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UNIVERS^ DE SHERBROOKE
L'évaluation d'un programme de promotion s'adressant aux éducatrices et aux parents d'enfants de trois à cinq ans
Pa= Sylvie Pelletier
Mémoire présenté à la Faculte d'éducation
en vue de l'obtention du grade de
Maître ès arts (M.A.)
Sciences de l'éducation, secteur psychoéducation
aoQt 1997
O Sylvie Pelletier, 1997
Nationai Library Biblidhèque nationale du Canada
Acquisitions and Acquisitions et Bibliographie S e ~ k e s seMces bibliographiques
395 Wdington Street 395. rue Weüingtm OttawaON K l A W OttawaON K I A W Canada canada
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Les programmes de promotion visant une population générale représentent une petite proportion des programmes d'intervention qui sont évalués. Bien que les différentes politiques et actions gouvernementales appuient ce type de programmes et en signalent l'importance, peu font l'objet de recherches visant évaluer leurs effets. Les enfants d'âge préscolaire semblent représenter une cible intéressante pour les programmes de promotion si I'on considère la réalité des familles d'aujourd'hui. En eEet, une majorité de familles est composée de deux parents qui travd1ent et la garderie devient donc un deuxième milieu où l'enfant passe une bonne partie de la journée. La transition entre le milieu familial et la garderie représente donc un événement important qui peut engendrer des diffkultés d'adaptation surtout si la concertation entre les milieux n'est pas rencontrée.
Les programmes de promotion qui visent les enfants de trois cinq ans interviennent essentiellement auprès des parents ou des éducatrices en garderies. Trois type de programmes sont rencontrés: d'information, de groupes de discussion et d'entraînement. Les programmes d'information sont rarement évalués de façon rigoureuse et il est donc difficile de juger de l'efficacité de ce type de programme. Le présent mémoire se veut une évaluation d'un programme d'information destiné à la population généraie. Le programme prend la forme d'un guide pratique et hit construit par l'équipe de recherche. II comprend des informations sur la communication parent- éducatrice, le développement de l'enfant, l'intervention ainsi que les ressources de soutien dans la communauté. Il fut distribué dans trois garderies de Sherbrooke, aux parents et aux éducatrices d'enfants de trois à cinq ans.
L'évaluation de l'impact au guide est effectuée cinq mois plus tard par l'entremise du Profil Socio-Affectif (PSA), un questionnaire portant sur les capacités sociales de ['enfant. Concernant les parents, les évaluations ont port6 sur les pratiques éducatives et le stress. De plus, la communication et le sentiment de compétence des parents et des éducatrices sont évalués par un questionnaire construit par l'équipe de recherche. L'évaluation porte sur deux groupes: expérimental et témoin (sans intervention) et sur deux temps de mesure: avant et après l'intervention.
Les résultats des analyses de variance démontrent deux différences significatives entre les groupes. Les enfants du groupe expérimental augmentent leurs compétences sociales (PSA) et diminuent leurs comportements intériorisés (PSA) de façon significative comparativement au groupe témoin. Les analyses de régression démontrent aussi deux différences significatives entre les groupes. Le groupe expérimentai augmente significativement ses compétences sociales (PSA) et augmente aussi ses capacités sociales générales (score total du PSA) comparativement au groupe témoin.
Malgré les limites de cette recherche, les résultats semblent donc démontrer un certain effet positif d'un programme de promotion prenant la forme d'une documentation écrite (programme d'information).
UNIVERSJTÉ DE SHERBROOKE
Faculté d'éducation
L'évaluation d'un programme de promotion s'adressant aux éducatrices et aux parents d'enfants de trois à cinq ans
Sylvie Pelletier
a été évaluée par un jury composé des personnes suivantes:
Jean Toupin Codirecteur de recherche
Anton de Man Codirecteur de recherche
Henri Mercier Autre membre du jury
Mémoire accepté le
REMERCIEMENTS ....................................................................... 7
.......................................................................... INTRODUCTION 8
............... . PREMIER CHAPITRE La problématique de la recherche
................... La situation des familles québécoises ....... ...............
.......................... ........*....*........ La transition famille-garderie ... La concertation famille-garderie ...................... ... ...................... L'effet des pratiques éducatives des parents sur le développement de L'enfant ...........................-.............................................
Les programmes de promotion ................................................... .................................................. Les programmes d' information
Les programmes de groupes de discussions ....................................
Les programmes d'entraînement ......................... .. ..................... La critique générale des études recensées .......................................
................... ............................... Les aspects méthodologiques ..
Les effets des programmes ....................................................... .............. La présentation de l'intervention privilégiée: un guide pratique
..................................................... Les hypothèses de recherche
DEUXI&ME CHAPITRE . La méthodologie de la recherche ..............
........................................................................... 1 . Les sujets
2 . Le devis de recherche ............................................................. .................................................................... 3 . Les instruments
3.1 Le Profil Socio-Affectif ...........................................................
3.2 L e stress parental ................................................................. 40
........... .......................... 3.3 Les pratiques éducatives des parents ... 41
................................................ 3.4 Les questionnaires de satisfaction 41
TROIS@ME CHAPITRE O Les résultats de la recherche ................... 43
........................................... 1 . Les résultats des analyses statistiques 43
1.1 La représentativité de l'échantillon et l'équivalence des groupes ............. 44
1.2 Les effets du programme ........................................................ 45
1.3 Les effets du programme concernant la satisfaction et le sentiment de compétence ........................................................ 50
1.4 Les effets du programme audelà des différences ............................................................. sociodérnographiques 52
CONCLUSION ............................................................................. 55
..................................... . . Annexe A Le guide pratique. un apperçu ... 65
Annexe B . Le Profil Socio.Affectif. exemple de questions ......................... 80
................................. . Annexe C Le Stress parental. exemple de questions 82
Annexe D . Les pratiques éducatives parentales ........................................ 84
Annexe E . Les questionnaires concernant la communication. le dépistage et l'intervention ................................................................. 86
LISTE DES TABLEAUX
Tableau 1 Composition de I'échantillon final selon les données socio- démographiques obtenues au prétest, variables relatives ii I'enfant ...... 37
Tableau 2 Composition de l'échantillon final selon les données socio- .... démographiques obtenues au prétest, variables relatives aux parents 3 8
Tableau 3 Analyse de variance sur I'effet groupe (expérimentai, tériloin), l'effet temps (prétest, post-test) et l'interaction groupe X temps, sur les échelles du Profil Socio-Affectif complété par les parents ................. 47
Tableau 4 Analyse de variance sur l'effet groupe (expérimental, témoin), l'effet temps (prétest, post-test) et l'interaction groupe X temps, sur les échelles du Profil Socio-Mectif compl6t6 par les éducatrices ............. 48
Tableau 5 Analyse de variance sur l'effet groupe (expérimental, témoin), l'effet temps (prétest, post-test) et l'interaction groupe X temps, sur les échelles du Stress et de IV6ducation des enfants ......................... 49
Tableau 6 Analyse statistique de l'effet groupe (expérimental, témoin), sur les échelles de satisfartion et de sentiment de compétence pour le questionnaire rempli par les parents ......................................... 5 1
Tableau 7 Analyse statistique de l'effet groupe (expérimental, témoin), sur les échelles de satisfaction et de sentiment de compétence pour le questionnaire rempli par les éducatrices ..................................... 5 1
Tableau 8 Analyses de régression, pour chacune des variables du post-test, en contrôlant l'effet & chacune des variables du prétest ainsi que les deux variables soci&mographiques présentant des différences au prétest, variables relatives aux enfants ..................... 53
Tableau 9 Analyses de régression, pour chacune des variables du pst-test, en contrôlant I'effet de chacune des variables du prétest ainsi que les deux variables sociodémographiques présentant des différences au prétest, variables relatives aux parents ..................... 54
REMERCIEMENTS
Ce mémoire fut un exercice assez complexe mais très enrichissant. Il fut
possible d'en amiver à ce résultat final grâce 2t des gens très importants qui ont su me guider, m'apprendre et m'appuyer tout au long de ces dernières années. Je tiens donc à
remercier très sincèrement Monsieur Jean Toupin, codirecteur de ce mémoire, pour sa
disponibilité, sa facilité à m'orienter dans mes multiples réflexions et questionnements
et, surtout, pour avoir toujours su rendre simple et clair ce qui semblait complexe et
obscur, Je veux aussi remercier Monsieur Anton de Man, codirecteur de ce mémoire,
pour ses conseils "mathématiques" et méthodologiques et pour son aide dans la
compréhension des analyses statistiques. Un merci tout spécial à Monsieur Henri
Mercier, qui a coordonné la recherche. Je dois mentionner que les nombreuses
discussions lors de la rédaction du guide (outils d'intervention) furent très
enrichissantes. Vos conseils furent précieux et vous avez su m'apprendre, du moins,
améliorer ma capacité d'être synthétique et concise, tout en étant toujours très précise.
Un merci à Sylvain Audene pour son aide indispensable concernant les analyses
statistiques.
Je dois aussi remercier le Gouvernement du Québec, Secrétariat à la Famille
(Fonds Famille 1994) ainsi que I'Universit6 de Sherbrooke qui cnt subventionné cette
recherche, dans le cadre de l'Année internationale de la famille. Je remercie aussi les
parents, les éducatrices et les directrices des garderies qui ont participé au projet et
permis l'évaluation du guide d'intervention.
Enfin, merci aux parents, conjoint, famille et amies - amis qui m'ont supportée
et encouragée afin que je puisse terminer cette maîtrise. Merci à vous tous, pour avoir
accepté que je vous néglige un pu.
Ce mémoire a pour objectif d'évaluer un programme de promotion implanté
dans trois garderies de la région de Sherbrooke. Le programme qui prend la forme d'un
guide pratique est distribué aux parents et aux éducatrices et comprend des informations
permettant de bonifier la communication entre les parents et les éducatrices, d'améliorer
leurs connaissances quant au développement de l'enfant et d'adapter leun interventions
face aux comportements difficiles.
INTRODUCTION
Dans le cadre du projet de Reforme de la Santé et des Services sociaux, le
Ministre Marc-Yvan Côté livrait en 1992 la politique de la santé et du bien-être. Ce
document propose des objectifs, des moyens et des stratégies d'action efficaces pour
réduire les problèmes de santé et les problèmes sociaux qui affectent la population. Les activités de prévention et de promotion de la santé et du bien- être sont au coeur des
voies d'actions prioritaires et des stratégies de la politique (Gouvemement du Québec,
1992). La prévention et la promotion sont alors définies ainsi :
La prévention vise essentiellement la réduction des problèmes de santé et des problèmes sociaux par l'action sur les facteurs de risque et de vulnérabilité. La promotion de la santé et du bien-être vise plut& à renforcer les facteurs de protection par des actions qui misent sur le potentiel des personnes et des groupes. (Gouvemement du Québec, 1992)
Blanchet, Laurendeau, Paul et Saucier (1993) et Perreault (1995) indiquent
que la promotion et ia prévention ont en commun d'être orientdes vers la collectivité,
d'être proactives, d'exploiter des stratégies et des méthodes multiples et
complémentaires et de reposer sur le partage des pouvoirs entre les intervenants, les
communautés et les décideurs publics. Ces mêmes auteurs indiquent aussi des
différences entre la prévention et la promotion. Pour la prévention, les objectifs
poursuivis visent il réduire l'incidence des problémes; les moyens utiIisés tentent
d'éliminer ou de réduire les facteurs de risque; la population cible est exposée à des
facteurs de risque ou à des conditions pathogènes; le moment d'application de
l'intervention est fixé avant l'apparition des symptômes et enfin. les modèles d'intervention plus Mquemment utiiisés sont de type épidémiologique ou clinique. Par contre, en promotion, les objectifs poursuivis sont plus généraux et visent
I'accroissement du bien-être personnel et collectif: les moyens utilisés tentent de
développer des facteurs de robustesse et les conditions favorables à la santé; la population générale constitue la cible d'intervention; l'intervention est applicable à tout
moment et enfin, les modèles d'intervention sont multiples mais surtout inspirés de Ia
psychologie du développement ou de modèles écologiques ou socioculturels.
La politique familiale, adoptée par le gouvernement du Québec en 1987, a eile
aussi contribué au développement des actions de prévention - promotion. Cette dernière
vient reconnaître la famille comme valeur collective fondamentale, contribuer à la
cohésion et à la stabilité de la famille et soutenir les parents à titre da premiers
responsables de la prise en charge de leun enfants. L'objectif visé par cette politique
est de créer une société plus accueillante pour les parents et leun enfants. La politique familiale veut créer un environnement plus propice la vie familiale, au développement
des enfants et à l'épanouissement de chacun des membres de la famille (Secrétariat à la
famille, 1995).
Faisant suite à cette politique, trois plans d'action furent élaborés en collaboration avec plusieurs ministeres, organismes publics et organismes
communautaires. Le premier. "Familles en tête 1989 - 1991". identifiait des besoins,
entre autres, concernant la complémentarité enm les rôles des parents et de l'école ainsi
que la disponibilité et la qualité des services de garde. Le second, "Familles en tête
1992 - 1994"' comprenait des objectifs et des mesures pour privilégier la prévention et, a ce propos, soutenir les parents dans leur rôle était un objectif prioritairement retenu.
Le développement harmonieux des enfants était aussi une préoccupation importante.
Dans le cadre de ce plan d'action, l'Année internationale de la f a d e (en 1 994) amenait la création d'un fonds d'initiatives, le Fonds famille, permettant de subventionner la
mise au point de projets favorisant des approches d'intervention nouvelles face aux
problèmes des familles. Le dernier, "Familles en tête, 1995 - 1997"' accentue
l'importance de la prévention et place la famille au coeur de la prévention, considérant
que les parents sont les premiers responsables de L'éducation et du développement de leurs enfants. il semble aussi important que les autres milieux (garderies, écoles) prolongent la responsabilité éducative des parents et participent au développement de
l'enfant. Un partenariat doit s'effectuer afin & rapprocher l'école, les services de garde
et les familles. De plus, ce plan d'action suggère que les actions visent prioritairement
les plus jeunes enfants pour assurer le développement de leur potentiel sur tous les
plans.
Les différentes politiques et actions gouvernementales signalent l'im2ortance des interventions de type prévention - promotion. Elles viennent donc appuyer la pertinence sociale des projets et des recherches qui ont comme objectif essentiel de
prévenir l'apparition des difficultés d'adaptation psychosociale en visant la population
générale. La recherche qui suit découle directement de ces orientations
gouvernementales en termes de prévention - promotion et fut subventionnée par le
Fonds famille (Secrétariat à la famille). dans le cadre de l'Année internationale de la famiife.
PREMIER CHAPITRE
LA PROBLÉMATIQUE DE LA RECHERCHE
1. LES FAMILLES ET L'UTILISATION DE LA GARDERIE
Un portrait relativement récent de la situation québécoise démontre que la
famille a subi plusieurs changements dans les dernières décennies. Entre autres,
l'engagement des mères sur le marché du travail s'est beaucoup modifié : en 1991, le
tawr d'activité des mères de f d e biparentale ayant un enfant de moins de six ans était
de 62,l % dors qu'il se situait à 30 % en 1976. De plus, pour les femmes il la tête
d'une famille monoparentale et ayant au moins un enfant de moins de six ans, le taux d'activité était de 47 95 en 199 1 dors qu'il se situait à 32 % en 1976 (Gouvernement du
Québec, 1994). Les données de 1987 indiquent aussi que dans 66,9 9% des familles
comptant un enfant de six ans ou moins, les deux parents travaillent comparativement
50,7 % des familles en 198 1 (Gouvernement du Québec, 199 1). Pour l'Estrie, le taux
d'activité des femmes ayant un enfant de moins de six ans se situait à 66,3 % en 1986.
Cette réalité amène les parents à devoir trouver des ressources pouvant les aider 2
concilier vie familiale et professionnelle. Les services de garde représentent un moyen
souvent indispensable aux familles afin de permettre cette conciliation. En effet, l'étude
nationale canadienne sur la garde des enfants (1992), estime que 55 % des familles
ayant au moins un enfant d'âge préscolaire (moins de six ans) ont besoin d'un certain
nombre d'heures de garde car le ou les parents travaillent. Un peu plus du quart de ces
familles nécessitent des services de garde pour deux enfants ou plus (qui ont moins de
six ans). Le plupart du temps, des services sont nécessaires pour un minimum de 30
heures par semaine.
Le rapport annuel 1994 -1995 de l'Office des services de garde il l'enfance
indique qu'au Québec, il existe 52 91 1 places en garderies et 17 8 17 places en milieu
familial qui sont régies par la Loi sur les services de garde à I'enfmce. Ce nombre de
places représente un nombre d'enfants plus élevé, si l'on considère qu'une même place peut être occupée par plus d'un enfant (a temps partiel). Le milieu des garderies dessert
donc un groupe assez important d'enfants et de familles.
Il s'agit là d'un milieu où il est possible d'agir afin de prévenir les dificultés
d'adaptation psychosociale pouvant être rencontrées chez les enfants. Il s'agit
égaiement d'un milieu propice à l'implantation de stratégies de promotion de la santé et
du bien-être des enfants. Ceci s'avère d'autant plus vrai que les services de garde
incluent des professionnels formés dans le domaine de la petite enfance. Une recherche
sur les orientations professionnelles et la satisfaction au travail des éducateurs et des
éducatrices en garderie (Pelletier, 1988), indique qu'un peu plus des trois quarts des
éducatrices ont suivi des études dans un domaine de la petite enfance. Près du tiers de
ces éducatrices ont une formation en technique de garderie (DEC) et un peu moins de
20 % ont un baccalauréat en enseignement au préscolaire et au primaire. Les autres ont
une formation connexe dans un domaine de la petit enfance.
2. LA TRANSITION FAMILLE - GARDERIE
La fréquentation d'un service de garde implique que l'enfant soit en mesure de
s'adapter à un deuxième milieu. En effet, après la maison, la garderie devient un
deuxi2me chez-soi avec des règles de fonctionnement parfois différentes de celles de
la maison. La garderie est aussi un milieu où se côtoient plusieurs enfants et adultes.
Ainsi, le rôle de l'enfant dans un tel groupe est appelé A changer, du moins à être
quelque peu différent du râle qu'il détient dans la famille. Une transition entre ces deux
milieux (famille - garderie) est nécessaire pour que l'enfant ait la possibilite de bien
fonctionner, de se développer et de s'épanouir.
Bronfenbremer (1979) appelle tninsition dcologique ce phénomène par lequel
la position d'une personne dans l'environnement se modifie ii cause d'un changement
de rôle ou de milieu, ou les deux à la fois. Bronfenbrenner (1986). indique que cette
transition peut amener un changement dans les attitudes, les attentes et les modes
interactifs entre les membres d'une famille. spécifiquement en relation avec l'enfant qui
fréquente un nouveau milieu (garderie, écoleT groupe de pairs). Ces changements dans la famille peuvent influer sur le développement de l'enfant de façon plus significative que son expérience comme telle avec le nouveau milieu. De plus, le développement de
l'enfant peut être affecté par les changements dans la nature et l'étendue des relations entre sa famille et l'autre milieu principal qu'il fréquente (garderie).
3. LA CONCERTATION FAMILLE - GARDERIE
Afin de minimiser les effets d'une telle transition entre deux milieux, des auteurs s'entendent sur la nécessité de la concertation entre les milieux. Powell (1980).
décrit cinq domaines de base où il y a un potentiel de "discontinuité" ou de différence
maquée enûe la famille et le milieu (école ou garderie):
1 - les pratiques éducatives; 2- I'enviromement physique; 3- ITaffectivit6 et les relations interpersonnelles; 4- le système langagier, 5- les valeurs.
Une différence trop grande entre les milieux peut exercer une influence négative sur les enfants. Par contre, les parents et le personnel ont le pouvoir de
coordonner les relations entre les deux milieux et ainsi enrayer ou diminuer cette
différence par la communication (Powell, 1 980). La communication ou les contacts
entre les parents et l'éducatrice peuvent en effet permettre de clarifier la conception que chacun se fait de l'enfant, par l'échange d'informations sur ce dernier. Cet échange
peut également favoriser une reconnaissance commune des caractéristiques de l'enfant. Dans ce contexte, la communication et la concertation entre les milieux deviennent des
outils indispensables permettant d'eviter la "discootinuité" (Long, Peters et Garduque,
1985). Guralnick (1991) rapporte que la collaboration entre les parents et les professionnels permet de répondre plus adéquatement aux besoins des enfants.
Endsley et Minish (1991) ont mené une recherche afin d'évaluer l'état de la communication entre les parents et les éducatrices ou les directrices en garderie. Les
participants étaient les parents, les éducatrices et les directrices de 16 garderies (neuf
urbaines et sept rurales). La collecte de données fut effectuée par l'entremise d'observations systématiqr?es 1 la garderie. Au total, 369 interactions parent - Cducatrice ou parent - directrice h n t cotées. L'analyse des résultats démontre que
deux tiers des parents parlent avec un membre du personnel lors des transitions (arrivée et départ). Parmi les échanges parent - membre du personnel, 53 % contiennent une certaine part d'informations sur l'enfant (le comportement, la santé, la routine de la
journée), les parents ou la famille. Les autres communications (47 8) sont de simples
échanges de routine (salutations, commentaires...). Les attitudes éducatives ainsi que le developpement cognitif et social des enfants ne sont pratiquement jamais discutés.
D'autres recherches ont permis d'évaluer les caractéristiques associées à la
communication entre les parents et les éducatrices en garderie. Powell (1978), a mené une recherche afin de déterminer la nature des relations interpersonnelles entre les
parents et les éducatrices. Deux cent douze parents et quatre-vingt-neuf éducatrices de 12 garderies furent questionnés par une entrevue structurée. Les questions concernaient la fréquence et la diversité des échanges ainsi que les modes et les attitudes de communication. Les résultats démontrent que lorsque la fréquence de communication
augmente, le nombre de sujets discutés augmente, la communication devient plus complexe, les sources d'informations indirectes diminuent (lettres) et les attitudes communicatives des parents deviennent plus positives vis-à-vis de la garderie, qui est davantage perçue comme une source d'informations sur le développement et
l'éducation de l'enfant. Winkelstein (198 1), pour sa part, s'est intéressée à la relation enm la communication et la satisfaction des parents face au service de garde. Soixante- trois parents provenant de quatre garderies (milieu socio-économique faible et moyen) ont été observés afin de recueillir des informations sur le type de communication (sociale, d'information, de décision) privilégié dans la garderie que fréquente leur
enfant. De plus, la moitié des parents de chacune des garderies ont aussi rempli un questionnaire de satisfaction. Dans les garderies dont ia communication est de type social ou concernant des décisions, le taux de satisfaction quant ii la communication parents - éducatrices est beaucoup plus élevé, comparativement à la garderie dont la comrnunication est majoritairement de type informatiomel.
Certains auteurs suggèrent la possibilitk d'effets négatifs chez l'enfant lors du
processus de transition famille-garderie. D'autres auteurs signalent que des
changements, dans la fdquence des échanges et la quantité des informations fournies
entre parents-garderies, peuvent améliorer la satisfaction quant à la communication
famille-garderie. Nous en concluons donc qu'une concertation dans la communication
famille-garderie permettrait de prévenir les effets négatifs de la transition famille-
garderie et de promouvoir l'adaptation psychosociale de l'enfant* Par contre, il importe
de mentionner que d'autres éléments peuvent influer sur le développement ou
l'adaptation de l'enfant. Les pratiques éducatives des parents, entre autres, jouent un rôle important*
4 . L'EFFET DES PRATIQUES E D U C A ~ S DES PARENTS SUR LE DEVELOPPEMENT DE L'ENFANT
Plusieurs recherches ont tenté de déterminer les liens entre les attitudes ou les compétences parentales et le développement de l'enfant. Ainsi, une éducation de type
"nuancée" c'est-à-dire souple, combinant contrôle et laisser-aller, favoriserait
l'apparition de comportements sociaux et de coopération chez les jeunes enfants (AU&- Jardel. 1995). I L attitudes éducatives démocratiques chez les mhes seraient reliées à
un meilleur jugement moral chez l'enfant d'âge préscolaire alors que des attitudes
autoritaires ne seraient pas reliées au jugement de l'enfant (Moran et O'Brien, 1984).
Les mères d'enfants compétents, amorceraient moins d'echanges contrôlants que les m&res d'enfants agressifs et ces dernières en amorceraient moins que les mères
d'enfants anxieux. Les interactions rnere-enfant sembleraient plus positives lorsque
l'enfant est compétent comparativement aux enfants agressifs ou anxieux (Dumas,
LaFrenière et Serketich, 1995). Il est intdressant de noter qu'une recherche (Stevens,
1984) a demontré que les comaissances propos du d6veloppement de l'enfant ainsi
que la connaissance des facteurs enviromementaux qui influent sur ce développement
sont positivement reliées aux attitudes éducatives parentales.
D'autres études ont démontré des liens entre le stress, les attitudes parentales
et le comportement de l'enfant. Les mères qui présentent un stress associé à leur
sentiment de compétence parentale seraient plus contrôlantes et démontreraient moins d'attitudes positives dans le jeu avec leur enfant. Plus le stress augmente, plus l'enfant
serait négatif dans le jeu (Ethier et LaFrenière, 1993). Le stress serait associé à moins d'interactions positives entre la mère et l'enfant et 2 une réduction des soins maternels
(Weinraub et Wolf, 1983).
Ainsi, afin de difinir le programme de promotion le plus efficace qui puisse
permettre la concertation famille-garderie et l'amélioration des pratiques éducatives des
parents, il importe de revoir la littérature concernant les programmes de promotion.
5. LES PROGRAMMES DE PROMOTION
L'existence de programmes de type promotion touchant les enfants est
relativement récente. Comme il s'agit de prévenir des difficultés pouvant swenir dans
le développement des enfants en bas âge, les programmes s'appuient essentiellement
sur I'éducation parentale, les parents &nt les premiers responsables de I'éducation et
du développement de leur enfant. Les programmes de promotion s'adressent aux
parents qui proviennent de la population générale, dont les enfants ne présentent pas de
difficultés particulières (handicap ou troubles de comportement et de développement). Il faut aussi noter que, puisque les enfants d'âge préscolaire peuvent fréquenter les
milieux de garde. certaines des interventions visent également les éducatrices.
Les programmes sont assez diversifiés mais il est tout de même possible de les
regrouper en différentes catégories. Boutin (dans Durning, 1988) présente certaines
façons de classifier les programmes visant la petite enfance, selon différents regroupements proposés ou utilisés par divers auteurs. D'abord. l'auteur identifie une classification selon les courants de pensée ou modèles d'intervention : cognitiviste, humaniste, behavionste et de maturation (développemental). L'auteur ment io~e aussi
une classification des programmes selon trois modalités de participation des parents.
Les programmes s'adressant d'abord aux enfants fréquentant les milieux préscolaires, la participation des parents est alon restreinte. Il y a aussi les programmes qui combinent l'intervention directe auprès de l'enfant (dans une institution) ainsi qu'un volet visites à domicile, qui permet un implication plus grande des parents. Enfin. les
programmes administrés par les parents directement, en collaboration avec un éducateur, qui favorisent une participation active des parents. Cet auteur mentionne
finalement une typologie s'appuyant sur le contenu du programme. Cette dernière
permet une classification selon différentes modalites pédagogiques. Les programmes
d'information ne font que diffiser des informations aux parents concernant surtout le
développement de l'enfant et les pratiques éducatives. Les parents deviennent des
récepteurs d'informations. Les programmes de groupes de discussion visent, quant
eux, les échanges entre parents sur différents sujets relatifs à l'éducation des enfants et la mise en commun des expériences éducatives. Enfin, les programmes d'entraînement
(formation) visent le développement des habiletés éducatives par des techniques de modelage ou jeu de rôle.
Comme il nous apparaissait nécessaire de classifier les programmes recensés
pour cette recherche, nous avons retenu la typologie tenant compte du contenu des
programmes (modalités pédagogiques), telle que présentée dans l'article de Boutin (1988). Cette typologie facilitait la classification car les articles recensés donnent peu
d'information concernant le courant de pensée et aussi pacte que la majorité des programmes recensés s'adressent directement aux parents (programmes d'éducation
parentale).
Les programmes de promotion, présentés dans la section qui suit, furent
recensés par les banques informatisées Eric et Psyclit. Les mots clés suivants furent utilisés en différentes combinaisons: program, parent, education, child, infant,
preschool, intervention, prevention, promotion. Une autre sélection fut effectuée par la banque informatisée des volumes de 19Universit6 avec les mêmes mots clés. À partir des documents consultés, d'autres articles ou volumes cités en bibliographie furent aussi sélectionnés. Enfin, une recherche par auteurs fut finalement effectuée sur
l'ensemble des banques mentionnées plus haut. Les auteurs d'articles ou de volumes
déjjà consultés ou fréquemment cités fmnt l'objet de cette recherche. Tous les articles
ou volumes retenus furent sélectionnés essentiellement sur la base des objectifs de
promotion visés. Les programmes devaient rejoindre les parents d'enfants de deux à
six ans ou les éducatrices en garderie. De plus, les programmes d'intervention
sélectionnés devaient être accompagnés d'une évaluation des effets du programme. Les
programmes d'information et de discussion furent d'abord retenus. Concernant les
programmes d'entraînement, ceux retenus devaient contenir un volet infornation ou
groupe de discussion. Cette sélection fut effectuée car ces types de programme sont
davantage en lien avec le type de programme ici évalué. De plus, les programmes de
types information et discussion sont davantage utilisés pour prévenir d o n que les
programmes d'entraînement sont plus fréquemment employés lorsque des difficultés
sont constat6es (programmes pour des populations i?i risque ou présentant déjà des
difficultés identifiées).
5.1 Les programmes d'information
Grimley et Robinson (1986) évaluent le Growing child mudel. un bulletin
d'informations mensuel, afin de déterminer si la documentation est lue. Ce bulletin
mensuel s'adresse 2 la population en général et diffuse de l'information sur le
dévsloppement normal des enfants de zéro à six ans. Chaque mois, le parent reçoit un exemplaire correspondant l'âge de son enfant. Le contenu comprend des informations
sur le développement normal, des stratégies d'observation pour l'évaluation du
développement de l'enfant, des stratégies éducatives visant la prévention des difficultés
et d'autres informations sur les attitudes à adopter comme parents pour favoriser le
développement de l'enfant. Pour 1'6valuation, 2 000 envois postaux funnt distribués et
12 % (239) huent retournés. Les mtres rapportent lire le contenu en partie ou en totalité
dans 99 % des cas et 95 9% disent relire le matériel. Les pères le lisent dans 67 % des
cas et 29 % disent le relire. Deux tiers des pères et presque la totalité des mères disent
acquérir des connaissances additionnelles concernant le développement de l'enfant. De
plus, ce programme stimulerait la discussion à propos du développement de l'enfant.
Enfin, 95 % des lecteurs en parlent avec leur conjoint et 14 % avec leur médecin.
Cette évaluation ne vise essentiellement qu'a recueillir de l'information sur
l'exposition au matériel. L'évaluation de la portée de ce programme est assez pauvre si
l'on considère le taux de réponse (12 %) au questionnaire et le peu d'informations
recueillies. Aucun instrument de mesure validé n'est utilisé pour évaluer les effets
spécifiques chez les parents ou les enfants. De plus, il n'y a pas de comparaison avec
un groupe contrôle soit un groupe de parents n'ayant pas reçu la documentation.
Cudaback, Darden, Nelson, O'Brien, Pinsky, et Wiggins (1985) rapportent
les résultats d'une recherche menée afin de déterminer le nombre d'états au U.S.A. qui
utilisaient des programmes d'éducation parentale diffusés par écrit sous forme de
builetin d'informations ainsi que pour identifier certains effets de ces programmes. Dix- neuf états rapportent utiliser ce médium. Les programmes sont différents d'un État à
l'autre mais le contenu général porte sur le développenient de l'enfant, les soins aux
enfants. l'éducation et les attitudes parentales. De ces 19 programmes. dix ont été
évalués. Les auteurs rapportent, daas leur article, un résumé des résultats de trois
évaluations portant sur 880 répondants. Les répondants identifient comme étant les plus
utiles les informations relatives aux besoins des enfants. Au moins une autre personne
lit le bulletin dans 7 1 % des cas et 60 96 des répondants conservent le bulletin pour le
consulter ultérieurement. Deux évaluations sur trois incluent des questions concernant
['influence du bulletin sur différents aspects. Quatre-vingtdix-huit pour-cent indiquent
que la série de bulletins leurs a permis d'apprendre certaines choses sur le
développement de l'enfant, 76 % disent qu'elle a aidé établir la relation avec leur
enfant, 74 % rapportent qu'elle a aidé à avoir confiance en soi comme parent et 70 %
disent que la série les a aidés à répondre plus efficacement il leurs propres besoins.
Encore une fois, l'évaluation comporte des faiblesses. D'abord, elle ne
concerne que trois programmes mentionnés et elle n'est effectuée qu'à partir de
questionnaires autorapportés qui ne sont pas validés. Les questionnaires ne tentent pas
de vérifier des effets précis chez les parents ou les enfants (modification de
comportement ou d'attitudes ...) mais plutôt l'apport du bulletin pour les parents. Pour les deux évaluations indiquant des apprentissages concernant le rôle parental, aucune
mesure ne permet d'évaluer si ces dires des parents correspondent vraiment à des
changements dans leurs anitudcs parentales. Enfin. seul un pst-test est utilisé (pas de
comparaison possible) et il n'y a pas de comparaison avec un groupe contrôle (n'ayant
rien reçu).
Aguirre et Marshall (1988) rapportent les résultats d'un programme
d'information diffusé cette fois aux éducatrices de garderies en milieu familial et qui
prend la forme d'un manuel écrit et d'un vidéo. Le manuel contient des informations sur quatres aspects principaux: la sant6 et la sécurité, la gestion, le développement de
l'enfant et la nutrition. Pour chacun des aspects, des informations sont données, des activités sont proposées, des ressources sont identifrées et des lectures possibles sont mentionnées. Le vidéo vient renforcer les informations du manuel. Le contenu du vidéo
est présenté par des spécialistes et des éducatrices et revoit les aspects du manuel dans
son application directe en milieu de garde familial. Quaire cent trente-sept éducatrices en
milieu familial (sur 560 possibles) ont participé à ce programme. L'évaluation visait à
dkterminer la quantité et le type d'informations pouvant être apprises par l'entremise
d'un tel programme. Un questionnaire fut construit à partir des sujets traités dans le
manuel et le vidéo. Il fut validé et des questions furent ensuite révisées. Les résultats démontrent une augmentation des connaissances dans tous les domaines exploités dans le manuel. Concernant l'utilisation des activités proposées, 19 95 des participantes
n'ont utilisé aucune de ces dernières. Enfin, les participantes évaluent très positivement
le programme et la majorité le considèrent comme étant très utile.
Quelques aspects positifs sont remarqués dans la méthodologie : le nombre de
sujets l'étude est important et l'évaluation comporte un prétest et un post-test. Par contre, le questionnaire évalue principalement l'acquisition de connaissances et aucunement l'impact de cette amélioration sur la qualité du service ou même les
attitudes éducatives. Il n'y a pas d'évaluation B moyen ou long terme et pas de
comparaison avec un groupe contrôle.
Laurendeau, Desjardins et Kishchuk (1994) et Laurendeau, Perreault,
Desjardins, Gagnon et Kishchuk (1990) rapportent les dsultats de l'évaluation d'un programme utilisant un buIletin périodique suivant I'Qe de l'enfant (Parents Magaine)
distribué aux parents dès la naissance de leur enfant et pendant 3 ans. Quatorze numéros sont distribués pendant la première année dont un concernant la période prénatale et un concernant la naissance; les parents reçurent 12 aufres numéros pendant
les deux années suivantes. Le magazine comprend trois volets: le monde des petits donnant de l'information sur l'enfant, l'univers des grands concernant les besoins des
parents et le parent débrouillard incluant un inventaire des ressources de soutien aux
familles. Le programme est adressé à 400 familles recrutées (sans sélection pour des
critères particuliers) lors des cours prénataux et les listes des naissances officielles du temtoire de l'unité & santé communautaire de l'Hôpital général de Montréal. Après la
première année d'expérimentation, une évaluation portant sur l'appréciation et les effets
de la publication fut effectuée. Cette dernière se fait par questionnaires autorapportés et.
sur deux groupes : expérimentai ayant q u le magazine et contrôle n'ayant pas rep le
magazine (d'un autre quartier). Le groupe expérimental est formé des 193 répondants
et le groupe contrôle en compte 100. Quatre-vingt-six pour-cent des parents lisent le bulletin et pour un tiers de ces parents, il s'agit de leur seule source d'informations sur
l'éducation et le développement de l'enfant Dans 75 8 des cas, une autre personne lit le magazine. Quatre-vingt-treize pourcent disent en retirer des bénéfices. L'évaluation ne démontre pas d'effet significatif concernant les connaissances, les attitudes et les
comportements des parents. La seule différence significative concerne les attitudes des
parents ii l'égard des ressources communautaires. L'évaluation après trois ans portait
aussi sur la satisfaction et les effets de la publication. De plus, les instruments sont quelque peu modifiés et un instrument de mesure est ajouté pour limiter les effets de
pression à la conformité; une entrevue permettant de recueillir des informations qualitatives sur les stratégies éducatives des parents, la perception qu'ont les parents de leurs comportements éducatifs et l'appréciation de Parents Magozine (groupe
expérimentai). Pour cette évaluation. le groupe expérimental est composé de 193
parents et le groupe contrôle est composé de 250 parents. Après trois ans, 95 % des
répondants lisent toujours le magazine. 86 96 des répondants conservent le magazine et 53 % s'y réfèrent par la suite. Dans 20 % des cas, Parents magazine demeure la seule
source d'information sur l'éducation des enfants et le rôle des parents. Les répondants sont satisfaits du magazine dans une proportion de 99% et 92% disent en retirer des bénéfices. La section sur l'enfant est coasid6rée comme étant La plus intéressante. Après trois ans, les r6sultats significatifs se sont maintenus et même intensifiés : la
différence significative demeure concernant l'attitude à l'égard des ressources
communautaires. De plus. la connaissance d'un plus grand nombre de ressources communautaires est aussi significative et ne l'était pas lors de la prerniere évaluation. Les répondants ont tendance avoir une meilleure connaissance du développement de
I'enfant (presque significatif). Par contre, les résultats de I'entrewue concernant les stratégies éducatives des parents et la perception qu'ont les parents de leurs
comportements éducatifs ne démontrent pas de différence significative entre les
groupes.
Cette évaluation d'un programme dispensé par un medium écrit est basée sur une méthodologie plus complexe que les autres programmes de ce type qui furent recensés. En effet, l'évaluation comprend un groupe contrôle ce qui permet les
comparaisons. Par contre, il faut noter qu'aucune mesure d'évaiuation ne fut validée. De plus, l'évaluation se limite aux connaissances et aux comportements des parents. Bien qu'une entrevue ait été ajoutée pour la seconde évaluation. elle n'était par assez
sensible ou spécifique pour détecter les effets de l'intervention. Enfin. l'étude ne porte que sur 50 8 des participants ayant reçu Parents Magazine.
5.2 Les programmes de groupes de discussion
Bélanger, Laurendeau, Kishchuck, Desjardins et Carignan (1994) présentent les résultats d'un programme de promotion visant à soutenir le personnel des garderies
et indirectement les parents dans leur rôle auprès des enfants, tout en améliorant les relations personnel - parents. Le programme visait aussi l'établissement de conditions
favorables il la santé mentale des familles et au développement social et affectif des enfants. Le programme s'adressait aux éducatrices et aux chctnces et consistait en une série de trois ateliers de groupe d'une demi-journée chacun et concernant le
développement de l'enfant, les stratégies éducatives et les ressources de la communauté (atelier l), les stratégies de communication avec les communautés cultureiles (atelier 2)
et enfin les habiletés de communication interpersonnelle avec les parents (atelier 3).
Une trousse d'informations concenütnt les mêmes sujets accompagnait les ateliers et un
service de consultation téléphonique était aussi offert aux éducatrices et aux parents. Le programme fut appliqué dans six garderies (accueillant une certaine concentration de
familles d'origine multiethnique) en deux vagues d'intervention de trois garderies à la
fois (hiver et automne). Les trois garderies ne recevant pas I'intervention pendant l'une des deux périodes servaient alors de groupe contrôle. Les résultats de I'évaluation
d'implantation (effectuée par observations, journal de bord et questionnaires) indiquent une grande participation des éducatrices, une utilisation frequente de la trousse
d'informations ainsi qu'un taux de satisfaction élevé. L'effet de l'intervention sur les
éducatrices fut mesuré grâce 2 un questionnaire autoadministré. Des résultats significatifs pour le groupe expérimental sont obtenus (deuxième vague d'intervention,
2 l'automne) concernant les relations pare~~t-éducatrices, la perception de l'accessibilité~
des ressources communautaires ainsi que la pertinence de l'information reçue. Ces résultats sont surtout significatifs entre le prétest et l'évaluation pendant l'intervention et
ne sont plus significatifs et même parfois renversés lors du post-test. Les résultats
observés lors de la deuxième série d'intervention (à l'automne) sont attribués, par les
auteurs, aux amélioraiions apportees au pro&ramme.
Ce programme comprend des éléments s'adressant d'abord aux éducatrices.
Les ateliers abordent des sujets diversifiés et complémentaires mais sur une période très
courte (trois ateliers seulement). L'évaluation. quant à elle, inclut des groupes expérimental et contrôle et il y a trois moments de mesures (prétest, pendant l'intervention et pst-test). Par contre, l'évaluation des effets n'est qu'a court terme.
Les observations n'ont servi qu'a vérifier l'utilisation du matériel. Les questionnaires
utilisés permettent d'obtenir des informations sur l'amélioration des relations
éducatrices-parents, I 'd iora t ion des connaissances et la satisfaction, mais aucune mesure ne permet de v6rifÎer I'am6lioration des capacités parentales et le développement
social et af5ectif de l'enfant, des objectifs pourtant visés par ce programme.
Cloutier et Tessier (1981) ont mené une recherche dans le but d'augmenter la
cohérence dans les attitudes éducatives des membres du personnel de la garderie et ainsi améliorer le climat du milieu. Le programme d'intervention devait permettre la
réalisation et le maintien d'ententes éducatives entre les éducatrices par l'entremise de
groupes de discussion. Les ententes éducatives sont des règles établies, entre les membres du personnel, concernant l'aspect éducatif et les valeurs du milieu. Ces ententes prévoient aussi des moyens et des attitudes utiliser dans I'application des
règles établies. Huit rencontres de trois heures étaient prévues concernant certains aspects du développement de l'enfant ainsi que l'amélioration du contrôle des comportements de ces demies. Le groupe expérimental est composé de l'ensemble du personnel de deux garderies (13 personnes). Les garderies sont composées d'une
clientèle régulière d'enfants de un à cinq ans dont une comprend un large proportion
d'enfants immigrants. Le groupe contrale est fom6 de deux garderies qui ne reçoivent
pas le programme. Une série de questionnaires a d'abord servi à l'évaluation de
l'organisation du milieu de travail et des attitudes éducatives. Concernant le climat de la' garderie, il n'y a pas de différence ~ i ~ c a t i v e entre les groupes pour la satisfaction et
ce, propos des quatre aspects considérés (support et confiance, conflits, communication et cl& des objectifs). Concernant les éléments de frustration présents
la garderie, les éducatrices du groupe expérimental rapportent plus du double de critiques comparativement au groupe contrôle. Enfui, les résultats de l'évaluation des
attitudes éducatives démontrent des changements significatifs dans les deux garderies
expérimentales. Dans une garderie (avec immigrants), le changement s'opère vers un
plus grand contrôle tandis que dans l'autre, le changement tend vers une plus grande
permissivité. Dans un dernier temps, des observations systématiques ainsi que des grilles d'auto-observation ont permis d'évaluer le maintien des règlements et des ententes éducatives entre les éducatrices. Les résultats après deux mois démontrent que
ces deux aspects se sont maintenus dans plus de 80 % des cas.
Ce programme est appliqué sur un période jugée assez satisfaisante mais
s'adresse à un nombre de sujets limité. La méthodologie comprend un groupe
expérimental et témoin mais il n'est pas mentionné si ces groupes sont équivalents. Les évaluations sont en lien avec les buts du programme et différentes formes d'6valuations sont utilisées (questionnaires, observations). Par contre, il s'agit d'une évaluation à
court terme et les mesures ne sont pas validées.
Falardeau et Cloutier ( 1986) présentent les rédtats d'un programme similaire au précédent mais qui inclut cette fois les éducatrices et les parents. Ce programme vise l'amélioration de la communication entre les éducatrices et entre les parents et le milieu de garde par la mise en commun des attentes, des attitudes et des pratiques éducatives de la famille et de la garderie. Cette collaboration est visée afin de rendre perméable les
deux milieux et ainsi faciliter la transition de l'enfant. Le programme prend la forme de
groupes de discussion. Trois rencontres (durée de deux heures trente) sont effectuées entre les éducatrices et trois autres entre les parents et servent à identifier les attentes de chacun. Par la suite, deux demi&res rencontres réunissent les parents et les éducatrices afin de permettre une mise en commun et la réalisation d'ententes éducatives concernant
les enfants. Trois garderies participent au programme (33 parents, 14 éducatrices) et
trois autres forment le groupe contrôle (42 parents et 14 éducatrices). L'analyse des effets du programme après trois mois permet de constater que sur 17 ententes prises dans les différentes garderies, 12 ont été implantées, 4 font l'objet de démarches et une
entente a été mise de côté. Lors d'entrevues après trois mois, les directrices de deux
garderies rapportent un rapprochement entre les parents, mais une de ces directrices mentionne l'éloignement entre les éducatrices. Une autre directrice mentionne le
rapprochement parents - éducatrices. Les résultats de questionnaires validés par l'équipe de recherche ont permis d'obtenir certaines informations supplémentaires sur l'effet du programme. Ces questionnaires ont été administrés avant et après l'implantation du programme. Les parents ayant participé au programme augmentent de
façon significative leur connaissance de ce que vit l'enfant à la garderie comparativement au groupe contrôle. Concernant la connaissance du vécu de l'enfant à
la maison par les éducatrices, l'augmentation est significative mais pour le groupe contrôle. Concernant l'interaction famille-garderie, au post-test, les éducatrices
choisissent davantage un type d'interaction centré sur la famille et non un type d'interaction famille-garderie qui privilégie un compromis entre les deux milieux. Les valeurs éducatives des éducatrices sont restées stables dans le temps. Les parents ont modifié leur perception de la garderie qui devient un milieu plus éducatif que de garde,
ils comprennent davantage la relation enfant-éducatrice et ils estiment que le programme aura un impact sur le biendtre de l'enfant à Ia garderie et Zi la maison. Les éducatrices
rapportent une meilleure compréhension des comportements de l'enfant ii la garderie et une connaissance accrue des attentes des parents.
Ce programme apporte un élément différent par le fait qu'il implique deux cibles (parents et éducatrices). De plus, la structure des rencontres (trois pour les éducatrices, trois pour les parents et deux communes) apporte un élément particulier et la durée des rencontres est intéressante. L'évaluation comprend l'utilisation de
mesures répétées et de groupe contrôle. Par contre, les questionnaires et entrevues
utilisés rapportent des modifications de perceptions ou de connaissances mais n'évaluent aucunement les changements concrets & l'exception de la mise en application
des ententes éducatives. Malgré les objectifs poursuivis, la communication famille- garderie ainsi que l'effet du programme sur les enfants ne sont pas évalués.
5.3 Les programmes d'entraînement (avec volet information ou groupe de discussion)
Caruso ( 1989) présente les résultats d'un programme (Optimum Growth Project) de formation parentale à long terme. Ce programme s'adressait à toutes les
femmes enceintes de trois mois qui recevaient des soins prénataux d'une clinique de
santé publique entre 1975 et 1978 et s'échelonnait jusqu'a ce que l'enfant ait atteint
l'âge de cinq ans. Le groupe expérimental était composé de 171 mères et le groupe
contrôle en comptait 9 1. Le programme était dispensé individuellement 5 la maison et comprenait de l'information à propos de la stimulation des enfants, sur les soins ii donner aux enfants, sur les ressources de la communauté, ainsi que du support général
la famille. Des renconms de 30 45 minutes étaient prévues une fois par semaine
durant la grossesse et jusqu'a ce que l'enfant ait atteint l'âge d'un an. Les visites étaient
ensuite faites aux deux semaines jusqu'& ce que l'enfant ait deux ans. Jusqu'a trois ans, il y avait une visite par mois. Après trois ans et jusqu'à ce que l'enfant ait terminé la
maternelle, il y avait une renconm aux sir mois. A chaque visite, un sujet concernant la
stimulation de l'enfant était discuté et enseigné au parent par modelage. Les inquiétudes du parent pouvaient aussi être discutées. Si des services additionnels étaient nécessaires, les intervenants pouvaient référer les parents à d'autres ressources de la communauté. Des informations supplémentaires pouvaient être données par de la documentation écrite. Enfin, lorsque l'enfant avait trois et quatre ans, des rencontres de
groupe, à raison de deux par semaine étaient organisées pour que les enfants vivent des
expériences de groupe. Les parents pouvaient aussi se rencontrer une fois par semaine pour discuter de sujets qui les intéressaient. Le groupe contrôle ne recevait pas
d'intervention à l'exception des évaluations périodiques de l'enfant. Les résultats
préliminaires (récoltés en 1978) ne démontrent pas de différence significative entre les
deux groupes à l'échelle de développement de l'enfant (Bayley). Pour les mères d'enfants de neuf mois et plus, l'évaluation des interactions mère - enfant (par observation ii la maison) révèle des gains à tous les items sauf deux concernant Ies habiletés à interagir spontanément avec l'enfant Les résultats finaux (198 1 à 1983) portent sur 1 10 familles rejointes sur 205. dont l'enfant a terminé la maternelle (groupe
contrôle : 44, groupe expérimental : 66). Aucune différence significative entre les deux groupes n'est obtenue concernant le nombre d'enfants promus en première année et
concernant les comportements des enfants en maternelie (Kindergarden Checklist). Les méres du groupe expérimental ont tendance à se retrouver davantage sur le marché du
travail mais la différence n'est pas signuicative. Le seul effet à long terme semble être la
prévention des abus et de la négligence touchant les enfants. En effet, aucune famille du
groupe expérimental ne fut rapportée à ce sujet contrairement à 14 % des familles dans
le groupe contrôle. Cette différence est significative.
Une étude longitudinale peut souvent apporter des éléments plus complets
qu'une étude à court terme. Ici. on arrive à la conclusion que le programme permet de
prévenir la neglige~ .. Toutefois, les résultats obtenus s'appuient sur une étude qui
n'est pas exempte de défauts méthodologiques. Les résultats ne portent pas sur I'ensemble des sujets, la moitié n'ayant pu être suivis jusqu'g la fin de l'étude. De plus. cette étude visait l'éducation des parents (entraînement aux habiletés parentales) et
aucune mesure d'évaluation à ce sujet n'est utilisée. Seule la relation mère - enfant est évaluée et seulement pendant les trois premières années du programme. Enfin, on
ignore si les sujets des deux groupes (participant B l'évaluation finale) étaient équivalents au départ
Lacharité et Daigneauit 1 ont mené une recherche afin d'évaluer l'efficacité d'un programme de stimulation à l'efficacité parentale. Ce programme est basé sur la
connaissance du développement de l'enfant de trois à quatre ans (dans les trois secteurs: affectif, cognitif et social). L'apprentissage du leadership situationne1 est aussi
inclus dans le programme et enseigne aux parents comment adapter leurs approches
éducatives en fonction des situations et des besoins de l'enfant. Ce programme
s'adresse aux familles : l'enfant. les parents (families biparentales) ou le parent et une autre personne significative (familles monoparentales). Il est appliqué en groupe Ion d'une fin de semaine passée à une base de plein air. Des activités structurées (couvrant
les différents secteurs du développement) sont prévues durant la fin de semaine et
permettent aux membres des familles de partager leurs réactions et observations, de
discuter de la dynamique de l'activité, de tirer des conclusions et de planifier des
moyens pour exploiter ieurs apprentissages. Chaque famille a un professionnel tuteur attitré permettant d'établir un lien de confiance le plus rapidement possible. Pour la recherche, le groupe expérimental était constitué de huit familles monoparentales
(accompagnées d' une personne sigrufcative) et neuf familles biparentales. Le groupe contrôle comprend huit f W e s monoparentales et dix familles biparentales. Toutes les
familles devaient avoir un seul enfant. Dans toutes les familles, la mère est présente et
est accompagnée du père ou, dans le cas des familles monoparentales, d'un figure significative pour l'enfant (grand-parent, conjoint). Les groupes étaient équivalents au
départ, concernant les variables sociodémographiques. L'évaluation au post-test démontre que l'intervention ne semble pas avoir eu d'effet sur le stress parental des
mères. Par contre, un rÉsultat significatif est obtenu au second post-test concernant le
stress; les mères du groupe expérimental diminuent leur niveau de stress continuellement (parce qu'elles perçoivent leur enfant de fqon plus positive). De plus.
l'intervention n'a pas d'effet immédiat sur le sentiment de compétence parental. Un effet significatif est obtenu au score total de la compétence parentale lors du second
post-test; le niveau de compétence parentale des mères du groupe expérimental
augmente continuellement. Le style de leadership des parents et le partage des
1 Lacharité. C. et Daigneault, M. (1995). Harmonie: Rogramme-cadre de stimulation à l'efficacité parentde. Document inédit,
responsabitités parentales ne sont pas influencés par le programme. L'intervention n'a
pas eu d'effet sur les figures de soutien.
La présente étude s'appuie sur un échantillon de petite taille pour l'interprétation des résultats. Ce programme est évalué assez rigoureusement avec plusieurs instruments et une formule prétest, post-test et relance. Par contre, les évaluations ne portent que sur les parents et aucunement sur les enfants. De plus. certaines mesures n'ont pu servir à l'évaluation, les familles ayant obtenu des résultats
trop élevés lors de la première évaluation (qualité de I'enviromement familial). Les groupes expérimental et contr6le sont comparés au départ mais uniquement sur la base de données sociodémographiques et non sur l'ensemble des variables il l'étude.
Royer et Bouchard (dans Terrisse et Boutin, 1994)' ont expérimenté un
programme d'intervention ayant pour objectifs l'émergence et l'apprentissage de comportements prosociaux chez les enfants de trois et quatre ans ainsi que
l'augmentation des connaissances des parents sur le développement de l'enfant et l'amélioration des habiletés éducatives parentales. Le programme comprenait deux volets soit une intervention auprès des enfants ainsi que des ateliers d'information - discussion pour les mères. L'intervention auprih des enfants se déroulait en groupe pendant huit semaines 2 raison de deux heures, deux fois par semaine. L'intervention consistait en une série d'activités sur cinq thèmes relatifs la socialisation. Les mères
assistaient h cinq rencontres de deux heures et différents sujets concernant la compréhension de l'enfant et les attitudes éducatives à adopter furent abordés. Le
visionnement de bandes vidéo de leurs enfants dans les activités du programme ont aussi permis l'échange et les discussions entre les mères. Le groupe expérimental est composé de 30 enfants tandis que le groupe contrôle en compte 44. Le taux de
participation des mères aux ateliers fut de 80 96. Les résultats de la recherche
concernent trois moments de mesure (prétest, pst-test et relance après un an pour le groupe expérimental) et un seul questionnaire est utilisé et évalue le stress. Au post- test, les mères ayant un enfant de sexe f6minin atteignent un niveau de stress normal alors qu'elles étaient significativement plus stressées que les mères des autres groupes (expénmental garçon et groupe contrôle) au prétest. De plus, deux résultats se
maintiennent entre le post-test et la relance. Le score concernant le stress relatif à
l'enfant et la sous-écheile de l'adaptabilité demeurent significatifs. Concernant les
mères ayant un enfant de sexe masculin. le score de la sous-échelle de l'adaptabilité
reste significatif à la relance.
Cette recherche combine deux types d'interventions complémentaires
échelonnées sur une période de huit semaines et le nombre de sujets touchés est
moyennement élevé. L'évaluation est effectuée h plus long terme mais seul le groupe
expérimental est évalué ii la relance. L'évaluation utilise un seul questionnaire validé
pour vérifier l'impact de l'intervention. De plus, ce questionnaire concerne le stress,
alors que cet aspect a îrès peu de lien avec le but du programme. La auteurs se servent
de ce questionnaire pour quelques sous-écheiies (adaptabilité, sentiment de compétence
parentale, isolement) davantage en lien avec les objectifs visés dors que des
questionnaires ou gnlles existent pour mesurer ces aspects. Enfin, aucune mesure
n'évalue l'impact du programme sur la socialisation de l'enfant.
6. LA CRITIQUE GÉNÉRALE DES ÉTUDES RECENSEES
6.1 Les aspects méthodologiques
La recension des écrits démontre que les programmes d'information
permettent de rejoindre un nombre élevé de sujets et ces programmes peuvent être
implantés sur un longue période de temps (aspects observés dans toutes les études
recensés). Us peuvent aussi rejoindre differentes cibles (parents et éducatrices). Par contre, concernant l'évaluation des effets, la méthodologie de ces programmes est assez
pauvre. Les mesures utilisées sont peu variées et se limitent à des questionnaires qui ne
sont pas standardisés et vdid&s (Cudaback et al., 1985; GNnley et Robinson. 1986;
Aguirre et Marshall, 1988; Laurendeau et ai., 1994). Les questionnaires, remplis par les participants mesurent la perception des sujets quant aux changements survenus. Le facteur de désirabilit6 sociale peut donc avoir influencé. Les évaluations se font B court
terme et peu d'aspects sont mesurés (connaissances, satisfaction, degré d'utilisation).
L'utilisation de prétest et pst-test est rare (dans Aguirre et Marshall, 1988 seulement)
et la comparaison à un groupe contrôle est peu utilisée (dans Laurendeau et ai., 1994 seulement).
Pour les programmes de discussion, une nombre plus restreint de sujets est
touché et le temps d'application est beaucoup plus court comparativement aux
programmes d'information. Par contre, il y a utilisation de mesures plus variées (mais
pas toujours validées). En effet, des éléments plus concrets sont évalués directement
dans le milieu par observations (Cloutier et Tessier, 198 1; Bélanger et al., 1994). De nouveaux aspects sont évalués tels que la relation parent - éducatrice (Falardeau et Cloutier, 1986; Bélanger et al., 1994)' les attitudes éducatives (Cloutier et Tessier,
198 1 ; Falardeau et Cloutier, 1986) et le maintien des ententes éducatives (Cloutier et Tessier, 198 1; Falardeau et Cloutier, 1986). De plus, les évaluations sont davantage en lien avec les objectifs du programme. Les évaluations se font encore il court terme
mais, dans certains cas, il y a une vérification à moyen terme, après quelques mois
(Falardeau et Cloutier, 1986). L'utilisation de prétest, post-test et de groupes expérimental et témoin est plus fréquente (aspects présents dans les trois études
recensées).
Enfin, concernant les programmes d'entraînement avec un volet discussion ou
information, la méthodologie est plus rigoureuse comparativement aux programmes
incluant seulement un volet information ou discussion. Certains programmes visent un
nombre élevé de sujets et sont appliqués sur une longue période de temps (Caruso, 1989) L'évaluation comprend des mesures validées, évaluant différents aspects comme
le développement de l'enfant (Caruso, 1989). le stress (Royer et Bouchard, 1994; Lacharité et Daigneault, 1995). le style d'éducation et les compétences des parents
(Caruso, 1989; Lacharité et Daigneault, 1995). Les types d'évaluations sont aussi plus diversifiées (observations, questionnaires, échelles) avec l'utiiisation d'un prétest, d'un post-test et parfois d'une autre évaluation à plus long terme. Il y a aussi utilisation de
groupes expérimental et témoin. Par contre, les évaluations ne sont pas toujours en lien
avec les buts du programme (Royer et Bouchard, 1994) et un effet de plafonnement des
résultats est parfois obtenu car une population normale est visée (Lacharité et
Daigneault, 1 995).
Il semble donc que les programmes d'entraînement (avec volet discussion) comportent une méthodologie plus structurée qui devrait permettre de cerner davantage
les effets des programmes sur ciifferentes variables concernant les parents ou les
enfants, comparativement aux programmes d'uiformation ou de discussion. Il devient
donc intéressant de vérifier les résultats obtenus pour les différents types de
programmes afin de déterminer s'il ne serait pas pertinent de revoir la façon d'évaluer
les programmes d'information ou de discussion.
6.2 Les effets des programmes
Des différences marquées sont observées entre les trois types de programmes
à propos des résultats des évaluations. Les programmes d'information démontrent des résultats positifs concernant la satisfaction (Cudaback et al.. 1985; Aguirre et Marshall,
1988; Laurendeau et al., 1994). l'augmentation des connaissances et le degré
d'utilisation du matériel proposé (dans toutes les études recensées). Dans une étude, il
est mentionné que les parents ne font pas état de changements dans leurs attitudes et
leurs comportements (Laurendeau et al. 1994).
Les programmes de discussion amènent des résultats significatifs concernant
la relation parent - éducatrice qui vont dans le sens d'un rapprochement des deux
milieux (Falardeau et Cloutier, 1986; Bélanger et al., 1994). Il y a aussi une augmentation des connaissances (Falardeau ct Cloutier. 1986) et les ententes prises
entre les participants sont maintenues h la suite de la formation (Tessier et Cloutier, 1981; Falardeau et Cloutier, 1986). En ce qui a trait aux attitudes éducatives des
éducatrices, des changements significatifs ne sont pas observés dans toutes les études.
De plus, lorsque des changements sont observés, ils ne vont pas tous dans le même sens. Certains groupes deviennent plus permissifs tandis que d'autres deviennent plus
(Tessier et Cloutier, 1981). Par contre, il faut noter que dans cette étude, les deux
groupes différaient quant à la clientèle ciblée.
Enfin, les programmes d'entraînement (avec volet discussion), engendrent des
réductions au niveau du stress (Royer et Bouchard, 1994; Lacharité et Daigneault,
1995). du style d'éducation et du sentiment de compétence des parents (Caruso, 1989;
Lacharité et Daigneault, 1995). La relation parent - enfant démontre aussi des gains significatifs. Par contre, ces changements ne sont pas notés dans toutes les études
(Caruso, 1989). Finalement, une seule étude mesure l'impact sur le développement de
l'enfant et le résultat n'est pas significatif (Caruso. 1989).
Les programmes de type entraînement (avec volet discussion) démontrent des
effets positifs pour certaines variables concernant le parent et qui ne sont
malheureusement pas évaluées dans les programmes d'information ou de discussion.
Puisque ces derniers démontrent des résultats positifs concernant la satisfaction,
I'augmentation des connaissances, l'utilisation du matériel et les attitudes éducatives
des éducatrices, il serait intéressant de pousser l*évaluation afin de déterminer si des
résultats sont aussi observés pour des variables telles que le type d'éducation parentale
et les comportements des enfants. De plus, il semble avantageux de bonifier
l'évaluation des programmes d'information car ils sont moins coûteux tant pour les
chercheurs que pour les milieux qui en bénéficient. En effet, comparativement aux
autres types de programmes, ils ne nécessitent pas de professionnels pour intervenir
directement et ils peuvent rejoindre une population ou un échantillon beaucoup plus
nombreux sur une période de temps beaucoup plus longue.
7. LA PRÉSENTATION DE L'INTERVENTION PRIVIL~GIEE: UN GUIDE PRATIQUE
Une intervention par l'entremise d'une documentation écrite (programme
d'information) fut favorisée dans le cadre de ce projet. La documentation, qui prend la
forme d'une guide pratique, s'adresse aux parents d'enfants de trois B cinq ans qui
fréquentent une garderie ainsi qu'aux éducatrices et éducateurs de ces enfants. Le guide
fut construit par l'équipe de recherche en fonction des besoins et grâce aux informations recueillies auprès des parents, des éducamces et des directrices de trois
garderies. Cette collecte de données fut effectuée au moyen d'entrevues avec 14
parents et 12 éducatrices ainsi que par des questionnaires distribués à l'ensemble des parents. des éducatrices et des directrices de trois garderies. L'entrevue était semi-
directive et divisée en deux thématiques principales: l'éducation des enfants et la
communication parent-éducatrice. L'entrevue abordait des sujets comme la perception de ce qu'est une bonne éducation, l'information qui serait appréciée à propos de
l'éducation, la résolution de problèmes de comportement ou d'apprentissage, les attentes face aux parents ou ii l'éducatrice, les avantages ou désavantages de la garderie
(pour les parents) et les motivations au travail (pour les éducatrices). De plus,
l'entrevue recueillait des informations sur la communication, les méliorations à
apporter a ce sujet, les sujets d'échange qu'il serait apprécié d'aborder entre parent- éducatrice et les probKmes vécus lors d'un manque de communication. Les questionnaires, quant B eux, ont servi ii recueillir des informations sur la
communication parent-éducatrice, les connaissances générales concernant le développement de I'enfant, la compréhension des difficultés présentées par I'enfant,
l'évaluation des capacités de l'enfant, l'intervention auprès de l'enfant ainsi que le
support reçu.
Les informations recueillies par les entrevues ont servi à déterminer les
principaux sujets abordés dans le guide. Par la suite, les résultats du questionnaire ont
permis d'identifier les aspects plus précis qui devaient être discutés dans le guide.
Celui-ci est donc composé des différents éléments identifiés comme requis par les
parents ou les éducatrices, dans les entreyues et les questionnaires.
Le guide comprend trois volets (voir un apperçu du guide en annexe A). La
communication entre les parents et la garderie est un premier volet qui met en lumière les besoins et les attentes de chacun, la nécessité d'une concertation entre les milieu et
offre des moyens de communication utiles en garderie (fiches portraits, fiches d'évaluation, cahier de commUIUcation). Le volet évaluation concerne le ~veloppement
de l'enfant et présente des grilles d'évaluation selon t'âge et les différentes sphères
développementales : motrice, langagière, intellectuelle et socio-affective. L'interprétation des résultats est aussi donnée. De plus, des moyens pour stimuler les différentes sphères sont aussi présentés. Ce volet est principalement préventif et peut permettre le dépistage de difficultés pour ainsi intervenir plus précocement. Enfin, ce
volet présente aussi un rnini questionnaire pour les parents afin de leur permettre de
prendre conscience du stress que peut provoquer le rôle de parent. Le volet intervention
présente les différents troubles de la conduite et une méthode d'intervention comprenant
l'observation, l'identification de la source du trouble et les raisons et besoins reliés aux
différentes sources possibles. Ce volet suggère les attitudes éducatives à préconiser et à
éviter et présente aussi les différents types d'interventions et façons de les appliquer
efficacement. À la fin du livre, un guide ressources est présenté et donne différentes
références de services de support et de soutien.
8. LES HYPoTH&SES DE RECHERCHE
Le présent mémoire tentera de vérifier les hypothèses suivantes:
1- le programme augmentera les compétences sociales et diminuera les comportements intériorisés et extériorisés & l'enfant à la garderie et à la maison; 2- le programme améliorera les pratiques éducatives des parents; 3- le programme diminuera le stress des parents;
4- le programme augmentera la satisfaction des parents et des éducatrices par rapport 2
la communication parent-éducaûice;
5- le programme augmentera le sentiment de compétence des parents et des éducatrices,
grâce à la compréhension du comportement de l'enfant et au fait qu'ils savent comment intervenir dans les situations plus difficiles.
DEUXIÈME CHAPITRE
LA MÉTHODOLOGIE DE LA RECHERCHE
1. LES SUJETS
Pour I'identification des garderies participantes, les critères de sélection
suivants étaient utilisés : recevoir des enfants de différents milieux socioéconomiques,
ne pas participer Zi un autre projet d'intervention, être situées dans la région de
Sherbrooke et ses environs. Six garderies hirent ainsi sélectionnées. Les directrices et
éducatrices des six garderies furent rencontrées afin de leur expliquer le projet et pour
leur permettre d'y adhérer ou non. Les six garderies rencontrées acceptèrent de
participer (trois expérimentales. trois temoins). Ainsi, un total de 23 éducatrices et six
directrices représentent la participation des garderies (expérimental: n= 14 et témoin:
n=15). Pour ce qui est du recrutement des parents d'enfants de trois à cinq ans
(fréquentant la garderie plus d'une journée par semaine), nous avons obtenu leur
consentement écrit pour participer au projet (remplir une série de questionnaires et lire
le guide). Les parents étaient rencontrés individuellement (au départ des enfants) pour
leur présenter le projet. Deux cent quatre enfants répondant aux critères sont inscrits
sur les Iistes des garderies et forment le groupe de départ. De ce nombre, 165 (expérimental: n=85, témoin: n=80) retournent leurs questionnaires et demeurent dans
la recherche au prétest (8 1 %). Au pst-test, 145 participants, soit 7 1 % retournent Ieun
questionnaires (expérimental: n=75, témoin: n=70). La perte de sujets au post-test est
associée au fait que 16 sujets (expérimental: n=4. témoin: n= 12) ont quitté la garderie
avant la fin des cinq mois d'appiication du programme et au désistement des autres
sujets (ou l'impossibilité de les rejoindre). Par contre, il faut mentionner que, parmi les
145 sujets, 43 sujets ont dû être éliminés car les questionnaires comprenaient trop de
données manquantes (plus de 20 9% ià au moins une échelle ou questionnaire).
L'échantillon fmal est donc composé de 102 sujets (expérimental: n47, témoin: n=55)
représentant 50 % de l'échantillon initial & 204 sujets.
L'échantillon final (voir tableau 1 et tableau 2) est composé de 45'1 % de fdles
et 54.9 % de garçons, âgés majoritairement de trois ans (43,l %) ou quatre ans (40,2 %). Ces enfants proviennent de famille biparentale dans 79.4 % des cas (parents mariés ou en union de fait) et 74,3 % des parents sont propriétaires d'une résidence.
Les mères ont une scolarité de niveau collégial dans une proportion de 37-6 % tandis
que les pères ont une scolarité de niveau secondaire dans 46.9 % des cas. Concernant le type d'emploi des parents. les mères occupent un emploi de professionnelle ou
d'administratrice dans 39.4 % des cas et les pères occupent ce même type d'emploi dans une proportion de 39-2 %. Le revenu fadiai est de 50 000 $ 99 999 $ dans 34
% des famiiles.
Tableau 1
Composition de l'échantillon final selon les données sociodémographiques obtenues au prétest, variables relatives à l'enfant.
Données socio-démographiques 1 %
Sexe de l'enfant féminin masculin
Âge de l'enfant 2 ans 3ans 4 ans 5 ans
Tableau 2
Composition de 1 'échantillon final selon les données sociodémographiques obtenues au prétest, variables relatives aux parents.
Données socio-démographiqueSI% Résidence 1 - propriétaire locataire
État matrimonial marié union de fait séparé I divorcé célibataire
Scolarité du père primaire secondaire co1l&ial universitaire
Scolarité de la mère primak secondaire collégial universitaire
Type d'emploi de la mère professiomellel administratrice gérante / propriétaire petit commerce protection publique I ouvriiire / commis sans emploi / étudiante
- 35.6 37,6 26,7
Type d'emploi du père professionnel/ administrateur gérant 1 propriétaire petit commerce protection publique l ouvrier / comrnis sans emploi / étudiant
Revenu familial 19 999 $ ou moins entre 20 000 $ et 29 999 $ entre 30 000 $ et 39 999 $ entre 40 000 $ et 49 999 $ entre 50 000 $ et 99 999 $ entre 100 000 $ et plus
39,2 17,s 40'2
3'1
19,2 10'6 16'0 14,9 34,O 5,3
2. LE DEVIS DE RECHERCHE
La recherche utilise un devis de recherche quasi expérimental (Robert, 1988)
avec groupes expénmental et témoin. Les parents et les éducatrices du groupe
expérimental reçoivent le guide et sont invités à le lire. à le consulter et à l'utiliser
pendant cinq mois (janvier à mai). Le groupe témoin ne reçoit pas le guide.
L'évaluation du guide implique l'utilisation de mesures répétées (prétest et pst-test).
Tous les sujets sont évalués avant et après les cinq mois d'intervention. L'évaluation des enfants (par les parents et les éducatrices) porte sur l'adaptation sociale et affective
et celle des parents sur les pratiques éducatives utilisées auprés de leur enfant ainsi que sur leur stress. Les parents et les éducatrices sont aussi évalués quant à leur satisfaction
concernant les relations entre parents - éducatrices ainsi que sur le sentiment de
compétence.
3. LES INSTRU1MENTS
3.1 Le Profil Socio-Affectif
Cette mesure fut remplie par les parents et les éducatrices afin d'obtenir la
perception des deux figures les plus en contact avec l'enfant. De plus. ces deux figures évaluent l'enfant en fonction de comportements observés dans deux milieux différents
(la maison et la garderie).
Le Profil Socio-Affectif (PSA) est un instrument de mesure construit
spécifiquement pour évaluer les enfants d'âge préscolaire (voir les exemples de
questions en annexe B). Il s'agit, ii la base, d'un outil clinique développé pour déterminer le fonctionnement social (l'adaptation sociale) des enfants dans leur
environnement de garde et permettre aux éducatrices l'élaboration d'interventions.
L'instrument, un questionnaire de type likert (en six points), est composé de 80 items divisés en huit échelles comprenant un pôle positif et un pôle négatif. On obtient le score de ces échelles en soustrayant les deux pôles. De lh, il est possible d'obtenir
quatre scores: comportements intériorisés, comportements extériorisés, compétence
sociale et un score total. Il est important de mentionner qu'une diminution du score
(moyenne) signifie une diminution du comportement en cause (intériorisé, extériorisé et
compétence sociale) ou du score total. L'accord interjuge (éducatrices) est assez élevé et
varie entre .72 et -89 pour les 8 khelles. Pour les comportements intériorisés I'accord
est de 30; pour les comportements extériorÏsés I'accord est de -8 1 ; pour la compétence
sociale I'accord est de -84 et pour le score total I'accord est de .9 1. Pour les
comportements intériorisés, extériorisés et la compétence sociale, la consistance interne
est respectivement de .94. .95 et .97. (LaFraière. 1990). Dans la présente recherche,
la consistance interne fut vérifiée et des résultats similaires sont obtenus lorsque le
questionnaire est rempli par les éducatrices. Au prétest la consistance interne est de -88,
.94 et .95 pour les comportements intériorisés. extériorisés et la compétence sociale.
Au post-test, elle est respectivement de 38 , .93 et -95. Lorsque le questionnaire est
rempli par les parents, les résultats sont un peu plus faibles. Au prétest la consistance
interne est de .8 1, .86 et -93 pour les comportements intériorisés, extériorisés et la
compétence sociale. Au post-test. elle est respectivement de .78, .87 et -94.
3.2 Le Stress Parental
Le questionnaire de Stress Parental est la traduction du Parenting Stress Index
(Abidin. 1983). Il comporte 10 1 items répartis en 13 échelles: adaptabilité, acceptabilité.
exigence, humeur, hyperactivité, renforcement des parents, dépression, attachement,
restriction, sentiment de compétence. isolement social. relation conjugale et santé des
parents (voir des exemples de questions en annexe C). Ces échelles peuvent être
regroupées et donnent 3 scores différents: stress relatif à l'enfant. stress relatif au parent et score total. Le questionnaire de Stress Parental est un instrument largement
utilisé et démontre une bonne fidélit6 et validité, La consistance interne est de .95 et la
fidélité test-retest varie de .72 Zi 32. Ses qualités métrologiques sont conservées dans
la version française. Dans la présente recherche, la consistance interne de l'échelle
totale est de .96 (au prétest et au post-test).
3.3 Les pratiques éducatives des parents
Le questionnaire sur les pratiques éducatives des parents est la traduction de
I'Auronomy-Control Seule (de Man, 1991). Il comprend 30 items dont 14 se rapportant
aux enfants et 16 se rapportant aux adolescents. Seuls les 14 items se rapportant aux
enfants sont utilisés pour notre recherche (voir annexe D). L'échelle en cinq points
conduit soit à un score élevé associé à une éducation de type ''permissif'' soit à un score
faible associé à une éducation de type plutôt "restrictif". L'instrument a été traduit et
validé auprès d'une population francophone. La consistance interne de l'instrument a
été vérifiée pour I'échantillon de notre recherche et le résultat est de .63 au pr-test et de
.67 au post-test.
3.4 Les questionnaires concernant la communication, le dépistage et l'intervention
Les questionnaires portant sur la communication. le dépistage et I'intevention
(parents et éducatrices) ont été construits par l'équipe de recherche. Au départ, ces
questionnaires ont été élaborés pour permettre d'identifier les besoins (satisfactions vs
insatisfactions) des parents et des éducatrices concernant différents thèmes et ainsi
permettre la création du guide pratique. Par la suite, une partie des questionnaires a servi à l'évaluation des effets de l'intervention. Il s'agit de deux questionnaires
similaires mais adaptés selon qu'ils s'adressent aux parents ou aux éducatrices. Ils permettent de recueillir des informations concernant la communication famille-garderie,
la cohérence et la continuité entre les deux milieux, les connaissances générales
propos de l'enfant, la compréhension des difficultés de l'enfant, l'évaluation des
progrès de l'enfant, la connaissance et I'application des divers types d'interventions, la
concertation dans l'intervention et le support reçu (voir annexe E). Plusieurs questions
évaluent la satisfaction concernant les différents thèmes abordés. Une analyse
factonelle a permis de définir différentes échelles. Comme nous présumions que le
questionnaire évaluait trois aspects principaux (communication, dépistage et
intervention) une analyse factorielle confirmatoire trois facteurs a d'abord été
effectuée. Les deux premiers facteurs pouvaient être facilement identifiés mais nous
n'avons pu identifier de façon précise le troisième facteur, qui était composé de peu d'items. Une analyse confirmatoire h deux facteurs, avec rotation varimax, a donc été effectuée. À partir de ces deux facteurs, des items furent sélectionnés afin de former
deux sous-échelles. Les items furent d'abord sélectionnés sur la base de l'association
avec le facteur, considérant un seuil minimal de -30. Par fa suite, une seconde sélection fut effectuée en considérent la saturation des items avec chacun des facteurs. Un seuil mirnimai de .40 fut dors retenu. Les deux sous-échelles mesurent la communication
parent-éducatrice (39 questions) ainsi que le sentiment de compétence dû à la
compréhension du comportement de l'enfant et au fait que I'on sait comment intervenir
dans les situations plus dificiles (30 questions). Les items retenus pour le
questionnaire des parents ont fait l'objet d'une analyse de la consistance interne. Pour
la sous-échelle de communication, la consistance est de .96 et pour la sous-échelle du
sentiment de compétence, la consistance est de .94.
Comme il n'était pas suggeré de faire une analyse de facteurs pour le
questionnaire des éducaaices (trop petit nombre de sujets), les questions retenues dans le questionnaire des parents ont servi de base pour construire les deux sous-échelles du
questionnaire des éducatrices. Il faut noter que certains items du questionnaire des parents ne se retrouvaient pas dans le questionnaire des éducatrices. Ces questions n'avaient pu être reformulées car elle ne s'appliquaient pas aux éducatrices. Les deux
sous-échelles du questionnaire des éducatrices sont donc composées de moins d'items. Les items retenus pour le questionnaire des éducatrices ont fait l'objet d'une analyse de
la consistance interne. Pour la sous-échelle de communication (3 1 questions), la consistance est de .91 et pour la sous-échelle du sentiment de compétence (28 questions), la consistance est de 93.
TROISIÈME CHAPITRE
LES RÉSULTATS DE LA RECHERCHE
1. LES RÉSULTATS DES ANALYSES STATISTIQUES
Afin de déterminer si le programme de promotion a eu un impact sur les pratiques éducatives et le stress des parents, les capacités sociales des enfants ainsi que
la communication et le sentiment de compétence des parents et des éducatrices. des
analyses statistiques ont été effectuées sur ces aspects
Avant d'effectuer les analyses sur les données, la normalité de la distribution
des sous-échelles a été vérifiée grâce au test de Lilliefors. Concernant le groupe total
(102 sujets), vois échelles ne se distribuent pas normalement: le stress total au post- test, les comportement intérioris6s et les comportements extériorisés des enfants,
évalués par les éducatrices, au prétest. Concernant les résultats du groupe expérimental
(47 sujets) l'échelle des comportements intériorisés, évaluee par les éducatrices au prétest, ne se distribue pas normalement. Pour le groupe témoin (55 sujets), deux
échelles n'ont pas une distribution normale: les comportements extériorisés, évalués par les éducatrices, au prétest et au pst-test Comme l'échantillon est assez grand (environ 50 sujets par groupe), le fait de s'éloigner de la normalité n'affecte pas vraiment les
analyses statistiques. Nous avons donc convenu d'effectuer les analyses sur toutes les
variables malgré les distributions anormales de certaines sous4chelles. Une vérification
de l'homogénéité de la variance a aussi été effectuée avant de procéder aux analyses.
Aucune différence significative n'a été identifiée. Les variances des deux groupes (expérimental et tirnoin) sont donc équivalentes pour toutes les variables ià l'étude.
Concernant les échelles de co~unication et de compétence du questionnaire
des parents. le test de normalité de Lilliefors démontre une distribution a n o d e : l'échelle de communication dans le groupe ternoin. Pour l'homogénéité des variances, aucune différence significative n'a kt6 detectée. Concernant les échelles de
communication et de compétence du questionnaire des éducatnces, le test de Lilliefor ne démontre aucune distribution anormale. Pour l'homogénéité de la variance, seule
l'échelle de compétence démontre une inégalité des variances.
1.1 La représentativité de I'échantilïon et l'équivalence des groupes
Une vérification a été effectuée afin de préciser si les sujets (43) ayant
abandonné au post-test sont comparables à ceux (102) qui ont retourné les
questionnaires, et ce, sur des variables évaluées au prétest. Les analyses démontrent
une seule ciifference significative pour les variables sociodémographiques. Concernant
l'état matrimonial, il y a une perte plus importante de sujets dont le parent est céiibataire
(X2(145)=9.23, p= 0.026). Par contre, il n'y a pas de différence significative
concernant la variable "habiter avec un conjoint ou non". Ainsi, il n'y a pas de perte plus importante de sujets dont le parent n'habite pas avec un conjoint Pour les autres
variables à l'étude (pratiques éducatives parentales, stress et capacités socides des
enfants), aucune différence signif~cative n'est observée.
Afin de déterminer si nos groupes finaux (expérimental et témoin) étaient
équivalents au prétest, des analyses (test T et Chitarré) sur les résultats ont été
effectuées. Les analyses démontrent que les enfants des deux groupes sont
comparables en ce qui a trait à l'âge (t(102)=0.11, p=0.91) et au sexe des sujets
(X2(102)= 2.3 1, p=O. 13), la scolarité de la mère (t(102)=0.73, pd.47)' le type
d'emploi de la mère (t(102)=-0.21, p=0.83), l'état matrimonial des parents
(X2(lO2)=3.O 1, p d . 3 9 ) et le revenu familial (t(102)=0.63, pa.53). Les deux
groupes sont aussi comparables sur l'ensemble les variables B l'étude soit les capacités
sociales des enfants évduées par le PSA (score total, évalué par les éducatrices:
t( 1 Oz)=-0.06, p4.95, score total, 6valué par les parents: (t( lO2)=0.27, p=0.79), les
pratiques éducatives des parents (t(102)=-1-07, p3.29) et le stress des parents
(t(102)= -0.59, p0- S6). Deux ciifferences significatives sont toutefois observées entre
les deux groupes concernant la scolarité du père (t(102)=2.76, p=û.007) et le type
d'emploi du père (t(102) =-1.99, p=0.05). Les sujets du groupe témoin ont un père
plus scolarisé et qui occupe un statut d'emploi plus élevé que les sujets du groupe expérimental. Ces deux différences favorisent le groupe témoin et vont contre les
hypothèses.
1.2 Les effets du programme
Des analyses de variances ont été effectuées sur l'ensemble des variables à
l'étude. L'effet temps. l'effet groupe et l'effet de 1' interaction groupe par temps ont été
vérifiés. Un effet temps signifie qu'il y a une différence significative entre le prétest et
le post-test (deux temps de mesure), sans distinction au groupe d'appartenance. Un
effet groupe signifie qu'il y a une différence significative entre les résultats des deux groupes, sans distinction au temps de mesure. Enfin, un effet de l'interaction groupe
par temps signifie qu'entre le prétest et le post-test, une différence significative est
obtenue entre les deux groupes.
L'analyse des résultats (voir tableau 3) obtenus pour le PSA rempli par les
parents ne démontre aucun effet groupe, aucun effet temps et aucun effet de
l'interaction groupe X temps pour les comportements intériorisés. Concernant les comportements extériorisés, il y a pas d'effet groupe, pas d'effet temps et I'interaction
groupe X temps n'est pas significative. À propos des compétences sociales, il n'y a pas d'effet groupe, aucun effet temps et l'interaction groupe X temps n'est pas
significative. Enfin, le score total ne démontre pas de différence significative entre les groupes, il n'y a aucun effet temps et l'interaction groupe X temps n'est pas
significative.
Pour ce qui est du même instrument complété par les éducatrices (voir tableau
4)' l'analyse des résultats de l'échelle des comportements intériorisés démontre un effet temps et un effet groupe X temps. Le groupe expérimental diminue significativement ses comportements intériorisés comparativement au groupe témoin. Le groupe témoin
présentait moins de comportements intériorisés au prétest et le groupe expérimental diminue ses comportements int6rionsés permettant de le rejoindre 2 la suite de
l'intervention. Concernant, les compétences sociales, des résultats significatifs sont
obtenus pour l'effet groupe. I'effet temps et l'interaction groupe X temps. Les
moyennes indiquent que le groupe expérimental augmente significativement ses
compétences sociales comparativement au groupe témoin. Enfin, l'analyse des résultats
du score total indique un effet temps. Dans l'ensemble, les deux groupes augmentent
leurs capacités sociales entre le prétest et le post-test. Les résultats de l'échelle des
comportements intériorisés ne démontrent pas d'effet groupe. Concernant les résultats
de l'échelle de comportements extérioris& il y a absence d'effet groupe, d'effet temps
et d'effet groupe X temps. Enfin, l'analyse des résultats du score total n'indique pas
d'effet groupe. L'interaction groupe X temps n'est pas sigmficative mais tend à l'être.
L'analyse des résultats du questionnaire de stress (voir tableau 5)' démontre
un effet temps pour la souséchelle de stress relatif & l'enfant. Les deux groupes
diminuent donc leur stress (relatif à l'enfant) entre le prétest et le post-test. Les
résultats démontrent aussi un effet temps pour le score total. Le stress (total) diminue
donc entre le prétest et le post-test mais dans les deux groupes. Les resultats de la sous-
échelle du stress relatif à l'enfant ne démontrent aucune différence sigruficative entre les
groupes et il n'y a pas d'effet de l'interaction groupe X temps. Concernant le stress
relatif aux parents, aucun résultat significatif n'est obtenu pour I'effet groupe, I'effet
temps ainsi que l'interaction groupe X temps. Finalement, les résultats au score total
ne démontrent pas d'effet groupe, ni d'effet groupe X temps.
L'analyse des résultats du questionnaire déterminant les pratiques éducatives
des parents (voir tableau 5) démontre un effet temps. Dans les deux groupes il y a une
diminution significative du score et si l'on considère tous les sujets. sans distinction au
groupe d'appartenance. Les sujets adoptent un type d'éducation encore plus
"permissif' au post-test. Il faut noter que le score obtenu au prétest représentait aussi
un type d'éducation plutôt bCpennissif" (peu restrictif). Les résultats de ce questionnaire
ne démontrent aucune différence signtficative pour I'effet groupe et l'interaction groupe X temps.
Tableau 3
Analyse de variance sur l'effet groupe (expérimental, témoin), l'effet temps (prétest, post-test) et l'interaction groupe X temps, sur les échelles du Rofü Socio Affectif -
complété par les parents.
Variables PSA
Comportements intériorisés
Prétest
Comportements extériorisés
Prétest
f ost-test
Compétence sociale
Pré test
Score total
Prétest
Groupe expérimentai (n=47 ) Moyenne et écmtype
Groupe témoin (n=55 ) Moyenne et -type
--
Tests statistiques
Groupe F(1,100)= 0.26, p= 0.6 I
Temps F( 1.100)= 0.49, p= 0.48
Groupe X Temps F(1, IO)= 0.00, p= 0.97
Groupe F(l, LW)= 0.04, p= 0.85
Temps F(l, lm)= 0.23. p= 0.63
Groupe X Temps F(1,100)= 0.39, p= 0.54
Groupe F(1,100)= 0.05, p= 0.82
Temps F(1,100)= 0.93, p= 0.34
Groupe X Temps F(1,100)= 0.00, p= 0.97
Groupe F(1,100)= 0.04, p= 0.84
Temps F(l, 100)- 1.00, p= 0.32
Groupe X Temps F(1,100)= 0.05, p= 0.82
Tableau 4
Analyse de variance sur l'effet groupe (expérimental, témoin), l'effet temps (prétest, post-test) et l'interaction groupe X temps, sur les échelles du Profil Socio Affectif
complété par les éducatrices.
Variables PSA
Comportements intériorisés
Prétest
Comportements ext6riorisés
Prétest
Compétence sociale
Prétest
Score total
Prétest
Groupe expérimental (n=47 ) Moyenne et écart type
Groupe témoin (n=55 ) Moyenne et -type
Tests statistiques
Groupe F(1,100)= 0.14, p= 0.54
Temps F(1,100)= 7.28, p= 0.01
Groupe X Temps F( 1, IO)= 4.29, p= 0.04
Groupe F(1,100)= 1.18, p= 0.28
Temps F(1, IO)= 0.34, p= 0.56
Groupe X Temps F( 1,1ûû)= 1.06, p= 0.3 1
Groupe F( L,lOû)= 4.04, p= 0.05
Temps F(1,100)=17.3, p= 0.00
Groupe X Temps F(l,lûû)= 6.29, p= 0.01
Groupe F(l, 100)s 0.35, p= 0.56
Temps F(1,100)=8.64.p= 0.004
Groupe X Temps F(1,100)= 3.19, p= 0.08
Tableau 5 Analyse de variance sur l'effet groupe (expérimental, témoin), l'effet temps (prétest,
post-test) et l'interaction groupe X temps, sur les échelles du Stress et des pratiques éducatives des parents.
Variables stress et pratiques éducatives des parents
- -
Stress relatif à l'enfant
Prétest
Pos t-test
Stress relatif aux parents
Prétest
Pos t-test
Score total du stress
Prétest
Pratiques éducatives
Prétest
Groupe expérimentai (n=47 ) Moyenne et -type
Groupe témoin (n=55 ) Moyenne et -type
Tests statistiques
Groupe F(1.100)= 0.98, p= 0.33
Temps F(1,100)=9.8 1 ,p= 0.002
Groupe X Temps F( 1'1 O)= 0.08, p= 0.78
Groupe F(1,100)= 0.29, p= 0.59
Temps F(1,100)= 1.55, p= 0.27
Groupe X Temps F(1,100)= 0.19, p= 0.67
Groupe F(1,100)= 0.62, p= 0.43
Temps F(l,lO)=5.99, p= 0.02
Groupe X Temps F(1,100)= 0.18, p= 0.67
Groupe F(1,100)= 1.21, p= 0.27
Temps F(191ûû)=12.37,p=0.001
Groupe X Temps F(1. IO)= 0.03, p= 0.87
1.3 Les effets du programme concernant la communication parent - éducatrice et le sentiment de compétence
Les analyses portant sur le questionnaire des parents ont été effectuées sur un
échantillon total de 97 sujets (groupe expérimental: 45, groupe témoin: 52). Cinq sujets sont perdus comparativement à l'échantillon final de 102 sujets. Cette perte de sujets
est due au fait que certains sujets n'ont pas répondu à ce questionnaire ou à un
pourcentage trop élevé de questions sans réponse (plus de 20 8 d'une échelle). Pour le
questionnaire des éducatrices et des directrices, l'échantillon total était composé de 26
sujets (groupe expérimental: 1 1, groupe témoin: 15). La perte de trois sujets est due
aux memes raisons que pour les parents. Il faut mentionner que pour ces analyses. le
pretest n'a pu être utilisé car les mesures pour les deux groupes (expérimental et
témoin) ont été prises à des moments différents. Seul le post-test fut donc considéré. Les résultats ont été obtenus ii partir d'un test T.
Le résultat de l'analyse (voir tableau 6) pour le questionnaire rempli par les
parents ne démontre pas de différence simcative entre les groupes concernant la
communication parentéducairice. Le résultat concernant le sentiment de compétence ne permet pas non plus d'identifier des différences significatives entre les groupes.
Le résultat de l'analyse (voir tableau 7) pour le questionnaire rempli par les éducatrices et les directrices ne démontre pas de différence simcative concernant la communication parentéducatrice. Le résultat concernant le sentiment de compétence ne
permet pas non plus d'identifier des différences significatives entre les groupes.
Tableau 6 Analyse statistique de l'effet groupe (expérimental, témoin). sur les écheff es de
communication et de sentiment de compétence pour le questionnaire rempli par les parents
Variables satisfaction et compétence
Groupe expérimental (n=45 ) Moyenne et écart type
sentiment de compétence
Groupe eémoin (n=52 ) Moyenne et -type
Tableau 7 Analyse statistique & l'effet groupe (ex@
communication et de sentiment de cor rempli par les é<
Variables satisfaction et compétence
Communication
Post-test
Sentiment de compétence l
--- - -
Tests statistiques
Groupe t(97)= 0.74, p= 0.46
Groupe t(97)= - 1.24, p= 0.22
imental, témoin), sur les écheiles de ipétence pour le questionnaire matrices
Groupe témoin (n=52 ) Moyenne et -type
Tests statistiques
Groupe t(97)= -0.23, p= 0.82
Groupe t(97)= -0.55, p= 0.59
9.4 Les effets du programme au-delà des différences socio- démographiques
Puisque des différences significatives ont éte observées entre les deux groupes
concernant deux variables sociodémographiques au prétest, un contrôle de ces deux
variables a été rendu nécessaire. Donc, pour l'ensemble des analyses, le contrôle a été
effectué sur la scolarit6 du père et le type d'emploi du père, en plus de la variable au
prétest En contrôlant ces variables, on isole l'effet du programme.
De façon générale, la régression (voir tabluiux 8 et 9) n'est pas significative pour les covariables de scolarité du père et du type d'emploi du père, à l'exception de la
covariable de scolarité du pere pour les comportements intériorisés (évalué par les parents). En contrôlant pour les variables de scolarité du père, du type d'emploi du père ainsi que pour la variable de compétences sociales au prétest (évaluée par les
éducatrices), une différence significative entre les groupes est observée pour la variable
de compétences sociales au post-test, évaluée par les éducatrices. En contrôlant pour les variables de scolarité du père, du type d'emploi du père ainsi que pour la variable du
score total du PSA au prétest (évaluée par les éducatrices), une différence sigmficative
entre les groupes est aussi observée pour la variable du score total du PSA au pst-test,
évaluée par les éducatrices. Les analyses ne démontrent aucune diffkrence significative
entre les groupes pour les autres variables. Le programme produit donc un effet sur deux variables: la compétence sociale ainsi que les capacités sociales générales (score
total) des enfants, évaluées par les éducatrices.
Tableau 8
Analyses de régression, pour chacune des variables du post-test, en contdlant l'effet de chacune des variables du prétest ainsi que les deux variables sociodCmographiques présentant des différences au prttest,
variables relatives B l'edant
- Bloc 2 : ePItt avec contrdle
Bloc 1: Covariables contrôlées
Variable grompe (expdr. - témoin.)
Variables au pst-test rravail du père 1 Variable au prétest
Compétences socide (Cvalué par parents)
Comportements i n t é n d s (Cvdut par parents) Comportements extCnonsCs (CvaluC par parents)
Score total (Cvalué par parents) Compétcncta sociale (CvaluC par éâucatices) - --
Compoitwmnts intériorisés (Cvdus plu Cducetrioes)
Comportements extériorisés (tvdué par éducatrices)
.
Score total (Cvdué par éûucatrices)
Tableau 9
Analyses de régression, pour chacune des variables du pst-test, en contdant l'effet de chacune des variables du prCtest ainsi que Iea deux variables sociodCrnographiques présentant des diffdrenccs au pdtest,
variables relatives aux parents
Stress relatif B l'enfant
Score total du sûess
Pratiques dducatives des F"'@
Bloc 1: Covariablts contrôlées I Bloc 2 : effet avec contr8le
Variable Broope (expér. - témoin.)
Travail du père Scolarité du pha Variable au pdtest
CONCLUSION
Les résultats de cette recherche semblent démontrer un certain effet positif d'une intervention de type information s'adressant aux parents et aux éducatrices d'enfants de trois à cinq ans, fréquentant une garderie. L'intervention par l'entremise d'un guide pratique démontre trois résultats significatifs. En effet, les analyses de variance et les analyses de régression dCmontrent qu'il y a eu une augmentation des
compétences sociales, une diminution des comportements intériorisés ainsi qu'une
augmentation des capacités sociales générales (score total du PSA), chez les enfants du groupe expérimental, comparativement au groupe témoin. ies résultats obtenus sont
significatifs lorsque l'évaluation est effectuée par les éducatrices et non significatifs lorsqu'évaiués par les parents. Ceci peut s'expliquer par le fait que le questionnaire du
Profil Socio-Affectif a d'abord été conçu pour les éducatrices et qu'il évalue des comportements que l'enfant présente davantage A la garderie et qui sont en lien avec les pairs. Il est possible de croire que les parents peuvent plus difficilement évaluer leur
enfant dans certaines situations, le voyant moins souvent en relation avec les autres enfants, comparativement aux éducatrices.
Bien que la recherche ait un devis expérimental intéressant avec prétest et pst- test et des groupes expérimental et témoin, que plusieurs évaluations aient été utilisées
pour mesurer différentes variables et qu'un nombre important de sujets compose l'échantillon, des limites certaines doivent être mentionnées. La perte de 50 1 des sujets est importante malgré le fait que le groupe final soit équivalent au groupe initial,
sur les mesures utilisées au prétest. Des questionnaires autorapportés ont été
administrés mais ce fut le seul type de mesure utilisé. Aucun autre type de mesure tel que des observations, n'a été utilisé. Le biais de désirabilité sociale n'a donc pu être contourné. Concernant les questionnaires de communication et de sentiment de
compétence, il est important de soulever qu'ils n'étaient pas validés et que les sous- échelles des parents et des éducatrices étaient différentes. Il est donc difficile de savoir si les mêmes aspects ont 6té mesurés.
Si l'on considère le type de programme et la population visée (générale), le temps d'application fut assez bref. La recension des écrits démontre que les
programmes d'information présentés sous forme de documentation écrite sont
généralement distribués sur une plus longue période de temps, pouvant aller de trois à
six ans (Cudaback et al., 1985; Laurendeau et al., 1994; Grimley et Robinson. 1986). De plus, comme l'intervention a eu lieu de janvier à juin, les outils proposés dans le
guide n'ont pu être essayés pleinement. Il faut aussi noter qu'aucune mesure n'a été
prise 2 plus long terme. Enfin, le guide est un outil qui a été proposé et non imposé
dans le milieu des garderies. Même s'il était demandé de le lire et de tenter d'essayer
ou d'appliquer certains éléments, les parents et les éducatrices étaient libres de le lire ou
non. Peu de contrôle était possible sur cet aspect et le questionnaire que nous avions
distribué aux parents et aux éducatrices afin de connaître le degré d'utilisation du guide
n'a pu être utilisé car trop peu de personnes y ont répondu.
Malgré ces limites importantes, les résultats positifs obtenus concernant les
enfants sont tout de même très intéressants si l'on considère l'objectif principal du
programme qui se voulait une prévention des difficultés d'adaptation chez l'enfant. face
au processus de transition famille-garderie. En effet, il semble que le programme ait
réussi 2 augmenter les compétences et les capacités sociaies (score total) et à diminuer les comportements intériorisés des enfants, des facteurs importants dans l'adaptation de l'enfant à la garderie, comme le mentionnent ces auteurs :
À l'âge préscolaire, l'expression d'affects positifs est associée à l'acceptation des jeunes par leurs pairs ... Toutefois des émotions négatives généralisées et chroniques telles que la colère, l' hostilité, la tristesse ou l'anxiété sont plus souvent des signes de dyshaimonie entre I'enfant et son milieu social. (LaFrenière, Dubeau. Janosz et Capuano, 1990)
Ainsi, les enfants compétents sont ceux qui sont bien adaptés au milieu alors que ceux qui sont anxieux et inhibés représentent possiblement des enfants mal intégrés, rejetés.
Si l'on compare les résultats de notre recherche avec ceux des programmes
cités dans la recension des écrits, nous constatons que peu de programmes de
promotion ont vérifié leur impact sur le développement de l'enfant. Dans la recension
des écrits, un seul programme d'entraînement vérifiait cet aspect (Caruso, 1989). Les résultats ne démontaient aucun résultat significatif concernant le développement de
l'enfant et les comportements à la maternelle. Malgré le fait que des résultats
significatifs soient obtenus par l'entremise du guide, il n'en demeure pas moins que les
changements sont minimes. En effet, l'augmentation des compétences et des capacités sociales générales ainsi que la diminution des comportements intériorisés sont modestes. Donc, ces résultats, à. eux seuls, justifient-ils l'implantation d'un
programme de promotion?
Par l'implantation du guide pratique, nous souhaitions avoir un impact sur les pratiques éducatives des parents et aucun résultat sigMcatif n'est obtenu ce sujet. il
faut mentionner qu'à la première évaluation (prétest), les pannts démontraient déjà un
type d'éducation assez permissif. De plus, malgré le fait que le guide outillait les parents face 2 la compréhension du développement de l'enfant et dans l'intervention
auprès de ces derniers, il n'agissait pas directement sur les attitudes des parents. Dans
la recension des écrits. une seul programme d'information mesure l'impact de son
implantation sur les attitudes et les comportements des parents (Laurendeau et al.,
1994) et aucun résultat significatif n'est obtenu. Par contre, un programme d'entraûiement démontre des gains s i ~ c a t i f s dans l'interaction rnère-enfant (Caruso,
1989) et un programme de discussion démontre des différences significatives
concernant les attitudes éducatives des éducatrices (Tessier et Cloutier, 1981). À la
lumière de ces faits, il semble que les programmes d'information soient moins adaptés pour modifier les attitudes éducatives parentales. Ainsi, le guide pratique que nous
avons implanté ne représente pas un outil suffisamment puissant pour modifier les
attitudes éducatives.
Concernant le stress, aucun résultat significatif n'est observé. Il faut
mentionner que le guide n'agissait que très indirectement sur ce facteur. Nous avions
présumé que le fait d'avoir un outil de réference pourrait alléger le stress relatif au
sentiment d'être mauvais parent. L'étude d'Ethier et LaFrmière (1993) le démontre, il
existe une relation significative entre le stress maternel et l'agressivité de I'enfant Zi l'égard de ses pairs (relation plus marquée pour les mères monoparentaies). Alors,
l'effet souhaité sur les comportements et les attitudes de l'enfant nous faisait croire en la
possibilité d'avoir aussi un effet sur le stress. Par contre, les résultats obtenus au
prétest pour notre échantillon démontrent un score moyen de stress. Il est donc fort
possible qu'un guide pratique ne représente pas une intervention assez directe pour
permettre une diminution d'un stress de moyenne intensité. D'ailleurs, la recension des
écrits fait état de deux programmes de promotion qui ont mesuré leur impact sur le
stress et qui ont obtenus des résultats significatifs (Royer et Bouchard 1994; Lacharité et Daigneault, 1995). Dans les deux cas, il s'agit de programmes d'entraînement qui
agissaient directement sur les attitudes et les pratiques parentales grâce à des
apprentissages par modeling .
Pour les questionnaires de communication parent-éducatrice et de sentiment de
compétence dû & la compréhension du comportement de l'enfant et au fait que l'on sait
comment intervenir dans les situations plus difficiles, aucun résultat significatif n'est obtenu. Malgré l'impossibilité d'utiliser les résultats du prétest, les analyses ont été
effectuées. hisque nos deux groupes étaient équivalents sur l'ensemble des variables à
l'étude, nous avons présumé qu'ils l'étaient aussi pour les variables de communication
et de compétence. Les garderies pouvaient avoir un fonctionnement différent et les relations parents-éducatrices pouvaient varier d'un milieu il l'autre. Ainsi, cet aspect
aurait pu influer sur la satisfaction et créer des différences entre les groupes (au
prétest). Comme le démontre Winkelstein ( 198 1) dans son étude, il y a un lien entre le
type de communication (sociale, d'information, de décision) dans une garderie et le taux de satisfaction quant aux échanges parentéducatrice. Malgré les différences
possibles entre les groupes au départ. l'absence de différence concernant la
communication quant aux échanges parent - éducatrice nous amène ii nous questionner
sur l'utilité du volet communication dans le guide. Il semble que l'apport souhaité par
cette section du guide n'ait pas permis de modifier les rapports parent-éducahice. Il semble donc qu'une documentation écrite ik ce propos ne soit pas adaptée pour modifier
la communication ou la concertation famille-garderie. Il semble que des ateliers de
discussions pourraient être davantage appropriés pour modifier cet aspect. En effet,
deux programmes de discussion. comprenant des ateliers sur la communication ou les
relations parent-éducatrice. démontrent des résultats positifs concernant les rapports
parent-éducatrice (Bélanger et al., 1994; Falardeau et Cloutier. 1984).
Le programme de promotion distribué aux parents et aux éducatrices ne
semble pas avoir eu un impact très grand si l'on considère l'ensemble des variables
étudiées. Si l'objectif visé par un tel programme demeure l'amélioration des pratiques
éducatives parentales, la diminution du stress et l'amélioration des communication
famille-garderie, il semble qu'un tel programme ne soit pas adapté. Par contre, si le,
programme vise l'amélioration des capacités des enfants, il semble qu'un programme
prenant la forme d'un guide puisse être avantageux. Les résultats obtenus concernant
les enfants ne peuvent être associés à des modifications dans les attitudes éducatives
parentales, le stress, la communication ou même le sentiment de compétence.
Cependant, il est possible de croire que les changements observés soient dus à des
effets du guide qui n'ont pas été mesurés. Il se peut que les éducatrices aient, quant à
elles, modifié leurs attitudes éducatives. Il est aussi possible que les informations
contenues dans les volets 2 et 3 du guide aient pennis une meilleure compréhension de
I'enfant et facilité l'intervention sur certains comportements, sans nécessairement
modifier les attitudes éducatives. L'absence d'effet sur les parents nous amène donc à
nous questionner sur I'intt5rêt de distribuer le guide aux parents, d'autant plus que ces
demiers n'ont pas observé de modifications chez leur enfant. Le guide est peut-être un
outil de référence plus utile aux éducatrices. Aguirre et Marshall (1988) démontrent
qu'un programme prenant la forme d'un guide d'information peut permettre
l'augmentation des connaissances chez les éductnces. Puisque les éducatrices
travaillent avec les enfants toute la journée et qu'elles jouent un rôle éducatif important,
les connaissances qu'elle acquièrent concernant le développement de l'enfant et
l'intervention sont donc très importantes. De plus, ces connaissances peuvent leur
permettre & dépister les diffîcultés rencontrées par certains enfants.
II peut être justifié d'implanter un programme de promotion prenant la forme
d'un guide pratique mais des changements s'imposent quant à la cible d'intervention.
Les éducatrices peuvent représenter des partenaires qui seraient davantage susceptibles
d'en profiter. Ainsi, les objectifs du programme pourraient être envisagés différemment En effet, la diffusion d'un guide auprès des éducatrices pourrait viser
l'amélioration des connaissances, l'augmentation du sentiment de compétence chez les éducatrices, l'amélioration de la qualité du travail éducatif effectué auprès des enfants,
l'augmentation de la satisfaction au travail ainsi que I'augmentation des capacités
sociales des enfants. Concernant l'outil d'intervention, il pourrait être intéressant de
bonifier le guide en augmentant la quantité d'informations qu'il contient. En effet, des
informations plus complètes pourraient être données concernant le développement de l'enfant et des informations supplémentaires pourraient être ajoutées concernant
l'intervention. Par exempte, des mises en situation concernant différents
comportements pourraient être ajoutées. Le guide pourrait aussi être bonifié par des suggestions d'activités éducatives à utiliser pour favoriser le développement des
enfants. Enfin, pour permettre une meilleure intégration et utilisation du matériel
d'information, quelques ateliers d'information et de discussion pourraient être ajoutés.
Concernant l'évaluation de l'outil d'intervention, il serait intéressant d'évaluer les
impacts réels de ces programmes étant donné qu'aucun effet n'est observé concernant les pratiques éducatives et le stress. Étant donné que de nouveaux objectifs sont
envisagés concernant les éducatrices, il serait intéressant de vérifier si effectivement des
effets sont observés concernant l'augmentation des connaissances, le sentiment de
compétence, etc. Le devis de recherche pourrait aussi être bonifié en introduisant des
observations qui permettraient de vérifier les changements réels. De plus, un temps d'application plus long pourrait favoriser des changements pius marqués et des évaluations à plus long terme permettraient de vérifier le maintien des changements dans le temps. Dans la présente recherche, des effets ont été recherchés pour
l'ensemble du groupe; toutefois il serait intéressant de vérifier si les résultats différent en fonction de certains sous-groupes : enfants agressifs ou passifs en comparaison aux enfants compétents, éducaîrices formées au niveau collégial ou éducatrices de formation
universitaire. ..
Puisque les politiques et les actions gouvernementales favorisent
l'implantation de programmes de promotion, il semble important de bonifier ces derniers afin de déterminer de façon plus précise le type de programme à privilégier en
fonction de la cible d'intervention. Par cette recherche nous n'avons pu identifier clairement si les éducatrices ont effectivement bénéficié d'un tel programme étant donné
qu'aucune mesure ne fut prise 2 leur égard. Par contre, aucun effet ne fut observé concernant les parents, ce qui nous laisse croire que ces derniers ne sont pas à
privilégier pour l'implantation d'un programme prenant la forme d'une documentation
écrite. En garderie, un guide pratique peut représenter un atout pour les éducatrices car les milieux de garde mentionnent manquer d'outils de référence et de soutien à
l'évaluation des enfants. De plus, un guide représente une formule qui demande moins
d'investissement en temps et qui permet d'avoir accès aux informations en tout temps.
Enfin, un guide engendre des coûts modestes comparativement à une formation, ce qui représente un avantage pour les garderies qui ont peu & ressources financières pour la
formation de leur personnel. Ces résultats de recherche laissent donc présager un avenir
pour les programmes de promotion. Cependant, les recherches devront davantage prouver l'efficacité de ces programmes afin de justifier leur utilisation ou leur
implantation 2 grande échelle.
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ANNEXE A
LE GUIDE PRATIQUE, UN APPERÇU
Bianca Côté
S ylvie Pelletier
Les conseils
d'Élise et Arnaud
Pour le développement optzmal
des enfants de 3 à 5 am.
Guide pratique
à t'intention des hil ies
et des services
de garde.
Bianca Côté S y Ivie Pektia
Novembre 1994
I
i Je suis né@) &:
i et fiére(s). Je suis le & & fm-I2ee
! ! i Ce que j 'aime le plus frn're ou ce à pltoi j 'aime ie plus mer c 'est:
1
1
: Mes préférences et mes habitudes dimenmires sont:
i 1 Mes habi~spcollpcollmfièros à la maison sont-
1
i
/ Je suis bon &am (bu u@Ie &): I
i i f 1
f J 'ai &ois & la CfiflmIte a: I i
f f 1 aux exigetaces & mes p e n r r (bitonte): I i 1
I
Ma (mer) soeta(s): i f
L I
/ Mon (mes) @rets): ! I
1 b
i Je dois aussi te dire:
Les quescioxmabes ci-dessous permet aux parents et aux *ces d'waluer te déveioppenient motau, langagier n intelieauel des enh t s âgés de 3 à 5 ans. Si vous etes daos t'impossibilité de répondre i certains énoncés, nous vous SW&OI~S de questiomer directemm I'enfànt ou de i'observer sur ces CapacnéS.
Avant chaque inoncé se trouve un symbole qui indique i'ae moyen d'acquisition:
Vous n'avez qu'a coche^ les cases approprik correspondant au aiveau d'&e de votre enht . Ensuite, comparer les risulrrrrs obtenus à la tin de chque questionnaire.
Lsenf<nt & capable De répéter une phrase simple (5-6 syhb-) De comprendre des mots associés (ex: vètements portés/cheveux peignés) De répondre à une consigne à deux temps (ex= Avant ... et Après ...) De dire son prénom, son nom et son âge De répondre au Bonjour u des
L'enfant est capable D'utiliser 4 à 5 mots pour exprimer une idée De nommer 6 choses su r une image objeîs ou actions D'utiliser des pronoms personnels (ex: jeinelmon) D'utiliser le pluriel (ex: un oiseau/des oiseaux) De répondxe au téléphone L'enfant est capable De dire u bonjour, merci au tavoir et s'il-voue-plart M
De parler avec une meilleure prononciation (ex: ne parle plus en be%e] De poser des questions commençant par: Pourquoi3 Comment? De dire son adresse: Rue et VJZe De colnprsndre certaines analogies (ex: le chapeau sur la tête, le pied dans le soulier) De nommer sur une image 12 choses: objets ou actions De comprendre la notion de vitesse (ex: le plus rapide entre un avion et
Calder le nombre de u oui » obtenus et inscrivez-le dans le tableau suivant:
4* ou p h : ***
L'enfant se développe bim au
plan langagier. Contirniex de
poner attention à a a s p =
**+
#*ou p h : ***
L'enfant se déveioppe bien au au pian W e r .
Continuez de porter attention a
cetaspect- *+*
2*on moins: +**
Portez une a&ntbn
P addïèzvàcet
exercices de stimtlIati011~ Som proposés plus loin dans ce rnanud.
6 cep ou plu= ***
L'enfànt se développe bien au plan langagier. Continuez de
porter attention a cet aspect-
**+ 4* ou moins:
e*+
Portez une attention
partifulièn a cet aspect- Des exercices de
stimul~ons sont proposés plus loin dans ce manvel.
a) Encourager reafara à la L&oue: lui lire des histoires, hi posa d a puestions sur ce que vous venez de raconter ou Iui demander de décrire l'*me.
b) Vous pouvez composer des histoires coll~l~~les: vous inventez le début d'une histoire, il invente ia suite, vous rajoutez m e autre partie à cate histoire, a ainsi de suite..
C) D'qpmdre à I'edhm des chansons n des coatines. Laissede vous en montrer aussi.
d) Comger ses arrrm de prononti&oa pour ne pas le décourager ou le hstrer, uglisa I'humour ou le jeu. Vous pouvez joua au pemoquet: vous lui dites un mot (ou m e phrase) et il le r6pète. Par la niRe. il dit un mot (ou une phrase et vous le répétez (si vous pensez a vous tromper ci Z * ~ ~ C P S I ~ O ~ , ce sera plus &de!)
Une première précision nous semble tout d'abord i n d i s p b k Il ut niressphr de f h b In ~ Ï ~ E ~ c I I c ~ entre un comportement et m e conduite.
Un CO^^ est un agir qui app- se tradbrme ou disparaît au cours du dCvcloppemea normal.
Uke mirAuitr est lorsque le ou les comportements s'instalJent de &ère constante, répétitive et permanente.
Lorsque ces conduiIes sont inappropriées, elles nous révèlent des beroins que Son do& identiner car une intemention guidée par une réponse a ces besoins auni pour impact de modifier les conduites.
Tous Ies comportements reconmrs plus a c i l e s ne som pas des conduites inappropriées. Certains som naturels et c a r a c t m mëme, le développement no& des enfànrs âgés entre3et5ans.
Voici les p ~ c i p a w
l'opposition (agessivite + ou -)
l'exploration du corps ou les artouchemems
+ les paroies et gestes impolis (sadpipi/caca)
. les cauchemars ou fhyeurs nocturnes
des mtérèts pour la mort ou la destruction
. la prâérence d'un parent et le rejet de I'autre
+ le maisange ou la confusion m e la réalne et l'imagmaire
Ca comportements ne sont que passagers a appelés a disparahe. Par contre, si un ou plusieurs de ces comporternuxts pasistent ou deviennent une conduite, nous vous c o d o n s d'observer l'enfant d'une d & e plus mentive et phis rigoureuse.
Ce qui est important d'observer
safiwu4?nce- O - le nombre de fois que le c b m p o r t ~ se produit.
son inunsité: Ia force du comportement agit (la charge émotive).
&msement ioadéquat Rendre note des divas moments ou apparaÎî le comportement inadeqilat-
- -
les raisons que vous donne l'enfant ou interpréter ce que vous vayez
- ---
ce qui se passe à la 5n et après le comportement, Comment vous et I'eafant réagkez
Prenons un exempIe:
u Lorsque Anioud avrcir 4 ans, il =ait encote son -cc » (ce qui est devenu une c o ~ i t e . )
Que se passot-il? Essayons de comprendre=
la ~ u e n c e = Lucie et Denis o m été attenti;fS à cette conduite. Cette demi& arrivait environ 3 4 fois par Semame;
I'UitenSiti.. Arnaud suçait son pouce pendant au moins une demie heure à chaque fois.
c e q u i ~ k , ~ w n & i r c t î & é I é m e n t s ~ u i l o r r n n w ~ ~ e C'était presque toujours quand on lui
%mandait de ne pas nous déransa. À force d'être ment& on s'est rendu compte quYAraaud agissait ainsi dans deux circonstances: lorsque nous étions occupés à une tâche et lorsque l'on recevait des vintes de parents ou amis.
les i-lls: Aniaud disait qu'il était fiitigué.
CO- h tout se tamullLit= aussitôt qu'on lui redonnait de i'arteniioa, il nous c h a d a h de jouer avec lui et il c d de sucer son pouce.
Ces observations, nous ont pvmis de d u le besoin d'Arnaud et d'intervenir en consiqueme.
Ce dernier aMit besoin d'être rassuré qu'on ne le rejetah pas ou de r d qu'il daait pas abandouné. Nous avons donc décidé de lui donner des petites Wes durant ces moments-la Par exemple, ranger sa chambre, fairr un casetête ou un d& De plus, nous lui dûions le moment ou nous irions le voir pour regarder œ qu'il avait
Des conduites inappropriées, P pan y en avoir beaucoup, mais des pewent ètre claaCes en deux catégories principales.
Ce sont les cas ou I.& provoque l'interdit ou le retrait II agit son agesh3é.
L'enfant peut prendre I'ùabitude de:
. mordre, poussa ou fhpper (les aums cabs ou l'adulte);
. se batailler ou chercher q u d e ;
+ s'opposer ou résister aux demanda de l'adulte (désobfiksimce);
+ adopter un m e wigaire, blessa ou méprisant;
+ être agité et parfois violent
2, La conduite anrieua+isolie=
Ce sont les cas où l'enfant s'isole- Alors qu'8 son âge, il devrait rechercher a appricieer la compagnie des autres, il les évite. Un e n h t amieux-isolé dome l'impression de ne pas ê m pr- il iprouve apparemmm de Sinconfon ou du désagrément dans toute forme de SOcialjiSarion Aniaud qui suçait son pouce pourrait être un exemple.
L'enfrnt peut prendre l'habitude de:
s'autodire dans ses besoins et ses activitis,
. inventer des jeux solitaires ou ne joua qu'à des jeux decrroniques;
O sucer son pouce ou se balancer sur un divan ou par terre lorsqu'il se retrouve d.
refuwr de participer a une activite proposée ou ne powoir choisk une acmtite.
Comment htecyenir ~ n r ks conduites inappropriées quelles soient activê-agressives ou deuseisolée?
Règles d'or pour &$er Ie comportement dangereux ou inacceptable d a conduites a&-agressives.
Devant une conduite active-agmshe, il fiut tout d'abord éviter que L'enfant se mette en m e r ou mette son entourage en danger. Puis, il faut imcrvenir pour combler le besoin, c'est-adire, ce que nous cmyous qu'a manque a 1'enÊM.
. iZ est possible que la conhiire de i ' e d h vous ait mis en colère. En prendre conscience permet de diminuer l'intensité de cene colère et de ne pas l'évacuer sur l'enfam.
L 'on ne doit p reprendre P e d h en Le dédorioam ou en l'abaissant Une neurralité et une fermeté chaleurm sont ftcomman-.
O Li fat titentenir dès les premiers agks de Penfànt pour Mta l'irriparabk, c'est-à-dire, intemeair dés le premier comportement a ne pas an& que i'enfam se bkssc ou blesse quelqu'un gravement (ne pas laisser de u chance n).
Il est déconseillé de fûk la sitution en prétextant d'autres urgences. en détournant son attention, en demandant a qudqu'un d'autre d'intervenir ou ai accordaut a I'enfiint ce qu'a réclame de Mon inappropriée.
Suite à l'arrêt du comportement, on doit rechercher la source de ces compommcn~ qui se striictumnt en tronblcs de in conduite et ce, par une obsxmzihn.
Règles d'or pour empêcher les retraits ou les conduites d e u s e - i s o h :
Face a me conduite adeuse-isolée, il est important de ne pas laisser l ' dh t se refermef. Comme pour !es conduites actives- agressives, ii sera aussi nécessaire de comprendre pourquoi 1'- éprouve Ie besoin de se retirer.
+ ï Z fat ou niouls que I'enfam d e m e un lien de socialisation ou de relation, Ceci peut se faire par les mots, la proximité physique ou un toucher-
r fourfuntir à i'ennnt une distance confortable avec la ~ o n ~ a n x i o ~ è n e (Le groupe, les consignes ou les d 6 s a rencontrer). L'aduite peut être ceiui qui crée la distance emre l'errfam et le groupe. On peut amener f enf'ant vers nous.
+ IZ faut voir a ne par accroître l'attention air 1'&t car c'est souvent ce que fuit i'enfht anxieux-isolé. Agir nanireiiement, sans cesser de fhire ce qui était entrepris.
Obsmer a s'intertoger sur k source et les beroh et,
Intervenir pour emuyer la conduire on r&mdant aux besoins de l'enfant.
Si L'enfant présente une conduite, il est important de se paser ces trois questions:
I . V~~ZOISS-I~OUT que cette wnddte chrmge?
3. Si je wux qu 'eue cirange, est-ce que j m . p 'en i&rmttpnt les sources et les bes0sOSns dB cene wnrfirite, il y w u un chmgement?
Le retrait a pour 6n de sa- l'en- d'une situation inconfonab1e ou comaaziname qui déclenche ou a h m e son comportement inadéquat ou qui le rend amcieux
On pan laisPa I'enfam avec un jeu Soit un ballon, des crayons a du papier, un magnétophone a cassette (sur lequel il pourra emcgismr sa colère a gu'on e&wra par la suite). etc. Ainsi, on ivite gue l'en* d e ce qui lui füt déqréable. La réflexion se distingue du rerrait par le fait qu'on garde l ' e dans la situation ou dans l'activité. Dans ce cas, l'adulte amine 1'- a rdiéchir sur une W o n et L'invite à f%re un retour plus tard Par exemple: un enfant dit un mot méchant à un autre ami. L ' d e peut simplement demander a l'e de réfiéchK sur ce qu'il vient de dire et l'avertir que vous en discutefez plus tard
La résoiution de conflit:
La fësolirtion de cordit se fkh en différentes étapes:
La discussion:
Permet à chacun des e a h ~ impliqués dans le contld d'exprimer leur version des faiu ou d'expliquer le pourquoi de leur amtude-
Permet d'amener les & h t s a trowcr une solution a Ia situation qui cause le probtémt.
ANNEXE B
LE PROFIL SOCIO-AFFECTIF EXEMPLE DE QUESTIONS
PROFIL SOCIO=AFFECTIF (PSA) 81
DES ENFANTS D'AGE PRESCOLAIRE (version parent)
Voici une liste de comportements que vous pouvez observer chez voue enfant concernant l'expression de son atfectivitt?. Nous vous demandons de noter la fréquence d'un comportement chez votre enfant, selon la règle suivante : le componeme't est4 JAMAIS prCsent (1). RAREMENT (2) A L'OCCASION (3). REGULIEREMENT (4) SOUVENT (5) ou TOUJOURS (6) présent? Si vous jugez qu'il est impossible dëvaluer le cornnonement énonce. nous vous demandons pour ces rares cas de faire une croix sous NE
1 .Enthousiaste à monarer les chansons, les jeux ou les autres comportements appris.
2.Maintien t une expression faciale neutre (ne rit et ne sourit pas).
î.Patient, sensible aux difficultés autres.
4.Mouille (uriner) ou salit (dtféquer) sa culotte.
5.Curieux. Attiré par la nouveauté.
6.À l'air fatigué.
73aciIement contrarié, frustré.
&Apparaît mécontent lorsqu'il est interrompu dans ses activités.
9 .Regarde directement dans les yeux quand il vous parle.
10.Irritable. S'emporte facilement-
1 1 .Inquiet Plusieurs choses l'inquiètent
12.Rit facilement.
13.S'adapte facilement à des situations nouveiles.
14,S'emuie facilement et démontre peu d'inttrêt.
1S.De bonne humeur.
16.Fait preuve de tolérance, de patience.
17Exprime du plaisir accomplir des choses.
mais
1
1
1
1
1
I
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
6 N è - ment
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
4
ne peux las évaluer
ANNEXE C
LE STRESS PARENTAL EXEMPLE DE QUESTIONS
1. Lorsque mon enfant veut quelque chose, habituellement il persiste pour obtenir ce qu'il veut. -
1 2 3 4 5
Profondément D'accord Pas En Profondément d'accord certain désaccord endésaccord
2. Mon enfant est tellement actif que cela m'épuise. 1 2 3 4 5
83
3. Mon enfant semble être désorganisé et il est facilement disirait. 1 2 3 4 5
4. En cornparaison avec la plupart des enfants, le mien éprouve plus de difficulté à se concentrer et à rester attentif.
1 2 3 4 5
5. Mon enfant s'amuse sauvent avec un jouet pendant plus de dix minutes. 1 2 3 4 5
6. Mon enfant flâne beaucoup plus que je m'y attendais. 1 2 3 4 5
7. Mon enfant est beaucoup plus actif que je m'y attendais. 1 2 3 4 5
8. Mon enfant se débat beaucoup et donne de nombreux coups de pied lorsque je veux rhabiller ou lui donner son bain.
1 2 3 4 5
9. Quand mon enfant désire quelque chose, on peut facilement l'en distraire.
1 2 3 4 5
10. Mon enfant fait rarement des choses qui me font plaisir. 1 2 3 4 5
11. La plupart du temps, j'ai l'impression que mon enfant m'aime et qu'il veut être près de moi.
1 2 3 4 5
12. Quelquefois, j'ai l'impression que mon enfant ne m'aime pas et qu'il ne veut pas étre près de moi.
1 2 3 4 5
13. Mon enfant me sourit beaucoup moins que je m'y attendais. 1 2 3 4 5
ANNEXE D
LES PRATIQUES ÉDUCATIVES DES PARENTS EXEMPLE DE QUESTIONS
Questionnaire sur l'éducation des enfants
Les questions suhantes traitent des approches éducatives. Les parents ont généralement des opinions différents sur œ qu'il faut faire ou ne pas faire. Indiquez jusqu'à quel point les actMtés de supervision suivantes s'appliquent à la façon dont vous élevez vos enfants. Chacune des questions a chq (5) choix de réponse. Indiquez celle qui correspond le mieux a vos expériences persomeiies en plamnt un X dans le carre correspondant il la réponse désirée. Prenez votre temps et choisissez bien votre réponse. Répondez 4 toutes les questions.
1. Est-ce que vous permettez à votre enfant de faire ce qui lui plait? 0 Jamais 0 Rarement 0 Quelquefois O La plupart du temps 0 Toujours
2. Est-ce que vous forcez votre enfant à faire des choses qu'il ne veut pas faire?
a Toujours 0 La plupart du temps 0 Quelquefois 0 Rarement 0 Jamais
3. Est-ce que vous insistez pour que votre enfant fasse les choses a votre façon?
a Toujours 0 La plupart du temps 0 Quelquefois 0 Rarement
. 0 Jamais
ANNEXE E
LES QUESTIONNAIRES CONCERNANT LA COMMUNICATION, LE DÉPISTAGE ET
L'INTERVENTION
QUESTIONNAIRE SUR LA COMMUNICATION, LE DÉPISTAGE ET
L?NTERVENTLON
POUR LES PARENTS)
Veuillez inscrire jusqu'à quel point vous êtes en accord ou en désaccord avec les énoncés suivants en choisissant le numéro qui correspond le mieux à ce que vous ressentez.
Fortanen t En accord Un peu en Un peu cn En désaccord Fortement en cn accod accord d&accord désaccord
Ex. : Je vais souvent au théâtre 1 2 3 4 (5) 6
Dans cet exemple, la personne qui encercle 5 signifie qu'elle est en désaccord avec I'énoncé, c'est Zi dire qu'elle va rarement au théâtre.
En rependant aux questions des prodiaines pages, pensez P ce que vous vivez avec votre (VOS) enfant(s) et le milieu de garde que fréquente votre (vos) enfant(s). VeuiIlez inscrire la réponse qui correspond le plus à vohe réalité, et non à ce que vous souhaiteriez.
Votre première réaction à chaque question devrait être votre réponse.
Merci!
Facteur 1: * Facteur 2: #
QUESTIONS SUR LA COMMUNICATION (PARENTS)
Fo<remtnt La Va p e u m Ua peu m Ea Fanesmu en d accord diseenrd dirucord en
a d darccord
II 1, Je demande des conseiIs aux hducakices concernant :
II a) la cornportements de mon enfant
II b) les progrès de mon enfant
2. Je reçois des encouragements de la part des €ducatri- II * c e
3. Les éducatrices en garderie me demandent des con- s& a propos de mon enfant (comportcmcnts - édu-
* cation - aptitudes)
4. Les éducatrices m'apportent des cons& ou de l'in- formation pouvant m'aider i mieux comprendre mon
* enfant.
5. Les éducatrices sont au courant de ce que je souhaite * pour I'bducation de mon enfuit A la garderie
6. Lorsque mon enfant présente des difficultés i la * garderie, les &ducatrices me demandent mon avis
7. rapporte des conseils ou de I'information aux 4duca- * trices pour les aider 2 mie= comprendre mon enfant
8. Je suis soIliÙté(e) pour donner mon avis sur le fonc- tionnement ou les règlements de la gudene
9. J'6change avec les Cducatrices sur nos fasons mpec- * tives d'agir avec mon enfant
10. Mon horaire penonnel et celui des &ducatrices nous permettent d'échanger sur mon enfant
11. Je communique aux éducatrices de l'information concernant mon enfant sur :
a) son &fat de santé
bl ses activités
* C) ses comportements 3 la maison
* d) ses goûts et ses préférences
* el ses compétences
3~ fl ses difficultés ou comportements difficiles
II 12. Les éducatrices me parent des qttations sur Ir tku * de mon enfant A la d o n
II 13. Les Muatrices communiquent seofunait avec moi quand mon enfant présate des difficultés
14. Lorsque mon enfant présente une difficulté la garderie, la communication reste aussi faale que lorsque 9 va bien
15. Je suis infonné(e) par I'éducaûice à propos de mon enfant sur :
ses relations avec son groupe
ses relations avec des am.i(e)s proches
ses jeux préférés lors de temps libre
ses jeux préférés animés par l'éducatrice
son respect des règles
son horaire à fa garderie
les événements spédaux (fêtes/sorties-)
ses comportements
Ies domaines dans lesquels il excelle
les domaines dans lesquels il a de la difficulté
le type d'alimentation vaIoris6 i la garderie
le type de récompense utilisé i la garderie
16. Je considère la garderie comme un bon d i e u éduca- tif pour mon enfant
17. Je suis satisfait(e1 des apprentissages que mon enfant fait i fa garderie
18. Je suis satisfait(e) de la communication avec les éducatxices
BI LES QUESTIONS 19 A 21 CONCER,XEXT LES MOYENS DE CO>MUh'ICATIONS LISES E M R E VOUS ET LES ÉDUCATRICES
-#--cl - 19. Pour communiquer avec la garderie, J de :
a) Ie téibphone
b) tes notes €aites
C) Ies réuILions OU -contres avec Ies 6duahiccs et les autrw parents
d) une rencontrt propos de l'enfant avec l'6duca- aice
e) l u rencontres aux d v k s et departs
22 Je suis au courant des vaIeurs préconisées par les &ducatrices i I'€gard de mon enfant :
* a) durant les repas
* bb) sur l'habillement * CO sur la propreté et l'hygiène du corps
* d) sur le rangement
* e) sur les exigences dans les activités
* fl sur les comportements accepth
ak g) sur les comportements non acceptés
D) LES QUESTIONS 23 à 28 CONCEILNEST VOS CONNAISSANCES GÉ.X'&~LES A PROPOS DE VOTRE ENFANT
23. En général, je connais les étapes de développement
# des enfants ( p u exemple, i tel ige Yenfant peut faire ceIa)
24. En geiéral, je repère facilement les difficultés vécues par mon enfant au plan :
# a) social
# b) affectif
# C) intelfectutd
# d) moteur (corporei - moûicité)
# e) langage
Ua pro m dbrcwd
4
4
4
4
4
4
25. Afin de mieux connaître et comprendre mon enhnt, j'utifue ces différents moyens :
atelius de parents ou de II f a d e
documentation écrite (iecture)
télévision
bande vidéo
ressources dans fa cornmumut6
professionnels (personnes ressources)
26. Je suis ~atisfait(e) des moyens mis ma disposition # pour repérer les difficultés de mon enfant
- - - - - -
27. Je peux identifier chez mon enfant :
# 3 ses activités préférées
# b) ses uni(e)s préf&é(e)s
# C) ses ami(e)s qu'il aime te moins
# d) ses qualités (ses forces)
# e) ses ümites (vulnérabilités)
28. Je suis satisfait(e) des moyens utilisés p u I t s éduca- trices pour évaluer mon enfant . *
E LES QUESTIONS 29 A 32 CONCERLNEST VOTRE CO~MPR~E~~SION DES DEJ~CULTÉS PRÉSENTÉES PAR VOïRE ENFANT
29. Je me sens parfois dépusé(e) par des comportements difficiles de mon enfant
S 6 1 4 2 3
30. J'amve ou j'arriveais i comprendre pcurquoi mon d a n t :
résiste 2 mon encadrement
dbobéit
est agressif envers les autres
est agressif envers Ies objets
est agressif envers lui-même
est frustré
s'isole
fait une aise
est rejeté par les autres d u i t s
est triste
a peur
est passif
31. La garderie offre des ressources d'aide aux parents
3 2 Je suis satisfait(e1 de ces ressources d'aide que m'of- fre la garderie
FI LES QUESTIONS 33 A 35 CONCERNXT L ~ A L U A T I O N DE VOTRE EXFANT
33, Je reçois un bulletin d'évaluation fait par les éduca- trices A propos :
* a) des apprentissages de mon enfant
b) des comportements de mon enfant
* cl des forces et des limites de mon enfant
34, Je suis satisfait(e) du contenu des évaiuations - * 35. Les évaluations que je fais de mon enfant sont com- jt parables A celles des Cducltnces
G) LES QUE!5TiONS 36 A 38 CONCERNENT LA CONNAISSANCE DE DNERS TYPES D'ENTERVENTIONS - -
36. En gQiM, je reçois des moyens, par les éducatrices, * pour prendre en main les comportexnenk de mon
enfant
37. En g h M , je sais comment intuvenir sur Ies com- # portements de mon enfant
1
1
2
2
3
3
4
4
5 6
5 6
- -
38. Mes moyens d'intervention i la maison sont :
le retrait de I'enfant dans m e piece
la récompense
la punition
la réfiexion
la discussion
18immobiIisation physique
l'ignorance du comportement
Hl LES QUESTIONS 39 A 41 CONCEIL\%T LpAPPUCATION MNERVENTiONS AUPR~S DE VOTRE ENFANT -
39. t o n des interventions auprès de mon duit, je me 1 2 3 # sens en confiance et efficace
40- J'arrive A comprendre pourquoi une intuvention : I # a) fonctionne et donne des résultats positifs 3
# b) ne fonc t io~e pas
41- Je suis généraIemuit satisfaitk) des résultats de mes 1 2 3 # intementions
6
6
6
4 2 Nous, parents et Muutrices, décidons ensemble des * interventions pour mon enfant
43. Les interventions eff ectuh auprès de mon enfant * sont les mêmes i la maison et i 1a garderie
44. Je suis satisfaitte) des intuventions que les 6ducah.i- * ces font auprès de mon d a n t
3
3
3
JI LA QUESTION 45 CONCERNE LE SUPPORT QUE tES PARENTS OB-
1
1
1
4
4
4
2
2
2
6
5
5
5
4 3 5 2 4S. Lorsque mon enfant présente des coaportuaattJ # difficiles, j'ai suffisamment de moyens et de resotxr-
ces disponi'bfes pour intemenir
1
QUESTIONNAIRE SUR LA COMMUNICATION, LE DEPISTAGE ET
L'INTERVENTION
(POUR LES GARDERIES)
Veuillez inscrire jusqu'a quel point vous êtes en accord ou en désaccord avec les énonds suivants en choisissant le numéro qui correspond le mieux ce que vous ressentez.
Ex. : Je vais souvent au theâtre 1 2 3 4 (5) 6
Dans cet exemple, la personne qui encerde 5 signine qu'eue est en désaccord avec l'énoncé, c'est-à-dire qu'elle va rarement au théâtre.
En répondant aux questions des prochaines pages, pensez à ce que vous vivez avec les parents, les enfants et les autres éducateUTS/trices de la garderie. Veuillez inscrire la réponse qui correspond le plus B votre réaiig et non & ce que vous souhaiteriez.
Votre premike daction ik chaque question devrait etre votre r6ponst.
Facteur 1: * Facteur 2: #
QUESTIONS S U R LA COMMUNICATION (POUR LES GARDERIES)
II 1. Lu p-tr me demanduit d u conseils conarnint :
Il a) les comportements de leur enfant
2. Je WU des félidtatioru de la part d u parents
3- Je demande des conseils aux parents A propos de leur enEant (comportements - &ducation - aptitudes)
II 4. rapporte des anseh ou de 17Mormation am parents * pour les aider A mieux comprendre leur enfant
5.- Je mis au corirant de œ que les parents souhaitent pour * Péüucation de leur enfant
6. Lorsquyun uilant présente d u diflicultés à ta garderie, 3t je demande l'avis des parcnts
II 7. Les parents m e donnent des conseils ou de l'information * pour m'aider mieux comprendre leur enfant
II 8. Les parents sont sollicités pour donner leur avis sur le fonctionnement et les règlements de la garderie
9. J'khange avec les parents sur nos laçons respectives * d'a* avec Perifant
10- Mon horaire et celui des parents permettent d'échanger H NTI'enlht
II Il. Je communique aux parents de 17information concernant Iveniant sur :
Il a) son €ta! de santé
Il b) les activités de la journée
Il * c) les comportements de l'enfant
II .iic d) lu go& et les p d E ~ c e s de Ive&mt
II * e) les wmpéteaw de Peafant
Il * f) les dlfbdtés de l'enfant
II U. Les parents posent des questions sur le d a a de leur * enfànt lagarderie
IS. Lu parents m'idonneat sur Pentint B propos :
Jr a) des üuu avec ses soeurs et &ères
* b) de ses jeux préfiMs $ !a maison
c) de ce qui ut permis ou interdit B la maison
d) d u 6vénements spéciaux (fêîe/voyage/mortalité...) B h maison
e) ses comportements avec son père
* f ) ses comportements avtc sa m h
g) des habitudes p d d h h la maison
h) d u pratfqaes Muariives des parents
i ) du type d'alimentation valarfsé B la maison
16. L a pamnts disent être satistaits des apprrntissages que leur entant Mt B la garderie
17. Je suis salirfaite de la eommruiicatfou avec lu pareab * B) LES QUESTfONS 18 & 19 CONCEZWENT LES MOYENS DE COMMUNICATIONS UTILISÉS ENTRE LES
18. Pour communiquer avec les parents, PutUise :
a) Ie Méphone
b) la grille d'observation
C) le journaii mensuel
d) les r i d o n s ou rencontres eut= éducateurdédu- catrices et les parents
e) Ies rencontres aux arrivées et ddparts
19. Je nnamîre les parents individudement a h d'dairdr * les attrates et de fbtcr des objecüfb pour Penr4at
C) LES QUESTIONS 20 A 22 CONCERNENT LA COHI&ENCE ET LA CO~WINWI% ENTRE LES DEUX MILIEUX
20, Les parents s'impliquent lonqptpne diflïcuft6 est vécue 1 2 3 4 5 6 par l'enfant la garderie
21. Je suis au courant des valeurs pdconisées par les pa- rents & l'+ad de lTenlant : I
lit a) d m t les repas
jC b) nuwülunent - * c) sur la propret4 et l'hygiène corporelle
* d) sur le rangcmcnt
* e) sur le type d'actintc e~oumgée
1 * C) sur les comportements accepffi
i * gl sur les amportements non-acceptés I
22. Je suis satisfaite de Ia participation des paruitr 1 D) LES QUlsSTlONS 23 58 CONCERNENT LES CONNAISSANCES G ~ S DES ~UCATEW/ÉDUCATRICES
II A PROPOS DES ENFANTS
11 23. En géoLraî les éducatedéducatrices ont besoin d9Mor-
II 24. En gén€ral, je r e p h les düïïctrltés vécues par les en- fants au plan :
26. Afin de me perfectionner, j'utiiise ces diff6rents moyens :
a) ateliers de formatioa ou de perftdionnement
b) documentation écrite &chue)
c) taMd0n
d) bandes vidéo
e) mssources dans la commuaauté
f ) professionnels @ersomcs ressaurcu)
F m e
.ocord
27. Je peux idenüfier pour chacun des enfants :
C a p o m d
# a) les préiércrices d'adivités-
# b) les ami(e)s p&fM(e)s
# C) les ami(e)s les plus conflicîueb l l
# d) les compi<Loces I l
# e) l u ümftutniln€rab~ffi 1
2û. Je mir sa!i%ite d u moyens ma disposition pour 1 * évaiuer les cntantr
ENFANTS
29. Je me sens parfois d i p d par des comportemtnts mdlu des cnuints
30. J'adve à comprendre pouquoi un enfiant :
# a) &siste à mon encadrement
# b) désobéit
# c) est agressif envers les autres
# d) est agressif envers les objets
# e) est agressif envers lui-même
# O mcrriJM
# g) s'isole
# h) Mt une c h
# i) ut rejeté par les autres enlaats
# j) eittdstc
# k) a pcw
# 1)
- -
31. La garderie m'ofltt d u twsourœs pour m'aider à taire mon travail
32. Je sufs satistaitc de ces m u r e e s d'aidt que m ' o h ia garderie
FI LES QUESTfONS 33 A 37 CONCERNENT L*ALUATION DES ENFANTS DE LA GARDlELUE
33. J W b une ache d9€vaiuation pour lu e n f ~ t s 1 1 1 2 1 3 1 4 1 5 1 6
* a) des apprcntiuagu de l'enfant
b) des comportunenU de Pcoiant
* c) des forcu et des limites de Peufant
36. Je suis soilidtée pour un avis concernant les dtfIicuités #un enhnt :
a) parles parents
b) par d'autres professiomeb (professeurs, psycho- logilc~".)
37. k obsematioru et les commentaires que J'effedue 1 aoptL. cï'iin entant sont entemius et supportés par :
a) le reste de l'équipe
b) par les parents
G) LES QUESTIONS 38 & 39 CONCERNENT LA CONNAISSANCE DE DiVERS TYPES D'mRVENTIONS 1
38. En générai, j9ai sunfsamment d'intormatiou sur les # types d'intuvtations, pour prendre en main lu com-
portements d u enfants 1 39. Mes moyens d71ntervention sont : I
f) l'fmmobiiisation physique
A) LES QUESTIONS 40 À a CONCERNENT L~APWCATION MNTERVENT~ONS AUP& DE VOTRE ENFANT
40. Lnrr des hknuitioru auprès des cntants, je me sens en # confiairce et ef f ï caa
41. J ' d v e B comptcndrc pourquoi une intervention :
# a) fonctionne et donne des rbultPb positUI
# b) ne fonctionne pus
II 0 LES QUWïiONS 45 A 48 CON- LA CONCERTATION DANS LWIERVElWiON
éàucatrices et parents, dtddons ensemble des * jaterwntfonr pour un LDrant
--
interventions effectuées auprès d'un eaEant sont les mêmes h la malson et h la garderie
47. Les éducatrices disatent en groupe B propos :
a) des diflicaités vécues par les &ts
b) des comportements dhngeants de certains enfhnls
c) des intenuitfons possibles
42, ,Parrive à réorienter une intervention qui ne fonctionne
P=
43. Parrivc B r m m m l'effet d'une intuvcntfon
44. Je suis généralement satisfaite du résuitat de m u hier- # vendons
48. Je suis ratidhite des intementions que les parents a effectuent auprès de leur enfant
1
Il J) LA QüEslïON 49 CONCERNE LE SUPPORT QUE LES PARENTS OBTEMWV
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J 49. rai soiasamment de moyens et de ressources pour # Lotemeair auprir d u enfants qui priwtent des pmblè-
m u particuliers
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l MAGE EVALUATION TEST TARGET (QA-3)
APPLIED IMAGE. lnc 1 653 East Main Street -
,--S Rochester. NY 14609 USA -- -- - - Phone: 71 6/482-0300 -- -- - - F x i l W2W-5989
