INSTITUTO PROFESIONAL LOS ANGELES CARRERA EDUCACIÓN DIFERENCIALMETODOLOGIA DE LA LECTOESCRITURASEXTO SEMESTRE / AÑO ACADÉMICO 2011 DOCENTE: M. VERÓNICA CONTRERAS P.……………………………………………………./ Documento Nº 3

LECTURA CORRECTIVA Y REMEDIAL

Si bien es cierto que toda la comunidad humana domina el lenguaje oral, aproximadamente un tercio de la humanidad no es capaz de leer y escribir. La cantidad de analfabetos en América Latina y el Caribe es la última década equivale al 20,3 % de su población, es decir, uno de cada cinco habitantes no ha accedido al lenguaje escrito.

¿Cuáles son las razones por las cuales la mayoría de las personas no sabe leer?

En general, hay muchas razones, entre las cuales se pueden mencionar las siguientes:

. Carencias derivadas de la pobreza . Ruralidad . Retardo mental . Privación sensorial . Problemas emocionales . Salud deficiente . Escolaridad y metodologías inadecuadas . Inadaptación a la situación escolar . Combinación de dos o más de estas situaciones, etc.

Sin embargo, hay un porcentaje importante de sujetos cuyo problema para aprender a leer no se explica por ninguna de estas razones. Esta población que constituye aproximadamente el 10 al 15 % de los escolares, es reconocida con distintas denominaciones: malos lectores, estudiantes con dificultades específicas de lectura, alumnos con necesidades educativas especiales en lectura, disléxicos.

Para la educación y reeducación de la lectura de esa población de estudiantes, se analizarán a continuación diversas estrategias, cuya selección y combinación dependerán de los elementos diagnósticos y de la experiencia del educador que las utilice.

Las estrategias para ayudar a los estudiantes con necesidades educativas especiales en lectura son tradicionalmente descritas como “lectura remedial. Dentro de esta denominación debe hacer se una distinción entre programas de lectura correctiva y programas remediales. Cuando las actividades remediales son desempeñadas por el educador dentro del marco de la sala de clases regular, se aplica el término de lectura correctiva. Si el apoyo al estudiante se desarrolla en forma individual o en grupo, durante un período específico (Aula de Recursos) entonces se denomina lectura remedial. Generalmente esta actividad es efectuada por un profesor especialista, reeducador o psicólogo educacional.

PROGRAMA DE LECTURA REMEDIAL

LECTURA CORRECTIVA LECTURA REMEDIAL

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BLOQUES DE ESTRATEGIAS

BLOQUE FINALIDAD ESTRATEGIAS

A. Estrategias de Decodificación

Enseñar destrezas básicas necesarias para aprender a leer

Programa V.A.K.

Técnica del Trazado

Procedimientos basados en el color

Método Fónico – Gestual

B. Estrategias basadas en la integración

interhemisférica

Desarrollar ciertas áreas del hemisferio derecho, a través de técnicas de visualización, imaginería y relajación, para mejorar lectura, vocabulario y comprensión.

Procedimiento de Mundell

Secuencia de Fredericks

Técnica de Lozanov

Programa de Luvaas – Briggs

Estrategia configuracional de Rico

Imágenes psicomotoras de Casale

Enfoque evolutivo “By pass”

C. Estrategias Psicolingüísticas

Proporcionar estrategias holísticas a los alumnos con dificultades lectoras, que les permiten aplicar su conocimiento del lenguaje oral al texto escrito y enfrentar la lectura como un proceso de resolución de problemas, aplicando sus esquemas cognitivos

Basadas en la lectura oral

De resolución de problemas

De confirmación

Para adolescentes no lectores

Basadas en la teoría del Esquema

D. Estrategias Metacognitivas

Que el lector controle conscientemente los procesos cognitivos en la comprensión del significado del texto.

Recomendaciones generalesPregunta/ RespuestaComprehensivas o de estudioBasadas en la estructura textual

E. Programas de Atención a niños de

alto riesgoMejorar el lenguaje, oral y escrito.

Programa de lenguaje de las 900 escuelas

Programa de Recuperación Lectora

Dentro de esta variedad de estrategias el educador seleccionará la o las más adecuadas para su intervención, según sean las necesidades educativas especiales del alumno o del grupo.

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A. ESTRATEGIAS DE DECODIFICACIÓN

Los niños con necesidades educativas especiales en el área de la lectura generalmente se caracterizan por su dificultad para aprender a leer. Mayoritariamente, su proceso de decodificación de las palabras es más lento y fatigoso que sus pares cronológicos, por lo cual carecen de la necesaria automatización para aprehender directamente el significado.

La investigación enfatiza las ventajas de enseñar a leer a los disléxicos o a niños con dificultades para aprender a leer, a través de métodos fónicos en que se intensifica el escuchar cuidadosamente el refuerzo, a través de la utilización de mediadores eficientes de la relación fonema – grafema –articulema y una clara articulación secuencial.. en suma, un desarrollo de la conciencia lingüística en relación a los componentes de las palabras.

Sin embargo, este énfasis no debe dejar de lado la necesidad de incluir en la etapa de decodificación la formación de un vocabulario visual compuesto de palabras de alta frecuencia de aparición en el lenguaje escrito, que el niño reconozca a primera vista. También es necesaria la presentación de formas derivadas, es decir, palabras que tienen en común bases semánticas y ortográficas, pero que difieren respecto a sus características sintácticas y fonológicas (por ejemplo: las palabras pan – panadería – panadero). La enseñanza directa de los diferentes significados de esas palabras, sus usos en oraciones y sus diferencias auditivas y gráficas le facilitan al lector su predicción.

También es necesario incluir la enseñanza de la palabras funcionales o ilativos que permiten presentar a los alumnos oraciones significativas que correspondan a su lenguaje natural; así como practicar las destrezas en contextos lingüísticos naturales para el niño, tales como: rondas, adivinanzas, chistes, trabalenguas, cuentos y lecturas predecibles.

DESCRIPCIÓN DE ESTRATEGIAS

1. PROGRAMA VISUAL, AUDITIVO, KINESTÉSICO (V.A.K.) de Anna Gillingham y Bessie Stillman

Está basado en el enfoque de Samuel Orton sobre los problemas del aprendizaje de la lectura de los disléxicos, el cual plantea que estos se deberían a una falla en establecer la dominancia lateral, y que al leer el niño percibiría visualmente en forma distorsionada y confundiría perceptualmente la “d” por la “b”; “la” por “al”; “pala” por “lapa”, etc. Esta distorsión estaría también asociada a una memoria visual deficiente.

A partir de esta base teórica las autoras publican un manual con ideas y sugerencias para aplicar este método.

El método es adaptable a los diferentes tipos de dificultades específicas del lenguaje y a las necesidades individuales de los alumnos disléxicos y su premisa básica es: que estos niños no aprenden a leer bien a causa de la alteración de la discriminación visual (no de la acuidad). Por consiguiente su déficit debe ser compensado enseñándoles a leer a través de las áreas auditivas, kinestésicas y motoras.

El método está basado sobre el uso constante de asociaciones visuales, auditivas y kinestésicas:

. Cómo una letra o palabra se ve,

. Cómo suena,

. Cómo sienten los órganos del habla al pronunciarla o la mano al escribirla.

Las autoras describen su modelo mediante un triángulo equilátero con la V (visual), A (auditivo) y K (kinestésico) en cada uno de sus puntos, conectado por líneas, para ilustrar las seis conexiones:

A

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A V K

Estas diferentes asociaciones son enseñadas de la siguiente manera:

a) Visual – Auditivo – Kinestésico (V.A.K.: habla)

El educador le muestra el símbolo de la letra impresa y le pide que repita su nombre. Cuando ha aprendido el nombre, el educador emite el fonema y el alumno lo repite. Las bases kinestésicas se establecen cuando el niño siente que su aparato fonoarticulatorio emite el sonido.

b) Visual – Kinestésico) V. K.: escritura)

El educador escribe letras en el pizarrón y explica su punto de partida, forma, orientación en el espacio, dirección de la línea y altura. A continuación el alumno traza la letra sobre el modelo, imitando los movimientos y la dirección de los trazos. Después copia la letra, la escribe de memoria y, finalmente la reconoce con los ojos cerrados.

Una vez que se establecen estas destrezas fundamentales, las asociaciones se afianzan mediante diferentes ejercicios de tipo estímulo – respuesta. Por ejemplo:

- El educador muestra una letra y el alumno la nombra.- El educador escribe la letra guiando la mano del niño, el cual permanece con los ojos

cerrados y dice el nombre de la letra.- El educador dicta el nombre de la letra y el niño la escribe.- El educador dice el nombre de la letra y el alumno dice el sonido.- El educador dice el sonido de la letra (fonema) y el niño dice el nombre.

Reconocimiento de palabras: se realiza a través de actividades, tales como:

a) Enseñanza de las letras: se utilizan tarjetas de colores donde van impresas las letras (naipes), palabras figurativas, cuyo sonido inicial es inconfundible, se debe seguir un orden para enseñar las letras.

b) Agrupamiento de sonidos: se inicia cuando el alumno conoce el nombre de las letras, sus sonidos y sus formas, es decir, cuando están bien establecidas las asociaciones visuales, auditivas y kinestésicas. Se utilizan naipes de letras los que son colocados frente al niño en una secuencia consonante – vocal – consonante. Se le pide al niño que sonorice rápidamente hasta que le sea posible reconocer y decir la palabra fluidamente.

c) Deletreo: se analizan los sonidos componentes de las palabras El niño escucha la palabra que pronuncia lentamente el educador, repite cada sonido y nombra cada letra. Después coloca la tarjeta con la palabra completa sobre la mesa, la escribe y, por último, lee su propia escritura.

En la medida que aumenta el rango de palabras discriminadas el alumno puede formar frases y oraciones dentro de un contexto, con el fin de que pueda entender sus funciones y significados. Finalmente, se elaboran cuentos con las palabras aprendidas por el alumno.

2. TÉCNICA DEL TRAZADO

Creada por Grace Fernald para niños disléxicos severos. También se utiliza con niños que tienen problemas de incoordinación mano – ojo, agnosia digital, o problemas de escritura.

Es un método global o de palabras completas. Utiliza técnicas del trazado o kinestésicas para el aprendizaje de la palabra, es decir, el niño aprende a través de una variedad de estimulaciones sensoriales: visual – auditiva, kinestésica – táctil.

Fernald incluye el aprendizaje de la lectura en un contexto de estimulación simultánea de las otras expresiones del lenguaje: escuchar, hablar y escribir.

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ETAPAS:

1. Trazado2. Escritura sin trazado 3. Reconocimiento de palabras impresas 4. Análisis de palabras.

1. Trazado: el niño escoge la palabra que desea aprender. El profesor la escribe en una tarjeta de 2,5 por 12 pulgadas, en escritura cursiva. Con su dedo índice el niño traza las letras diciendo cada parte de la palabra. Lo hace varias veces hasta que es capaz de escribir la palabra completa en un papel, sin mirar el original.

Distintas palabras que él mismo escoge se enseñan de esta manera hasta que tenga suficientes palabras para hacer su propio “libro” sobre un tópico que sea de su interés. Cuando el niño escribe su historia se le apoya enseñándole la ortografía de las palabras. Cada nueva palabra se escribe en tarjetas para que él las trace y las aprenda. Sus historias deben ser dactilografiadas antes de la próxima lección para que pueda leerlas al día siguiente en su forma impresa.

Las palabras aprendidas se archivan en una caja con índice alfabético.

2. Escritura sin trazado: esta etapa se logra cuando el niño posee un vocabulario suficientemente grande para omitir el trazado. Incluso así, el niño debe dictarse a sí mismo nuevas palabras y escribir historias cada vez más largas.

3. Reconocimiento de palabras impresas: durante esta etapa se introducen libros si el niño quiere leerlos, y si ya no necesita que le escriban previamente las palabras.

El niño aprende directamente la palabra impresa sin necesidad de escribirla. Mira la palabra, se la dice a sí mismo, la pronuncia unas dos veces y la escribe de memoria. Selecciona libremente sus lecturas, de acuerdo a sus intereses y el profesor le ayuda a leer las palabras desconocidas.

El niño archiva las nuevas palabras en su “caja de palabras”.4. Análisis de palabras: se logra cuando el niño es capaz de reconocer palabras nuevas a partir de sus semejanzas con palabras o parte de palabras ya aprendidas. A esta altura, el niño debe estar motivado e interesado por leer. El educador lo apoya para que su lectura sea más eficiente y rápida.

El niño elabora su propio diccionario.

PROCEDIMIENTOS BASADOS EN EL COLOR

Una serie de estrategias remediales utilizan la clave del color como un mediador para el aprendizaje de la lectura inicial, como por ejemplo: Sistema Psicolingüístico de Fónicos en color de Bannatyne, Método de Palabras en Color de Gattegno y el Método de Historias en Color de Jones.

SISTEMA PSICOLINGÜÍSTICO DE FÓNICOS EN COLOR (S.P.F.C.)

Creado por Alex Bannatyne, para ser usado con niños de Kinder y 1° básico, en niños con dificultades lectoras y especialmente en niños disléxicos.

El autor se inspiró en la Caja de Letras de Norrie y, se basó en la teoría de que los disléxicos tienen marcada dificultad para recordar los patrones de asociación sonido – símbolo, y por consiguiente necesitan establecer simultáneamente secuencias manuales, auditivas y visuales de fonemas y letras. Es un método de autoenseñanza.

Edith Norrie era disléxica y creó la caja de Letras a partir de su propia experiencia en aprender a leer.

Su método está organizado sobre bases fónicas y contiene ejercitación del habla y ejercicios de ortografía y lectura. La caja se divide en muchos compartimentos pequeños, en los

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cuales se ubican pequeñas tarjetas de cartón del porte de una estampilla, las que tienen impresas una letra o grafema específico, y al reverso un objeto ilustrado cuyo sonido inicial corresponde al de la letra. El color pasa a constituir una clave de reconocimiento.

Cuando el niño compone una palabra, selecciona las tarjetas y las deletrea en la mesa.Las vocales son de color rojo y las consonantes, de distintos colores, se agrupan en : . Labiales: m, b, f, v, p. Palatales: n, d, t, r, rr, l, s, c suave (antes de e – i), ch, ñ, y, ll, z. Guturales: k, g, j, c fuerte (ante a – o – u)

En los compartimentos también hay tarjetas para los puntos, comas, signos de interrogación, exclamación, comillas, puntos suspensivos.

La técnica depende en gran parte de la ejercitación y de la secuencia fónica y es especialmente valiosa para enseñar ortografía.

La caja de letras puede utilizarse para ejercicios de gramática, estimulación auditiva, estimulación de la dirección izquierda derecha.

En el método de Bannatyne se distinguen cinco etapas.

1ª. Etapa: se le enseña las letras a partir del alfabeto, en el caso de las vocales se recomienda elegir primero las que poseen mayor número de asociaciones en el lenguaje usual. El niño copiará varias veces las letras y las usará en palabras muy simples hasta que le lleguen a ser familiares.

2ª. Etapa: una vez que el niño conoce las formas de las letras se le introduce gradualmente a los fónicos (tanto de consonantes como de vocales). Es necesario que asocie por sobreaprendizaje el código del color para cada fonema vocálico. El educador le muestra al niño la palabra, el niño la observa las letras que integran la palabra en su forma correcta y las copia en su cuaderno de trabajo, en blanco y negro., con letra cursiva.

3ª. Etapa: el propósito es aumentar el rango de las asociaciones color – sonido y formar un vocabulario básico mediante la utilización de estas asociaciones. El niño aprende palabras más largas, elabora cuentos centrados en sus propios intereses, archiva tarjetas de vocabulario y practica el deletreo de palabras nuevas.

El autor recomienda el uso de rimas y ritmos para descomponer las palabras en sílabas, memorizar colores y deletrear.

Al final se le presentan una a una, algunas reglas ortográficas.

4ª. Etapa: se le presentan las vocales de color negro sobre fondo blanco. Sólo recurrirá al color cuando se enfrente a palabras difíciles de deletrear o palabras nuevas. Elaborará listas de palabras e incluirá palabras conocidas en su escritura de cuentos.

5ª. Etapa: se recomienda clasificar grupos de palabras de acuerdo a su etimología para que el alumno abstraiga las convenciones y las reglas del deletreo; categorizar prefijos y sufijos.

El educador debe motivar al alumno para que no sólo aprenda , sino que escriba por el agrado del contenido .

El S.P.F.C. incluye además de las tarjetas de letras, láminas, un programa de pre –lectura y de lectura. Todos los niños aprenden a leer rápido por que el color actuaría como un reforzador de la memoria. El color es omitido a medida que el niño progresa en la lectura. El niño puede utilizar lápices de colores en los textos. lo cual facilita la tarea del educador.

MÉTODO DE PALABRAS EN COLOR

Gattegno propone enseñar a leer y escribir el inglés utilizando el color como una clave para el aprendizaje. Todas las letras, tanto consonantes como vocales y las combinaciones de

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letras que representan un sólo sonido, se imprimen en un conjunto de láminas para la muralla, en grupos de colores. También se incluyen 21 láminas de pared con palabras impresas en colores sobre un fondo negro.

Incluye libros para el alumno, libros de construcción de palabras, guías de trabajo y libros de historias, junto con un libro de experiencias, una guía para el educador y tarjetas con letras. La mayoría de estos libros están impresos en negro sobre blanco.

MÉTODO FÓNICO GESTUAL, de Mme. Borel – Maisonny

Fue aplicado por Mme. Borel – Maisonny en Francia en niños con alteraciones del lenguaje, luego extendido a la enseñanza de niños con problemas de aprendizaje. En E.E.U.U. se ha utilizado para enseñar a leer a niños y adultos con severos problemas de comunicación. En Chile se ha aplicado a través del Método “Dame la mano” de Alliende, Condemarín y Chadwick, a niños disléxicos y niños sin problemas de aprendizaje.

El método combina:- la representación espacial- la enseñanza de los fónicos- la simbolización gestual

Se caracteriza porque:

a) Enfatiza los aspectos fónicos / articulatorios, para que el niño tome conciencia de la articulación de los sonidos del lenguaje hablado que se reproducen en el lenguaje escrito.

b) Utiliza el mediador gestual para crear la asociación fonema /grafema / articulema. El gesto recuerda la fonema de la letra o el punto de articulación de la letra. El gesto se realiza mirando la letra mientras se articula el sonido. Este se abandona en cuanto el niño deja de necesitarlo.

Recomendaciones generales para su aplicación:

- La enseñanza de los fonemas debe constituir una continuación natural de la práctica de la discriminación auditiva y de formas; debe ser en un comienzo auditivo oral; debe realizarse como parte de desarrollo del lenguaje y no como una destreza aislada.- Desde un comienzo introducir al niño en la lectura de pequeños contextos significativos.- Adaptar los contenidos a los intereses y ritmo de desarrollo del niño, proporcionar actividades lúdicas, ligar sus experiencias vitales con la situación de aprendizaje, para que el niño se sienta comprometido en su aprendizaje.- El gesto se introduce como apoyo para el aprendizaje de las letras, y se abandona cuando la letra se reconoce por sí mismo.- El aprendizaje al principio es complejo y lento. El educador debe emplear más tiempo en los primeros aprendizajes.- Durante el proceso de aprendizaje el niño debe ser sometido a un gran caudal de actividades lingüísticas que retroalimenten las destrezas de leer y escribir: escuchar cuentos, noticias, poemas, canciones, trabalenguas, órdenes, series de palabras; expresarse oralmente sobre su vida, lo que imagina, lo que sintió, lo que sabe; inventar juegos verbales, rimas, absurdos, chistes, canciones.

Materiales de apoyo:- Pizarra individual- Cuaderno de escritura- Tarjetas con palabras figurativas ilustradas, letras, sílabas, familias de palabras y juegos de clasificación.- Glosario de palabras que el niño domina, ilustradas primero, definidas después y ordenadas alfabéticamente por último.

- Registros de experiencia: materiales que representen las vivencias y el lenguaje de los niños.- Letrar la sala con las palabras claves que el niño va aprendiendo.

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- Lecturas predecibles.

Etapas del Método, según la versión de Alliende et al.

1ª. : aprendizaje de las vocales y consonantes m y s en sílaba directa y palabras.2ª.. consonantes p , l , f en sílaba directa. Palabras funcionales: en, y, de, es, el, la, un, una.3ª.: Sílabas complejas con s y l. Consonante n. Elementos estructurales: al, el, an, en.4ª.: Sílabas indirectas. Palabras funcionales: hay, que. Consonante t en sílaba directa y compleja. Elementos estructurales: ito, ita.5ª.: Letra h. Diptongos: au, ua, ue, ui, ia, eu, ei. Palabras funcionales: algo, para, por. Consonante c (sonido fuerte).6ª.: Consonante d. Letra r en sus diversos sonidos (fuerte y suave).7ª.: Consonantes b, j, ll.8ª.: Consonantes z y ñ. Consonante g en sílabas ga, go, gu.9ª.: Sílabas ce, ci. Consonante v , ch. Sílaba ge, gi.10ª.: Grupos consonánticos: bl, br, cl, cr, dr, fl, fr, gl, gr, pl, pr, tl, tr.11ª.: Sílabas que, qui. Consonantes y, x, k.12ª.: Situaciones de comunicación. Comprensión de lecturas.

Investigar sobre otros métodos para la enseñanza - aprendizaje de la lectura en niños/as con necesidades educativas especiales. Entre otros:

- Palabras + Palabras, aprendamos a leer- Sistema Luz para el aprendizaje de la lectura y escritura

B. ESTRATEGIAS BASADAS EN LA INTEGRACIÓN INTERHEMISFÉRICA.-

Un aspecto que ha dado un salto importante en los últimos años es el aporte de la neuropsicología en la comprensión de la organización cerebral para el lenguaje. Algunos conceptos con respecto a esto, luego de variados estudios realizados, son los siguientes:

. Cada hemisferio se muestra jugando un papel predominante en la realización de ciertas funciones, tales como el lenguaje , actividades motoras finas, tareas vasomotoras y música, entre otras.

. Al hemisferio izquierdo no se le otorga la exclusiva lateralización de las funciones del lenguaje como antes, sino que ambos hemisferios tienen funciones específicas, a saber:

Hemisferio izquierdo Hemisferio derecho

. Especializado en los aspectos lógicos, sintácticos y ordenados (secuenciales) del lenguaje, y la correspondencia fonema – grafema.. Tendría dominancia en tareas que involucran matemática, organización gramatical de palabras, análisis lógico, secuencia en el tiempo y coordinación motora.. Interesado en los detalles.. Reconoce sonidos lingüísticos y símbolos con más confiabilidad.. Se expresaría a través de un lenguaje objetivo, definidor, cerebral, lógico y analítico.

. Especializado en palabras de alta frecuencia de uso, palabras connotativas y productoras de imagen.. tendría dominancia en tareas que involucran imaginería, dibujo, ensamblaje, copias, percepción y manipulación de relaciones espaciales.. Aprehende características globales.. Es superior para la estructuración espacial, las percepciones kinestésicas, auditivas y visuales, que no están relacionadas con el lenguaje.. Se expresaría a través de un lenguaje metafórico, analógico, asociativo, simultáneo.

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Lo más significativo de estos aportes para los psicopedagogos y especialistas interesados es que las habilidades lingüísticas están caracterizadas para ambos hemisferios y que la lectura requiere de la interacción de ambas modalidades.

El avance de las técnicas de observación cerebral también ha permitido establecer las bases estructurales de la dislexia.

La mayoría de las investigaciones en el área destacan el rol del hemisferio derecho en los sujetos diestros en el desempeño de las técnicas de imaginería, las que estarían muy relacionada con la comprensión. Según Jonson y Myklebust, la imaginería visual sería parte integral del proceso general de aprendizaje.

En resumen, los aportes de la psiconeurología en relación al desarrollo de ciertas áreas del hemisferio derecho de los disléxicos pueden traducirse, a nivel de rehabilitación, en técnicas como la visualización, imaginería y relajación.

Mediante la utilización de cuadros y la estimulación de la imaginería mental a través de la relajación y otras técnicas, el educador puede estimular el procesamiento cerebral derecho. Cuando los niños aprenden a elaborar un marco de referencia pictórico para las palabras nuevas, los conceptos y los cuentos mejorarían el recuerdo y la comprensión.

Filmes y videocasetes pueden ser también de gran ayuda. Los juegos de simulación, las dramatizaciones, la mímica permiten profundizar el entendimiento de las ideas. Destrezas específicas como la computación no sólo estimulan los automatismos, sino que permiten elaborar juicios.

Los contenidos de las asignaturas de estudio no deben presentarse sólo en una prosa continua, sino sobre la base de cuadros, diagramas, esquemas, mapas, organizadores gráficos que junto con categorizar la información, la visualicen.

TÉCNICAS PARA ESTIMULAR LA INTEGRACIÓN DE LOS HEMISFERIOS:LA IMAGINERÍA VISUAL Y LA RELAJACIÓN

1. PROCEDIMIENTO DE MUNDELL

Plantea un procedimiento basado en cuatro etapas, en el cual establece una secuencia de actividades para apoyar a los niños pequeños a desarrollar sus propias técnicas destinadas a crear imágenes mentales.

Los pasos son los siguientes:

Paso 1.: Se les muestra un objeto (juguete, llavero, cuchara), se les pide que miren el objeto cuidadosamente y que luego cierren los ojos y formen cuadros del objeto en sus mentes. Se les estimula a visualizar distintas características, tales como color, tamaño o forma. A continuación abren sus ojos y comparan sus imágenes mentales con el objeto real.

Paso 2.: Se estimula a los niños a recordar objetos familiares, escenas experiencias pasadas y realizar la visualización de detalles o características del elemento. Luego se les pide que dibujen lo que han visualizado y los comparan con los objetos reales.

Paso 3.: Se les hace escuchar historias, conocidas o no, que estimulen la creación de la imaginería y que utilicen experiencias o conocimientos comunes. Al dejar de leer, pedir a los niños que compartan sus imágenes con sus compañeros, que anticipen las imágenes que vendrán a continuación. Luego pueden crear ilustraciones con sus imágenes.

Paso 4.: Se estimula a los niños a crear sus propias imágenes mentales sobre la base de la lectura, y que descubran las relaciones entre las imágenes que han creado en sus mentes, con las palabras de la lectura.

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2. SECUENCIA DE FREDERICKS

Propone una secuencia de actividades de desarrollo de la imaginería mental que puede ser incorporada a la enseñanza regular de la comprensión lectora y que se compone de cuatro etapas. También aporta ciertas pautas útiles para el desarrollo de la imaginería.

Etapa 1. Se le pide a un alumno que salga de la sala y a los otros que imaginen los ojos del alumno, su pelo, sus ropas, etc. Después de un tiempo corto se les estimula a compartir sus imágenes. El alumno entra y sus compañeros comparan sus imágenes con la realidad.

Se les muestra una fotografía o una lámina descriptiva o un objeto. Después de mirarlo se les pide a los alumnos que cierren los ojos y la imaginen en sus mentes. Después se les pide que abran los ojos y comparen sus propias imágenes con la realidad.

Entre dos compañeros, uno ubica un objeto de la sala, lo describe minuciosamente, en tanto que el otro con los ojos cerrados va desarrollando imágenes mentales a partir de lo que escucha e intenta identificar el objeto.

Etapa 2.: Colocar un objeto familiar dentro de una caja sin que los niños lo vean, agitarlo y hacerlo sonar. Pedir que los niños imaginen el objeto y que compartan sus imágenes. Comparar imágenes con el objeto real.

Dibujar con los ojos cerrados un objeto de la sala, lo tapan, abren los ojos y comparan sus dibujos con la realidad. Comentar semejanzas y diferencias.

Estimular a crear imágenes mentales de personas de la escuela. Compartir y comparar.

Hacer que imaginen un globo. Sugerirles que lo soplen, lo muevan, lo suban hasta el techo, lo hagan rebotar, lo hagan descender, le cambien el color, la forma, etc.

Pedir que imaginen una actividad familiar o recreativa, luego que describan cómo es el paisaje, personas que le rodean, qué ropa usan, etc. Pedirles que dibujen sus escenas mentales.

Etapa 3.: Escuchar un casete con sonidos de animales o de ruidos. Pedir a los niños que imaginen el origen de esos sonidos, de dónde vienen, quién los produce.

. Escuchar una música descriptiva, como “Pedro y el lobo”. Comentar las imágenes mentales que se van formando mientras se escucha la música (¿cómo son los animales?, ¿dónde viven?, ¿qué escenas ocurren?)

Leer algunas nuevas narraciones en voz alta y pedirles que imaginen los personajes, sus voces, el ambiente, la expresión de las ideas y de las emociones.

Etapa 4.: Hacer que los niños lean cuentos o fábulas no conocidas, que comenten las imágenes mentales que cada uno va creando.

Pedirles que lean un guión corto, descriptivo e interesante. Pedirles después que diseñen una escenografía creada sobre la base de sus imágenes mentales.

Hacer que lean chistes o adivinanzas, que describan, compartan y comenten sus imágenes que les surgen.

Además de la secuencia de actividades, Fredericks sugiere la siguiente pauta para desarrollar la imaginería dentro del programa de lectura en la sala de clases:

. Los niños deben entender que sus imágenes son propias y diferentes a las de los otros y que están influidas por sus experiencias personales.

. No existen imágenes correctas o equivocadas.. Los educadores no deberían intentar cambiar las imágenes personales, sino ayudar a los niños a reformular las imágenes a través de la relectura o del reescuchar una narración.

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. Los niños que necesitan tiempo para crear o enriquecer sus cuadros mentales deberían ser estimulados a dibujar sus propias imágenes, las cuales pueden ser compartidas con los otros.

. Darles a los alumnos el tiempo necesario para que comenten sus imágenes a fin de estimular el compartir ideas dentro de una atmósfera permisiva.

Según Fredericks, las actividades de imaginería mental constituyen un componente positivo de la enseñanza de la lectura.. Cuando los alumnos aprenden a crear imágenes mentales también utilizan destrezas de pensamiento.

3. TÉCNICA DE LOZANOV

Utiliza el término “sugestopedia” para describir su sistema de instrucción en el cual enfatiza la sugestión positiva. Este sistema presupone que la mayoría de los individuos tiene el potencial para un mejor aprendizaje y que una combinación de sugestión positiva y relajación puede posibilitar una mayor velocidad en el ritmo de aprendizaje.

La sugestopedia se sugiere para la enseñanza de deficientes lectores mediante períodos de instrucción activa alternados con actividades pasivas, tales como acostarse, respirar al ritmo de un metrónomo y escuchar sugestiones que enfatizan su valía personal. También se estimula la visualización de las palabras sobre una imaginaria “pizarra mágica”.

4. PROGRAMA DE LUVAAS – BRIGGS

Propone un programa basado en una serie de ejercicios para la integración del procesamiento cerebral izquierdo y derecho en relación a la lectura. Fue utilizada en clases de lectura para alumnos de los dos primeros años universitarios con dificultades lectoras, especialmente en comprensión.

Los ejercicios se refieren a:

a. Desarrollo del vocabulario: el objetivo es estimular a los alumnos a usar las modalidades visual y experiencial para descubrir el significado de las palabras desconocidas.

Visualización y formación de imágenes: con los ojos cerrados escuchan un texto descriptivo en el que aparece una palabra desconocida. La idea es que el alumno imagine el relato con el objeto de encontrar el significado de la palabra.

b. idea principal e inferencia: con el fin de reconocer las ideas o las tesis principales a través de la integración del procesamiento de los hemisferios derecho e izquierdo, la autora sugiere:

. El dibujo como vehículo de integración: en vez de pedirle a los alumnos que redacten un resumen de un texto leído, se les estimula para que hagan un dibujo que represente el significado del pasaje.

. Uso de la fotografía: se les pide a los alumnos que fijen su atención en las fotografías que el educador ha seleccionado previamente, que señalen cuál es la idea principal que expone cada una y lo que deducen de ella.

c. Comprensión holística, se trabaja a través de:

. Formación de imágenes: se les pide a los alumnos que se relajen, cierren los ojos e imaginen la situación que el educador describe en voz alta. A continuación, ellos deben resumir verbalmente las imágenes que han formado.

. Elaboración de esquemas cognoscitivos: se les pide que lean un párrafo o un artículo y que subrayen las ideas principales y las ideas secundarias. Utilizando destacadores, el grupo debe escribir sobre una lámina o pizarra, un esquema del, pasaje que le ha sido asignado.

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. Música y relajación: los expertos en el campo de la integración del hemisferio derecho recomiendan encarecidamente el uso de música y de ejercicios de relajación en la sala de clases o en las horas de estudio.

ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR EL VOCABULARIO DE LECTURA,

BASADA EN IMÁGENES MOTORAS

1. ESTRATEGIA CONFIGURACIONAL DE RICO

Estrategia configuracional que integra los procesamientos del hemisferio izquierdo y derecho en la exploración del significado literario.

Las configuraciones son respuestas gráficas frente a un tema central.

Esta estrategia permite utilizar “agrupamientos” de palabras. Puede ser utilizada en escritura creativa, conceptos científicos y en otras tareas cognitivas, así como en la expansión no literal de la comprensión.

El siguiente ejemplo grafica esta técnica:

vuelo armonía juego

descanso

paloma PAZ tranquilidad dulzura

vida amor comunicación suavidad

Se elige una palabra singular como un punto focal, la que podría ser sacada de los intereses de los alumnos.

En la medida que las asociaciones de palabras son generadas por ellas mismas, se van escribiendo en un esquema que representa sus relaciones con otras palabras.

Esta estrategia ejemplifica un enfoque equilibrado frente a la comprensión lectora.

2. ESTRATEGIA DE IMÁGENES PSICOMOTRAS DE CASALE

Es una estrategia de aprendizaje de vocabulario de lectura basada en asociaciones psicomotoras, que son un elemento básico en el desarrollo humano y en el aprendizaje.

La idea de las imágenes psicomotoras le surgió a la autora al observar a los estudiantes cuando intentaban aprender y recordar los significados de nuevas palabras, haciendo leves movimientos de manos. Observaciones posteriores, en variados contextos, le revelaron que la mayoría de la gente hacía leves gestos de manos y cuerpo cuando intentaban recordar alguna

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palabra. Así, Casale diseñó su procedimiento deliberado y sistemático, basado en una dimensión psicomotora para el aprendizaje del vocabulario de la lectura.

Ejemplos de vocabulariO Significado lingüístico Significado motor

Apropiado Adecuado o apto para tal propósito

Se juntan ambas palmas de las manos adaptándose una perfectamente con la otra.

Transportar Llevar o traer algo de un lugar

a otro.

Se juntan las manos, palmas hacia arriba, se mueven de un lado a otro.

Aflicción Mucha tristeza y problemas.Una o dos manos cubriendo los ojos, cabeza inclinada hacia delante.

Máximo

Lo más alto o superior.Una o dos manos se estiran lo más alto posible.

Domicilio Lugar donde uno vive.Manos se juntan sobre la cabeza en forma triangular, como un techo.

El procedimiento utilizado para aprender el vocabulario de lectura sobre la base de imágenes motoras, estimula al estudiante a realizar una conexión entre una nueva palabra y una pantomima o significado psicomotor.

El significado lingüístico de la palabra se entrega inmediatamente en el primer paso del procedimiento; luego es traducido a un significado motor y se refuerza en los pasos subsiguientes. Los pasos son los siguientes:

1. el educador escribe la palabra en el pizarrón, la pronuncia y explica su significado.

2. el educador invita a los estudiantes a imaginar una pantomima simple para representar el significado de la palabra.

3. los estudiantes muestran sus pantomimas simultáneamente cuando el educador da la señal.

4. el educador selecciona la forma más utilizada por los alumnos para la representación de la palabra con una pantomima.

5.el educador repite cada nueva palabra y mientras le pide a la clase que represente la pantomima él refuerza su significado lingüístico.

6. les pide a los estudiantes que lean la selección que contiene las nuevas palabras y controla la comprensión.

Cuando las palabras poseen un significado abstracto puede utilizarse un sinónimo figurativo o bien ser definidas en un lenguaje que pueda ser fácilmente traducido a significados motores.

3. ENFOQUE EVOLUTIVO “BY PASS”

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Recomendada para niños con déficits neurológicos. Se basa en un enfoque evolutivo “by pass”, cuyo objetivo es comunicar información, principios y conceptos a través de multimedios.

Por ejemplo, las grabaciones, las películas, las conferencias, las obras de teatro, los viajes o paseos, son alternativas que se sugieren frente al material impreso.

Un componente de este tipo de programa son “Libros Parlantes”, que son lecturas grabadas de historias y narraciones que los niños escuchan mientras siguen el texto escrito, permitiéndoles una continua “exposición” del material impreso, mientras aseguran su comprensión.

El enfoque “by pass” puede ser especialmente apropiado en la enseñanza de la lectura en áreas de las asignaturas. Sin embargo, los educadores deben recordar que los niños aprenden a leer practicando la lectura, y este enfoque puede ser juiciosamente usado para permitir enseñar conceptos y no debe ser considerado como un sustituto de la lectura contextual.

C. ESTRATEGIAS PSICOLINGÜÍSTICAS

La psicolingüística es una rama de la psicología cognitiva, la cual se preocupa básicamente de las estructuras mentales y de las operaciones que posibilitan la comunicación.

La principal área de interés de los psicolingüistas la constituye la comunicación, a través del lenguaje.

La teoría de Chomsky sobre el conocimiento del lenguaje, aplicada a la competencia lingüística, a la gramática y su sistema fonológico subyacente y al sistema sintáctico, ha sido central en el desarrollo de los modelos psicolingüísticos referidos al habla y al procesamiento del texto.

Todos los modelos basados en este enfoque tienen como denominador común considerar la lectura como un proceso interactivo, en el cual las unidades lingüísticas del texto desde los niveles semánticos, sintácticos y grafofonémicos son consideradas necesarias para el lector, en la medida que él construye el significado, a partir del procesamiento acumulativo de las oraciones del texto. Así, los lectores se basarían fuertemente en su conocimiento previo del lenguaje para iniciar la lectura del texto.

Los principales conceptos utilizados en las estrategias correctivas y remediales de la teoría psicolingüística son los siguientes:

.SIGNIFICADO: los lectores deficientes deben darse cuenta de que leer implica encontrar significado y que el material impreso lo conlleva. Ellos deben apreciar el lenguaje impreso como una fuente de comunicación y ser capaces de aprender a leer en la misma forma como aprendieron a hablar.

. TEORÍA SOBRE EL MUNDO Y PREDICCIÓN: La base de la predicción está dada por la teoría personal del mundo que posee el lector. El puede predecir lo que viene a continuación a partir de su teoría y lo hace con mejor probabilidad de éxito cuando lee contenidos para los cuales tiene esquemas cognoscitivos previos.

. PATRÓN DE RECONOCIMIENTO E IDENTIFICACIÓN DE PALABRAS: los estudiantes, incluyendo los disléxicos, pueden aprender a identificar palabras en la misma forma como aprenden a identificar otros objetos por sus rasgos distintivos .Se sugiere que la manera de impresión (letra) de los textos no cambie, porque el alumno, especialmente el disléxico, puede tener dificultad para identificar los rasgos distintivos de una palabra.

. REDUNDANCIA: se refiere a la información disponible a partir de más de una fuente y su concepto constituye una importante base de los programas psicolingüísticos.

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. APRENDER A LEER LEYENDO: mientras más lean los alumnos con dificultades lectoras variados textos con vocabulario familiar y contenidos interesantes, más progresarán en sus habilidades lectoras.

En resumen, los modelos de procesamiento psicolingüístico enfatizan que la lectura es un proceso que se construye sobre la base de la competencia lingüística. El lector desempeña un activo papel durante la lectura. Su conocimiento previo del lenguaje le ayuda a progresar directa o indirectamente desde los caracteres impresos hacia el significado a través del uso de las claves (sintácticas, semánticas y grafofonémicas), dadas por el texto.

DESCRIPCIÓN DE ESTRATEGIAS

. LECTURAS REPETIDAS DE SAMUELS

Consiste en releer un pasaje corto y significativo tantas veces como sea necesario para alcanzar un nivel de fluidez satisfactorio. Después el procedimiento se repite en un nuevo pasaje. El educador registra la velocidad de lectura y el número de errores cometidos en cada pasaje. El procedimiento se repite hasta que el niño lea con fluidez.

Samuels sugiere que los pasajes deben ser cortos y significativos, fácilmente legibles, elegidos por los niños y con una extensión de 50 a 200 palabras. Es de aplicación individual. Los estudiantes pueden grabar sus lecturas si desean. Se aplica tanto en aula común como en la lectura remedial.

. ESTRATEGIAS DE KOSKINEN Y BLUM

Es una variación de las lecturas repetidas de Samuels, la que se realiza entre pares de alumnos. Da la oportunidad a los niños que están aprendiendo a leer y a los disléxicos de realizar una experiencia de releer materiales contextuales, tantas veces como sea necesario hasta obtener la experiencia de leer fluidamente.

. MÉTODO DE IMPRESIÓN NEUROLÓGICA (MIN.) DE HECKELMAN

Involucra al educador y al alumno en la lectura simultánea de una selección. Al comienzo la voz del educador predomina y le va proporcionando apoyos al niño mientras lee a ritmo moderado; gradualmente el niño prosigue sólo la lectura.

Las oraciones y los párrafos son releídos cuantas veces sea necesario hasta logra fluidez. Durante toda la lectura e maestro va mostrando las palabras con su dedo, con un movimiento continuo de izquierda a derecha, en forma simultánea con su voz.

Este procedimiento se realiza en sesiones de 15 minutos en un total de 8 a 12 horas. Se pueden utilizar variados materiales de lectura que sean interesantes para el niño.

Es más útil como procedimiento suplementario que como un método remedial completo.

. LECTURA IMITATIVA O LECTURA ECO

Es una variación del MIN y se diferencia en que el educador (o una grabación) lee primero y el estudiante repite lo que se acaba de leer. El educador o el alumno va mostrando con su dedo las palabras a medida que lee y eso ayuda a los alumnos a entender las relaciones entre las palabras y los símbolos que las representan.

. LECTURA CON APOYO de Anderson

Es otra variación del MIN y se desarrolla en tres etapas:

1ª. El educador lee una parte del texto en voz< alta y el niño la repite.

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2ª. El educador lee en voz alta y omite (“cloze oral”) intencionadamente algunas palabras que el niño debe suplir.

3ª. El niño lee por sí mismo la mayor parte de la selección y el educador le proporciona las palabras necesarias para que lo haga con fluidez y precisión.

. ESTRATEGIA DE JAY BLANCHARD

Estrategia remedial para deficientes lectores de 7° y 8° grado, sobre la base de ejercitarlos en rotular correctamente cada palabra impresa. Recomienda: los siguientes pasos:

1° El educador selecciona un párrafo de unas 100 o 200 palabras y las acompaña de preguntas de selección múltiple.

2° Confecciona un listado con todas las palabras que aparecen en la selección como en las preguntas. Cada palabra se escribe una sola vez.

3° Cada una de las palabras del listado se reproduce en tarjetas individuales (“flash cards”) y se crea un paquete para la selección.

4° El alumno practica la identificación de cada palabra y su pronunciación hasta dominarlas todas. El educador u otro alumno puede ayudarle con las palabras que le sean desconocidas o difíciles.

5° El alumno lee la selección y responde a las preguntas de comprensión mediante la elección múltiple.b) ESTRATEGIAS DE RESOLUCIÓN DE PROBLEMAS, DE GARNER

Se basa en la enseñanza de los “controles cognitivos” y constituye un tipo de intervención que mejora las destrezas académicas de los alumnos con dificultades de aprendizaje, especialmente en el caso de los niños hiperactivos, porque les ayuda a monitorear las estrategias de resolución de problemas y modificar sus problemas de atención.

Los “controles cognitivos” incluyen estrategias tales como: automonitoreo, la autoinstrucción verbal y el modelaje de las estrategias de resolución de problemas. Estas estrategias han sido asociadas con mejor rendimiento en la lectura.

Garner, enfrenta la comprensión lectora como un proceso de resolución de problemas y describe cinco destrezas psicolingüísticas para lograrla: muestreo, predicción, confirmación, anticipación y corrección, las cuales ayudan a mejorar el rendimiento lector.

El muestreo se realiza cuando se elige un libro porque su título o su ilustración llama la atención. También ocurre cuando el lector lee unas pocas líneas.

Las predicciones están basadas en el muestreo o en las expectativas del lector sobre la base, la sintaxis de la historia o su experiencia previa. La predicción es una clase de juego psicolingûìstico de adivinanzas focalizado.

En la medida que el lector continúa leyendo, él necesita reforzar sus predicciones sobre la base de la confirmación.

Finalmente, el lector efectúa sus propias correcciones. Estas pueden ser de palabras mal pronunciadas hasta correcciones a nivel de significado ya sea de la oración, párrafo o incluso de la historia completa.

Garner propone además utilizar estrategias tales como, torbellino de ideas y evaluación de alternativas. Un ejemplo para ilustrar la estrategia es la fábula “Los dos amigos y el oso”.

c) ESTRATEGIA DE CONFIRMACIÓN, DE HOLMES

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Holmes propone una estrategia de confirmación para mejorar la habilidad para responder preguntas inferenciales en los lectores deficientes. Básicamente les proporciona un enfoque directo y sistemático para comprobar si sus hipótesis son consistentes con el texto.

Las preguntas inferenciales están basadas en dos tipos de inferencia:. las que relacionan dos o más ideas dadas en el texto (implícitas en el texto),y,. las que completan una información omitida (implícita en el repertorio mental del lector).

La estrategia incluye cinco pasos:Lectura, formulación de hipótesis, identificación de palabras y frases claves, formular y

responder preguntas “sí/no” y confirmación final de las hipótesis.

. Lectura: los alumnos leen un pasaje de la lectura y el educador les plantea una pregunta inferencial. Por ejemplo: ¿En qué lugar vive ese niño?

. Formulación de hipótesis: los niños generan respuestas tentativas a la pregunta, a partir de su conocimiento y experiencias previas.

Una forma de prepararlos a este paso de la estrategia se pueden formular preguntas, tales como: quién, qué, dónde, cuánto, cómo, por qué, (se escriben en el pizarrón o en tarjetas) y escribir frases como “en las....”, “en el aeropuerto...”, “un cantante”, etc., luego los niños parean las preguntas con las posibles respuestas.

. Identificación de palabras o frases claves: A partir de la primera oración del párrafo se ayuda a los estudiantes a identificar las palabras y la frase clave. Se parte siempre de la primera oración con el fin de tener claro dónde se comienza a enfrentar el problema.

En las tres primeras oraciones del ejemplo las palabras y frases clave están dadas por “llueve casi todo el año”, “lianas”, “monos”, “millones de insectos”, etc.

. Formular y responder preguntas “Sí/No”: durante este paso el educador formula preguntas, por ejemplo: si los alumnos dicen que el niño está en el zoológico, el educador pregunta ¿llueve ahí todo el año? (no); ¿hay monos (sí); ¿hay millones de insectos?(no). Estas preguntas permiten que el alumno vaya focalizando el problema planteado en la lectura. Ellas le ayudan a sistematizar la búsqueda de respuesta y a usar la información relevante que poseen sobre el contenido. Al final, es el estudiante quien progresivamente se autoformula las preguntas.

. Confirmación final: El educador continúa preguntando en relación a la hipótesis planteada sobre la respuesta hasta que los alumnos la descubren; o bien hasta que todas las palabras claves hayan sido comprobadas. Cuando todas las respuestas son afirmativas, los alumnos tienen la certeza de que han respondido correctamente las preguntas inferenciales y que han llegado a una conclusión a través de una línea de razonamiento lógico.

c) ESTRATEGIAS PARA ADOLESCENTES NO – LECTORES.

. PROGRAMA DE ELDRIDGE

Eldridge propone un programa para adolescentes no – lectores que se basa en seis componentes que no aparecen ligados a un orden cronológico: dictado y lectura en contexto, historias integradas, expresión escrita, lectura oral, lectura de avisos comerciales y lectura de novelas breves. La base del programa lo constituye el enfoque “experiencias de lenguaje”

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Un niño dice:Donde yo vivo llueve casi todo el año.Aquí hay árboles muy altos, con muchas plantas debajo de ellas. Otras plantas, como las lianas, viven sobre los árboles o enredadas en sus troncos y en sus ramas.Aquí hay muchos animales: monos, pájaros, culebras, mariposas y millones de insectos. Aquí siempre hace calor. Lo que más me gusta es bañarme en los ríos. El agua es tibia y tranquila. Lo único malo son las pirañas. No se las recomiendo a nadie.

En las primeras etapas la lectura es realizada oralmente y recomienda una aplicación mínima del programa de una hora diaria, con un máximo de dos horas de duración.

. Dictado y lectura en contexto: El alumno le cuenta al educador algún hecho o experiencia significativa. La historia debe ser escrita “verbatim” por el educador. Una vez que el alumno termina de dictar su historia, el educador la escribe a máquina y le pide que lea lo que ha dictado. La lectura siempre es realizada en contexto, nunca a partir de oraciones aisladas. En las primeros escritos el educador lee una oración indicando con el dedo cada palabra (lectura imitativa o lectura – eco) y después el alumno la relee, la copia y la relee. El procedimiento continúa hasta que todas las oraciones son presentadas. Al leer cada oración se releen las anteriores hasta completar la historia como un todo significativo.

Cuando el alumno omite o no reconoce una palabra el autor propone lo siguiente:

. presentar la palabra al alumno

. tapar la palabra con el dedo o una tarjeta y hacer que el alumno la lea en forma de “cloze”, prediciéndola a partir del contexto.

. permitir que el alumno cometa un error y luego releer.

Una vez que el alumno ha leído la historia original, continúa leyendo otros “registros de experiencia” dictados al educador o bien historias integradas y avisos comerciales.

. Historias integradas: una vez que el alumno ha dictado y leído diferentes historias originales, el educador crea una nueva historia combinando palabras y oraciones extraídas de ellas; esta vez el autor es el educador quien puede controlar el vocabulario.

. Expresión escrita: es utilizada para evaluar la comprensión del texto y para aprender kinestésicamente los rasgos distintivos de las palabras.

Los tipos de ejercicios escritos utilizados son:a. copia de oraciones o párrafos.

b. Completar oraciones tipo “cloze”. El educador escribe oraciones “cloze” de la historia y el alumno completa por escrito la palabra apropiada.

c. Completar frases abiertas. Por ejemplo: Yo pienso que Juan es simpático porque .....

d. Contesta preguntas literales. El alumno contesta la pregunta con una oración completa y la lee

e. Después de haber leído la historia o pasaje completo el alumno completa un resumen elaborado por el educador con el procedimiento “cloze”.

f. Expandir planteamientos. Se le da una oración de la historia y el alumno tiene que escribir otra oración que dé más información sobre la primera.

. Relectura oral: el alumno lee párrafos que ya ha leído anteriormente. Aquí se da más énfasis a la velocidad que a la exactitud.

La relectura con o sin control de tiempo desarrolla el vocabulario visual y la fluidez; puede ser realizada dentro de cualquier etapa del programa.

Técnicas de relectura oral:

a. Durante las primeras etapas el estudiante relee sus registros de experiencias y avisos comerciales, sin control del tiempo. Posteriormente, en la relectura oral de novelas cortas se controlan los minutos empleados.

b. Se utilizan pasajes de 50 a 60 palabras para asegurar el éxito de la relectura con tiempo controlado. Progresivamente van aumentando hasta llegar a 150 palabras.

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c. La relectura se utiliza dos veces al día.

d. El alumno lee silenciosamente el pasaje antes de releerlo en forma oral.

. Lectura de avisos comerciales: A continuación o simultáneamente con la lectura de las historias dictadas e integradas, el alumno lee párrafos de avisos comerciales, aplicando su conocimiento del vocabulario visual adquirido en las actividades anteriores.

Se continúa desarrollando la lectura de historias dictadas o integradas.

. Lectura de novelas cortas: Estas son seleccionadas de acuerdo a los intereses y al nivel de lectura, ya sea instruccional o independiente, para que el alumno pueda captar el estilo del autor, las características de los personajes y predecir lo que podría suceder.

. EXPERIENCIA TUTORIAL DE EPSTEIN

Epstein describe una experiencia de enseñanza de lectura a Carol, una adolescente de 16 años, a través de otra alumna de 17 años, llamada Laura. Esta estrategia se denomina “tutoría entre iguales cronologías”.

La teoría del programa de lectura se basa en el enfoque “experiencias de lenguaje” que plantea básicamente que si una estudiante puede ver, escuchar y hablar, también puede aprender a leer.

Durante las primeras sesiones ambas estudiantes pasaron buena parte del tiempo hablando sobre sus experiencias y sus compañeros.

Luego Laura escribía las palabras o composiciones orales de Carol para utilizarlas como material de enseñanza para leer, escribir, aprender ortografía, hablar y escuchar. Carol le contaba una historia y Laura registraba palabra por palabra, la que luego escribía a máquina y esta comunicación se convertía en el primer texto de lectura de Carol.

Carol leía su historia cada 1 o 2 días y Laura informaba al equipo sobre los avances de esta actividad. Aproximadamente después de una semana Carol leyó su propia historia ante Epstein.

Así, fueron escribiendo textos donde estaban reflejados las ideas, pensamientos, anécdotas o historias personales de Carol. Combinando el conocimiento y memoria de su propia historia, su conocimiento parcial de los fónicos (conocía la mayoría de las consonantes iniciales), más sus inferencias y suposiciones, ella fue progresivamente capaz de leer sus propias historias. La repetición de la lectura le permitió hacer más inferencias, aprender más palabras a primera vista y ganar más confianza.

En otra etapa se introdujo otra tipo de material de lectura, una revista juvenil interesante y realista para una joven de 16 años.

Se dio a leer a Carol entrevistas de sus músicos favoritos e historietas cómicas ilustradas. Ella y Laura leían en voz alta, alternándose en cada nueva frase o párrafo corto. Cuando una palabra se le dificultaba Laura la escribía y Carol la leía varias veces (5 a 10 minutos), es decir, la lección salía de la lectura , de “ahí mismo” con naturalidad.

En este punto se introdujo una máquina que servía para hablar y deletrear, que iluminaba palabras en la pantalla, se las decía a la estudiante y pedía que ésta las repitiera. Carol mostraba fascinación por el juego.

Otra técnica utilizada fue realizar “caminatas de lectura”, que también entusiasmó mucho a Carol.

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Carol empezó a desarrollar material de enseñanza para ella misma, las palabras identificables a primera vista de sus propias historias, así como de las historias de la revista las que ordenó en juegos de lotería y fichas.

Finalmente Carol se incorporó a las clases regulares, se sentaba junto a un pequeño grupo de lectores lentos y leía con ellos en voz alta, al unísono.

A partir de la experiencia con Carol Epstein concluye lo siguiente:

. Las monitorías entre iguales cronologías puede ser la única forma en que se le pueda dar la necesaria atención personal a los estudiantes no –lectores.

. Es importante usar puntos fuertes de los no – lectores, como por ejemplo su sociabilidad.

. El programa funciona mejor cuando el contenido del material de lectura se relaciona con la vida de los estudiantes.

. Evitar el aburrimiento. Es indispensable diseñar actividades que vayan cambiando rápidamente y utilizar materiales interesantes.

d. ESTRATEGIAS BASADAS EN LA TEORÍA DEL ESQUEMA

Algunas estrategias basadas en la teoría del esquema, aplicables a lectores deficientes son:

. Leer con un propósito: si los educadores organizan la actividad de lectura en torno a actividades relevantes para la vida de los alumnos, éstos tendrán razones para leer comprensivamente. Por ejemplo: reglas, advertencias, invitaciones, saludos, avisos, recetas, cuestionarios, pensamientos, poemas, contenidos de asignaturas, etc.

. Activar los esquemas previos: la comprensión de la lectura está influida por el conocimiento previo del contenido que posee el lector y, que su punto de vista, influye en lo que es entendido y recordado. Una aplicación lógica es que antes de leer se deben activar los esquemas relevantes para ese contenido. Por ejemplo, si el libro que el niño se dispone a leer se refiere a la vida de un niño de la India, se favorecerá la comprensión si antes se activan los conocimientos previos del alumno sobre ese país, sus costumbres, geografía, religión, clima, tipo de alimentación o vestuario.

. Anticipar los contenidos: los alumnos deben ser estimulados a anticipar o predecir lo que vana a encontrar en el texto. La anticipación les permite comenzar de lo que ya saben y continuar a partir de ese punto. La experiencia de la lectura actúa así como una real experiencia de aprendizaje.

La anticipación no sólo debe referirse al contenido, sino también a la organización del texto mismo.

Una estrategia es estimular a los alumnos a plantearse preguntas y respuestas a partir de la lectura del título, de un encabezamiento o de un primer párrafo. Las preguntas deben progresar desde las formuladas por el maestro a las formuladas o por los alumnos, hasta llegara a autopreguntarse. El valor que tienen las preguntas para la comprensión es que mantienen de parte del lector una actitud de anticipación y búsqueda.

. Tomar conciencia de las predicciones: una vez que los alumnos han activado sus esquemas pertinentes a los contenidos del texto, han anticipado los aspectos del vocabulario y de las estructuras gramaticales, necesitan poseer estrategias flexibles para facilitar su comprensión durante el proceso de leer.

Una de estas estrategias constituye la toma de conciencia de las predicciones que se realizan al procesar el texto. En la medida en que se predice el contenido (esquema-contenido)

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y su forma (esquema-forma) no sólo se comprende el mensaje literal del autor, sino que se va más allá de la información dada.

El siguiente texto puede servir para entender mejor los planteamientos de la Teoría del Esquema. Se sugiere leer oración por oración, cubriendo con un papel la oración que sigue. Al leer cada oración tiene que tratar de hacer consciente, si es posible por escrito, todas las ideas, recuerdos, imágenes, hipótesis, rótulos que surjan con la lectura.

Eligieron el lugar ideal para construir.Colocaron los bloques unos junto a otros, en círculo.Siempre en redondo, el muro alcanzó la altura del padre.Al techo le dieron la forma de bóveda.A cada bloque de hielo lo igualaron con un cuchillo.Y así quedó construido el iglú.

D. ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS

La cognición se refiere al funcionamiento intelectual de la mente humana referida a recordar, comprender, focalizar la atención y procesar la información.

La metacognición generalmente se refiere al propio conocimiento de esa cognición. Es decir, el conocimiento que tiene una persona y sus intentos conscientes para controlar sus propios procesos cognitivos.

La metacognición se refiere a la habilidad para monitorear la propia cognición; es decir, es pensamiento sobre el pensamiento. Cuando se aplica esta definición al acto de leer, se sugiere que el lector es capaz de seleccionar las destrezas y estrategias apropiadas que demandan la tarea lectora.

Las destrezas y estrategias incluidas bajo la denominación de estrategias metacognitivas han sido enseñadas por los especialistas en lectura, durante largo tiempo bajo rubros como: comprensión, lectura crítica y métodos y destrezas de estudio.

Las destrezas metacognitivas pueden ser conscientemente invocadas por el lector como un apoyo para focalizar la atención en los contenidos importantes, en el monitoreo de la comprensión, en determinar metas, en lograrlas con éxito y en resolver las dificultades en la comprensión.

La importancia de incluir estas estrategias dentro de un marco de referencia metacognitivo yace en el énfasis incrementado de la propia responsabilidad del lector frente al control de su conocimiento; también destaca el papel del educador en el desarrollo de tal habilidad.

La investigación sobre las relaciones entre las habilidades metacognitivas y las dificultades de aprendizaje indica que un subgrupo de alumnos tiene problemas a nivel de la metacomprensión o para monitorear su comprensión del texto.

Brown y Palincson (1982) enseñaron a estudiantes con problemas de aprendizaje a:1. parafrasear la idea principal;2. analizar cómo podría ser agrupada y clasificada la información en los párrafos;3. anticipar o predecir las posibles preguntas que podrían surgir de ciertos pasajes;4. anticipar los contenidos que tendrían los siguientes pasajes;5. a comentar los contenidos confusos y sobre la mejor manera de aclararlos o

resolverlos.

Los autores encontraron que el entrenamiento de la metacomprensión mejoraba significativamente los puntajes de comprensión lectora de los alumnos con dificultades de aprendizaje.

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Wong y Jones (1982)utilizaron el siguiente procedimiento con un grupo de alumnos con problemas lectores:

1. comentar el propósito de la lectura del pasaje, planteando la pregunta: ¿Para qué está Ud. estudiando este pasaje?

2. descubrir la o las ideas principales y subrayarlas;3. transformar la idea principal en una pregunta;4. aprender a responder la o las preguntas autoformuladas;5. retomar las preguntas y las respuestas para darse cuenta cómo las sucesivas informaciones

o las nuevas preguntas y respuestas planteadas pueden aportar mayor información.

Las estrategias metacognitivas que a continuación se describen han sido diseñadas para alumnos con necesidades educativas especiales en el área de la comprensión:

a. Recomendaciones generales para ligar la metacognición a la lectura :

- Recomendaciones de Stewart y Tei: para ayudar a los niños de los primeros años a desarrollar mejor su metacognición en relación a la lectura, plantean lo siguiente:

. Conocimiento acerca de la lectura: el niño debe tener un conocimiento del vocabulario y de las tareas que exige el aprendizaje de la lectura (palabras, sílaba, oración, sonidos iniciales). Aprender, que la meta de la lectura es la aprehensión del significado y que el texto lleva mensajes significativos, es fundamental para desarrollar la curiosidad y la motivación para aprender acerca de cómo obtener el significado.

. Conocimiento acerca del texto: también es básico para la comprensión entender ciertas características del texto, por ejemplo: leer de izquierda a derecha y de arriba hacia abajo, cómo las historias se desarrollan a través de las páginas del libro, y cómo los subtítulos aclaran ciertos tópicos específicos. La habilidad para localizar estos elementos significativos indica un buen nivel de conocimiento del texto.

. Conocimiento de estrategias utilizables en los problemas de comprensión: las estrategias de obtención del significado son importantes por lo menos de dos instancias: ayudan a los lectores a aprender más acerca del texto y pueden ser utilizadas cuando falla la comprensión. Algunas estrategias básicas y efectivas para mejorar la comprensión y el aprendizaje son:

adaptar la velocidad al nivel de dificultad del texto; releer el texto para confirmar lo comprendido o para reprocesar las ideas; detenerse periódicamente para crear una imagen mental de las ideas; predecir el contenido que viene a continuación basado en el propio trasfondo de

conocimientos y en el contenido previo del texto; buscar el significado de las palabras, apoyándose ya sea en el contexto o en una

fuente de consulta externa.

- Recomendaciones de Sanacore: destinadas a alumnos de cursos intermedios y avanzados y se basan en las relaciones entre la metacognición y la lectura. Son las siguientes:

Enseñar a los alumnos, especialmente a los que poseen un bajo nivel en sus habilidades verbales, a generar preguntas a medida que leen y estudian textos expositivos.

Enseñar a crear preguntas específicas sobre la historia a partir de un esquema general de preguntas, durante la lectura de textos narrativos complejos.

Enseñar a monitorear y a resolver los obstáculos o bloqueos en la comprensión utilizando pasajes que puedan decodificar con eficiencia, intercalando preguntas sobre lo que requieren, volver hacia atrás y recordar el contenido previo.

Enseñar a aprender y a recordar la información utilizando la estructura del texto.

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- Recomendaciones de Montagne y Tanner: están destinadas a alumnos de cursos intermedios y avanzados. Ambos sugieren que los estudiantes tienen primero que desarrollar conciencia de su papel como lectores activos, de la naturaleza interactiva de la lectura y de la necesidad de establecer propósitos cuando se lee. El educador debe establecer preguntas que estimulen el análisis y efectuar dramatizaciones mientras leen.

ESTRATEGIAS DE PREGUNTA / RESPUESTA

Los estudiantes necesitan ser estratégicos cuando leen textos narrativos o expositivos. El ser estratégico involucra saber cuándo, cómo y por qué utilizar ciertas estrategias metacognitivas como por ejemplo:

. captar las relaciones entre la pregunta, el texto y el conocimiento del lector;

. autoformularse preguntas mientras lee el texto.

- Estrategia de Raphael: diseñada para alumnos de cuarto a octavo año. Esta taxonomía plantea que la pregunta puede ser categorizada de acuerdo a la fuente de información requerida para la respuesta y que existirían tres modalidades de relaciones entre la pregunta, el texto y el conocimiento del lector.

Estas tres relaciones son enseñadas bajo la denominación de: “Ahí mismo”, “Pensar y buscar” y “Basada en mí mismo”.

La R – P – R , “Ahí mismo” se utiliza para responder preguntas sobre detalles que requieren una respuesta explícita. Por ejemplo en el pasaje: “El gato se puso a dormir bajo la estufa. Luisa la encendió porque hacía mucho frío y él salió arrancando”.

La pregunta podría ser ¿En qué lugar se puso a dormir el gato? La respuesta sería: “Bajo la estufa” (primera estrategia).

La segunda R - P – R “pensar y buscar”, también implica una pregunta que tiene que ser respondida en la lectura del texto. Una simple pregunta ¿Él salió arrancando? El lector tiene que darse cuenta que él es el gato.

La tercera R – P – R “Basada en mí mismo” representa una pregunta cuya respuesta se encuentra en el propio conocimiento del lector. Por ejemplo: ¿Qué le pasó al gato para que saliera arrancando?. La respuesta no aparece en el pasaje, pero una respuesta apropiada sería: “él empezó a sentir mucho calor”.

- Estrategia de Hahn: programa de enseñanza de algunas estrategias lectoras basadas en el texto, destinado a alumnos con dificultades lectoras de cuarto a sexto básico aproximadamente. El programa es suplementario al programa regular de enseñanza de la lectura; se realiza con materiales expositivos y tiene tres componentes: enseñanza de la estrategia, escritura y lecturas compartidas.

- Estrategia de Poindexter y Prescott: estrategia que ayuda a los alumnos a responder preguntas inferenciales, como por ejemplo:

. La respuesta está expresa en el texto (comprensión literal, textualmente explícita).

. La respuesta no está directamente expresa en el texto. Se requiere que el alumno haga un esfuerzo para examinar el texto en busca de una respuesta plausible.

. La respuesta no puede encontrarse en el texto, sino que debe estar basada en un conocimiento previo originado en la experiencia, en percepciones, y en un bagaje de verdaderos “guiones” mentales (comprensión implícita en el repertorio mental del lector).

ESTRATEGIAS COMPREHENSIVAS O DE ESTUDIO

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Para mejorar la comprensión lectora y se conocen tradicionalmente como métodos de estudio.

- S. Q. 3. R.: método diseñado por Robinson. Proporciona una estrategia sistemática para la lectura de textos, seleccionar la información relevante y adquirir nueva información y conceptos, a partir del texto. El método tiene cinco pasos:

. Revisión preliminar: consiste en leer selectivamente un capítulo para el entendimiento general del contenido antes de efectuar la lectura cuidadosa párrafo a párrafo.

. Preguntar: el lector formula preguntas utilizando los subtítulos a los encabezamientos.

. Leer: se lee cada sección o párrafo para localizar las repuestas a las preguntas planteadas.

. Recitar: se parafrasean las ideas principales, en forma oral o escrita, y luego se confrontan con el pasaje.

. Revisar: se revisa el capítulo sistemáticamente, repitiendo los puntos importantes antes de releer cada subtítulo.

- D R T A : orientado hacia la lectura dirigida y actividad de pensamiento para mejorar la cantidad y la calidad de las respuestas de los alumnos en todos los niveles de habilidad lectora. Compromete al lector a establecer propósitos y formular hipótesis para la lectura y luego leer para verificarlos. Los alumnos son enseñados a monitorear su comprensión y a evaluar el significado del material.

E. PROGRAMAS DE INTERVENCIÓN A NIÑOS DE ALTO RIESGO DE FRACASO EN EL APRENDIZAJE DEL LENGUAJE ESCRITO.

-Programa de Lenguaje de las 900 Escuelas

-Programa de Recuperación Lectora

PROGRAMA DE LENGUAJE DE LAS “900 ESCUELAS”

. Se inserta dentro del Programa de Mejoramiento de la Calidad de las Escuelas Básicas de Sectores Pobres (P900).. Se aplica en Chile desde el año 1990.. Las escuelas se seleccionan anualmente, sobre la base de:

-Rendimiento escolar, estimado con los datos del Sistema de Medición de la Calidad de la enseñanza (SIMCE)

-Situación económica desmedrada del alumnado

ACCIONES DEL PROGRAMA

ACCIÓN 1.. Reparar infraestructura de las escuelas y complementar distribución de textos de estudio del Mineduc., además, cuadernillos, juegos y materiales didácticos de lenguaje y matemática, biblioteca de aula y equipos tecnológicos.

ACCIÓN 2.

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Creación de Talleres de Aprendizaje (TAP) para apoyar en lenguaje y matemática, a los niños/as de 3º y 4º año básico con retraso escolar, elevar su autoestima y creatividad, en grupos son de 15 a 20, que funcionan después del horario de clases, y conducidos por jóvenes monitores.

ACCIÓN 3.Talleres de perfeccionamiento para profesores de lenguaje y matemática, por supervisores del Mineduc., con el objetivo de mejorar sus prácticas pedagógicas, y por ende, la calidad de los aprendizajes de los niños/as de sectores pobres.

ACCIÓN 4.Fortalecimiento y consolidación de los equipos de gestión para fortalecer y consolidar equipos de trabajo que apoyan cada una de las escuelas.

DESCRIPCIÓN

Esta propuesta se apoya:- en la indagación en ciencias como: psicolingüística, sociolingüística, pragmática, teorías

del discurso, etc. - las investigaciones sobre el comportamiento de los profesores frente a los alumnos de

los sectores pobres, y,- las buenas prácticas educativas tradicionales, especialmente las provenientes de la

educación especial y diferencial.

La indagación condujo a proponer un modelo holístico frente al proceso de alfabetización entendida ésta como aprendizaje y desarrollo del lenguaje oral y escrito, referido a la estimulación de las cuatro modalidades del lenguaje: escuchar, hablar, leer y escribir.

El modelo se aproxima a los planteamientos del movimiento denominado ”Lenguaje integral”, cuyas ideas fuerzas son:

. perspectiva holística frente a la alfabetización;

. el lenguaje, punto focal del aprendizaje;

. el aprendizaje constituye una instancia personal y social que se facilita cuando se realiza en contextos auténticos y funcionales;

. concepción de la sala de clases como comunidades de aprendizaje, que aceptan a los alumnos en su totalidad incluyendo su lengua materna, su cultura y experiencias; etc.

La lectura se conceptualiza como un proceso de construcción del significado mediante su interacción con el texto. Los lectores utilizan claves del texto y su propio conocimiento previo para construir el significado de lo que leen. (constructivismo). Esto no implica dejar de lado los aportes dados por el modelo de destrezas, utilizado tradicionalmente por los profesores. La enseñanza de las destrezas se las concibe contextualizadas, dentro de eventos de lectura y escritura auténticas y significativos para los niños.

PRINCIPALES PLANTEAMIENTOS PARA LA EDUCACIÓN ESPECIAL Y DIFERENCIAL DERIVADOS DE LA PROPUESTA DE LENGUAJE DE LAS 900 ESCUELAS

1. Desarrollo y expansión de la lengua materna: La educación y reeducación de los niños con N.E.E. en el lenguaje escrito, deben basarse en las fortalezas dadas por su dominio de las funciones lingüísticas, que ellos muestran en sus interacciones naturales dentro de su ambiente.

Desde un punto de vista práctico, el basar la reeducación en las fortalezas de su oralidad implica construir un ambiente que favorezca la interacción espontánea, el darse a conoce, indagar, descubrir, informar a los pares, imaginar, expresar humor, fantasía, divergencia, utilizar las narraciones que hacen de sus juegos, su vida familiar, anécdotas, noticias, deseos, etc., como temas para ser conversados y comentados; estimular su repertorio de canciones, adivinanzas, trabalenguas, chistes, poemas, cuentos, etc. Todos estos contenidos, cuando son registrados por escrito, constituyen una “cantera” de textos auténticos, significativos y legibles, para ser utilizados para la reeducación.

2. Inmersión en un mundo letrado: Aunque los niños no dominen las claves grafofonémicas del lenguaje escrito, se les debe someter a una “inmersión” temprana e intensiva del lenguaje

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escrito, con el fin de facilitarles el descubrimiento de las reglas que lo rigen. Algunas estrategias recomendadas son:

. Estimular en los niños su habilidad natural para interrogar el mundo, interrogando textos auténticos de su sala, de su entorno (cuentos, catálogos, afiches, propagandas, recetas, instrucciones, boletas, billetes de lotería, guías de TV, noticias, tiras cómicas, rótulos, cartas, fax, cobranzas, etc.). Efectuar períodos de lecturas compartidas (cualquier situación de lectura gratificante en la cual un alumno o grupo - ve el texto, observa a un buen lector leer con fluidez y expresión, y es invitado a seguir visualmente el texto).. Estimular el “jugar a leer”.. Abrir un espacio flexible y progresivo para la práctica de la lectura silenciosa sostenida.. Exponer con frecuencia a los niños, a la audición y lectura de textos literarios y proporcionarles oportunidades para dar respuestas personales (a través de comentarios orales, debates, “role playing” o ilustración gráfica.

3. Enseñanza explícita y directa: Uno de los presupuestos del lenguaje integral, es que a través de la inmersión en experiencias con la lectura, los niños son capaces de generar, por sí solos, las reglas correspondientes a los sonidos de las letras, las combinaciones redundantes de letras, y los principios de la silabicación. Sin embargo, hay alumnos que necesitan se les enseñe en forma directa y explícita el descubrimiento de la correspondencia sonido - símbolo Algunas recomendaciones son:

. Desarrollar conceptualización, sobre las funciones del lenguaje escrito por ej.: utilizando sala letrada, lecturas compartidas, jugar a leer cuentos predecibles.

. Desarrollar la conciencia fonémica, para que el niño tome conciencia de los sonidos de las palabras habladas.. Enseñanza de los fónicos debe ser para reconocer rápida y automáticamente las palabras que permita comprender los textos.. Integrar esta enseñanza explícita y directa, dentro de un programa total de lectura, para el dominio de destrezas de comprensión.

4. Integración de la lectura y escritura: Cuando la lectura y la escritura se enseñan juntas los beneficios para los alumnos son superiores que cuando son enseñadas en forma separada. La investigación ha demostrado que la escritura mejora el rendimiento lector, la lectura conduce a un mejor desempeño escritor y, la enseñanza combinada de ellas se traduce en un mejoramiento de ambas.

. Estimular la expresión escrita de las diversas funciones lingüísticas de los alumnos, sin limitar la escritura a copias o dictados descontextualizados significativos y a la redacción de temas estereotipados como “llegó la primavera”, “Mis vacaciones “, etc.. . Estimular la creación de textos donde los alumnos reflejen su identidad y sus experiencias personales como “Mis recuerdos”, “Mi biografía”, “Así soy yo”; envío de recados, saludos invitaciones, cartas, agradecimientos, afiches; creen cuentos, poemas; informen noticias, entrevistas, conocimientos, indagaciones, lecturas, etc.

5. Significatividad del aprendizaje del lenguaje: El niño aprende un contenido cuando es capaz de atribuirle significado, dependiendo de sus capacidades, de sus experiencias previas y de sus estructuras cognitivas. El concepto de aprendizaje significativo se relaciona estrechamente con la motivación para el aprendizaje, y por ende, con la atención que dispensa el niño a los diversos contenidos.

Hay evidencias experimentales de que el sujeto que mejor aprende es aquel que no sólo está en estado de alerta, sino también aquel que es capaz de mantener una atención sostenida en la actividad.

Algunas formas de lograr aprendizajes significativos:

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. Considerar en cada situación de aprendizaje, los conocimientos previos del niño con el fin de identificar un punto de apoyo sobre el cual articular un nuevo conocimiento.. Favorecer un clima que permita a los niños construir sus conocimientos a través de acciones sobre la realidad; acciones que les permitan plantearse interrogantes y objetivos, indagar, descubrir, explorar y abstraer. . Favorecer la construcción de los significados utilizando estrategias de procesamiento de la información de tipo concreto, analógico, icónico, divergente. Apoyar la comprensión de textos con la imaginería, fantasía, humor, mímica, dramatización, cuadros, diagramas, organizadores gráficos, mapas, diapositivas, películas, videos, grabaciones, etc.

6. Aprendizaje colaborativo: El aprendizaje del lenguaje, sea oral o escrito, es siempre social y colaborativo. Los niños adquieren naturalmente el lenguaje en interacciones significativas con sus pares y, principalmente, con adultos que les proporcionan modelos y apoyan su aprendizaje, respondiendo a lo que ellos tratan de comunicar y/o de aprender.

El trabajo colaborativo contribuye a romper la estructura de las aulas denominadas por E. Schiefelbeim (1992) “modelo frontal”, centrada en un educador que enseña los mismos contenidos, a un mismo compás, a niños que sólo se miran la nuca.

El trabajo colaborativo también da oportunidad para poner de manifiesto las múltiples inteligencias (Gardner, 1992) y no sólo las verbales y matemáticas.

7. Contextualización de los aprendizajes: El planteamiento tiene dos sentidos. Uno se refiere a presentarles a los niños desde un comienzo pasajes de cualquier extensión que formen un todo unificado y significativo para ellos; es decir, textos cohesivos y coherentes, aunque impliquen una sola palabra como PARE o la letra de una ronda; evitando el exclusivo aprendizaje a través de palabras o frases aisladas, carentes de sentido.

El segundo sentido apunta a un contexto que enmarque y otorgue sentido al aprendizaje y expansión dentro de contextos significativos para el niño. Ej.: proyectos de curso: realización de un diario mural, descontaminar un lugar, crear un huerto, realizar una campaña, una función de teatro escolar, un evento deportivo, formar una biblioteca de aula, hacer un concurso, investigar un tópico, realizar excursiones, exhibiciones, publicar un folleto con los poemas surgidos de los talleres de escritura creativa, etc.

8. Evaluación auténtica: Consiste en que las acciones y las interacciones que ocurren dentro de la sala de clases deben acreditarse como un procedimiento válido y objetivo para evaluar los avances de los alumnos, porque constatan lo que los profesores y los estudiantes realmente hacen y expresan dentro de situaciones reales.

Se recomienda tener un portafolio o carpeta por alumno que contenga los inventarios de lectura informal, las pruebas elaboradas o seleccionadas por el profesor mismo, los registros de observaciones, fichas o guías elaboradas por los alumnos, colecciones de trabajos, productos de proyectos de curso, textos creativos o formales, grabaciones, anotaciones sobre la participación de los estudiantes en una entrevista de lectura o durante las discusiones en círculos de literatura, número de libros leídos y otras muestras de acciones, o creaciones de los alumnos, etc.

“RECUPERACION LECTORA”:UN PROGRAMA DE INTERVENCION TEMPRANA

“Recuperación lectora” (“Reading Recovery Program”) es un programa basado en el concepto de intervención temprana, especialmente diseñado para los alumnos que experimentan dificultades durante el primer año de aprendizaje lector.

“Recuperación Lectora” no constituye un programa permanente o largo término; los niños de alto riesgo reciben lecciones individuales de 30 minutos diarios, de parte de un maestro especializado en el programa. Su aplicación dura hasta que los niños manejan las estrategias de lectura utilizadas por los lectores promedio de su curso y hasta que desarrollan un sistema de “automejoramiento” que les permita aprender más obre lectura, a medida que

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más leen. Cuando esta metas son logradas, el niño es “discontinuado” del programa y otro alumno calificado comienza a recibir apoyo tutorial individual. La duración aproximada de aplicación del programa es de 12 a 20 semanas.

Durante las lecciones, que se focalizan en las fortalezas y no en las debilidades de los alumnos, el maestro los involucra en la lectura de varios libros breves y en la escritura y lectura de sus propias historias y mensajes.

Las lecciones de este programa aplican una serie de estrategias basadas en los aportes actuales de la teoría, investigación y práctica del proceso de enseñanza / aprendizaje del lenguaje escrito. Por ejemplo:

- Lectura de cuentos entretenidos, predecibles o familiares para el niño. Cada día se le presenta un nuevo libro. Cuando se le presenta, el maestro no se lo lee en voz alta, sino que ambos lo miran y conversan su contenido. A través del lenguaje oral el niño se familiariza con el argumento, las ideas importantes y con algunos términos utilizados en el lenguaje de la historia. Durante las lecciones el maestro se sienta junto al niño, establece con él una atmósfera de grata intimidad y lo invita a leer y escribir, colaborativamente.

- Registro al día del texto leído. Diariamente el maestro asume el rol de observador neutral con el propósito de registrar la conducta del niño como lector independiente. Además anota los errores que presenta al leer: sustituciones, autocorrecciones, omisiones, inserciones, etc.

-Conciencia fonémica. Cuando el niño está recién comenzando a aprender las letras y a familiarizarse con las características de los textos impresos, el maestro utiliza letras plásticas y un pizarrón magnético o letras movibles de cartón, para analizar y transformar palabras.

- Producción de un mensaje o historia. Cada día el niño compone un breve mensaje, generalmente de una o dos oraciones y lo escribe en un cuaderno especial, apoyado por el maestro. Algunas veces estos mensajes son elaborados durante varios días y originan historias.

Después que el niño ha escrito su mensaje, el maestro lo copia en una tira de papel y luego lo corta en partes para que el niño las junte.

- Instancia metacognitiva. Cuando los estudiantes son concientes de lo que están aprendiendo mejoran significativamente sus aprendizajes. El profesor debe orientar al alumno para que utilice estrategias adecuadas para lograr la metacognición, por ejemplo: realizando preguntas como: ¿Le encuentras sentido a lo que acabas de leer?, ¿Qué hiciste para descubrir qué significa esa palabras?, ¿Qué otra cosa puedes intentar para …?

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