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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE CHIAPAS
FACULTAD DE CONTADURÍA Y ADMINISTRACIÓN
CAMPUS I
P O N E N C I A
Alumnos irregulares y comparativo con alumnos regulares para determinar las causas de reprobación de
alumnos en la F. C. y A., c. I, UNACH
Alumnos que trabajan y hábitos de estudio
Presentan
Enrique Jaimes Escobedo ([email protected]) Octava poniente norte 537. 29000 Tuxtla Gutiérrez, Chiapas 961 61 2 52 32
Renán Velásquez Trujillo ([email protected])
Jorge Ulises González Damas ([email protected])
Para el
V Congreso internacional de análisis organizacional
Dentro de la temática:
Instituciones de educación superior (mesa 6)
Datos de identificación de los ponentes
Teléfonos: 01 961 61 586 31
01 961 61 252 32
Fax: 01 961 61 504 40
2
Índice
Índice 2
Resumen 3
Descripción del problema 3
Objetivos 5
Metodología empleada 6
Resultados 7
Estudiantes que trabajan 7
Hábitos de estudio 8
Conclusiones 11
Bibliografía 12 Anexos 14
3
Resumen En el curso de tutorías de la Asociación Nacional de Universidades e Institutos de
Educación Superior (ANUIES), se refieren como factores que inciden en el
aprovechamiento de los alumnos los de tipo socioeconómico, psicopedagógico, de hábitos
de estudio, orientación vocacional y de percepción del estudiante con respecto a sus
profesores.
Siguiendo a Bourdieu, quien considera el arte de investigar como la capacidad de
tratar temas teóricos relevantes a propósito de objetos empíricos, surge la inquietud de
conocer cómo se desarrollan los factores mencionados en la Facultad de Contaduría y
Administración, Campus I de la Universidad Autónoma de Chiapas, considerando en un
primer estudio, a los alumnos que trabajan y los hábitos de estudio de los alumnos.
Descripción del problema Considerando la caracterización del problema como identificar “el estado de desequilibrio
de los diferentes componentes que están presentes en una realidad”1, en la Facultad de
Contaduría y Administración, campus I (F C y A, C I) de la Universidad Autónoma de
Chiapas (UNACH), una proporción considerable de alumnos son dados de baja al momento
de reprobar diez materias en su trayectoria escolar. Para la institución representa una
pérdida económica en razón del costo del sostenimiento por alumno: la interrupción en el
proceso de formación de profesionistas, siendo éste su objetivo final, queda así incompleto,
como un producto no terminado.
1 Rincón Ramírez, Carlos, Reflexión paradigmática del proceso de investigación. El objeto de estudio punto de partida del proyecto, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México, Cuadernos del colegio de profesionales de la educación en Chiapas,1998
4
Para el estudiante, representa una frustración en sus objetivos de formación
profesional, de ascenso en la llamada escala social y en su desempeño laboral. En la
actualidad, diferentes organizaciones empresariales, públicas y privadas, así como
entidades del sector público, exigen, como requisito de admisión en determinados puestos o
para la promoción a los de mayor jerarquía, el título universitario o ser pasante de alguna
carrera.
La deserción escolar es para la sociedad una pérdida en cuanto a capital humano
calificado, como elemento de primordial importancia en los procesos productivo y de
servicios y como un ente social con posibilidades de un mejor nivel de vida y de cultura en
las familias.
Si bien el presente estudio coincide con quienes señalan al factor económico como
determinante en los problemas de deserción escolar, otras orientaciones disciplinarias
consideran situaciones en los ámbitos: fisiológico y psicopedagógico igualmente
importantes. Alumnos que presentan deficiencias en los sentidos, principalmente en la
visión y el oído se ven limitados en su aprendizaje. El número de alumnos por maestro, los
métodos y materiales utilizados en el proceso de enseñanza – aprendizaje, desórdenes en las
funciones básicas de percepción, memoria y conceptualización y las características
familiares y del ambiente, son circunstancias presentes en el desempeño escolar de los
estudiantes, en este caso de los universitarios.
La F. C. y A., C I de la UNACH no puede ser una excepción dentro de la
problemática de la deserción. Para el ciclo escolar agosto - diciembre 2001 – 2006,
aparecen un total de 634 alumnos aceptados en 2001, con un egreso de 360 en 2006, lo que
da una deserción de 43.2% en ese periodo.
5
No sólo es la deserción escolar el problema. El desarrollo de habilidades de
expresión oral y escrita, así como de actitudes de puntualidad; la atención a los
desequilibrios característicos de las materias en cuanto a las bases para el aprendizaje (por
ejemplo las dificultades en operaciones Matemáticas cuando no se tienen las bases del
cálculo), problemas de conducta o de orientación al alumno, son importantes para lograr un
mejor aprovechamiento y formación profesional.
El punto de partida para la atención a la problemática descrita, debe ser un
conocimiento más o menos amplio del alumno en cuanto a su situación socioeconómica,
hábitos de estudio, orientación profesional, percepción que tengan de los maestros, para así
poder determinar acciones hacia el mejoramiento académico integral del alumno, lo cual se
logra, necesariamente, mediante las entrevistas personalizadas y a profundidad. Esta es la
acción tutorial.
Los objetivos de la presente investigación son los que a continuación se señalan.
Objetivos
1. Obtener información acerca de un grupo de alumnos regulares e irregulares de la (F
C y A, C I) relativa a datos generales, estudio socioeconómico, hábitos de estudio,
orientación vocacional, perspectiva profesional y percepción de los docentes,
factores que inciden en su aprovechamiento y trayectoria escolar, para efectuar un
comparativo en los mismos términos y así determinar las causas probables de
reprobación escolar.
2. Efectuar un análisis individual por alumno.
3. Tener información disponible para llevar un seguimiento dentro del programa de
tutorías de la (F C y A, C I de la UNACH).
6
Metodología empleada
Para el estudio fue elaborado un cuestionario con un total de ciento quince preguntas, la
mayoría cerrada, relativa a los factores arriba mencionados, es decir: datos generales,
situación socioeconómica, hábitos de estudio, orientación vocacional, perspectiva
profesional y percepción general respecto a los profesores. Como guía se utilizaron
materiales de cursos de formación de tutores, a distancia y presencial, impartidos por la
ANUIES y la Facultad de Humanidades de la UNACH, respectivamente.
En un principio, el cuestionario debía aplicarse a un total de 75 alumnos con alto
riesgo de ser dados de baja al llegar a las diez materias reprobadas y que en ese momento
llevaban más de seis. Sin embargo, de la lista original, únicamente fue posible aplicar el
cuestionario a 23 de ellos (30.6 porciento) había sido ya dado de baja por diversos motivos.
Finalmente, se vio la necesidad de aplicar el cuestionario a un número igual de
estudiantes regulares, de las mismas carreras y grupos académicos con el propósito de
confrontar los resultados y tener una idea más precisa acerca de las causas por las cuales se
daba la reprobación.
Los datos se sistematizaron y ordenaron en tablas comparativas de alumnos
irregulares y regulares, además de analizarse la problemática de cada alumno irregular.
Como puede apreciarse, el universo de estudio fue seleccionado con base en los
criterios referidos. El fundamento del cuestionario aplicado fue considerar las
características socioeconómicas del alumno, sus hábitos de estudio, la orientación
vocacional, la perspectiva profesional y su percepción con respecto a los profesores, como
factores determinantes de su trayectoria escolar y, en este caso, de su reprobación. Éstos
fueron los supuestos de los que partió la investigación.
7
El trabajo se ubica dentro de la investigación cualitativa, como un estudio de caso.
Es necesario hacer esta aclaración, pues no se presenta una fórmula para la selección del
universo como tal, así como una hipótesis de investigación. En su lugar se anotan los
criterios para la selección del universo de estudio y los supuestos considerados en vez de
las hipótesis. El estudio es cien por ciento válido para el universo estudiado y con las
consideraciones que se anotan.
Con la finalidad de tener una evidencia empírica, delimitar el estudio y profundizar
en el factor hábitos de estudio, se diseñó un cuestionario con las preguntas del cuestionario
principal. Este instrumento se aplicó a un total de 20 estudiantes regulares de 4º. Y 5º.
semestres con promedios de 8 en adelante. El propósito es saber, mediante la calificación
dada por estos estudiantes, a cada hábito propuesto, cuáles son los practicados
preferentemente por los estudiantes.
En relación al aspecto socioeconómico se procedió a relacionar algunas variables
como alumnos que trabajan, estado civil de los mismos, sexo y horas de trabajo semanales.
Resultados
Estudiantes que trabajan
En el aspecto socioeconómico se encontró con un 61% de estudiantes irregulares que
trabajan en tanto los regulares lo hacen en un 18%. (Cuadro 1)
De los alumnos irregulares que trabajan el 78% es de sexo masculino (Cuadro 2) y
sólo el 7% son casados (Cuadro 3); el 79% de ellos trabaja para sostener sus estudios
(Cuadro 4). El trabajo de estos alumnos es permanente en un 50% y en igual proporción es
temporal, con jornadas de más de 31 horas semanales en un 43% de los casos y con un
8
sueldo inferior al mínimo, según manifestó un 71% de los alumnos encuestados que
trabajan. Cuadros 5,6 y 7.
En cuanto a los alumnos regulares que trabajan un 25% son del sexo masculino y
75% femenino, quienes trabajan para sostener sus estudios. El trabajo de estos alumnos es
permanente en un 100%; la mitad de ellos labora más de 31 horas a la semana y su
percepción en un mayor porcentaje es de $1,000.00 a $2,000.00. Cuadros 5,6 y 7.
Hábitos de estudio
Los hábitos de estudio puestos a consideración de estudiantes regulares de 4º. Y 5º.
semestres fueron:
1. Horas extra clase dedicadas semanalmente al estudio.
2. Participación activa en clase.
3. Tomar notas en clase.
4. Al leer para estudiar, identificar la información principal del texto.
5. Al leer para estudiar, anotar los puntos más importantes de lo que se va leyendo
(acordeón).
6. Elaborar cuadros sinópticos para relacionar los conceptos más importantes de lo que
se estudió.
7. Al terminar de estudiar anotar palabras clave que ayuden a recordar.
8. Al estudiar, explicar con las propias palabras los puntos más importantes de lo
leído.
9. Al leer para estudiar, escribir preguntas para contestarlas en una segunda lectura.
10. Después de estudiar, hacerse preguntas para saber qué tanto se aprendió.
9
11. Después de estudiar, reunirse con otros compañeros para comentar sobre los puntos
más importantes.
12. Aplicar lo aprendido en diferentes situaciones para ponerlo en práctica.
13. Consultar el diccionario para encontrar palabras desconocidas y anotar su
significado.
A cada una de estos hábitos los estudiantes les asignaron una calificación de seis a
diez con el criterio siguiente: seis, no trascendente (s), siete regular (es); ocho buena(s);
nueve muy buena y diez excelente.
Para evaluar las respuestas se calculó el promedio de la calificación dada para cada
uno de los hábitos de estudio por cada alumno y se determinó un sesgo con el promedio de
calificaciones alcanzado.
Los hábitos de estudio con mayor promedio fueron “participación activa en clase”,
“tomar notas en clase”, y “al leer para estudiar, identificar la información principal del
texto” con una calificación de 9.2 y un sesgo positivo de 0.8 en relación al promedio
general.
De los alumnos regulares e irregulares encuestados al inicio del estudio, la mayoría
de los irregulares practican la participación activa en clase “a veces”; los regulares lo hacen
“no siempre”. Cuadro 8
A pesar de considerar fundamental tomar notas en clase, los irregulares lo hacen “a
veces”. Cuadro 9
“Identificar la información principal del texto” es la actividad más utilizada por los
alumnos de una y otra categoría que fueron estudiados. Cuadro 10
10
El siguiente fue “horas dedicadas semanalmente al estudio”, al que no obstante un
55% la consideró como excelente, el promedio en general fue de 9.1 con un sesgo positivo
de 0.7.
“Al estudiar, explicar con las propias palabras los puntos más importantes de lo
leído”, obtuvo una calificación de 8.9 y consultar el diccionario para encontrar palabras
desconocidas y anotar su significado de 8.8 en promedio. Los sesgos respectivos fueron de
0.5 y 0.4.
Los hábitos menos favorecidos fueron “elaborar cuadros sinópticos para relacionar
los conceptos más importantes de lo que se estudió” con un promedio de 7.5, por debajo del
promedio general de hábitos (sesgo) en 0.9; igual promedio obtuvo “al leer para estudiar,
escribir preguntas para contestarlas en una segunda lectura” y “después de estudiar,
reunirse con otros compañeros para comentar sobre los puntos más importantes”, fue otro
hábito que estuvo por debajo del promedio general.
Con el propósito de presentar los hábitos de estudio que en realidad se dan, tanto en
alumnos irregulares como en los regulares, se recurrió al cuestionario originalmente
aplicado del cual se derivó el presente estudio. Ahí fueron consideradas tablas de
frecuencias para los hábitos de estudio con diferentes opciones para su respuesta.
11
Conclusiones
Uno de los factores que incide en mayor medida en la reprobación de alumnos es el
socioeconómico, en tanto la mayoría de alumnos irregulares debe trabajar, ya sea para
sostener sus estudios o a una familia, de la cual se es responsable. En el caso de los
regulares, los estudiantes casados son del sexo femenino y son sostenidos, en sus estudios,
por el esposo.
Un sistema de becas es necesario, más para alumnos que trabajan que para los
regulares o los sobresalientes.
Los hábitos de estudio preferidos por los estudiantes son aquellos que les representa,
una mayor rapidez, salvo el relativo a explicar con las propias palabras los puntos más
importantes de lo leído. Así mismo estos hábitos tienen una relación cercana con un sistema
de enseñanza tradicional, en los que se privilegia la memorización entes que la
comprensión.
En contraparte otros hábitos orientados a destacar y relacionar conceptos o anotar
palabras clave, que implican una segunda o tercera lectura, son menos favorecidos, aunque
son considerados una herramienta para lograr aprendizajes significativos.
12
Bibliografía
Althusser, Louis, “Ideología y aparatos ideológicos del Estado” en La filosofía como arma de la revolución, Cuadernos del pasado y presente, México, 1983. Baudelot, Christian y Roger Establet, « El aparato escolar y la reproducción de las relaciones sociales de producción” en La escuela capitalista, México, Siglo XXI, 1986. Carnoy, Martin “Escuela y sociedad” en La educación como imperialismo cultural, México, siglo XXI, 1986. Carretero, Mario, Constructivismo y educación, México, Progreso, 1997. Coll, César, et. al. El constructivismo en el aula, Madrid, Ed. Graó, 1998. Durkheim, Emilio, Educación y sociología, Shapire, Buenos Aires, 1974. Guevara Niebla, Gilberto, Lecturas para maestros, México, Cal y Arena, 2002. Martín Cabrera, Eduardo, Luis A. García García y Pedro Hernández Hernández, Determinantes de éxito y fracaso en la trayectoria del estudiante universitario, U. de la Laguna, 1999. Marx, Carlos y Engels, Federico, “Prólogo a la contribución a la crítica de la economía política, Obras escogidas, Moscú, Progreso, 1982. México, ANUIES, “La tutoría: una alternativa para contribuir a abatir los problemas de deserción y rezago en la educación superior”, lectura incluida en la Antología para impartir el curso presencial de tutoría por el Mtro. Arturo Sánchez López, Universidad Autónoma de Chiapas. México, ANUIES, “Programas institucionales de tutoría: una propuesta de la ANUIES para su organización y funcionamiento en las instituciones de educación superior, México”, ANUIES, 2002. Lectura incluida en la Antología para impartir el curso presencial de tutoría por el Mtro. Arturo Sánchez López, Universidad Autónoma de Chiapas. México, Secretaría de Educación Pública, Programa nacional de educación 2001 – 2006, México, 2001. México, Universidad Autónoma de Chiapas, “Legislación universitaria”, Gaceta universitaria, UNACH, Nueva época, Año 4, edición especial. México, Universidad Autónoma de Chiapas, Anuario estadístico, varios años. México, Universidad Autónoma de Chiapas, Facultad de contaduría y administración, campus I, Dirección, Informe 2004-2005.
13
México, Universidad Autónoma de Chiapas, Planes y programas de estudio para la Facultad de Contaduría y Administración, campus I, 2005. México, Universidad Autónoma de Chiapas, Proyecto académico 2002 – 2006, UNACH, 2002. Ramo Traver, Zacarías, Éxito y fracaso escolar. Culpables y víctimas, capítulos I y II, Monografías Escuela Española, 2000. Rincón Ramírez, Carlos, Reflexión paradigmática del proceso de investigación. El objeto de estudio punto de partida del proyecto, Cuadernos del colegio de profesionales de la educación en Chiapas, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México, 1998. Robles, Martha, Educación y sociedad en la historia de México, México, Siglo XXI, 1981, 4ª. edición. Román Fuentes, Juan Carlos, Reporte de rendimiento escolar. Ciclo: enero junio 2005. Facultad de Contaduría y Administración, C-1, UNACH, Tuxtla Gutiérrez, Chiapas, México, 2005. Suchodolski, B. Teoría marxista de la educación, México, Grijalbo, 1965.
14
Anexos
15
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CHIAPAS,
FACULTAD DE CONTADURIA Y ADMINISTRACION CAMPUS I Estudio: Alumnos Irregulares y comparativo con regulares
Cuadro 1
Comparativo de alumnos regulares e irregulares Alumnos que trabajan
Categoría Si No Total
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Alumnos Irregulares 14 61 9 39 23 100 Alumnos Regulares 4 18 18 82 22 100
Cuadro 2 Comparativo de alumnos regulares e irregulares
Alumnos que trabajan según sexo
Categoría Masculino Femenino Total Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Alumnos Irregulares 11 78 3 22 14 100 Alumnos Regulares 1 25 3 75 4 100
Cuadro 3 Comparativo de alumnos regulares e irregulares
Alumnos que trabajan según estado civil
Categoría Soltero Casado Unión Libre Total Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Alumnos Irregulares 13 93 1 7 - - 14 100 Alumnos Regulares 3 75 - - 1 25 4 100
Cuadro 4
Comparativo de alumnos regulares e irregulares Alumnos que trabajan para sostener sus estudios
Categoría Si No Total
Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Alumnos Irregulares 11 79 3 21 14 100 Alumnos Regulares 3 75 1 25 4 100
16
Cuadro 5 Comparativo de alumnos regulares e irregulares
Características del trabajo de los alumnos, permanente y temporal
Categoría Permanente Temporal Total Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Alumnos Irregulares 7 50 7 50 14 100 Alumnos Regulares 4 100 - - 4 100
Cuadro 6 Comparativo de alumnos regulares e irregulares
Características del trabajo de los alumnos por jornada semanal
Categoría 5 a 10 horas 11 a 20 horas 21 a 30 horas Mas de 31 horas Total Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Alumnos Irregulares
3
21 2 14 3 21 6 43 14 100
Alumnos Regulares
1 25 - - 1 25 2 50 4 100
Cuadro 7 Comparativo de alumnos regulares e irregulares
Características del trabajo de los alumnos por percepción mensual
Categoría 1000-2000 2001-3000 3001-4000 Más de 4000 Total Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia % Frecuencia %
Alumnos Irregulares
10 71 2 14 2 14 - - 14 100
Alumnos Regulares
2 50 1 25 - - 1 25 4 100
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Cuadro 8
Comparativo de alumnos regulares e irregulares Participo activamente en clase
Cuadro 9
Comparativo de alumnos regulares e irregulares En cada clase tomo notas sobre los puntos mas importantes sin dejar de poner atención a lo
que se explica
Categoría Alumnos Irregulares
Porcentaje
Alumnos regulares
Porcentaje
Siempre 22 27
No siempre 35 41
A veces 39 27
Nunca 4 5
Total 100 100
Categoría Alumnos Irregulares
Porcentaje
Alumnos regulares
Porcentaje
Siempre 30 59
No siempre 26 9
A veces 44 23
Nunca 0 9
Total 100 100
18
Cuadro 10 Comparativo de alumnos regulares e irregulares
Cuando leo para estudiar trato de identificar la información principal del texto
Categoría Alumnos Irregulares
Porcentaje
Alumnos regulares
Porcentaje
Siempre 52 68
No siempre 26 9
A veces 18 23
Nunca 4 0
Total 100 100
19
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CHIAPAS, FACULTAD DE CONTADURIA Y ADMINISTRACION CAMPUS I
Estudio: Alumnos Irregulares y comparativo con regulares Calificación de hábitos de estudio por alumnos regulares
(%) Muy No Categoría Excelente buena Buena Regular trascendente Suma
1. Horas extra clase dedicadas semanalmente al estudio 55 15 20 5 5 100
2. Participación activa en clase 20 45 30 5 0 100
3. Tomar notas en clases 35 55 5 5 0 100
4. Al leer para estudiar, identificar la información principal del texto 35 50 15 0 0 100
5. Al leer para estudiar, anotar los puntos más importantes 25 35 20 5 10 100 de lo que se va leyendo (acordeón)
6. Elaborar cuadros sinópticos para relacionar los conceptos 0 20 55 15 5 100 mas importantes de lo que se estudio
7. Al terminar de estudiar anotar palabras claves que ayuden a recordar 23 35 15 20 5 100
8. Al estudiar; explicar con las propias palabras los puntos 25 40 35 0 0 100 mas importantes de lo leído
9. Al leer parra estudiar, escribir preguntas para contestarlas 10 15 35 25 10 100 en una segunda lectura
10. Después de estudiar, hacerse preguntas parra saber que tanto se aprendió 15 35 30 20 0 100
11. Después de estudiar, reunirse con otros compañeros para 15 25 35 15 10 100 comentar sobre los puntos
12. Aplicar lo aprendido en diferentes situaciones parra ponerlo en práctica 25 20 35 15 5 100
13. Consultar el diccionario para encontrar palabras desconocidas y anotar su significado 35 25 30 5 5 100
20
UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CHIAPAS, FACULTAD DE CONTADURIA Y ADMINISTRACION CAMPUS I
Estudio: Alumnos Irregulares y comparativo con regulares Calificación de hábitos de estudio por alumnos regulares
(%)
Categoría Promedio Sesgo Comentario
1. Horas extra clase dedicadas semanalmente al estudio 9.1 0.7 A pesar de que los alumnos consideran que Es muy importante alumnos regulares e Irregulares le dedican de 1 a 5 horas
2. Participación activa en clase 9.2 0.8 A pesar de que los alumnos lo consideran Fundamental, los irregulares solo lo
hacen a veces
3. Tomar notas en clases 9.2 0.8 Los alumnos lo consideran fundamental; los irregulares lo hacen a veces.
4. Al leer para estudiar, identificar la información principal del texto 9.2 0.8 Es una actividad que los alumnos
consideran fundamental; la practican Tanto regulares como irregulares.
5. Al leer para estudiar, anotar los puntos más importantes 8.2 ¨¨0.2 Es una actividad importante, aunque no de lo que se va leyendo (acordeón) practica mucho, tanto los alumnos
regulares como irregulares.
6. Elaborar cuadros sinópticos para relacionar los conceptos 7.5 ¨¨0.9 Los alumnos la consideran no muy mas importantes de lo que se estudio. Importante. Tanto los alumnos regulares
como los irregulares lo practican solo a veces.
7. Al terminar de estudiar anotar palabras claves que ayuden a recordar 8.1 ¨0.3 Los alumnos lo consideran importante y Es practicada “siempre” por regulares e irregulares.
8. Al estudiar; explicar con las propias palabras los puntos 8.9 0.5 Los alumnos la consideran muy mas importantes de lo leído importante; tanto los regulares como
los irregulares la realizan siempre.
21
Categoría Promedio Sesgo Comentario
9. Al leer parra estudiar, escribir preguntas para contestarlas 7.5 ¨¨0.9 Los alumnos la consideran no muy en una segunda lectura importante. Tanto los alumnos regulares
como los irregulares la practican solo a veces.
10. Después de estudiar, hacerse preguntas parra saber que tanto se aprendió 8.4 0 Los alumnos la consideran de menor ; Tanto los alumnos irregulares como los Regulares, en su mayoría la practican Solo a veces.
11. Después de estudiar, reunirse con otros compañeros para 8.2 ¨¨0.2 Los alumnos la consideran de menor; comentar sobre los puntos los alumnos irregulares la practican “no
siempre”, los regulares, en su mayoría, la practican solo a veces.
12. Aplicar lo aprendido en diferentes situaciones parra ponerlo en practica 8.4 0 Los alumnos lo consideran poco importante; Tanto los alumnos regulares como los Irregulares lo aplican solo “a veces”
13. Consultar el diccionario para encontrar palabras desconocidas y anotar su significado 8.8 0.4 Los alumnos la consideran importante; los regulares la realizan siempre y los
irregulares siempre y a veces Promedio de Promedios 8.4 0
V Congreso Internacional de Análisis Organizacional
Modernidad, ética e intervención en las organizaciones
Cambio organizacional en las universidades públicas estatales (UPES).
Mesa de trabajo 6
Instituciones de Educación Superior
M. A. P. Jorge Alberto Rosas Castro
Profesor Investigador.
División Académica de Ciencias Económico Administrativas
Universidad Juárez Autónoma de Tabasco
Calle Tulipán No. 123 Fraccionamiento Real del Ángel
Col. Tamulté de las Barrancas
Villahermosa, Tabasco
Teléfono. (993) 351 62 36
Villahermosa, tabasco a 15 de octubre de 2007
RESUMEN
La ponencia expone los resultados que responden a las preguntas de investigación de la tesis “El cambio en las Universidades Públicas Estatales (UPES) de 1982 a 2004. Estudio de Caso: Universidad Juárez Autónoma de Tabasco”: ¿En qué ha consistido el cambio organizacional de las UPES? y ¿El cambio organizacional de las UPES ha sido impulsado por la intervención de los actores de la comunidad universitaria, o bien, ha correspondido a la influencia de los factores económicos, políticos, sociales y culturales de su entorno? Las respuestas afirman que: El cambio organizacional de las UPES se explica como acción social organizada que comprende su realidad social, en la que los actores, entienden sus propias restricciones, ambigüedades y estructuras flojamente acopladas, que evolucionan por los factores del entorno que la influyen. Los actores que construyen el cambio organizacional y transforman a las UPES, son profesores y alumnos, con la participación de directivos académicos. El cambio organizacional sucede no como un fin en sí mismo, si no como un proceso permanente de adaptación y de lucha de poder, orientado por las políticas y programas nacionales de educación superior, que transforma las relaciones intraorganizacionales e interorganizacionales de las UPES.
Introducción
El estudio del cambio organizacional de las UPES, y la participación de sus
actores en la reforma de sus sistemas y procesos, se realizó mediante la
construcción de un marco teórico analítico sustentado en la teoría de la
contingencia (Joan Woodward, Lawrence y Lorsch, respecto a la Teoría General
de Sistemas de Ludwin Von Bertalanfy citados en Kast. F y Rosenzweig. J.), así
como en el enfoque de las organizaciones y sus estructuras ante ambientes
cambiantes de (Meyer y Rowan, citados en Powell y Dimaggio 1999) respecto a
la adaptación de las organizaciones a los cambios del ambiente, así como las
correspondientes al cambio Organizacional de Crozier y Friedberg (1990), y el
análisis de los enfoques de cambio organizacional que realizan Arellano, Cabrero
y Del Castillo (2000).
Así también se consideraron los resultados de la compilación de dos
publicaciones. El primero corresponde a la compilación de diez estudios de caso
sobre la transformación de la universidad mexicana, Didrikson. T. A. y Herrera, M.
A. (2002). Y el segundo, a Inayatullah, S. y Gidley, J. (2003). De este último, se
retoman las propuestas de diferentes autores, así como las conclusiones respecto
al cambio de las macrouniversidades, que expone Didriksson. T. A. Además se
tomaron en cuanta las experiencias de cambio organizacional de tres
universidades, analizadas por Rojas, G. (2005).
La ponencia presenta los resultados de la investigación respecto a la
orientación que ha tenido el cambio organizacional de las UPES de 1982 a 2004,
sustentada en la siguiente proposición: “Las competencias a desarrollar por las
UPES, deben traducirse en profesores y profesionistas egresados capaces de
transformar la realidad social, política, económica y cultural de sus propios
estados y del país en general, para crear organizaciones y generar empleos en el
mercado de trabajo”.
Para explicar los argumentos que sostienen esta proposición, la ponencia
se integró en tres apartados: Los desafíos que las UPES deben enfrentar, en el
cual se retoman las propuestas de las características que las universidades
locales deberán adoptar; las estrategias del cambio, en el que se exponen las
vertientes y orientaciones que la ANUIES y la SES de la SEP han propuesto; y
finalmente la orientación del cambio, en el que se responde a las preguntas de
investigación y se expresan los resultados de la investigación, en una explicación
de la visión que se logró obtener de lo que debe ser el cambio organizacional de
las UPES y quienes lo deben impulsar.
LOS DESAFÍOS QUE LAS UPES DEBEN ENFRENTAR
Los profesores son los actores más importantes en la transformación de
las universidades, sobre todo de las públicas. Sin embargo, por las circunstancias
en las que alguna UPES se encuentran, y la respuesta pasiva de algunos
profesores, ante la inminente influencia de los contextos social, político y
económico, se coincide con la afirmación de Abeles. T en Inayatullah y Gidley
(2003) “La academia, es el bastión del pensamiento liberal y social, es la única
industria cuyos trabajadores han abandonado, esencialmente, su poder para
participar en el funcionamiento de la institución” p.111.
Las UPES deben asumir que el cambio deberá transformar sus funciones
para construir nuevas formas de proceso enseñanza aprendizaje y de interacción
entre profesores y alumnos, capaces de construir relaciones sociales que
convivan en la anarquía conformada por el gobierno de la universidad, el
profesorado, la administración y el cuerpo estudiantil.
En las próximas tres décadas, las UPES deberán ser totalmente
diferentes, los campus universitarios deberán tener múltiples usos y ceder
espacios al aprendizaje virtual. De esta manera, “se verán globalmente
conexiones más estratégicas entre instituciones académicas en todos los niveles y
disposiciones más creativas entre la academia y las instituciones de los sectores
tanto público como privado. También se establecerán estándares internacionales,
eso significa que los programas académicos serán universalmente
intercambiables para propósitos de créditos académicos. …” Abeles. T en
Inayatullah y Gidley (2003, p.112).
Con las anteriores afirmaciones y la proposición formulada, se quiere
apuntar y precisar que, si bien hay múltiples interrogantes que responder para
cambiar a las UPES, para que transformen los sistemas de educación superior,
ante los retos de la sociedad del conocimiento y de las múltiples facilidades de
conectividad de la Red, este cambio organizacional debe sustentarse en el
concepto de glocalización1. Por tanto, no es posible que la educación superior,
sea totalmente virtual y a distancia.
Por menos costosos que resulten los espacios de bites y bytes respecto
a las universidades de ladrillos, la educación no puede prescindir del aprendizaje
en comunidad y la socialización que requiere el conocimiento para que sea
aplicable y susceptible de aplicarse a realidades concretas.
1 La Cita de Antonio Barba Álvarez, en “Cambio organizacional y cambio en los paradigmas de la administración”,
señala que la Glocalización, es el neologismo formado por las palabras globalización y localización, neologismo que
conceptúa la necesidad de las organizaciones de internacionalizarse competitivamente para evolucionar y enfrentar una
realidad globalizada, a partir de la integración de lo local. Desde la segunda década del siglo XX, vivimos en una
sociedad mundial, ya no existen los espacios cerrados. No hay ningún país ni grupo que pueda vivir al margen de los
demás. Sociedad mundial significa la totalidad de las relaciones sociales que no están integradas en la política del estado
nacional ni están determinadas a través de ésta. En la experiencia mundial, mundial significa diferencia, pluralidad, en
tanto que sociedad quiere decir estado de no integración, de manera que la sociedad mundial se puede comprender como
una pluralidad sin unidad. La mundialización en la economía implica el libre tránsito del capital, la internacionalización
de las finanzas, los mercados sin fronteras y la mundialización de la tecnología. Desde la perspectiva política, la
mundialización se expresa a partir de la internacionalización de competencias en materia de reglamentación, y en los
espacios socioculturales la mundialización se observa en los modos de vida y de consumo de productos culturales y de
conciencia planetaria.
En este orden de ideas, Wildman. P, en Inayatullah y Gidley (2003,
pp.131 a 139) desarrolla una investigación en la que propone como alternativa a la
educación en la sociedad del conocimiento, las multiuniversidades polifónicas, las
cuales deberán reconocer que “las nuevas tecnologías de la información, con su
capacidad para apoyar simulaciones, aprendizaje en la acción y resolución de
problemas basada en el descubrimiento, apoyan mayores grados de
contextualización que aquellos otros que caracterizan el aprendizaje tradicional,
basado en la conferencia y el aula. …para convertir la información en
conocimiento se requiere: delimitar la información por disciplinas determinadas o
por estructuras institucionales y transformar conocimiento de hechos y cifras a
conocimiento simbólico de:
1. Percepción (Pautas de significado).
2. Retrospectiva (pautas del pasado para entender las posibilidades
del futuro).
3. Previsión (ver las pautas emergentes que configuran el futuro).
4. Sabiduría (conciencia holística, apoyada en los tres elementos
anteriores, vinculada con la acción apropiada).
De esta forma, propone Wildman, será posible desarrollar las
capacidades requeridas por los profesores y los alumnos para aceptar el
desarrollo del aprendizaje de los datos al conocimiento, es decir de los hechos y
las cifras a la imaginación. Es así que los retos de la economía del conocimiento, y
los fenómenos de la Globalización, requieren enfrentarse con dos capacidades
competitivas para enfrentarla:
1. La gestión del aprendizaje y del conocimiento tanto a nivel del
individuo, como de la organización y la nación.
2. Invertir fuertemente en educación para: Procurar el aprendizaje
organizacional, mantenerse al día en los avances del conocimiento y
de la tecnología. Así como considerar la glocalización, es decir
tomar en cuenta lo localmente relevante. Fundamentarse en lo local
para dirigirse a lo global.
Para Wildman, el cambio en las universidades públicas debe surgir del
desarrollo de la capacidad de la comunidad, y propone a la multiuniversidad como
respuesta a los esfuerzos de la comunidad que requiere aprendizaje de las
sociedades y modos de producción de las propias comunidades para alcanzar un
desarrollo sostenible. De esta forma explica el autor, las universidades deben
generar un proceso constructivo bidireccional, por una parte, el desarrollo de las
capacidades de profesores y alumnos en la economía del conocimiento, y por el
otro, las universidades volcadas hacia el desarrollo de las comunidades, de tal
manera, que se convierten en poliversidades. Es decir, las universidades como
centros de práctica que faciliten la innovación sobre el terreno en el desarrollo
económico comunitario y en la previsión institucional.
Para lograr este desarrollo, Wildman considera prioritario, crear
pedagogías alternativas: Talleres y experiencias de aprendizaje fuera del sistema
convencional universitario – gubernamental. Descubrir la subversidad, es decir, la
universidad en las áreas de trabajo y convivencia comunitaria, para despertar en
los jóvenes el interés por su propia cultura y por los patrones de producción y
socialización locales.
La economía de la globalización y el rápido crecimiento y expansión de
las empresas trasnacionales van ciñendo a las comunidades de los Estados a
economías de servicios, y las industrias ahora divididos por las ventajas
comparativas de los países, han transformado el mercado de trabajo de tal forma,
que las actividades productivas segmentan a tal grado los requerimientos de las
capacidades de la fuerza laboral, por lo que las disciplinas en las que los
alumnos de las universidades públicas se han venido formando, ya no responden
a los requerimientos del mercado.
Por ello, las universidades públicas deberán repensar el papel que juegan
los seres humanos en los procesos sociales y de aprendizaje. Es decir, es
indispensable redefinir las oportunidades de aprendizaje y las responsabilidades
para millones de personas en una sociedad postrabajo, en la que brilla por su
ausencia el empleo formal masivo. Este aprendizaje debe ser activo, la sociedad
debe imaginarse así misma dentro de treinta o cincuenta años. Las universidades
deben jugar un papel que mediatice la transmisión del conocimiento mediante
acciones tales como:
1. Cursos procedentes de diversas fuentes que atiendan las
necesidades específicas de los alumnos.
2. Codesarrollar contratos de aprendizaje específicos de los
estudiantes.
3. Ayudar a los estudiantes a recorrer el camino de aprendizaje que
hayan elegido.
4. Apoyar como amigo crítico, creativo y activo en su aprendizaje,
brindar apoyo de los compañeros y de la red.
5. Participar en el aprendizaje cogenerativo y en la edición conjunta.
6. Establecer alianzas estratégicas entre instituciones de aprendizaje,
industrias y organizaciones comunitarias.
7. Pilotar las innovaciones, como las comunidades sostenibles, las
redes de información, las innovaciones industriales, que impulsan la
ventaja creativa y activa de las instituciones para la previsión.
8. Establecer la vigilancia del futuro como sistemas para ayudar a la
sociedad a seguirle la pista a los temas emergentes dentro de
veinte, treinta o cincuenta años.
La subversidad como solución, Wildman en Inayatullah y Gidley (2003)
propone que “reconociendo que la mayor parte de la investigación se hace fuera
de las universidades… los procesos de aprendizaje combinarán talleres… en un
intento por asumir la visión original de racionalidad –socrática-. La subversidad
combinará una experiencia de aprendizaje de la vida con varios temas clave:
activismo para cambiar el sistema, conocimiento interno y capacitación cultural,
todo ello unido… -a la visión de ciudadano global-. …Todo lo cual requiere
además de recursos capacidad metódica para llevarlo a cabo”. (p.137)
El aprendizaje activo continúa en su propuesta Wildman en Inayatullah y
Gidley (2003, p.137), “también requiere buscar opciones empresariales,
aprendizajes internacionales. En consecuencia concluye Wildman: un sistema de
aprendizaje activo tratará de:
1. Ser holístico, que incluya diversas actividades de aprendizaje, una
comprensión más amplia de lo racional, incluido lo empírico y más allá.
2. Ser transdisciplinar, debe incluir conocimiento y relación, tecnología,
ciencia y práctica.
3. Desarrollar formas de intermediar en el aprendizaje, como alianzas
estratégicas entre la industria y otras universidades.
4. Articularse con una economía postrabajo y un sistema social que
experimenta cambios rápidos.
5. Ayudar a las universidades a convertirse ellas mismas en instituciones en
la acción y a afrontar el fin de la metanarrativa y de la creciente
fragmentación.
6. Ayudar a los estudiantes a aprender la habilidad de pensar y actuar
creativamente, de forma que ayuden a generar la narrativa de sus
propios futuros y a reducir las sensaciones de falta de sentido.
7. Contribuir a que las universidades se vayan convirtiendo en instituciones
para la previsión, capaces de emprender acciones que demuestren su
compromiso, y en particular, que se relacionen con sus comunidades
locales.
8. Incorporar perspectivas indígenas y multicivilizacionales.
9. Dar voz a las generaciones futuras.
10. Incorporar a los aprendizajes un alto contenido de valores sobre la
fraternidad y la identidad, que construyan fuertes lazos sociales en las
comunidades.
11. Hacer de las universidades, instituciones capaces de entender el cambio
permanente y cambiarse a sí mismas más que en un sistema de
adaptación y de mantenimiento del status quo, se requiere una
conjugación sinérgica con la evolución social en la protección del
ecosistema, mediante formas innovadoras y efectivas de conocer.
En este contexto, en la compilación de Inayatullah y Gidley (2003, pp.213
a 249), Axel Didrikson, presenta los resultados de su investigación sobre el
presente y futuro de la Universidad de América Latina y el Caribe, y formula
propuestas para crear la universidad diferente. Se trata del estudio de
macrouniversidades nacionales, públicas y autónomas, con las siguientes
características:
1. Matrículas que van de los 30,000; 40,000 y hasta los 250,000
estudiantes según el contexto nacional del país al que pertenezcan.
2. Abarcan el conjunto de áreas de la ciencia y la tecnología, de las
ciencias sociales y las humanidades, de las artes, la cultura, la
historia y los estudios sobre el futuro.
3. Concentran el mayor porcentaje de la investigación científica
nacional y regional, así como el desarrollo de postgrados.
4. Poseen, resguardan y protegen un monumental y singular
patrimonio histórico y cultural.
5. Desde 2002 constituyen una Red regional. www.universia.net.mx.
Las UPES, están llamadas a ser un factor activo en la promoción de los
cambios deseables; tienen un papel importante que jugar en la conformación de
una sociedad con mayor justicia y equidad; más descentralizada y equilibrada,
más abierta al mundo a la vez que diligente en la satisfacción de las necesidades
de sus habitantes.
LAS ESTRATEGIAS DEL CAMBIO
Algunos de los factores que han incidido en la conducción del cambio
organizacional de las universidades públicas en México son: La madurez política
de los actores; el agotamiento de las formas de negociación interna; la
sensibilidad hacia las políticas nacionales; la consolidación de áreas de
conocimiento; la vinculación con los gobiernos de los estados; la plataforma de los
noventa, y las crisis internas, entre otros.
Aún cuando no hay homogeneidad en las estrategias de cambio, se
pueden observar cuatro perspectivas:
Estrategia 1: La traducción directa de las recomendaciones de la ANUIES
concretada por las comisiones estatales y las unidades de planeación de cada
universidad.
Órganos y comisiones como el Sistema Nacional de Planeación
Permanente Para la Educación Superior (SINAPPES); la Coordinación Nacional
para la Planeación de la Educación Superior (CONPES); los Consejos Regionales
para la Planeación de la Educación Superior (COPES); las Unidades
Institucionales de Planeación (UPI); y la Comisión Nacional de Evaluación de la
Educación Superior (CONAEVA), han influido y establecido lineamientos de
planeación en el diseño e implantación de esta estrategia.
Estrategia 2. La iniciativa de la rectoría y de los niveles más altos de
jerarquía institucional para iniciar y coordinar a todos los sectores alrededor de
una reforma integral.
Estrategia 3. Los congresos universitarios, cuya lógica descansa en la
importancia creciente de los cuerpos colegiados, sobretodo los consejos
universitarios.
Hay que reconocer y tomar en cuenta que sea cual fuere la estrategia de
cambio que los rectores impulsen, se enfrentarán a la resistencia sobre todo, si
esta reforma es impuesta, la resistencia al cambio se manifestará entonces, en
movimientos de estudiantes y académicos que cuestionan, no sin razón, la
orientación del cambio.
Independientemente de la estrategia de cambio que se adopte, la reforma
de la educación superior expresa la más profunda crisis que ha vivido la
universidad pública en las últimas décadas y ha puesto en evidencia la necesidad
de una transformación profunda en:
1. Sus formas de gobierno y representatividad;
2. los mecanismos de financiamiento;
3. las estructuras académicas;
4. la configuración de sus estructuras internas;
5. la definición de sus prioridades, y
6. los mecanismos de vinculación con todos los sectores de la
sociedad.
La perspectiva del cambio organizacional y la reforma de la universidad
pública, plantea que la construcción de proyectos de transformación de las
universidades públicas debe descansar en una cultura donde el consenso por la
vía del respeto a la disciplina argumentada será la estrategia de decisión que
marque rumbo y rutas.
LA ORIENTACIÓN DEL CAMBIO
El cambio en las UPES, es un fenómeno organizacional que refleja la
dinámica social intraorganizacional e interorganizacional del entorno de cada UPE,
en la construcción cotidiana de hechos sociales expresados en la realidad de las
vivencias de sus actores. Desde estas perspectivas, la investigación ha
confirmado que en el ámbito interorganizacional, los actores que construyen la
realidad social de las UPES son los profesores investigadores y los alumnos que
cotidianamente participan en procesos de enseñanza-aprendizaje y en la
búsqueda permanente de la transmisión, generación y aplicación de
conocimientos; y por los directivos académicos, cuya acción persigue el logro de
objetivos y metas de los diferentes programas de la universidad.
En cuanto al ambiente interorganizacional de las UPES, éste se significa
en procesos y acciones influidos primero, por las políticas y programas que en
forma centralizada diseña, implanta y evalúa la SES de la SEP, así como por los
factores políticos, económicos y sociales de la realidad del país y del mundo
globalizado, que incide y determina a las UPES, que tratan de construir su propia
realidad desde principios locales auténticos y útiles tanto para su propio
desarrollo, como para el desarrollo del Estado al que pertenecen y del País.
El cambio de las UPES comprende por tanto, la interpretación de las
relaciones intraorganizacionales de profesores, alumnos y directivos académicos,
que interactúan en un sistema de educación superior, orientado en la pretensión
de su desarrollo por políticas y programas de educación superior, que buscan
soluciones prácticas e inmediatas para que las UPES contribuyan a la solución de
los problemas económicos y sociales del país y de sus respectivos estados. En
este contexto, los procesos educativos de las UPES, responden a las estrategias
de educación superior diseñadas por la SES de la SEP, mismas que son
evaluadas mediante indicadores que muestran el logro de las metas estratégicas
planteadas por las propias UPES en sus Programas Integrales de Fortalecimiento
Institucional (PIFIS) y en sus Programas de Desarrollo (PRODES), y en
consecuencia el cambio, se observa mediante las evidencias documentales de las
evaluaciones.
Sin embargo, hay aspectos subjetivos de la realidad intraorganizacional
de las UPES, que subyacen en la realidad construida por los actores de los
procesos educativos. Estos aspectos subjetivos derivan de las condiciones del
entorno económico, político y social, que influidos y determinados por la
globalización, avasallan el trabajo de los profesores investigadores a quienes no
les es posible superar a factores externos como la tecnología y la supremacía del
mercado, que se alzan por encima del bienestar social. Esta realidad subjetiva que
resulta de la interacción social, contiene elementos que no son susceptibles de
medirse por los indicadores que evalúan la racionalidad de los procesos y
resultados observables, y en consecuencia, parecieran no ser importantes, por lo
que escapan tanto a la evaluación y certificación de los programas académicos,
como a la habilitación de los profesores investigadores.
Así entonces, ante la evolución de la sociedad del conocimiento, en las
UPES, aparecen dos paradojas. La primera se refiere al desarrollo científico y
tecnológico alcanzado en los países desarrollados y transferido a nuestro país y a
las UPES, al menos por dos vías: las publicaciones bibliográficas o artículos
científicos en revistas arbitradas; y en forma de tecnología vendida por empresas
trasnacionales. La segunda es la certificación de los programas académicos,
abalada por documentos elaborados bajo criterios normativos específicos, la cual
refleja una calidad que no siempre se aprecia en los resultados del impacto de las
UPES en sus relaciones ínter organizacionales, pues el cambio en las UPES, no
está transformando la realidad social, económica y política y el desarrollo de sus
propios Estados ni del País.
De ahí que pueda afirmarse que las UPES no están aprovechando el
desarrollo científico y tecnológico mundial para formar profesionistas más
capaces, pues en nuestro país, la investigación para el desarrollo científico y
tecnológico, no está articulada ni vinculada a las actividades productivas; y la
generación y aplicación de conocimientos mediante el uso de las tecnologías de la
información y la comunicación en la educación, está más orientada a la
transmisión y almacenamiento de información, que a la producción de nuevos
conocimientos.
En consecuencia, la acción social del cambio de las UPES, refleja visibles
limitaciones frente a la realidad económica, social y política. Por ello, ante la
orientación de las políticas y programas de educación superior impulsados por la
SES de la SEP, a través de procesos de evaluación vinculados al financiamiento
extraordinario, los actores se ocupan por demostrar la transformación del sistema
educativo, mediante el registro del avance de los indicadores en dos sentidos.
En el primero, se busca afanosamente documentar los procesos
educativos de los programas académicos para alcanzar la certificación; y en el
segundo, los profesores investigadores apoyados por los directivos académicos,
persiguen la formación y consolidación de cuerpos académicos, en donde las
líneas de generación y aplicación del conocimiento son cultivadas mediante
producción académica cuantificada y calificada. No obstante, estos esfuerzos han
resultado insuficientes para transformar la propia realidad de las UPES a favor de
una mayor equilibrio y bienestar social.
El cambio organizacional de las UPES se analiza desde dos enfoques, el
de la sociología de la organización, que lo define como “proceso de creación
colectiva a través del cual los miembros de una determinada colectividad
aprenden juntos…”, se comprende que en el sistema de educación superior las
reglas del juego se han modificado, y por tanto, el papel que juegan los actores;
reafirmando el poder de los rectores y los directivos académicos y colocando al
profesor investigador en el centro de la operación de los cambios. Sin embargo,
bajo este primer enfoque, el cambio organizacional de las UPES está limitado por
sus propias estructuras formales, cuyas circunstancias y relaciones de poder y
cultura no han correspondido en principio a las nuevas formas de trabajo
académico impulsadas centralmente por la SES de la SEP.
El segundo enfoque bajo el cual se estudió el cambio organizacional de
las UPES, es el de la teoría de la organización, el cual lo explica como la
transformación de los procesos y estructuras de las UPES para adaptarse a los
cambios del ambiente. Bajo esta concepción, el cambio organizacional debe
planearse y llevarse a cabo de manera consciente e intencional, en un proceso
secuencial y racional impulsado por actores principales.
En el plano de la gestión, el Rector y los directivos académicos, quines
tienen la responsabilidad de entender las políticas y programas de educación
superior y facilitar su adopción y puesta en marcha. En tanto que en el plano
estrictamente académico, la responsabilidad de generar y aplicar los
conocimientos, así como impulsar la transformación de los alumnos, recae en los
profesores investigadores, quienes por influencia y requerimientos de la SES de la
SEP, asumen un papel protagónico definitivo para el logro del cambio
organizacional de las UPES y del Sistema de Educación Superior.
Por las características propias del trabajo académico realizado
colectivamente, debe entenderse que las estructuras de organización de las
UPES, están flojamente acopladas. Las condiciones del ambiente técnico exigen
a los profesores investigadores, a los alumnos y a los directivos académicos,
esfuerzos individuales y de grupo. Por ejemplo, para que los profesores
investigadores alcancen la habilitación requerida por el PROMEP, deben equilibrar
su trabajo académico, distribuyendo su tiempo en el cumplimiento de funciones de
docencia, investigación, tutorías, asesorías, y gestión académica. Lo cual les hace
perseguir diferentes fines dentro de la estructura de las UPES.
Por las características de estos procesos las UPES ya no pueden
funcionar con diseños organizacionales rígidos establecidos por los esquemas de
financiamiento normal a través de subsidios, toda vez que la falta de flexibilidad de
los arreglos organizacionales no responden a las condiciones del trabajo
académico impuestas por los programas de financiamiento extraordinario, que por
esta característica, evidentemente no atienden los requerimientos financieros que
las reestructuras de organización exigen para hacer más flexibles los arreglos
organizacionales vigentes en las UPES, de tal manera que aumenten su
capacidad funcional para responder a los cambios institucionales requeridos.
Así mismo, es preciso considerar que por las características de los
procesos que realizan, las UPES son organizaciones complejas, con alto grado
de ambigüedad en la definición y consecución de objetivos de profesores
investigadores y directivos académicos, con estructuras flojamente acopladas,
debido a la flexibilidad que exige el cumplimiento de sus funciones. Y que además
por las condiciones culturales y políticas que implica la operación de las UPES, se
pueden definir también como anarquías organizadas.
De este análisis se deriva que el modelo de organización académica que
más se adapta a las condiciones de rediseño institucional y reinstitucionalización
de las UPES, para internalizar y coordinar en forma más efectiva los planes y
programas nacionales de educación superior, es la adhocracia matricial
divisional, dado que facilita la departamentalización, así como la integración de
los profesores investigadores en cuerpos académicos y grupos de investigación, y
gestión académica; siendo además este modelo lo suficientemente flexible para
lograr la adaptación que requiere el trabajo docente, de asesoría y de tutorías.
De ahí que la organización académica requiera un modelo híbrido cuya
flexibilidad permita configuraciones distintas para las diferentes partes, funciones y
procesos de las UPES. El modelo adhocrático matricial divisional facilita los
flujos de información, autoridad y toma de decisiones, así como la interacción de
profesionistas especializados, en un ambiente complejo y dinámico como el que
enfrentan las UPES. Las UPES deben funcionar con una configuración múltiple
con la que les sea posible atender los requerimientos de flexibilidad curricular y el
trabajo colegiado de los profesores investigadores.
El modelo adhocrático matricial divisional conduciría entonces a la
organización académica al modelo de organización horizontal propuesto por
Ostroff, la cual se centra en la propuesta de valor que para el caso de las UPES
es la generación y aplicación de conocimiento científico. Así entonces, la pregunta
de investigación puede responderse, afirmando que el cambio organizacional de
las UPES ha debido conducirlas a una estructura capaz de facilitar la generación y
aplicación de conocimientos científicos en las diversas áreas del saber que
desarrolla y en los diferentes procesos que realiza, sean estos de docencia,
investigación, asesoría, tutorías, gestión académica o vinculación.
Es decir, una organización horizontal flexible cuyas características
faciliten el aprendizaje colectivo, y la posibilidad de agregar valor a los procesos
académicos, que son en última instancia, la principal aportación de las UPES a la
sociedad del conocimiento. Así los conocimientos y valores desarrollados por las
UPES, deben significarse y materializarse en aplicaciones científicas y
tecnológicas, en egresados y en profesores investigadores que coadyuven desde
lo local, al desarrollo económico, social, político y cultural de las entidades
federativas y del país.
Para lograr esta creación de valor y aportación de conocimientos
científicos y tecnológicos, es menester que las UPES construyan en el ámbito
intraorganizacional, redes de interrelaciones entre sus propias constelaciones de
trabajo, y en el ámbito interorganizacional redes de cuerpos académicos y grupos
de investigación.
Por lo anterior, respecto al cambio organizacional de las UPES en la
vertiente de sus estructuras académicas, y en razón de la necesaria
institucionalización de las políticas y programas nacionales de educación superior,
la transformación de las UPES, debe orientarse hacia la configuración de
estructuras híbridas y flexibles, en constelaciones horizontales y matriciales de
estilo adhocrático con mayor capacidad de adaptación a los diferentes procesos
académicos y de gestión de las UPES.
Transformación organizacional que ha requerido de iniciativas de cambio,
tanto descendentes como ascendentes y de un proceso de reinstitucionalización,
en términos de la influencia del ambiente hacia la propia estructura de
organización.
En este proceso de cambio, es fundamental distinguir entre cambio
organizacional de las UPES y adopción de las reglas establecidas por las políticas
y programas nacionales de educación superior. En el cambio organizacional,
refiriéndonos exclusivamente a la variable estructural, la transformación en la
configuración de la organización académica, requiere una construcción social de
la Adhocracia matricial divisional con arreglos en constelaciones de trabajo
horizontal.
Sin embargo, en la realidad de las UPES, la adopción de configuraciones
organizacionales obedece más a la adopción de las reglas establecidas por las
políticas y programas nacionales de educación superior. Y en esta adopción,
ocurre que al institucionalizar las políticas y programas, las UPES amplían sus
estructuras formales.
De ahí que en la configuración de las UPES debe prestarse atención a
que la institucionalización de las políticas y programas nacionales de educación
superior, np genere más burocracia al ampliar las estructuras formales rígidas.
La transformación de las UPES, documentalmente muestra avances, en
tanto que en los hechos, la acción social de los procesos educativos, refleja
estancamientos, retrocesos y desacoplamientos, que en la cultura de la
evaluación documental asociada a esquemas de financiamiento extraordinario,
pasan desapercibidos y en la atención de los objetivos estratégicos y la estrategia
misma no son contemplados, pues su subjetividad social no representa factores
tangibles susceptibles de ser medidos.
El cambio organizacional de las UPES transita en un contrasentido que
ocurre, entre la visión objetiva e instrumental de la planeación estratégica, en
donde los programas de desarrollo institucional se diseñan con base en la
estadística de las fortalezas y debilidades de las dependencias de educación
superior DES, y en la cuidadosa formulación de los programas integrales de
fortalecimiento institucional PIFI, que procuran una fundamentación y justificación
suficientes para concursar por los recursos que la SEP ofrece a las UPES
mediante los diversos programas de financiamiento extraordinario.
En este contexto, en las UPES, los profesores investigadores han
procurado su habilitación para obtener perfiles deseables, y han formado cuerpos
académicos, tratando en lo posible de equilibrar sus asignaciones académicas
para cumplir con las actividades de docencia, investigación, tutorías y asesorías y
gestión académica. Sin embargo, es una realidad que su desarrollo profesional y
técnico no corresponde a las posibilidades económicas que su trabajo le permite,
y las interrelaciones que logra en las redes que coadyuva a construir le ofrecen
oportunidades que muchas veces la estructura formal de las UPES no les permite
aprovechar, por lo que hay una búsqueda permanente de alternativas de trabajo
profesional que pudieran no coincidir con los objetivos institucionales.
De ahí que existe una realidad social subjetiva de los actores de las
UPES, influida y determinada por los factores del contexto, que modifica su
postura y participación en los procesos educativos, transforma en ambiguos los
fines que cada actor persigue en la acción formativa de la educación superior.
Por ello, en tanto que la racionalidad instrumental de la planeación y la
programación ha conducido el desarrollo de las UPES en el sentido de la ruta
institucionalizada del mito y la ceremonia, los profesores investigadores se
adaptan a su realidad social, económica y política persiguiendo objetivos de vida
que transitan entre los esfuerzos para alcanzar su habilitación y el perfil deseable
que le permita evolucionar en el ambiente laboral de la academia, y aquellos
relacionados con niveles de subsistencia e incertidumbre por su seguridad social.
En efecto, la ambigüedad del cambio organizacional de las UPES ha
crecido a partir de la institucionalización de las políticas y programas de educación
superior. Evolución que parte de dos avances significativos:
El primero corresponde a la integración de programas educativos
flexibles, flexibilidad curricular que requieren: a) una organización académica
departamental, b) la formación de cuerpos académicos que vinculen los resultados
de proyectos de investigación de las líneas de generación y aplicación del
conocimiento a la docencia, en las actividades de enseñanza aprendizaje, tanto de
licenciatura como de posgrado.
El segundo lo constituye la formulación de programas integrales de
fortalecimiento institucional (PIFI) en donde se consignan diagnósticos, objetivos y
metas, medidos con indicadores, que orientan y definen el trabajo de los
profesores investigadores.
En la formulación de los PIFIS debe reconocerse que en el ámbito
intraorganizacional y técnico, la UPES deben trabajar con dos variables
importantes: a) las circunstancias de la habilitación académica de los profesores
investigadores, con los esfuerzos personales e institucionales que se requieren
para lograrla; y b) la organización académica de las UPES limitada
estructuralmente para operar la flexibilidad de los programas académicos.
De ahí que, el cambio organizacional ha requerido más allá de la
adopción de las políticas y programas nacionales de educación superior
institucionalizadas como mito y ceremonia, del aprendizaje colectivo de las nuevas
reglas del sistema de educación superior, en donde la cooperación académica ha
debido representar la base del trabajo de los profesores, que ha exigido por tanto,
el desarrollo de nuevas capacidades cognoscitivas, de relación y organizativas.
En este sentido, en el plano organizacional, el cambio que han debido
experimentar las UPES, ha tenido que incluir transformaciones profundas en su
organización académica, orientadas a los procesos de docencia e investigación,
que han exigido a los profesores investigadores y a los alumnos, nuevas formas
de enseñanza-aprendizaje y de trabajo colectivo.
Aprendizaje colectivo en el que deben estar involucrados los directivos
académicos, quienes deben provenir de esta fuente de actores principales para
comprender la transformación del quehacer académico, que va más allá de la
formulación del PIFI, los PRODES y las evaluaciones, toda vez que la asignación
equilibrada del trabajo de los profesores requiere la puesta en marcha de este
aprendizaje colectivo en cuanto a nuevas y mejores formas de convivencia entre
la programación de las actividades y la disposición de espacios físicos y medios
indispensables para realizarlas.
El cambio organizacional de las UPES trata entonces, de un constructo
colectivo que involucra cambios en las redes académicas que en forma recíproca
deben fortalecer los eslabones de la autonomía de las UPES, mediante la
transformación de su organización académica que permita la acción colectiva
respetando la diversidad de objetivos, aprovisionando medios para lograrlos. Es
decir debe procurarse la libertad de perseguir objetivos académicos aún
contradictorios, siempre que prevalezca el propósito principal de la investigación
para la generación de conocimiento y los procesos de enseñanza aprendizaje
para su aplicación.
Desde la perspectiva del ejercicio académico y de acuerdo a las reglas
del PROMEP la habilitación de los profesores investigadores, debe alcanzar
niveles de doctorado, y la asignación de su trabajo, debe equilibrar actividades de
docencia, investigación, tutoría y asesoría, y gestión académica para detonar el
conocimiento científico y desarrollar las disciplinas, en beneficio del desarrollo
económico y social de las comunidades en donde las UPES forman estudiantes,
profesores y profesionistas.
De ahí que su estructura organizacional deberá por un lado, reunir
características de adhocracia matricial divisional y flexibilidad horizontal, y
por el otro, integrar profesores a la coordinación de los cuerpos académicos y
grupos de investigación indispensables para lograr esta diversificación del
quehacer de las UPES.
En tal sentido, el cambio organizacional debe superar las limitaciones
racionales e instrumentales del cambio isomorfo y de la institucionalización como
mito y ceremonia, el cambio organizacional de las UPES debe entenderse como
un proceso más accidental que racional y adaptativo, como manifestación de
ambigüedad e indeterminación del sistema.
Es decir, siguiendo a Weick y Olsen, y a la interpretación que de sus
enfoques realiza Del Castillo, en Arellano, et., al (2000, p. 259) respecto al cambio
organizacional, y aplicando sus concepciones, la transformación de las UPES es
un fenómeno complejo que se desarrolla en múltiples formas, “se pueden observar
actores o segmentos de la organización que se adaptan a cambios sin que ello
suponga necesariamente efectos en otros actores o segmentos de la
organización”. La forma en como actúan los profesores investigadores, los
alumnos y los directivos académicos en las UPES, es diversa e inconmensurable,
enfrentan cotidianamente realidades dinámicas, contradictorias y complejas, como
complejas son las interrelaciones que estos actores tienen en los ámbitos
intraorganizacional e interorganizacional.
El cambio organizacional de las UPES entonces puede tratar de
explicarse a la luz de Crozier y Friedberg, según estos autores, la acción
organizada incorpora elementos como la historia, la costumbre y las creencias,
que condicionan los resultados de los sistemas de acción colectiva conseguidos a
través de la organización, que es a su vez, un constructo social.
En tal sentido, los objetivos individuales pierden sentido, la acción
colectiva requiere de cooperación. ¿Cómo lograr esta cooperación si los objetivos
que persiguen los actores, como en el caso de los profesores investigadores de
las UPES, son contradictorios? La solución que proponen Crozier y Friedberg
(1977, p. 19) es que la cooperación sólo se dará en la medida en que la acción
colectiva no suprima las libertades, respetando entonces los objetivos de los
actores, en este caso de los profesores investigadores, que pudieran incluso
parecer contradictorios.
Según Crozier y Friedberg (1977, p.60), la clave para lograr el éxito de la
acción colectiva estriba en superar la incertidumbre que resulta de la organización
como constructo social, por ello, quien es capaz de reducir la incertidumbre
adquiere poder y el sistema de poder de toda acción colectiva es una dimensión
fundamental para entender el carácter político de los sistemas humanos.
En las UPES la acción colectiva ha ido pasando de las funciones
exclusivas de docencia, a la complejidad de la formación de cuerpos académicos,
cuya evolución depende del esfuerzo tanto individual como colectivo de los
profesores investigadores, que ante la incertidumbre de los procesos de
investigación tienen que compartir el poder para colaborar y apoyarse en la
consecución de los objetivos ambiguos que son a la vez individuales y colectivos.
Por un lado entonces, hay un estancamiento de los profesores
investigadores que sólo se dedican a las funciones de docencia y un desarrollo de
aquellos que logran equilibrar su asignación académica participando en todo los
procesos de la universidad a la vez.
Un elemento importante para entender el cambio organizacional es
reconocer que todo esfuerzo de cambio es artificial, requiere de intervenciones
para lograrse, es decir, el cambio organizacional en sí mismo, constituye un nuevo
constructo social. En tal sentido, el cambio organizacional no puede imponerse, no
se trata del diseño de estructuras por especialistas que luego instauran en la
organización.
Por ello, el cambio organizacional a partir de las políticas y programas de
educación superior no se logra con el hecho de adoptarlas, en tanto que los
esquemas que propone son impuestos por la estructura de dominación central
denominada como campo y macronivel que es la SES de la SEP. El cambio
organizacional es un proceso de creación colectiva a través del cual los miembros
de la colectividad aprenden juntos.
En el caso de las UPES, para lograr el cambio organizacional, los
profesores investigadores han requerido reinventarse así mismos, para construir
desde el trabajo colectivo, la nueva forma de trabajo académico que exige la
cooperación voluntaria en la búsqueda de la generación y aplicación del
conocimiento, superando los múltiples conflictos que esta acción social organizada
implica, para lo cual les ha sido indispensable adquirir nuevas capacidades
cognoscitivas, de relación y formas del trabajo académico.
El cambio organizacional por tanto, debe analizarse desde la perspectiva
sociológica, ya que son los hombres los que cambian, y cambian dentro de su
colectividad y como colectividad, no es un cambio individual, es una
transformación de sus interrelaciones y de su organización social. Sin embargo, el
sentido del cambio organizacional no puede preconcebirse, ocurre en la medida
en que el contexto es cambiante, no puede ser determinístico, es necesario
reconocer su carácter contingente.
De ahí que para las UPES la adopción de las políticas y programas
nacionales de educación superior, no puedan significar el motor del cambio
organizacional en sí mismas, ni tampoco la formulación de los planes estratégicos
de desarrollo de las UPES puede predecir el cambio organizacional, ni
condicionarlo estableciéndolo como objetivos a lograr.
Aún cuando los arreglos estructurales de la organización definen y limitan
la actuación de los actores, el cambio organizacional no es posible impulsarlo
sólo a través de estos elementos artificiales, ya que son las circunstancias del
contexto las que determinan las relaciones de poder entre los actores. Por ello, el
poder de los actores, es el mecanismo fundamental para intervenir y actuar sobre
individuos y grupos, toda vez que el poder es una relación de intercambio entre los
actores, y requiere negociaciones para intercambiar recursos. En el cambio
organizacional que las UPES han debido impulsar, estos intercambios debieran
sustentarse en la habilitación de los profesores y en sus posibilidades de
crecimiento para apoyar el trabajo colectivo que se desarrolla en los cuerpos
académicos y grupos de investigación.
Los profesores investigadores en las UPES obtienen poder en la medida
en que su habilitación y desempeño les otorga prestigio y autoridad legítima en
función no de posiciones en el nivel jerárquico, sino de los conocimientos que
posee y de su capacidad para generar y aplicar nuevos conocimientos. Esta
capacidad aumenta o disminuye su libertad de acción frente a los demás actores,
en la medida en que le sea posible manejar los grados de incertidumbre, y
conozca los intereses de los actuantes. Por lo tanto, el dominio de los
mecanismos de evolución profesional y técnica en el contexto de las UPES
influido y determinado por las políticas y programas de educación superior,
permite a los profesores investigadores mayor libertad de acción para influir a su
vez en el trabajo colectivo de los cuerpos académicos y grupos de investigación, o
en su caso, en las academias integradas por los profesores que sólo realizan
actividades docentes.
Las UPES han sido invadidas en sus estructuras de organización por las
políticas y programas nacionales de educación superior, el diseño centralizado del
desarrollo de las UPES modifica las relaciones de poder entre los profesores
investigadores, así como entre éstos y los directivos académicos. La intervención
del macronivel en el seno mismo de la planeación del desarrollo de las UPES, a
través del establecimiento de nuevas reglas para el desarrollo académico tanto de
profesores investigadores como de alumnos, programas académicos y de las
propias universidades, sustentado en la evaluación para la acreditación y el
financiamiento extraordinario, ha modificado la forma de negociación y en
consecuencia de actuación e intercambio en las relaciones de poder en la
comunidad universitaria.
En consecuencia, el poder de los profesores investigadores y de los
directivos académicos se ve limitado en cuanto a su orígen por el cumplimiento de
las políticas y programas nacionales de educación superior, toda vez que en la
medida en que los profesores investigadores cumplen con la habilitación requerida
y logran equilibrar su asignación académica, su poder de negociación ya no
emana de la estructura de organización de la universidad, si no de las
negociaciones que su habilitación le permite para obtener recursos extraordinarios
para la realización de sus actividades académicas con el macronivel, a través de
los programas de financiamiento extraordinario a los que puede acceder, sin que
la autoridad formal de la estructura organizacional de la universidad lo pueda
limitar.
En esta nueva lógica del trabajo académico, los profesores investigadores
ya no están del todo subordinados a la estructura formal de la universidad a la que
pertenecen, sus intereses y poder están encaminados a su superación profesional
y técnica en la búsqueda de su habilitación, así como en el desarrollo y
consolidación del cuerpo académico al que pertenecen para acrecentar su poder
dentro de los grupos a los que pertenece y dentro de la propia universidad.
Los alcances de la autoridad oficial de los rectores y de los directivos
académicos deben desde entonces encaminarse en cuanto al ámbito
interorganizacional hacia las relaciones con el gobierno federal y a la construcción
de redes con otras universidades tanto del país como de otros países. Y en cuanto
a sus relaciones interorganizacionales, su papel cambió y tendrán más poder
frente a la comunidad universitaria, en la medida en que se conviertan en
facilitadores de la colaboración académica y construyan las bases para la
reinstitucionalización y el desarrollo institucional de la universidad en el sentido
establecido por la SES de la SEP, a través de las políticas y programas nacionales
de educación superior.
Ante estas circunstancias de la evolución académica impuestas por la
SES de la SEP, y el contexto económico, político y social prevaleciente, las UPES
han tenido que enfrentar disfunciones generadas por los profesores investigadores
que no han dado respuesta a la habilitación requerida por las políticas y
programas nacionales de educación superior; así como por los espacios y
requerimientos de las UPES, no atendidos por dichas políticas y programas y por
las propias autoridades de las UPES, que dedican en la mayoría de los casos todo
su esfuerzo creativo al cumplimiento de las reglas del juego impuestas. De ahí que
la complejidad, ambigüedad y flojo acoplamiento de las UPES las confirmen como
anarquías organizadas.
CONCLUSIONES
Es importante considerar que las UPES funcionan en constructos sociales
en los que no existe racionalidad absoluta, ni legitimidad indiscutida, por lo cual
además de integrar las actividades indispensables para perseguir un resultado,
también hay que integrar las relaciones de poder y las estrategias de los actores
que aseguran la ejecución de sus actividades.
La intervención para el cambio organizacional de las UPES debe partir de
entender a la organización como sistemas que no son autorregulados, por el
contrario, las UPES están expuestas a las estrategias personales, divergentes y
contradictorias de sus actores, sean éstos profesores investigadores, alumnos o
directivos académicos.
Para lograr el cambio organizacional de las UPES debe considerarse que
la intervención debe partir de la comprensión de su realidad social, y que por
tanto, el cambio lo construyen los actores sociales, es decir, el profesor
investigador los alumnos como actores principales en el impulso de
transformación de las UPES, con la participación de los directivos académicos.
El cambio organizacional, es una acción social organizada que debe ante
todo entender sus propias restricciones, ambigüedades y estructuras flojamente
acopladas, que evolucionan por la influencia del contexto, y que en tal sentido
sucederá no como un fin en sí mismo, si no como un proceso permanente de
adaptación y de lucha de poder, que las políticas y programas nacionales de
educación superior han convertido tanto intraorganizacional como ínter
organizacional.
REFERNCIAS
Arellano, D., Cabrero E., Del Castillo A. (coords) (2000). Reformando al Gobierno: Una Visión Organizacional del Cambio Gubernamental. México. Editorial Porrua.
Crozier, M. & Friedberg, (1990). El Actor y el Sistema. Las Contradicciones de la
acción colectiva. México. Editorial Patria, S. A. de C. V. Traducción de la obra en
Francés L’acteur et le systeme. Les contraintes de l’acttion collective. Editada en
1977 por Éditions du Seuil.
Didriksson, T. A. & Herrera, M. A. (coordinadores) (2002). La transformación de la Universidad Mexicana. Diez estudios de caso en la transición. Universidad Autónoma de Zacatecas. México
Inayatullah, S. & Gidley, J. (comp) (2003). La Universidad en Transformación, perspectivas globales sobre los futuros de la universidad. Barcelona-México. Ediciones Pomares, S.A.
Kast, F. y Rosenzweig (1988). Administración en las organizaciones. México. McGraw-Hill.
Mintzberg, H. (1999). La Estructuración de las Organizaciones. Barcelona España. Editorial Ariel, S.A.
Ostroff, F. (1999). La organización horizontal. La forma que transformará radicalmente el desempeño de las organizaciones del siglo XXI. Edit. Oxford University Press
Powell, W. W. & Dimaggio, P. J. (compiladores) (2001). El Nuevo Institucionalismo en el Análisis Organizacional. México, D.F. Fondo de Cultura Económica.
Rojas, B. G. (2005). Modelos universitarios. Los rumbos alternativos de la universidad y la innovación. México. Universidad Autónoma Metropolitana. Fondo de Cultura Económica
COMPARACION DEL ABANDONO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACION
SUPERIOR A DISTANCIA Y PRESENCIAL, ESTUDIO DE CASO EN ANTIOCH
1
C A R A T U L A
TITULO DE LA PONENCIA: Comparación del Abandono del Estudiante de
Educación Superior a Distancia y Presencial, estudio de caso en Antioch.
NOMBRES DE LOS AUTORES: Dr. Claudio Rafael Vásquez Martínez,
Universidad de Guadalajara. Dra. María Candelaria Rodríguez Pérez, Universidad
de Carabobo, Venezuela. Mtra. Alicia Valencia Ovalle, Universidad Autónoma de
Nayarit.
INSTITUCIONES DE ADSCRIPCION: Universidad de Guadalajara y Universidad
de Carabobo.
DIRECCION: Apartado Postal 1-07. C. P. 48300. Puerto Vallarta, Jalisco. Tel.
(322) 226-22-95, Fax (322) 281-16-80. E-mail: [email protected]
MESA DE TRABAJO EN LA QUE SE REGISTRA: 6 (seis). Instituciones de
Educación Superior.
COMPARACION DEL ABANDONO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACION
SUPERIOR A DISTANCIA Y PRESENCIAL, ESTUDIO DE CASO EN ANTIOCH
2
P O N E N C I A :
V CONGRESO INTERNACIONAL DE ANÁLISIS ORGANIZACIONAL.
TITULO DEL TRABAJO: Comparación del Abandono del Estudiante de Educación
Superior a Distancia y Presencial, estudio de caso en Antioch.
MESA DE TRABAJO EN LA QUE SE REGISTRA: 6 (seis). Instituciones de
Educación Superior.
NOMBRE DE LOS AUTORES: Dr. Claudio Rafael Vásquez Martínez, Universidad
de Guadalajara. Dra. María Candelaria Rodríguez Pérez, Universidad de
Carabobo, Venezuela. Mtra. Alicia Valencia Ovalle, Universidad Autónoma de
Nayarit.
INSTITUCIONES DE ADSCRIPCION: Universidad de Guadalajara y Universidad
de Carabobo.
DIRECCION: Apartado Postal 1-07. C. P. 48300. Puerto Vallarta, Jalisco. Tel.
(322) 226-22-95, Fax (322) 281-16-80. E-mail: [email protected]
LUGAR Y FECHA DEL EVENTO: Guanajuato. Del 8 al 10 de Noviembre del 2007.
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SUPERIOR A DISTANCIA Y PRESENCIAL, ESTUDIO DE CASO EN ANTIOCH
3
TITULO DE LA PONENCIA: Comparación del Abandono del Estudiante de
Educación Superior a Distancia y Presencial, estudio de caso en Antioch
RESUMEN: El abandono estudiantil es un fenómeno colectivo que afecta los
distintos niveles de la educación y que esta motivado a un conjunto de causas de
orden tanto interno y como externo a la institución que promueve el programa
bajo la modalidad bien sea presencial o a distancia, que origina que el alumno
una vez insertado al sistema educativo, abandone el proceso. En este sentido la
investigación se centro en el objetivo de determinar las bases teóricas de
abandono de estudiantes de la modalidad distancia en Educación Superior de la
Universidad de Antioch en el periodo 1998-2006, así como analizar la causalidad
del fenómeno. El tipo de estudio es descriptivo de campo y las estrategias de
intervención utilizadas fueron: entrevistas, cuestionarios y revisión de los datos de
las estadísticas que lleva la institución. En relación a los hallazgos de la
investigación se tiene lo siguiente: se observa un alto nivel de abandono frente al
número de estudiantes que se mantienen en el programa de educación a
distancia; el nivel de abandono relativo es mayor que el de abandono absoluto,
esto implica, que la mayoría de los estudiantes que se retiran el programa, se
insertan en programas con modelos pedagógicos presenciales; el índice de
abandono por género se presenta más alto en el caso femenino; las variables
causales asociadas con el abandono, tienen que ver con causas exógenas, tales
como alto costo de transporte, viáticos y bajos sueldos (socioeconómicas); hay
factores relacionados con programas con fallas en relación a materiales,
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4
estructura curricular y deficiencia por parte de los facilitadores.
Palabras claves: abandono estudiantil y educación a distancia.
DESARROLLO DEL TRABAJO
A manera de introducción.
Una de las tendencias que en la actualidad se impone en los modelos
educativos y en las estrategias de enseñanza y aprendizaje, es el que tiene que
ver con la educación a distancia, la cual ha tenido una consideración relevante en
los últimos años, motivado a la incorporación creciente de la tecnología a los
procesos educativos.
La educación a distancia difiere del modelo presencial, ya que los “cursos
se caracterizan principalmente por la separación entre el alumno y el profesor.”
(Cerda, 2002) Para Michael Moore (1993, citado por Cerda, 2002) la educación a
distancia contempla dos dimensiones: la comunicación transaccional (distancia de
los actores del proceso y desarrollo de conductas especiales de los mismos); la
segunda dimensión es la referida a la autonomía del estudiante, el cual depende
en gran medida de la estructura del programa.
En este sentido, la educación a distancia amerita acciones de auto
programación, autonomía, responsabilidad y autocontrol por parte del estudiante, y
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5
por otra parte, de una estructura en términos de contenido y actividades,
plataforma tecnológica de fácil acceso y manejo por parte de los usuarios,
recursos y materiales diseñados para tal fin, así como un rol docente, que va más
allá de transmitir información y que el alumno comprenda los contenidos. Es un rol
mediador y de facilitación, que permite que el alumno sea autodidacta y
constructor de su propio andamiaje de conocimiento, siendo el docente un
interlocutor impersonal.
En este sentido se puede precisar que el modelo de educación a distancia
tiene su énfasis en el rol del estudiante, de allí que el se convierte en el principal
responsable de su éxito en este modelo pedagógico.
Todos estos aspectos antes mencionados, son de manera paradójica, las
ventajas y posibles desventajas de este modelo de educación, llegando a
potenciar efectos desfavorables, de no estar bien estructurados y diseñados los
programas. De allí, que al fallar alguno de estos aspectos u otros que no han sido
mencionados, pudieran generar el llamado abandono estudiantil.
Así que el abandono estudiantil, es uno de los aspectos que se hace
presente en el sistema educativo a distancia y que tiene un costo social elevado.
De allí que el mismo es un fenómeno de carácter colectivo, en el que los
individuos una vez logran insertarse al sistema de educación, abandonan el
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6
proceso formal sin completar el ciclo respectivo, debido a causas endógenas y
exógenos al mismo sistema.
Es necesario aclarar que este fenómeno se hace presente a lo largo del
sistema educativo, sin embargo a efectos de esta investigación, se delimitó al
ámbito de la educación superior bajo la modalidad a distancia. La formulación
sobre la cual partió dicha investigación se centra en indagar ¿Cuál es la
sustentación teórica, los índices de abandono, factores de incidencia y
causalidad que originan el abandono por parte de los estudiantes de la modalidad
a distancia de la Universidad de Antioch en el periodo comprendido entre los años
1998- 2006?.
1. OBJETIVO DEL ESTUDIO Y FUNDAMENTACION TEORICA PARA SU
ANÁLISIS
1.1. Objetivo de la Investigación
En relación a la investigación, la misma se centro en el siguiente objetivo
general que busca dar respuesta a la formulación de la interrogante anteriormente
planteada, y el mismo quedo expresado de la siguiente manera:
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7
Determinar bases teóricas e índices de abandono de estudiantes de la
modalidad a distancia de la Universidad de Antioch en el periodo 1998-2006,
así como analizar la causalidad del fenómeno.
1.2 Referente teóricos
Para establecer los componentes teóricos surgidos de la investigación
sobre el tema y la elaboración conceptual derivada de esta, se revisaron los
trabajos de Yorke (1999);Tinto (1999); Ozga (1998); Johnston (2001); Oakey
(1998). De la consulta de estas investigaciones se tomaron en consideración los
siguientes aspectos referidos a las variables que tienen su impacto e incidencia
en la abandono estudiantil.
1.2.1 Integración Social y Compromiso Institucional e individual.
La integración social es una categoría asociada a la idea de sistema, ya
que la misma tiene que ver “con las relaciones que se entrecruzan entre
diferentes grupos de personas que son importantes para mantener unidas las
partes de un sistema.” (Ligth, 1991) La integración esta asociada a la función y al
poder. En este sentido, en virtud del rol que se desempeñe en una institución, el
actor social puede sentirse comprometido en menor o mayor medida, dependiendo
del proceso de su aporte de trabajo, de la satisfacción que éste reciba en función a
su desempeño y la correspondencia con los patrones de comportamiento que en
función del rol, se espere del actor social.
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8
La variable integración social esta en relación directa con la variable de
compromiso tanto institucional e individual. El compromiso esta asociado con el
aporte que la institución ponga en común para el logro de las metas individuales,
grupales e institucionales. De allí que el compromiso tiene una doble vertiente
para el caso de la investigación, por un lado la institución promueve, dota y
contribuye a que el alumno tenga todos los recursos institucionales disponibles
para el logro de sus metas individuales y por otro lado, el compromiso que parte
de la dimensión individual, la cual esta asociada con las expectativas y proyectos
que el alumno se haya trazado.
En este sentido, debe existir una relación entre el compromiso institucional
e individual para facilitar el proceso de integración y logro de objetivos. De allí,
cuando la integración social del alumno con su grupo es débil, el estudiante no
alcanza a acomodarse y tiende a abandonar, a no ser que encuentre por lo menos
algún compañero con el que se comprenda y así pueda terminar el curso, apoyado
en esta relación. Pero la situación en estas condiciones inclina la balanza poco a
poco hacia el abandono. Esta situación empuja al alumno a una actitud que
apunta a la falta de compromiso individual.
No obstante, puede suceder que la institución falle en su compromiso y
función generando condiciones que afecten y contribuyan a el abandono
estudiantil, debido a que puede crear, un clima de poco apoyo y desmotivación
que no hagan atractivo el hecho de mantenerse en la institución.
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9
1.2.2 Capacidad intelectual, Compromiso académico e Identificación Profesional
La segunda dimensión esta considerada en el modelo expuesto por Tinto
(1999), y el cual esta presentado y explicado en la delimitación de esta
investigación, considerado en uno de los apartados siguientes de este documento.
El mismo se refiere a la capacidad intelectual, al compromiso académico y a la
identificación profesional.
La capacidad intelectual desde el plano del proceso educativo, esta
asociada con el desarrollo de la inteligencia y con la capacidad de adaptación y
solución de problemas que posea el alumno frente a los retos académicos que al
mismo se le presenten. De allí que el alumno vea que cubre sus metas, soluciona
sus problemas relacionados a sus estudios y roles, tenderá a desarrollar mayor
identificación y por ende logrará culminar su escolaridad. En caso contrario se
generará el abandono del alumno a razón de sentir el mismo que no tiene la
capacidad intelectual para responder a los requerimientos evaluativos y
cognoscitivos del plan formativo en el que se inserto.
Otra de las variables que interviene es la relativa al compromiso académico
del alumno, el cual esta en relación directa con sus objetivos y proyecto de vida.
En el caso de los estudios a distancia, se supone que el compromiso académico
descansa mayormente en el alumno, ya que el mismo tiene que autodirigir y auto-
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10
organizarse, a fin de cubrir los objetivos propuestos en cada modulo del plan de
estudio. Si el alumno no tiene desarrolladas estas capacidades de independencia,
tenderá a abandonar el sistema educativo a distancia.
Todos estos aspectos se ven reflejados en el rendimiento alcanzado por el
alumno dentro del proceso educativo. De allí, que el bajo rendimiento puede
provenir de dos fuentes: capacidad intelectual insuficiente o débil compromiso
académico. Si se trata de lo primero, el abandono es forzoso y poco remedio hay
para ello. En muchos estudios la habilidad intelectual se ha erigido como la
variable predictora mas importante en el fenómeno del abandono (Lyengar, 2000).
Con respecto a la variable de auto responsabilidad en el estudio, Johnston
(2002) señala evidencias de estudios realizados en el sentido de que estudiantes
con hábitos de estudio pobres o por debajo del promedio, tienden a desertar más
que los que exhiben mejores hábitos. (Vásquez, 2006).
1.2.3 El Factor Socio-económico, el Factor Educativo y los Factores Demográficos.
Se han estudiado otras causas ya de tipo exógenas importantes en nuestro
medio, como son los bajos recursos económicos que impiden a un alumno
continuar hasta terminar el nivel de estudios ambicionado; aspectos socio-
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culturales y políticos del medio; la influencia familiar, sobre todo para el nivel
cultural del grupo; la edad que determina un grado de madurez frente a lo que se
está haciendo; el estado civil, según el cual el casado puede ser mas estable por
sus miras de profesionalización y ascenso social o por el contrario más presionado
por la dicotomía estudio u hogar. Lyengar, (2000), aunque no verificaron
sistemáticamente los factores de abandono del programa de Educación a
Distancia, insisten en la multicausalidad del abandono y mencionan causas de tipo
académico, causas de tipo personal y social, causas culturales y causas relativas
a la universidad.
1.2.4 Delimitación teórica del presente estudio.
Según figura 1, adaptado del modelo de Vincent Tinto, en un primer
momento, el de ingreso al programa, juegan papel fundamental la identificación
profesional, el compromiso académico, la meta ocupacional y la identificación
institucional. En un segundo momento, el de proceso dentro del programa, el
desempeño académico traducido en el rendimiento cuantitativo y el desarrollo
intelectual, por un lado, más las relaciones con los compañeros y profesores-
asesores, por otro, tienden a afianzar las condiciones de entrada ya mencionadas
o a debilitarlas produciéndose una nueva situación en torno a metas académicas e
identificación institucional, como un tercer momento que asimila el impacto de la
realidad interna del programa y de las circunstancias socioeconómicas del medio
sobre las condiciones iniciales del usuario, incidiendo sensiblemente en la decisión
COMPARACION DEL ABANDONO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACION
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sobre perseverancia o abandono, cuarto momento del modelo que se expone. A
continuación se presenta el modelo Vincent Tinto:
Fuente: Elaboración propia tomado y adaptado de Tinto V (1999)
2. DISEÑO METODOLÓGICO Y EJECUCIÓN DE LA INVESTIGACIÓN.
El tipo estudio para el caso de esta investigación, fue el descriptivo de
campo y las estrategias de intervención utilizadas fueron: entrevistas,
cuestionarios y revisión de los datos referidos a las estadísticas que lleva la
Antecedentes
Familia
Formación
Básica
Identificación
Académica
Identificación
institución
Calificaciones
Desarrollo
Intelectual
Interacción con
los compañeros
Interacción con
los asesores
Compromiso
académico
Integración
social
Situación
Socioeconómica
Atributos
individuos
Identificación
Académica
Identificación
con la
institución
Perseverancia
Abandono
Figura Nº 1.-
Primer Momento:
INGRESO
Segundo Momento:
PROCESO
Tercer Momento:
ASIMILA EL IMPACTO
SOBRE LAS
CONDICIONES INICIALES
Cuarto momento:
DECISIÓN SOBRE LA
PERSEVERANCIA O
ABANDONO
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13
institución. Para la estructuración de los instrumentos se consideraron un conjunto
de variables que se explican a continuación:
1.1. Variables de Investigación
En base a los planteamientos teóricos expuestos anteriormente se
demandaron para la investigación el control de las siguientes variables:
a. Moderadoras o de control: sexo, edad, título académico, estado civil,
área o programa académico, centro zonal, niveles cursados;
b. Independientes asignadas: hábitos de estudio, rendimiento académico,
integración como estudiante en el grupo, identificación profesional,
situación socioeconómica individual y familiar;
c. Variable de evaluación: volumen y causas de abandono de los
estudiantes.
1.2. Población y muestra
La dispersión natural de los que abandonan al perder contacto con el
programa, unida al traslado frecuente de docentes de región a región y de pueblo
a pueblo del Departamento de Antioquia, dificultó el diseño y extracción de una
muestra probalística, por lo cual se optó por una muestra razonada por cuotas en
los siguientes tres grupos: 1. Medellín, Santa Fe, Fredonia y Cisneros; 2.
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14
Apartado, Berrio, Caucasia, Segovia, Frontino y San Carlos; y 3. Yarumal,
Tamesis, Sonsón y Andes. Con un error de cinco por ciento y una seguridad de
95%.La muestra fue de 156 elementos.
1.3. Archivos.
Otro de los mecanismos utilizados para encontrar los datos construir la data
para la investigación fue la revisión de los archivos del programa de Educación a
Distancia, así como los de la Oficina de Admisiones y Registro de la Universidad
de Antioch. De los archivos se logro el aporte de la mayoría de los datos para
organizar las cifras de abandono por programa, semestres, centro zonal, sexo,
abandono relativo y forzoso (bajo rendimiento).
1.4. Instrumentos de recolección de los datos.
a. El Cuestionario
El estudio de causalidad se completo con la aplicación de un instrumento de
63 ítems sobre las características del que abandona, individuales, profesionales,
socio-económicas, demográficas y actitudinales. Se hizo la prueba piloto y se
enviaron 800 cuestionarios a todos los centros zonales y a muchos municipios a
través de los mismos usuarios del programa, se logró recuperar 156 instrumentos.
COMPARACION DEL ABANDONO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACION
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15
De estos 156 cuestionarios, 6 fueron rechazados en el proceso de limpieza de
datos.
b. Entrevistas
Se llevaron a efecto entrevistas individuales a los que abandonaron y
entrevistas colectivas a perseverantes en los distintos centros zonales para
indagar por causalidad de la alta abandono. Estas entrevistas fueron gravadas.La
entrevista fue aplicada a 156 elementos. Las mismas arrojaron información
cualitativa que permitieron corroborar los hallazgos en los datos encontrados en el
manejo de la información de los archivos de la Universidad de Antioch, 1998-
2006.
3. HALLAZGOS Y ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
El número de alumnos matriculados en el programa de Educación a
Distancia (EDI) desde en el periodo 1998 – 2006. Fue de 2.935 alumnos.
Tabla Nº 1.- NÚMERO GLOBAL POR SEXO DE LOS MATRICULADOS,
ABANDONADORES Y RETENIDOS EN EDI DE LA
UNIVERSIDAD DE ANTIOCH
PERIODO 1998- 2006
COMPARACION DEL ABANDONO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACION
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16
Gran Total
No. Alumnos
No. de Matricula
Hombres
Mujeres
No.Abandonadores
Hombres
Mujeres
Quedan
Hombres
Mujeres
Total ubicados 1.063
1.650
2.713
616 928
1.544
477
722
1.169
Sin Ubicar 222 00 222
TOTAL 2.935 1.544 1.391
Fuente propia sobre los datos aportados por Universidad de Antioch, 1998-2006.
En base a estos resultados totales se puede observar en estos hallazgos,
que el número de abandonadores es más alto que el número de alumnos que
permanecen en el programa de educación a distancia de la Universidad de
Antioch para el lapso 1998-2006.
Tabla Nº 2. ABANDONADORES FORZOSOS O ABSOLUTOS ENTRE PERIODO
1998- 2006 POR PROGRAMA Y SEXO
Programa
Sexo
Hombre Mujeres Total %
Sociales 55 120 175 29.4
Matem.-
Física
63 70 133 22.3
COMPARACION DEL ABANDONO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACION
SUPERIOR A DISTANCIA Y PRESENCIAL, ESTUDIO DE CASO EN ANTIOCH
17
Biol.-Química 63 72 135 22.6
Español 41 77 118 19.8
Agropecuaria 18 4 22 3.6
Electrotecnia 5 0 5 0.8
D. Comercial 2 2 4 0.6
Mecánica 2 1 3 0.5
TOTAL 249 346 595 100
% 41.8 58.15 595 100
Fuente propia sobre los datos aportados por Universidad de Antioch, 1998-2006.
El abandono relativo se considera para esta investigación, la de aquellos
alumnos que pueden volver al programa de Educación a Distancia o a la
Universidad de Antioch en una modalidad presencial. En este análisis, se
detectaron 949 abandonadores relativos que equivalen a un 61.46% del abandono
total y 595 abandonadores absolutos equivalentes al 38.54%. Teniendo en cuenta
el abandono forzoso o absoluto, de los 595 que han salido por ella, 249 son
hombres (41.8%) y 346 son mujeres (58.15%). Según estos datos se puede
observar un mayor nivel de abandono para el caso del género femenino, esto se
puede explicar en función de las exigencias de roles relacionados con la vida
privada y de reproducción a la cual se ve sometida la mujer. En este sentido, se
puede inferir que hay condicionantes culturales y familiares que pueden originar
elemento causales del abandono en el caso específico del género femenino. Por
COMPARACION DEL ABANDONO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACION
SUPERIOR A DISTANCIA Y PRESENCIAL, ESTUDIO DE CASO EN ANTIOCH
18
otra parte, se nota que en los niveles de abandono se observa que la misma se
da con tendencia a el llamado abandono relativo, el cual brinda la posibilidad de
que el alumno se inserte en programas dentro de la misma universidad pero con la
estrategia presencial.
Este hallazgo permite inferir, que en hay elementos causales de esta
situación asociados con la capacidad intelectual del alumno, en donde el mismo
no se adapta a la dinámica de independencia, auto responsabilidad y auto-
organización que exige la modalidad de educación a distancia. En otras palabras,
se hace difícil que un alumno que ha cursado sus años precedentes en educación
presencial, se adapte fácilmente a las exigencias de la educación a distancia. Por
otra parte puede haber factores de índole institucional, asociados con los recursos,
estructuras, facilitadores y contenidos curriculares que estén generando en el
alumno elementos motivadores de su abandono.
En relación a el abandono absoluto, es posible que estén incidiendo
variables tales como situación socioeconómica o factores relacionados con los
procesos de interacción, integración e identificación tanto con la institución, así
como con los compañeros de trabajo y facilitadores del proceso. Esto puede
originar como síntoma, el bajo rendimiento del alumno, razón por la cual puede
generar el abandono del mismo.
Tabla Nº 3.- ABANDONO GLOBAL POR CENTRO ZONAL, ENTRE
COMPARACION DEL ABANDONO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACION
SUPERIOR A DISTANCIA Y PRESENCIAL, ESTUDIO DE CASO EN ANTIOCH
19
PERIODO 1998 – 2006 / PORCENTAJE POR POSICION
Orden por centro de
Más alta abandono
Centro
Zonal
% de la
Abandono
1 San Carlos 76.0
2 Segovia 70.0
3 Yarumal 60.0
4 Cisneros 55.0
5 Santa Fé 54.0
6 Caucasia 52.0
7 Andes 50.0
8 Frontino 51.0
9 Apartadó 46.0
10 Puerto Berrío 43.0
11 Fredonia 41.0
12 Támesis 42.0
13 Sonsón 39.0
14 Medellín 37.0
Fuente propia sobre los datos aportados por Universidad de Antioch, 1998-2006.
Considerado el abandono en relación con la matrícula respectiva en cada
centro zonal, el primer lugar de abandono es para San Carlos con un 76%.
COMPARACION DEL ABANDONO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACION
SUPERIOR A DISTANCIA Y PRESENCIAL, ESTUDIO DE CASO EN ANTIOCH
20
(San Carlos es una región de violencia y pocos recursos económicos). Le
siguen Segovia con 70%, Yarumal con 60% y Cisneros con 55%. El abandono
más bajo es para Medellín con un 37%, para Sonsón con un 39% y Fredonia
con el 41%.
Tabla Nº 4.- ABANDONO GLOBAL POR PROGRAMA, ACUMULADA
ENTRE PERIODO 1998-2006
Areas Alumnos
Matriculados
Retención Alumnos
Abandonadores
%
Abandono
Orden
Tecnología 98 41 57 58.0 1
Sociales 802 387 415 51.0 3
Matemáticas 381 182 199 52.0 2
Biológicas 426 213 213 50.0 4
Español y
Literatura
516
346
170
32.0
5
Sin ubicar 712 490
Fuente propia sobre los datos aportados por Universidad de Antioch, 1998-2006.
Considerado el abandono en relación con la matrícula respectiva por área
académica, las licenciaturas vocacionales tecnologías ostentan el mayor
abandono, con un 58% de abandono y de éstas vocacionales tecnologías, la
COMPARACION DEL ABANDONO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACION
SUPERIOR A DISTANCIA Y PRESENCIAL, ESTUDIO DE CASO EN ANTIOCH
21
Electrotecnia, ha sido la más afectada con 100%, Agropecuaria 54%, Docencia
Comercial 50% y Mecánica Industrial 41%. Después de las licenciaturas
vocacionales tecnologías, sigue el programa de Matemáticas. El más bajo
abandono es para el programa de Español.
En relación a esta variable referida a las áreas académicas, se puede inferir
que hay aspectos de correspondencia asociados con los niveles de exigencia y
complejidad de cada una de estas disciplinas, que pueden coadyuvar a que se
generen procesos de abandono. En otras palabras, hay áreas del conocimiento
que ameritan, por la estructura de sus contenidos, la explicación presencial de los
mismos, ya que de lo contrario resultan de complicado entendimiento para el
alumno. Generalmente suele haber mayor abandono y queda demostrado en esta
investigación, en aquellas áreas disciplinares con contenidos altamente técnicos y
prácticos, donde requiere de un tratamiento más personalizado por parte del
académico con relación al alumno. Aún cuando los manuales instruccionales
puedan estar bien diseñados y los contenidos claramente explicados, siempre se
hace necesario la intervención del docente para la aclaratoria de las dudas. Si
estos elementos no están estructurados de manera idónea, es común ver en los
programas a distancia, alto abandono en estas áreas disciplinares.
Tabla Nº 5.- FACTORES SOCIO-ECONOMICOS DETERMINANTES DEL
ABANDONO SEGUN LOS DESERTORES, POR PORCENTAJE Y
POSICION DE INFLUENCIA
COMPARACION DEL ABANDONO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACION
SUPERIOR A DISTANCIA Y PRESENCIAL, ESTUDIO DE CASO EN ANTIOCH
22
Factores / % y posición Porcentaje Posición
1. Altos costos de transporte 38.66 1
2. Altos costos de viáticos 27.33 2
3. Bajos salarios 9.33 3
4. Costos de materiales EDI 4.00 6
5. Desempleo familiar 2.00 8
6. Dificultades laborales 8.66 4
7. Crisis familiar 2.00 8
8. Otros gastos 6.00 5
9. No respondieron 2.00 8
Fuente propia sobre los datos aportados por Universidad de Antioch, 1998-2006.
En relación a los hallazgos presentados en el cuadro anterior, se observa
que dentro de las causales que impulsan a el abandono estudiantil se tiene los
altos costos del transporte, altos viáticos y bajos salarios. Estos aspectos están
referidos a las llamadas causas exógenas, asociadas con las condiciones
socioeconómicas del alumno, las cuales escapan en gran medida de las áreas de
competencia de la universidad, sin embargo son condicionantes de impacto que
deben ser evaluados, a fin de buscar salidas alternativas que permitan aminorar
la repercusión de estas variables en el abandono de los alumnos en los programas
a distancia que ofrece la Universidad de Antioch.
COMPARACION DEL ABANDONO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACION
SUPERIOR A DISTANCIA Y PRESENCIAL, ESTUDIO DE CASO EN ANTIOCH
23
Si bien estos programas no requieren la actividad presencial en aula por
parte de los alumnos, en muchos casos para carreras profesionales que amerita
de manejo de prácticas y técnicas, hay la necesidad de la asistencia a actividades
de asesoramiento, que implican el traslado permanente del estudiante a las sedes
donde funcionan los programas a distancia, si a esto se le suma que la ubicación
de dichas sedes son distantes del sitio donde reside el estudiante, dicha situación
contribuye a elevar los costos de traslado y viáticos para el estudiante el cual
requiere permanecer en la sede para recibir las orientaciones necesarias por parte
del tutor y mantener intercambio con sus compañeros de estudio.
CONCLUSIONES
El abandono estudiantil es un fenómeno que esta presente en todos los
niveles de la educación. Sin embargo para la educación a distancia, es una
variable de incidencia importante ya que se asume que por ser un modelo
pedagógico en donde la responsabilidad recae básicamente en el estudiante, el
índice de abandono puede ser mayor, debido a la falta de compromiso e
identificación que el alumno pueda tener para con el programa de estudio en el se
insertó.
En este orden de ideas, en base al objetivo propuesto en esta investigación
se puede llegar a las siguientes conclusiones, las cuales fueron obtenidas de los
COMPARACION DEL ABANDONO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACION
SUPERIOR A DISTANCIA Y PRESENCIAL, ESTUDIO DE CASO EN ANTIOCH
24
hallazgos encontrados en la data revisada en los archivos de la Universidad de
Antioch, las entrevistas realizadas y los cuestionarios aplicados:
En relación a los índices de abandono encontrados entre el año 1998 – 2006
se pudo observar un abandono relativo que equivale a un 61.46% y un
abandono total o abandonadores absolutos equivalentes al 38.54%. Estos
datos evidencian que un número considerable de los estudiantes que ingresan
a la educación a distancia, abandonan para incorporarse en programas con
modelos educativos presenciales dentro de la misma universidad. Sin embargo
el dato referido a los abandonadores absolutos reflejan una tendencia
considerable de abandono de estudiantes que no continúan sus estudios por
razones de diferentes índoles. (Lyengar, 2000). (Vásquez, 2006).
En relación a el abandono por género, se observa una tendencia mayor para el
género femenino en un porcentaje de 58.15%. Esto permite llegar a la
conclusión que considerando el rol de la mujer en relación a la procreación y
cuidado de los hijos, la misma se ve más afectada en términos de conciliar la
responsabilidad de estudiar bajo la modalidad a distancia y responsabilizarse
por las actividades relacionadas con el entorno privado del sujeto.
(Vásquez,2006.)
En relación a variables relacionadas con el abandono asociado a los
programas académicos, se observa que los índices más altos se concentran en
aquellas áreas del conocimiento asociadas con las ciencias exactas. La de
COMPARACION DEL ABANDONO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACION
SUPERIOR A DISTANCIA Y PRESENCIAL, ESTUDIO DE CASO EN ANTIOCH
25
menor abandono en el caso estudiado, es la de literatura y español, siendo
estas, áreas del conocimiento que permiten que el estudiante pueda avanzar
debido a que el mismo trae consigo conocimientos previos que le permiten una
mayor comprensión de los contenidos ( esto se articula con la trayectoria y
antecedentes previos en la formación del estudiante).
En relación a los hallazgos de las variables de orden exógeno se encuentra
que para el caso de estudio, repercute de manera considerable los costos de
transporte, viáticos y bajos sueldos, limitándose las mismas a condicionantes
socioeconómicos concluyéndose así que en él inciden tanto la operación del
programa como la situación socioeconómica de las zonas rurales.
En relación a la consideración anterior y en base a datos obtenidos de las
entrevistas y cuestionarios se puede concluir que los abandonadores resienten
la forma como se ha manejado el programa por parte de la Universidad,
manejo que ha repercutido en la producción y entrega de materiales, en
asesorías deficientes, en centros zonales sin identidad, en una relación
profesor-alumno que es considerada como regular y mala por un 63% de los
asesores, en la no promoción de grupos de estudio en los municipios, en el
divorcio del programa respecto de personas e instituciones que trabajan por las
regiones, y en una débil integración de los usuarios con la universidad (media
de 3.09 sobre cinco).
COMPARACION DEL ABANDONO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACION
SUPERIOR A DISTANCIA Y PRESENCIAL, ESTUDIO DE CASO EN ANTIOCH
26
Finalmente, es conveniente resaltar que las cifras de abandono del programa
caen dentro del promedio normal de programas tan importantes como los de la
Universidad Abierta de Inglaterra y la UNED de España, programas con mayor
trayectoria, mejor estructura administrativa y amplia producción de medios y
materiales de instrucción. Con aproximado del 52.6% de abandono acumulado
en el periodo 1998 al 2006.
R E F E R E N C I A S
Cerda G C Educación a distancia: Principios y tendencias. Rev. Perspectiva
Educacional, Instituto de Educación UCV, Nº 39-40, I y II Semestres . 2002. P. 11
– 30.
Johnston, V. Developing Strategies to improve student retention., Reflections from
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SRHE Conference. Cambridge. 2001.
Johnston, V. Improving Student retention-By accident or design. Exchange.1
Spring. 2002.
Light D. Sociología. Quinta edición. EditorialPrentice Hall. Bogotá. 1991.
Lyengar, S. S. When choice is demotivating: Can one desire too much of a good
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Oakey, D. Research Student Non-completion. Staff and Curriculum Development
Education Development Unit Publication, University of Salford. 1998.
COMPARACION DEL ABANDONO DEL ESTUDIANTE DE EDUCACION
SUPERIOR A DISTANCIA Y PRESENCIAL, ESTUDIO DE CASO EN ANTIOCH
27
Ozga, J. Undergraduate Non-completion: developing an Explanatory model. Higher
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TINTO, V. Taking Retention Seriously: Rethinking the First Year of College,
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Yorke, M. Undergraduate Non-completion in Higher Education. London. Falmer
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|V Congreso Internacional de Análisis
Organizacional
Contexto y estructura de Programas interinstitucionales de Extensión
Mesa de trabajo
Instituciones de Educación Superior
Autor Hortensia Hernández Vela Universidad Juárez del Estado de Durango José Ramón Torres Solís UNAM Centro de Vinculación Av. Universidad y Carr. A Mazatlán s/n Tel. y Fax, (618) 1301093 Correo: [email protected]
1
Contexto y estructura de Programas interinstitucionales de Extensión
Hortensia Hernández Vela
Universidad Juárez del Estado de Durango
Resumen: En este trabajo se pretende describir a los programas “interinstitucionales de extensión”, clasificados como tales en función de una serie de factores que se identifican a partir de la descripción de cada uno, información obtenida a partir de entrevistas estructuradas e investigación documental, teniendo como punto de partida para su clasificación la ausencia de consejos académicos integrados por representantes formales de las instituciones.
Introducción
En México la investigación no ha sido una de las fortalezas de nuestras
universidades, y una de las causas es la falta de recursos formados en
investigación de ahí que el nivel de doctorado se ha revistado de singular
importancia y se han realizado diferentes esfuerzos para fortalecerlo y sobre todo
para formar el recurso humano de las universidades una de estas estrategias ha
sido la creación de doctorados interinstitucionales pero se desconoce como se han
conformado y como operan desde el punto de vista organizacional.
Las diferencias esenciales entre los programas que se han autodenominado como
interinstitucionales tiene que ver con:
primero si tienen o no un consejo académico integrado como estructura
formal dentro del programa, si no lo tienen y sólo una de las instituciones
otorga el grado a este tipo de programas se les considera de extensión,
si tiene consejo académico y una sola sede o varias sedes que se
presentan independientemente, controlando el programa la coordinación de
cada sede se le considera funcional,
2
si existe un consejo académico que se reúne periódicamente y toma
decisiones conjuntas en relación al programa y los programas se presentan
como un solo programa independientemente del número de sedes se le
considera balanceado
por último cuando el consejo académico controla el programa y hay una
sola legislación en relación a éste se le considera suprainstitucional.
Para la presente investigación se censaron todos los programas que se
autodenominaban como interinstitucionales y a través de investigación documental
y entrevistas se clasificaron en las categorías descritas, aclarando que no siempre
es fácil tomar la decisión de en que categoría colocar a un programa porque
aunque parezca que están perfectamente delimitadas existen diferencias no tan
evidentes que permitirían mover la clasificación.
En este trabajo se pretende describir únicamente a los programas que se
clasificaron en la primera de estas categorías “interinstitucionales de extensión”, a
partir de las entrevistas realizadas e investigación documental clasificados como
tales en función de la ausencia de consejos académicos integrados por
representantes formales de las instituciones participantes.
En trabajos previos se ha establecido (Hernández,, 2002) que los programas
interinstitucionales están unidos a una cierta estructura matricial, pero no todos
los programas reportados como interinstitucionales existen como tales. Del
universo estudiado sólo 31 programas mantenían relación y convenios de
colaboración, y dentro de estos se tiene una serie de programas que carecen de
3
estructura matricial, en cierto contexto semejantes a los que la UNAM ha
denominado como de sede externa pero con algunas diferencias definidos en
este trabajo como de Programas de Extensión considerados así cuando una
institución de educación superior imparte un programa en otra universidad
otorgando el grado correspondiente este tipo de programas ha proliferado en
nuestro país sobre todo con España, o impartidos por las grandes universidades
en los estados, pero de esa amplia gama son motivo de nuestro estudio aquellos
que se denominan a sí mismo como interinstitucionales o conjuntos lo que da un
sentido de colaboración a los proyectos.
De este tipo de programas se encontraron los programas que universidades
extranjeras sobre todo Españolas han desarrollado con instituciones mexicanas,
los programas que la UNAM a realiza con Cuba, y un programa impartido por un
Centro de investigación en otra institución de educación superior. (Tabla 1)
Tabla 1 Estructura de los Programas interinstitucionales de extensión
Doctorado conjunto en Ingeniería Civil e Hidráulica Ambiental
Doctorado Conjuntos Sistema Tecnológico-UPV
Doctorados UAM
Doctorado en Ciencias Sociales
Doctorado en Telecomunicaciones
Doctorado en Ciencias Biológicas
La descripción que a continuación se realiza se basó en entrevistas con los
responsables de los programas y la información documental disponible de los
4
programas y pretende justificar la inclusión de estos programas como de
extensión.
1. Doctorado en Ingeniería Civil con especialidad en Hidráulica Ambiental
Programa realizado entre el IPN y la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), el
programa inicia en 1998, son sedes del programa el Poli y la UPM coordinador el
programa Dr. Juan Manuel Navarro Pineda. La causa por la que se implementó el
programa fue por vinculación y acercamiento con la Universidad Politécnica de
Madrid porque ellos querían una entrada a América Latina. Entonces esta
vinculación la buscó la UPM ninguna organización respalda al programa. Los
maestros son de las dos instituciones. Son organizaciones totalmente diferentes, la
UPM tiene 200 años y el Politécnico se constituyó en 1938. Existe un Convenio
registrado en este programa el participan maestros de la planta académica del
poli que cuenta con mas de 20 doctores mas invitados, es un programa flexible, el
grado lo da la Politécnica de Madrid
5
El objetivo original del programa era la formación docente, originalmente tenía
como ventaja fortalecer la planta académica el fin era darlo y ofrecerlo a maestros
de la Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura (ESIA).
Currícula. El programa es semitutorial, el programa académico tiene un
equivalente a 400 horas. El programa es diferente al de España el de aquí está
fuertemente vinculado con visión ambiental y otros recursos naturales. Los cursos
tienen una duración de dos semanas. Los primeros dos años se cursan de 9 a 10
materias y otros dos años de investigación el segundo año de investigación es la
investigación. Cada año hay evaluaciones del programa, con los coordinadores.
Alumnos . Los alumnos van directo de licenciatura al doctorado. Los alumnos se
seleccionan en base a la documentación que entregan, los temas de investigación
son aprobados y reforzados con seminarios específicos (que no tienen valor
curricular) pretenden actualizar y mostrar otro panorama los trabajos se difunden.
Son dos años de actividad académica y 2 años de investigación y hacen una
estancia en España. En la primera generación tuvieron beca supera ahora solo
tienen descarga horaria. En la primera generación entraron 11 y terminaron 5. El
programa va a continuar en la segunda generación se inscribieron 11 alumnos y la
institución piensa seguir participando.
Maestros. No cualquiera puede ser maestro pero hay tienen interés en participar la
UPM, les reconoce como maestros lo que da flexibilidad y valor curricular,
participan investigadores del Politécnico, Cinvestav, y Comisión Nacional del
6
Agua (CNA). Cada investigador tiene su laboratorio. Originalmente había solo un
tutor español ahora puede haber dos tutores uno español y uno mexicano.
Recursos financieros. No hay problema en relación al uso los recursos
financieros que se manejan por medio de partidas especiales. Las dos instituciones
participan y paga cada uno, no es un negocio es un programa sin beneficio, pero
hay un problema de indefinición en relación a pago de maestros Existe conflicto
aún con crédito del 100% tuvieron que pagar.
Legislación. Se firmó un convenio originalmente renovado recientemente. Los
documentos relacionados con el programa pueden obtenerse en España. En donde
también se encuentra toda la documentación. El reglamento que rige es el de UPM,
el coordinador es de la UPM, a los maestros se les paga por convenio y también
pagan los alumnos.
Figura 1 Doctorado en Ingeniaría Civil e Hidráulica Ambiental
UPM IPN
Coordinador Coordinador
Programa
80%20%
Estructura. La única organización que existe es la de España. (fig. 1) sólo hay un
representante por cada institución; los representantes se relacionan directamente
7
pero el control lo tiene directamente la UPM, quien otorga el título pero en este
programa si hay participación de maestros del politécnico nacional y una
coordinación real del programa aunque enfrenta conflictos de comunicación y
lenguaje. (Fig. 1)
2. Doctorado en Telecomunicaciones
Programa entre la UNAM y la Escuela Técnica Superior de Ingenieros en
Telecomunicación de la Universidad Politécnica de Madrid semejante al que
opera con la UAM se autorizado en el 2005 tiene como antecedentes la
participación de alumnos en el programa que se imparte normalmente en España,
estos alumnos iniciaron en el 2002 y están becados por CONACYT.
Una vez que se ha cubierto la parte burocrática para la autorización de este
programa conjunto se espera que opere como tal, es un programa tutorial con
seminarios optativos y con comités tutoriales en donde participan profesores
extranjeros, diez profesores españoles tutores van a ser profesores invitados, la
UNAM tiene 12 doctores que también participan, los tutores tienen que cumplir con
toda una serie de requisitos estipulados en el programa.
El grado va a ser otorgado por una institución u otra, en la UPM ya existe el
programa respaldado por líneas de investigación definidas, infraestructura y
equipo que garantizan la calidad del programa.
En la UNAM la normatividad para este tipo de programas es casi nula sólo está el
acuerdo del rector sobre programas de posgrado compartidos con universidades
8
nacionales e internacionales publicado en la gaceta universitaria el 3 de octubre
del 2002, lo que demoró la autorización del programa.
Estructura. Existe ya un coordinador por la UPM Dr. Félix Pérez Martínez y por la
UNAM es representante el Dr. Víctor García Garduño y el Dr. Salvador Landeros
coordinador del programa. Cuenta con un comité académico. El programa apenas
ha finalizado la etapa de planeación, no hay ningún alumno en el programa,
aunque si hay alumnos, como se dijo al inicio, inscritos en el programa de la UPM,
que son el antecedente directo al programa y también hay profesores que ya están
participando por el puntaje del escalafón.
UPM
-
UNAM
FI
Posgrado Posgrado
Consejo Académico
Vinculación
Coordinación
Programa
Figura 2 Doctorado Interinstitucional en Telecomunicaciones
Se ha definido ya la currícula en relación a: ingreso, permanencia, formación de
Comités, egreso, beca y otorgamiento de título.Aunque con mayor participación en
relación a otros programa en relación a coordinación del programa no se ve
contemplado que alumnos de España se inscriban en el programa para cursarlo
en la UNAM de ahí se considere de extensión. Se observa aún una indefinición en
relación a los recursos financieros y la definición de becas para el programa.
9
3. Doctorados Sistema tecnológico
El programa empezó en 1999, se realizaron 7 programas con la Universidad
Politécnica de Valencia (UPV) con los Tecnológicos de Aguascalientes, Morelia,
Chihuahua, Celaya, Zacatepec, Tijuana y el Cenedit de Morelos.
Doctorado en Software (Cenedit)
Doctorado en Sistemas Digitales (Cenedit)
Doctorado en Automática e Informática industrial (Automatización
Chihuahua )
Doctorado en Sistemas Tecnológicos (Celaya)
Doctorado en Computación Paralela y Distribuida (Puebla)
Doctorado en Arquitectura (Tijuana)
Doctorado en Tecnología de los Sistemas (Tijuana)
Doctorado en Proyectos de Ingeniería Eléctrica (Zacatepec)
Doctorado en Ing. Eléctrica (Morelia)
Currícula. Los programas eran semitutoriales con cursos presenciales en México
y una estancia tutorial en España, la calidad acádemica de los programas es
considerada como buena, pero existe cierta sorpresa de parte de la Anuies y el
sistema Tecnológico, pensaban que se iban a titular todos como doctores,
aparentemente hay una limitación y solo lo harán el 30% que es la eficiencia
terminal esperada en un Doctorado en España.
Maestros. Los tecnológicos recibían a los maestros que venían de España, se
impartieron de 9 a 12 cursos por programa, utilizando las instalaciones y equipo de
las unidades académicas, los curso se impartían en períodos vacacionales. En
10
relación a las estancias nunca se aclaró su función, lo que pasaba es que los
profesores en España desde el punto de vista de los asesorados les dedicaban
poco tiempo, sin ningún compromiso con el programa tiene mas de 6 años.
Alumnos. Todos los alumnos están becados y todos son maestro del Sistema
Tecnológicos a cada programa asistieron maestros de diferentes instituciones. El
asesorado tenía un asesor español y un coasesor de México
La mayoría de los alumnos están en proceso de graduación, la titulación es
diferente no todos están obteniendo el grado de Doctorado y aunque no está
registrado hay un índice alto de deserción, los registros por programa son
reportados anualmente por la UPV.
Los egresados se han reincorporado al sistema, los que aún no terminan están
enfrentando falta de recursos y mala comunicación, los alumnos tenían poca
comprensión de la estructura y funcionamiento de la Universidad de Valencia.
Recursos financieros.Los recursos provenían de becas entregadas por el
sistema tecnológico, ANUIES intervino para crear un fideicomiso que respaldaba
el programa, algunos de de los proyectos de tesis son investigaciones
financiadas, fideicomiso de ANUIES ya terminó los alumnos que aún no se han
titulado están enfrentando esta problemática,
Estructura. Existe un convenio general y particular solo España lo conoce. Existía
un coordinador en cada unidad académica con funciones meramente
11
administrativas que deja de operar al empezar la estancia de investigación de los
alumnos en España, el universo era totalmente el de la Universidad Politécnica
de Valencia. (Figura 3, 4)
Coordinación
Coordinación
UPV
Dirección de Vinculación
Software
Doctorado
Convenio ST ANUIES
CENEDIT
Digitales ITCel
ITChihAutomat.
I. Elect.
ITZpec
ITMich
PyctoI.E.
Coordinación
Coordinación
Comput.
Arquit
ITP
ITT
Rpte
Rpte
Rpte
Rpte
Rpte
Rpte
Rpte
Coordinación
Coordinación
Coordinación
Coordinación
Figura 3 Doctorados Sistema Tecnológico
La dirección general de Tecnológicos es la que coordina el programa, cualquier
alumno se dirige al representante en México que es el que tiene toda la
información. Es el que sabe de los avances.
Dirección de Vinculación
Figura 4 Doctorados Sistema Tecnológico
UPV Convenio ST ANUIES
Coordinación
Programa
IT
Representante
12
Existían dos coordinadores un español y el mexicano y los alumnos normalmente
se coordinaban con el de México, en la estructura de la Universidad de Valencia el
Coordinador Académico dependía del Vicerrector de Cooperación y Proyectos
internacionales,
Pero el programa tienen muchos problemas nunca se reunieron para ver como iba
a operar o que se podía esperase. “No tuvo ninguna estructura operativa debió de
haber un comité (consejo académico), nunca participaron en reuniones de
evaluación del proyecto nunca se escuchó la opinión sobre ajustes.” Y en
España no hay una estructura especial para operarlo y se vuelve un problema
inicial. La universidad no presta ningún apoyo.
“Un programa interinstitucional propiamente no lo tenemos. …..es sede de la
impartición de un doctorado por la Universidad Politécnica de Valencia…. Los
alumnos de varios lugares del país vinieron a tomar unos cursos y posteriormente
hicieron tesis que incluye una estancia en Valencia. No son interinstitucionales
porque el grado lo otorga la UPV directamente”
4. Programas Interinstitucionales de Extensión UAM
La Universidad Autónoma Metropolitana de Xochimilco a través del Programa de
Superación académica ha implementado, programas de posgrado, conjuntamente
con universidades extranjeras, con el propósito principal de formar a los
profesores de instituciones de educación superior en México, permitiéndoles
realizar estudios de maestría y doctorado, de primer nivel, certificados por
universidades de prestigio. Los programas que ha operado han sido:
13
Doctorado en Educación con la Universidad de Londres, con el Instituto de
Educación de la Universidad de Londres y Universidades de la Cuenca del
Pacífico
Doctorado en Planeación y Desarrollo con la Universidad de Liverpool
Doctorado en Biología Marina y de Aguas Dulces, con la Universidad de
Liverpool
Doctorado en Técnicas y Métodos de Comunicación e información.
Estos proyectos se han realizado en gran parte por el liderezgo del Dr. Luis Bojail
coordinador responsable por mas de 12 años del Programa de Superación
Académica en la UAM, quien cuenta con nombramiento formal otorgado por el
rector de la institución
Se ha estado trabajando por mas de 10 años para establecer un esquema en
donde es importante investigar por investigar, la UAM tiene relaciones de
colaboración con 20 o 30 universidades y tiene establecida una estructura de
colaboración
4.1 Doctorado en Educación
EL Doctorado en Educación con la Universidad de Londres con el Instituto de
Educación, y Ciencias Sociales Afines esta basado inicialmente en un convenio
general de colaboración firmado por el rector de la unidad y el rector de la
Universidad de Londres y posteriormente se firma un convenio específico.
En la UAM se realizan las inscripciones pero el grado es de la universidad que
imparte el programa. El programa está abierto a todo mundo el 60% son maestros
14
de la UAM y el 40% externo tiene ya egresado graduados por la Universidad de
Londres.
En él participan estudiantes de diversas universidades tanto del Valle de México:
UAM-I, UAM-X, UNAM, como de universidades estatales: Universidad de Colima,
Universidad Autónoma de Guadalajara, Universidad Autónoma de Nayarit,
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Universidad Autónoma de San Luis
Potosí.
La Universidad Autónoma Metropolitana es el centro coordinador y operativo de
este programa que se diseñó conjuntamente con el Instituto de Educación de
Londres con el objeto de formar investigadores, en dos promociones y un total de
30 a 35, en un periodo de seis años.
Tiene objetivos generales y específicos perfectamente definidos así como el perfil
de los alumnos y requerimientos formales que demanda el Instituto de Educación
de la Universidad de Londres y criterios específicos para participar en el programa
y el compromiso forma que adquieren las universidad de las que proceden los
alumnos y que se refieren a financiamiento y apoyo en términos de tiempo y
facilidades para completar la investigación
Todos los candidatos han sido registrados como estudiantes de medio tiempo en
el Instituto de Educación de la Universidad de Londres, cuentan con un supervisor
en Londres, experto en su campo de trabajo, que les es asignado por el Instituto. y
asesoría y con un asesor nacional para discusión de su proyecto, también
participan en seminarios grupales y seminarios de contextualización.
15
En México el programa es coordinado por el director del Programa de Superación
Académica de la UAM-Xochimilco que depende directamente del Rector de la
institución y por un representante del Instituto de Educación de la Universidad de
Londres que pasa 6 meses en México quién, fungirá como supervisor general y
coordinador académico, en Londres el programa está bajo la supervisión del
decano(a) y del Secretario del Instituto, quienes son responsables de todas las
cuestiones administrativas.
Cualquier asunto administrativo es en primera instancia comunicado al
coordinador nacional del programa en México, en tanto, que los asuntos
académicos deberán, son notificados al coordinador académico general, en
México o en Londres.
4.2 Doctorados con la Universidad de Liverpool
La Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco y la Universidad de Liverpool,
Gran Bretaña, firmaron un convenio de colaboración, para desarrollar programas
doctorales por investigación, bajo el régimen de supervisión conjunta.
Se acordó establecer, por el momento, dos programas doctorales: uno en
Planeación y Desarrollo y el otro en Ciencias Biológicas Básicas. Dentro de este
último, en esta ocasión, se abrió sólo el área de Biología Marina y de Aguas
Dulces.
Por parte de la Universidad de Liverpool, el Doctorado en Planeación y Desarrollo
está coordinado por el Departamento de Diseño Civil (Department of Civic
Design). La Escuela de Ciencias Biológicas (School of Biological Sciences),
16
coordina el Doctorado en Biología Marina y de Aguas Dulces y por la UAM-
Xochimilco, el Programa de Superación Académica se hace cargo de la
coordinación de ambos Programas. Para tal efecto, cuenta con el apoyo de las
Divisiones Académicas de la UAM-Xochimilco, a través de los departamentos
correspondientes.
Este programa tiene la mitad de maestros mexicanos en la UAM se lleva todo el
registro y cuando se tiene todo se envía a la Universidad de Liverpool .
A los estudiantes individualmente se les da beca, a través de apoyos
institucionales de la misma UAM los participantes cuentan con apoyo de
biblioteca Virtual y de la UAM. Es importante el idioma y la disponibilidad de
tiempo. Pero es difícil conseguir apoyos de CONACYT porque el grado no es
doble y como no están considerados como de la institución, no pueden inscribirse
en los padrones. hay un evento anual congreso que es una reunión de todos. Los
profesores participan por invitación
En Liverpool hay un director y secretario que coordinan el programa en la UAM
hay la contraparte y se mantienen en comunicación constante. También hay
control sobre el programa.
Objetivos.Los programas de doctorado que se realizan entre la UAM-Xochimilco y
la Universidad de Liverpool tienen, como objetivo principal, la formación y
actualización de profesores e investigadores de las universidades mexicanas
participantes. Están diseñados para profesores universitarios con alguna
17
experiencia en investigación y enseñanza, quienes son nominados por sus
respectivas universidades.
El proyecto de doctorado contempla, inicialmente, la matriculación de dos
generaciones de estudiantes: las primeras, en ambos programas, comenzaron
actividades en el mes de marzo de 1998. La segunda promoción, también en
ambos casos, se integró entre noviembre de 1998 y marzo de 1999.
La primera etapa se realiza en México, en la UAM-X, a través de un comité
académico seleccionado ad-hoc. Debiendo cumplir una serie de requisitos
Una vez aceptados los candidatos, la Universidad de Liverpool nombra dos o tres
asesores por cada estudiante, uno de los cuales, en cada caso, fungirá como
supervisor general.
En México cada estudiante, por su cuenta o apoyado por la Coordinación Nacional
del posgrado, deberá proponer, por lo menos, un asesor nacional que, una vez
analizado su currículum vitae por el comité académico nacional, si es aceptado,
los documentos se envían a la Universidad de Liverpool, para hacer oficial el
nombramiento y expedir el documento correspondiente. Debiendo recaer en
Doctores con experiencia en investigación en temas relacionados con el del
candidato. comprobado por medio de publicaciones
Los estudiantes permanecerán, durante el tiempo de duración de sus estudios,
tres años en México y uno en los Departamentos correspondientes de la
18
Universidad de Liverpool, donde estarán bajo la supervisión de dos o tres
asesores de esa universidad.
El grado académico (PhD), lo otorgará la Universidad de Liverpool y es ahí donde
deberán ser presentadas y defendidas las tesis doctorales, escritas en inglés. Una
ceremonia similar podría tener lugar en México.
Doctorado en Planeación y Desarrollo con ocho participantes es atendido, en el
Reino Unido, principalmente, por el Departamento de Diseño Civil (Department of
Civic Design), que forma parte de la Facultad de Estudios Sociales y del Medio
Ambiente, de la Universidad de Liverpool. Este Departamento desarrolla varios
campos de estudio, que son de interés para este programa doctoral, (Fig. 5)
Figura 5
Doctorado en Biología Marina y Aguas Dulces y
Doctorado en Planeación y Desarrollo
UAM-Universidad de Londres
Coordinación
Coordinación
UAM
UL
PROGRAMA
Doctorado en Biología Marina y de Aguas Dulces. La investigación en biología
marina, que realiza la Universidad de Liverpool, se localiza en el laboratorio
marino de Puerto Erin (Isla del Hombre). El Laboratorio se encuentra en la costa y
cuenta con el equipo necesario para la realización de una variedad de trabajos. E
infraestructura de buques. (Fig. 5)
19
4.3 Doctorado en Técnicas y Métodos de Comunicación en Información
Doctorado en Técnicas y Métodos de Comunicación e información. Con la
universidad de Murcia al menos 10 participantes.Es un programa ya existente en
Murcia, los alumnos están en México siempre, vienen asesores y participan
asesores doctores del país, hay un coordinador en Murcia. Pero Los maestros
normalmente son extranjeros.
Asesores, el alumno puede solicitar el asesor Superación Académica otorga
nombramiento, envían a Murcia el currículum del Candidato asesor. La
universidad externa al asesor si es de la institución no se le paga, pero se les da
reconocimiento institucional de la actividad como asesor puntos para beca.
Los alumnos pagan la UAM quien a su vez paga a Murcia la UAM otorga beca a
sus maestros completa. Hacen estancia de tres meses en las universidades ellos
definen (ellos la pagan) pero se les otorga tiempo. El programa es excelente con
calidad académica de alto nivel. Hay un problema la SEP no certifica los grados,
por ser de una universidad externa.
La estructura de estos programas esta marcada porque la coordinación y el grado
lo lleva solamente una institución aunque la institución receptora colabora
permanentemente apoyando la operación y recopilando la información requerida
por las instituciones participante y si operan como enlace entre alumnos y la
universidad que oferta el programa.
20
5. Doctorado en Ciencias Biológicas UNAM
En la convocatoria de ingreso al Doctorado en Ciencias el Comité Académico del
Programa de Posgrado en Ciencias Biológicas convoca a los aspirantes
mexicanos o residentes en México, interesados en ingresar al Doctorado Conjunto
UNAM-Universidad de la Habana.
Este doctorado constituye un programa dual que ofrece a los doctorandos la
oportunidad de realizar estancias de estudio o investigación, así como de realizar
su trabajo de tesis bajo la tutoría de investigadores de ambas universidades, en un
ámbito de reconocimiento internacional. Asimismo, les ofrece la opción, una vez
concluido satisfactoriamente su programa académico, de recibir el título de Doctor
en Ciencias por ambas instituciones. Esta colaboración nace por gestiones que
realiza la Universidad de la Habana para acreditar a sus investigadores.
Este programa fue aprobado por el Consejo Académico del Área de las Ciencias
Biológicas y de la Salud 28 de junio de 1998. es un programa totalmente tutorial
Tabla 2 Unidades Académicas que participan en el Posgrado de Ciencias Biológicas
Participantes Invitadas (18/09/2000)
Facultad de Ciencias Instituto de Fisiología Celular Facultad de Medicina Instituto de Investigaciones Biomédicas Instituto de Biología Instituto de Ecología Instituto de Geología Centro de Investigación en Ecosistema FES-Iztacala FES-Zaragoza
El programa de doctorado tiene como propósito fundamental la formación de
científicos que, además de poseer un dominio del cuerpo integrador de
21
conocimientos de la Biología y de sus metodologías y técnicas, sean capaces de
generar conocimiento, identificar y proponer problemas de investigación original
básica y/o aplicada y de proponer estrategias para su resolución a través del
trabajo de investigación. Este propiciará el desarrollo de su creatividad así como
de las estrategias y metodologías tendientes a su resolución. En todos los
semestres en los que el alumno de doctorado esté inscrito deberá realizar trabajo
de investigación. El desempeño global del estudiante deberá ser evaluado
semestralmente por el Comité Tutoral.
Doctorado de la UNAM con la Universidad de la Habana se abre el programa cada
año en febrero las sedes del programa son la UNAM y la Habana. En general si
funciona el convenio con Cuba pero hay muchos problemas administrativos (visa,
dinero, viaje) aun así la UNAM no tiene pensado terminar con el programa
Alumnos. Los alumnos provenientes de Cuba están muy bien preparados, todos
los alumnos dentro del esquema interinstitucional sonde Cuba (a la tercera
generación permanecían 20 de 27). Los alumnos cubanos cuando llegan ya
pasaron su tesina por un comité y la gran mayoría ya trabaja están mas
preparados ya tienen experiencia. Todas la tesinas de Cuba deben tener un
sentido social y utilidad sino no se aceptan.
Currícula. Los reglamentos fueron elaborados específicamente para el programa,
pueden obtenerse y están aprobados. Las actas están en la UNAM. Puede darse
doble título. Para cursar en Cuba hay que estar 6 meses en Cuba y se requieren 2
para elaborar la tesina que en la Habana es todo un documento formal; la tesina
22
debe tener un sentido social que justifique la investigación (antes de que entren
debe ser aprobada por el ministerio de investigación no puede ser solo lo que
quieren sino que el ministerio debe estar de acuerdo). Hay un subcomité de
admisión 3 cubanos 2 tutores del programa todos han sido admitidos solamente
uno ha sido rechazado
Requisitos de ingreso: Los requisitos de ingreso son los mismos especificados
para el Posgrado en Ciencias Biológicas, además de contar con un Cotutor de la
Universidad de La Habana y la legalización y apostillado de documentos.
Requisitos de egreso:. El grado lo otorga la Universidad de la Habana para los
cubanos y en la UNAM expiden otro título si solicita el trámite. No se sabe si lo han
hecho y si se registraron en la UNAM. La defensa es en Cuba. Jurado. Cotutor-
Cotutor el otro miembro es mexicano. En el sínodo participa como cotutor.
Además de los especificados del Posgrado en Ciencias Biológicas, el alumno que
desee obtener el grado dual, deberá publicar un segundo artículo en una revista
de circulación internacional (no necesariamente como primer autor), presentar dos
ponencias en eventos nacionales y/o internacionales, y elaborar un ensayo sobre
“Problemas Sociales de la Ciencia” aplicado a su especialidad. (Aplica únicamente
para los alumnos cubanos).
Los mexicanos no intentan obtener el título de la habana “se han espantado” y
además tienen que cubrir entrevistas con costos en tanto que los cubanos tienen
la obligación de escoger un tutor dentro del Padrón y si aprueba el proyecto el
23
tutor los recibe en su laboratorio así esta contemplado los alumnos cubanos están
becados por la UNAM.
Maestros. Los maestros son de las dos instituciones no reciben paga. Tienen
necesidad los alumnos de ser aceptados por un tutor de entrada todos están
dispuestos “cuando les cae el estudiante”
Líneas de Investigación: El programa comprenderá diferentes aspectos de las
Ciencias Biológicas como la Biología Molecular, la Biología Estructural y
Funcional, y la Biología Evolutiva. En Doctorado: el título es de Doctor en
Ciencias, el Comité Académico otorgará un diploma con la orientación que el
alumno haya cursado.
Alumnos. Las actividades académicas que el alumno deberá realizar de forma
obligatoria, y sin valor a créditos, le proporcionarán una sólida formación
académica. Estas actividades serán determinadas de manera conjunta entre el
Comité Tutoral y el estudiante. Consistirán en llevar de manera obligatoria, durante
cada semestre que los estudiantes estén inscritos en el doctorado, al menos una
actividad académica.
En el caso de que un estudiante permanezca en el doctorado por más de ocho
semestres, el Comité Tutoral podrá determinar que el estudiante ya no participe en
otras actividades académicas, con el objeto de que se concentre totalmente en la
terminación de su trabajo de investigación y en la presentación y defensa de su
tesis doctoral.
24
Una vez aceptado en el Programa se le asignará al estudiante un Comité Tutoral.
Los comités tutórales cuentan con una amplia libertad para guiar a los estudiantes
durante su formación académica. No todos los alumnos van a la UNAM sino a
donde está el tutor
Estructura. Tiene un consejo pero en realidad no existe. Ha habido al menos una
reunión en la Habana. Los integrantes se reúnen a petición de las parte. En
realidad es un programa en apoyo a la Habana ningún alumno de la UNAM de
México se ha inscrito como alumno de la Habana. Las funciones del coordinador
son llevar el control administrativo del programa. No tiene autoridad sobre los
participantes del programa. La comunicación no se da entre los coordinadores
sino a través de los jefes en niveles superiores y difícilmente permea a nivel
operativo
.
UNAM
Figura 6
Doctorado en Ciencias Biológicas
UHAB
Convenio
Representante Coordinación
Programa ya existente
El programa tiene un Coordinador del Programa, pero hay también miembros
académicos del doctorado y tutor del programa experto en Biología (medicina),
cuenta con equipo bibliográfico, la UNAM está apoyando al programa. En este
programa la inclusión de cubanos requiere de una tramitología enorme y dificultad
25
en la comunicación por los nombres de los puestos equivalentes que no se sabe:
Nombramientos diferentes Vicepresidencia, vicedecanato decano tutor. El comité
de admisión esta integrado por académicos de los dos países
Hay una coordinación asignada en México con participación más administrativa
que académica (especie de secretaria académica del programa). Para la
realización del programa se firmó oficialmente un convenio a nivel de cúpula, no
se realizan reuniones el tiempo de elaboración se desconoce la UNAM ya tenía el
programa. El programa es el de la UNAM.
La coordinadora tiene que revisar la actividad académica que en realidad realiza el
tutor y tiene que tener por lo menos un artículo y supervisar las actividades que
realiza dentro del programa. Ver que se cumplan los requisitos establecidos pro el
convenio. La coordinadora tiene los requisitos en Cuba el que coordina es el
Decano pero hay falta de comunicación
En Cuba el encargado es el Vicedecanato que actualiza la base de datos, da
carta de asignación del cotutor, la Habana es la que los acepta los esta evaluando
y esta participando. La comunicación a nivel operativo es muy mala solo les gusta
comunicarse a nivel de jefes (superior) solo en altos niveles y no sirve a nivel de
operación
Recursos. No hay recursos financieros la UNAM beca a los alumnos de Cuba. No
existe una forma directa de apoyo a los tutores, ningún maestro recibe sueldo de
parte de Cuba (reciben indirectamente por evaluación de desempeño en la UNAM)
26
La mayoría de los tutores apoyan a los alumnos hasta de su propia bolsa pagan
de sus proyectos a los participantes becados (apoyados por la Dirección General
de estudios de Posgrado). La primera necesidad que tienen es la de ser
aceptados por un tutor que este en el padrón para poder tener beca no solo de los
jefes así el programa es muy rígida (el cubano no puede pagarle a un tutor). El
costo de las materias no es extra, el último año se bajaron las becas que se daban
6. Doctorado Ciencias Sociales
Doctorado en Ciencias Sociales, inició en 1999, fue lidereada por el Dr. Robinson
Salazar (colombiano) que era egresado del Centro de Investigación y Docencia
en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM) y profesor e investigador
universitario adscrito a la Escuela de Ciencias Sociales de Mazatlán y se lo ofreció
a la Universidad Autónoma de Sinaloa zona sur sede Mazatlán; es un programa
en donde le CIDHEM imparte el programa y lleva el control de los alumnos pero si
había un coordinador en Mazatlán, el programa terminó 2001. El programa no va a
continuar, era un programa especial de una sola vez para formación de personal.
Este programa también tenía un programa para la zona norte sede los Mochis.
La relación es entre instituciones diferentes entre un centro de investigación y una
universidad. Se realizaron reuniones por un año para implementarlo, el rector de la
UAS estuvo en Cuernavaca para realizar el convenio El programa fue respaldado
por las instituciones que participan formalizado a través de un acuerdo firmado por
el M.C. Jorge Luis Guevara Reynaga y el Dr. Ricardo Guerra Tejada, Rector de
la UAS y Director del CIDHEM respectivamente.
27
El que da el programa es el CIDHEM, el tiene las actas y los documentos
relacionados con el programa, programa único originalmente tutorial, el grado lo
da el CIDHEM, lo que hizo la UAS fue un seminario. Era un programa del CIDHEM
que es un centro de investigación aparentemente apoyado con profesores de
primer nivel externos que no están en esta institución y por lo tanto no dependen
de ella, el CIDHEM reconocía el programa, los maestros del CIDHEM (contratados
de otras instituciones) inclusive se permitió que la UAS contratará maestros
directamente. Las clases eran en Sinaloa.
Legislación. No está por encima de las instituciones y es la del CIDHEM
Currícula. El programa es semitutorial porque se impartieron cursos aunque es
esencialmente tutorial
Alumnos. Los alumnos son de la UAS y la UDO. No se han titulado y esa es la
situación actual cuatro terminaros de la UDO todos maestros. Según ellos de 60
se han titulado ocho.
Profesores. De diferentes lugares pero contratados por el CIDHEM, que era el
que reconocía el programa pero le dieron libertad de contratar maestros a la
UDO. Los profesores son de la UNAM y de otras instituciones y de Sinaloa
Recursos. Originalmente hubo financiamiento de PIFI, pero no estaban becados
se pagaba en Sinaloa y se tenía dinero pero no es suficiente para sostener el
programa 4 o 5 años
28
Estructura. Es más un programa de extensión, no tiene consejo académico es el
del CIDHEM, había un coordinador que se comunicaba con el CIDHEM, en el
CIDHEM se comunicaban con el secretario académico esta institución se designó
a una persona para tratar de finiquitar el programa.
CIDHEM UAS
Coordinación
Programa
Figura 7
Doctorado en
Ciencias Sociales
CIDHEM-UAS
7. Programa Interinstitucionales de Extensión
En base a lo reportado anteriormente se concentra la información (anexo ) y se
puede definir que un programa interinstitucional de doctorado de extensión es una
colaboración:
Se da entre dos instituciones
Controlado por solo una de ellas, control entendido en el sentido de que es
su legislación la que define los requisitos de ingreso y egreso, y solución de
conflictos.
La institución que controla el programa cuenta con un mayor número de
recursos que aporta a la colaboración a cambio de pago (excepción el caso
de la UNAM que beca a los alumnos cubanos),
En el que pueden participar o no maestros de la institución que recibe el
programa,
29
La calidad académica está unida al prestigio y calidad real del programa
que normalmente ya existe en la institución que lo controla realiza los
registros escolares y otorga el título
Y en donde normalmente existe la figura de un coordinador que se
relaciona directamente con su contraparte para la solución de problemas
operativos. Comunicación que varía en grado y periodicidad de un
programa a otro.
Bibliografía.
Acuerdo del rector sobre programas conjuntos publicado en la Gaceta
Universitaria del 3 de octubre del 2002. UNAM
Convenio de colaboración del Programa de Doctorado conjunto en Ingeniería Civil
e Hidráulica Ambiental entre la Universidad Politécnica de Madrid y el Instituto
Politécnico de Madrid 28 de Marzo de 1996.
Creswell John W. (1998) Qualitive Inquiry and Research, Sage Publications.
Currícula de cada programa promocionada por las instituciones que ofertan el
programa.
Hernández Vela Hortensia, Garrido García Norma Patricia, Lerma Moreno Víctor
Manuel (2002) La Colaboración en los Programas Interinstitucionales, Memorias
del Congreso de la Academia de Ciencias Administrativas A.C.
Memoria de actividades 1992-2005, Vicerrectorado de cooperación y Proyectos
internacionales Universidad Politecnica de Valencia
Programas e informes suministrados por los responsables de los programas.
ANEXO 1
Concentrado de información de los Programas
Interinstitucionales de Extensión
1
Programas de Extensión
Nivel de la Colaboración Año de Inicio Vigencia Generaciones Periodo de
planeación
Número de Instituciones participantes
Instituciones Tipo de
instituciones Participantes
Doctorado Conjuntos Sistema Tecnológico-UPV
1999 Termino 1 Convenio 2
(Cenedit, IT de Chih,Morelia,Zacatepec, Tijuana, Morelia,Celaya)-
UPV
IES-UPV
Doctorado en Telecomunicaciones 2002 Operando 1 3 2 UNAM-UPM IE-UPM
Doctorado conjunto en Ing. Civil en
Hidráulica Ambiental 1998 Operando 2 2 2 IPN-UPM IE -IEext.
Doctorados UAM 1998 Operando 1 3m 2 UAM-Murcia IE-Uesp
Doctorado en Biología Marina y
Aguas Dulces- educación-Planeación
1993 Operando Dos
generaciones programadas
1 2 UAM U Liverpool y UAM-Univ. de Londres IES
Doctorado en Ciencias Biológicas 2003 Operando 3 Convenio 2 UNAM-UHAB IE-UHAB
Doctorado en Ciencias Sociales 1999
Terminó pero no han logrado titular a la mayor parte y ya no
se tienen recursos para dar asesoría, los asesores
tampoco son del CIDHEM sino que eran doctores de
otras instituciones
1 un año 2 CIDHEM-UAS C.Inv-IE
2
Programas de Extensión
Nivel de la Colaboración Duración Tipo de Programa Número de cursos Número de alumnos Procedencia
Alumnos Recursos
Doctorado Conjuntos Sistema Tecnológico-UPV
3 Semitutorial Cursos en México asesoría en España
124 alumnos (s/puebla y Morelia)
egresados 2 doctorados 60 con
diploma de estudios avanzados
De los Institutos
Tecnológicos
Se pagó a la UPV para dar estos programas los alumnos están
becados
Doctorado en Telecomunicaciones 3 Tutorial Sin materias
definidas 4 UNAM No tiene apoyo pago de
colegiaturas becados institucionalmente
Doctorado conjunto en Ing. Civil en
Hidráulica Ambiental
4(directo) Semitutorial
de 9 a 10 materias en los 2 primeros
años y dos años de investigación
11 primera generación
terminaron 5, 11 en la segunda
Maestros del IPN,Cinvestav
Becas institucionales colegiaturas y apoyo de la IES
Doctorados UAM 3 Semitutorial 6 seminarios por año 10 UAM y otras IES Becas institucionales
Doctorado en Biología Marina y
Aguas Dulces- educación-Planeación
4 Tutorial SEMINARIOS
cursos y talleres cortos de apoyo
27 entre los tres programas
De la UAM y la UNAM y Univ.
Estatales Becas de las instituciones
Doctorado en Ciencias Biológicas 6-8 sem Tutorial determinados por
comité tutoral 30 Todos de cuba La UNAM beca a los alumnos
cubanos y los coloca en proyectos con apoyo
Doctorado en Ciencias Sociales
4 semestres
Tutorial con seminarios y
cursos individualizados por tutor (semi-
tutorial)
tutorial con materias Aprox 8 de 60
De la zona y de todo el
noroeste de México
Se pago al CIDHEM para la realización del programa becas
institucionales pero se acabaron y ya no hay recursos
3
Programas de Extensión
Nivel de la Colaboración
Líneas de Investigación Planta académica Promotores del
programa Sedes Líder Control
Doctorado Conjuntos Sistema Tecnológico-UPV
Por programa y asesor español
Hubo algún curso dado por profesores españoles la
mayoría venían de Valencia. Anuies 1 No Institución ofertante
Doctorado en Telecomunicaciones Definidas por sede De las dos instituciones Líder UNAM UPM Si Institución ofertante
Doctorado conjunto en Ing. Civil en
Hidráulica Ambiental La de los asesores De los centros participantes
mayoría UPM UPM UPM No Institución ofertante
Doctorados UAM Definidas por sede Murcia Líder UAM 1 Si Institución ofertante
Doctorado en Biología Marina y
Aguas Dulces- educación-Planeación
definidas por sede De las IES participantes Líder UAM 1 Si Sede Inglaterra
Doctorado en Ciencias Biológicas Definidas De las instituciones
participantes Habana 1 No Sede
Doctorado en Ciencias Sociales No definidas Externos a CIDHEM y a la UAS
Ex integrante del CIDHEM adscrito a
la UAS 1 Si Institución ofertante
4
Programas de Extensión
Nivel de la Colaboración Consejo Académico Coordinador # Reuniones x año Estructura
Doctorado Conjuntos Sistema Tecnológico-UPV
No existe UPV en México desaparecieron No se reúnen s/c
Doctorado en Telecomunicaciones
No existe como tal se reúnen los coordinadores nada mas
UPM el de la UNAM es como representante Dos s/c
Doctorado conjunto en Ing. Civil en
Hidráulica Ambiental
No existe UPM Relación directa entre coordinadores no definidas s/c
Doctorados UAM No existe hay comunicación frecuente entre coordinadores Uno en cada sede Frecuente, vía telefónica, una
vez año mínima s/c
Doctorado en Biología Marina y
Aguas Dulces- Educación-Planeación
No tiene propiamente un consejo sino una supervisión conjunta con dos
coordinadores Uno en cada sede
Frecuentes 4 (el coordinador de Liverpool permanece en
México 6 meses al año) s/c
Doctorado en Ciencias Biológicas
No existe hay un comité admisión formado por 3 cubanos y 2 UNAM
Funciones mas bien administrativas
Ha habido una y las otras se dieron a otro nivel s/c
Doctorado en Ciencias Sociales No, del CIDHEM
Originalmente el líder del la UAS cambió a un coordinador en el CIDHEM y que no ha podido
finiquitar el programa
Solo durante los dos primeros años y últimamente 1 reunión
para tratar de resolver el problema
s/c
|V Congreso Internacional de Análisis
Organizacional
Contexto y estructura de Programas interinstitucionales de Extensión
Mesa de trabajo
Instituciones de Educación Superior
Autor Hortensia Hernández Vela Universidad Juárez del Estado de Durango José Ramón Torres Solís UNAM Centro de Vinculación Av. Universidad y Carr. A Mazatlán s/n Tel. y Fax, (618) 1301093 Correo: [email protected]
1
Contexto y estructura de Programas interinstitucionales de Extensión
Hortensia Hernández Vela
Universidad Juárez del Estado de Durango
Resumen: En este trabajo se pretende describir a los programas “interinstitucionales de extensión”, clasificados como tales en función de una serie de factores que se identifican a partir de la descripción de cada uno, información obtenida a partir de entrevistas estructuradas e investigación documental, teniendo como punto de partida para su clasificación la ausencia de consejos académicos integrados por representantes formales de las instituciones.
Introducción
En México la investigación no ha sido una de las fortalezas de nuestras
universidades, y una de las causas es la falta de recursos formados en
investigación de ahí que el nivel de doctorado se ha revistado de singular
importancia y se han realizado diferentes esfuerzos para fortalecerlo y sobre todo
para formar el recurso humano de las universidades una de estas estrategias ha
sido la creación de doctorados interinstitucionales pero se desconoce como se han
conformado y como operan desde el punto de vista organizacional.
Las diferencias esenciales entre los programas que se han autodenominado como
interinstitucionales tiene que ver con:
primero si tienen o no un consejo académico integrado como estructura
formal dentro del programa, si no lo tienen y sólo una de las instituciones
otorga el grado a este tipo de programas se les considera de extensión,
si tiene consejo académico y una sola sede o varias sedes que se
presentan independientemente, controlando el programa la coordinación de
cada sede se le considera funcional,
2
si existe un consejo académico que se reúne periódicamente y toma
decisiones conjuntas en relación al programa y los programas se presentan
como un solo programa independientemente del número de sedes se le
considera balanceado
por último cuando el consejo académico controla el programa y hay una
sola legislación en relación a éste se le considera suprainstitucional.
Para la presente investigación se censaron todos los programas que se
autodenominaban como interinstitucionales y a través de investigación documental
y entrevistas se clasificaron en las categorías descritas, aclarando que no siempre
es fácil tomar la decisión de en que categoría colocar a un programa porque
aunque parezca que están perfectamente delimitadas existen diferencias no tan
evidentes que permitirían mover la clasificación.
En este trabajo se pretende describir únicamente a los programas que se
clasificaron en la primera de estas categorías “interinstitucionales de extensión”, a
partir de las entrevistas realizadas e investigación documental clasificados como
tales en función de la ausencia de consejos académicos integrados por
representantes formales de las instituciones participantes.
En trabajos previos se ha establecido (Hernández,, 2002) que los programas
interinstitucionales están unidos a una cierta estructura matricial, pero no todos
los programas reportados como interinstitucionales existen como tales. Del
universo estudiado sólo 31 programas mantenían relación y convenios de
colaboración, y dentro de estos se tiene una serie de programas que carecen de
3
estructura matricial, en cierto contexto semejantes a los que la UNAM ha
denominado como de sede externa pero con algunas diferencias definidos en
este trabajo como de Programas de Extensión considerados así cuando una
institución de educación superior imparte un programa en otra universidad
otorgando el grado correspondiente este tipo de programas ha proliferado en
nuestro país sobre todo con España, o impartidos por las grandes universidades
en los estados, pero de esa amplia gama son motivo de nuestro estudio aquellos
que se denominan a sí mismo como interinstitucionales o conjuntos lo que da un
sentido de colaboración a los proyectos.
De este tipo de programas se encontraron los programas que universidades
extranjeras sobre todo Españolas han desarrollado con instituciones mexicanas,
los programas que la UNAM a realiza con Cuba, y un programa impartido por un
Centro de investigación en otra institución de educación superior. (Tabla 1)
Tabla 1 Estructura de los Programas interinstitucionales de extensión
Doctorado conjunto en Ingeniería Civil e Hidráulica Ambiental
Doctorado Conjuntos Sistema Tecnológico-UPV
Doctorados UAM
Doctorado en Ciencias Sociales
Doctorado en Telecomunicaciones
Doctorado en Ciencias Biológicas
La descripción que a continuación se realiza se basó en entrevistas con los
responsables de los programas y la información documental disponible de los
4
programas y pretende justificar la inclusión de estos programas como de
extensión.
1. Doctorado en Ingeniería Civil con especialidad en Hidráulica Ambiental
Programa realizado entre el IPN y la Universidad Politécnica de Madrid (UPM), el
programa inicia en 1998, son sedes del programa el Poli y la UPM coordinador el
programa Dr. Juan Manuel Navarro Pineda. La causa por la que se implementó el
programa fue por vinculación y acercamiento con la Universidad Politécnica de
Madrid porque ellos querían una entrada a América Latina. Entonces esta
vinculación la buscó la UPM ninguna organización respalda al programa. Los
maestros son de las dos instituciones. Son organizaciones totalmente diferentes, la
UPM tiene 200 años y el Politécnico se constituyó en 1938. Existe un Convenio
registrado en este programa el participan maestros de la planta académica del
poli que cuenta con mas de 20 doctores mas invitados, es un programa flexible, el
grado lo da la Politécnica de Madrid
5
El objetivo original del programa era la formación docente, originalmente tenía
como ventaja fortalecer la planta académica el fin era darlo y ofrecerlo a maestros
de la Escuela Superior de Ingeniería y Arquitectura (ESIA).
Currícula. El programa es semitutorial, el programa académico tiene un
equivalente a 400 horas. El programa es diferente al de España el de aquí está
fuertemente vinculado con visión ambiental y otros recursos naturales. Los cursos
tienen una duración de dos semanas. Los primeros dos años se cursan de 9 a 10
materias y otros dos años de investigación el segundo año de investigación es la
investigación. Cada año hay evaluaciones del programa, con los coordinadores.
Alumnos . Los alumnos van directo de licenciatura al doctorado. Los alumnos se
seleccionan en base a la documentación que entregan, los temas de investigación
son aprobados y reforzados con seminarios específicos (que no tienen valor
curricular) pretenden actualizar y mostrar otro panorama los trabajos se difunden.
Son dos años de actividad académica y 2 años de investigación y hacen una
estancia en España. En la primera generación tuvieron beca supera ahora solo
tienen descarga horaria. En la primera generación entraron 11 y terminaron 5. El
programa va a continuar en la segunda generación se inscribieron 11 alumnos y la
institución piensa seguir participando.
Maestros. No cualquiera puede ser maestro pero hay tienen interés en participar la
UPM, les reconoce como maestros lo que da flexibilidad y valor curricular,
participan investigadores del Politécnico, Cinvestav, y Comisión Nacional del
6
Agua (CNA). Cada investigador tiene su laboratorio. Originalmente había solo un
tutor español ahora puede haber dos tutores uno español y uno mexicano.
Recursos financieros. No hay problema en relación al uso los recursos
financieros que se manejan por medio de partidas especiales. Las dos instituciones
participan y paga cada uno, no es un negocio es un programa sin beneficio, pero
hay un problema de indefinición en relación a pago de maestros Existe conflicto
aún con crédito del 100% tuvieron que pagar.
Legislación. Se firmó un convenio originalmente renovado recientemente. Los
documentos relacionados con el programa pueden obtenerse en España. En donde
también se encuentra toda la documentación. El reglamento que rige es el de UPM,
el coordinador es de la UPM, a los maestros se les paga por convenio y también
pagan los alumnos.
Figura 1 Doctorado en Ingeniaría Civil e Hidráulica Ambiental
UPM IPN
Coordinador Coordinador
Programa
80%20%
Estructura. La única organización que existe es la de España. (fig. 1) sólo hay un
representante por cada institución; los representantes se relacionan directamente
7
pero el control lo tiene directamente la UPM, quien otorga el título pero en este
programa si hay participación de maestros del politécnico nacional y una
coordinación real del programa aunque enfrenta conflictos de comunicación y
lenguaje. (Fig. 1)
2. Doctorado en Telecomunicaciones
Programa entre la UNAM y la Escuela Técnica Superior de Ingenieros en
Telecomunicación de la Universidad Politécnica de Madrid semejante al que
opera con la UAM se autorizado en el 2005 tiene como antecedentes la
participación de alumnos en el programa que se imparte normalmente en España,
estos alumnos iniciaron en el 2002 y están becados por CONACYT.
Una vez que se ha cubierto la parte burocrática para la autorización de este
programa conjunto se espera que opere como tal, es un programa tutorial con
seminarios optativos y con comités tutoriales en donde participan profesores
extranjeros, diez profesores españoles tutores van a ser profesores invitados, la
UNAM tiene 12 doctores que también participan, los tutores tienen que cumplir con
toda una serie de requisitos estipulados en el programa.
El grado va a ser otorgado por una institución u otra, en la UPM ya existe el
programa respaldado por líneas de investigación definidas, infraestructura y
equipo que garantizan la calidad del programa.
En la UNAM la normatividad para este tipo de programas es casi nula sólo está el
acuerdo del rector sobre programas de posgrado compartidos con universidades
8
nacionales e internacionales publicado en la gaceta universitaria el 3 de octubre
del 2002, lo que demoró la autorización del programa.
Estructura. Existe ya un coordinador por la UPM Dr. Félix Pérez Martínez y por la
UNAM es representante el Dr. Víctor García Garduño y el Dr. Salvador Landeros
coordinador del programa. Cuenta con un comité académico. El programa apenas
ha finalizado la etapa de planeación, no hay ningún alumno en el programa,
aunque si hay alumnos, como se dijo al inicio, inscritos en el programa de la UPM,
que son el antecedente directo al programa y también hay profesores que ya están
participando por el puntaje del escalafón.
UPM
-
UNAM
FI
Posgrado Posgrado
Consejo Académico
Vinculación
Coordinación
Programa
Figura 2 Doctorado Interinstitucional en Telecomunicaciones
Se ha definido ya la currícula en relación a: ingreso, permanencia, formación de
Comités, egreso, beca y otorgamiento de título.Aunque con mayor participación en
relación a otros programa en relación a coordinación del programa no se ve
contemplado que alumnos de España se inscriban en el programa para cursarlo
en la UNAM de ahí se considere de extensión. Se observa aún una indefinición en
relación a los recursos financieros y la definición de becas para el programa.
9
3. Doctorados Sistema tecnológico
El programa empezó en 1999, se realizaron 7 programas con la Universidad
Politécnica de Valencia (UPV) con los Tecnológicos de Aguascalientes, Morelia,
Chihuahua, Celaya, Zacatepec, Tijuana y el Cenedit de Morelos.
Doctorado en Software (Cenedit)
Doctorado en Sistemas Digitales (Cenedit)
Doctorado en Automática e Informática industrial (Automatización
Chihuahua )
Doctorado en Sistemas Tecnológicos (Celaya)
Doctorado en Computación Paralela y Distribuida (Puebla)
Doctorado en Arquitectura (Tijuana)
Doctorado en Tecnología de los Sistemas (Tijuana)
Doctorado en Proyectos de Ingeniería Eléctrica (Zacatepec)
Doctorado en Ing. Eléctrica (Morelia)
Currícula. Los programas eran semitutoriales con cursos presenciales en México
y una estancia tutorial en España, la calidad acádemica de los programas es
considerada como buena, pero existe cierta sorpresa de parte de la Anuies y el
sistema Tecnológico, pensaban que se iban a titular todos como doctores,
aparentemente hay una limitación y solo lo harán el 30% que es la eficiencia
terminal esperada en un Doctorado en España.
Maestros. Los tecnológicos recibían a los maestros que venían de España, se
impartieron de 9 a 12 cursos por programa, utilizando las instalaciones y equipo de
las unidades académicas, los curso se impartían en períodos vacacionales. En
10
relación a las estancias nunca se aclaró su función, lo que pasaba es que los
profesores en España desde el punto de vista de los asesorados les dedicaban
poco tiempo, sin ningún compromiso con el programa tiene mas de 6 años.
Alumnos. Todos los alumnos están becados y todos son maestro del Sistema
Tecnológicos a cada programa asistieron maestros de diferentes instituciones. El
asesorado tenía un asesor español y un coasesor de México
La mayoría de los alumnos están en proceso de graduación, la titulación es
diferente no todos están obteniendo el grado de Doctorado y aunque no está
registrado hay un índice alto de deserción, los registros por programa son
reportados anualmente por la UPV.
Los egresados se han reincorporado al sistema, los que aún no terminan están
enfrentando falta de recursos y mala comunicación, los alumnos tenían poca
comprensión de la estructura y funcionamiento de la Universidad de Valencia.
Recursos financieros.Los recursos provenían de becas entregadas por el
sistema tecnológico, ANUIES intervino para crear un fideicomiso que respaldaba
el programa, algunos de de los proyectos de tesis son investigaciones
financiadas, fideicomiso de ANUIES ya terminó los alumnos que aún no se han
titulado están enfrentando esta problemática,
Estructura. Existe un convenio general y particular solo España lo conoce. Existía
un coordinador en cada unidad académica con funciones meramente
11
administrativas que deja de operar al empezar la estancia de investigación de los
alumnos en España, el universo era totalmente el de la Universidad Politécnica
de Valencia. (Figura 3, 4)
Coordinación
Coordinación
UPV
Dirección de Vinculación
Software
Doctorado
Convenio ST ANUIES
CENEDIT
Digitales ITCel
ITChihAutomat.
I. Elect.
ITZpec
ITMich
PyctoI.E.
Coordinación
Coordinación
Comput.
Arquit
ITP
ITT
Rpte
Rpte
Rpte
Rpte
Rpte
Rpte
Rpte
Coordinación
Coordinación
Coordinación
Coordinación
Figura 3 Doctorados Sistema Tecnológico
La dirección general de Tecnológicos es la que coordina el programa, cualquier
alumno se dirige al representante en México que es el que tiene toda la
información. Es el que sabe de los avances.
Dirección de Vinculación
Figura 4 Doctorados Sistema Tecnológico
UPV Convenio ST ANUIES
Coordinación
Programa
IT
Representante
12
Existían dos coordinadores un español y el mexicano y los alumnos normalmente
se coordinaban con el de México, en la estructura de la Universidad de Valencia el
Coordinador Académico dependía del Vicerrector de Cooperación y Proyectos
internacionales,
Pero el programa tienen muchos problemas nunca se reunieron para ver como iba
a operar o que se podía esperase. “No tuvo ninguna estructura operativa debió de
haber un comité (consejo académico), nunca participaron en reuniones de
evaluación del proyecto nunca se escuchó la opinión sobre ajustes.” Y en
España no hay una estructura especial para operarlo y se vuelve un problema
inicial. La universidad no presta ningún apoyo.
“Un programa interinstitucional propiamente no lo tenemos. …..es sede de la
impartición de un doctorado por la Universidad Politécnica de Valencia…. Los
alumnos de varios lugares del país vinieron a tomar unos cursos y posteriormente
hicieron tesis que incluye una estancia en Valencia. No son interinstitucionales
porque el grado lo otorga la UPV directamente”
4. Programas Interinstitucionales de Extensión UAM
La Universidad Autónoma Metropolitana de Xochimilco a través del Programa de
Superación académica ha implementado, programas de posgrado, conjuntamente
con universidades extranjeras, con el propósito principal de formar a los
profesores de instituciones de educación superior en México, permitiéndoles
realizar estudios de maestría y doctorado, de primer nivel, certificados por
universidades de prestigio. Los programas que ha operado han sido:
13
Doctorado en Educación con la Universidad de Londres, con el Instituto de
Educación de la Universidad de Londres y Universidades de la Cuenca del
Pacífico
Doctorado en Planeación y Desarrollo con la Universidad de Liverpool
Doctorado en Biología Marina y de Aguas Dulces, con la Universidad de
Liverpool
Doctorado en Técnicas y Métodos de Comunicación e información.
Estos proyectos se han realizado en gran parte por el liderezgo del Dr. Luis Bojail
coordinador responsable por mas de 12 años del Programa de Superación
Académica en la UAM, quien cuenta con nombramiento formal otorgado por el
rector de la institución
Se ha estado trabajando por mas de 10 años para establecer un esquema en
donde es importante investigar por investigar, la UAM tiene relaciones de
colaboración con 20 o 30 universidades y tiene establecida una estructura de
colaboración
4.1 Doctorado en Educación
EL Doctorado en Educación con la Universidad de Londres con el Instituto de
Educación, y Ciencias Sociales Afines esta basado inicialmente en un convenio
general de colaboración firmado por el rector de la unidad y el rector de la
Universidad de Londres y posteriormente se firma un convenio específico.
En la UAM se realizan las inscripciones pero el grado es de la universidad que
imparte el programa. El programa está abierto a todo mundo el 60% son maestros
14
de la UAM y el 40% externo tiene ya egresado graduados por la Universidad de
Londres.
En él participan estudiantes de diversas universidades tanto del Valle de México:
UAM-I, UAM-X, UNAM, como de universidades estatales: Universidad de Colima,
Universidad Autónoma de Guadalajara, Universidad Autónoma de Nayarit,
Universidad Autónoma del Estado de Morelos, Universidad Autónoma de San Luis
Potosí.
La Universidad Autónoma Metropolitana es el centro coordinador y operativo de
este programa que se diseñó conjuntamente con el Instituto de Educación de
Londres con el objeto de formar investigadores, en dos promociones y un total de
30 a 35, en un periodo de seis años.
Tiene objetivos generales y específicos perfectamente definidos así como el perfil
de los alumnos y requerimientos formales que demanda el Instituto de Educación
de la Universidad de Londres y criterios específicos para participar en el programa
y el compromiso forma que adquieren las universidad de las que proceden los
alumnos y que se refieren a financiamiento y apoyo en términos de tiempo y
facilidades para completar la investigación
Todos los candidatos han sido registrados como estudiantes de medio tiempo en
el Instituto de Educación de la Universidad de Londres, cuentan con un supervisor
en Londres, experto en su campo de trabajo, que les es asignado por el Instituto. y
asesoría y con un asesor nacional para discusión de su proyecto, también
participan en seminarios grupales y seminarios de contextualización.
15
En México el programa es coordinado por el director del Programa de Superación
Académica de la UAM-Xochimilco que depende directamente del Rector de la
institución y por un representante del Instituto de Educación de la Universidad de
Londres que pasa 6 meses en México quién, fungirá como supervisor general y
coordinador académico, en Londres el programa está bajo la supervisión del
decano(a) y del Secretario del Instituto, quienes son responsables de todas las
cuestiones administrativas.
Cualquier asunto administrativo es en primera instancia comunicado al
coordinador nacional del programa en México, en tanto, que los asuntos
académicos deberán, son notificados al coordinador académico general, en
México o en Londres.
4.2 Doctorados con la Universidad de Liverpool
La Universidad Autónoma Metropolitana Xochimilco y la Universidad de Liverpool,
Gran Bretaña, firmaron un convenio de colaboración, para desarrollar programas
doctorales por investigación, bajo el régimen de supervisión conjunta.
Se acordó establecer, por el momento, dos programas doctorales: uno en
Planeación y Desarrollo y el otro en Ciencias Biológicas Básicas. Dentro de este
último, en esta ocasión, se abrió sólo el área de Biología Marina y de Aguas
Dulces.
Por parte de la Universidad de Liverpool, el Doctorado en Planeación y Desarrollo
está coordinado por el Departamento de Diseño Civil (Department of Civic
Design). La Escuela de Ciencias Biológicas (School of Biological Sciences),
16
coordina el Doctorado en Biología Marina y de Aguas Dulces y por la UAM-
Xochimilco, el Programa de Superación Académica se hace cargo de la
coordinación de ambos Programas. Para tal efecto, cuenta con el apoyo de las
Divisiones Académicas de la UAM-Xochimilco, a través de los departamentos
correspondientes.
Este programa tiene la mitad de maestros mexicanos en la UAM se lleva todo el
registro y cuando se tiene todo se envía a la Universidad de Liverpool .
A los estudiantes individualmente se les da beca, a través de apoyos
institucionales de la misma UAM los participantes cuentan con apoyo de
biblioteca Virtual y de la UAM. Es importante el idioma y la disponibilidad de
tiempo. Pero es difícil conseguir apoyos de CONACYT porque el grado no es
doble y como no están considerados como de la institución, no pueden inscribirse
en los padrones. hay un evento anual congreso que es una reunión de todos. Los
profesores participan por invitación
En Liverpool hay un director y secretario que coordinan el programa en la UAM
hay la contraparte y se mantienen en comunicación constante. También hay
control sobre el programa.
Objetivos.Los programas de doctorado que se realizan entre la UAM-Xochimilco y
la Universidad de Liverpool tienen, como objetivo principal, la formación y
actualización de profesores e investigadores de las universidades mexicanas
participantes. Están diseñados para profesores universitarios con alguna
17
experiencia en investigación y enseñanza, quienes son nominados por sus
respectivas universidades.
El proyecto de doctorado contempla, inicialmente, la matriculación de dos
generaciones de estudiantes: las primeras, en ambos programas, comenzaron
actividades en el mes de marzo de 1998. La segunda promoción, también en
ambos casos, se integró entre noviembre de 1998 y marzo de 1999.
La primera etapa se realiza en México, en la UAM-X, a través de un comité
académico seleccionado ad-hoc. Debiendo cumplir una serie de requisitos
Una vez aceptados los candidatos, la Universidad de Liverpool nombra dos o tres
asesores por cada estudiante, uno de los cuales, en cada caso, fungirá como
supervisor general.
En México cada estudiante, por su cuenta o apoyado por la Coordinación Nacional
del posgrado, deberá proponer, por lo menos, un asesor nacional que, una vez
analizado su currículum vitae por el comité académico nacional, si es aceptado,
los documentos se envían a la Universidad de Liverpool, para hacer oficial el
nombramiento y expedir el documento correspondiente. Debiendo recaer en
Doctores con experiencia en investigación en temas relacionados con el del
candidato. comprobado por medio de publicaciones
Los estudiantes permanecerán, durante el tiempo de duración de sus estudios,
tres años en México y uno en los Departamentos correspondientes de la
18
Universidad de Liverpool, donde estarán bajo la supervisión de dos o tres
asesores de esa universidad.
El grado académico (PhD), lo otorgará la Universidad de Liverpool y es ahí donde
deberán ser presentadas y defendidas las tesis doctorales, escritas en inglés. Una
ceremonia similar podría tener lugar en México.
Doctorado en Planeación y Desarrollo con ocho participantes es atendido, en el
Reino Unido, principalmente, por el Departamento de Diseño Civil (Department of
Civic Design), que forma parte de la Facultad de Estudios Sociales y del Medio
Ambiente, de la Universidad de Liverpool. Este Departamento desarrolla varios
campos de estudio, que son de interés para este programa doctoral, (Fig. 5)
Figura 5
Doctorado en Biología Marina y Aguas Dulces y
Doctorado en Planeación y Desarrollo
UAM-Universidad de Londres
Coordinación
Coordinación
UAM
UL
PROGRAMA
Doctorado en Biología Marina y de Aguas Dulces. La investigación en biología
marina, que realiza la Universidad de Liverpool, se localiza en el laboratorio
marino de Puerto Erin (Isla del Hombre). El Laboratorio se encuentra en la costa y
cuenta con el equipo necesario para la realización de una variedad de trabajos. E
infraestructura de buques. (Fig. 5)
19
4.3 Doctorado en Técnicas y Métodos de Comunicación en Información
Doctorado en Técnicas y Métodos de Comunicación e información. Con la
universidad de Murcia al menos 10 participantes.Es un programa ya existente en
Murcia, los alumnos están en México siempre, vienen asesores y participan
asesores doctores del país, hay un coordinador en Murcia. Pero Los maestros
normalmente son extranjeros.
Asesores, el alumno puede solicitar el asesor Superación Académica otorga
nombramiento, envían a Murcia el currículum del Candidato asesor. La
universidad externa al asesor si es de la institución no se le paga, pero se les da
reconocimiento institucional de la actividad como asesor puntos para beca.
Los alumnos pagan la UAM quien a su vez paga a Murcia la UAM otorga beca a
sus maestros completa. Hacen estancia de tres meses en las universidades ellos
definen (ellos la pagan) pero se les otorga tiempo. El programa es excelente con
calidad académica de alto nivel. Hay un problema la SEP no certifica los grados,
por ser de una universidad externa.
La estructura de estos programas esta marcada porque la coordinación y el grado
lo lleva solamente una institución aunque la institución receptora colabora
permanentemente apoyando la operación y recopilando la información requerida
por las instituciones participante y si operan como enlace entre alumnos y la
universidad que oferta el programa.
20
5. Doctorado en Ciencias Biológicas UNAM
En la convocatoria de ingreso al Doctorado en Ciencias el Comité Académico del
Programa de Posgrado en Ciencias Biológicas convoca a los aspirantes
mexicanos o residentes en México, interesados en ingresar al Doctorado Conjunto
UNAM-Universidad de la Habana.
Este doctorado constituye un programa dual que ofrece a los doctorandos la
oportunidad de realizar estancias de estudio o investigación, así como de realizar
su trabajo de tesis bajo la tutoría de investigadores de ambas universidades, en un
ámbito de reconocimiento internacional. Asimismo, les ofrece la opción, una vez
concluido satisfactoriamente su programa académico, de recibir el título de Doctor
en Ciencias por ambas instituciones. Esta colaboración nace por gestiones que
realiza la Universidad de la Habana para acreditar a sus investigadores.
Este programa fue aprobado por el Consejo Académico del Área de las Ciencias
Biológicas y de la Salud 28 de junio de 1998. es un programa totalmente tutorial
Tabla 2 Unidades Académicas que participan en el Posgrado de Ciencias Biológicas
Participantes Invitadas (18/09/2000)
Facultad de Ciencias Instituto de Fisiología Celular Facultad de Medicina Instituto de Investigaciones Biomédicas Instituto de Biología Instituto de Ecología Instituto de Geología Centro de Investigación en Ecosistema FES-Iztacala FES-Zaragoza
El programa de doctorado tiene como propósito fundamental la formación de
científicos que, además de poseer un dominio del cuerpo integrador de
21
conocimientos de la Biología y de sus metodologías y técnicas, sean capaces de
generar conocimiento, identificar y proponer problemas de investigación original
básica y/o aplicada y de proponer estrategias para su resolución a través del
trabajo de investigación. Este propiciará el desarrollo de su creatividad así como
de las estrategias y metodologías tendientes a su resolución. En todos los
semestres en los que el alumno de doctorado esté inscrito deberá realizar trabajo
de investigación. El desempeño global del estudiante deberá ser evaluado
semestralmente por el Comité Tutoral.
Doctorado de la UNAM con la Universidad de la Habana se abre el programa cada
año en febrero las sedes del programa son la UNAM y la Habana. En general si
funciona el convenio con Cuba pero hay muchos problemas administrativos (visa,
dinero, viaje) aun así la UNAM no tiene pensado terminar con el programa
Alumnos. Los alumnos provenientes de Cuba están muy bien preparados, todos
los alumnos dentro del esquema interinstitucional sonde Cuba (a la tercera
generación permanecían 20 de 27). Los alumnos cubanos cuando llegan ya
pasaron su tesina por un comité y la gran mayoría ya trabaja están mas
preparados ya tienen experiencia. Todas la tesinas de Cuba deben tener un
sentido social y utilidad sino no se aceptan.
Currícula. Los reglamentos fueron elaborados específicamente para el programa,
pueden obtenerse y están aprobados. Las actas están en la UNAM. Puede darse
doble título. Para cursar en Cuba hay que estar 6 meses en Cuba y se requieren 2
para elaborar la tesina que en la Habana es todo un documento formal; la tesina
22
debe tener un sentido social que justifique la investigación (antes de que entren
debe ser aprobada por el ministerio de investigación no puede ser solo lo que
quieren sino que el ministerio debe estar de acuerdo). Hay un subcomité de
admisión 3 cubanos 2 tutores del programa todos han sido admitidos solamente
uno ha sido rechazado
Requisitos de ingreso: Los requisitos de ingreso son los mismos especificados
para el Posgrado en Ciencias Biológicas, además de contar con un Cotutor de la
Universidad de La Habana y la legalización y apostillado de documentos.
Requisitos de egreso:. El grado lo otorga la Universidad de la Habana para los
cubanos y en la UNAM expiden otro título si solicita el trámite. No se sabe si lo han
hecho y si se registraron en la UNAM. La defensa es en Cuba. Jurado. Cotutor-
Cotutor el otro miembro es mexicano. En el sínodo participa como cotutor.
Además de los especificados del Posgrado en Ciencias Biológicas, el alumno que
desee obtener el grado dual, deberá publicar un segundo artículo en una revista
de circulación internacional (no necesariamente como primer autor), presentar dos
ponencias en eventos nacionales y/o internacionales, y elaborar un ensayo sobre
“Problemas Sociales de la Ciencia” aplicado a su especialidad. (Aplica únicamente
para los alumnos cubanos).
Los mexicanos no intentan obtener el título de la habana “se han espantado” y
además tienen que cubrir entrevistas con costos en tanto que los cubanos tienen
la obligación de escoger un tutor dentro del Padrón y si aprueba el proyecto el
23
tutor los recibe en su laboratorio así esta contemplado los alumnos cubanos están
becados por la UNAM.
Maestros. Los maestros son de las dos instituciones no reciben paga. Tienen
necesidad los alumnos de ser aceptados por un tutor de entrada todos están
dispuestos “cuando les cae el estudiante”
Líneas de Investigación: El programa comprenderá diferentes aspectos de las
Ciencias Biológicas como la Biología Molecular, la Biología Estructural y
Funcional, y la Biología Evolutiva. En Doctorado: el título es de Doctor en
Ciencias, el Comité Académico otorgará un diploma con la orientación que el
alumno haya cursado.
Alumnos. Las actividades académicas que el alumno deberá realizar de forma
obligatoria, y sin valor a créditos, le proporcionarán una sólida formación
académica. Estas actividades serán determinadas de manera conjunta entre el
Comité Tutoral y el estudiante. Consistirán en llevar de manera obligatoria, durante
cada semestre que los estudiantes estén inscritos en el doctorado, al menos una
actividad académica.
En el caso de que un estudiante permanezca en el doctorado por más de ocho
semestres, el Comité Tutoral podrá determinar que el estudiante ya no participe en
otras actividades académicas, con el objeto de que se concentre totalmente en la
terminación de su trabajo de investigación y en la presentación y defensa de su
tesis doctoral.
24
Una vez aceptado en el Programa se le asignará al estudiante un Comité Tutoral.
Los comités tutórales cuentan con una amplia libertad para guiar a los estudiantes
durante su formación académica. No todos los alumnos van a la UNAM sino a
donde está el tutor
Estructura. Tiene un consejo pero en realidad no existe. Ha habido al menos una
reunión en la Habana. Los integrantes se reúnen a petición de las parte. En
realidad es un programa en apoyo a la Habana ningún alumno de la UNAM de
México se ha inscrito como alumno de la Habana. Las funciones del coordinador
son llevar el control administrativo del programa. No tiene autoridad sobre los
participantes del programa. La comunicación no se da entre los coordinadores
sino a través de los jefes en niveles superiores y difícilmente permea a nivel
operativo
.
UNAM
Figura 6
Doctorado en Ciencias Biológicas
UHAB
Convenio
Representante Coordinación
Programa ya existente
El programa tiene un Coordinador del Programa, pero hay también miembros
académicos del doctorado y tutor del programa experto en Biología (medicina),
cuenta con equipo bibliográfico, la UNAM está apoyando al programa. En este
programa la inclusión de cubanos requiere de una tramitología enorme y dificultad
25
en la comunicación por los nombres de los puestos equivalentes que no se sabe:
Nombramientos diferentes Vicepresidencia, vicedecanato decano tutor. El comité
de admisión esta integrado por académicos de los dos países
Hay una coordinación asignada en México con participación más administrativa
que académica (especie de secretaria académica del programa). Para la
realización del programa se firmó oficialmente un convenio a nivel de cúpula, no
se realizan reuniones el tiempo de elaboración se desconoce la UNAM ya tenía el
programa. El programa es el de la UNAM.
La coordinadora tiene que revisar la actividad académica que en realidad realiza el
tutor y tiene que tener por lo menos un artículo y supervisar las actividades que
realiza dentro del programa. Ver que se cumplan los requisitos establecidos pro el
convenio. La coordinadora tiene los requisitos en Cuba el que coordina es el
Decano pero hay falta de comunicación
En Cuba el encargado es el Vicedecanato que actualiza la base de datos, da
carta de asignación del cotutor, la Habana es la que los acepta los esta evaluando
y esta participando. La comunicación a nivel operativo es muy mala solo les gusta
comunicarse a nivel de jefes (superior) solo en altos niveles y no sirve a nivel de
operación
Recursos. No hay recursos financieros la UNAM beca a los alumnos de Cuba. No
existe una forma directa de apoyo a los tutores, ningún maestro recibe sueldo de
parte de Cuba (reciben indirectamente por evaluación de desempeño en la UNAM)
26
La mayoría de los tutores apoyan a los alumnos hasta de su propia bolsa pagan
de sus proyectos a los participantes becados (apoyados por la Dirección General
de estudios de Posgrado). La primera necesidad que tienen es la de ser
aceptados por un tutor que este en el padrón para poder tener beca no solo de los
jefes así el programa es muy rígida (el cubano no puede pagarle a un tutor). El
costo de las materias no es extra, el último año se bajaron las becas que se daban
6. Doctorado Ciencias Sociales
Doctorado en Ciencias Sociales, inició en 1999, fue lidereada por el Dr. Robinson
Salazar (colombiano) que era egresado del Centro de Investigación y Docencia
en Humanidades del Estado de Morelos (CIDHEM) y profesor e investigador
universitario adscrito a la Escuela de Ciencias Sociales de Mazatlán y se lo ofreció
a la Universidad Autónoma de Sinaloa zona sur sede Mazatlán; es un programa
en donde le CIDHEM imparte el programa y lleva el control de los alumnos pero si
había un coordinador en Mazatlán, el programa terminó 2001. El programa no va a
continuar, era un programa especial de una sola vez para formación de personal.
Este programa también tenía un programa para la zona norte sede los Mochis.
La relación es entre instituciones diferentes entre un centro de investigación y una
universidad. Se realizaron reuniones por un año para implementarlo, el rector de la
UAS estuvo en Cuernavaca para realizar el convenio El programa fue respaldado
por las instituciones que participan formalizado a través de un acuerdo firmado por
el M.C. Jorge Luis Guevara Reynaga y el Dr. Ricardo Guerra Tejada, Rector de
la UAS y Director del CIDHEM respectivamente.
27
El que da el programa es el CIDHEM, el tiene las actas y los documentos
relacionados con el programa, programa único originalmente tutorial, el grado lo
da el CIDHEM, lo que hizo la UAS fue un seminario. Era un programa del CIDHEM
que es un centro de investigación aparentemente apoyado con profesores de
primer nivel externos que no están en esta institución y por lo tanto no dependen
de ella, el CIDHEM reconocía el programa, los maestros del CIDHEM (contratados
de otras instituciones) inclusive se permitió que la UAS contratará maestros
directamente. Las clases eran en Sinaloa.
Legislación. No está por encima de las instituciones y es la del CIDHEM
Currícula. El programa es semitutorial porque se impartieron cursos aunque es
esencialmente tutorial
Alumnos. Los alumnos son de la UAS y la UDO. No se han titulado y esa es la
situación actual cuatro terminaros de la UDO todos maestros. Según ellos de 60
se han titulado ocho.
Profesores. De diferentes lugares pero contratados por el CIDHEM, que era el
que reconocía el programa pero le dieron libertad de contratar maestros a la
UDO. Los profesores son de la UNAM y de otras instituciones y de Sinaloa
Recursos. Originalmente hubo financiamiento de PIFI, pero no estaban becados
se pagaba en Sinaloa y se tenía dinero pero no es suficiente para sostener el
programa 4 o 5 años
28
Estructura. Es más un programa de extensión, no tiene consejo académico es el
del CIDHEM, había un coordinador que se comunicaba con el CIDHEM, en el
CIDHEM se comunicaban con el secretario académico esta institución se designó
a una persona para tratar de finiquitar el programa.
CIDHEM UAS
Coordinación
Programa
Figura 7
Doctorado en
Ciencias Sociales
CIDHEM-UAS
7. Programa Interinstitucionales de Extensión
En base a lo reportado anteriormente se concentra la información (anexo ) y se
puede definir que un programa interinstitucional de doctorado de extensión es una
colaboración:
Se da entre dos instituciones
Controlado por solo una de ellas, control entendido en el sentido de que es
su legislación la que define los requisitos de ingreso y egreso, y solución de
conflictos.
La institución que controla el programa cuenta con un mayor número de
recursos que aporta a la colaboración a cambio de pago (excepción el caso
de la UNAM que beca a los alumnos cubanos),
En el que pueden participar o no maestros de la institución que recibe el
programa,
29
La calidad académica está unida al prestigio y calidad real del programa
que normalmente ya existe en la institución que lo controla realiza los
registros escolares y otorga el título
Y en donde normalmente existe la figura de un coordinador que se
relaciona directamente con su contraparte para la solución de problemas
operativos. Comunicación que varía en grado y periodicidad de un
programa a otro.
Bibliografía.
Acuerdo del rector sobre programas conjuntos publicado en la Gaceta
Universitaria del 3 de octubre del 2002. UNAM
Convenio de colaboración del Programa de Doctorado conjunto en Ingeniería Civil
e Hidráulica Ambiental entre la Universidad Politécnica de Madrid y el Instituto
Politécnico de Madrid 28 de Marzo de 1996.
Creswell John W. (1998) Qualitive Inquiry and Research, Sage Publications.
Currícula de cada programa promocionada por las instituciones que ofertan el
programa.
Hernández Vela Hortensia, Garrido García Norma Patricia, Lerma Moreno Víctor
Manuel (2002) La Colaboración en los Programas Interinstitucionales, Memorias
del Congreso de la Academia de Ciencias Administrativas A.C.
Memoria de actividades 1992-2005, Vicerrectorado de cooperación y Proyectos
internacionales Universidad Politecnica de Valencia
Programas e informes suministrados por los responsables de los programas.
ANEXO 1
Concentrado de información de los Programas
Interinstitucionales de Extensión
1
Programas de Extensión
Nivel de la Colaboración Año de Inicio Vigencia Generaciones Periodo de
planeación
Número de Instituciones participantes
Instituciones Tipo de
instituciones Participantes
Doctorado Conjuntos Sistema Tecnológico-UPV
1999 Termino 1 Convenio 2
(Cenedit, IT de Chih,Morelia,Zacatepec, Tijuana, Morelia,Celaya)-
UPV
IES-UPV
Doctorado en Telecomunicaciones 2002 Operando 1 3 2 UNAM-UPM IE-UPM
Doctorado conjunto en Ing. Civil en
Hidráulica Ambiental 1998 Operando 2 2 2 IPN-UPM IE -IEext.
Doctorados UAM 1998 Operando 1 3m 2 UAM-Murcia IE-Uesp
Doctorado en Biología Marina y
Aguas Dulces- educación-Planeación
1993 Operando Dos
generaciones programadas
1 2 UAM U Liverpool y UAM-Univ. de Londres IES
Doctorado en Ciencias Biológicas 2003 Operando 3 Convenio 2 UNAM-UHAB IE-UHAB
Doctorado en Ciencias Sociales 1999
Terminó pero no han logrado titular a la mayor parte y ya no
se tienen recursos para dar asesoría, los asesores
tampoco son del CIDHEM sino que eran doctores de
otras instituciones
1 un año 2 CIDHEM-UAS C.Inv-IE
2
Programas de Extensión
Nivel de la Colaboración Duración Tipo de Programa Número de cursos Número de alumnos Procedencia
Alumnos Recursos
Doctorado Conjuntos Sistema Tecnológico-UPV
3 Semitutorial Cursos en México asesoría en España
124 alumnos (s/puebla y Morelia)
egresados 2 doctorados 60 con
diploma de estudios avanzados
De los Institutos
Tecnológicos
Se pagó a la UPV para dar estos programas los alumnos están
becados
Doctorado en Telecomunicaciones 3 Tutorial Sin materias
definidas 4 UNAM No tiene apoyo pago de
colegiaturas becados institucionalmente
Doctorado conjunto en Ing. Civil en
Hidráulica Ambiental
4(directo) Semitutorial
de 9 a 10 materias en los 2 primeros
años y dos años de investigación
11 primera generación
terminaron 5, 11 en la segunda
Maestros del IPN,Cinvestav
Becas institucionales colegiaturas y apoyo de la IES
Doctorados UAM 3 Semitutorial 6 seminarios por año 10 UAM y otras IES Becas institucionales
Doctorado en Biología Marina y
Aguas Dulces- educación-Planeación
4 Tutorial SEMINARIOS
cursos y talleres cortos de apoyo
27 entre los tres programas
De la UAM y la UNAM y Univ.
Estatales Becas de las instituciones
Doctorado en Ciencias Biológicas 6-8 sem Tutorial determinados por
comité tutoral 30 Todos de cuba La UNAM beca a los alumnos
cubanos y los coloca en proyectos con apoyo
Doctorado en Ciencias Sociales
4 semestres
Tutorial con seminarios y
cursos individualizados por tutor (semi-
tutorial)
tutorial con materias Aprox 8 de 60
De la zona y de todo el
noroeste de México
Se pago al CIDHEM para la realización del programa becas
institucionales pero se acabaron y ya no hay recursos
3
Programas de Extensión
Nivel de la Colaboración
Líneas de Investigación Planta académica Promotores del
programa Sedes Líder Control
Doctorado Conjuntos Sistema Tecnológico-UPV
Por programa y asesor español
Hubo algún curso dado por profesores españoles la
mayoría venían de Valencia. Anuies 1 No Institución ofertante
Doctorado en Telecomunicaciones Definidas por sede De las dos instituciones Líder UNAM UPM Si Institución ofertante
Doctorado conjunto en Ing. Civil en
Hidráulica Ambiental La de los asesores De los centros participantes
mayoría UPM UPM UPM No Institución ofertante
Doctorados UAM Definidas por sede Murcia Líder UAM 1 Si Institución ofertante
Doctorado en Biología Marina y
Aguas Dulces- educación-Planeación
definidas por sede De las IES participantes Líder UAM 1 Si Sede Inglaterra
Doctorado en Ciencias Biológicas Definidas De las instituciones
participantes Habana 1 No Sede
Doctorado en Ciencias Sociales No definidas Externos a CIDHEM y a la UAS
Ex integrante del CIDHEM adscrito a
la UAS 1 Si Institución ofertante
4
Programas de Extensión
Nivel de la Colaboración Consejo Académico Coordinador # Reuniones x año Estructura
Doctorado Conjuntos Sistema Tecnológico-UPV
No existe UPV en México desaparecieron No se reúnen s/c
Doctorado en Telecomunicaciones
No existe como tal se reúnen los coordinadores nada mas
UPM el de la UNAM es como representante Dos s/c
Doctorado conjunto en Ing. Civil en
Hidráulica Ambiental
No existe UPM Relación directa entre coordinadores no definidas s/c
Doctorados UAM No existe hay comunicación frecuente entre coordinadores Uno en cada sede Frecuente, vía telefónica, una
vez año mínima s/c
Doctorado en Biología Marina y
Aguas Dulces- Educación-Planeación
No tiene propiamente un consejo sino una supervisión conjunta con dos
coordinadores Uno en cada sede
Frecuentes 4 (el coordinador de Liverpool permanece en
México 6 meses al año) s/c
Doctorado en Ciencias Biológicas
No existe hay un comité admisión formado por 3 cubanos y 2 UNAM
Funciones mas bien administrativas
Ha habido una y las otras se dieron a otro nivel s/c
Doctorado en Ciencias Sociales No, del CIDHEM
Originalmente el líder del la UAS cambió a un coordinador en el CIDHEM y que no ha podido
finiquitar el programa
Solo durante los dos primeros años y últimamente 1 reunión
para tratar de resolver el problema
s/c
0
UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE QUERÉTARO FACULTAD DE CONTADURÍA Y ADMINISTRACIÓN
FACULTAD DE RELACIONES INDUSTRIALES DE LA UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO
RED MEXICANA DE INVESTIGADORES EN ESTUDIOS ORGANIZACIONALES
POSTGRADO EN ESTUDIOS ORGANIZACIONALES CUERPO ACADÉMICO ORGANIZACIÓN Y SOCIEDAD UAM-I
V CONGRESO INTERNACIONAL DE ANÁLISIS ORGANIZACIONAL
MODERNIDAD, ETICA E INTERVENCION EN LAS ORGANIZACIONES Homenaje a Eugène Enriquez
Guanajuato, Gto., México, Hotel Real de Minas 8, 9 y 10 de Noviembre de 2007
TÍTULO DEL TRABAJO:
“El cambio Consejo Directivo como característica cultural en una institución educativa bicultural y su repercusión en la Planeación
Financiera”
Presentan:
M.C. JOSEFINA MORGAN BELTRAN Maestra en Administración, Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Autónoma de
Querétaro, Tel. 01442 2-23 59 27 o 01442 1 81 30 26 Manuel M. Ponce 422-10 Fracc. Panamericano C.P. 76040, Querétaro, Qro. México [email protected]
DRA. MA. LUISA LEAL GARCIA Doctora en Ciencias de la Salud, Maestra en Psicología del Trabajo, Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Autónoma de Querétaro, Tel. 01442 2-23-51-26 o 01442 1-
81-30-15 Fax. 01442 2-23-01-26, Manuel M. Ponce No. 422-27, Fracc. Panamericano, C.P. 76040, Querétaro, Qro. México [email protected]
M.C. JOSE ANTONIO ROBLES HERNÁNDEZ
Maestro en Psicología del Trabajo, Estudiante del Doctorado en Administración, Facultad de Contaduría y Administración, Universidad Autónoma de Querétaro, Tel. 01442 2-13 61 32 o
01442 2-39-43-53, Espíritu Santo No. 117, Fracc. Carretas, C.P. 76050, Querétaro, Qro. México,
MESA DE PARTICIPACIÓN: Instituciones de Educación Superior
1
“El cambio Consejo Directivo como característica cultural en una institución educativa bicultural y su repercusión en la Planeación
Financiera”
MESA DE PARTICIPACIÓN: Instituciones de Educación Superior
RESUMEN
Esta investigación presenta un análisis del papel que juega el Consejo Directivo en la planeación financiera de una institución educativa bicultural en México. El objetivo es lograr definir los elementos fundamentales que en relación a la toma de decisiones del Consejo Directivo favorecen el éxito de una institución con estas características. Se elaboró un estudio de caso en la ciudad de Querétaro, dicha institución está constituida como Asociación civil, sin fines de lucro, donataria y con una composición organizacional encabezada por una Asamblea General y presidida por el Consejo Directivo quien asume funciones de liderazgo durante 2 años y toman las decisiones estratégicas de la Institución enfocadas en la supervivencia y éxito de la misma a largo plazo, ello incluye la planeación financiera, la cual define la solidez y plataforma de la institución y la forma en la que esté basada dicha planeación es determinante para permitir el desarrollo de las demás actividades operacionales, académicas y administrativas a las que está sujeta. El trabajo realizado deja una herramienta para la toma de decisiones muy importante tanto para la Institución en cuestión como para todas aquellas instituciones del país que se desarrollan con características similares a las mencionadas, asimismo permite una experiencia profesional compartida de alto valor para todas aquellos interesados en el tema.
2
ÍNDICE
I. INTRODUCCIÓN____________________________________________ 3 II. APORTE TEÓRICO _________________________________________ 4 2.1 Justificación y Planteamiento del problema______________ 4 2.2 Antecedentes_______________________________________ 5 2.2.1 Instituciones educativas no lucrativas______________ 5 2.2.2 Administración de la Institución Educativa__________ 6 2.2.3 Aspectos Generales de las Finanzas_______________ 6 2.2.4 La Dirección estratégica de la empresa_____________ 7 2.3 Descripción de la Institución en Estudio_________________ 8 2.3.1 Misión_________________________________________ 9 2.3.2 Historia_______________________________________ 9 2.3.3 Acreditaciones_________________________________ 10 2.3.4 Constitución___________________________________ 10 2.3.5 Consejo Directivo_______________________________ 10 III METODOLOGÍA_________________________________________ 12 3.1 Objetivos__________________________________________ 12 3.1.1 Objetivo general_______________________________ 12 3.1.2 Objetivos específicos____________________________ 12 3.2 Hipótesis y variables de estudio________________________ 13 3.3 Diseño y tipo de estudio______________________________ 13 3.4 Población y muestra_________________________________ 13 3.5 Instrumentos y procedimiento_________________________ 14 IV RESULTADOS Y DISCUSIÓN______________________________ 15 V CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS_________________________ 21 BIBLIOGRAFÍA _____________________________________________ 25
3
INTRODUCCIÓN
Debido al interés del país por incorporarse al esquema de Globalización Mundial y
querer acercarse a un ritmo acelerado a los países del primer mundo, surgen las
Escuela Biculturales que cubren uno de los compromisos del Gobierno de México
que es el ofrecer Educación a nacionales y extranjeros, ofreciendo Educación
Bicultural (enseñanza apegada a los estándares de Secretaría de Educación
Pública (SEP) en México y de algunos de los principales organismos de Educación
de Estados Unidos como la Asociación de Escuelas del Sur de Estados Unidos
(SACS) en sus siglas en Inglés, en este caso, las Escuelas Americanas ofrecen
clases en Inglés y en Español, cubriendo con esto la necesidad de personal
extranjero que llega a las empresas mexicanas a desempeñar un trabajo
determinado y se vienen al país con su familia, en algunos de los casos estas
familias se quedan a radicar en el País y específicamente en el estado de
Querétaro.
Esta investigación muestra un panorama general de la institución y la relación que
existe del cambio del Consejo de Dirección y la Planeación Financiera institucional.
Finalmente con el conocimiento de la relación que se establece entre el cambio del
consejo de dirección y la planeación financiera institucional, se proponen
alternativas de intervención que podrían fortalecer el manejo adecuado de sus
Recursos, así como los planes y programas de todas las áreas involucradas,
incluso aún más los conocimientos aquí adquiridos pueden favorecer a las más de
20 instituciones educativas con características similares, que se ubican a lo y ancho
del país.
4
II. APORTE TEÓRICO
2.1 Justificación y Planteamiento del problema
Específicamente, la necesaria transformación de programas y planes de trabajo,
en las diversas áreas a partir del cambio del Consejo Administrativo cuyo
periodo tiene una duración de 2 años, puede constituirse en un aspecto de
desafío y crecimiento sin embargo al mismo tiempo puede ocasionar
inconsistencia y retroceso.
Las Instituciones Educativas particulares tienen una serie de características
fiscales, administrativas y financieras que hacen su administración y gobierno
muy peculiar, por ejemplo no cuentan con beneficios del gobierno para
desarrollar óptimamente su función y las características particulares de ellas
mismas, en algunos casos no permite el crecimiento óptimamente acelerado que
requieren y que exige el Gobierno de México.
La Escuela en estudio, tiene que enfrentar entre otros, los siguientes problemas
al igual que otras escuelas con constitución similar ubicadas en el país:
Por ser Asociación Civil no tienen derecho a financiamientos crediticios con las
Instituciones financieras del país.
Requieren importar profesores extranjeros, los cuales buscan en las ferias de
reclutamiento de Canadá o Estados Unidos.
Para competir con los reclutadores de otros países del mundo, es necesario
ofrecerles a los profesores extranjeros una serie de beneficios adicionales a los
estrictamente indispensables por Ley en México como son: Sueldo en Dólares,
Viáticos anuales en dólares a su país de origen, renta de departamento, pago de
5
servicios, como agua, luz, gas, mensuales, entre otros; todos estos gastos no
son deducibles para efectos fiscales.
El Consejo Directivo que es quien tiene los poderes amplios para la toma de
Decisiones estratégicas tiene una vigencia máxima de 2 años, con ello los
proyectos que requieren mayor tiempo para consolidarse se vuelven más lentos,
además de que el perfil del consejero no es precisamente en el área de la
Educación y su punto de vista puede estar sesgado.
La pregunta de investigación es ¿Cuáles son los factores que afectan la
estructura y Planeación Financiera de una Institución Educativa Bicultural
en México dirigida por un Consejo Directivo, sin propietarios, donataria y
con objetos sociales muy definidos?
2.2 Antecedentes
2.2.1 Instituciones educativas no lucrativas
Para los efectos de la Ley del Impuesto sobre la renta (ISR), se consideran
personas morales con fines no lucrativos, las sociedades o asociaciones de
carácter civil que se dediquen a la enseñanza (instituciones educativas), con
autorización o con reconocimiento de validez oficial de estudios, en los términos
de la Ley General de Educación (LGE), así como las instituciones creadas por
decreto presidencial o por ley, cuyo objeto sea la enseñanza.
6
2.2.2 Administración de la Institución Educativa
El poder supremo de las instituciones educativas reside en la asamblea general,
esta última solo se ocupará de los asuntos contenidos en la respectiva orden del
día. Sus decisiones serán tomadas por la mayoría de los votos de los miembros
presentes.
El Director o directores de ellas tendrán las facultades que les conceden los
estatutos y la asamblea general, con sujeción a estos documentos.
En la asamblea general se resolverán los asuntos siguientes:
1.- Sobre la admisión y exclusión de los asociados, en este último caso solo
podrán ser excluidos de la asociación por las caudas que señalen los estatutos.
2.- Sobre la disolución anticipada de la institución educativa o sobre su prórroga
por más tiempo del fijado en los estatutos.
3.- Sobre el nombramiento del director o directores, cuando no hayan sido
nombrados en la escritura constitutiva.
4.- Sobre la revocación de los nombramientos hechos.
5.- Sobre los demás asuntos que le encomienden los estatutos.
2.2.3 Aspectos Generales de las Finanzas
El concepto de Gerencia Financiera o Administración Financiera implica que los
flujos descritos se manejen de acuerdo con algún plan preestablecido.
La Administración Financiera estudia precisamente, todo lo relacionado con el
manejo de los flujos de fondos en las organizaciones.
La Administración Financiera se refiere a como el gerente financiero debe ver
hoy con los aspectos de dirección general, mientras que en el pasado solo debía
7
preocuparse por la obtención de fondos y por el estado de caja de la
organización.
En años recientes, la combinación de factores tales como la competencia
creciente, la inflación persistente, los avances tecnológicos que exigen
cantidades apreciables de capital, el medio ambiente y la sociedad, las
regulaciones gubernamentales cada vez mas estrictas para controlar y la
importancia de las operaciones internacionales, ha sido decisiva para obligar al
gerente financiero a sumir responsabilidades de dirección general.
Estos factores han exigido a las organizaciones un grado considerable de
flexibilidad para sobrevivir en un medio de cambios permanentes.
Los usuarios primarios de la Administración Financiera son los gerentes
financieros de la organización, ya que la asignatura nos enseña como el mismo
debe adaptarse al cambio y la eficiencia para planear el manejo de los fondos
que requiera la organización, con que identifique la adecuada asignación de los
fondos y la obtención de los mismos. Porter (1980)
2.2.4 La Dirección estratégica de la empresa
Factores causales de la dirección estratégica.
A partir de 1950 (García A. 2005), las empresas antiguas se encontraban con
plus de rentabilidad al tiempo que aparecieron nuevas actividades lucrativas.
Desde un punto de vista comercial los mercados comenzaron a saturarse y los
instrumentos promocionales dejaron de ser tan eficaces, a las empresas les
resultaba cada vez más difícil colocar su producción pues el mercado estaba
8
saturado para este tipo de bienes tradicionales. En esta época la dirección de la
empresa se centraba en el desarrollo y coordinación de sus áreas funcionales.
El cambio surgió a partir de 1973 (Ocaña 2003), que sumió a la economía en
una etapa de estancamiento e inflación, los precios pasaron a ser inestables,
nacieron nuevos competidores y los centros de poder e influencia pasaron del
Mediterráneo y el Atlántico para situarse en el Pacífico, Sudeste Asiático.
También se produjeron cambios en los valores sociales, vida más sana, respeto
al medio ambiente a los animales. A la empresa no le queda más remedio que
adaptarse, pasando de la anterior forma de dirigir las empresas a una dirección
estratégica de sus actividades.
La planificación estratégica de la empresa.(Lozano 1995)
Todas las empresas deben observar las siguientes etapas a la hora de planificar.
a) Definir su misión, entendiendo esta como una combinación de la historia de la
empresa, las preferencias de los directivos el entorno del mercado, sus recursos
y sus ventajas competitivas. Para definirla hay que tener en cuenta los
siguientes aspectos:
Las áreas o sectores donde va a desarrollar su actividad y los objetivos que
desea alcanzar.
Quién será el público objetivo; es decir, el mercado.
El grado de integración vertical o nivel de satisfacción de las necesidades de
autoabastecimiento.
Sus relaciones con el mercado.
El área geográfica para desarrollar sus actividades.
9
a) Identificación de las unidades estratégicas de negocio. Una U.E.N. se define
por:
El mercado objetivo que atiende o desea atender
Las necesidades que satisface.
La tecnología que emplea.
2.3 Descripción de la Institución en Estudio
La Escuela en estudio es una Institución privada, laica, no lucrativa, que ofrece
una educación bilingüe y bicultural dentro del contexto de las tradiciones
educativas americanas, con una historia de 40 años de tradición e innovación en
el campo de la educación internacional.
2.3.1 Misión
“Ofrecer a sus alumnos una educación integral tipo Estados Unidos, bilingüe, de
la más alta calidad, que reconozca los talentos individuales y fomente la
constante búsqueda del conocimiento. En un ambiente de seguridad y respeto,
esta educación brindará los conocimientos, habilidades y valores que forjen
personas que contribuyan más allá del aula, en forma exitosa a una sociedad
globalizada.” Manual de la institución (2006).
2.3.2 Historia
Se fundó en 1964 por un grupo de empresarios queretanos que tuvieron la
necesidad de establecer una escuela bilingüe, bicultural México-Norteamericana,
10
para los hijos de sus ejecutivos extranjeros y cuyos estudios tuvieran un
reconocimiento tanto en México como en Estados Unidos.
2.3.3 Acreditaciones
Está acreditada en México por la Secretaría de Educación Pública (SEP) y en
Estados Unidos por el Southern Association of Colleges and Schools (SACS),
que marca altos estándares de calidad educativa. Además, han sido aceptados
por la Organización de Bachillerato Internacional (BI) con sede en Ginebra,
Suiza.
2.3.4 Constitución
La Escuela es una asociación civil que no persigue fines de lucro, está regida
por una Asamblea General de Asociados, formada principalmente por
empresarios y padres de familia, la cual ejerce sus funciones de administración a
través de un Consejo Directivo, la Asamblea está representada por 40 padres de
familia que significan aproximadamente el 5% del total de familias y de entre
ellos se elige al Consejo Directivo.
2.3.5 Consejo Directivo
El Consejo Directivo está formado por:
1.- Presidente
2.- Secretario
3.- Tesorero
11
4.- Vocal 1 – Infraestructura
5.- Vocal 2 – Sistemas y Equipamiento
6.- Vocal 3 – Desarrollo Institucional
7.- Vocal 4 - Relación con Asociaciones de Padres de Familia.
Cada uno de los integrantes del Consejo Directivo dura en funciones 2 años y
después del 1er. Año empieza a preparar a su sucesor.
El presidente del Consejo tiene Poder General para tomar todas las decisiones
que considere pertinentes para el bienestar de la Institución, la asamblea le
otorga su voto de confianza y a su vez éste deberá rendirle cuentas 3 veces al
año de la siguiente manera:
1er. Reunión de asamblea general, se desarrolla en el mes de noviembre de
cada año y en ella se analiza lo siguiente:
a) Programas Académicos.
b) Composición del personal docente y administrativo y los cambios para el
nuevo ciclo escolar.
c) Infraestructura realizada en verano inmediato anterior y planes para el
siguiente año.
2da. Asamblea en el mes de enero de cada año, en ella se analiza:
a) Mercadeo de Colegiaturas y Sueldos.
b) Necesidades de la Institución
c) Propuesta de incremento en Colegiaturas e Inscripciones así como otras
cuotas.
d) Presentación previa del presupuesto con diferentes ensayos de incrementos.
12
3era. Asamblea en el mes de mayo de cada año:
a) Análisis de Estados Financieros Dictaminados.
b) Análisis del Presupuesto del ciclo anterior y avance del ciclo actual.
c) Autorización del Presupuesto de Ingresos y Egresos.
d) Infraestructura a realizarse en el Verano siguiente.
El consejo directivo establece planes y prioriza las actividades a realizarse en la
Institución, las somete a votación de la asamblea y una vez aceptadas se
programan sobre todo las inversiones a realizar en las instalaciones de la
Escuela así como el rumbo educativo y el perfil del egresado que se pretende.
Las decisiones finales del Consejo deben ser respetadas y apoyadas por todos
sus miembros individuales.
III. METODOLOGÍA
3.1 Objetivos
3.1.1 Objetivo General
Describir y Analizar El Papel que representa el cambio del Consejo Directivo en
la Planeación Financiera en la Escuela Americana Bicultural en Querétaro
3.1.2. Objetivos Específicos
Identificar las áreas así como las características y actividades de los
departamentos involucrados en la Planeación Financiera.
Describir dentro de la Planeación Financiera sus principales fortalezas y áreas
de oportunidad a partir del cambio de Consejo de Dirección
A través de la identificación de los aspectos antes señalados se pretende
elaborar algunas propuestas que beneficien a la institución en general
13
A través de la identificación de los aspectos antes señalados se pretende
elaborar algunas propuestas que beneficien a la institución en general
3.2 Hipótesis y Variables de Estudio.
“El cambio del Consejo Directivo repercute en la Planeación Financiera”
a) Variable Independiente: Cambio bianual del Consejo de Dirección.
Cambio de los 7 integrantes del Consejo Directivo de los cargos: Presidente,
Secretario, Tesorero, Vocal 1 (encargado de infraestructura) Vocal 2 (encargado
de asociación de padres de familia), Vocal 3 (encargado de desarrollo
institucional), Vocal 4 (encargado de los planes y programas académicos.
b) Variable Dependiente: Planeación Financiera
Fortalezas y Áreas de oportunidad de la Planeación Financiera.
3.3 Diseño y Tipo de estudio
Es cuanto al diseño a emplear en la presente investigación es no experimental
ya que no posee control directo de las variables puesto que sus manifestaciones
ya han ocurrido, El tipo de estudio es correlacional, de campo, transversal
retrospectivo y analítico (Kerlinger y Lee, 2001) de comprobación de hipótesis,
ya que busca descubrir o revelar relaciones.
3.4 Población y muestra
Se eligió llevar a cabo esta investigación en una escuela bicultural en Querétaro
a partir de contar con la aprobación de la dirección general de la misma,
14
(consentimiento informado) al mismo tiempo representa un ejemplo de las
escuelas de alto nivel académico y de trayectoria reconocida en el Estado de
Querétaro y que cuenta además con las características de ser americana-
bicultural, incluye a todo el personal directivo que tiene bajo su responsabilidad
personal subordinado o de coordinación en el que además de la toma de
decisiones se involucra directamente en el proceso Administrativo, financiero y
laboral de Institución
Se trata de una muestra no probabilística por conveniencia en donde se
entrevistó a todo el personal directivo (directores de preescolar, primaria,
secundaria, preparatoria, deportes,), mediante entrevista semi-estructuradas que
permitieron a las personas hablar libremente de sus experiencias.
3.5 Instrumentos y procedimiento:
Revisión de documentos instituciones, tales como manuales de políticas,
procedimientos, recursos humanos, estados financieros, marco legal, etc.
Se realizaron entrevistas abiertas con el personal directivo de la institución con
las directrices de la investigación.
Se llevaron cabo encuestas a través de la elaboración de un cuestionario el cual
primero se piloteó para confirmar su validez y confiabilidad, mismo que fue
dirigido a todo el personal directivo de la institución a fin de conocer sus puntos
de vista sobre el tema de investigación.
Una vez que se editaron y codificaron los datos, se procedió a realizar el análisis
de los mismos con el objeto de de poder llegar a conclusiones respecto a la
15
problemática encontrada y en base a lo determinado poder llegar a la
formulación de propuestas y a establecer las gráficas respectivas para facilitar la
comprensión, interpretación y la inferencia correspondiente
IV. RESULTADOS Y DISCUSIÓN
A continuación se presenta directamente los resultados de los reactivos
planteados en el cuestionario los cuales fueron confirmados a través de las
entrevistas realizadas a los directivos de la institución de estudio.
Figure 1 Duración del Consejo Directivo
Los resultados nos muestran (figura 1) que el 60% de la población encuestada
considera que no es conveniente la duración bianual de funciones del consejo
directivo ya que manifiestan que los proyectos que requieren mayor duración
para concretarse pueden verse afectados por el cambio de Dirección.
16
Figure 2 Participación del Consejo Directivo en la Planeación Financiera
Según la figura 2, el 80% de los encuestados considera conveniente que el
Consejo Directivo participa en la Planeación financiera de la Institución por
considerarlo fundamental para el destino de la Institución, ellos deben marcar la
línea a seguir.
Figure 3 Participación del Consejo Directivo en la operación de la Escuela
17
De acuerdo a lo mostrado en la figura 3, el 60% de la población encuestada no
está de acuerdo en que el consejo directivo opere o lleve las funciones
financieras directamente, consideran sano no intervenir en el cómo sino
únicamente en el qué hacer y marcar la línea de hacia donde ir.
Figure 4 Participación del Consejo Directivo en la Planeación de Infraestructura
El 60% de la población encuestada (figura 4) considera que no es apropiado
que el Consejo Directivo opere el área de Infraestructura, considera adecuado
que dentro del Consejo Directivo exista una persona cuya función dentro del
Consejo sea la de vigilar que el crecimiento físico de la Institución se lleve a
cabo de acuerdo a un Plan de Infraestructura y Crecimiento a largo plazo
autorizado por la Asamblea, con ello se asegura el cumplimiento cabal del futuro
planeado.
18
Figure 5. Participación del Consejo Directivo en la asignación de sueldos
Según la figura 5, el 80% de la población cree que no es conveniente que el
Consejo Directivo participe directamente en la aplicación individual de los
sueldos ya que es el Director General y los Directores de Área quienes tienen
más elementos de juicio para asignar los incrementos en base a la evaluación
del desempeño y el cumplimiento de los objetivos de cada puesto, es una
función totalmente interna y operativa, por ello se sugiere que el consejo
únicamente marque la directriz del tabulador y los incrementos y que sea la
Dirección Interna quién distribuya este incremento de acuerdo a las políticas
internas.
19
Figure 6. Participación del Consejo Directivo en la asignación de Becas
En la figura 6 se muestra que el 70% considera que el Consejo Directivo no
debe participar en la asignación de becas ya que puede interferir el conflicto de
intereses debido a que todos los miembros del consejo son padres de familia de
la Institución y por lo tanto conocen a los demás miembros de la comunidad,
pueden no ser muy imparciales al tomar las decisiones.
Figure 7. Participación del Consejo Directivo en las decisiones de inversión
20
El 50% de la población (figura 7) considera que las decisiones de inversión
financiera debe recaer en el Director Financiero, el manejo de los fondos de la
Institución bajo la supervisión del Tesorero del Consejo Directivo debe confiarse
al encargado de esta función en la Institución, de nuevo es una función
operativa, debe estar bien marcada la línea por el consejo pero delegar la
función operativa al personal de la Institución, al 30% de la población
encuestada está en la posición de no estar de acuerdo ni en desacuerdo.
Figure 8. Dependencia del Dir. Admvo. del Consejo Directivo
Lo que refleja la figura 8 es que el 50% de la población encuestada considera
que no es conveniente que el Director Financiero dependa directamente del
consejo directivo sino que debe depender del Director General ya que es quien
sabe más directamente las necesidades presupuestales de las áreas y de los
proyectos internos de la Institución, el Consejo Directivo debe marcar la pauta
21
del presupuesto general y permitir que los responsables internos de la Institución
los ejerzan.
V. CONCLUSIONES Y SUGERENCIAS
Los Directivos de la Institución fueron encuestados con la finalidad de conocer
su percepción sobre el papel que desempeña el Consejo Directivo en la
Planeación Financiera de la Institución, de manera general la percepción es la
de que el consejo directivo debe establecer la Misión, Visión y Filosofía de la
Institución y vigilar que se cumpla con lo establecido pero por ningún motivo es
sano que intervengan de ninguna manera en la operación de la misma, esto es
debido a que la función del Director General es precisamente la de dirigir, la
Institución aplicando todos los factores administrativos y el consejo debe estar
seguro que ha elegido el perfil adecuado para tal función y confiar en ello, el
director general sabed lo que es mejor para la institución y debe rendir cuentas
al consejo directivo para que ellos estén seguros de que se está cumpliendo con
los objetivos tanto educativos como administrativos, es necesario cuidad el perfil
de Liderazgo del director general y la planeación, dirección y control que ejerza
sobre los directivos a su cargo.
Los directivos sugieren la importancia de reconsiderar la duración en funciones
del Consejo Directivo con el fin de poder concluir los proyectos que se proponen,
así mismo consideran que se deben establecer perfiles y requisitos mínimos
para quienes ocupen la posición de Consejeros Directivos acordes a la función
que desarrollarán dentro del mismo.
22
En las Escuelas particulares se requiere un sistema administrativo muy peculiar
de acuerdo a sus características que la hacen ser diferente a otro tipo de
empresas incluso educativas, por ello se requiere que la estructura
organizacional sea adecuada para permitir el crecimiento constante de este tipo
de Instituciones, administración basada en el respeto a los programas y políticas
de la institución así como a los procedimientos que se establecen en cada
consejo directivo y dirección en turno, evitar los cambios radicales de planes
financieros a largo plazo que mueven de manera importante la solidez y la
confianza tanto del personal interno como de los padres de familia que han
depositado su confianza en una institución de este tipo, además de frenar el
desarrollo eficiente de la institución.
Es necesario que los cambios del Consejo Directivo de la Institución no sean tan
frecuentes (cada 2 años) ya que en ese tiempo no alcanzan a involucrarse en el
ámbito escolar y administrativo de una institución de este tipo, asimismo es
necesario que los miembros del consejo Directivo reúnan ciertas características
personales y profesionales que les permitan desarrollar una función más efectiva
dirigiendo a la Institución.
En todo momento las decisiones que tome el consejo directivo en la institución
deberán estar bien fundamentadas y con objetivos muy claros de beneficio a la
comunidad (alumnos, maestros, padres de familia e Institución) así como
procurando cuidar en todo momento las repercusiones futuras de dichas
decisiones, su mayor compromiso y responsabilidad es lograr que la institución
permanezca y sea mejor cada día, que tenga muchos años de vida y que su
23
operación sea sana y clara, que tenga influencia positiva en la comunidad y no
poner en riesgo a la Institución por ningún motivo.
Después del análisis de los factores que intervienen en la administración
financiera de una Institución Educativa regida por un Consejo Directivo, se
propone lo siguiente con el objeto de eficientar la operación financiera de la
misma:
Instituir el respeto a la continuidad de planes y programas por parte de los
consejeros en turno, administración basada en planeación estratégica a largo
plazo.
Actualización sistemática de manuales sobre políticas y procedimientos
Institucionalizar el proceso de inducción previa al término de los periodos en que
los consejeros deben asumir el cargo.
Mantener mayor autonomía institucional sobre lineamientos generales y
estándares o indicadores de calidad que comprometen la misión, visión y valores
de la vida institucional
Que se establezca el perfil que deberá cubrir quien sustente el puesto de
Consejero de la Institución.
Proponer a la Asamblea la ampliación del plazo en funciones de los miembros
del Consejo Directivo que actualmente es de 2 años a un lapso de 3 a 5 años.
Con lo anterior se pretende lograr armonía y engrane entre los elementos que
juegan para la eficiencia administrativa y financiera de la Institución y quienes
son responsables de su supervivencia y éxito en el mercado,
24
BIBLIOGRAFÍA
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García A. 2005. Reseña Histórica de la Evolución de la Gerencia Financiera.
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V Congreso Internacional de Análisis Organizacional
Modernidad, ética e intervención en las organizaciones
Evaluación a académicos en Francia y México, un asunto de ciencia ficción
Rosalía S. Lastra B. [email protected] Domingo Herrera González. [email protected]
UCEA. Universidad de Guanajuato.
Mesa de trabajo 6
Instituciones de Educación Superior
Cd. de Guanajuato, 8-10 nov., 2007
Resumen Una temática universitaria polémica en México y otros países es la forma en que los gobiernos evalúan y promueven a los académicos más esforzados, a través de programas de pago por “productividad”. En el contraste de experiencias se emprendió la exploración del caso francés, donde ellos no se practican. Los elementos encontrados en la forma de clasificar a los académicos permiten reflexionar sobre los retos que enfrenta cada comunidad, la primera en consolidación y la segunda consolidada, dados sus respectivos contextos. La convergencia sucede en la socorrida cultura de la búsqueda de “la excelencia”, que deviene en la preocupación por determinar bajo qué circunstancias y con qué decisiones éticas se logran mejores resultados organizacionales. A continuación se exponen generalidades del sistema francés, luego someras reflexiones sobre las distancias identificadas con el caso mexicano, interpretadas a través de la percepción de dos grupos de académicos de cada país sobre la forma de reclutamiento, la evaluación del perfil multifuncional y los tipos de estímulos, llegando a consideraciones teórico-éticas.
- 2 -
Introducción
Se dice que el sistema universitario mexicano tiene influencias del francés.
No obstante, por el aspecto de evaluación y estímulos a académicos, las
semejanzas son tanto como las que hay entre un ser humano y otro, así como que
ambos son cada vez más cuestionados en sus resultados1. Aunque el
conservador sistema francés no está sujeto como el mexicano a intensos procesos
de evaluación interna y externa, académica y organizacional, sí enfrenta
crecientes reformas para armonizar con su marco internacional comunitario.
Ambos han sido transformados en los años recientes, en el caso francés, ante
inquietantes embates liberales de corte managerial, ya en marcha en el caso
mexicano. Por sus diferencias sustanciales de contexto y estructura, es poco
promisorio bregar por un estudio comparativo, no así de perspectivas ante un
mundo que exige realinear la actitud de sus intelectuales. La cuestión es indagar a
la luz de la respectiva visión de “excelencia académica”, qué es lo que logran con
lo que evalúan y su forma de estimular, enfatizando el papel de lo dado por hecho,
las reglas institucionalizadas y los comportamientos observados.
Se presentan hallazgos surgidos de la investigación en ambos países,
complementada con una estancia doctoral2 en el CRG de la École Polytechnique
de París. La explicación gira en torno a la forma de clasificar a los “académicos”3
en la universidad pública de Francia, a partir de informes oficiales y de la
1 Ábelard (2003). Libro negro de las reformas universitarias en Francia.
2 Financiamiento de la Embajada de Francia en México, Departamento de Cooperación Universitaria, y de
PROMEP-SEP dentro del Doctorado en Estudios Organizacionales. 3 Término no utilizado en Francia. Los usuales son professeur - chercheur y maître de conférence.
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interpretación de la percepción de un grupo de profesores de distintas áreas del
conocimiento (sociales, lenguas y administración) seleccionados al azar. Cuando
ha lugar, se aluden contrastes con México.
Antecedentes
A partir de ciertos acuerdos en Francia, concernientes a la educación
superior dentro del marco del denominado Proceso de Bologne4 de la Comunidad
Económica Europea (CEE), se han sucedido una serie de reformas a lo que había
sido el funcionamiento del llamado Estatuto del 68 (legislación de 1968 con
orientación socialista). La finalidad de armonizar las políticas de la universidad
pública francesa con dichos acuerdos ha propiciado la modificación, por ejemplo,
de los años de duración de cada nivel superior, conocidos como LMD (licenciatura,
maestría y doctorado con 3, 5 y 8 años totales para titularse), aunque sin modificar
en esencia los contenidos. Otro cambio ha sido la “semestralización” de cursos,
acortando la previa duración de un año, lo cual en opinión de algunos académicos,
ya no permite sedimentar el conocimiento impartido. También se eliminó un
examen denominado DEUG y se redujo el número de exámenes por ciclo escolar.
En administración se simplificó la estructura del Ministerio de Enseñanza
Superior y de Investigación5 (ver figura 1), ambas siempre consideradas funciones
indisociables (visión reciente en México), sin tocar el sensible aspecto de
polarización en el desarrollo económico y social entre las ciencias sociales y
exactas, así como los bastante mayores apoyos a los centros de investigación y a
4 Belloubert-Frier, Nicole (2005)
5 Decreto no. 2006-572 del 17 de mayo del 2006, publicado el 21 de mayo J. O. no. 118.
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las llamadas “grandes universidades” por encima de las divisiones de enseñanza
(situación también debatida en México).
Figura 1
Nuevo Organigrama del Ministerio de Educación Nacional, de Enseñanza Superior y de la Investigación en Francia (17 de mayo del 2006)
Fuente: Diario oficial Francia, 21 de mayo 2006
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El móvil parece ser, más que la procura de la excelencia, las estrecheces
presupuestales. Los académicos entrevistados afirman que están teniendo que
asumir funciones que les distraen de sus labores de investigación y enseñanza (no
hay nuevas plazas pero sí más matrícula). Algunos académicos tienen que hacer
las labores logísticas de los eventos que organizan y pronto tendrán que capturar
electrónicamente las calificaciones de sus alumnos.
Las transformaciones también tienen cariz político. Es el caso de la
insistencia en la aplicación de exámenes de admisión al estudiantado (selección
por conocimientos practicada desde hace años en México) e incremento a las
cuotas de inscripción (hoy casi simbólicas) a unos 350 € anuales. Las crecientes
movilizaciones en contra no se hacen esperar (conducta no rara en Paris).
Otro aspecto característico es que los franceses afirman que la universidad
pública es una, pero dividida en varios planteles sin autonomía, todos con subsidio
público, sin recursos propios. El problema al abordar el tema es que la autonomía
es entendida de manera heterogénea y negativa, predominando el ambiente de
desagrado ante su eventual “imposición”. Entre otras cosas, se piensa que
afectaría el entendimiento del contenido de los programas de estudio,
encontrándose expresiones como “hoy sabemos en toda Francia cual es el
contenido de cada uno. Con la autonomía cada universidad empezaría a impartir
contenidos con distinta calidad y coherencia incierta”. Ésta diferencia entre ambos
países se origina en la batalla que cada universidad pública de México enfrentó en
el pasado distante para obtenerla, por voluntad y frente al poder público local. Hoy
el camino va en sentido inverso: aunque estas universidades gozan del estatus de
- 6 -
autonomía frente al poder público de sus entidades, tienden a converger como las
francesas en que se están sujetando cada vez más al arbitrio de programas de
evaluación orquestados desde la federación. Esto es reciente en México, donde
los presupuestos de cada una están cada vez más atados a tal opinión.
Por otro lado, en Francia, el salario del académico de tiempo completo no
es fuente de inconformidad, además de que tiene la ventajosa oportunidad de
movilidad en todo el sistema nacional, sin exigencia de tiempo exclusivo u horas
presenciales -salvo las de clase-, sin admitir evaluación de los estudiantes.
Revisemos el fundamento de dichos elementos.
1. La asepsia de la evaluación a los académicos
Los académicos afirman que en Francia no existe un sistema de
evaluación, lo cual significa en realidad que no practican los programas de pago al
mérito. Los miran con recelo por “antinaturales” a la labor, aunque reconocen que
existen en las escuelas de alto rendimiento. Identifican una estructura colegiada
para calificar cualitativamente el reclutamiento y los ascensos, gestionada
burocráticamente en línea vertical de decisión y ejecución por la autoridad pública.
Verticalidad y representatividad decisoria
El esfuerzo por una selección de personal imparcial inicia en el Ministerio de
Educación y Ciencia6 (MEC). Este órgano administra el proceso, al controlar,
supervisar y avalar los procesos de convocatoria, contratación, nómina y
contratos. Sus funcionarios son designados por el poder ejecutivo, asemejándose
a la Subsecretaría de Educación Superior de México.
6 http://www.recherche.gouv.fr/site/organig/index.htm
- 7 -
El MEC se coordina con el Consejo Nacional de Universidades7 (CNU), que
recluta y da seguimiento directo a la carrera de los académicos. Realiza la parte
decisoria de los procesos. Cuenta con una Conferencia Permanente, organizada
por secciones8 y una Conferencia de Presidentes de Sección, ambas
independientes de toda unidad académica. Por su integración pierde un poco su
carácter científico, transformándose en instancia cuasi-sindical de debate y votos
sobre los merecimientos de los candidatos. Se compone en 2/3 partes por
miembros electos en cada grupo de profesores titulares por cuatro años, y la parte
restante son designados. Su número es proporcional a la población académica de
cada universidad. Los entrevistados manifestaron confianza en que el indicador
más considerado al votar es el buen prestigio científico del candidato,
acompañado de un nivel aceptable de integridad con que se ha desempeñado. El
reconocimiento que da la comunidad a los miembros del CNU fue referido con
expresiones como “...no hace falta medirlos con puntos porque su prestigio les
avala”, sin faltar alusión a excepciones. Las simpatías, antipatías o relaciones
personales, poco figuraron como indicio de elección, indicando solidez comunitaria
El CNU es el primer filtro en el proceso para reclutar académicos, al solicitar
los perfiles requeridos por cada universidad, emitir convocatorias, formular los
criterios allí inscritos, cuidar el apego del expediente de los aspirantes a las
normas, analizar cada uno, decidiendo si hay universidad interesada en el perfil de
cada candidato. Por otro lado, el CNU es el primer filtro en las solicitudes de
7 http:///www-aps.ujf-grenoble.fr/CNU/infocpcnu.html
8 Actualmente son 58 secciones divididas en 1. derecho, economía y gestión, 2. letras y ciencias humanas, 3.
ciencias, 4. farmacéutica.
- 8 -
ascenso, a partir de su convocatoria periódica (más o menos anual), atendida por
los académicos que creen merecerlo, teniendo que emitir un juicio que se turna al
MEC en caso de ser favorable.
El MEC y el CNU se apoyan en la Comisión de Especialistas, que es la
instancia de representantes electos entre las unidades de cada universidad,
encabezada por su Presidente (algo similar al rector). Entre sus funciones está
organizar el proceso de elección de representantes entre sus miembros ante el
CNU, por áreas del conocimiento. No se puede ser miembro del CNU sin ser
electo de entre alguna Comisión de Especialistas. Los demás miembros quedan
como académicos notables, consultados en asuntos diversos. Entre los tres
“filtros” descritos, la selección y ascenso de académicos tienden a ser procesos
bastante objetivos. Una vez respondida la convocatoria del CNU, se forman
comités con dos miembros para analizar cada expediente, asignándose conforme
al orden de la lista de miembros de cada sección, debiendo ser externos al plantel
solicitante cuando se trata de re-categorización, o un miembro interno y otro
externo cuando se trata de nuevas contrataciones.
Categorización y discresionalidad
Se dice que la evaluación de los candidatos a ingreso o de los académicos
en ascenso es cualitativa, con criterios estables aplicados por los integrantes del
CNU. Consideran el tiempo de dedicación a la enseñanza, la “calidad científica” de
sus publicaciones y proyectos de investigación, con trascendencia nacional e
internacional. Debido a que son básicamente dos las categorías de académicos
franceses, existe poca movilidad. En el mayor rango está el Profesor Titular,
- 9 -
(Professeur), con plaza de tiempo completo, en nivel A, B o C, siendo “A” la más
alta. Su salario alcanza unos 4,000 € mensuales, con grado académico no menor
al doctorado, unos 25 años de carrera académica con los logros arriba señalados,
y una síntesis crítico-reflexiva sobre la propia trayectoria profesional en
prospectiva (unas 100 cuartillas con fundamento teórico), defendida ante jurado.
La otra categoría es Maestro de Conferencia (Maître de Conférence), que
se asemeja al profesor de tiempo parcial, igual que en México con bajo salario,
pues debe tener otro empleador que les evite adquirir derechos en la Universidad,
pudiendo tener solo grado de maestría. Sus niveles pueden ser maestro asociado,
generalmente practicante, con contrato de duración determinada y salario de unos
1,500 € y maestro de asignatura permanente que puede no tener altos títulos, pero
estar habilitado.
La notoria división jerárquica entre los dos grupos, científicos y docentes
que cargan la labor masiva, en México apenas se viene haciendo igualmente
marcada. Antes el locus de control académico era difuso.
El proceso de evaluación para recategorización también está altamente
jerarquizado. Para participar en la convocatoria del CNU, la solicitud del aspirante
debe ser aprobada con anterioridad por su Comisión de Especialistas, vía la
habilitación para dirigir investigación (HDR) y a decisión del comité que convoca el
director del plantel, con cinco o seis miembros de otras universidades que evite la
contaminación del proceso por compadrazgos. La aspiración de ascenso no es
frecuente, pudiéndose presentar en cinco años uno o dos casos por universidad.
Lo mínimo para ser considerado es tener cinco artículos publicados en revistas
- 10 -
científicas prestigiadas, un libro editado y haber hecho la síntesis de carrera, cosa
que se comenta es muy difícil; de lograrse, no apoya por sí sola la promoción (esto
no existe en México).
Cumplidos los criterios básicos por categoría y la antigüedad del solicitante,
se hacen dos rondas de análisis, una para evaluar merecimientos por avance en
conocimientos y otra los logros en consolidación profesional como motivación,
correcta orientación de acuerdo a sus funciones y corresponsabilidad en gestión
académica, entre lo principal. Durante el proceso no hay presencia física del
aspirante y la regla tasita es no comentar en el exterior lo argumentado, pues se
reconoce abiertamente que la labor académica implica por necesidad valoración
subjetiva. La ponderación del CNU a cada actividad puede variar de un periodo a
otro, pero no de manera radical.
Para demostrar avances en investigación se exige ocupación prioritaria en
problemáticas reconocidas dentro del ámbito universitario, no tanto del
empresarial, público o social. Se versa sobre la originalidad y la trascendencia
internacional de las publicaciones presentadas, así como de la impartición de
conferencias. En docencia, se valoran los elementos que demuestren avance en
el dominio de la ciencia básica del aspirante. El tema álgido surgió al preguntar si
el CNU considera la opinión del estudiantado como elemento de evaluación. En
Paris 1, los dos académicos entrevistados mencionaron que dicha opinión sí es
importante, aunque no se documenta por escrito; sin embargo, en Paris 4, los dos
profesores entrevistados dijeron que ella de ninguna manera es aceptable, pues
“...acabaríamos como los norteamericanos que llevan pastelillos a sus estudiantes
- 11 -
para que estén contentos y les evalúen bien”, “...eso propicia juegos de seducción
y un relajamiento no propicio al logro del aprendizaje”. En gestión se valora la
presencia en comités académicos, incluyendo las actividades sindicales -muy
influyentes en las decisiones universitarias-, y las labores de dirección (menor
valor a mayor alejamiento de lo académico).
Cuando pasan más de cinco años y un académico no intenta un ascenso y
hay dudas sobre su desempeño, el Comité de Especialistas puede solicitarle a
discreción un informe de actividades. La amonestación por cumplimiento dudoso
suele darse por las autoridades cercanas al académico. Por otra parte, los
representantes ante el CNU son una fuerza activa que cuida de no permitir el
ascenso de quienes son conocidos en la comunidad como deficientes. Se
mencionó reiteradamente el rechazo a quienes “vulgarizan” la investigación (falta
de originalidad o de propuesta) o tienen comportamientos “poco serios”.
2. Percepciones que indician el principio de la ficción A los entrevistados se les presentaron tres ideas controvertidas sobre
evaluación y estímulos. Primero sobre la pertinencia del académico multifuncional
para incrementar la “excelencia académica”9, luego sobre lo adecuado del sistema
de acceso y, al final, sobre los estímulos asequibles.
Respecto a la multifuncionalidad se apegaron al hecho de que su contrato
es como profesor-investigador (igual que en México). El desacuerdo empezó al
9 No se exploró directamente el contenido que cada cual da a la noción “excelencia”, por lo cual ello se fue
interpretado a lo largo de la entrevista. En general, todos convergieron en que su contenido es complejo, más
cuando la refirieron al sistema de educación superior, la centraron en el mayor aprendizaje del estudiantado y
cuando la referían a los académicos la centraban en la originalidad de los productos de investigación.
- 12 -
intentar encuadrar ciertas labores administrativas, de gestión y extensión
universitaria. No existe su obligatoriedad por escrito, pero las realizan porque
sirven para el escalafón y dan prestigio, no por convicción de su utilidad al logro de
“la” excelencia. Es posible ser sólo docente, con un mínimo de 192 horas al año
en trabajos dirigidos, equivalente a unas 5 hrs. /semana/mes, pero “...no es bien
visto por el CNU”. También se puede ser sólo investigador, pero se requiere un
permiso, usualmente asociado al año sabático. La vinculación con el entorno no
es concebida como función aparte, sino sustancial a la labor académica.
Las tareas de gestión de lo escolar no implican pago adicional muy
diferenciado y los jóvenes académicos las ven como obstructoras de tiempo para
la investigación que permite más rápido ascenso. Al preguntar cuál es la
motivación para realizar funciones como director, se encontraron expresiones
como “...el cargo no representa casi nada en dinero, pero se procura por la gloria
de serlo”. Tener un cargo equivalente a lo que era llamado decano de facultad
(con unos 3,000 estudiantes), puede significar unos 2,500€ al año (libres de
deducciones al salario, pero no de impuestos), sin descarga docente. Un
vicepresidente puede obtener unos 4,000€ a lo más, y descarga docente.
Estamos en presencia de un sistema en el que, resuelto el aspecto
material, el estímulo que queda es el logro de prestigio intelectual; en el caso
mexicano, al no estar resuelto el primer aspecto, el móvil se torna más complejo.
Respecto a la segunda pregunta, aunque se dice que los criterios de
evaluación de acceso y asenso son estándares, las decisiones varían conforme a
los perfiles requeridos. El proceso satisface a la comunidad por ser estricto,
- 13 -
bastante impersonal, con candados adecuados y estables. Por caso, en los
requisitos para habilitación los aspirantes deben esperar la aparición de la
convocatoria y verificar si su trayectoria encuadra en el perfil solicitado, pudiendo
variar en el énfasis requerido, sea en años de experiencia docente o en el tipo de
aportaciones investigativas. Para postular para una plaza de académico en
Francia no basta con tener un título profesional (como suele suceder en México),
aunque no se detectó la figura de exámenes de oposición. Hay credibilidad en que
el CNU vigila con rigor que se cumplan los perfiles solicitados por cada
universidad, así como las bases de la convocatoria en cada expediente
semifinalista (nada de esto se prevé en el proceso de contratación en México).
Los expedientes semifinalistas pasan a una segunda ronda de evaluación,
con carácter todavía más cualitativo. La labor de análisis consiste en determinar
entre los candidatos, aquél que posea las mejores características. En caso de un
solo candidato, se verifica que cumpla con los criterios mínimos y se vota. En caso
de nuevo ingreso, a cada candidato se le hace llegar notificación por escrito,
indicándole una fecha de entrevista. En ella se exploran aspectos actitudinales
como sus motivaciones, interés investigativo y proyectos académicos, incluso
sobre experiencias profesionales previas.
La férrea estructura del sistema de evaluación se basa en un alto grado de
confianza en el trabajo interpretativo de los miembros del CNU, resultando de
interés que a los franceses les extraña el concepto de evaluación por “pares
académicos”. Tienen claro que la calificación del conocimiento no debe ser entre
iguales, sino por jerarquías basadas en demostración de aportes y experiencia
- 14 -
añeja. El acatamiento a los procesos dispuestos por el MEC, el CNU y cada
Comité de Especialistas lo perciben como alineación “natural”. Aunque de entrada
nadie cuestionó los fundamentos del sistema, emergieron leves suspicacias
respecto a la transparencia operativa en ciertas etapas del proceso.
Finalmente, respecto a la pregunta sobre remuneración, se indagó que la
diferencia salarial entre categorías no sobrepasa el 40%, lo cual no se percibe
como excesivo. Los programas de pago al mérito se miran con desagrado por la
convicción de que exponen al trabajo académico a peligros de “abaratamiento” en
la búsqueda de puntos. Aprueban el estímulo cuasi-económico con apego a las
actividades académicas, sea en viajes con representación, facilidades para
organizar eventos, bibliografía o titularidad de proyectos.
Asumiendo que el salario entre los académicos franceses no se considera
muy diferenciado, la búsqueda del prestigio intelectual reditúa en facilidades para,
por ejemplo, ser considerado en las decisiones académicas dentro y fuera de su
universidad o estar en el escaparate para ser visto por empresas que lo pueden
contratar. Si es capaz de cumplir con sus clases y sus proyectos de investigación,
lo que se vigila es el acento para que no se desapegue de la vida universitaria.
Confianza en el diseño de perfiles, exigencia de madurez y polivalencia
académica, candados en cada etapa del proceso y emancipación de la
materialidad más acuciante, todo prefigura un sistema sólido, con dirección. Pero
el hilo se rompe por lo más débil y, al igual que en el caso mexicano, a nivel macro
la gran ausencia de la presencia de los sectores social y empresarial prefigura
tradicionales torres de marfil. Por el lado micro, dado que el proceso de evaluación
- 15 -
se realiza con tal ausencia, la decisión se torna un ejercicio de admisión-elevación
de “auto-retratos”, donde no caben elementos discordantes. Caso contrario el de
México, donde la flexibilidad del sistema sucede por omisión de control.
3. Valores dados por hecho convertidos en reglas Paralelo a lo antes expuesto, se rescataron expresiones como “...la
jerarquización es lógica y normal”, lo cual es consistente con que asuman de
manera natural la pertinencia del perfil multifuncional, entendido sólo en lo tocante
a enseñanza, investigación y cierta gestión universitaria. Pero, ¿por qué no probar
el perfil especializado? (al estilo norteamericano). Por otro lado, la labor adjetiva
no se asume con agrado, pero afirman que “...su ejecución no se cuestiona, sólo
hay que hacerla”. Hay gran conformidad con las rancias reglas de evaluación, solo
un poco críticas por la complejidad del proceso y sienten confortable el
centralismo, pues sienten que les asegura impersonalidad y reglas estables. Al no
existir demasiadas categorías u opciones para obtener recursos extraordinarios,
las críticas contra los fundamentos del sistema son marginales. Ni aún en la
literatura se encontraron posturas que se pronuncien por cambios radicales. A lo
sumo alguna expresión por desequilibrio en el CNU al evaluar un expediente o la
historia de un miembro que favoreció a alguien sin merecerlo.
El seguimiento de reglas alcanza a la conformidad con el tipo de estímulos,
pues les resulta muy satisfactoria su labor. Al cuestionarles sobre la eventual
imposición de evaluación para pago al mérito, hicieron emerger con prontitud
suspicacias sobre los usos que el gobierno le pudiera dar, considerándola incluso
agresiva. El sindicato magisterial, previendo la situación de avance de las políticas
- 16 -
liberales, ya anuncia puntos de resistencia, entre los cuales esta la no evaluación
periódica de académicos y la no introducción de financiamiento de empresas
privadas, situación que sí acontece en países como España e Inglaterra.
5. Los contrastes y las reflexiones
Hasta aquí las diferencias ya son tan notorias, que se torna casi alucinante
la pregunta sobre qué combinación de elementos tributa mejores resultados a la
luz del objetivo y su contexto, principalmente porque la evaluación en ambos
casos es endogámica: académicos-funcionarios que evalúan académicos. Esta es
la principal característica institucional del gremio con un claro mensaje, sintetizable
en “no se admiten intromisiones, porque nosotros somos los que sabemos, pero sí
el subsidio a nuestras decisiones”. Nada nuevo bajo el sol, más que afuera de las
torres de marfil las expectativas sociales sobre ellas están cambiando.
Entonces, sintetizando los elementos encontrados en cada grupo, que
posiblemente vivifican la existencia de un quiste y dan voces de fortalezas,
significados contradictorios o tendencias transformadoras, se tienen los siguientes:
Figura 2 Nociones organizacionales características de la evaluación y estímulos de
académicos en la educación superior de Francia y México
ASPECTO EXPLORADO FRANCIA MÉXICO
1. Forma organizacional federal para evaluar
académicos
Vertical: MEC, CNU, CEsp. Se avistan cambios liberales
Menos vertical por programas alternativos con orientación liberal
2. Presiones internacionales
Armonización de políticas con la CEE
Indirectas de organismos internacionales (TLC)
3. Autonomía decisoria de cada universidad
No. El control es público centralizado
Sí, pero con presiones de programas federales
4. Nivel salarial Considerado adecuado Considerado bajo
5. Estímulo primigenio Prestigio (intrínseco) Remuneración (extrínseco)
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6. Movilidad jerárquica Probabilidad reducida Esquema de opciones
7. Proceso de ingreso Federal y rígido Interno en universidad
8. Proceso de evaluación Burocrático a plazos largos
Muy burocrática a plazos cortos (anuales)
9. Actitud ante la evaluación
Negativa. Aceptan sólo el escalafón
Con aceptación inercial creciente
10. Evaluación por pares Aceptada como legítima Usualmente cuestionada
11. Criterios de mercado No aceptados Aceptados
12. Jerarquía selectiva Vista con naturalidad Vista como deseable
13. Noción de excelencia Investigación de calidad aplicada a la enseñanza
Concepto ambiguo y fragmentado
14. Inclinación mental hacia la labor académica
Trascendental. Conciencia de papel histórico-social
Individual con poca conciencia histórica
15. Docencia-investigación Consolidada Reciente
16. Aceptación de la multifuncionalidad
Alta, pero con rechazo a labor administrativa
Relativa, con presencia de simulación
17. Problemas para difundir investigación
No mencionados Alusiones constantes
18. Apertura al cambio No Si, con sectores reticentes
19. Foros de discusión Numerosos (formales) Limitados (informales)
20. Prácticas de escalamiento por colusión
Media-baja. Son muy sancionadas socialmente
Media-alta. Se ven con indiferencia y naturalidad
Sin afirmar que lo aquí anotado sea generalizable al resto del respectivo
acontecer nacional, el panorama invita a especular sobre si lo fuera. ¿Qué
elementos deberían ser puestos en perspectiva de cambio por cada comunidad
universitaria para potenciar el resultado de sus académicos, dados sus
particulares contextos organizacionales? La complejidad de tal pregunta requiere
de igual respuesta, más por el espacio disponible, por ahora hemos de
conformarnos con el planteamiento teórico-filosófico. Las reflexiones van en
sentido organizacional a partir de las políticas de educación superior en marcha,
iniciando con el marco estructural, seguido de las manifestaciones que permiten
- 18 -
interpretar apego al seguimiento de reglas y guiones, yendo de ser necesario
hasta temas dados por hecho, sin pretender enjuiciar los criterios de nadie.
Un reto que enfrenta toda organización es que sus decisores deben vincular
con sensibilidad los requerimientos de los elementos ceremoniales con la estructu-
ra y las actividades técnicas, así como vincular los elementos ceremoniales incon-
sistentes entre sí. Identificar la adecuación de los mitos generalizados y los
elementos estructurales opuestos, son un comienzo para prever tensiones por
percepciones dispares sobre “derechos de jurisdicción” entre grupos de actores.
En el caso francés, la estructura formal está sustentada en una normatividad
extenuante, acompañada de reglas altamente institucionalizadas10, que operan
como prescripciones muy racionalizadas e impersonales, en una mezcla de
clasificaciones, mitos y costumbres que logran alto grado de credibilidad. Esto
significa que su modificación de corto plazo es poco probable y que de imponerse,
expone a la organización a intensos conflictos con los receptores de la acción.
Con las identidades académicas perfiladas a partir del sistema de selección,
es posible aproximar una forma en que puede estar sucediendo la adecuación de
la conducta de los académicos usando la lógica de la pertinencia. El esquema
básico de sus fundamentos institucionales se cimienta, primero, en la conformidad
con la estructura burocrática, sustentada en la creencia de lo adecuado del perfil
de los integrantes del CNU y, luego, en la naturalidad con que se asume la
jerarquización y el no deseo de la autonomía universitaria. El punto es determinar
si ese marco prefigura la senda de “excelencia” requerida por la sociedad.
10
Entendidas como sistema de reglas montados en estructuras de significados.
- 19 -
La aceptación de jerarquías se basa en ignorar las distintas capacidades de
cada persona y su contexto, no así las de maduración por la práctica. El que esas
diferencias “deban” traducirse en jerarquías, no considera la violencia que implica
para quienes aún aplicando su mejor esfuerzo no logran los mejores resultados,
por causas no imputables al esfuerzo. La forma en que parece emerger la
confianza en la equidad, es a través del riguroso proceso de ingreso, el cual sin
quedar libre de críticas en su éxito de filiación profesional, tiende a garantizar de
inicio, no las competencias mínimas, sino las mayores (cosa que en México aún
dista de ser una realidad), haciendo redundante la evaluación continua.
Resulta paradójica la defensa de la no autonomía de las universidades, aún
percibiendo la desigualdad de trato por el gobierno. Ello puede estar inhibiendo las
potencialidades que cada una pudiera lograr con algún grado de autonomía.
Afloran indicios de incertidumbre, típicos de cuando se parte de una situación
estable, hacia una incierta y, sobre todo, vista de manera peyorativa como
“universidad-mercado”, “productos” de investigación y sentidos similares, ya
bastante asimilados en México. Por otro lado, si es correcto que la esencia del
estímulo para competir en el sistema de jerarquías se funda en el “prestigio” (no
en el salario ya “satisfactorio”), su significado debe ser estudiado a profundidad
pues el puede ser disfuncional a la luz de las necesidades de la sociedad. Los
valores derivados parecen estar bien alineados a partir de ese impulso interno
socialmente compartido. Lo evidente es que el logro del prestigio no se concibe
abaratado en demasiadas categorías, con movilidad jerárquica de corto plazo o a
partir de coyunturas y golpes de suerte provenientes de estrategias de colusión.
- 20 -
El fallo interpretativo puede surgir a partir de que el fundamento del
prestigio se encuentre en la fuerza de la costumbre o en indelebles controles
grupales, comprometiendo la educación superior con falta de apertura al cambio,
pertrechados en la supuesta carencia de justificación pedagógica de las iniciativas
recibidas a la fecha. Ante la inminente reforma se agolpan las críticas. Una porque
se dice que la universidad francesa no es aquella que el gobierno se propone
transformar y, otra, por suspicacia respecto a que es mero recurso retórico el logro
de mayor profesionalización. El interés investigativo gira hacia reconocer las
temáticas que los académicos tratan en sus numerosos foros de diálogo, en los
cuales pudiera suceder que más que llamados a la continua reflexión, se pudiera
estar asistiendo a la instrumentación de foros educacionales para acondicionar el
pensamiento de los asistentes a valores tradicionales.
El panorama francés muestra improbable la introducción de programas de
corte liberal para evaluarles, e incluso se ofrecen contraproducentes al resultar
regresivos a un estado de lucha entre académicos, más que propiciar la
construcción de consensos. El estímulo por prestigio intelectual es solvente por su
efecto duradero en relación al fundamento extrínseco del caso mexicano, pero por
ello la resistencia al cambio ante las disposiciones procedentes de la CEE, ha de
ser superada con la emergencia de otras instituciones. Se requiere indagar a
fondo el significado tendencial en los académicos de cada unidad de la noción
“excelencia académica”. Queda clara su alineación con la percepción de que el
perfil multifuncional es pertinente, pero no así el trecho con que antes de la
- 21 -
búsqueda del reconocimiento de su comunidad científica, primero debe estar al
servicio de la sociedad y las nuevas formas de vinculación que les demanda.
Una parte del actual contexto de la educación superior en Francia, recuerda
lo vivido en México antes de las sorpresivas reformas liberales de 1986. La
diferencia es la reacción, pues sin gran organización de resistencia, los azorados
académicos mexicanos han ido asumiendo la era del desempeño guiado por un
“mercado ficticio”, al contrario de los franceses que se pertrechan abiertamente,
augurando un ambiente ríspido ante la insistencia de las pretensiones oficiales.
Estas no han logrado mover las voluntades mayoritarias, pues arrasarían al menos
una parte de su fuerte tradición docencia-investigación, centrar los resultados en el
aula, así como la loable actitud mental del deseo de hacer trascender
científicamente su labor. No se detectó una postura unificada de los académicos
sobre los aspectos aquí tratados, simplemente porque no los avizoran como
problema, salvo el “no” rotundo al liberalismo (entiéndase lo que se entienda por
él), así como a la introducción de financiamiento privado por la venta directa de
servicios al sector público o social. ¿Qué actitud redituará mayores beneficios a la
parte de la sociedad más necesitada de la alianza con la educación superior?
Se requiere de mucho cuidado al intentar empezar a responder pues las
trampas semánticas abundan, empezando por la noción detonador “excelencia”.
Ella adquiere contenido distinto a la medida de la creatividad de cada usuario,
resultando una reverenda paradoja que el mundo de la ciencia parta de la ficción
de que todos estamos entendiendo lo mismo por ella.
- 22 -
Intentando caminos investigativos alternativos, se ha de proseguir con la
identificación y el planteamiento más ordenado de la implicación de la estructura
de reglas y rutinas aquí descritas, pero reforzando el uso del conocimiento de la
lógica de la pertinencia, sea entre lo considerado “natural” en una latitud y en la
otra no, pues ello evoca un claro-oscuro de percepciones entre lo verdadero,
válido y ventajoso, versus lo considerado falso, inapropiado y nocivo, la cual
puede ayudar a develar las claves culturales que mueven a cada comunidad.
Parece promisoria la interpretación de las creencias y pertinencias
encontradas en ambas culturas a partir del método propuesto por March y Olsen
(1997: 82), el cual establece la importancia de diferenciar la intensidad con que se
cree lo que se dice ver (transmisión de objetividad a los hechos), indagando las
explicaciones dadas a por qué las estructuras forjadas en el pasado -que
respondían a aquellas circunstancias- deben preservarse en la actualidad (teorías
sobre el mundo), hasta llegar a extraer la forma en que recompondrían su medio
académico, es decir, los valores, ideales y emociones que desean impulsar.
Por ejemplificar, el ejercicio reflexivo puede intentar describir la clave
cultural que hace que en Francia vean como lógica la búsqueda del prestigio no
monetizado y en México como utopía, placiendo a ambos la jerarquización. Este
método interpretativo de corte fenomenológico, se refuerza al complementar con la
introducción de los criterios sobre comportamiento social de los mismos autores.
Se trata del análisis de la tendencia a que “guste lo que debe gustar” (buena base
para la predicción de la conducta social, pues el individuo acotado por el contexto
actúa en ese sentido aún cuando no se favorecen sus intereses) y “se vea lo que
- 23 -
se espera ver”, como reacción de búsqueda hacia situaciones estables, lo cual
hace que conociendo las expectativas, ellas ayuden a controlar la realización del
acto (March y Olsen, 1997: 95-96).
Para no abstraer a las universidades estudiadas de su particular realidad,
es necesario que antes se establezca el respectivo patrón institucional11, de tal
suerte que sea posible obtener alguna magnitud de distancia entre él y el patrón
institucionalizado12, identificado a través de los mitos racionalizados de mayor
pregnancia por preferencias, reglas, guiones y clasificaciones, a evidenciar a
través de entrevistas semi-dirigidas con los académicos. A mayor distancia entre
el patrón institucional y los aspectos considerados en el patrón institucionalizado
de cada caso, la inferencia de una tendencia a la resistencia al cambio será
mayor, identificando los puntos axiales.
Por caso, hoy los académicos mexicanos viven bajo instituciones
dominadas contradictoriamente por valores del mercado capitalista y del estado
burocrático (la guía de la mercantilización de la actividad humana por oferta y
demanda no compagina con la jerarquización por normas basadas en mitos). En
Francia, los flemáticos académicos satisfechos en salario, parecen sumirse ante
las jerarquías legales, la racionalización y la regulación del Estado burocrático.
Entonces una pregunta de investigación podría ser ¿Cómo dirime cada cual sus
11
Lógica de las principales instituciones de Occidente, fundamentadas simbólicamente, estructuradas
organizacionalmente, sostenidas políticamente y restringidas técnica y materialmente, por tanto, con límites
históricos específicos (Friedland y Alford, 1999: 314-318). 12
Categoría que apoya el estudio del proceso cognoscitivo ya instalado por reglas, guiones y clasificaciones
que se dan por hecho en determinado ámbito social (Powell y DiMaggio, 1999: 50).
- 24 -
contradicciones y qué mezcla de estímulos positivos son los adecuados para
potenciar la fuerza intelecto-actitudinal de acuerdo a cada cultura?
Los aspectos de múltiple racionalidad constituyen tan solo una faceta de la
reflexión propuesta.Valga el esfuerzo en espera de haber aportado elementos que
despierten interés al intentar aprehender lo insólito de la cotidianeidad,
contrastando los retos en dos procesos universitarios, distantes en circunstancias
pero con iguales propósitos y similares presiones contextuales: los académicos
mexicanos enfrentados a un proceso injertado de re-institucionalización hacia la
horizontalidad organizacional con estímulos cuestionables, y los franceses ante los
albores de una institucionalización todavía más vertical, pero con indicios de
inadecuación para responder a los retos de “la” competitividad internacional, que
ven peligrar su patrimonio histórico de total entrega a la intelectualidad.
6. Los bordes éticos de la ciencia ficción
El problema ético interviene cuando pretendiendo entender lo mismo, se
practica lo que más acomoda. Se ha dicho que la evaluación y el estímulo en
ambas culturas se dirigen al ambiguo objetivo del logro de la “excelencia
académica”, innegable so pena de parecer loco. En la indefinición esta la clave.
En Francia la noción se asemeja a labrar un buen nombre avalado por la cantidad
de seguidores intelectuales. En México, a la estima por la adquisición de
certificaciones oficiales. ¿Es más excelente el que se preocupa por hacer escuela
o el que se ajusta a reglas burocráticas? Lo cierto es que en ningún caso aflora la
intención prioritaria de indexar la labor a las realidades sociales más acuciantes,
más allá de la enseñanza “de calidad”.
- 25 -
¿Diversificación o especialidad? ¿Importancia real del trabajo en el aula?
¿Qué cantidad y qué calidad? ¿Autonomía o centralidad? ¿Qué tipo de estímulo
mueve al homo académicus y cuál el que “debiera ser”? ¿Asepsia en procesos
con fundamentos inciertos? Conocidas las respectivas inclinaciones, las
decisiones topan en un deslinde de responsabilidad ética para cada implicado:
funcionarios públicos, directivos-administrativos y académicos, todos a una.
Cualquier sistema universitario con futuro, lo será en la medida que sus
integrantes sean capaces de realinear más rápido su andamiaje organizacional,
empezando por reconocer sus contradicciones estructurales, generar nuevos
significados en torno a sus instituciones clave y conciten voluntades para dirigir
esfuerzos hacia las prioridades colectivas. Afortunado aquél que vea descender a
los ocupantes de las torres de marfil hacia las aldeas, donde moran los
contribuyentes generadores de la verdadera riqueza, para ayudarles a multiplicarla
con mayor eficacia.
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- 26 -
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1
V CONGRESO INTERNACIONAL DE ANÁLISIS ORGANIZACIONAL
MODERNIDAD, ÉTICA E INTERVENCIÓN EN LAS ORGANIZACIONES
Título de la ponencia: Formación incipiente de redes de conocimiento
impulsadas por la competencia en la industria automotriz en México
Nombre de los autores:
Mtra. Ma Elena Flores Becerril
División de Investigación Facultad de Contaduría y
Administración Universidad Nacional Autónoma de
México [email protected]
56228299 56228465
Dra. Lourdes Alvarez Medina
División de Investigación Facultad de Contaduría y
Administración Universidad Nacional Autónoma de
México [email protected]
[email protected] 0445554138330
56228465
MESA DE PARTICIPACIÓN:
No. 6 INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
2
Formación incipiente de redes de conocimiento impulsadas por la
competencia en la industria automotriz en México
Mesa 6 Instituciones de educación superior
Ma Elena Flores Becerril y Lourdes Alvarez Medina
División de Investigación
Facultad de Contaduría y Administración
Universidad Nacional Autónoma de México
3
Resumen
En este trabajo reflexionamos sobre la importancia de la competencia para impulsar la formación de redes de conocimiento presentando el caso de la industria automotriz en México. Nos preguntamos ¿cuáles cambios se observan en las políticas y estrategias a favor de la interacción entre universidades, empresas y gobierno para promover la formación de redes de conocimiento e innovación en la industria automotriz? Consideramos que la situación adversa que están enfrentando los fabricantes de vehículos estadounidenses (General Motors, Ford y Chrysler) en el mercado de Estados Unidos los están obligando a desarrollar estrategias de cooperación para sobrevivir y están impactando la relación universidad-empresa-gobierno hacia una más integrada y de colaboración para la innovación. Para fortalecer la competitividad de la región del TLCAN y enfrentar a la competencia mundial en el último lustro se han presentado iniciativas de colaboración para formar redes de conocimiento impulsadas por las asociaciones de productores de automóviles y autopartes en México, Estados Unidos y Canadá, así como asociaciones dedicadas al desarrollo de la ciencia y la tecnología.
4
Formación incipiente de redes de conocimiento e innovación impulsadas
por la competencia en la industria automotriz en México
Ma Elena Flores Becerril y Lourdes Alvarez Medina
Introducción
En general los estudios sobre cooperación y vinculación entre universidad-
gobierno–empresa se han centrado sobre las universidades, centros de
investigación y políticas públicas. El concepto de redes conocimiento han
permitido un enfoque más amplio retomando a las empresas y otros agentes de
enlace. Este concepto tiene antecedentes en la noción de >ambiente regional de
innovación< definido como el conjunto de instituciones académicas, industriales y
políticas que-intencional o aleatoriamente_ colaboran conjuntamente para
impulsar las condiciones locales para la innovación (Etzkowitz y Uzzi, 1996). En
este trabajo reflexionamos sobre la importancia de la competencia para impulsar
la formación de redes de conocimiento presentando el caso de la industria
automotriz en México.
En esta ponencia nos preguntamos ¿cuáles cambios se observan en las
políticas y estrategias a favor de la interacción entre universidades, empresas y
gobierno para promover la formación de redes de conocimiento e innovación en la
5
industria automotriz? Consideramos que la situación adversa que están
enfrentando los fabricantes de vehículos estadounidenses (General Motors, Ford
y Chrysler) en el mercado de Estados Unidos los están obligando a desarrollar
estrategias de cooperación para sobrevivir y están impactando la relación
universidad-empresa-gobierno hacia una más integrada y de colaboración para la
innovación.
Este trabajo está estructurado en tres partes: en la primera se presentan algunos
conceptos teóricos; en la segunda parte se describe los cambios en la situación
de la industria automotriz en la región del Tratado de Libre Comercio de América
del Norte (TLCAN); en la tercera se describe los cambios en políticas y
estrategias que se están observando y que evidencian la construcción incipiente
de redes de conocimiento impulsadas por la competencia mundial.
1. Elementos conceptuales para el estudio de redes de conocimiento
La globalización de las empresas, el desarrollo tecnológico y el intenso
movimiento de la innovación en la calidad y la productividad, aportan múltiple
evidencia de que la capacidad de innovación en un sector empresarial se
relaciona con el desarrollo del aparato científico de un país y que la principal
ventaja competitiva, se deriva de su cultura participativa.
6
La preocupación por encontrar las fuentes que contribuyen al desarrollo de la
innovación1, estuvo inicialmente centrada en las empresas, ya que se pensaba
que los factores que contribuían a ella lo hacían en forma directa y mediante los
procesos de aprendizaje en los sectores industriales. Sin embargo cada vez más
se reconoce que los conocimientos producidos en el ámbito de las universidades
y los centros de investigación públicos constituyen también un importante insumo
para los complejos procesos de innovación en las empresas y se ha demostrado
que esta relación o vinculación se da en forma indirecta. Existen diferentes
trabajos que han documentado la importancia del conocimiento producido por las
universidades (Edquist y Lundvall, 1994; Etzkowitz y Leydesdorff, 1997; Jhonson y
Lundvall, 1994; Mansfield, 1991; Nelson, 1993; OCDE, 1996; y Rosenberg y
Nelson, 1994 citados por Rosalba Casas, 2001) y todos ellos apuntan a
reconsiderar y a poner mayor atención en las formas en que indirectamente esas
instituciones, que son centros productores de conocimiento, están contribuyendo a
los procesos de innovación en las empresas.
1 Entendiendo por tecnología al conjunto de conocimientos acerca de técnicas que pueden abarcar tanto el
conocimiento en sí como la materialización tangible de ese conocimiento en un proceso productivo, en un
sistema operativo o en la maquinaria y el equipo físico de producción.
Así mismo por innovación a las constantes introducciones de cambios o mejoras en productos y en procesos
o de modificaciones profundas en las técnicas de producción o, más aún, en la creación de nuevas ramas
económicas. (Jasso, Javier, 2004)
Otra definición de innovación es una actitud cultural que sustenta en el conocimiento del mundo que provee la
ciencia, y que la posibilita por un lado a generar, y por el otro sacarle partido, a las herramientas conceptuales
y tecnológicas de las que disponemos, identificar problemas, encontrar soluciones apropiadas y tener la
capacidad de transferir estas soluciones a otros contextos y/o a otros problemas. Es decir, podemos crear o
modificar distintas soluciones a fin de ponerlas en circulación, pero ellas sed sustentan en un saber que ha
llegado a su fase creativa como resultado del aprendizaje acumulado y de la maduración alcanzada por ese
saber (Ciencia y desarrollo en Chile,º2005:1)
7
Sin embargo, existe un debate sobre el papel que deben jugar las universidades
en la sociedad: la universidad es una esfera líder o subordinada, protege sus
intereses o será corrompida por la asociación e interacción intensa con otras
esferas.
Esta discusión no es nueva, Barus (1923) temía que el apoyo que la industria
daba a la investigación científica pudiera tener una influencia negativa en el papel
educacional de las universidades. Kenney (1986) a mediados del siglo pasado
señalaba que las universidades eran instituciones que preparaban cuadros
profesionales para la actividad económica, producían y resguardaba conocimiento
y reproducían la ideología que legitimaba el sistema capitalista.
Después de la segunda guerra mundial se creó un nuevo patrón de producción en
Estados Unidos. La interacción entre las empresas y universidades declinó y la
ciencia fue financiada por el gobierno. Esta situación cambió cuando los
problemas económicos de los años 70´ obligaron a los científicos a buscar el
apoyo de la industria. En la misma década las universidades se empezaron a
concebir como un recurso clave en la innovación. La nueva visión indica que la
Universidad es un actor que ayuda a resolver problemas sociales, incide en la
innovación, se vincula a empresas para ayudarlas a mejorar su competitividad y
crea los recursos humanos que el sector productivo necesita.
Es alrededor de está visión que se mantiene el debate. De acuerdo con
Rosenberg y Nelson (1994) el gobierno insiste en que la industria participe en la
8
asignación de fondos por lo que influye la composición y naturaleza de la
investigación académica. Por otro lado, en la industria hay escepticismo sobre la
aportación de la academia por lo que no se espera que crezcan mucho los fondos
que aporta la industria.
Si la universidad puede ayudar a la industria a ser más competitiva es importante
seleccionar las áreas, dónde y cómo puede pasar. Una relación cercan entre los
que hacen investigación y los responsables del diseño y desarrollo del producto y
procesos es deseable pero tiene que recordarse que existe una división del trabajo
entre universidades e industria. La universidad ha entrenado a su personal y ha
proporcionado teorías, conceptos, métodos y datos. Los investigadores no están
entrenados para resolver problemas o entender marcados, trabajar en industria o
en incubadoras. No se debe remodelar una política federal que ponga énfasis a
las contribuciones de la universidad a la industria porque es en investigación y no
en diseño y desarrollo en donde las universidades son excelentes (Rosenberg y
Nelson, 1994).
Por otro lado, Etzkowitz y Chunyan (2006) sostienen que la teoría de la triple
hélice considera que el papel de la universidad en la sociedad mejora al
comprometerse en la traducción del conocimiento para que sea útil a la industria y
al mismo tiempo logra la retroalimentación para incidir en la teoría y en la
aparición de nuevas preguntas de investigación
9
Es en este marco en el que el análisis de los procesos mediante los cuales se
producen y se transfieren los conocimiento se constituye en tema central de
reflexión de distintos enfoques aplicados al estudio de la ciencia, la tecnología y la
innovación a nivel internacional.
La transferencia de flujos de conocimiento, entre distintos actores e instituciones
han dando lugar a la construcción de redes a las que han denominado redes de
conocimiento. La creación de redes de conocimiento que se configuran a través de
las vinculación entre las empresas, las instituciones académicas y las
instituciones públicas se destacan como uno de los factores que contribuyen al
desarrollo de la dinámica innovadora (Casas, 2001).
En un contexto social y dinámico las redes de conocimiento se forman por
interaccione humanas en la producción, almacenamiento, distribución,
transferencia, acceso y análisis de los conocimientos producidos por la
investigación o por el propio interés individual o colectivo por compartir información
y conocimientos a través de cualquier medio con la intencionalidad de desarrollar
las capacidades de creación, entendimiento, y alteración de la realidad inmediata.
(Royero,2005).
Estas redes tienden a agruparse con otras redes y tienden a multiplicarse,
expandirse y virtualizarse lo que permite una mayor interconexión. Su finalidad
es mejorar el trabajo académico y científico, crear y fortalecer la cooperación y
aprovechamiento de recursos y posibilitar el libre flujo de información entre los
10
grupos. Debe entenderse que el conocimiento científico se produce almacena y
distribuye para transformar el entrono buscando el enriquecimiento intelectual en
un quehacer innovador y creativo.
Los procesos dinámicos de formación de redes en los cuales se transmiten
conocimientos, tácitos y codificados, a la larga pueden generar procesos
innovadores en sectores económicos de relevancia para el desarrollo regional.
Christopher Freeman, Nathan Rosenberg y otros (Roseberg,1991) citados en
(Casas, coord. 2001).
Gran importancia tiene las regiones para la construcción de redes de
conocimientos entre las universidades, los centros de investigación , las empresas
y los sectores económicos y sociales, por ser una entidad que cuenta con un
conjunto de características favorables para la construcción de redes de
conocimiento, como capacidades de investigación, sectores productivos
sensibilizados de la importancia de estas actividades, políticas regionales,
estatales y/o locales en este campo, y de conformación de agentes mixtos para
promover las interacciones (Rosalba Casas y Matilde Luna, 2001).
De acuerdo con Casas y Luna (2001), en México se están incrementando los
casos de colaboración de empresas con Instituciones de Educación Superior a
nivel regional, dada la cercanía geográfica entre instituciones de investigación y
problemas específicos relacionados con los recursos naturales de la localidad y
las actividades industriales. Las instituciones de educación superior en las últimas
11
décadas han sido inducida a vincularse con los sectores productivos y con los
problemas de la comunidad , se ha hecho necesario que la industria y las
universidades desarrollen actividades de coparticipación buscando una
planeación común de carreras, información compartida de los avances
tecnológicos, investigación concertada y contratada de problemas específicos y
utilización de infraestructuras industriales como son los modernos laboratorios con
que cuentan las áreas productivas y a las que los universitarios usualmente no
tienen acceso, acentuándose por eso la obsolescencia de conocimientos teóricos
sin congruencia con los prácticos. Sin embargo, Almanza y Hernández (2004)
señalan que los vínculos y las interacciones entre la industria y los centros no dan
muestras muy claras de que contribuyan efectivamente, o en forma evidente, a
elevar la competitividad e innovación de las empresas y el país.
2. Industria automotriz en la región del TLCAN: situación actual
La industria automotriz fue una de las primeras que se globalizó y regionalizó
distribuyendo partes de sus procesos productivos en diferentes partes del mundo
buscando disminuir sus costos de producción. Actualmente esta es una industria
madura con alta rivalidad, bajo crecimiento de la demanda a nivel mundial y alto
crecimiento en países emergentes como China e India, exceso de capacidad
instalada en vehículos y componentes, precios a la baja y una reestructuración
productiva impulsada por la competencia (Alvarez, 2007)
12
Actualmente se está dando un acelerado proceso de reestructuración productiva
de la industria automotriz en la región del (TLCAN) impulsado por la competencia
entre las armadoras asiáticas y americanas. Los cambios profundos se iniciaron
cuando los fabricantes de automóviles asiáticos instalaron plantas en los Estados
Unidos y empezaron a mostrar indicios de mejor desempeño que los fabricantes
americanos. Las empresas asiáticas han incrementado sus ventas en el mercado
de Estados Unidos, desplazando a las tres grandes General Motors, Ford y
Chryslery, cambiado su participación en el mercado pasando de 25 a 40% entre
1999 y 2006, mientras que las americanas han disminuido su participación
pasando del 70 al 55% en el mismo periodo (ver gráfica 1).
Gráfica 1
Ventas de vehículos en Estados Unidos
Porcentaje de mercado
13
Fuente: Magliano George, “Mexico-USA: revolution or evolution”, ponencia
presentada en el
IV Congreso Internacional de la Industria Automotriz en México, julio de 2006,
México.
Las empresas Americanas han tenido diversos problemas que las han llevado a
tener pérdidas en los últimos años y a cerrar varias plantas en los Estados Unidos
mientras que la industria automotriz en México ha incrementado la producción
pasando de producción de vehículos de bajo precio a productos con mayor valor
agregado.
El comportamiento de la industria automotriz en México fue el mismo durante
muchos años. En un principio no había capacidades locales por lo que se
privilegió la importación de autopartes y componentes, cuando el contenido de
partes fabricadas en México fue obligatorio se incentivó la inversión extranjera
pero hubo poca inversión y desarrollo de capacidades locales. Con el TLCAN y
14
los cambios en la ley de inversión extranjera las ensambladoras desarrollaron una
estrategia de producción regional que benefició el crecimiento de la producción
para la exportación. Se incrementó la inversión extranjera directa, se formaron
recursos humanos especializados pero no había necesidad de cooperar con las
universidades o apremio para crear capacidades tecnológicas. Sin embargo, en
este periodo se observa la formación de capital social importante; las relaciones
del gobierno con los representantes de la industria automotriz son buenas, se
van construyendo desde finales del siglo pasado y subsisten hasta la fecha
La perdida de competitividad de los tres fabricantes de automóviles de los Estados
Unidos llevó a una pérdida de mercado y a una disminución de actividades que
los obligan a implementar nuevas estrategias para competir contra las empresas
asiáticas especialmente en costos. La situación actual de la industria automotriz
en la región del TLCAN había sido prevista por consultores internacionales de la
industria automotriz (CSM, 2003) por lo que desde los primeros años del siglo XXI
se observa una nueva propuesta de los representantes de las asociaciones de
automóviles y especialmente de autopartes para cooperar con universidades y
centros de investigación.
3. Cambios observados en los últimos años sobre la interacción de las
empresas automotrices con el gobierno y universidades
La relación entre empresas pertenecientes al sector automotriz con universidades
y centros de investigación no es nueva. Existen una serie de estudios de caso
15
realizadas por universidades que describen el funcionamiento de empresas o
departamentos de las mismas. Por otro lado, existen estudios que tratan de
identificar la oferta de servicios de investigación, desarrollo tecnológico o
educación. En 2003 se identificaron 20 actores que participaban especialmente
ofreciendo desarrollo tecnológico y servicios a la industria, once participaban
especialmente con servicios educativos y solamente unos cuantos hacían
investigación (Flores, 2003).
Respecto a la participación del gobierno para impulsar la investigación y desarrollo
y a la vez las redes de conocimiento, se puede observar que la participación de
las empresas de la industria automotriz en el aprovechamiento de los estímulos
fiscales ha tenido un crecimiento de 1, 992% entre 2002 y 2006 pasando de 7.1
millones a 598.4 millones de pesos. Recibiendo un total de 1,931 millones de
pesos en los seis años. (ver cuadro 1).
Gráfica 1
Estímulos fiscales aprovechados por las empresas de la industria automotriz
entre
2001 y 2006
16
0
200000000
400000000
600000000
800000000
1000000000
1200000000
1400000000
2001 2002 2003 2004 2005 2006
empresas
Fuente: Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología
El estímulo fiscal está basado en dos leyes: la ley de Ciencia y Tecnología y la
Ley del Impuesto sobre la Renta. La primera señala que para ser otorgado tiene
que cumplir con requisitos específicos sobre investigación y desarrollo que estén
vinculados con empresas o entidades usuarias de la tecnología, en especial con la
pequeña y mediana empresa, así como las asociaciones cuyo propósito fueran la
creación y funcionamiento de redes científicas y tecnológicas2. La segunda, en su
artículo 219, señala que el estímulo fiscal se otorgará a los contribuyentes del
Impuesto Sobre la Renta (ISR) y que será el equivalente al 30% de los gastos e
inversiones realizados en el ejercicio relacionados con investigación y desarrollo.
Para este efecto se considera investigación y desarrollo de tecnología “los gastos
e inversiones en territorio nacional destinados directa y exclusivamente a la
ejecución de proyectos del contribuyente que se encuentren dirigidos al desarrollo
de productos materiales o procesos de producción que representen un avance
científico o tecnológico (Martín Granados, 2004).
2 . Ley de Ciencia y Tecnología, 2002.CAPÍTULO VII, Centros Públicos de Investigación; Artículo
40.
17
De el total del monto en estímulos fiscales otorgado a las empresas el 92% se
otorgó a seis empresas: General Motors, Daimler Chrysler, Volkswgen de México,
Nissan Mexicana, Ford Motor Company, Delphi. Esto nos deja ver que es
necesario encontrar la forma en que los proveedores de segundo y tercer nivel
tengan acceso a esto fondos al realizar actividades de investigación y desarrollo
en el proceso de proveeduría a las grandes empresas.
Por otro lado, Existen instituciones de educación superior privadas3 que fueron
creadas por empresarios con la intención de que se formaran recursos humanos
para cubrir las necesidades específicas de sus empresas. Esta finalidad en su
creación ha permitido que organizaciones como El Instituto Tecnológico y de
Estudios Superiores de Monterrey asociado a algunas empresas de la industria
automotriz en México pudieran crear un Centros de Desarrollo de la industria
Automotriz en México (CeDIAM). El centro busca fortalecer las cadenas de valor
en la industria automotriz, para incrementar la competitividad, incubar empresas y
fortalecer el sector. El centro fue creado y diseñado de acuerdo con
requerimientos de las armadoras y proveedores de primer nivel y su comité
técnico está conformado por directivos de las armadoras, proveedores nivel 1,
representantes del gobierno, cámaras industriales, universidades y centros de
investigación.
Por último señalaremos la iniciativa de colaboración para formar redes de
conocimiento impulsadas por las asociaciones de productores de autopartes, 3 Entrevista con el Físico Armando Bravo, Director de los CeDiam,
18
asociaciones puente o de enlace como la Fundación México Estados Unidos para
la Ciencia (FUMEC).
FUMEC como agente de enlace buscó sectores con potencial de crecimiento y
desarrolló proyectos para ayudar a la integración de capacidades entre los dos
países. Debido a la relevancia que ha tomado la electrónica automotriz en la
producción de vehículos en los últimos años fue una de la áreas seleccionadas
por la fundación. El proyecto de electrónica inicia con la realización de un taller
en la Universidad de Texas, sobre Tecnologías de Sistemas Micro-
Electromecánicos (MEMS) y en 2003 se creó un Centro de Articulación
Productiva (CAP) para apoyar el proyecto de Sistemas Micro-Electromecánicos
(MEMS) gracias al cual se creó una red de centros de diseños en la que
participan diez instituciones entre universidades y centros de investigación. De las
diez instituciones tres de ellas tienen laboratorios pero únicamente la UACJ está
dirigida exclusivamente a trabajar con la industria automotriz, específicamente
con Delphi.
Respecto al tipo de vinculación se encontró lo siguiente: nueve realizan
investigación en ciencia y tecnología y participan en redes de cooperación con
fines productivos; tres participan en redes de conocimiento; cuatro ofrecen
programas especiales de formación de recurso humanos y dos se han dedicado
a crear información especializada como los mapas tecnológicos. También se
encontró que todos ellos han recibido apoyos del fondo PYME, de la Secretaría
de Economía.
19
4. Reflexiones
En este trabajo hemos reflexionado sobre la importancia de la competencia para
impulsar la formación de redes de conocimiento presentando el caso de la
industria automotriz en México. Señalamos algunos cambios importantes en la
región del TLCAN que impactan la participación de las empresas en actividades
de investigación y desarrollo en México así como en la interacción con
universidades y gobierno. Este trabajo no da la pauta para formular la siguiente
pregunta de investigación ¿Cómo se generan los procesos de interacción entre la
empresas de la industria automotriz, los centros de investigación, universidades,
gobierno Y actores de enlace? ¿qué ocurre durante el proceso de aprendizaje y
que tipo de conocimiento fluye? ¿Cómo impacta el estímulo fiscal el desarrollo
de actividades de ciencia y tecnología y la formación de redes? ¿Cómo se
impactan los planes y programas de estudio y la formación de recursos humanos
en las universidades?
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PROPUESTA DE PLAN
DE TRABAJO
PRESENTA:
M.C.E. FRANKLIN CRUZ M.C.E. FRANKLIN CRUZ CRUZCRUZ
Profesor Investigador de la División Académica de Ingeniería y Arquitectura
Villahermosa, Tab. Abril de 2006.
Modernidad, Ética e Intervención en las Organizaciones
TÍTULO DE LA PONENCIA:
LA ADOPCIÓN DEL MODELO POR COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
AUTORAS:
M. A. NORMA AGUILAR MORALES
M.A. EDITH GEORGINA SURDEZ PÉREZ M. A. MARÍA DEL CARMEN SANDOVAL CARAVEO
INSTITUCIÓN DE ADSCRIPCIÓN: UNIVERSIDAD JUÁREZ AUTÓNOMA DE TABASCO
Domicilio Institucional:
Av. Universidad s/n Zona de la Cultura, Villahermosa, Tab. División Académica de Ciencias Económico-Administrativas
Tel. 9933121560
Av. Universidad s/n Zona de la Cultura, Villahermosa, Tab. División Académica de Ciencias Económico-Administrativas
Tel. 9933121560
Carretera Cunduacán-Jalpa de Méndez Km. 1 División Académica de Ingeniería y Arquitectura
Tel. 9143360940
Domicilio particular:
Calle 5 # 142 Fracc. Bonanza, Villahermosa, Tab. CP 86030 Tel 9933524973 Cel. 9931295720 e-mail: [email protected]
Cerrada de Crepúsculo No. 101, Privada Golondrinas, Col. José María Pino
Suárez Tel. 9933 574487 Cel. 9935914629 e-mail: [email protected]
Plaza Hidalgo 23-B Jalpa de Méndez, Tabasco. CP 86200
Tel 9143370118 Cel. 9141087222 e-mail: [email protected]
MESA DE PARTICIPACIÓN 6: INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
Julio de 2007.
LA ADOPCIÓN DEL MODELO POR COMPETENCIAS PROFESIONALES EN LAS INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
MESA DE TRABAJO 6: INSTITUCIONES DE EDUCACIÓN SUPERIOR
M.A. Norma Aguilar Morales* M.A. Edith Georgina Surdez Pérez**
M.A. María del Carmen Sandoval Caraveo***
RESUMEN La reorganización de la economía mundial caracterizada por la globalización de los mercados y las diversas tecnologías basadas fundamentalmente en las comunicaciones y la informática repercute en la gestión de las organizaciones incluyendo los requisitos para contratar personal y medir su desempeño. En las instituciones se establecen normas de competencia, es decir, expectativas de desempeño y es con éstas que se compara el comportamiento y la actuación del trabajador y se califica como competente o incompetente. Este modelo empresarial de competencias laborales ha influido significativamente en los modelos educativos, en este contexto las instituciones de educación superior replantean sus estrategias de formación y surgen los modelos de educación basados en competencias profesionales, las cuales son la relación entre los conocimientos actitudes, aptitudes y valores de una persona y el desempeño satisfactorio de las actividades correspondientes a un ámbito profesional. En este modelo el papel de la evaluación es trascendental y se puede dividir en la evaluación curricular y la evaluación de las competencias tanto de los educandos como de los docentes. Para evaluar las competencias del educando se parte de que éstas derivan de necesidades identificadas en el contexto de la profesión que ejercerá el mismo. Las competencias deben ser referidas a criterios de desempeño que deben indicar de manera precisa lo que se espera que haga el sujeto como resultado de su aprendizaje. Finalmente hay que recopilar evidencias que demuestren que la persona ha alcanzado la competencia requerida. *Maestra en Administración. Profesora Investigadora de la División Académica de Ciencias Económico-
Administrativas. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
**Maestra en Administración. Profesora Investigadora de la División Académica de Ciencias Económico-
Administrativas. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
***Maestra en Administración. Profesora Investigadora de la División Académica de Ingeniería y
Arquitectura. Universidad Juárez Autónoma de Tabasco.
DESARROLLO DEL TEMA
El término competencia tiene sus antecedentes en países como Inglaterra,
Estados Unidos, Alemania y Australia. En el año de 1993 se crea en México el
Sistema Normalizado por Competencias Laborales y el Sistema de
Certificación Laboral, sistemas derivados del proyecto general sobre Educación
Tecnológica y Modernización de la Capacitación. El proyecto se llevó a cabo
por la Secretaría de Educación Pública y por la Secretaría del Trabajo y
Prevención Social. Originalmente fue propuesto principalmente por el Dr.
Ernesto Zedillo como parte de la Reforma Integral de la Educación.
Este modelo educativo plantea contar con competencias en Instituciones de
Educación para darle solución a problemas específicos en donde no solo es
suficiente tener una preparación profesional sin la posibilidad de poder
solucionar con eficacia dichos problemas, por lo que se presenta la necesidad
de capacitarse continuamente independientemente del título profesional o
experiencia laboral que se tenga, se reconoce que no es suficiente poseer
certificados y diplomas para calificar a una persona como competente laboral o
profesionalmente.
Desde la perspectiva de las competencias se reconoce que las cualidades de
las personas para desempeñarse productivamente en una situación de trabajo,
no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar formal, sino
también del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones concretas de
trabajo.
El modelo por competencias trata de formar individuos que entiendan el
aprendizaje como un proceso continuo y no limitado únicamente a lo aprendido
en el periodo transcurrido durante su formación profesional, por lo que se
busca combinar lo aprendido con experiencias dentro de su campo profesional.
Estas características requieren personas con pensamiento flexible, creativo y
abierto al cambio.
Las competencias profesionales tienen su origen en las competencias
laborales. La situación mundial actual, caracterizada por la globalización de los
mercados, los avances tecnológicos y los nuevos esquemas de gestión del
trabajo demanda mayor calidad, flexibilidad y adaptación de la fuerza de
trabajo. Buscando adecuarse a las condiciones de la economía y la sociedad
los empresarios y administradores se dan cuenta que para que sus empresas
sean competitivas en un mercado dinámico y en un entorno de constantes
cambios tecnológicos, debido al acelerado desarrollo del conocimiento, no
basta con considerar a la fuerza laboral como un ente de producción sino que
es necesario concederle el tiempo y el recurso para capacitarse y actualizarse
para que ésta pueda seguir ejerciendo su capacidad de producción de manera
efectiva. En otras palabras que el conocimiento adquirido en el sistema escolar
y avalado por un diploma o título no siempre es suficiente y nunca es eterno.
En las empresas se establecen normas de competencia, es decir, expectativas
de desempeño y es con éstas que se compara el comportamiento y la
actuación del trabajador y se califica como competente o incompetente. Con
esta tendencia hacia las competencias laborales, es la capacidad de cada
persona, una determinante para, en primera instancia, ser contratado y
después permanecer y hacer una carrera en una organización.
La competencia para el trabajo se adquiere a través de los aprendizajes
derivados de las teorías de cada disciplina pero también de los aprendizajes
adquiridos por la experiencia al realizar prácticas de trabajo ya sea en el
mercado laboral o en simuladores del mismo.
La OCDE ( 2002) en un estudio denominado DESECO / Definition and
selection of competencies) define la competencia como:
La capacidad para responder a las demandas y llevar a cabo tareas de forma
adecuada. Cada competencia se construye a través de la combinación de
habilidades cognitivas y prácticas, conocimiento( incluyendo el conocimiento
tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales
y conductuales.
Para Mertens (en Barrón; 2000: 26) La competencia se refiere a ciertos
aspectos del acervo de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar
a ciertos resultados exigidos por una circunstancia determinada, la capacidad
real para lograr un objetivo o resultado en un contexto dado.
De acuerdo a Grados (2000: 165) la competencia laboral es una manera de
describir:
Lo que una persona es capaz de hacer.
La forma en la que puede juzgarse si lo que se hizo está bien hecho.
Bajo qué condiciones la persona tiene que demostrar su aptitud.
Los tipos de evidencias necesarios para tener la seguridad de que lo que
hizo se realizó de manera consistente, con base en un conocimiento
efectivo y no como producto de la casualidad.
Según (Iberfop-oei: 1998) la competencia profesional es la capacidad efectiva
para poder llevar a cabo exitosamente una actividad plenamente identificada.
Las competencias se desarrollan a través de experiencias de aprendizaje en
cuyo conocimiento se integran tres tipos de saberes:
El Conceptual (Saber conocer)
El Procedimental (Saber hacer)
El Actitudinal (Saber ser).
En el desarrollo de las competencias el saber mas común es el saber hacer,
ya que requiere de conocimiento de tipo teórico, práctico o teórico-práctico, en
el que se debe de dar compromiso, cooperación y cumplimiento.
Las competencias se encuentran clasificadas de distinta manera:
Competencias Básicas: (INSTRUMENTALES): capacidades cognitivas,
metodológicas, tecnológicas y lingüísticas, son aquellas competencias
que se encuentran asociadas a conocimientos fundamentales que
normalmente se adquieren por medio de una formación general. Estas
competencias permiten el ingreso al trabajo. En este tipo de
competencias se deben de dar las capacidades intelectuales las que
deben ser indispensables para el aprendizaje de un alumno durante su
formación profesional; en ellas se encuentran las competencias
cognitivas, técnicas y metodológicas.
Competencias Genéricas o Transversales: (INTERPERSONALES)
capacidades individuales como las habilidades sociales ( interacción
social y cooperación), estas se relacionan de acuerdo a los
comportamientos y actitudes de labores propias de diferentes ámbitos
de producción. Como por ejemplo la capacidad de integrarse a trabajar
en equipo. Las competencias genéricas son la base común de la
profesión ya que se refieren a las situaciones concretas de la práctica
profesional que requieren de respuestas complejas.
Competencias Específicas: (SISTEMATICAS) capacidades y habilidades
relativas a todos los sistemas (combinación de entendimiento,
sensibilidad y conocimiento: es necesaria la adquisición previa de las
competencias instrumentales e interpersonales, son aquellas que se
relacionan con aspectos técnicos directamente vinculados con la
ocupación los cuales no son tan fácil de transferir a otros contextos
laborales. Como por ejemplo: la operación de maquinaria especializada.
Estas competencias son la base particular del ejercicio profesional.
Cabe mencionar que estos tipos de competencias se deben dar al momento en
que egresa el alumno de la universidad o al tiempo en que éste se incorpora al
ámbito laboral. Las cualidades de las personas para desempeñarse
productivamente, no sólo dependen de las situaciones de aprendizaje escolar
formal, sino también del aprendizaje derivado de la experiencia en situaciones
concretas de trabajo. Por lo mismo, se reconoce que no bastan los certificados,
títulos y diplomas para calificar a una persona como competente laboral o
profesionalmente.
El modelo empresarial de competencias laborales sujeto a las demandas de la
economía mundial y a los cambios tecnológicos ha influido significativamente
en los modelos educativos.
Como señala Barrón (2002:24), La hegemonía de la perspectiva empresarial
está permeando la formación profesional que se ofrece en las instituciones de
educación media y superior, como única vía para el logro de la excelencia. Ésta
deberá basarse en las exigencias actuales de la organización del proceso de
trabajo.
En este contexto las instituciones de educación superior replantean sus
estrategias de formación y surgen los modelos de educación basados en
competencias profesionales, posibles en parte también a la reciente
organización curricular flexible, que facilita que el alumno alterne los estudios
con la práctica laboral. Las competencias profesionales son la relación entre
los conocimientos actitudes, aptitudes y valores de una persona y el
desempeño satisfactorio de las actividades correspondientes a un ámbito
profesional.
Razones que justifican la importancia de la formación basada en competencias
(Angeles: 2007):
Parece responder mejor a la necesidad de encontrar un punto de
convergencia entre educación y empleo.
Permite definir parámetros para alinear el valor de títulos y diplomas así
como de otras formas de reconocimiento de las competencias.
Permite contar con bases para el reconocimiento de competencias
adquiridas en otros países.
Facilita la vinculación entre los requerimientos del sector productivo y los
resultados de la educación y la capacitación, para hacerlos más
relevantes a futuro.
Permite contar con elementos para reconocer diversas formas de
aprendizaje.
La claridad, validez y confiabilidad de las normas de competencia,
aceptadas y reconocidas por la sociedad, permite mayor competitividad
en el mercado de trabajo.
Refuerza el propósito de empleabilidad, tanto para quienes acceden al
empleo por primera vez como los desempleados.
Contribuye a la “equidad” ya que establece estándares objetivos que
garantizan el acceso de diversos grupos en condiciones de igualdad.
Permite adaptarse a las capacidades y requerimientos del sujeto y le
proporcionan la capacidad de adquirir niveles de competencia más altos.
La enseñanza por competencias profesionales se caracteriza por propiciar
situaciones de aprendizajes en las cuales el desempeño, el poder hacer, es el
criterio para evaluar que se tienen los conocimientos, habilidades y actitudes
para ser competente en una tarea; dejando atrás la educación tradicional
memorística, por lo que se requiere una enseñanza integral que combine
conocimientos con experiencias de trabajo.
El modelo de competencias profesionales en el plano didáctico implica
promover condiciones y situaciones de aprendizaje que permitan: Huerta
• Integrar el aprendizaje a las condiciones reales de trabajo.
• Identificar o construir condiciones de aplicación más reales (por ejemplo,
diferentes ejercicios de simulación, talleres, trabajos de campo, prácticas de
laboratorio, ensayos, tesis, / etcétera).
• Diseñar experiencias de aprendizaje que permitan arribar a diferentes
soluciones o a varias vías de solución.
• Crear entornos que sean cooperativos, colaborativos y apoyadores.
• Alternar momentos de confrontación entre situaciones reales con momentos
de sistematización del conocimiento o teoría.
• Priorizar estrategias didácticas en las que los estudiantes jueguen un papel
activo, que les permita descubrir y construir conocimiento por sí mismos.
• Identificar posibles niveles de desempeño como criterios para la evaluación.
• Promover el aprendizaje a través de situaciones problemáticas. (Huerta, et.al,
2000: 9-10).
Los sistemas actuales más conocidos de formación basados en competencias
(Angeles : 2007) son:
EL PROYECTO TUNING:
Es un proyecto desarrollado por 100 universidades de los países integrantes de
la Unión Europea, los cuales tratan de comprender y rediseñar la currícula a
partir de puntos de referencia comunes para poderlos comparar, con base en el
respeto a su autonomía y a su diversidad
Objetivos
Estudiar la convergencia europea en la definición de contenidos y
perfiles profesionales en cada área
Identificar puntos de referencia comunes desde las perspectivas
universitarias y de la disciplina
Desarrollar modelos de estructuras curriculares (grado y posgrado) para
cada área que permitan mejorar la integración y el reconocimiento de
títulos
Adoptar los créditos europeos de transferencia y acumulación.
Revisar y redefinir parámetros de calidad
Facilitar el empleo promoviendo la transparencia en las estructuras
educativas
Líneas del proyecto Tuning
Línea 1: definición de competencias académicas generales en todas las
titulaciones ( formaciones)
Línea 2: definición de competencias específicas en cada titulación (
conocimientos y destrezas-knowledge & skills
Línea 3: Utilización del sistema europeo de créditos( ECTS) como
estrategia de acumulación y transferencia
Línea 4: métodos de enseñanza, aprendizaje y evaluación
Enfoque Tuning
Orientado al estudiante
Define perfiles profesional y académico
Define resultados de aprendizaje
Identifica competencias genéricas y específicas de materia
Currículos orientados a los resultados
Tuning en América Latina: México.
Objetivos
Intercambiar información respecto al desarrollo de la currícula en cuatro
áreas seleccionadas: educación, historia, matemáticas administración, a
fin de encontrar elementos comunes
Desarrollar perfiles profesionales , competencias y resultados del
aprendizaje buscando consensos, en términos de competencias,
compartiendo una metodología de trabajo.
Vincular los resultados obtenidos con el aseguramiento de la calidad y
los enfoques de enseñanza , aprendizaje y evaluación
Importancia del Tuning en América Latina.
Para abrir el debate sobre la importanica de encontrar vías que permitan
afinar las estructuras eeducativas
Para encontrar puentes entre América Latina y Europa quepermitan una
reflexión conjunta
Para mejorar la cooperación interregional en el desarrollo de la calidad,
efectividad y transparencia
Para compartir instrumentos de mejoramiento de la calidad de la
educación superior.
EL PROYECTO DESECO (Definition and Selection of
Competencies. OCDE):
Competencias clave
Son competencias para actuar
Para enfrentar la sobrevivencia.
Para ir más allá de la sobrevivencia y hacia la calidad de
vida.
A nivel individual y social
Se manifiestan en la acción (desempeño transversal)
COMPETENCIAS CLAVE
1. Actuar autónoma y reflexivamente.
– Afirmar derechos e intereses propios
– Diseñar y operar proyectos
– Ser consciente del entorno y de cómo está uno en él
– Evitar ser dominado y explotado
– Actuar con agencia en el mundo.
2. Usar herramientas interactivamente.
Comprender cómo afectan a otros y como redefinen lo que puede
hacerse.
3. Participar en y formar grupos heterogéneos:
– Comprender al otro diferente
– Negociar conflictos de intereses
– Funcionar democráticamente
– Mostrar compromiso con autonomía
Para todas las competencias clave es necesario desarrollar las básicas:
Leer, escribir, comunicarse
Poder resolver problemas con las cuatro operaciones básicas
Empatizar
Y las superiores:
Razonar, abstraer, hipotetizar
Sintetizar, analizar
Deducir, inducir
Pensar holísticamente
Ponerse en el lugar de otros
Discernir moralmente
Buscar y discriminar información
Las competencias clave son transversales a muchos ámbitos de
acción.
Hay diferencias culturales, pero hay constantes entre culturas.
En el modelo por competencias profesionales, el papel de la evaluación es
trascendental y se puede dividir en la evaluación curricular que considera el
perfil de egresos, los programas de estudios, la infraestructura como apoyo
indispensable en los procesos reenseñanza etc. y la evaluación de las
competencias tanto de los educandos como de los docentes. Como se puede
notar la evaluación en la educación por competencias es amplia, en este
trabajo nos concretaremos a abordar la temática de la evaluación de las
competencias del educando.
La evaluación de competencias del educando se define por:
La determinación del desempeño de los individuos con relación a
determinados criterios como un referente educativo para advertir cuando
una persona ha adquirido los conocimientos, habilidades y actitudes
integradas en la competencia, para proceder al siguiente nivel de
formación.
Los criterios de referencia frente a los que se juzga son los criterios de
desempeño asociados a la competencia y que se establecen por los
diseñadores de los cursos de formación.
La evidencia a través de la cual se infiere la adquisición de la
competencia, debe corresponder a los resultados de aprendizaje. Se
requiere la evidencia para poder obtener información acerca de qué
puede y qué no puede realizar el educando.
Quien es sujeto de evaluación conoce qué resultados debe lograr y los
criterios de desempeño requeridos.
Individualizada. Cada persona debe producir sus propias
demostraciones/ evidencias de competencia que se juzgan en términos
objetivos frente a los criterios de desempeño.
No compara a diferentes individuos entre sí, sino a cada uno con su
estado anterior y su avance hacia otro próximo.
No interesa solamente conocer cuánto sabe quien se está formando,
sino los procesos y resultados que reflejan el desempeño.
Se lleva a cabo en el contexto de la práctica profesional, en ambientes
que simulan el ámbito laboral, y durante el desempeño normal de las
actividades.
Se realiza como un proceso, no como un período corto y fijo.
Recoge suficientes evidencias de desempeño, para demostrar que las
personas pueden “actuar” de acuerdo a los criterios de desempeño
dentro de su marco de acción profesional. (Matus, et. al., 2004: 11-12)
Para evaluar las competencias del educando se parte de que éstas derivan de
necesidades identificadas en el contexto de la profesión que ejercerá el mismo,
traducidas al perfil de egresos y que se pueden considerar como competencias
generales que a su vez se desglosarán en competencias particulares
relacionadas con los programas de estudio. Las competencias particulares
deben ser referidas a criterios de desempeño que deben indicar de manera
precisa lo que se espera que haga el sujeto como resultado de su aprendizaje.
Finalmente hay que recopilar evidencias que demuestren que la persona ha
alcanzado la competencia requerida (ver figura. No. 1)
Figura No. 1
Evaluación de las competencias en los educandos
Fuente: Elaboración propia.
NECESIDADES IDENTIFICADAS
EN EL MERCADO LABORAL DE
UNA PROFESION
C0MPETENCIAS
PROFESIONALES
(Básicas, genéricas y específicas)
COMPETENCIAS GENERALES
(En base a perfil de egreso) SE
DESGLOSAN EN
COMPETENCIAS
PARTICULARES (consideradas en
los programas de estudio)
CRITERIOS DE DESEMPEÑO
EVIDENCIAS DEL DESEMPEÑO
A TRAVES DE DIVERSAS
TECNICAS Y DOCUMENTOS
La evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante
elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y sus
habilidades. Empleando técnicas de ejecución se pretende evaluar lo que los
estudiantes pueden hacer, en una tarea de ejecución se puede evaluar:
El procedimiento empleado, es decir, el conjunto de pasos para llegara
a un resultado.
El producto resultante, es decir, el resultado de un experimento, la
solución a un problema, El diseño de un producto, etc.
Algunas técnicas sugeridas para la evaluación del desempeño son: solución de
problemas, métodos de casos, proyectos, mapas mentales o conceptuales,
diario, debate, ensayo, propuestas específicas, portafolio, etc. Una vez elegida
y aplicada la técnica correspondiente, se deben solicitar, revisar y guardar las
evidencias del desarrollo de dicha técnica (documentos, fotografías,
constancias, etc.). También se pueden solicitar evidencias de actividades
externas que sustenten la competencia (constancias de ponencias o
conferencias en congresos, foros, coloquios, etc.; constancias de experiencias
y prácticas profesionales en el sector productivo, constancia de participación en
concursos, ferias empresariales o tecnológicas, verano científico, estancias
académicas, capacitaciones externas etc.).
CONCLUSIONES
Para lograr un correcto funcionamiento sobre las competencias en las IES es
necesario contar con los conocimientos suficientes para poder enfrentar las
demandas y desafíos que definen a las competencias los cuales van
relacionados con la combinación de habilidades cognitivas y prácticas del
conocimiento, motivación, valores, actitudes y emociones relacionados con la
conducta de los profesionistas.
El modelo de formación por competencias responde directamente a las
necesidades actuales de la economía mundial y de los avances tecnológicos,
sobre todo en el campo de la comunicación e información; también es una
realidad que las universidades públicas no pueden quedar rezagadas ante
estas tendencias porque de ello depende su permanencia, en un ambiente
competitivo en el cual cada día ganan terrero las universidades privadas.
Sin embargo, las universidades deben ser cuidadosas con respecto a la
implementación de este modelo, porque en las condiciones actuales en que
operan, el modelo no es acorde a su estructura orgánica, a sus procedimientos
y a su presupuesto, ya que el modelo, para que funcione adecuadamente debe
aplicarse por ejemplo, en aulas con un número reducido de alumnos pues
implica un seguimiento personalizado del mismo.
De no considerar todas estas implicaciones, podría llegara implantarse el
modelo, pero en la práctica, ser una simulación.
PROPUESTAS
En el proceso formativo de profesionistas es necesario realizar cambios
metodológicos, didácticos y de actitud que permitan promover la
participación y cooperación del alumno.
La formación que otorgue la institución educativa no solo debe de
diseñarse en función de la incorporación del alumno a la vida productiva
a través del empleo, sino más bien debe de partir de una formación que
promueva el desarrollo de habilidades, actitudes, conocimientos y
valores.
Alumnos y docentes deben de implicarse activamente en la organización
y desarrollo de los contenidos educativos aportando experiencias,
debates y opiniones.
Las universidades deben continuar propiciando momentos para el
análisis, reflexión y debate en relación a las implicaciones de
establecer el diseño curricular basado en competencias, así como
promover e implementar los cambios necesarios en la estructura
orgánica, en los procedimientos y gestionar los presupuestos necesarios
para que la implementación del modelo sea viable y funcional.
Capacitar al personal administrativo y docente en las características y
procedimientos del modelo educativo por competencias, con la finalidad
de poder formar parte activa en el debate del mismo.
Mayor vinculación del estudiante con el mundo laboral a fin de facilitar la
transición entre la escuela y el lugar de trabajo y adquirir las
competencias correspondientes a la profesión que va a desempeñar.
Incrementar el uso por parte de docentes y alumnos de las tecnologías
de información y comunicación.
Como docentes, utilizar métodos de evaluación que permitan verificar lo
que los estudiantes son capaces de hacer a partir de sus conocimientos
y habilidades.
BIBLIOGRAFIA
ANGELES Gutiérrez, Ofelia. Curso taller: la formación profesional por competencias. un enfoque constructivista, 2007. ÁNGELES, Gutiérrez Ofelia (2006) Diplomado en Innovación Pedagógica Módulo IV, UJAT BARRÓN, Tirado Concepción (2000), La educación basada en competencias en el marco de los procesos de globalización. Formación en Competencias y Certificación Persona. Pensamiento Universitario 91, tercera época, Universidad Nacional Autónoma de México, Centro de Estudios sobre la Universidad, México D.F. pp. 17-44 FAURE, Edgar. (1973) Aprender a Ser (Informe de la Comisión de Educación a la UNESCO Edgar Faure GRADOS, A. Jaime (1997), Calificación de Méritos, Evaluación de competencias laborales, Editorial Trillas, cuarta edición, México. pp.264 HUERTA, Amezola, J:Jesús, et. al. Desarrollo Curricular por Competencias Profesionales Integrales,http://educación.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13 IBERFOP-OEI, (1998) http://educacion.jalisco.gob.mx/consulta/educar/13/13huerta.html JESSUP, (1991) http://www.monografias.com/trabajos16/diseno-curricular-competencias-diseno-curricular-competencia.shtml. LOPEZ, Frías Blanca Silvia e HINOJOSA (2001) Kleen Elsa María, Evaluación del aprendizaje, alternativas y nuevos desarrollos, Editorial Trillas, México. p.p. 137 MATUS, López Petrona et. al. (2004) Sistema de evaluación de la Licenciatura de Intervención Educativa, Universidad Pedagógica Nacional. http://www.lie.upn/docnormativos/2004.com SPENCER y Spencer (1993), Selección efectiva de personal basada en competencias, P.9 Escuela de psicología, universidad central de Venezuela
Propuesta metodológica para una aproximación etnográfica y organizacional
de los capitales humanos y sociales en la Instituciones de Educación Superior
Resultados de investigación
Trabajo para ser presentado en la Mesa 6: Instituciones de Educación
Superior
Autores:
Dra. Giovanna Mazzotti Pabello
Mtro. Darío Fabián Hernández
Universidad Veracruzana
Instituto de Investigaciones y Estudios Superiores Económicos y Sociales (IIESES)
RESUMEN
Nuestra apuesta, es el uso de una metáfora teórica con pertenencia disciplinaria difusa, utilizada desde hace muchos años desde distintos ámbitos sobre todo por la sociología (aunque de manera tangencial) y que constituye el elemento central de la antropología social que a pesar de lo cual, o quizás precisamente por ello, no ha sido consistentemente definida. Nos referimos al término COMUNIDAD y acudimos a él como herramienta para que, valiéndonos de dicho término en tanto metáfora, a lo largo de esta exposición problematizaremos la aplicación que se hace en los discursos de y sobre la educación superior al referirse constantemente a la “comunidad universitaria” como sujeto. El objetivo es enriquecer el estudio y proponer perspectivas analíticas que faciliten la gestión eficaz de los recursos. Con ese fin incorporamos las nociones de capital humano y capital social que, de acuerdo con “la nueva ciencia del desarrollo” se utilizan desde la lógica de recursos individuales o grupales que para adquirir valor deben ser puestos en circulación. Y ahí es dónde entra la organización en cuanto contexto para la acción eficaz que derivaría en contener los espacios y los procedimientos adecuados para que dicha circulación tenga lugar y genere – siguiendo con metáforas económicas- un mercado interno y externo eficaz del conocimiento. Como conclusiones, presentaremos algunos de los resultados obtenidos al ser aplicada esta metodología en la Universidad Veracruzana.
INTRODUCCIÓN
Como académicos, estudiantes y trabajadores hemos vivido el estar y el formar
parte de la universidad desde diversos ángulos, con diferentes experiencias y
con distintas perspectivas, por ello, embarcarnos en la realización de esta
investigación representó para nosotros una oportunidad y un desafío tanto a
nivel profesional como personal, ya que implica transformar nuestras
percepciones en hipótesis; poner a prueba nuestras teorías; someter al campo
de la doxa nuestra experiencia y al mismo tiempo, subordinar la inteligencia
teórica ortodoxa a las necesidades de comprensión para obtener elementos
para una adecuada percepción de la realidad cotidiana.
La pregunta que nos interesa plantear y los argumentos que vamos desarrollar
en este espacio es en primer lugar, aquella que corresponde a lo que voy
llamar aquí la dimensión pragmática de la investigación teórica; en segundo
lugar alude a la utilización de un término proveniente de una disciplina que por
su naturaleza, refiere a un tipo de organización específico, transportándolo
como metáfora a otra organización con origen y constitución distinto –por tanto
abordado por otras disciplinas- para, finalmente exponer la utilidad con base a
la efectividad, del mismo.
De manera concreta este trabajo se suma al esfuerzo de las investigaciones
que en su despliegue cuestionan el sentido del “reverencia e intocabilidad”
hacia ciertas tradiciones teóricas para buscar respuestas prácticas sobre los
nuevos problemas que se plantean para la gestión del conocimiento y el
cambio organizacional en las Instituciones de Educación Superior. Tomando
como referencia los distintos trabajos que han abordado a la organización con
diversos horizontes disciplinarios provenientes de la sociología de las
organizaciones, la pedagogía, la TO, la sociología, la antropología y hasta la
ciencia política, nos animamos a continuar con la tradición ligeramente
ecléctica que se caracteriza por retomar un concepto o categoría propio de un
universo o cuerpo teórico complejo (ritual, mito, coalición, por mencionar
algunos) para aplicarlo en un universo organizativo distinto con el objeto de
probar su aplicabilidad y pertinencia, sabiendo que el éxito de dichos esfuerzos
radica en el hecho de que con ello muestran o explican de una manera más
nítida el funcionamiento de ciertos procesos.
Ahí es dónde radica el sentido de la metáfora como herramienta de
investigación ya que, al aplicarla nos permite mostrar relaciones existentes que
permanecían ocultas, antes de ser aplicada.
Las relaciones que se muestran con ella pueden ser simples y de bajo
contenido polisémico: tus labios de rubí (simple) ligeramente más complejo
como tu piel de nieve (dos acepciones) o ricas al extremo dónde los poetas son
y serán siempre los maestros, por poner un ejemplo : “el alma pavimentada por
recuerdos como estrellas talladas por el viento” Canto III Altazor (Huidobro)
Nuestra pretensión es más simple y metodológicamente se identifica con los
principios de la pragmática de la comunicación, disciplina derivada del
constructivismo cuyo principio ético, según Foerster, se manifiesta en el “si
quieres conocer aprende a actuar”.
Nuestra apuesta, es el uso de una metáfora teórica con pertenencia
disciplinaria difusa, utilizada desde hace muchos años desde distintos ámbitos
sobre todo por la sociología (aunque de manera tangencial) y que constituye el
elemento central de la antropología social que a pesar de lo cual, o quizás
precisamente por ello, no ha sido consistentemente definida. Nos referimos al
término COMUNIDAD y acudimos a él como herramienta para que,
valiéndonos de dicho término en tanto metáfora, problematizar la aplicación
que se hace en los discursos de y sobre la educación superior al referirse
constantemente a la “comunidad universitaria” como sujeto. El objetivo de ello
es enriquecer el estudio y proponer perspectivas analíticas que faciliten la
gestión eficaz de los recursos existentes. Con ese fin incorporamos las
nociones de capital humano y capital social que, de acuerdo con “la nueva
ciencia del desarrollo” se utilizan desde la lógica de recursos individuales o
grupales que para adquirir valor deben ser puestos en circulación. Y ahí es
dónde entra la organización en cuanto contexto para la acción eficaz que
derivaría en contener los espacios y los procedimientos adecuados para que
dicha circulación tenga lugar y genere – siguiendo con metáforas económicas-
un mercado interno y externo eficaz del conocimiento.
El planteamiento es simple, no así las operaciones intelectuales que tienen
lugar para lograr su desarrollo. Carecemos de espacios dónde tales
procedimientos con valor instrumental, puedan ser científicamente validados,
de ahí que celebro la existencia de este congreso dónde pueden plantearse
con honestidad las dudas que surgen de las apuestas teóricas y metodológicas
que surgen al aventurarse en nuevos trabajos de investigación.
Ya que como sabemos investigar es, entre otras cosas, inventar. Por eso, el
esfuerzo de llevar a cabo una investigación interdisciplinaria es, en cierta
medida, un proceso de constante reconfiguración de los planteamientos y de
los instrumentos de la investigación y en la medida que los aprendizajes se
ponen a consideración de otros para que se vuelvan colectivos, aprendemos a
ser y a hacer a un mismo ritmo.
En este sentido, uno de los productos más valiosos de una investigación es la
circulación, la codificación y la puesta en práctica de distintos saberes
individuales que, al socializarse se potencian, y de esta manera, la metáfora
del conocimiento como capital tiene una aplicación muy concreta, ya que
efectivamente el conocimiento – como apropiación individual del saber- al
circular, se valida socialmente y adquiere valor.
En la Babel de la multidisciplina, el reto es aprovechar las capacidades y las
perspectivas específicas de cada disciplina para construir una perspectiva que
sea al mismo tiempo amplia y compleja, adecuada al objeto y orientada a los
fines de la investigación. Ello plantea, en la práctica, el problema de la
flexibilidad y la adaptación teóricamente congruente, transdisciplinar,
heterogéneo, heterarquico, transitorio, socialmente responsable y reflexivo
(Gibbons, 1994:180).
En el tenor de asumir los retos que se nos plantean y reconociendo que como
investigadores y académicos, consecuentes con el cuerpo teórico que
tomamos como referencia analítica para plantear a la Universidad como
problema de investigación1, tenemos una racionalidad limitada y tomamos
decisiones con información insuficiente, el desafío fue diseñar método propio y
un instrumento analítico que diera cuenta de la complejidad para abordar el
objeto tal como lo apreciamos y plantearle las preguntas en función de lo que
queremos conocer. En el presente texto mostramos los resultados de este
trabajo.
MARCO REFERENCIAL
La Universidad Veracruzana ha entrado en una fase de cambios de largo
aliento que pueden identificarse en dos grandes etapas: la primera etapa,
cuyos objetivos están plasmados en el Programa de Trabajo 2001-2005,
Consolidación y Proyección en el Siglo XXI: Hacia un paradigma universitario
1 “Para Simon existen varios límites al comportamiento racional. En primera instancia la imperfección del conocimiento, ya que el ser humano "sólo tiene un conocimiento fraccionado de las condiciones que rodean a la acción y una ligera perfección de las regularidades y de las leyes que le permitirán deducir las consecuencias futuras a partir del conocimiento de las circunstancias presentes" ( Simon, H.; El comportamiento administrativo; Ed. Aguilar, Madrid, 1963: 78). Citado por el Dr. Rigoberto Soria Romo La vía de los estudios organizacionales hacia la esfera institucional: La toma de decisiones en el análisis organizacional y la política pública.
alternativo, en donde se hace explícita la misión institucional y estratégica de
buscar la distribución social del conocimiento mediante cuatro acciones
sustanciales: el fortalecimiento de la estrategia académica centrada en el
aprendizaje (MEIF), la ampliación de la cobertura educativa universitaria
mediante el uso intensivo de las nuevas tecnologías; el fortalecimiento de la
planta y los cuerpos académicos, y la expansión y articulación de la capacidad
institucional para la investigación.
La segunda etapa se orienta a la reestructuración institucional para hacer una
Universidad volcada a la generación y la distribución del conocimiento vía la
Investigación se presenta en el conjunto de los programas contenidos en los 9
Ejes Rectores del Programa de Trabajo (2005-2009) y se caracterizaría por
definir en un conjunto de programas, una señalización para llevar a cabo una
propuesta de cambio organizacional para la modernización de la universidad
mediante la incorporación de la Investigación como eje principal para la
generación del conocimiento que será socialmente distribuido.
En la medida de que una Universidad con una fuerte vocación de docencia
busca volcarse a la investigación necesita reconocer la existencia de, por lo
menos, cuatro tipos de investigación: la investigación para la docencia y como
parte integral del proceso de enseñanza aprendizaje; la investigación aplicada
orientada a la búsqueda de solución de problemas y las demandas inmediatas
de la sociedad; la investigación científica y tecnológica de punta, y la
investigación pura y/o filosófica (como constructo intelectual) que no responde
directamente a problemas concretos pero conforma un saber reflexivo que
alerta y define un horizonte deseable acerca del mundo que queremos tener
frente al que se tiene.
Aunado a ello, la pluralidad de identidades profesionales concernientes a las
disciplinas y los campos profesionales, combinados de un cierto modo en un
establecimiento específico, da lugar a una diversidad que convierte cualquier
proceso de implementación, sea de programas de cambio y/o de iniciativas
para el desarrollo y el fortalecimiento de la comunidad académica, en procesos
con un alto grado de complejidad y de indeterminación.
Al considerar a la universidad como una organización compleja, en la que
coexisten por lo menos tres ordenes distintos: Administrativo, Político y
Académico con sus consecuentes tipos de racionalidades: Instrumental; de
poder y regulación, y científica- argumentativa (prestigio), y, estando
enmarcados en una estructura jerárquica piramidal y centralizada, la toma de
decisiones y el diseño de los planes o programas se realiza –tradicionalmente-
de arriba abajo en un esquema administrativo de racionalidad instrumental
(medios-fines) y/o en función de criterios académicos sin tomar en cuenta, que
la universidad es además, un espacio político donde una multiplicidad de
actores con intereses diversos se reúnen, entran en disputa y crean alianzas
para obtener o mantener las condiciones que les permitan asegurar una mejor
condición en los espacios en dónde trabajan.
Desde una perspectiva organizacional, la Universidad puede ser entendida
como una anarquía organizada (March y Olsen (ed.), 1976, citados por Solis, P.
2000:37) o como un sistema flojamente acoplado (Weick, 1976:1-19), ello
significa que es una organización compuesta por múltiples espacios
organizados donde operan distintos grupos que, aún cuando forman parte de la
organización, realizan sus actividades cotidianas en función de sus fines
particulares y con base a dinámicas propias, las cuales si bien coexisten, no
necesariamente se comunican y se corresponden con otras, manteniendo entre
sí relaciones flojamente acopladas, en términos prácticos, esto se traduce en
que cada grupo o sub-organización aplica las reglas según se entienden de
acuerdo a su conveniencia.
Por lo anterior, es necesario entender a la comunidad universitaria no como un
espacio homogéneo, sino como espacio que se caracteriza por la existencia de
grupos políticos, incluso “tribus” o coaliciones que, bajo determinadas reglas de
juego y con las fuentes de poder que cada grupo maneja (entre las cuales se
inscriben la autonomía laboral, el prestigio como experto y el acceso a las
fuentes: publicaciones, financiamientos, puesto en la jerarquía, etc.) influyen de
manera importante, oponiéndose o sumándose, a las iniciativas de las
autoridades en función de las ideas sobre las ventajas y desventajas que, como
grupo, pueden obtener, más que en relación con lo “bueno” o “malo” que pueda
resultar para la Institución en general. Ello no necesariamente enuncia un
desorden, sino que habla de la composición, de un orden que se mantiene
gracias a que entre las organizaciones internas hay una autonomía relativa y a
que existen amplios márgenes de interpretación sobre las reglas de operación.
En efecto, del mismo modo que la existencia de una estructura informal
(intensificada por la diversidad, la incertidumbre organizativa y la autonomía
relativa de los actores académicos) se superpone a la formalidad por la que
transcurren las comunicaciones oficiales, obtura y retrasa las iniciativas de
reestructuración y de cambio; la falta de información concreta sobre el hacer y
el saber hacer de los actores, fisura la posibilidad de crear sinergias e impide la
realización de políticas y mecanismos de operación adecuados, dando como
resultado un tipo de simulación y un detrimento de la productividad académica.
El marco analítico de referencia del que nos provee la perspectiva
neoinstitucionalista (Dimaggio y Powell, 1999:33) nos permite delinear las
razones estructurales por las cuales las iniciativas de cambio, la
implementación de ciertas políticas y las propuestas de nuevas formas de
operar que pueden parecer como mejoras evidentes desde un punto de vista
administrativo, resultan un fracaso en términos políticos o son radicalmente
rechazadas desde la óptica de la “defensa de lo científico”. Sin embargo, como
ocurre muchas veces en las ciencias sociales, los planteamientos teóricos
comprensivos que otorgan un marco explicativo que aporta claridad sobre los
mecanismos que conforman la realidad que se pretende explicar, adolecen de
un marco normativo y de un conjunto prescriptivo eficiente que permita, a los
tomadores de decisiones, diseñar las propuestas necesarias e implementarlas
con los mecanismos adecuados.
Porque no basta con reconocer que en las organizaciones complejas, los
recursos, el poder, la información y el conocimiento están concentrados en
diferentes grados entre varios individuos, es preciso asumir que no se puede
imponer de manera autoritaria una forma de gobierno, sino que el problema de
la gestión involucra diseñar métodos de coordinación eficaz. Ello plantea el
desafío de reconocer los medios por los cuales las personas pueden
convertirse en co-gestores de las políticas a través de su participación activa
(Solís, 2000:37).
En consecuencia, la hipótesis que orienta la investigación consiste en afirmar
que lo primero que se necesita para que funcionen las iniciativas, los planes y
los programas vectores de la institución, es “tener un conocimiento claro,
fidedigno y sistematizado no sólo de los recursos (administrativos) sino también
de los capitales humanos, intelectuales y sociales con los que se cuentan y de
este modo asumir que cualquier intervención o propuesta técnica dirigida al
mejoramiento de las condiciones objetivas y subjetivas de una comunidad
determinada impacta y es impactada por la configuración de las identidades
profesionales y la relaciones sociales, humanas y culturales (capitales) de los
grupos que componen el espacio social.
METAFORA DE COMUNIDAD
Es preciso reconocer que las relaciones sociales existentes en una comunidad
determinada son complejas y se hallan determinadas por pautas contradictorias
y complementarias, que se desarrollan y transcurren en una dinámica dada que
nos obliga a establecer criterios de análisis más sutiles, que nos permitan
caracterizarlas no en función a lo que es “deseable”, sino en consideración a lo
que existe.
De este modo, en el trabajo que ahora presentamos, enmarcamos
organizacionalmente el problema de investigación y, asumiendo que existen
diferentes grupos de actores interactuando cotidianamente en un contexto
ordenado por un conjunto de reglas y normatividades, nos planteamos
sociológicamente la pregunta retomando la tesis de las nuevas ciencias del
desarrollo cuyo paradigma consiste en: el reconocimiento de que la cultura
mantiene un papel preponderante en el destino que tienen los programas y
proyectos y que sostiene que los recursos con los que cuentan las personas
son elementos que crean valor y que para funcionar tienen que ser puestos en
circulación (la valorización por medio del intercambio), utilizamos las nociones
de capital humano, capital social y capital sociocultural para analizar en
términos de capacidades, de potencialidades y de disposiciones, al personal
académico de la Universidad Veracruzana. Y buscamos la respuesta utilizando
herramientas que tomamos prestadas de la antropología, para reconocer las
especificidades de las interacciones y las identidades de los distintos grupos
que componen a la comunidad, y de la estadística, para que la información
obtenida tenga, no sólo el valor de la descripción al detalle, sino un grado de
representabilidad estadística.
En esta dirección, nos planteamos realizar una investigación de corte
etnográfico como respuesta a la necesidad de documentar lo no documentado,
teniendo como basamento la realización de trabajos de campo para
caracterizar hábitos, pautas de acción, motivación, disposiciones y atribución
de significados que hacen los actores, en un contexto determinado, y
organizacional, en la medida que entendemos a la organización como forma
estructurada y estructurante del hacer y como el contexto de la acción de los
sujetos. Ya que en la parte formal, la organización se caracteriza por la
existencia de normas y reglamentos; por la definición de las tareas y los
puestos, de líneas jerárquicas que distribuyen el poder y demarcan las
responsabilidades. Mientras que, mediante mecanismos de interacción no
formalizados, los sujetos forman y consolidan estrategias de acción por medio
de las cuales hacen valer sus espacios de poder para incidir de acuerdo a su
conveniencia, en las formas de operación de la organización.
Así, de acuerdo con las definiciones más aceptadas, retomamos la noción de
Capital Sociocultural porque nos permite vislumbrar las disposiciones y las
estrategias de los actores en cuanto agentes; la categoría de Capital Humano,
porque nos permite ver el conjunto de capacidades productivas que un
individuo adquiere por acumulación de conocimientos generales o específicos y
nos permite reconocer la satisfacción y el acceso a los bienes que tienen,
mientras que la noción de Capital Social, al ser entendida como una cualidad
que proviene de las relaciones con las que cuenta el individuo desde la premisa
“de que las redes sociales crean valor” .
Esto significa que la información que mostramos permitirá delinear los perfiles
académicos adecuados a las estrategias que se establezcan y definir
institucionalmente las acciones y las áreas que deberán fortalecerse así como
los mecanismos para evaluar periódicamente sus resultados. Si bien es cierto
que la Universidad tiene una gran cantidad de listas en las que se registran, a
partir de criterios administrativos, los datos del personal académico que cada
instancia necesita, también es verdad visto desde el punto de vista académico,
tal forma de evaluar el trabajo y el desempeño, es insuficiente y defectuosa,
puesto que la lógica cuantitativa con la que la administración evalúa la
productividad, no toma en cuenta la calidad de los trabajos y el esfuerzo
requerido, así como el tiempo que se destina para realizarlo. Por tanto la
parcialidad de la información, la aleatoria definición de los dispositivos que se
utilizan para obtenerla, y la saturación de documentos y formatos que deben
llenar los académicos. Redunda en que los académicos tiendan a reportar de
manera descuidada o con retraso los datos que se le solicitan y que las listas
tienen datos que no coinciden con lo que realmente se está llevando a cabo
EL PROYECTO se concibe en un contexto determinado que se puede resumir
en cuatro puntos:
• La Universidad ha entrado en una nueva etapa del cambio y los retos
que se le presentan, plasmados en el Programa de Trabajo 2005-2009 implican
una transformación estructural de la Institución.
• Para realizar las transformaciones necesarias, es preciso saber con qué
recursos se cuenta, recursos materiales, si, pero sobre todo humanos.
• Y para conocerlo, tomando en cuenta que la Universidad es una
organización compleja que en ella participan una gran diversidad de actores
que realizan sus actividades en un área específica de la misma y conforman
organizaciones de diversos tipos con modos de operar característicos y
relacionadas entre si con acoplamiento flojo (Solis, 2000:37)
• Por ello, no basta con hacer recuentos, con tener cifras o estadísticas,
es necesario conocer las dinámicas, las formas de interacción, las
disposiciones, los comportamientos y los modos en los que interpretan y
reaccionan en grupos, las personas.
Con base a ello, nos propusimos llevar a cabo una Investigación de tipo
etnográfico y organizacional para iniciar un proceso de evaluación reflexiva
sobre el modo en cómo la universidad está organizada y dirigirla por las
nociones de capital humano, social y sociocultural para obtener información
sobre las interacciones sociales dentro de la comunidad, definir una matriz y
diseñar una base de datos (sistema de información) para tener un registro
actualizado de los capitales con los que cuenta la Universidad, y así coadyuvar
en el proceso de definición de políticas y diseño de programas de desarrollo y
mejoramiento de la calidad académica proveyendo de información sobre el
modus operandi de los académicos, a los tomadores de decisiones.
Establecimos cuatro ejes de análisis:
a) El actor en la organización y los productos de su trabajo
caracterizados en función de sus disposiciones, estrategias y los recursos con
los que cuenta cada uno de ellos.
b) Caracterización de las relaciones que establecen los
académicos en las diferentes organizaciones o grupos en los que interactúan
y/o a los cuales pertenecen caracterizándola en función de las cualidades
necesarias para realizar un proyecto en común con otros: confianza,
compromiso y cooperación.
c) La identidad profesional relacionando la disciplina con el tipo de
relación existente para la definición y la realización de las tareas necesarias, el
grado de formalización en las formas de regulación colectiva y las fuentes de
poder de los actores (capital-es).
d) La densidad organizacional existente en la comunidad y el
grado de efectividad de cada una de ellas, contenido en las variables de
compromiso e innovación.
A través de los cuales nos planteamos conocer:
al sujeto en la organización, su percepción, sus disposiciones y
su adecuación al sitio que le corresponde (puesto), sus inclinaciones, y de
acuerdo con sus habilidades y competencias, el modo en cómo lo gestiona.
(capital sociocultural y capital humano).
las cualidades estructurales de la organización, como el
marco de la reproducción del orden local que expresa tanto grado como el tipo
de formalización y son los márgenes institucionales mediante el cual los
actores estructuran su cooperación, generan sus interdependencias e
institucionalizan los espacios de acción (capital social).
los procesos de transformación en la organización del trabajo
resultado de las políticas o recomendaciones programáticas realizadas en los
últimos años por las instancias encargadas de definir criterios y evaluar los
rendimientos de los académicos (PROMEP).
qué clase de trabajo realizan los académicos y a qué
problemas –reales o supuestos- están respondiendo. ¿Quién define los
problemas de investigación? Y ¿cómo y a quién se le entregan cuentas?
El diagnóstico de los académicos de la Universidad Veracruzana se presenta a
través de un compendio de cuadros y gráficos estadísticos con resultados
promedio (índices e indicadores) que muestran comparativamente: por Áreas
académicas, Regiones de la U.V., y Áreas académicas en las regiones,
interpretados y analizados con base a la aproximación etnográfica para la
estimación de capitales humano, social y sociocultural en el contexto
organizacional de la Universidad.
Se presenta también los reportes de las investigaciones de campo y los
reportes de corte etnográfico redactados por cada uno de los colaboradores de
la investigación, con el fin de aproximar al lector a una visión sobre la
diversidad existente en la Universidad y se presentan, como anexos, los
instrumentos de la investigación y los documentos que sirvieron de guía para la
organización del trabajo.
Debido a que la investigación tiene un doble carácter en el que se persigue
información cualitativa y cuantitativa y que –como todas las investigaciones- se
lleva a cabo con recursos humanos, materiales y de tiempo limitados, tal como
se menciona en la Introducción, se tomaron dos decisiones fundamentales: la
necesidad y la pertinencia de definir muestra estadística representativa a la
cual se aplicaría una encuesta diseñada con reactivos asociados a los
indicadores de las categorías elegidas para el análisis, con el objetivo de tener
una visión mas profunda sobre los procesos específicos mediante los cuales se
construyen socialmente las realidades académicas (cuyos datos obtendríamos
con las encuestas) y, para dar cuenta de la diversidad de los contextos en los
cuales se recrean las diversas identidades profesionales que existen en la
Universidad, se decidió la aplicación de una entrevista diseñada en función de
los mismos criterios con los que se diseñó la encuesta, a un grupo selecto de
académicos definido con criterios exclusivamente cualitativos y la realización
de reportes con carácter etnográfico de cada facultad visitada por los
encargados de aplicar las encuestas quienes llevaron un “cuaderno de notas”,
un registro a medio camino entre la bitácora y el diario de campo, en el que se
fueron anotadas las cuestiones que funcionarían como el marco interpretativo
del conjunto de las encuestas aplicadas.
Indicadores:
Como actor individual Capital Sociocultural
Disposición al cambio
Adaptación al entorno
Estrategias
Capital humano
Preparación y flexibilidad
Capacidad para mantener vínculos
Innovación o creatividad
Realización
Satisfacción
Reconocimiento
Como actor en un proceso de trabajo colectivo
Capital social, Relaciones con el grupo académico
Participación
Colaboración
Compromiso
Trabajo en equipo o capacidad asociativa
Redes, Relaciones con otros grupos, organizaciones o instituciones
Participación
Colaboración
Compromiso
Trabajo en equipo o capacidad asociativa
Organización
Adecuación funcional Provisión de recursos Espacios académicos Diversificación informal de la carga Confianza
Los trabajos de campo fueron realizados en un tiempo promedio de quince días
y su resultado ha sido registrado bajo el título de reportes de investigación del
trabajo de campo, ahí se condensa la información obtenida en la experiencia, la
observación y la aplicación de las entrevistas y cada uno de ellos fue realizado
por el investigador responsable, y que se presentan como parte de los
resultados de esta investigación en la segunda parte del trabajo, en dónde
además se incorporan los reportes del trabajo de campo hechos por cada uno
de los ayudantes de investigación y que tienen el carácter de aproximación
etnográfica de los diversos espacios en dónde se desenvuelven las
comunidades.
Si bien es cierto que como anota Luís Alejandro Valle Moya, estudiante de
Antropología Social y ayudante de investigación “Es difícil hacer etnografías
cuando tú campo de estudio esta limitado a hacer solamente comparaciones de
experiencias, y cuando no puedes realmente obtener un dato concreto sino
pequeños extractos de un discurso común que fácilmente pierde la objetividad
por el corto tiempo de aplicación de esta técnica”, el contenido de dichos
documentos nos permite acercarnos a una caracterización de la diversidad que
existe en la Universidad.
El objetivo de ello era tener un mapa etnográfico de las diferentes identidades
profesionales que componen la comunidad académica de la universidad y
contar con dichos elementos para la realización de un diagnóstico específico e
integral de los capitales con los que cuenta la universidad. Ello dio lugar a la
elaboración de un instrumento sui generis: una encuesta en la que se
recuperan elementos cualitativos para la comprensión de rasgos cualitativos
que caracterizan las identidades profesionales de las distintas disciplinas. Ello
volvía relativamente innecesaria la aplicación de la entrevista, no obstante se
tomó la decisión de aplicarla ya que, según los resultados obtenidos con la
experiencia piloto, se había demostrado que efectivamente con ella se obtenían
ciertos datos que no eran visibles con la encuesta.
RESULTADOS
1.- Del análisis de los datos agrupados por regiones
Encontramos que la composición de los académicos, en cuanto a los niveles capitales (humanos, sociales y socioculturales) y la adecuación de la organización en las distintas regiones de la universidad es, términos generales, bastante homogénea
0.00
0.20
0.40
0.60
0.80
1.00
1.20
1.40
CAPITAL SOCIOCULTURAL CAPITAL HUMANO GRUPO ACADÉMICO REDES EXTERNAS
Xalapa Veracruz Orizaba Poza Rica Coatzacoalcos
Ello se desmiente la idea de que los académicos de la región de Xalapa tienen mejores condiciones, están mejor preparados y desempeñan de mejor manera su trabajo.
0.0
0.2
0.4
0.6
0.8
1.0
1.2
1.4
CoatzacoalcosMinátitlan
Orizaba Córdoba Poza RicaTuxpan
Veracruz Bocadel Río
Xalapa
Regiones
Organización
PROVISIÓN DE RECURSOS
ADECUACIÓN FUNCIONAL
ESPACIOS ACADÉMICOS
ORGANIZACIÓN
Se deriva de ahí que la concentración administrativa de las funciones de la Universidad no tiene un impacto positivo para el quehacer cotidiano ni para el mejor desempeño académico, por lo que la desconcentración que se lleve a cabo no afectaría a ninguna región y si beneficiaría a la Universidad en su conjunto.
No obstante, las brechas entre regiones existen y se manifiestan por dos cuestiones: aquellas que se derivan de la concentración administrativa para la gestión de recursos, diseño de políticas académicas y toma de decisiones; y las que se provocan debido a la concentración de la investigación y de las disciplinas que la generan (ciencias sociales, humanidades, ciencias exactas y artes)
0
0.2
0.4
0.6
0.8
1
1.2
1.4
1.6
CoatzacoalcosMinatitlán
OrizabaCórdoba
Poza RicaTuxpan
Veracruz Bocadel Río
Xalapa
Regiones
DIVERSIFICACIÓN DE CARGAS
INVESTIGACIÓN-CREACIÓN
DOCENCIAFRENTE A GRUPO
GESTIÓN -ADMINISTRACIÓN
DIVERSIFICACIÓNDE CARGAS
De ahí que la prioridad de asegurar la calidad y el mejoramiento permanente de los procesos académicos y de gestión, deberá operarse considerando que las brechas existentes en la Universidad Veracruzana son múltiples y diferenciadas, y por ende, la descentralización debe imaginarse como un juego de suma variable que fortalezca a las diferentes regiones e induzca sinergias entre ellas.
La concentración de capitales en lo que respecta al desempeño académico no se manifiesta de manera directa ni se distribuye de forma homogénea.
Las diferencias existentes en cuanto a capital humano y social de las distintas áreas en las diferentes regiones nos lo muestran
Humanidades
0.00
0.20
0.40
0.60
0.80
1.00
1.20
1.40
1.60
Xalapa Veracruz Poza Rica - Tuxpan Coatzacoalcos - Minatitlan
CAPITAL HUMANO GRUPO ACADÉMICO REDES EXTERNAS
Técnica
0.00
0.50
1.00
1.50
2.00
2.50
3.00
Xalapa Veracruz Orizaba -Córdoba
Poza Rica -Tuxpan
Coatzacoalcos -Minatitlan
CAPITAL HUMANO GRUPO ACADÉMICO REDES EXTERNAS
Biológico - Agropecuaria
0
0.5
1
1.5
2
2.5
3
Xalapa Veracruz Orizaba -Córdoba
Poza Rica -Tuxpan
Coatzacoalcos -Minatitlan
CAPITAL HUMANO GRUPO ACADÉMICO REDES EXTERNAS
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Xalapa Veracruz Orizaba -Córdoba
Poza Rica -Tuxpan
Coatzacoalcos- Minatitlan
CAPITAL HUMANO GRUPO ACADÉMICO REDES EXTERNAS
Área Económico - Administrativa
0%
10%
20%
30%
40%
50%
60%
70%
80%
Xalapa Veracruz Orizaba -Córdoba
Poza Rica -Tuxpan
Coatzacoalcos- Minatitlan
CAPITAL HUMANO GRUPO ACADÉMICO REDES EXTERNAS
Área Ciencias de la Salud
Es necesario que las políticas institucionales de apoyo al fortalecimiento académico no se circunscriban al apoyo para la adquisición de grados ya que la institucionalización de la competencia académica individual genera un mercado académico desregulado que segmenta a los docentes e investigadores en profesores por estamentos sin compromiso con la dinámica del conjunto de la universidad.
Para revertir lo anterior es preciso fortalecer el trabajo colegiado mediante la reinvención de los cuerpos académicos, el programa de productividad y la promoción de redes académicas externas, mediante una lógica institucional que recompense el trabajo colectivo sobre el personal.
Capital humano:
Capital social
Es necesario implementar un programa institucional de apoyo y seguimiento de la investigación para los docentes que hacen investigación como parte de su diversificación de carga
Que contenga un plan institucional de didáctica de la investigación para los docentes para orientar las habilidades para la investigación académica y la formación para el trabajo en redes de conocimiento
Capital social –redes-
Generar un modelo de Productividad académica que contemple como un elemento fundamental la participación, por parte de los académicos, en programas de trabajo en cuerpos académicos, poniendo especial atención en:
El hecho de que en las regiones dónde hay áreas con fortalezas en capital social es necesario aprovechar las redes académicas externas para inducir una dinámica colegiada interregional
Y en las regiones dónde las áreas tienen debilidades se debe impulsar de forma intensa la formación y actualización, mejorar la dinámica organizacional e impulsar las redes académicas externas
Institutos de investigación
Los académicos contratados como investigadores afirman dedicar el 60% de su tiempo a la investigación, 15% a la docencia y 25% a la gestión.
Dichos datos se distribuyen de manera diferenciada en las regiones dónde hay institutos, la proporción de tiempo dedicado a la docencia y a la investigación que se mantiene en la región de Xalapa, se invierte en Veracruz
Institutos de investigación
INVESTIGACIÓN-CREACIÓN
59.04%DOCENCIA FRENTE A GRUPO15.06%
GESTIÓN - ADMINISTRACIÓN
25.91%
Distribución de cargas
DOCENCIA FRENTE A GRUPO43.44%
INVESTIGACIÓN-CREACIÓN
18.98%GESTIÓN - ADMINISTRACIÓN
37.57%
DOCENCIA FRENTE A GRUPO25.62%
INVESTIGACIÓN-CREACIÓN
42.12%
GESTIÓN - ADMINISTRACIÓN
32.26%
xalapaVeracruz
Veracruz Boca del Río
El tiempo dedicado a la investigación es poco en relación al que dedican a la gestión y a la docencia que es superior a la media de la universidad, esto significa que, aun cuando es la segunda región con institutos no se ha logrado incorporar la investigación a las facultades.
Lo cual tiene una expresión directa en el indicador de capital social, que en su conjunto está 0.2% por debajo de la media de la UV, con ello se muestra que las redes y el trabajo en equipo entre académicos, no ha sido adoptado como un modelo de organización del trabajo.
Veracruz- Boca de Río
0.860.95
0.80 0.84
0.00.10.20.30.40.50.60.70.80.91.0
CAPITAL SOCIOCULTURAL CAPITAL HUMANO CAPITAL SOCIAL REDES ACADÉMICAS
Lo anterior supone que, si bien puede existir un nivel satisfactorio en cuanto a la preparación del personal académico la capacidad de realización que se tiene es baja si no se lleva a cabo en colaboración y articulación con el trabajo de otros.
Como se muestra en el gráfico, la región de Veracruz es la que tiene un índice menor en formación de redes, ello puede deberse, como se lee en el reporte de campo, a que La inmensa mayoría de los profesores de asignatura no poseen información sobre cuerpos académicos y líneas de investigación.
Desempeño académico en institutos
Tomando en consideración el desempeño y los niveles da capital humano que se encontraron en el comparativo de los institutos según las regiones, se concluyen que en Xalapa la mayor parte de la Investigación se hace en las facultades, mientras que en Veracruz el alto desempeño que tienen los institutos de investigación, no se refleja en la vida académica de las facultades
0.00
0.20
0.40
0.60
0.80
1.00
1.20
1.40
PREPARACIÓN-FLEXIBILIDAD
ESTABLECER YMANTENER
VINCULACIÓN
SATISFACCIÓN CREATIVIDAD(INNOVACIÓN)
REALIZACIÓN(DIST. SOC. -IMPACTO)
RECONOCIMIENTO-PRESTIGIO
CAPITAL HUMANO
Xalapa Veracruz
Es preciso potenciar las capacidades y los recursos que la institución tiene en los institutos de investigación.
Es urgente crear condiciones para que los investigadores tengan espacios en las facultades para cumplir con su obligación docente, tanto como que los docentes de la facultad realicen investigación.
A PARTIR DE ELLO SE GENERO UN NUEVO PROYECTO QUE
VAMOS A REALIZAR EN LA REGION DE VERACRUZ QUE PERMITE VER COMO LOS ESTUDIOS ORGANIZACIONALES
PUEDEN INFLUIR DE MANERA EFICAZ PARA ORIENTAR LAS POLITICAS PARA LA GESTION DEL CONOCIMIENTO DE LAS EDUCACIONES DE EDUCACION SUPERIOR.
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POSTGRADO EN ESTUDIO
ORGANIZACIONALES.
DOCTORADO EN ESTUDIOS
ORGANIZACIONALES.
TITULO:
“EL SISTEMA DE ACCIÓN CONCRETO EN
LA UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE LA
CIUDAD DE MÉXICO”
Mesa 6 Instituciones de educación superior
AUTOR: Pablo Guerrero Sánchez.
Lic. En Psicología, maestría en estudios
Organizacionales, doctorante en Estudios
organizacionales, por la UAM Iztapalapa.
INTRODUCCIÓN
Planteamiento, antecedentes y preguntas
El problema de la investigación sobre las instituciones de educación superior ha
tomado un auge a partir de la transformación de las instituciones en México, con la llamada
época de la modernidad, y los cambios mundiales a partir de la globalización, las
instituciones se han ido modificando, y han tenido que adaptarse a esos cambios, sin
embargo cada organización ha tenido cambios distintos, ya sea por el tipo de organización,
o por la organización en si misma, así pues resulta importante analizar cómo es que nuevas
organizaciones nacen en este contexto, y cuáles son las particularidades de sus lógicas de
acción, a partir de este contexto es que resulta interesante conocer el caso de la Universidad
Autónoma de la Ciudad de México (UACM) de reciente creación, y dentro de ésta, como
de cualquier otra organización, sus relaciones de poder, las cuales si bien juegan un papel
decisivo en mayor o menor medida en el desarrollo de las actividades de las organizaciones
en general, así como otros elementos que influyen dentro de estas, y que pueden ser
abordados desde distintos niveles de análisis, las relaciones de poder expresadas en el
Sistema de Acción Concreto, están directamente vinculadas con el conocimiento para poder
entender su lógica y repercusión, tanto en las organizaciones en general así como en la
UACM en particular.
Debido a que los estudios organizacionales han sido escasos y, hasta el momento,
sería cuando menos muy difícil determinar si existe alguno registrado sobre la UACM y
sobre todo sobre en cuanto a sus relaciones de poder en particular, resulta interesante
abordar el tema en esa institución para realizar una aportación más al mundo del
conocimiento científico en esta disciplina, enfocado a esta universidad recientemente
creada, ya que si bien; se puede analizar por ejemplo: su cultura como factor externo
determinante, o como variable interna, desde la escuela de la Contingencia, o su
aprendizaje, su burocracia desde la Teoría de la Organización, o sus relaciones humanas,
sus niveles inconscientes y simbólicos, sus estrategias y tomas de decisión, entre un mundo
de temáticas y niveles de análisis, los cuales pueden ser cada uno de ellos interesantes en si
mismos, resultaría una labor demasiado extensa revisarlos todos en un solo trabajo. En ese
sentido y considerando que son las relaciones de poder entre los diversos actores, las que
quizá puedan explicar mejor las propias lógicas de acción concreta de esta universidad, en
consecuencia serán las que sean abordadas en el siguiente trabajo que se propone.
Resulta además pertinente entender las lógicas de las relaciones de poder inscritas
en los diversos grupos, pero además en las diversas áreas de la institución las cuales no
necesariamente tienen una relación muy unida entre sí con las otras, es decir que forman
subsistemas parte de un sistema flojamente acoplado, por esta razón la pregunta que guiará,
la investigación presente será: dentro del sistema de acción concreto cómo se han ido
generando las relaciones de poder, a partir del sistema flojamente acoplado que es la
UACM.
Donde además por Sistema de acción concreto se entienden las relaciones de poder, y
donde los mecanismos de regulación son los que dan sentido a las relaciones de poder; ahora bien,
si se considera al sistema de acción concreto como un sistema flojamente acoplado, éste por lo tanto
tendrá subsistemas como el académico, el administrativo, etc. y cada uno de los cuales estará a su
vez subdividido, donde en el caso de la UACM será por colegios, como en el caso de la UAM es
por divisiones, y en el de la UNAM es por facultades, en ese sentido esta universidad no tiende a
copiar sino a construir su propio modelo.
Así cada elemento; docencia, investigación academia, serán subsistemas del sistema de
acción concreto más amplio con sus propios mecanismos de regulación.
Así el problema central sobre el que se abordará el trabajo es: ¿cómo se ha ido
construyendo la acción organizada en la UACM hasta su estado actual, en el sistema flojamente
acoplado? Se encuentra al sistema de acción concreto como pertinente para el análisis en tanto que
explica la forma de estructuración de una organización a través de los mecanismos de poder que se
dan dentro de ella, es decir; que explica, por qué funciona como funciona, en este sentido lo que se
buscará es encontrar cómo se está gestando las estrategia, el conflicto tanto latente como explícito,
el ejercicio de poder, dentro del sistema de acción concreto, así como los mecanismos de
regulación, y la conformación de grupos de poder, y cómo se le da lógica particular de relación
entre esos grupos.
Por otro lado la UACM está inmersa en un contexto de modernización, en el cual existe un
análisis del papel que los distintos actores (académicos, autoridades, trabajadores manuales y
administrativos, y estudiantes), han jugado en el proceso de trasformación de las instituciones
públicas de educación superior en México, a partir de los años 90 del siglo XX. Dentro de este
contexto de modernización de las universidades, resulta interesante analizar la repercusión que ha
tenido el nacimiento de la UACM, y donde lo primordial es estudiar su forma de sustento y
viabilidad como proyecto social en un marco más amplio, por lo que resulta importante estudiar
cómo se ha venido organizando su acción organizada.
Existen, además una amplia serie de trabajos realizados por investigadores sociales en torno
al impacto que el llamado proceso de globalización ha tenido en el sector de la educación superior,
vía ordenamientos de organismos internacionales como el Banco Mundial, la UNESCO, y la OCDE
(Mendoza, p.16, Arellano, 2001), y políticas estatales que han inducido el tránsito de la llamada
administración benevolente (Mendoza, 2002, p. 27) al estado evaluador (Ibarra, 2002, Suárez,
2001, Mendoza, 2002, p.29), esto es, de un modelo mediante el cual el Estado “financia la
educación superior [pública] a través de una fórmula a la vez paternal y benevolente, cuyo medio
principal es la asignación incremental de recursos presupuestarios desvinculados de cualquier
consideración de calidad, equidad o eficiencia”(Brunner, 2002), a un modelo que se postula como
racional y objetivo, en el que el funcionamiento cambia, de un esquema burocrático coercitivo a
otro permisible (Hoy, 2001), caracterizado por una “planeación flexible y a distancia, que hace uso
amplio de los instrumentos de información e incentivos y que, fundamentalmente, confía en el
desarrollo de los sistemas nacionales a partir de una coordinación-regulación descentralizada. El
acento se pone en las capacidades endógenas de las diferentes unidades de ir encontrando
equilibrios gradualmente más ricos, y no en la capacidad del organismo planificador central de
definir e implementar tales equilibrios”(Cox, 2002).
Ahora bien, independientemente del punto de vista adoptado por los diferentes
investigadores, el hecho incontrovertible es que la globalización político-económica ha tenido un
fuerte impacto en los ámbitos cultural y educativo, más allá de las fronteras de los estados
nacionales involucrados, y uno de sus productos, de particular interés para este estudio, es la
llamada sociedad del conocimiento (Coraggio, 2001), que tiene como sustento fundamental a las
instituciones de educación superior, puesto que “…el desarrollo económico y social, en esta
particular etapa histórica, caracterizada por la emergencia de un nuevo paradigma productivo
basado en el poder del conocimiento y el manejo adecuado de la información, depende de la
formación de personal altamente capacitado y de potencialidad de creación de conocimiento
adecuado a las necesidades y carencias específicas de la región, todo lo cual se origina casi
exclusivamente en los establecimientos de educación superior, instituciones del conocimiento que
lo generan, critican y difunden…”1. En este contexto, resulta natural el interés mundial en la
educación superior, y la promoción que de ésta hacen organismos internacionales públicos y
privados como la UNESCO y el Banco Mundial, a través de propuestas en las que, además, se
señala la necesidad de trasformaciones radicales de los sistemas educativos a nivel superior con el
fin de que sean capaces de convertirse en palancas del desarrollo y bienestar social.
Marco teórico
El planteamiento que se propone incluye la búsqueda de las respuestas correspondientes en
un marco teórico que abarque tanto aspectos contextuales como los abordados por Solis, con
respecto a la modernización y vaya más allá de estudios puramente funcionalistas tendientes a
modificar el estilo de gestión en las instituciones; esto es, se trata de realizar una investigación
sustentada en estudios de ESTUDIOS ORGANIZACIONALES, Y TEORÍA DE LA
ORGANIZACIÓN, Así como elementos y esquemas multidicliplinarios, propuestos en Crozier y
Friedberg, 1977 en tanto el interés sobre las relaciones de poder a nivel de las organizaciones, así
como Barba, y Montaño, 2001, Czarniawska, (1992), Mintzberg, Ahlstrand y Lampbel, 1998,
Pfeffer, y Salancik 1977, Clarke, y Clegg, 1998, Pettigrew, 1977, March, Olsen, Cohen, Sassure,
Ordorica, 2002, Peter y Berger, 2003, Hoy and Sweetland, 2001 y Poole, 2001, asimismo con
respecto referente a las universidades A Burton, Clarke, referente al sistema de educación superior,
y a autores como Weber, Dahl, 1992, Bacharach y Baratz, 1962, Lukes, 1985, Foucault, 1989,
Benton, 1981, De la Rosa, 2004, como autores que han trabajado al poder, y que son necesarios
para comprender el fenómeno aunque quizá no de forma específica para el nivel organizacional al
menos si como contexto entre otros, donde en particular, se concibe a las instituciones de
educación superior como espacios de conflicto en los que miembros de la burocracia administrativa,
líderes sindicales y organizaciones de académicos y estudiantes se enfrentan en una lucha por el
control de las instancias o recursos de poder, a partir de concepciones del mundo e identidades
distintas que incluyen ideas y puntos de vista opuestos acerca de los objetivos de la educación y la
forma como se plantea alcanzarlos.
En consecuencia los principales autores que serán analizados son Crozier y Friedberg, en
tanto su uso como un marco conceptual teórico metodológico, para el análisis de los sistemas de
acción organizada, para la evaluación de los sistemas de acción concreto, en relación a la
configuración de los diversos mecanismos de poder, así cómo de las anarquías organizadas y los
sistemas flojamente acoplados, propuestos por March, y Olsen. En esta visión, la finalidad de la
1 Conferencia Mundial sobre la Educación Superior. (citado en Cardiel, Coord. 2002).
lucha es siempre lograr la adopción institucional de las propias ideas, aún a costa de rebasar muchas
veces en el camino los marcos del debate de ideas sustentado en la razón y el pensamiento crítico,
propio de las organizaciones situadas en el centro mismo de la sociedad del conocimiento.
En relación a lo anterior a continuación se realizarán algunas reflexiones sobre el trabajo de
Crozier y Friedberg: a partir de un breve diálogo su el trabajo, sobre el concepto de el sistema de
acción concreto en el libro de el actor y el sistema, para explicar su pertinencia y como base para el
análisis teórico de las relaciones de poder que se dan dentro de una organización, ya que como en la
UACM, no se ha llegado aún a una fase de formalización y legalización de las tomas de decisión, en
particular vistas como mecanismos de regulación, en este sentido los grupos que intervienen en
estos últimos generan y producen una lucha y negociación tanto por la toma de decisiones vía
mecanismos de regulación legítimos como por el discurso legitimizador que los soporte.
Las organizaciones como se ha podido observar a lo largo de la historia no son universales,
no observan leyes constantes que se cumplan en todos los casos, ni tampoco son objeto de cambios
preconcebidos de manera totalmente racional, ni tampoco se puede decir que sean operativamente
reguladas en forma exacta sin la intervención de un medio específico que intervenga en mayor o
menor medida en sus decisiones, y de un sistema de acción colectiva que no es de ninguna forma
determinista, y aunque existan factores estructurales, estos resultan contingentes e influyen a partir
del contexto a un nivel macro más extenso, sin embargo; la influencia de la voluntad, por el
principio de interés propio de los sujetos que se agrupan en el hecho - acción organizacional, tiene
que ver con un sistema de relaciones de poder que se van modificando con el tiempo y que influye a
los sujetos tanto como a las agrupaciones y que permea tanto las subjetividades como las
decisiones, negociaciones y la movilidad en su conjunto, colectiva de toda organización en general,
de las universidades, y en consecuencia debería de ser así en la UACM en particular.
Existen, o al menos así lo afirman Crozier y Friedberg, restricciones a la acción colectiva ya
que: en la acción organizada de los hombres se postula que; “¿en qué condiciones, y a qué precio,
en cuanto a restricciones, es posible la acción colectiva, es decir, la acción organizada de los
hombres?” (Crozier, Friedberg, 1977:13.) Siendo la acción colectiva un fenómeno natural que no es
natural, sino un constructo social. El dilema está entre los medios que utilizamos, o más bien entre
la acción ineluctable entre los fines que perseguimos, por un lado y los medios humanos que
estamos obligados a emplear para alcanzarlos por otro. Esta mediación resulta en “(…) los
constructos de la acción colectiva y la estructuración de los campos que estos instituyen” (Crozier y
Friedberg, 1977:15), sin embargo, si miramos más de cerca, se trata también de un efecto de la
organización, o de un efecto de sistema.
Si los resultados de la acción colectiva se contraponen a las voluntades de los actores,
esto nunca se debe solamente a las propiedades intrínsecas de los problemas “objetivos”, ya que
también se debe a la “ (…) estructuración social del campo de acción, es decir, la las propiedades de
la organización, de los sistemas de acción organizados (…) o de los constructos de acción
colectiva” (Crozier y Friedberg, 1977:16.), los modos de organización son soluciones construidas
artificialmente, de los problemas de acción colectiva como: la cooperación entre individuos y
grupos, los cuales “(…) persiguen objetivos divergentes o contradictorios (…) para lograr la
integración se puede usar la restricción, o la manipulación” (Crozier y Friedbeg, 1977:19.), es decir;
por la sumisión parcial o por la negociación, en procesos que implican relaciones de poder y de
dependencia, la solución son los constructos de la acción colectiva, redefiniendo los problemas y
organizando los campos de interacción, siendo un recurso para la negociación; la incertidumbre.
“(…) toda estructura de acción colectiva, por estar sostenida sobre incertidumbres naturales de los
problemas por resolver, se constituye como sistema de poder” (Idem).
Es un fenómeno, un efecto y un hecho de poder. En tanto que como constructo humano
acondiciona, regulariza “reduce” y crea poder, para permitir a los hombres cooperar en las empresas
colectivas. “Cualquier análisis serio de la acción colectiva debe, pues, considerar el poder como
centro de sus reflexiones, pues la acción colectiva, finalmente, no es otra cosa que la política
cotidiana, y el poder su materia prima” (Crozier y Friedberg, 1977: 22) “(…) no existen sistemas
sociales completamente regulados o controlados. Los actores individuales o colectivos que los
componen jamás pueden reducirse a funciones abstractas y desencarnadas (Crozier y Friedberg,
1977:25) “(…) los actores2, en su totalidad, son quienes dentro de las restricciones, a veces muy
pesadas que les impone “el sistema”, disponen de un margen de libertad que emplean de manera
estratégica en sus interacciones con los otros” (Crozier y Friedberg, 1977:25), es decir, que si bien
existe un sistema que restringe la acción tanto individual como colectiva, existe la voluntad de los
actores que tienen un margen de acción dentro de ese sistema, el cual es el marco para las
negociaciones y para la acción del poder.
La organización como problema, y como unidad de análisis es planteada no sólo en función
a nivel individual, pero tampoco a nivel macro o extenso cómo sociedad, pero si en función de la
relación con otros dos, donde los sujetos entran en contacto como individuos en esa arena polítca,
pero a la vez están restringidos por las contingencias del medio social, y con respecto a las otras
organizaciones.
2 Las negritas son mías.
El actor en este sentido genera su estrategia, pero a partir de los demás que le representan,
o implican un margen de libertad restrictivo como actor, donde; los hombres no son solamente
engranes racionales, que se puedan manipular desde la ingeniería o la economía –en las
organizaciones modernas, desde la perspectiva de organizaciones modernas de Clegg, y Clarke-, ya
que hay factores subjetivos e interpretativos que intervienen en su proceso de acción, y en donde
siempre existe tanto negociación como el uso de poder en ambos sentidos, ya que hay divergencia y
convergencia de intereses, conflicto y asociación, así como negociación, en este sentido la
diferencia de clases estructurales, si bien existe y genera conflicto de intereses, no es estática y
puede influenciar el cambio.
Una organización no es sólo mano de obra como lo afirmaría F. Taylor, ni una mano y
corazón, como los relacionistas humanos, sino también es libertad, (Crozier y Friedberg, 1977:38),
es decir; que si bien hay factores estructurales deterministas también existe voluntad con capacidad
de adaptación y de manipulación así como de cálculo en función de sus intereses en el reino de las
relaciones de poder, y la negociación, que dentro de los sistemas flojamente acoplados se puede
explicar en torno a una serie o colección de partes o elementos más o menos independientes dentro
de un sistema pueden moverse en relación a sus propios intereses y lógicas individuales, y con
relación a las relaciones con los demás generan, lo reconozcan conscientemente o no; vínculos
intermitentes permitiendo que, a pesar de los movimientos –o acciones- de algunos de los elementos
en direcciones divergentes respecto a distancias con los otros elementos vinculados en el sistema de
acción concreto; permiten que el sistema en su conjunto pueda seguir funcionando debido a la
debilidad del acoplamiento, los cuales tan sólo en puntos de contingencia/convergencia y/o de
coyuntura se agrupan para generar círculos concéntricos en función de las respuestas existentes con
anterioridad que están buscando preguntas entre los actores involucrados.
Es decir; que los movimientos entre los elementos dentro del sistema son de forma
entrópica y caótica, al parecer con un cierto grado de independencia entre si, sin embargo con
respecto al sistema en su conjunto responden a lógicas y a fuerzas determinadas que desde fuera
parecerían tener incoherencia pero que responden a lógicas internas las cuales pueden estar
vinculadas, ya sea por racionalidades económicas, aunque también por motivaciones subjetivas pre
o inconscientes.
Pero que dependen siempre de un mismo marco de referencia (Crozier y Friedberg,
1977:41). Así las posturas contingentes de racionalidad óptima ofrecen una explicación determinista
de la unión de grupos dentro de las organizaciones, sin embargo Crozier y Friedberg nos mencionan
que esto resulta un discurso falso, ya que el ser humano es incapaz de optimizar en una postura
apriorística, dicho de otra forma, los actores, en cuanto a su libertad y racionalidad limitada son
constructos sociales, y no entidades abstractas programables, a pesar del modelo de restricción de la
toma de decisiones de la decisión programada propuesta en su momento por H. Simon, o de su
acción concreta propuesta por Taylor.
Existe una significación subjetiva para los sujetos que interpretan las normas y los
procedimientos, volviéndolos bi y multidireccionales. Ya que “(…) el actor rara vez tiene objetivos
claros y menos todavía proyectos coherentes, estos son múltiples y más o menos ambiguos, más o
menos explícitos o más o menos contradictorios” (Crozier y Friedberg, 1977:46) tiene además
posibilidad de cambio, tanto en pensamiento como en interés, como en estrategia.
Así, ciertas estrategias y formas de vinculación pueden hacerse o ser analizadas en función
de formas determinadas a partir de estructuras que no son racionales como, la esquizofrenia, en la
cual la vinculación con el mundo y con los estímulos racionales se pierden y se crea una barrera
donde las fantasías, los temores a elementos que pueden o no ser reales y pueden o ser concretos y
objetivos disparan hacia el medio un sistema de reacciones subjetivas que desde una postura
subjetiva y autopoyética referencial, se consoliden como los elementos fundamentales para las
relaciones con los otros, el deseo puede, asimismo quedar alienado en función del grupo que es
idealizado y desde el cual el individuo se pierde.
El poder entonces, nos dicen Crozier y Friedberg, es el fundamento de la acción organizada,
siendo tanto el contexto y el constructo, y el poder no es algo que sea tangible – material o que se
pueda poseer sino ante todo relacional, y en particular articulado en forma de relaciones de poder,
este ultimo es definido por los actores como; “ (…) la posibilidad, para algunos grupos o
individuos, de actuar sobre otros individuos o grupos” (Crozier y Friedberg, 1977:55), es una
relación de intercambio, por lo tanto de negociación, y “ (…) reside, pues, en el margen de libertad
de que disponga cada una de los participantes comprometidos en una relación de poder (…) en su
mayor o menor posibilidad de rehusar lo que el otro le pida.”, (idem) además de que los actores
conservan para sí muchos recursos de poder para negociar, y dada la situación y el contexto
específico que puede involucrar factores como la política, los recursos escasos, los conocimientos
necesarios, etc.
Las capacidades estratégicas particulares de los actores se encuentran en constante
definición, e intervienen de formas diversas en las relaciones de poder, incluso un factor
fundamental para el desarrollo de la estrategia resulta ser el conocimiento de los propios actores de
sus capacidades al momento de la negociación, y la percepción del otro sobre los recursos de los
implicados en ella, donde; los factores estructurales organizativos son fundamentales (Crozier y
Friedberg, 1977:65) ya que delimitan el campo del ejercicio de las relaciones de poder como
restricciones para todos los participantes, el institucionalismo, las reglas del juego de poder
restringen la acción de los participantes, pero a la vez también dependen de la centralidad de los
actores en las relaciones dentro de la organización donde las atribuciones y la autoridad no son
totalmente claras y por lo tanto existe incertidumbre, en ese sentido los recursos de poder
dependerán de la capacidad de los actores de hacer uso de esas fuentes de incertidumbre.
La organización es la que en última instancia, a través de las regulaciones o los mecanismos
de regulación, la formalidad, y otros elementos puede restringir la capacidad del juego de poder
entre los miembros o entre los grupos, y condicionar o restringir la voluntad, o la maniobra política
dentro de la organización. Por otro lado, los mecanismos de regulación como los manuales de
procedimientos por ejemplo, que desde la época taylorista afectaban a los individuos situados en la
base de la organización, y después comenzaron a restringir la toma de decisión en mandos o
directivos medios, a través de la decisión programada propuesta por H. Simon, donde la
organización comienza a adquirir un sentido de deber ser y permanencia, y va más allá incluso de
los stakeholders y sus decisiones, así aparentemente tenían en sus manos el poder de decisión como
grupos que estaban por fuera de la organización y, que en ocasiones restringían las acciones
internas de los grupos o directivos con respecto a sus propios intereses, al menos en cuanto a lo que
la dirección de la organización se refiere.
En cuanto a la proyección de metas por ejemplo, dejando tan sólo el poder en los grupos
internos con respecto a la interpretación y operativisación de las metas fijadas de forma externa, y
donde los grupos internos que pudieran disentir y negociar, no estarían debatiendo sobre el fondo de
la dirección sino, al menos en cuanto a la forma.
Asimismo el poder genera dentro de la organización un sentimiento de autorreferencia, y
por lo tanto de subjetividad frente a las contingencias externas que parten de una evaluación interna
y las voluntades individuales con contingencias o direcciones externas estructurales, en este sentido,
un planteamiento interesante en cuanto a la relación de poder en el cual, los autores que la han
trabajado, regularmente la han considerado como una relación, no como algo que se posee sino que
se ejerce, sin embargo, habría que considerar un factor aún más profundo en una relación del poder
desde el cual, al interior de una institución u organización existe una relación de poder y sin
embargo no necesariamente exista una construcción relacional con un otro, tomemos el ejemplo del
prisionero en un apando, el cual está sujeto a un aislamiento de la sociedad y de cualquier estímulo
externo humano por meses, o incluso años. El está siendo objeto de una relación de poder y de una
reconstrucción de su relación con la sociedad pero de forma interna, en la cual él tan sólo se vincula
a partir de las referencias intrínsecas introyectadas con anterioridad como la parte de la estructura
psíquica representante de la sociedad que lo está encerrando, es objeto de la relación en función de
una institución total, incluso dentro del aislamiento que se puede encontrar dentro de una estructura
burocrática, o dentro de una organización que sea representada por el sujeto como una prisión
psíquica.
Y aún más, dentro de instituciones en las cuales existe una negación del otro dentro de la
relación, hay una clara influencia de poder ante la negación de la existencia dentro de la relación,
por esta razón los sujetos que dentro de una estructura social organizada, pueden sentirse
profundamente solos, por ejemplo, el poder de unos a partir de la anulación con respecto a los otros
para la toma de decisiones o cualquier acción, así como para la convivencia y otros bemoles que
implican la interacción entre los múltiples portadores de interés, generan o pueden generar, un
sistema de desapego a la realidad, en este sentido los sujetos quedarán excluidos a su derecho de ser
reconocidos como parte del sistema en su conjunto, con lo cual estarán siendo objeto por parte de
los demás elementos del sistema, de una acción muy poderosa de poder, y de violencia.
Crozier y Friedberg proponen que; “(…) una situación organizativa determinada nunca
limita totalmente al actor. [Ya que] Este conserva siempre en margen de libertad y de negociación”
(Crozier y Friedberg, 1977:76) donde además, cada actor dispone de poder sobre los otros, en
contraste con lo que planteaba tanto Taylor o, en función de la escuela de la planeación estratégica;
con formas tanto totalmente racionales, como de ambientes poco cambiantes o plácidos, en donde
los objetivos de la burocracia, estuvieran claramente definidos. Sino más bien a partir de arenas
políticas, que con coaliciones tanto de individuos como de grupos con intereses comunes o
divergentes, pero con la capacidad de hacer coaliciones en función de sus intereses personales o
coyunturales, negocian y cambian su entorno interno y modifican en mayor o menor medida, al
menos la percepción con respecto del ambiente, así como sus acciones de forma interna.
Los sujetos de esta forma se unen en función de un objetivo negociado, entre cada
implicado con interés en la organización, lo cual se contrapone con la propia definición de la
organización que se planteaba en la primera mitad del siglo XX, en la cual se la reconoce como un
conjunto artificial de elementos o individuos con una meta –una cultura, etc.- compartida entre
ellos, ya que como se ha podido ver a la luz de la realidad y la historia, la divergencia de
identidades, como de culturas, representaciones e intereses, entre otros, que a su vez genera
subculturas las cuales se pueden encontrar en pugna más o menos constante latente o explícita,
implica que exista el conflicto que puede o no ser un motor para el cambio organizacional, o un
congelamiento o impase de la estructura temporal en su conjunto, lo cual es patente en cuanto a
cómo los intereses de grupo o grupos pueden incluso hacer que la organización muera, Ordorika
(2003) propone que es a partir de ciertos grupos de interés que, no sólo se puede ver cómo funciona
una organización, donde incluso grupos con intereses particulares muy fuertes y necesidad de
dominación sobre los otros funcionan en ocasiones como un virus, los cuales permiten al organismo
seguir vivo porque dependen de éste para sobrevivir, en este sentido le dan tan sólo la fuerza
suficiente para que éste se pueda alimentar y sobrevivir, mientras que estos grupos se alimentan
prácticamente de todo el alimento producido por la organización o los recursos que llegan al
sistema, dejándolo bastante débil como para poder defenderse contra otros agentes del medio, o
contra los propios grupos internos.
En cuanto a las estrategias que siguen los grupos, se puede decir que¸ “(…) hay una
estrategia dominante y mayoritaria, por una parte, y por otra como una o varias estrategias
minoritarias, estando en equilibrio definido por un umbral más allá del cual se desbalanceará; una
nueva estrategia dominante que tomaría el lugar de la antigua, (…) con las consecuencias que
acarrea para todo el conjunto” (Crozier y Friedberg, 1977:99), es decir, que las estrategias de los
grupos dominantes siempre estarán amenazadas por las de grupos que pretendan ocupar ese lugar de
poder que ocupan los grupos dominantes
Un factor, que resulta determinante para la estructuración del acción organizada, no sólo en
cuanto a los factores contingentes internos generados por los intereses de los individuos, es la
porosidad de las fronteras organizativas, y aunque no sea no es el tema de ésta investigación por su
alcance, no dejaré pues, de mencionar que existe, en tanto que es difícil determinar a algo que pueda
considerarse así como lo interno y lo externo de la organización, más que en las paredes físicas,
pero las influencias, incluso dentro de las instituciones totalizantes, siguen recibiendo estímulos
externos de una u otra forma y en mayor o menor grado: del medio, es decir son las acciones de lo
que Crozier u Friedberg han llamado como actores de frontera.
El medio, si bien es un factor estructurante a considerar, no puede determinar totalmente, y
la búsqueda de factores y leyes estructurantes, después de todo deja de lado la búsqueda del
descubrimiento científico puro en función de la descripción de los procesos y trata, desde el punto
de vista instrumental, de buscar las formas de predecir y por lo tanto de prescribir, como sucede en
las ciencias duras. Existe un esquema argumentativo positivista detrás de este planteamiento; como
en las ciencias naturales, se busca encontrar la forma de dominar las leyes de los hombres, buscando
el control y el dominio, y por lo tanto el poder, en manos de los portadores de ciertos intereses, de
las coaliciones dominantes (Cyert y March, 1963), ya que después de todo las organizaciones no
sólo tienen una relación económica y racional unívoca con el medio, sino que también tienen un
carácter político, con grados de libertad y cierta autonomía, y capacidad de resistencia ante el
cambio y las exigencias, incluso en el caso de las universidades en México, encontramos que los
propuestas del FMI, en materia educativa en lo particular, es recibida hacia dentro de las IES
públicas de forma distinta por los diversos grupos, con diversos intereses e ideologías, que en
consecuencia generar diversas reacciones.
En suma, los sistemas de acción, que abarcan “Los límites, los equilibrios de poder y las
reglas del juego de los sistemas de relación y de intercambio, se constituyeron en torno a las
transacciones entre los segmentos organizativos y los actores pertinentes en sus medios y cuya
lógica y cuyas restricciones específicas condicionan las capacidades de acción y de cambio de unos
y otros” (Crozier y Friedberg, 1977: 159), es decir que; en tanto que existen decisiones verticales de
la jerarquía, estas no son necesariamente acatadas de forma automática, ya que hay restricción de la
acción por los grupos, lo cual además puede ser incluso más complejo en el caso de las decisiones
horizontales, ya que son grupos que buscan una mayor influencia a un mismo nivel jerárquico, y
probablemente por los mismos canales aunque en ocasiones con diferencias de recursos estratégicos
asimétrica. Dónde el fenómeno organizativo se presenta en última instancia como un constructo
político y cultural no natural, donde; como ya se ha mencionado, existen grupos informales que son
usados por los individuos para alcanzar sus objetivos, (Crozier y Friedberg, 1977: 167), donde hay
reglas que son implícitas y códigos de honor entre los miembros, que regulan muchas veces más en
la realidad que la formalidad, sobre todo en las instituciones que son más bien de tipo político que
económico, y donde los tiempos políticos permean más las decisiones que los tiempos formales, por
ejemplo.
Entre los factores determinantes en todo caso, encontramos la capacidad de aprendizaje de
los medios de negociación tanto de los grupos como de los individuos para los sistemas de acción
colectiva en tanto instrumentos de acción y campos de experimentación y de influencia en la toma
de decisiones, es un aprendizaje de la cultura organizacional como mecanismo de poder, en ese
sentido sólo los que conocen a fondo los mecanismos de regulación y toma de decisiones así como
los procedimientos tanto legales como tradicionales, están en ventaja estratégica; sin embargo un
cuestionamiento que podría caber aquí es; si estos mecanismos de aprendizaje dependen del tiempo,
no dependen también de las capacidades tanto individuales como colectivas de aprendizaje, así
como de la vinculación directa que se tiene con los mecanismos de poder y el significado que le da
el sujeto a esos mecanismos, es decir; de la subjetividad de la cultura individual en choque con la
cultura organizacional, o los mecanismos de poder y las acciones.
El factor psicológico además, es importante por el nivel micro el cual se llega a perder en la
evaluación en análisis económicos, que si bien son importantes y trascendentes, no dan cuenta de
que “(…) toda relación con el otro es estratégica y trae consigo una componente de poder, por más
reprimida o sublime que esta sea. Dada su propia estructura, es una relación conflictiva que pone en
movimiento mecanismos afectivos sumamente profundos [e inconscientes] y poderosos puesto que
el envite es, en última instancia, la identidad de uno y de el otro o, si se prefiere, la destrucción3 en
tanto actor autónomo del uno por el otro.” (Crozier y Friedberg, 1977: 174), donde además ha
habido una construcción social y cultural de los marcos de referencia de los cuales se parte para
construir las relaciones organizadas con los otros.
Se muestra entonces que los alcances de la contingencia estructural, se entienden porque
muestran tan sólo los determinantes objetivos, dejando de lado factores tanto más importantes para
la acción concreta, como la subjetividad, los mecanismos de regulación, etc., y cómo esta se vincula
con los otros en formas de relaciones de poder, dentro de sistemas que “(…) son constructos, no
formalizados, cuyas reglas son absolutamente empíricas y cuyos actores, aunque estén más o menos
intuitivamente conscientes de los resultados, ignoran por completo los mecanismos y, por tanto son
incapaces de controlarlos o influir en ellos.” (Crozier y Friedberg, 1977: 188). En este sentido se
puede ver como lo afirman los autores que los individuos a veces no son conscientes de los
mecanismos de regulación que los afectan aunque si recienten los efectos de aquellos, por lo tanto
una investigación puede, por medio de volver conscientes esos mecanismos empoderar a los sujetos
que son objeto de esos mecanismos de poder.
Existe por demás un conflicto con esta postura un parte, y es que al ser en parte sistémica
sigue implicando un determinismo, aunque se le puede conceder el hecho de que da un enfoque
más humano en tanto que rompe con el mito de la racionalidad total otrora hegemónico-canónica y
paradigmática predominante, que considera que se parte del sistema para encontrar junto con el
autor la dimensión contingente arbitraria o no natural de su orden construido, pero a la vez; del
razonamiento estratégico que parte del actor para descubrir el sistema que por si sólo puede
explicar, por sus restricciones, las aparentes irracionalidades del comportamiento del actor, que
adquieren sentido tan sólo en el contexto particular de la acción, pero que pueden parecer
irracionales a los ojos exógenos del investigador, el cual lo puede considerar como un fenómeno
inexistente y negar su importancia. “El razonamiento estratégico es de descubrimiento, un
razonamiento heurístico mediante el cual se elaboran y se verifican hipótesis cada vez más
3 y deconstrucción
generales, sobre las características del conjunto, que parten de los problemas que viven los
participantes en cada una de las partes.” (Crozier y Friedberg, 1977: 191).
Por otra parte, se reconoce que no se habla de una causalidad lineal unidireccional, sino
interdependiente, es decir que el modelo del conflicto, si bien puede explicar en función de la
división estructural de la lucha de clases, no deja de ser un modelo estático y que no es por tanto:
dinámico, y no considera la complejidad del problema ni el cambio en el que tanto en las clases
como en los individuos, existe una interrelación de fuerzas que se contraponen, pero que al mismo
tiempo se necesitan y se complementan y donde además existe una aceptación mutua del juego de
poder, ante esto Lacan nos dice que el discurso es un mecanismo de poder, ya que al aceptar oír al
Otro, uno se somete voluntariamente a su dominio, en ese sentido el poder tan sólo se puede dar en
la relación con el Otro, o con el otro, que es con el que nos relacionamos y que por lo tanto es igual
a nosotros, de nueva cuenta: en relación con otro, que puede ser un simbolismo de la cultura
representado y puesto en una estructura de poder legitimada por los actores que lo idealizan.
Así para sortear los embates de la discusión entre los deterministas y los voluntaristas, se
presenta la propuesta incluyente de ambas que no niega ninguna de las dos sino que reconoce tanto
sus limitaciones como su pertinencia para el análisis complejo en el “sistema de acción concreto”
(Crozier y Friedberg, 1977: 199), que se aleja a su vez del sistema funcionalista de los sistemas
sociales que postulan la existencia de un equilibrio en homeostasis4, o el cibernético que funciona
sólo dentro de un marco de regulación muy restrictivo, así, este constructo aborda el pensamiento a
la vez; estratégico y sistémico pero al mismo tiempo de forma concreta y no filosófica, y que
postula la existencia de un juego necesario, para coordinar estrategias opuestas, dentro de un
sistema contingente con conflictos, negociaciones, alianzas, y juegos contenidos en el sistema,
(Crozier y Friedberg, 1977: 201). Que entendido de otra forma, propone además que al ser
relaciones concretas y no abstractas entre variables axiomáticas, y que se dan por lo tanto, en la
realidad cotidiana y que van conformando sus propias lógicas de acción, esas son en consecuencia
particulares y por lo tanto, en primera instancia no se pueden generalizar, ni mucho menos,
universalizar.
Con lo anterior podríamos estar quizá regresando a una época clásica, en la cual el
conocimiento del objeto de estudio, que en este caso está subjetivado, está ahí y sólo hay que
aplicarle luz para descubrirlo –para develarlo, quitarle el velo, revelarlo sacarlo a la luz, ante Apolo,
o Amon-Ra, el ojo el sol que todo lo ve, ve la verdad-, y ante lo cual se podría considerar que al
4 incluso considerando que este pueda ser dinámico
sólo dar a conocer los mecanismos que provocan la lógica de funcionamiento concretamente en una
situación organizada determinada y específica, se provoca que existan argumentos como que no se
está creando o aportando nada al campo del conocimiento, puesto que sólo se está mostrando algo
que ya estaba ahí, sin la realización de un aporte teórico modelado desde la perspectiva del
positivismo lógico, o la necesidad de encontrar las leyes para poder manipular la realidad y
prescribirla; sin embargo, dentro de mi postura, el aporte al campo del conocimiento, es que sin el
conocimiento de la realidad y de los mecanismos de regulación concretos, no se pueden aplicar
reglas que no estén destinadas a la inviabilidad por la falta del reconocimiento de la situación real, o
simplemente por la generación del conocimiento a través del aprendizaje que, partiendo de que
existe una falsa dicotomía entre el objeto y el sujeto de estudio, y la objetividad en la investigación,
se considera que al momento de aprehender, se transforma tanto el investigador como el
investigado.
Ahora bien, si se acepta lo anterior, existe un modelo de relaciones de poder que subyace a
las características particulares. Y si existe una red interna de toma de decisiones que depende de la
comunicación y las decisiones que pasan por muchos canales, entonces para llegar a la acción se
pasa una serie tanto de mecanismos como de grupos y de intereses que si usan su influencia
estratégica en el medio, tienen la capacidad de demandar al momento o para sí, en un momento
futuro, acciones o decisiones que favorezcan sus intereses, en consecuencia, es necesaria la
negociación tanto como el acuerdo, y se plantea también la reconfiguración y el dinamismo de las
coaliciones, que están a su vez sometidas a un cierto institucionalismo y a una influencia del
sistema más amplio.
Otro aporte fundamental es que se puede ver el análisis en lo formal de una organización
como respuesta a las presiones de los chantajes informales, “(…) como un medio de gobernar
estructurado y estabilizando los juegos de poder que se constituyen naturalmente a partir de las
incertidumbres de las actividades comunes.” (Crozier y Friedberg, 1977: 238). Por otro lado en
cuanto al falso debate entre la organización como sistema cerrado y abierto, el sistema de acción
concreto lo reinterpreta, repensándolo en función de que: “(…) sólo adquiere sentido si somos
capaces de medir el grado de autonomía, es decir, el grado de no apertura de esta organización. Este
grado de autonomía o de cerrazón es un elemento esencial del sistema de acción concreto que ésta
forma con sus todos sus medios pertinentes. El análisis de los sistemas de acción viene siendo, pues,
el mejor instrumento para comprender, y eventualmente medir, este grado de libertad del núcleo
organizativo.” (Crozier y Friedberg, 1977: 240), que en el caso preciso de la UACM, tendrá que
ver, no sólo con los recursos, sino también con la autonomía, con su capacidad de proponer formas
organizacionales y métodos, así como planes de estudios que no tengan que ser evaluados por
ninguna otra organización educativa, pero además con su capacidad de integrar a los diversos
grupos internos que intervienen en el hecho organizacional.
En cuanto la autonomía necesitamos recordar que; aunque fuera una institución privada que
no depende de los recursos estatales para su sobrevivencia, igualmente depende de los recursos y de
la aceptación social, en este sentido, hay una dependencia con la sociedad de una u otra forma, en
este sentido una organización no puede ser nunca totalmente autónoma, o funcionar como sistema
cerrado, incluso los sistemas de acción concreto pueden funcionar como instrumentos de control
(Crozier y Friedberg, 1977: 241), sin embargo, en la propuesta de Crozier y Friedberg, se plantea el
uso del estudio de los pequeños grupos en función de su relación con el sistema macro, tratando de
buscar una generalización, en este sentido, los estudios organizacionales nos dan una luz sobre tal
planteamiento en tanto que buscan hacer estudios de las organizaciones, dejando los estudios de la
sociedad a nivel macro destinados a la sociología, y en consecuencia habría que defender y
delimitar el campo de estudio con la creación de un nuevo objeto de análisis así como la pertinencia
de su nivel y no de otro, después de todo no se puede pedir más a un estudio que lo que este se ha
propuesto hacer, sin tratar de ser demasiado ambicioso, aunque si haya un reconocimiento de que
no se puede extrapolar de la organización a la sociedad así como del grupo a la organización.
En cuanto al modelo, se recomienda el uso no apriorístico, sino aposteriori de ajuste a la
realidad (Crozier y Friedberg, 1977: 256), y considerando todo el tiempo un modelo de racionalidad
limitada para la toma de decisiones, no necesariamente motivadas todo el tiempo por incentivos
económicos de costo beneficio, Simon (1958), y los decisores siempre estarán limitados por la
naturaleza y las reglas del sistema de decisión que han construido o forman parte, y por
racionalidades contrapuestas tanto internas como externas, y donde las voluntades pueden provocar
cambios internos en el sistema, lo cual depende también de la cohesión y dependencia de los grupos
y sus interrelaciones así como de su cercanía y sentimiento tanto de identidad al clan como de
identidad colectiva, y que en rupturas o coyunturas generan innovación o mecanismos regresivos o
aprendizaje de nuevas formas de acción colectiva con descubrimiento y adquisición de nuevas
capacidades, a través de las acciones y reacciones que lleven a la adquisición de capacidades de
negociación y cooperación.
Aunque se reconoce el hecho de que el cambio no necesariamente genera nuevas formas o
conocimientos, puede significar tan sólo la reconfiguración de las estructuras de las fuerzas y del
poder.
A continuación se considerará cómo pueden ser las universidades sistemas flojamente
acoplados, o anarquías organizadas de significaciones colectivas, desde el análisis estratégico y bajo
indicadores psicológicos.
Primero hay que expresar que si bien no existe una unidad discursiva, ni de personas, ni de
una sola cultura unificada, sino la creación de subculturas con distintos tipos de cosmovisiones, así
como la conformación de grupos que buscan satisfacer sus intereses, es entonces determinante la
entender que para que puedan existir las universidades, como organizaciones con grupos tan
distintos entre si, es gracias a que están flojamente acoplados y por lo tanto se pueden mover,
inclusive en forma discontinua y contraria, pero al no estar fijos los unos con los otros, sería como
en los puentes, ya que esa flexibilidad entre los elementos les permite que puedan seguir existiendo
como sistema en su conjunto, con relaciones entre grupos tan sólo de forma intermitente y donde las
respuestas serán dadas de antemano y se depositarán en un bote de basura, y se sacarán cuando se
presente el momento o la coyuntura, en este sentido el movimiento que parecería no tener lógica,
implica una anarquía organizada ya que en realidad existe una lógica en el caos, que es la del
sistema de acción concreto.
La Teoría de la Organización se ha movido entre sistemas racionales, sistemas naturales y
abiertos (Scott, 1981), en los sistemas racionales los arreglos estructurales son herramientas
designadas deliberadamente para hacer más eficientes los fines, la racionalidad está en la estructura
no en los individuos, en reglas que aseguran el comportamiento para alcanzar objetivos deseados. El
énfasis así está en el control.
Mientras que en los sistemas abiertos, se enfocan en la complejidad y variabilidad de los
componentes individuales, tanto hombres como grupos tienen conexiones flojas entre ellos, las
organizaciones son además multifacéticas, tienen muchas mentes, reciben muchos tipos distintos de
información incapaz de ser procesada por una sola persona en un solo momento, tomando
decisiones con respecto además de los distintos mecanismos de regulación, y los grupos, así como
los divisiones tanto naturales como artificiales en la organización, realizando desempeños de tareas
simultaneas algunas sin ninguna relación directa.
Individuos y grupos forman y dejan coaliciones, mientras que la coordinación y el control
se vuelven problemáticos sobre todo desde una estructura jerárquica burocrática y con una gran
centralidad y control en cuanto al poder, al mismo tiempo las fronteras del sistema se vuelven
difusas, así como las estructuras internas se vuelven porosas, por esa razón los subsistemas se
vuelven necesarios para el funcionamiento de la organización en su conjunto.
La atención entonces ya no está enfocada en este nuevo punto a la estructura, ya sea más
jerárquica, departamental, matricial, hibrida, etc., sino que más bien se enfocará en los procesos,
donde cada parte o subsistema puede estar realizando funciones distintas y desarrollos distintos así
como estancamientos o avances independientes con respecto de otros subsistemas, mientras que si
se enfoca como red, sólo será en las coyunturas que los nodos entre los elementos que aparecen
como dispersos que estos se harán patentes.
Así en momentos de coyuntura los esfuerzos se concentran en sólo 1 o 2 problemas críticos
y en momentos determinados a partir de soluciones establecidas con anterioridad, es decir que se
aprende de la historia y se generan soluciones para posibles problemas futuros, incluyendo la
historia de los problemas en cuanto a cuándo salió a la luz, quiénes tomaron cuáles posiciones,
quiénes ganaron y quiénes perdieron, mientras que se construyen coaliciones, para movilizar el
apoyo, se usa el sistema formal de membrecías y el informal de discusiones y mediación.
Cuando los elementos están flojamente acoplados, esto les da la posibilidad de encontrar
otras alternativas a la problemática, es decir que hay flexibilidad, adaptación idiosincrática y en
soluciones, la naturaleza de los sistemas flojamente acoplados se da cuando A afecta a B de repente
es decir no de forma constante, o de forma ocasional, o insignificante en vez de significativamente
es indirectamente así como de forma eventual.
Las concesiones pueden aparecer de repente, la gente no puede predecir mucho de lo que
pasa en las organizaciones por lo cual el factor de incertidumbre, que como ya se ha mencionado, es
un recurso de poder, y que en momentos específicos permanece como latente en las coyunturas que;
es donde en las organizaciones que funcionan como sistemas flojamente acoplados se unen sólo
para buscar una solución a la coyuntura que puede afectar a todo el sistema en su conjunto, en
consecuencia es cuando las coaliciones presentan sus propuestas que intentarán demandar cómo
más optimas sus propuestas tratando primero de convencer, de la factibilidad, así como de la
viabilidad, y por lo tanto de lo óptimo así como de lo pertinente para hacer legítimas sus propuestas
que a fin de cuentas les favorecen más a los grupos que las proponen.
Los desacoplamientos no son en todo caso, estructurales sino de procesos, y los
acoplamientos son de coyunturas y de coaliciones, donde existe alta diferenciación, y baja
integración dan posibilidad de flexibilidad, y es cuando se muestra la habilidad para improvisar, así
como la capacidad de auto diseño, y quizá hasta cierto punto de autorreferencia.
Cuando crece un sistema, los componentes se vuelven más independientes en la toma de
decisión, aunque los mecanismos de regulación sigan siendo los mismos, las interpretaciones de los
subsistemas pueden modificarse y por lo tanto tener efectos diversos, así los sistemas pueden
volverse flojamente acoplados, en la medida en que la organización crece o conforme el ambiente
tanto interno como externo se complejiza, sin embargo el proceso congnitivo puede producirlo
también.
El proceso congnitivo se produce cuando no hay acuerdo en cuanto a las preferencias y
ligas de causa efecto, debido a diferentes percepciones y ambientes modificados, así se crean
múltiples realidades para los múltiples actores, así como una multiplicidad de estrategias más de
cuadas para actuar frente a contingencias, donde si están de por medio la asignación de los recursos
escasos, la movilidad de las estrategias de poder de los recursos de los mecanismos de regulación,
etc.
Los movimientos que se generan a partir de las percepciones distintas son la consecuencia
de la racionalidad limitada la cual no es la misma para todos los elementos del sistema de esta
forma es un recurso de poder privilegiado los saberes y la centralidad así como la posición en el
sistema, el dilema de las organizaciones es la adaptación para explotar oportunidades presentes y la
adaptabilidad a oportunidades futuras que pueden aparecer de repente cuando cambia el ambiente y
traen un repertorio de respuestas.
Se necesita flexibilidad para modificar prácticas comunes para la adaptación y esto debe ser
reconciliado con la necesidad de estabilidad, así los sistemas flojamente acoplados son una fuente
de adaptabilidad mientras que los sistemas que está bien acoplados son una fuente de adaptación, ya
que para los primeros el cambio es continuo, sobre circunstancias específicas, sin necesidad de
grandes cambios algunas unidades pueden cambiar mientras que otras permanecen estables, y por lo
tanto pueden ser más innovadoras.
Los problemas con los ajustes locales o adaptaciones son que, si los valores de las variables
en el ambiente generan cambios ligeros y continuos en valores de causalidad conectados a las
variables, entonces los remedios locales de las acciones son menos dañinos que si hubieran agudas
discontinuidades en los valores de las variables, y si la complejidad del ambiente organizacional
puede ser descompuesta en pequeños cambios causales para que las consecuencias puedan ser
contenidas y monitoreadas entonces los remedios locales son menos dañinos que si los cambios
causales fueran alargados.
La dependencia a la retroalimentación inmediata de los sistemas flojamente acoplados es
engañosa en ambientes complejos, donde los efectos son retardados, en general el cambio en los
SFA es:
SFA (Sistema Flojamente
Acoplado)
Sistema Bien Acoplado
continuo Versus Episódico
Pequeña escala Versus Larga
improvisacional Versus Planeado
Acomodativo Versus obligatorio
local Versus cosmopolita
Información pasada no es
relevante para un ambiente que
ya no existe
Versus Experiencia usada para guiar
al futuro
En cuanto a los objetivos:
Las dudas producen cambios, las
presunciones lógicas que
vinculan los eventos flojos, el
proceso de socialización donde
premisas comunes para la toma
de decisiones dispersa es
implantada
Metas, procedimientos, reglas,
controles, diseño
Los componentes inventan sus propias soluciones, se actualizan a si mismos, y no necesitan
de una cambio formal, es decir que si bien un SFA considera al cambio debe de considerar también
la continuidad, en cuanto a las presunciones lógicas, se refuerzan los mitos, que racionalizan la
existencia organizacional, que es un sumario de presunciones sobre la estructura que la mantienen
unida, y como las lógicas de confidencia, de evitación, y discreción.
Existen rangos diferentes de participación que aceleran el proceso de aflojamiento, y
variables constantes que desconectan partes del sistema, así la distracción produce cambio, mientras
que las corrupciones de retroalimentación obstruyen la acción contingente, y el proceso de
socialización que es cuando algún tipo de integración, recubren el sistema uniendo a los miembros,
y las estrategias de socialización formal, colectiva, secuencial, se dan a partir de rituales, así cuando
las relaciones son intermitentes es más difícil de determinar las relaciones de causa efecto.
Es además un tema importante sobre el sistema flojamente acoplado, el tema de la
ambigüedad, ya que ésta influencia el proceso social, y la cultura organizacional, así como tienen
efectos en los individuos.
La ambigüedad se da cuando no existe una interpretación clara de un fenómeno o sistema
de eventos, no es como la incertidumbre; puesto que no se puede clarificar reuniendo una serie de
hechos.
Olsen (1976) nos comenta que las acciones y las afirmaciones sobre los fines que no están
claramente apoyadas sobre un plan de acción, el significado de ambigüedad puede variar, de una
persona a otra, y pueden verla regocijante o depresiva, el significado está influenciado o construido
por factores históricos, biográficos y sociológicos.
March & Olsen proponen 4 características para la ambigüedad de intención relativo a lo que
la organización, intenta hacer, de comprensión que es apropiado para la organización, de historia,
que ha hecho y porqué, de organización, quién es responsable por lo que se hace, de esta forma
podemos básicamente ver si en la UACM, tiene o no un rumbo claro entendido por todos los
miembros que participan dentro de la organización, o si todos piensan que es lo más apropiado, o si
tiene que ver con los intereses de los individuos, o en la interpretación de la historia que se va
generando, etc.
En cuanto a la cultura organizacional, la cual no necesariamente significa valores
universales o uniformes, sino distintos que pueden mostrarse en gente de una misma cultura, la cual
es la que mantiene juntos a los miembros de la organización, es decir, un mismo marco de
referencia para evaluar asuntos relevantes.
Por lo concerniente a las anarquías organizadas de las cuales nos hablan Cohen y March, las
ambigüedades aquí pueden ser de propósito, es decir que si en la UACM los fines la organización
son o no son claros, de poder, que sería qué tan poderoso es el director, de experiencia, es qué se
puede aprender de los directores, y de éxito, que es cuándo un director es exitoso.
La ambigüedad de propósito, es que al tratar de generar metas universales se producen
metas sin significado, donde además no hay objetivos claros, donde se reconoce que el flujo de
acciones como una ecología de juegos, y se acepta la observación que el mundo no es como el
modelo.
La ambigüedad de poder; el poder del director depende de lo que quiera lograr más que de
lo formal, la ambigüedad está en el director, que prefiere el poder y la autoridad que la
administración o la ideología. Mientras que en la ambigüedad de la experiencia el proceso produce
aprendizaje, la experiencia subjetiva, es adaptar la experiencia al comportamiento en la
retroalimentación, pero la experiencia del mundo es ambigua por su complejidad y cambia
rápidamente, y la ambigüedad de éxito, es la respuesta del líder a la anarquía.
Existen 5 propiedades de la decisión en las Anarquías Organizadas, la mayoría de los
asuntos, la mayor parte del tiempo tienen poca importancia para la mayor parte de la gente, las
decisiones aseguran poca atención, todo lo que requiera la coordinación para empezar es
inverosímil, lo que requiera frenarse no se puede frenar, hay vicios, toda decisión puede convertirse
en un bote de basura, los asuntos discutidos en el contexto de alguna decisión particular depende
menos de la decisión o problemas envueltos que del timing político, del acercamiento y el ejercicio
de arenas alternativas para problemas existentes, y el proceso de elección fácilmente se puede
sobrecargar, las decisiones tienden a separarse del proceso formal.
La organización en este punto tiene una base de información débil, no se retine información
sobre el pasado y la información sobre las actividades en curso es escasa. Y las decisiones no se
toman de una vez por todas sino son el resultado de una serie de episodios que envuelven a gente
distinta, en distintos sistemas, y pueden ser modificadas, así se afectan partes del sistema
ligeramente no al todo mayormente.
En este sentido encontramos que las maneras de pensar y de percibir, que son únicas
para determinados individuos por su historia personal colectiva, enfocan estructuras
definidas de estilos a parir de emociones sui generis subjetivas de emociones causantes de
acciones especificas en contextos organizacionales delimitados y construidos socialmente,
con lo que se genera en consecuencia una relación con las acciones de los individuos en las
organizaciones con las que están vinculadas y que a partir de indicadores psicológicos están
asociadas con ciertos rasgos de personalidad, que influencian la forma en que se vinculan
los actores implicados en la toma de decisión y los mecanismos de regulación con ciertas
personalidades.
Podemos encontrar una relación entre estilo, motivación fantástica, cultura
organizacional, estrategia-estructura en esta cadena de significantes, y conductas
estereotipadas, y en consecuencia: una dificultad de cambio estratégico.
Manfred F.R Rets de Vries y Danny Millar nos proponen entonces el siguiente cuadro
relacional:
Fantasía Estilo Cultura Organización
Persecución Suspicacia Paranóico Paranoide
Ayuda Depresión
Dependencia
Evitativo Depresiva
Grandiosidad Dramatismo
Histriónico/
narcisista.
Carismático Dramática
Control Compulsivo Burocrático Compulsiva
Indiferencia. Indiferente
Ezquizoide/
evitativo5
Politizada Ezquizoide
En consideración a todo lo anteriormente expuesto, lo que estaría por determinar, es qué
tipo de organización es la UACM, ya sea que pueda ser visto como SFA, o como una
organización ezquiziode por estar politizada, o si es un SFA en consecuencia sólo una de sus
partes es ezquisoide, o paranoide por la lucha constante, o es la UACM una org. depresiva,
porque no tiene como SFA en su conjunto un objetivo claro, lo cual la haría además una
Anarquía Organizada AO, pero a la vez puede ser impulsiva porque tiene una poder
centralizado, es decir; puede ser una AO, un SFA, o incluso un sistema autopoiético,
autorreferenciado (Maturana, Varela), o una estructura disipativa (Prigogini), todas estas
pueden ser hipótesis, y la UACM puede ser vista más como un modelo que como otro, y al
mismo tiempo puede ser una mezcla de varios modelos, esto es lo que nos interesa ver al
momento de la realización del estudio de campo.
5 Como en los casos de los autistas.
Supuestos, y metodología.
Siguiendo el orden de ideas antes expuestas, se proponen los siguientes supuestos:
1. Existen diversos grupos dentro de la UACM que están en una dinámica de relaciones de
poder lo que implica que se generen estructuras y dinámicas particulares, con lógicas
específicas.
2. Existen visiones del mundo e identidades culturales distintas entre los diversos actores
que operan en las instituciones de educación superior, que juegan un papel central en
los conflictos y las luchas de poder internas, lo que puede complicar y aún imposibilitar
la toma de acuerdos tendientes a las reformas institucionales.
Para la metodología, será importante una revisión y argumentación de orden documental, y
por otro lado, en un trabajo de campo en el cual podrán usarse instrumentos metodológicos como el
análisis de caso (casuística), usando entrevistas ethnográficas abiertas y semidirigida. También
deberá realizarse una observación participante con una bitácora de notas de campo realizadas dentro
de la institución donde se lleve a cabo la práctica.
Por otro lado en la metodología, habiendo definido las dimensiones que se dan dentro del
sistema de acción concreto en la Universidad, como son las estrategias, el conflicto, tanto el latente
como el explícito, el ejercicio de poder, y los mecanismos de regulación, estos serán observados en
el campo a partir de una ethnografía y un estudio de caso, en la UACM campus San Lorenzo
Tezonco, para interpretar los datos resultantes de la observación directa y el uso de entrevistas
dirigidas a individuos clave los cuales serán protegidos por el anonimato
En cuanto a la estrategia metodológica es importante recalcar que si se ven a los
subsistemas del sistema flojamente acoplado (SFA) que es el sistema de acción concreto (SAC),
cada uno como parte del sistema flojamente acoplado entonces cada uno de ellos necesitará o
requiere para su análisis comparativo e independiente de entrevistas focales semidirigidas y
observación independiente, para de esta forma al comparar al SAC y al AFA el poder y la estructura
específica resultante, en la UACM, para encontrar tendencias y generalidades en las
particularidades y la historia del caso, donde la realidad expuesta será analizada a través de las
representaciones simbólicas y discursivas partiendo de los siguientes supuestos epistemológicos.
Para Jeffrey, Alexander, las ciencias naturales y las sociales no son lo mismo, aun que
ambas construyan sus propios clásicos a través de comunidades sus científicas, por otro lado, no
son lo mismo porque; la construcción del sujeto –objeto de estudio, si bien en ambas, es un
situación que se presenta, en las primeras tiende a ser una separación de el sujeto que estudia donde
por lo tanto se crea una situación de construcción a priori del objeto de estudio, y es por lo tanto una
postura epistemológica que representa una separación con respecto del sujeto y objeto de estudio,
sin embargo en el construccionismo, no se da tal separación sino que el sujeto objeto de estudio está
siempre siendo construido por el sujeto que estudia, rompiendo con ésta falsa dicotomía, además de
que si bien en las ciencias naturales los objetos de estudio como los astros, los átomos, etc., son
objetos inanimados independientes de la voluntad del ser humano, en las ciencias sociales, los así
llamados objetos, son los propios seres humanos que los analizan así el objeto a la vez es sujeto y
por lo tano tiene voluntad y mientras que es relativamente fácil determinar dónde o hacia que lugar
y en qué momento es decir cómo es que se va a comportar un objeto, como un astro por ejemplo, no
lo es así con los seres humanos, ya que estos pueden cambiar por una cantidad de razones que
incluso pueden estar escondidas para él mismo, en ese sentido los objetos de estudio tanto en unas
disciplinas como en otras debería ser tratadas, en todo caso de manera distinta.
Mientras que por otro lado Pierre, Bourdieu, en sus presupuestos epistemológicos, nos
habla de que el sujeto, así como el objeto de estudio, no están determinados de por si y existen fuera
de ese contexto del que se habla, es decir; que tanto uno como el otro son parte de un construcción
social de la realidad, cada realidad, en consecuencia tiene un sinnúmero de distintas realidades que
se pueden descomponer en otras distintas realidades y consecuencias teóricas, lo que para Saussure
se expresa como que “el punto de vista crea al objeto”, es decir; que el objeto a diferencia de lo que
pensaban las corrientes griegas y occidentales, de que estaba dado de por si de forma a priori, ahí en
la naturaleza y sin tratar de caer en un relativismo dogmático, en realidad es a través de una serie de
filtros subjetivos estructurales que nos condena a verlo de determinada forma, por lo tanto, lo que
vemos no sólo es producto de una reacción biológica, sino de un complejo aprendizaje previo que
permea nuestra visión sobre el objeto, lo cual se complica aun más si de lo que se trata es de un
concepto abstracto como lo es por ejemplo el poder que no es tangible.
Incluso cuando, por ejemplo, se dice que ya que el poder no se puede ver, y por lo tanto no
se puede medir y con base en esta argumentación se plantea que en consecuencia positivista lógica,
no se puede analizar, en ese sentido, lo que se plantea es que tan sólo se analicen sus producciones
(efectos) reales que son las consecuencias que se pueden ver, sin embargo, de nueva cuenta se
pierde de vista algo que es fundamental y es que se está tratando, al ser humano, como algo que no
es; como a una máquina, que recibe estímulos, o insumos, y dentro no se sabe lo que pasa, y que
sólo genera respuestas, sin embargo sabemos que la estructura interna del sujeto sus divisiones
inconscientes, preconscientes, y conscientes que interactúan de forma dialéctica, con un ello, un yo
y un superyo: generan una riqueza de interacciones complejas que pueden explicar, lo que los
científicos que sólo creen en la verdad cuando la tienen enfrente y para ellos es palpable la asumen
como válida, aunque caigan en el dogmatismo racional.
Así nos menciona Bourdieu, que la ciencia no podría definirse por un factor de lo real, ya
que a final de cuentas es una producción precisamente de esa caja negra, que es la mente, los hechos
que vemos y aceptamos como ciertos en realidad dependen de la forma en la que vemos y de las
convenciones sociales entre comunidades científicas, es decir; que en realidad los hechos dependen
de la teoría, o más explícitamente de la teoría con la que se les analice, es decir, con la forma o con
los horizontes teóricos, que son tan sólo, nuestros alcances como seres humanos para poder ver y a
final de cuentas interpretar los hechos sociales que se nos presentan, como creencias, saberes, o
conocimientos, ya sean aprehendidos de manera, tácita, por estar embebidos por estos, o de forma
explícita en su socialización, de está forma convencernos, es estar confrontando lo que se nos
presenta con los supuestos previos, supuestos que son parte de nuestra estructura como seres
humanos y de la cual no podemos apartarnos porque si no dejaríamos de ser seres humanos; en
consecuencia, la neutralidad ante lo que vemos, se nos presenta como una utopía, parte de la
metodología positivista, que parte del hecho de que el sujeto analizante se convertirá en una especie
de robot, o que dejará de ser humano al momento de analizar un fenómeno, y bien; si el sujeto logra
aislar la realidad para poder manipularla y tratar de entender de forma más objetiva las
interacciones que suceden y cómo es que éstas se afectan mutuamente, en consecuencia, se crea un
situación totalmente artificial; como los estudios de E. Mayo, en la Hawthorne, es decir, que no es
la realidad de todas formas, porque al ser artificial, no es la realidad tal cual es.
Con lo cual no se afirma que no exista un mundo ahí afuera –real-, sino que este mundo que
es real y concreto, por ejemplo desde el punto de vista marxista, tiene que ser interpretado y lo es
tanto por los actores, como por los investigadores constantemente, es decir que se parte de la
realidad tangible para hacer una abstracción de ella, y crear modelos para interpretarla, mientras que
desde otra postura deductiva, primero se crea un modelo teórico generalizante de la realidad, en el
cual los sujetos - objetos preconstruidos, son los que harán universal la interpretación de lo que se
ve, ya que cada uno de los elementos tendrán que caer dentro del modelo, puesto que es un modelo
teórico universal, sin embargo, lo que sucede y se da como un hecho casi inalterable en las ciencias
naturales, o las llamadas ciencias duras no puede ser de la misma forma en las ciencias sociales
como ya se había comentado puesto que la naturaleza de los fenómenos sociales es distinta porque
los que estudian y lo que estudian son los mismos sujetos o seres humanos, en este sentido, es
importante darnos cuenta de que, mientras en las ciencias naturales se pueden crear modelos porque
la naturaleza de los fenómenos y de los objetos normalmente no cambia, por ejemplo la posición de
la luna, a menos que sucediera algo en el universo que la cambiara de posición es relativamente
fácil, predecir cual va a ser su comportamiento, si embargo; entre lo que un ser humano hace y
prefiere un día es mucho más difícil por que la cantidad de elementos que pueden alterar su forma
de pensar sobre lo que va a hacer es mucho más grande, por lo tanto no podemos determinarlo tan
fácilmente, es decir que los fenómenos en Ciencias Sociales, son muy distintos porque los propios
seres humanos, pueden alterar mucho su percepción con el tiempo, y es muy difícil de determinar su
comportamiento de forma prescriptiva, más que de forma probable, así existen tendencias más
probables que otras, por ejemplo, que una persona se levante y en algún momento de la mañana
coma, es algo probable, sin embargo, que decida, estudiar una carrera sobre otra ya no resulta tan
nítido.
Sobre estas reflexiones epistemológicas y ontológicas, con respecto de un problema o hecho
social a abordar en Ciencias Sociales, para Alvaro Pires, en los debates epistemológicos
contemporáneos, y los criterios generales para una epistemología de las Ciencias Sociales se
postula que:
Ha habido un desarrollo histórico de las Ciencias Sociales, desde los planos
epistemológicos y metodológicos para evitar el sesgo de los datos, mientras que en la
epistemología, que representa el punto de vista y actitud del investigador, la cual se puede dar
desde una mirada a partir del exterior, el interior, desde arriba y desde abajo, lo cual representa la
verdad de los grupos dominantes; y la elección de una metodología cualitativa, desde afuera o
cualitativo desde adentro. En la primera existen tres tendencias, precisión, explicación, y separación
del objeto que se estudia, mientras que en la segunda se considera una visión desde donde lo que se
trata es de incluir, y el sujeto no está separado de lo que estudia, por lo cual debe de realizar una
investigación histórica para reducir el sesgo en la observación participante y la entrevista formal.
Ya que en las Ciencias Sociales, existen descubrimientos, que aparecen invisibles por el
exceso de visibilidad a consecuencia del sentido común, ya que es el mundo humano el que estudia,
a partir de la postura cualitativa que es desde dentro, es decir sin la separación de objeto sujeto, el
sujeto es objeto el sujeto es objeto, es una unidad a diferencia de la postura cuantitativa, positivista.
La naturaleza de los objetos desde esta postura es construida, ya que no parte de un objeto
preconstruido, es decir no parte de una deducción teórica, sino de una construcción social de los
objetos, por lo tanto no es desde las aulas que se pre determina el objeto de estudio y su naturaleza,
sino que se parte de que el conocimiento está allá en el campo, y que uno debe de ir ahí a ver como
es la propia sociedad, la que construye el objeto, puesto que esa es su naturaleza.
El objeto construido siempre se da, la construcción de un objeto disciplinario, es la
demarcación metodológica, ya que no todos lo que construyen un objeto son construccionistas,
todos construyen su objeto de estudio, la cuestión es si el objeto se construye a priori o a posteriori,
y que relación tiene con el subjetivismo del que lo construye, existen errores y hay deformaciones
pero no de la verdad, ruptura con el sentido común en las Ciencias Sociales, no se puede extirpar,
en el saber científico y el saber vulgar que es socavado, mantener la idea de una ruptura, es como
alejarnos para acercarnos a él, para la búsqueda de la verdad con la neutralidad, y el prejuicio, para
buscar la lejanía aunque no se conoce el significado que dan los sujetos a el hecho social, y además
es la idea del sentido que da el sujeto desde dentro, por lo tanto los datos cualitativos representan la
causalidad e interpretación desde dentro, donde se considera que los intereses influyen sobre los
sujetos que son la fuente de información, hay que analizar, además, el sesgo, para entender porqué
es que ellos piensan así, viéndolo como un ente flotante.
En realidad existe una sola metodología aunque existan dos enfoques, el término
metodología designa una reflexión transteórica y trasndisciplinaria, las técnicas de observación
empírica y la naturaleza de los datos, cualitativos y cuantitativos tiene una autonomía relativa a los
encuadramientos, cada forma de medición cualitativa o cuantitativa posee límites teóricos relativos
a los diferentes aspectos y objetos, lo que importa no es el tipo de datos sino la construcción de las
investigaciones, lo que va a determinar por lo tanto la pertinencia de una estrategia metodológica u
otra es la naturaleza del fenómeno a estudiar, y los objetivos.
En consecuencia y con respecto a mi hecho social; que es el análisis del poder a partir del
sistema de acción concreto, es decir, desde el sentido del actor y el sistema de Crozier y Friedberg,
la formación de grupos con intereses distintos en una organización dada, y cómo es que afectan
estas confrontaciones tanto las decisiones y lógicas de la organización, y los grupos que se dan en la
Universidad Autónoma de la Ciudad de México, así como su interacción, con respecto además de
un contexto regional y mundial, desde una perspectiva holística o de totalidad, desde donde se
supone que existen tanto influencias, dinámicas multidireccionales, y multicausales, desde la psique
de los individuos, que influyen y desde donde son influidos por la dinámica de grupos, la creación y
consolidación de alienación forclusión y designación de roles grupales en un contexto
organizacional que está dentro de una sociedad con una cultura específica pero que tiene valores
sociales construidos en ideales del yo, tanto individuales como colectivos, dentro de un contexto
nacional, de organizaciones o ecología de poblaciones similares que compiten por recursos estatales
con relaciones de poder a nivel mezzo, y dentro de un marco mundial a nivel macro donde existen
transformaciones a nivel global como el tránsito a la era de la información y a la sociedad del
conocimiento y la globalización.
La relevancia del estudio se plantea desde la propuesta de la evaluación de las
transformación de la Universidad Pública en México en el tránsito hacia los nuevos retos y desafíos
de la nueva sociedad con valores divergentes tan sólo de o con respecto al propio conocimiento y
desarrollo científico con una nueva lógica de mercado, la pertinencia para los estudios
organizacionales, tiene que ver con el nivel de análisis a nivel mezzo, en donde la organización en
particular, está dentro de dos lógicas o fuerzas que tienen intereses distintos, primero la de los
integrantes dentro del sistema, con intereses propios e ideologías construidas, y la del nivel mundial
que influye en la organización como medio en el cual ésta se desenvuelve, mientras que representa
asimismo un estudio factible ya que existe cercanía por parte del investigador con miembros de la
institución.
En cuanto a la relación de los grupos identitarios con respecto a su interpretación en
función de las relaciones de poder ya sea por jerarquía o por división, cercanía en tiempo o espacio
de interacción pueden o no generar distintos tipos de ambientes (Crozier y Friedberg, 1977:50) ya
sean conflictivos, o no, de conflicto abierto o latente, y en varios niveles de consciencia y de
subjetividad interpretativa, los cuales son difíciles de detectar por la doble hermenéutica del
investigador es decir la interpretación de la interpretación en el campo la cual, incluso en las
investigaciones de tipo instrumental positivista, son imposibles de evitar, ya que después de todo; el
producto final siempre dependerá de una valoración subjetiva en cuanto a interpretación y
valoración las cuales, ambas, dependen de un marco de referencia donde los niveles analíticos
incluyen factores ideológicos, políticos, y valorativos tanto del investigador como parte de su
estructura psíquica personal individual. Asimismo se puede encontrar que las relaciones entre los
grupos de poder están permeadas por una fuerte carga emocional.
Relevancia e impacto
Si aceptamos como un asunto de estrategia vital el que países como el nuestro deben
diseñar e implementar políticas y reformas educativas que les permitan afrontar exitosamente los
retos planteados por la globalización en el ámbito del saber, resulta entonces pertinente y relevante
la realización de estudios e investigaciones como la aquí propuesta, puesto que posibilitan el
conocimiento profundo de nuestro ser social, elemento indispensable para la construcción crítica y
científica de consensos amplios que den lugar a propuestas de reformas institucionales que
realmente constituyan palancas para el desarrollo material y el bienestar social, y no queden sólo en
el ámbito de reformas de papel, inviables en la práctica, como lamentablemente ha sucedido en
múltiples ocasiones, siendo además el caso de la UACM pertinente ya que ésta está en proceso de
consolidación e institucionalización.
Por lo que respecta al área de conocimiento en que se inscribe el trabajo de investigación
que se propone, se considera que la visión holística que lo anima es interesante y enriquecedora en
la medida que involucra el concurso de diversas disciplinas para el análisis de un problema
específico.
Breve descripción de la organización:
La UACM está compuesta de un Rector, un Consejo Asesor, (C A) y un Consejo
General Interno (C G I).
El C A, tiene todas las normas provisionales que requiere la UACM, y hasta que
entre en funciones el CGI, aprueba los planes y programas académicos, determina la
composición del CGI, y todo lo referente a su integración, la cual deberá ocurrir a más
tardar seis meses después de publicada la ley en la Gaceta Oficial del DF del 5 de enero de
2005, en caso de que, por causas de fuerza mayor, el Rector dejara el cargo, nombrará uno
sustituto que estaría en funciones hasta la aprobación del Estatuto General Orgánico,
aprueba el reemplazo de alguno de sus integrantes a partir de propuestas que le presente el
Rector, asegurando su funcionamiento con un mínimo de 7 miembros, establece en
colaboración con el Rector y escuchando la opinión de CGI, las condiciones y mecanismos
para la instalación del primer Consejo Universitario, a más tardar en 3 años contado a partir
de la publicación de la ley; y permanecerá en ejercicio de sus funciones hasta la aprobación
del Estatuto General Orgánico por el primer Consejo Universitario.
De acuerdo a lo anterior se han celebrado 9 sesiones con los siguientes acuerdos,
(sólo se tomarán en cuenta resúmenes y de aquellos los más trascendentales para dar una
panorama general para esta investigación) en la primea sesión del 11 de febrero de 2005,
celebrada en la sala de juntas de la rectoría, en aquel entonces ubicada en Fray Servando
Teresa de Mier 92, 4° piso; se aprobó a la Mtra. Ma. De los Angeles Knochenhauer como
secretaria Técnica y asumió sus funciones, se formalizó la Coordinación de Certificación
(que son los exámenes que se usan en la UACM para aprobar los cursos, debido a que por
el momento no existe otra forma de aprobarlos tan sólo mediante estos exámenes), se
recibieron propuestas para la conformación del CGI de 2 sectores; “el foro general hacia la
constitución de CGI de la UACM” y “de los profesores del programa de integración de la
Planta de San Lorenzo Tezonco”.
El rector mandó modificaciones al presupuesto, en lo referente al régimen laboral,
se aprobó la creación de partida para la construcciones, y otra para indemnizaciones, se
acordó que el Rector tendría que hacer llegar el curriculum de la persona propuesta para
ser designada como Contralor General, y la descripción de sus funciones, y se tomó nota de
4 planes de estudio en elaboración (licenciatura en enfermería, Biología humana, Ciencias
Sociales y Maestría en Derechos Humanos).
En la segunda sesión efectuada el 1° de marzo de 2005 en el plantel del Valle de la
UACM, se acordó una norma para que el Rector pudiera delegar facultades, la
formalización de la relación laboral del personal académico y administrativo contratado por
honorarios, la autorización de catálogos de sueldos y prestaciones, autorización al Rector
para llevar a cabo transferencias presupuestales para formalizar el régimen contractual e
incremento de matrícula, así como de servicios de traslado e instalación, obras públicas,
liquidaciones, sueldos, y sueldos caídos, transferencia de recursos autorizada por el Rector,
se formaliza la Coordinación de Certificación, se nombra subdirector de Recursos
Materiales.
En la tercer reunión del 12 de abril de 2005, que se enviarían observaciones sobre el
proyecto de reglamento del CGI, se acordó asimismo que el Rector debe formar parte del
CGI, y se recibió un documento sobre un posible programa de becas. En la cuarta sesión
(2005) se acordó que debe haber afinidad entre los integrantes del consejo, sus
especialidades respectivas y los planes de estudio a aprobar por los mismos, se propone el
plan de estudios de la Licenciatura en Ciencias Sociales (Antropología Social y
Sociología), se convoca a un coloquio a la comunidad académica de la UACM y de otras
instituciones para reflexionar sobre el proyecto de Reglamento y Certificación.
El consejo autorizó una modificación al salario:
Dice:
Nivel
salarial
Tabulador bruto Asignación
adicional bruto
Total mensual
bruto
85.6 6,065,70 13,031,33 19,097,02
Debe decir:
85.6 6,257,14, 13,442,59 19,699,73
Dice:
18.0 5,874,63 1,556,14 7,430,77
Debe decir:
18.0 5,922,53 1,568,84 7,491,37
Se acordó que el consejo no autoriza la filmación de sus sesiones, se recibió y
escuchó a una comisión de profesores y estudiantes inconformes con la convocatoria para
elegir a los miembros del CGI, se acordó no aplazar la conformación del CGI y mantener
los términos de la convocatoria para la integración del CGI, se acordó que la comunidad
académica, participe en la designación de los coordinadores de plantel y colegio, pero los
cuales formarán parte del CGI y tendrán derecho a voz pero no a voto. En tanto sean
reemplazados o, en su caso ratificándolos con base en un procedimiento de designación el
que participe la comunidad académica y los comfirme como representantes legítimos de la
comunidad de la UACM.
Se acordaron las siguientes las siguientes modificaciones al Reglamento del CGI; el
consejo se integrará con el Rector, con representantes académicos, estudiantes y “titulares
de administración”, a “con miembros de la administración universitaria”, los cuales son los
coordinadores generales de los colegios y de los planteles, los académicos que imparten
asignaturas del Programa de Integración serán incorporados de la siguiente manera; los
profesores de Matemáticas se ubicarán en el Colegio de Ciencia y Tecnología, los
Profesores de la asignatura de Expresión Oral y Escrita, de Idiomas, de las diversas
actividades artísticas, serán incorporados al Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales,
los profesores que imparten la asignatura de Identidad, Conocimiento y Aprendizaje se
integrarán al Colegio de Humanidades y Ciencias Sociales. En la 5ª reunión (2005) el C A
acuerda que el 1er CGI se integró por los asesores ahí pronunciados, conformados por el
Rector, y por cada colegio los representante académicos y estudiantes representantes de
cada plantel (los cuales en este punto no se señalarán a cada uno por su nombre, siendo que
aquí todavía es irrelevante).
En la sexta reunión (2006) se aprobó el reglamento para la prestación del Servicio
Social, y se aplazó 12 mese la fecha de renovación del CGI. En la séptima sesión (2006), se
aprobó el Reglamento de Titulación, hubo un informe sobre los trabajos conjuntos entre el
CGI y el Rector. En la octava sesión (2007) se acordó la creación de una rpoyecto
multidisciplinario para abordar la problemática del agua en colaboración con el Instituto de
Ciencia y Tecnología del DF, un fortalecimiento de las bibliotecas, se reforma el artículo 5,
y queda como sigue; el Consejo se integrará con los que ya se había mencionado y con un
representante del sindicato. Se acordó que el CGI se disolverá al instalarse el Consejo
Universitario.
La Rectoría
Tiene las atribuciones de; administrar y representar legalmente a la Universidad,
ejecutar los acuerdos del CA y del CGI, formular los programas institucionales y
presupuestos, planes y programas de estudio, sometiéndolos a la aprobación del CGI,
formular programas de organización y modernización, procedimientos y métodos de
trabajo, normas para la administración de personal, recursos, bienes y servicios, proponer al
CGI procedimientos de evaluación por seguimiento de procesos para alcanzar las metas de
la Universidad, presentar al CGI el informe de actividades de la Universidad, coadyuvar el
CA para establecer las condiciones y mecanismos que lleven a la instalación del Consejo
Universitario; y las demás atribuciones que sean necesarias para el cumplimiento eficiente
de los fines de la Universidad.
El Consejo General Interno.
Tiene las siguientes atribuciones; establece políticas establece políticas generales y
define las prioridades relativas a la administración considerando al CA, aprueba programas
y presupuestos, y modificaciones de los mismos, aprueba planes y programas de estudio de
la UACM, recibe, analiza y aprueba los informes que envían el Rector y el CA. Expide
normas y bases generales sobre las que el Rector pueda disponer de los activos fijos de la
UACM, aprueba anualmente, los estados financieros, las políticas y programas generales
que regulen convenios, contratos que deba celebrar la UACM con terceros en obras
públicas, adquisiciones, arrendamientos y prestaciones de servicios relacionados con bienes
muebles, y nombra y remueve a propuesta del Rector, a servidores públicos de la UACM
que ocupen cargos en las 2 jerarquías administrativas inferiores a la de aquel y aprueba la
fijación de sueldos y prestaciones.6
La UACM además tiene como función la docencia, investigación y la difusión de la cultura,
la extensión de sus servicios educativos a la sociedad y la cooperación con las comunidades de la
Ciudad de México para la solución de sus problemas y desarrollo cultural. El ingreso es por sorteo
no por examen de admisión, tiene un semestre de integración, al cual están exentos los que no
tengan deficiencias en matemáticas y español.
Los planteles son: donde se imparten las licenciaturas, el del Centro Histórico, ubicado en
Fray Servando número 99, antiguo edificio de Banamex para oficinas, después fue propiedad del
ITESM donde se impartían diplomados, después fue la rectoría de la UACM) Iztapalapa, Calzada
Ermita Iztapalapa sin número colonia Lomas de Zaragoza, antigua Carcel de Mujeres, junto -en la
misma Cárcel- hay una prepa de la Ciudad de México, fue de las primeras, San Lorenzo Tezonco
(el edificio más nuevo construido de forma expedita para la UACM, es una serie de edificios de
gran envergadura y es donde se ha realizado la mayor inversión) y en la del Valle ( donde están los
postgrados) y la rectoría que actualmente está en División del Norte, 906, 5º piso.
6 http:/www.uacm.edu.mx/orggob/rglas_cgi.html
En resumen y recapitulando considérese lo siguiente
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
A partir del sistema de acción concreto (SAC) cómo se han ido generando
las relaciones de poder, a partir del sistema flojamente acoplado (SFA)
que es la UACM.
*se analizará el SAC en la UACM, la formación de
grupos, con intereses, el conflicto , las estrategias,
los mecanismos de regulación, a partir de; primero un análisis bibliográfico
sobre el poder en general, aunque poniendo un énfasis en el SAC, en particular
después, se realizará una observación directa para detectar, a los grupos, los
Intereses, los discursos de los actores, los comportamientos, y se realizará
una serie de entrevistas abiertas semidirigidas a partir de la información recolectada
en la observación directa y la lectura de documentos oficiales y del discurso oficial.
*Se analizará el (SFA), para empezar para constatar que lo hubiere dentro de la UACM
Ya que ésta se encuentra en construcción y proceso de institucionalización, así bien se
identificarán los subsistemas formales, las divisiones, y sus interacciones institucionales
así como sus relaciones internas sobre todo con respecto a sus relaciones internas de poder,
es decir; se analizará, como dentro de los distintos subsistemas se generan las relaciones de
poder y la influencia de los individuos en las relaciones formales e informales del sistema.
*Se analizará, a la UACM como una organización, de educación superior pública en México
bajo un contexto global de modernización, con las características antes mencionadas:
-tener subsistemas más o menos acoplados, que conviven con el contexto nacional e
Internacional y;
-estar bajo un sistema de acción concreto, en el cual los individuos influyen con sus intereses, a partir
De estrategias, alianzas ante los mecanismos de regulación en los subsistemas con los que interactúan
Con el siguiente objetivo general:
Objetivo:
Considerando al SAC, a partir de SFA, se analizará; cómo es que estas dos
dimensiones se han dado y se dan hasta el momento de el estudio de caso en la organización de
y en la UACM.
1
FACULTAD DE RELACIONES INDUSTRIALES DE LA UNIVERSIDAD DE GUANAJUATO
RED MEXICANA DE INVESTIGADORES EN ESTUDIOS ORGANIZACIONALES
POSTGRADO EN ESTUDIOS ORGANIZACIONALES
CUERPO ACADÉMICO ORGANIZACIÓN Y SOCIEDAD UAM-I
V CONGRESO INTERNACIONAL DE ANÁLISIS ORGANIZACIONAL MODERNIDAD, ETICA E INTERVENCION EN LAS ORGANIZACIONES
TÍTULO DE LA PONENCIA:
“EL USO DE LA TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA”
AUTORES:
Dra. Josefina Ochoa Ruiz Maestría en Administración de la Universidad de Sonora. Reforma y Colosio, Hermosillo, Sonora, México. C. P. 83200. Tel: (662) 212-58-28. Domicilio Particular. Los Angeles No. 1 y Atenas, Col. Racquet Club II Hermosillo, Sonora, México. C. P. 83000. Tel: (662) 260-10-21. CE: [email protected] Dra. Elva Leticia Parada Ruiz Maestría de Administración de la Universidad de Sonora. M. A. Maria Leticia Verdugo Tapia Maestría de Administración de la Universidad de Sonora.
MESA DE PARTICIPACIÓN:
6 Instituciones de Educación Superior.
2
“EL USO DE LA TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA”
RESUMEN:
El propósito de esta investigación es estudiar la forma en que se está usando la Tecnología de la Información (TI) tanto en su dimensión de cómputo como en su dimensión de comunicación por los estudiantes universitarios, así como su relación, en caso de haberla con el desempeño académico de los mismos. En este sentido, primeramente se llevó a cabo una revisión bibliográfica sobre investigaciones relacionadas con estos temas. Enseguida, tomando en cuenta tanto el análisis bibliográfico como las características propias del universo estudiado se elaboró un instrumento para recabar los datos, mismo que se aplicó en una muestra aleatoria de estudiantes universitarios. Los resultados obtenidos presentan cuales son las aplicaciones de la TI que están relacionadas positivamente con el desempeño académico del estudiante. También se muestra que existen otras herramientas de la TI como la Internet, las cuales dependiendo de su uso pueden incrementar positiva o negativamente el nivel de aprovechamiento del estudiante universitario.
3
“LA TECNOLOGÍA DE LA INFORMACIÓN EN LA EDUCACIÓN
UNIVERSITARIA”
INTRODUCCION
En el desarrollo de la tecnología de la información (TI) se pueden considerar las
siguientes etapas: primeramente la era del procesamiento electrónico de datos en
la época de los 60´s que se caracterizaban por el uso de tarjetas perforadas, el
proceso en lotes y la reducida capacidad y velocidad de procesamiento. En los
70´s se mejora la velocidad de respuesta y se consolida la utilización de
ordenadores con fines educativos, concretada en aplicaciones como la enseñanza
asistida por computadoras. Los 80´s se caracterizan por la aplicación exitosa de la
computación para el usuario final altamente difundida con el uso de las
computadoras personales (PC) y sistemas como la hoja electrónica y los
procesadores de palabras; es importante señalar que los costos para la
adquisición de una PC fueron más accesibles para los centros de educación
superior e incluso para académicos y cierto nivel de estudiantes. En la década de
los 90´ surgen las telecomunicaciones como una nueva dimensión de la TI,
mediante el uso del correo electrónico, redes generales o particulares como la
Internet y la Intranet. El mundo de las telecomunicaciones va produciendo en los
últimos años, un cambio técnico, basado en la diversificación de los recursos de
transmisión. También se afirma que la novedad de las Tecnologías de la
educación radica, unas veces, en la naturaleza de los soportes, y otras, en la
interacción con otros medios.
4
La División de Ciencias Administrativas Contables y Agropecuarias de la
Universidad de Sonora, Campus Santa Ana está localizada en la ciudad de Santa
Ana, Sonora, y es una unidad de educación superior donde se imparten las
licenciaturas de Contaduría Pública (C.P.), Administración (L.A.), Agronegocios
Internacionales (L.A.I.) y Desarrollo Regional (L.D.R.) atendiendo a las
necesidades de la región donde está ubicada.
La situación actual y los requerimientos futuros de la División de Ciencias
Administrativas Contables y Agropecuarias de la Universidad de Sonora, campus
Santa Ana, obligan a establecer estrategias para su desarrollo integral a corto,
mediano y largo plazo. Si bien, el servicio universitario proporcionado actualmente
es una actividad que permite a alumnos y profesores tener acceso al uso de las
Tecnologías de Información (T.I) y comunicación para desarrollar distintas
actividades, es necesario incluir estrategias para una vinculación más dinámica y
eficaz de estas tecnologías.
Ante tal situación surgió la inquietud de investigar las técnicas que utilizan los
estudiantes universitarios de la División para lograr un mejor aprovechamiento del
uso de los medios de información. Es un hecho que los estudiantes universitarios
en mayor o menor medida están usando la T.I durante su paso por las aulas.
Surgen ahora cuestionamientos como ¿están haciendo uso adecuado de la TI?,
¿qué tipo de programas consideran que los apoyan más en sus estudios?, ¿cómo
5
se esta usando la Internet?, ¿cómo se refleja el uso de la TI en su desempeño
académico? Mientras más se conozcan las respuestas a estas preguntas, se
podrá utilizar con mayor éxito la TI por los estudiantes universitarios.
OBJETIVO GENERAL DE LA INVESTIGACIÓN
El objetivo del presente estudio es conocer el uso y aprovechamiento por los
estudiantes de los servicios de información disponibles en la División de Ciencias.
Administrativas Contables y Agropecuarias Universidad de Sonora, campus Santa
Ana. Así mismo, determinar la influencia de ese uso en el rendimiento del
estudiante universitario. Los resultados que se logren obtenidos pueden
generalizarse para todos aquellos centros de estudio que presenten
características similares. Por otra parte el instrumento de prueba se puede
adaptar o servir de referencia para otras unidades universitarias o centros de
estudios.
METODOLOGIA
Para el logro del objetivo planteado en el presente proyecto se realizó una
investigación "no experimental transversal". Primeramente se llevó a cabo una
investigación bibliográfica sobre el uso de la TI en centros educativos. Enseguida,
tomando en cuenta, tanto los resultados obtenidos de la fundamentación teórica
como las circunstancias propias de la población estudiada, se elaboró un
instrumento de prueba válida y confiable para aplicarse en el trabajo de campo.
Los datos recabados se procesaron electrónicamente utilizando el programa
6
SPSS usado en investigación administrativa. De los resultados obtenidos se
determinaron las características del uso de la TI por los alumnos, y se derivaron
las conclusiones y recomendaciones pertinentes para incrementar el
aprovechamiento estudiantil con el uso adecuado de esta tecnología.
UNIVERSO DE LA INVESTIGACIÓN
El universo de la presente investigación lo constituyeron los alumnos de la
Universidad de Sonora Unidad Santa Ana.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Algunos autores consideran que la tecnología educacional puede fomentar el
aprendizaje y realzar la eficacia educacional. Más específicamente, se supone que
la tecnología educacional ayuda proporcionando una información más oportuna,
permitiendo un paso individualizado enfocando el aprendizaje con la incorporación
de ejercicios interactivos que facilitan el aprendizaje cooperativo, superando los
límites del tiempo y el espacio, proporcionando mayores oportunidades para los
estudiantes, y ofreciendo el acceso a una información más actualizada (Fraser y
Deane 1999).
DeCaro y Seaton (1997), comentan que la tecnología educacional aumenta la
interacción entre estudiantes y profesores. Una característica de las nuevas
tecnologías de la información que tiene enorme importancia, especialmente en
7
educación, es la interactividad, es decir, la posibilidad de que emisor y receptor
permuten sus respectivos roles e intercambien mensajes. Las redes de
comunicación permiten que individuos o grupos de interés interactúen entre sí,
formando comunidades virtuales que no sólo consumen información, sino que
también la producen y distribuyen.
Como señala Martínez (1996), en los procesos de enseñanza-aprendizaje, como
prácticamente en la totalidad de los procesos de comunicación, pueden darse
diferentes situaciones espacio-temporales, tanto en la relación profesor-alumno,
como en relación a los contenidos. Actualmente es tanto la influencia de la TI que
puede estar presente en muchos de los hogares de los estudiantes, existiendo
investigaciones como la de Habib y Cornford (2002) que estudian la penetración
del uso de las computadoras en el hogar y su incorporación a usos y tareas
domésticas.
Generalmente los esfuerzos al utilizar la tecnología educacional han requerido
planeación considerable de parte de los maestros en la preparación de sus clases
(Gunasekaran et al. 2002). Los estudiantes, asimismo, han tenido que
familiarizarse con nuevas maneras de responder a las actividades del salón de
clases. La ciencia moderna de la trasmisión del conocimiento en general y de la
educación superior en particular, coinciden en reconocer el impacto que está
teniendo la utilización de la tecnología de información para los estudiantes
universitarios tanto en el salón de clases como en las bibliotecas (Deneen y Allert,
8
2003). Como lo señala Muirhead (2000) en su investigación en Alberta, donde la
educación en línea en las escuelas es más común que en cualquier otra de las
provincias de Canadá, el uso de la tecnología Internet para el proceso de
enseñanza–aprendizaje tiene un potencial considerable tanto en la enseñanza
tradicional en el salón de clase como para en nuevo modelo educativo en casa.
Señala además que los maestros perciben muchos beneficios de la enseñanza en
línea.
A nivel regional existen pocas investigaciones relacionadas con la influencia del
uso de las tecnologías de la información por los estudiantes. Entre ellas se cuenta
con el trabajo desarrollado por los investigadores Víctor Corral, Martha Frías,
Sandra Pavlovich, Denia Ibarra, Karla Mejía, Laura Rolón, Glenda Valdez y
Delisahé Velarde (2003) que analizan el uso de Internet por alumnos, aunque en
sus investigaciones se enfocan al nivel de secundaria, como se muestra en su
artículo intitulado: “Correlatos de la conducta antisocial y del aprovechamiento
escolar en estudiantes de secundaria: propensión al futuro, uso de la Internet y
variables demográficas”.
Tomando en cuenta las investigaciones anteriores se considera de suma
importancia conocer, o por lo menos estimar el grado de uso de la TI por el
estudiante, así como estudiar la relación de los diversos sistemas de
automatización con el desempeño del alumno dentro de sus estudios
universitarios.
9
HIPÓTESIS
El presente trabajo es fundamentalmente exploratorio y descriptivo sobre el uso de
las T.I para los estudiantes, estando orientado a buscar la correlación entre la
utilización de estas tecnologías con el aprovechamiento del estudiante. En este
sentido se plantea como hipótesis general que: “El uso adecuado de la TI está
relacionado positivamente con el buen desempeño del estudiante universitario”.
VARIABLES CONSIDERADAS:
Tomando en cuenta la fundamentación teórica y las características propias de la
población estudiada, se consideraron las siguientes variables:
Para cuantificar la TI se consideró:
El uso de los programas básicos disponibles:
EXCEL
WORD
POWER POINT
El uso de la Internet en las siguientes modalidades:
Consulta de tareas con amigos
Asesoría con maestros
Búsqueda de información para clases
“Chatear”
10
“Bajar películas”
“Bajar música y videos”
Para evaluar el desempeño del estudiante se consideró su promedio general.
ELABORACION DEL CUESTIONARIO
El cuestionario se elaboró considerando la situación concreta de la población
estudiada. Así mismo, se tomó en cuenta el criterio considerado en otras
investigaciones previamente citadas.
MUESTREO
Para probar la hipótesis planteada, se seleccionó un muestreo aleatorio simple de
Se consideró una muestra aleatoria de 67 estudiantes del universo definido, para
la aplicación de la encuesta.
METODOS ESTADISTICOS USADOS
Para el análisis de la información y la obtención de los resultados, se
consideraron las siguientes etapas:
Estadística descriptiva: Primeramente se cuantificaron los datos
recolectados en la encuesta, por pregunta y por variable; para conocer sus
características descriptivas en forma independiente.
11
Correlograma: Enseguida se realizó un análisis de correlación considerando
un nivel de significancia del 5% entre los conceptos que se estudian en este
trabajo.
RESULTADOS OBTENIDOS
De acuerdo al diseño metodológico, primeramente se obtuvieron resultados
estadísticos por pregunta.
USO DE PROGRAMAS BÁSICOS
EXEL: Para el uso de EXCEL se obtuvieron los resultados que se muestran en la
siguiente figura.
Figura 1: Porcentajes de utilización del Programa Básico de computación Excel.
3% 8%
35%34%
20% No lo utilizanLo utilizan pocoLo utilizan de manera regularLo utilizan frecuentementeLo utilizan muy frecuentemente
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados indican que los estudiantes del Campus Santa Ana, utilizan el
programa Excel de manera frecuente dentro de sus hábitos de estudio.
12
Considerando un análisis estratificado por tipo de licenciatura, las respuestas del
cuestionario se codificaron de la siguiente forma: 1. No se utiliza; 2. Se utiliza
poco; 3. Se utiliza de manera regular; 4. Se utiliza frecuentemente; 5. Se utiliza
muy frecuente. Se obtuvieron los siguientes resultados:
USO DE EXCEL POR LICENCIATURA
CARRERAS MEDIA D. E. L. Administración 3.67 0.97 L. Agronegocios InternacionalesI 3.25 1.00 L. Contaduría Pública 3.68 1.06 L. Desarrollo Regional 3.64 1.08 TOTAL 3.60 1.01
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados anteriores indican que los alumnos que más utilizan el Programa
Excel son los de Contaduría Pública y Licenciados en Administración, siendo
ligeramente mayor el uso por los estudiantes de Contaduría Pública y los que
utilizan poco este programa son los alumnos de la Licenciatura de Desarrollo
Regional y en menor medida los alumnos de la Licenciatura en Agronegocios
Internacionales.
WORD: Para el uso de WORD se obtuvieron los resultados que se muestran en la
siguiente figura.
Figura 2: Porcentajes de utilización del Programa Básico de computación Word.
13
0%0% 8%
29%
63%
No lo utilizanLo utilizan pocoLo utilizan de manera regularLo utilizan frecuentementeLo utilizan muy frecuentemente
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados demuestran que los estudiantes del campus Santa Ana, en su
mayoría utilizan el Programa Básico de computación Word de manera muy
frecuente para sus actividades académicas.
La utilización de Word por licenciatura se muestra en la siguiente tabla: USO DE WORD POR LICENCIATURA
Fuente: Elaboración propia.
Los anteriores resultados nos indican que el programa Word es utilizado de
manera muy frecuente por los estudiantes universitarios de las cuatro carreras con
una media de 4.55 y una desviación estándar de 0.64, utilizándolo en mayor
medida los alumnos de la carrera Agronegocios Internacionales seguido por los
alumnos de Administración, continuando por los de la licenciatura en Desarrollo
Regional y en menor medida los de Contaduría Pública.
CARRERAS MEDIA D. E. L. Administración 4.59 0.68 L. Agronegocios InternacionalesI 4.81 0.40 L. Contaduría Pública 4.26 0.73 L. Desarrollo Regional 4.50 0.52 TOTAL 4.55 0.64
14
POWER POINT: Para el uso de POWER POINT se obtuvieron los resultados que
se muestran en la siguiente figura:
Figura 3: Porcentajes de utilización del Programa Básico de computación Power
Point.
7%12%
21%
31%
29% No lo utilizanLo utilizan pocoLo utilizan de manera regularLo utilizan frecuentementeLo utilizan muy frecuentemente
Fuente: Elaboración propia. Los resultados demuestran que los estudiantes del campus Santa Ana, utilizan el
Programa Básico de computación Power Point de manera frecuente en sus
actividades académicas. Su uso por carrera se presenta en la siguiente tabla.
USO DE POWER POINT POR LICENCIATURA
Fuente: Elaboración propia. Los resultados anteriores indican que los alumnos que más utilizan el Programa
Power Point son los Licenciados en Administración, siendo ligeramente menor el
CARRERAS MEDIA D. E. L. Administración 3.95 1.13 L. Agronegocios InternacionalesI 3.75 1.06 L. Contaduría Pública 3.21 1.47 L. Desarrollo Regional 3.14 1.03 TOTAL 3.63 1.22
15
uso por los estudiantes de la Licenciatura en Agronegocios Internacionales y los
que utilizan en menor medida este programa son los alumnos de la Licenciatura
en Contaduría Pública, mientras que los alumnos de la licenciatura en Desarrollo
Regional lo utilizan en muy pocas ocasiones. Lo cual indica que el uso que le dan
los alumnos a este programa es frecuente.
OTROS: Para el uso de otros programas computacionales se obtuvieron los
resultados que se muestran en la siguiente figura:
Figura 4: Porcentajes de utilización de otros programas computacionales
diferentes de Excel, Word y Power Point.
6% 12%
33%20%
29% No lo utilizanLo utilizan pocoLo utilizan de manera regularLo utilizan frecuentementeLo utilizan muy frecuentemente
Fuente: Elaboración propia. Los resultados demuestran que los estudiantes del campus Santa Ana, utilizan
Otros Programas de computación de manera frecuente en sus actividades
académicas (ContaPac, Jumping 4, Open Ofice, Glimp, Declara Sat 2005, 7 Zip,
NomiPaq. etc.).
16
Su uso por carrera se presenta en la siguiente tabla.
USO DE OTROS PROGRAMAS POR LICENCIATURA
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados anteriores indican que los alumnos que más utilizan Otros
Programas de computación son los Licenciados en Desarrollo Regional siendo
ligeramente menor el uso por los estudiantes de la Licenciatura en Contaduría
Pública y los que utilizan en menor medida Otros Programas son los alumnos de
la Licenciatura en Administración.
USO DE LA INTERNET Enseguida se presentan los resultados obtenidos para los diferentes usos de la
internet entre los alumnos de la población estudiada.
CONSULTA DE TAREAS CON AMIGOS: Para el uso de la Internet para consultar
tareas con sus amigos se obtuvieron los resultados que se muestran en la
siguiente figura:
CARRERAS MEDIA D. E. L. Administración 1.18 0.71 L. Agronegocios InternacionalesI 1.31 1.25 L. Contaduría Pública 1.58 1.26 L. Desarrollo Regional 1.79 1.42 TOTAL 1.38 1.08
17
Figura 5: Porcentajes de utilización de la Internet para la consulta de tareas con
los amigos
16%4%
24%47%
9%No lo utilizanLo utilizan pocoLo utilizan de manera regularLo utilizan frecuentementeLo utilizan muy frecuentemente
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados indican que los alumnos utilizan frecuentemente la Internet con el
fin de realizar sus tareas académicas. Su uso por carrera se presenta en la
siguiente tabla.
USO DE INTERNET TAREAS POR LICENCIATURA
Fuente: Elaboración propia.
Los estudiantes de la carrera de Desarrollo Regional son los que hacen mayor uso
de la Internet para consultar tareas con una media de 3.36 y una Desviación
CARRERAS MEDIA D. E. L. Administración 3.27 1.26 L. Agronegocios InternacionalesI 3.25 1.00 L. Contaduría Pública 3.32 1.45 L. Desarrollo Regional 3.36 0.93 TOTAL 3.29 1.20
18
Estándar de 0.93, esto se debe a que para el desarrollo del programa de la
Licenciatura de Desarrollo regional requiere de una mayor investigación.
ASESORÍAS: Los resultados demuestran que los estudiantes del campus Santa
Ana, hacen un uso mínimo de la Internet para obtener Asesorías, tal y como se
muestra en la Figura 6.
Figura 6: Porcentajes de utilización de la Internet para asesorías.
42%
12%
35%
8% 3%No lo utilizanLo utilizan pocoLo utilizan de manera regularLo utilizan frecuentementeLo utilizan muy frecuentemente
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados indican que mas del 50% de los alumnos casi no utilizan la Internet
con el fin de obtener asesorías. Su uso por carrera se presenta en la siguiente
tabla.
USO DE INTERNET ASESORÍAS POR LICENCIATURA
CARRERAS MEDIA D. E. L. Administración 2.25 1.15 L. Agronegocios InternacionalesI 2.12 0.89 L. Contaduría Pública 2.42 1.46 L. Desarrollo Regional 1.79 1.05 TOTAL 2.19 1.17
19
Fuente: Elaboración propia.
Los estudiantes que más utilizan la Internet para obtener asesorías son los
Contadores Públicos con una Media de 2.42 y una Desviación Estándar de 1.46,
siendo en menor medida por los Licenciados en Administración.
INFORMACIÓN: Los resultados demuestran que los estudiantes del campus
Santa Ana, utilizan en su gran mayoría Internet para obtener Información, tal y
como se muestran en la siguiente figura.
Figura 7: Porcentajes de utilización de la Internet para obtener información.
2%1% 15%
32%
50%
No lo utilizanLo utilizan pocoLo utilizan de manera regularLo utilizan frecuentementeLo utilizan muy frecuentemente
Fuente: Elaboración propia. Los resultados indican que la mayoría de los alumnos utilizan mucho la Internet
con el fin de obtener información. Su uso por carrera se presenta en la siguiente
tabla.
20
USO DE INTERNET INFORMACIÓN POR LICENCIATURA
Fuente: Elaboración propia.
Los estudiantes de Agronegocios internacionales utilizan con mayor frecuencia la
Internet para obtener información con una Media de 4.56 y una Desviación
Estándar de 0.73, esto se debe a la naturaleza del programa que cursan. Y en
menor medida los alumnos de la Licenciatura de Desarrollo Regional.
CHATEAR: Los resultados demuestran que los estudiantes del campus Santa
Ana, utilizan la Internet para Chatear de manera regular tal y como se muestra en
la Figura 8.
Figura 8: Porcentajes de utilización de la Internet para chatear.
29%
22%20%
21%
8%No lo utilizanLo utilizan pocoLo utilizan de manera regularLo utilizan frecuentementeLo utilizan muy frecuentemente
Fuente: Elaboración propia.
CARRERAS MEDIA D. E. L. Administración 4.27 1.09 L. Agronegocios InternacionalesI 4.56 0.73 L. Contaduría Pública 4.05 0.85 L. Desarrollo Regional 4.29 0.73 TOTAL 4.28 0.93
21
Los resultados indican que aproximadamente mientras el 50% los alumnos
utilizan muy frecuentemente la Internet con el fin de chatear el otro 50% no lo
utiliza con ese fin. Su uso por carrera se presenta en la siguiente tabla.
USO DE INTERNET CHATEAR POR LICENCIATURA
Fuente: Elaboración propia. Los alumnos que usan más a la Internet para chatear son los de Administración
con una Media de 2.72 y una Desviación Estándar de 1.28, seguidos por los de
Agronegocios Internacionales con una Media de 2.69 y una Desviación Estándar
de 1.66; y en menor medida los Licenciados en Desarrollo Regional.
PELÍCULAS: Los resultados demuestran que los estudiantes del campus Santa
Ana, utilizan poco la Internet para ver películas tal y como se muestra en la
siguiente figura.
Figura 9: Porcentajes de utilización de la Internet para ver películas.
71%
11%
11% 3% 4%No lo utilizanLo utilizan pocoLo utilizan de manera regularLo utilizan frecuentementeLo utilizan muy frecuentemente
Fuente: Elaboración propia.
CARRERAS MEDIA D. E. L. Administración 2.72 1.28 L. Agronegocios InternacionalesI 2.69 1.66 L. Contaduría Pública 2.63 1.21 L. Desarrollo Regional 2.00 1.04 TOTAL 2.58 1.31
22
Los resultados indican que la mayoría de los alumnos (71%) no utiliza la internet
para ver películas. Su uso por carrera se presenta en la siguiente tabla.
USO DE INTERNET PELÍCULAS POR LICENCIATURA
Fuente: Elaboración propia.
Lo siguiente nos indica que el uso de la Internet para ver películas es poco
frecuente por los estudiantes siendo los contadores Públicos los que lo utilizan
más con una Media de 2.26 y una Desviación Estándar de 1.48.
MÚSICA: Los resultados demuestran que los estudiantes del campus Santa Ana,
utilizan muy poco la Internet para escuchar música tal y como se muestra en la
Figura 10.
Figura 10: Porcentajes de utilización de la Internet para ver películas.
50%
12%12%
22%4%
No lo utilizanLo utilizan pocoLo utilizan de manera regularLo utilizan frecuentementeLo utilizan muy frecuentemente
Fuente: Elaboración propia.
CARRERAS MEDIA D. E. L. Administración 1.55 0.99 L. Agronegocios InternacionalesI 1.25 0.77 L. Contaduría Pública 2.26 1.48 L. Desarrollo Regional 1.36 0.84 TOTAL 1.62 1.10
23
Los resultados indican que la mitad de los estudiantes no utiliza la internet para
bajar o escuchar música. Su uso por carrera se presenta en la siguiente tabla.
USO DE INTERNET MÚSICA POR LICENCIATURA
Fuente: Elaboración propia.
Los resultados indican que los estudiantes de la Licenciatura de contaduría
Pública son los que hacen mayor uso de la Internet para escuchar música con una
Media de 2.32 y una Desviación Estándar de 1.34. Por otra parte también se
observa que los estudiantes de la licenciatura en Administración son los que
menos usan la Internet para escuchar música, presentando una media de 2.13 con
una desviación estándar de 1.40.
APROVECHAMIENTO DEL ESTUDIANTE
Para el aprovechamiento del estudiante se consideró el promedio general del
mismo. En las licenciaturas de la Universidad de Sonora Campus Santa Ana se
califica en un rango de 0 a100 siendo 70 la calificación mínima aprovatoria. En
CARRERAS MEDIA D. E. L. Administración 2.13 1.40 L. Agronegocios InternacionalesI 2.19 1.38 L. Contaduría Pública 2.32 1.34 L. Desarrollo Regional 2.21 1.42 TOTAL 2.19 1.36
24
este proyecto se obtuvo el promedio por licenciatura, así como para el promedio
total de la muestra.
Los resultados que se obtuvieron en el levantamiento de datos se presentan
enseguida.
Figura 11: PROMEDIO GENERAL ( Esc. 0 – 100, Mínima Aprobatoria: 70)
0
20
40
60
80
100
L.A L.A.I L.C.P L.D.R
PROMEDIODES.EST.
°
Fuente: Elaboración propia.
CARRERAS MEDIA D. E. L. Administración 81.5 1.98 L. Agronegocios InternacionalesI 73.8 1.09 L. Contaduría Pública 85.8 1.87 L. Desarrollo Regional 84.3 2.28 TOTAL
81.5
1.89
25
SUMARIO DE VARIABLES En el siguiente cuadro se presenta un resumen de los resultados más relevantes
obtenidos.
RESUMEN ESTADISTICO POR PREGUNTA
Para el uso de los programas básicos se presenta el siguiente resumen de
resultados:
USO DE LOS PROGRAMAS BÁSICOS ( de 1: No lo uso a 5: Uso Máximo)
Mín. Máx. Media Desv.
Estándar
EXCEL 1 5 3.61 .174
WORD 4 5 4.76 .068
POWER POINT 1 5 3.90 .197
OTROS: 1 3 1.07 .054
Fuente: Elaboración propia.
Para las diferentes aplicaciones del uso de la Internet se presenta el siguiente
resumen de resultados:
26
USO DE LA INTERNET ( de 1: No lo uso a 5: Uso Máximo)
Mín Máx Media Desv.
Estándar
CONSULTAR TAREAS CON AMIGOS 1 5 3.27 .207
ASESORÍA CON MAESTROS 1 5 2.32 .180
BUSCAR INFORMACIÓN PARA LAS
CLASES
1 5 4.39 .163
“CHATEAR” 1 5 2.9 .218
“BAJAR” PELÍCULAS 1 5 1.76 .191
“BAJAR” MÚSICA Y VIDEOS 1 5 2.32 .219
OTROS: 1 1 1.0 0
Fuente: Elaboración propia.
Para el aprovechamiento del alumnado se obtuvo el siguiente resultado:
PROMEDIO GENERAL ( Esc. 0 – 100, Mínima Aprobatoria: 70)
Mín. Máx
.
Media Desv.
Estándar
PROMEDIO GENERAL 73 98 85.6 2.86
Fuente: Elaboración propia.
27
CORRELOGRAMA
Con objeto de contrastar la hipótesis planteada, se determinó la correlación entre
las variables estudiadas. Se consideró el coeficiente de correlación de Pearson .
En el siguiente cuadro se presenta un resumen de los resultados obtenidos más
significantes.
CORRELACIONES
Fuente: Elaboración propia.
DISCUSIÓN DE RESULTADOS
De los resultados obtenidos para el Uso de los programas básicos se concluye lo
siguiente:
VARIABLES C. PEARSON SIG.
PROMEDIO GENERAL USO PROGRAMAS BÁSICOS .381 .014
PROMEDIO GENERAL USO INTERNET:TAREAS .308 .049
PROMEDIO GENERAL USO INTERNET:MÚSICA -.324 .039
PROMEDIO GENERAL USO EXCEL .318 .043
USO INTERNET:TAREAS USO EXCEL .378 .015
USO INTERNET:ASESORÍA USO EXCEL .313 .046
USO INTERNET:ASESORÍA USO PROGRAMAS BÁSICOS .357 .022
USO INTERNET:ASESORÍA USO INTERNET:TAREAS .321 .041
28
El Word se está usando casi al máximo por los estudiantes, presentando un
mínimo de 4 y máximo de 5 con una media de 4.74.
Existen estudiantes que no están usando ni Excel ni Power Point, ya que
presentan un Mínimo de 1, siendo 1: NO LO USO.
El programa de Power Point se está utilizando más que el Excel, ya que
presenta una media de 3.90 contra 3.61 respectivamente.
Básicamente se están usando los programas señalados, ya que en la
opción “Otros” presentó una media de 1.07 siendo 1: NO LO USO.
De los resultados obtenidos para el Uso de la Internet se concluye lo siguiente:
El mayor uso de la Internet es para buscar información para sus clases con
una media de 4.39, seguido de la consulta de tareas con amigos con una
media de 3.27.
El menor uso de la Internet es para “bajar” películas, “bajar” música y
videos, y para asesoría con los maestros.
Aunque hay estudiantes que usan al máximo las opciones Internet
(Máximo: 5), también se existen estudiantes que no la usan (Mínimo:1).
De los resultados obtenidos para el Promedio general se observa que la media es
de 85.6 .
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Del cuadro de correlaciones se deduce lo siguiente:
El Promedio general del alumno está relacionado positivamente con el uso
de los Programas Básicos, ya que presenta un coeficiente de correlación de
Pearson de .381 (sig. .014). Especialmente esta relacionado con el uso de
Excel ( C. Pearson: .318, sig. .043).
El Promedio general del estudiante está relacionado positivamente con el
uso de la Internet para consulta de tareas con sus amigos, presentando un
coeficiente de correlación de Pearson de .308 (sig. .049).
El uso de la Internet: consulta de tareas está relacionado positivamente con
el uso de Excel (C. P.: .378, sig. .015). Similarmente, el uso de la Internet:
asesoría está relacionado positivamente con el uso de programas básicos
(C. P.: .357, sig. .022).
De lo anterior se desprende que el estudiante que usa la TI en la modalidad
tradicional de programas básicos, también la usa en la nueva orientación que el la
Internet.
PRUEBA DE HIPOTESIS
Del análisis anterior se determina el resultado para la hipótesis planteada:
Hipótesis General: “El uso adecuado de la TI está relacionado positivamente con
el buen desempeño del estudiante universitario”.
Al considerar el correlograma (Cuadro anterior), se obtuvo un coeficiente
Pearson=.381 con significancia de 0.014 para el Promedio general y el uso de
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Programas básicos; un coeficiente de .318 (sig. .043) para Promedio general y uso
de Excel (que es también un programa básico); y un coeficiente de .308 (sig.< .05)
para Promedio general y el uso de la Internet en tareas; por tanto se acepta la
hipótesis general.
CONCLUSIONES
De los resultados obtenidos en esta investigación se concluye lo siguiente:
El uso adecuado de la TI está relacionado positivamente con el buen
desempeño del estudiante universitario. Lo cual conduce a la aceptación de
la hipótesis general.
Es importante fomentar el uso de los programas básicos, en especial Excel
entre los estudiantes universitarios, ya que algunos no lo están usando y
resultó ser un factor que ayuda a su aprovechamiento.
Es fundamental orientar la utilización de la Internet entre los alumnos, ya
que algunos usos perjudican su promedio, como es el caso de la música;
chatear y ver películas. Y en otras modalidades como consulta para tareas,
para obtener asesorías se demostró que mejora su desempeño académico.
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