada lugar a un gran desorden en las actividades académicas y enconsecuencia implica una pérdida de tiempo.

¿Qué argumentos usarían para replicar cada una de las tres objecio-nes o prejuicios de un profesor con respecto a la puesta en prácticadel aprendizaje cooperativo en el nivel superior?

De la cooperación a la colaboración

Los términos cooperación y colaboración se utilizan como sinónimos enmuchas ocasiones. Sin embargo, existe una línea de trabajo que distingue losconceptos de aprendizaje cooperativo y colaborativo, y avanzando más, seña-la que el fundamento teórico del primero es el constructivismo piagetiano, ydel segundo, el vygotskiano.

El aprendizaje cooperativo requiere de una división de tareas entre loscomponentes del grupo. Por ejemplo, el docente propone un problema e in-dica qué debe hacer cada miembro del grupo, responsabilizándose cada unopor la solución de una parte del problema. Esto implica que cada estu-diante se hace cargo de un aspecto y luego se ponen en común los resultados.

En el aprendizaje colaborativo, los componentes del grupo llegan a to-mar el control del proceso de aprendizaje y las interacciones, negociaciones ydiálogos dan origen a nuevo conocimiento.

Estos conceptos se suelen entender como opuestos, pero es mejor enten-derlos como una línea continua, que supone el pasaje desde un extremo, en elque las situaciones de aprendizaje son estructuradas por el profesor (aprendi-zaje cooperativo) hasta el otro en el que la responsabilidad del aprendizajerecae principalmente en el estudiante (aprendizaje colaborativo).

Ken Brufee (1995) identifica algunas causas de las diferencias entre los dosenfoques:

1. el nivel de los alumnos: el aprendizaje cooperativo y el cola-borativo fueron pensados originalmente para formar perso-nas de diferentes edades, niveles de educación, experiencia ysoltura en el trabajo en equipo.

2. las ideas del docente: al utilizar un enfoque o el otro, el profe-sor deja traslucir su pensamiento sobre la naturaleza y la auto-ridad del conocimiento.

Una copia del artículo original de Brufee, publicado en la revista Change,Ene/Feb, 1995, se puede encontrar -en inglés- en:

http://www.findarticles.com/p/articles/mi_m1254/is_n1_v27/ai_16739700



En otro artículo, Brufee señala que el motivo que justifica adoptar uno uotro enfoque se encuentra en el tipo de conocimiento a abordar:

El conocimiento fundacional es el conjunto de saberes acep-tados socialmente, en los cuales todos estamos de acuerdo.Por ejemplo; la gramática, la ortografía, los procedimientosaritméticos, algunos hechos históricos, etc. En este contexto,que se presta a la memorización y la ejercitación, no se justifi-ca un aprendizaje colaborativo.

El otro tipo de conocimiento, no fundacional, deriva delpensamiento crítico y el cuestionamiento. En este tipo de co-nocimiento, los estudiantes deben dudar de las respuestas delprofesor y de sus métodos para llegar a las respuestas, y aúnmás importante, y construyen los conceptos mediante la par-ticipación activa en el proceso de cuestionamiento y aprendi-zaje. Como resultado de este proceso, se crea con frecuencianuevo conocimiento. También, se asume que el profesor esalguien que aprende.

Investigaciones sobre aprendizaje colaborativo

En un reciente artículo publicado en la Revista de Educación a Distancia dela Universidad de Murcia (España), y titulado El problema del análisis de lasdiscusiones asincrónicas en el aprendizaje colaborativo mediado,

(http://www.um.es/ead/red/16/gros.pdf)Begoña Gros dice que la colaboración en entornos virtuales se ha analiza-

do desde una perspectiva superficial. Como sucedió con cada innovación tec-nológica en el ámbito educativo, el optimismo inicial fue notable. Parecíaque con poner a un grupo de estudiantes delante de un foro virtualya se producía aprendizaje.

En la mayoría de los estudios iniciales se ha investigado la colaboración apartir de los datos cuantitativos sobres las intervenciones. Pero el estudio es-tadístico del número de intervenciones no ha permitido, en la mayoría de loscasos, más que tener una visión muy general, sin entrar en el contenido y lacalidad de la interacción y las consecuencias sobre el aprendizaje de los estu-diantes.

Cuando se comienza a estudiar las interacciones, la mayoría de las investi-gaciones concuerdan en que aún logrando la participación de la mayoría de losalumnos en los foros, con numerosos mensajes de los profesores animando eldebate, la interacción entre los estudiantes no se ha dado de mane-ra natural. Las experiencias negativas que ha observado en el aprendizajecolaborativo mediado se deben mucho más a los problemas de comu-nicación entre los participantes que a los aspectos técnicos de losprogramas o plataformas utilizadas.

A continuación reseñamos algunas investigaciones destacadas por BegoñaGros. El objeto de esta reseña es seguir a través de la web a los investigadoresy sus perspectivas.

En Europa existen varios grupos de investigación muy relevantes, queparten de una orientación socio-cultural sobre el aprendizaje y están especial-mente focalizados en el análisis de las condiciones que favorecen el aprendiza-



je colaborativo y el análisis de las interacciones a partir del uso de la tecnolo-gía. Este enfoque, en realidad supone una continuación de los trabajospiagetianos y vygotksianos sobre aprendizaje colaborativo en el aula, el con-flicto, la negociación, etc.

En Canadá, las aportaciones de Bereiter y Scardamalia son fundamenta-les ya que no sólo han producido una teoría sobre la construcción del conoci-miento sino que han desarrollado tecnologías para el trabajo colaborativo enla enseñanza.

En Estados Unidos se destacan los trabajos de Stahl y Koschmann comointroductores de la expresión “computer supported collaborative learning”(CSCL).

Además de los diferentes enfoques y aproximaciones al tema, debemostener en cuenta que también existen diferentes niveles de análisis. En un nivelmacro, algunos investigadores se han centrado en el trabajo de la gestión cu-rricular y el cambio de perspectiva que supone la creación de comunidadesde aprendizaje en un sentido más amplio y global. Otros investigadores traba-jan en un nivel intermedio centrado en la organización escolar o universitariay, la mayoría de las investigaciones se sitúa en el análisis micro estableciendocomo plano de investigación de las interacciones producidas en el aula (pre-sencial o virtual).

A propósito, un estudio puntual desarrollado en la Universidad deGuadalajara, en el marco de la Licenciatura en Educación a Distancia, realizaun análisis del grado de interacción docente-alumno. Para ello se apoyan encuatro categorías que es posible aplicar a otros marcos:

1. Inmediatez, que es una medida del tiempo transcurrido en-tre un mensaje emitido y su respuesta o feedback.

2. Retroalimentación. Apoyo otorgado por el asesor a los pro-cesos de aprendizaje del alumno, respuesta a las dudas, aseso-ría sobre contenidos y corrección de trabajos.

3. Interacción grupal. Grado de participación del asesor (tu-tor) en los foros y debates donde la comunicación es de natu-raleza colectiva y participativa.

4. Medios alternos. Posibilidad de diversificar los recursos tec-nológicos de la comunicación.

Las conclusiones a las que se llegó en esta investigación están en la mismalínea que los trabajos citados anteriormente: en esta experiencia, la interacciónes más bien personalizada y el grado de interacción grupal es bajo, lo que estáimposibilitando el aprendizaje cooperativo y el aprendizaje social.

El trabajo está publicado en:

Evaluación de la interacción docente-discente en la licenciatura enEducación a Distancia de la Universidad de Guadalajara. Siria PadillaPartida y María C. López de la Madrid.

http://www.iua.edu.ar/cread2004/trabajos/contenido/ponencias/8-9/A/quinto.pdf



Aprendizaje situado

El concepto de aprendizaje situado toma forma y nombre en 1989, graciasa un escrito presentado por Brown, Collins y Duguid (Situated Cognition andthe Culture of Learning). Los autores definen al aprendizaje como un “pro-ducto de la actividad, del contexto y la cultura en la cual se desa-rrolla y utiliza”

Como antecedente de este concepto se puede encontrar un trabajo publi-cado en 1987 sobre el aprendizaje de palabras, en el que se contrastaban losresultados del aprendizaje sistemático, con el uso de diccionarios u oracionesde ejemplo, con los aprendizajes realizados en el contexto social, demostran-do que este último es mucho más práctico y rápido, ya que las personas quehablan, escuchan y usan su vocabulario en el contexto real aprenden muchasmás palabras que las personas dedicadas al aprendizaje desde el diccionario oactividades descontextualizadas.

Brown y otros afirman que el desarrollo de conceptos implica negociacio-nes sociales complejas. El significado de una palabra no puede, en principio,ser capturado por una definición, incluso cuando ésta es apoyada por un parde oraciones ejemplificadoras, porque depende de situaciones y negociacio-nes. Concluyen que el conocimiento es un producto de la actividad y las situa-ciones en las cuales se produce.

En el aprendizaje situado, la construcción del conocimiento tiene unaalta dependencia de la interacción cognitiva individual y social, yaque la persona aprende en el contexto que está situada y en funciónde ese contexto.

Este concepto se corresponde con el de actividad auténtica, en la queel alumno se involucra en tareas reales que se llevan a cabo en contextos rea-les, utilizando herramientas que le sean de verdadera utilidad, y es evaluadode acuerdo a su desempeño en términos realistas. El entorno provee al alum-no de un andamiaje de apoyo para desarrollar sus conocimientos y habilida-des, lo que le permite considerar múltiples perspectivas al abordar los temas yresolver problemas, y le brinda oportunidades para reflexionar sobre su pro-pio aprendizaje.

Cuando el aprendizaje se da de manera descontextualizada, el docentebásicamente trabaja en una dimensión de tipo conceptual. En cambio cuandose trata de prácticas auténticas, se incluyen dos dimensiones: la relevancia cul-tural y la actividad social. Se enfatiza la utilidad o funcionalidad de lo aprendi-do en escenarios reales. Busca desarrollar habilidades y conocimientos pro-pios de la profesión y también la participación en soluciones de problemassociales o de la comunidad de pertenencia.



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Bibliografía

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UNIDAD 3 Aprendizaje y estrategias Experto Universitario en