UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA Evaluación e ... Semi...UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA Evaluación e Intervención en los trastornos de la Lengua Escrita Profesora: Mª Elena Pérez

UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA Evaluación e Intervención en los trastornos de la

Lengua Escrita

Profesora: Mª Elena Pérez Rodríguez

Mención en Audición y Lenguaje

Mª Elena Pérez Rodríguez

2

1.- OBJETIVOS. 2.- CONTENIDOS. 3.- METODOLOGÍA. 4.- EVALUACIÓN. 5.- INFORMACIÓN DEL PROFESOR. 6- GUÍA DE ESTUDIO: LECTURAS OBLIGATORIAS Y COMPLEMENTARIAS.

GUIA DIDÁCTICA.


Evaluación e Intervención en los trastornos de la Lengua Escrita


3

Examinar el proceso lectoescritor desde la perspectiva psicolingüística.

Analizar la adquisición de la lectoescritura. Conocer las dificultades que pueden surgir en el proceso

de aprendizaje. Trastornos de lectoescritura. Conocer y ser capaces de manejar los diferentes

instrumentos de evaluación. Profundizar en cada uno de los trastornos para poder

determinar el diagnóstico. Elaboración de informes. Diseñar Plan de Intervención personalizado. Diseñar medidas preventivas a nivel de Centro, en

colaboración con departamentos y tutores.

OBJETIVOS




4

CONTENIDOS I


l. Introducción 2. Procesos cognitivos que intervienen en la lectura

2.1. Procesos perceptivos 2.2. Procesamiento léxico 2.3. Procesamiento sintáctico 2.4. Procesamiento semántico

3. La enseñanza de la lectura 3.1. Etapas en el aprendizaje 3.2. Requisitos para aprender a leer 3.3. Métodos de enseñanza de la lectura

4. Trastornos de lectura 4.1. Dislexias adquiridas 4.2. Dislexias evolutivas 4.3. Retraso en lectura 4.4 Estrategia reeducativas

5. Diagnóstico y tratamiento. 5.1 Pruebas estandarizadas: 5.1.1.-TALE 5.1.2.- PROLEC-R 5.1.3.- PROLEC –SE 5.1.4.- DST - J



5 Evaluación e Intervención en los trastornos de la Lengua Escrita

CONTENIDOS II

1. Concepto 2. Procesos cognitivos que intervienen en la escritura

2.1. Planificación del mensaje. 2.2. Construcción de la estructura sintáctica. 2.3. Búsqueda de los elementos léxicos.

3. Procesamiento en los distintos tipos de escritura: copia y dictado. 4. La enseñanza de la escritura

4.1. Etapas en el aprendizaje de la escritura. 4.2. Prerrequisitos para aprender a escribir 5. Trastornos de escritura

5.1. Disgrafías adquiridas. 5.2. Disgrafías evolutivas. 5.3. Retraso en la escritura.

6. Evaluación, diagnóstico y tratamiento



METODOLOGÍA Cuatro sesiones en las que se desarrollarán, los contenidos

correspondientes a cada sesión.

Determinación de contenidos de lectura obligatoria, resaltando ideas-clave.

Determinación de contenidos de lectura complementaria.

Prueba de autoevaluación. Actividades prácticas.



EVALUACIÓN e INFORMACIÓN DEL PROFESOR CRITERIOS Prueba Escrita Presencial--------------------------60% de la calificación final Actividades Prácticas--------------------------------20% Autoevaluaciones-------------------------------------20% Nombre: Mª Elena Pérez Rodríguez Psicopedagoga, Logopeda, Maestra. Email: [email protected]



GUÍA DE ESTUDIO. IDEAS CLAVE: Acción de cada uno de los procesos implicados en la lectoescritura. LECTURA OBLIGATORIA: Apuntes asignatura LECTURAS COMPLEMENTARIAS: CLEMENTE, M. y DOMÍNGUEZ, A. (2003). La enseñanza de la lectura. Enfoque psicolingüístico y sociocultural. Madrid: PIRÁMIDE. CUETOS VEGA, F. (2008) Psicología de la lectura. Madrid. WOLTERS KLUWER ESPAÑA. CUETOS VEGA, F. (2008) Psicología de la escritura. Madrid. WOLTERS KLUWER ESPAÑA. DAVIS, R. (2001). El don de la Dislexia. Madrid: EDITEX. FERNANDEZ BAROJA, F. y otros. (2002). La dislexia. Madrid: CEPE GARCÍA VIDAL, J. y GONZÁLEZ MANJÓN, D. (2000). Dificultades de aprendizaje e intervención psicopedagógica. (Vol.II). Madrid: EOS. OUTÓN OVIEDO, P. (2006). Programas de intervención con disléxicos. Madrid: CEPE.



BIBLIOGRAFÍA ADAN, M.I. Y OTROS.(1998). Diseño de un programa de lectura y escritura compartida familia- escuela. Aula de Innovación Educativa, 52-53, 67-70. AJURIAGUERRA, J. y AUZIAS, M.(1981). La escritura del niño. Barcelona: LAIA. BADÍA, D. y VILÁ, M. (1993). Juegos de expresión oral y escrita. Barcelona: GRAO. BARRIO, J.L. y DOMÍNGUEZ, G. (1993). Leer y escribir con sentido. Madrid: VISOR. BRUECKNER, L.J. y BOND.G.L. Diagnóstico y tratamiento de las dificultades de aprendizaje. Madrid: RIAL. CAMPS, A. (1990). Modelos de proceso de redacción. En Infancia y Aprendizaje, 49, 3-19 CARLSON,J.y DAS, J. (1995). Reeducación de las dificultades del aprendizaje lector a través de un enfoque cognitivo. En S. Molina y M. Fandos (Eds): Educación cognitiva I, (pág. 221-236) Huesca : MIRA CARRILLO, M,S,(1993). Desarrollo de la conciencia fonológico-silábica y adquisición de la lectura. Tesis Doctoral. Universidad Murcia. CASSANY, D. 81994). Aprender a escribir. La cocina de la escritura. Barcelona: ANAGRAMA CASSANY, D. Reparar la escritura. Didáctica de la corrección de lo escrito. Barcelona: GRAÓ CERVERA, M. Y toro, J. (1980) Test de análisis de la lectura y la escritura. Madrid: APRENDIZAJE VISOR. CLEMENTE LINUESA, M. (2001). Enseñar a leer. Madrid: PIRÁMIDE CUETOS, F.(2008). Psicología de la escritura. Bilbao: WOLTERS KLUWER CUETOS, F.(2008). Psicología de la lectura. Bilbao: WOLTERS KLUWER CUETOS, F.; RODRÍGUEZ, B. y RUANO, E. (2006) Batería de evaluación de los procesos lectores de los niños de educación primaria (PROLEC-R). Madrid: TEA CUETOS VEGA, F. y SÁNCHEZ MIGUEL, E. (1996) “Dificultades en la lectoescritura: evaluación e intervención”. En J.A. González-Pineda y J.C. Núñez Pérez (Coord.) Dificultades del aprendizaje escolar. Madrid: PIRÁMIDE DE BEAUGRADE, R.D.(1987). Escritura y pensamiento. Revista Española de Lingüística. DIEZ DE ULZURRUN,A.(1999). El aprendizaje de la lectoescritura desde una perspectiva constructivista. Actividades para realizar en el aula: textos funcionales y cuentos. Barcelona: GRAÓ. DEFIOR CITOLER, S.(1990). Influencia de la decodificación fonológica en el aprendizaje de la lectura. Tesis doctoral en microfichas. Granada: SERVICIO DE PUBLICACIONES DE LA UNIVERSIDAD DE GRANADA. DEFIOR, S. y ORTUZAR, R. (1993) “La lectoescritura; Procesos y dificultades en su adquisición”. En Bautista R. (Ed) Necesidades Educativas Especiales. Málaga: ALJIBE DEFIOR, S. y ORTUZAR, R. (1995). “Alteraciones del lenguaje escrito”. En Gallardo J.R. y Gallego J.L. (Eds). Manual de logopedia escolar. Un enfoque práctico. Málaga: ALJIBE DOMÍNGUEZ GUTIÉRREZ, A.B. (1994). Importancia de las habilidades de análisis fonológico en el aprendizaje de la lectura y la escritura. Infancia y aprendizaje, 51, 59-70

DOMÍNGUEZ CHILLÓN, D. BARRIO VALENCIA, J.L. (1997). Los primeros pasos hacia el lenguaje escrito (una mirada al aula). Madrid: LA MURALLA ELLIS, A. (1990). Ortografía y escritura. En F. Valle, F. Cuetos y otros (Eds) Lecturas de psicolingüística. Madrid: ALIANZA EDITORIAL FERREIRO y TEBEROSKY, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Méjico: SIGLO XXI FLOWER, L.S. y HAYES, S.R. (1981). A cognitive process theory of writing. College Composition and Communication, 32, 365-387 FRITH, U. (1980). Cognitive process in Spelling. Londres: ACADEMIC PRESS FRITH, U.. (1985) “Beneath the surface of developmental dyslexia”. En K. Patterson; S.C. Marshall y M. Coltheart (Eds). Surface Dyslexia. Cognitive and neuropsychological studies of phonological readihg. London; LEA GARCÍA VIDAL, J. y GONZÁLEZ MANJÓN, D.(2000). Dificultades de aprendizaje. Lectura y escritura. (Vol. II). Madrid: EOS GONZÁLEZ, J. y NÚÑEZ, J. C. (1998). Dificultades de aprendizaje escolar. Madrid: PIRÁMIDE HUERTA, E. y MATAMALA, A. (1990ª). Diagnóstico y tratamiento de los retrasos en lectoescritura. Comunicación, Lenguaje y Educación, 3-4, 113-128 HUERTA, E. y MATAMALA, A. (1990b). Programa de recuperación de la escritura. Madrid: APRENDIZAJE VISOR MESANZA LÓPEZ, J. (1995). Cómo escribir bien: ortografía y temas afines. Madrid: ESCUELA ESPAÑOLA MIRANDA A. (1987). Dificultades de aprendizaje de la lectura, escritura y cálculo. Valencia: PROMOLIBRO MONFORT, M. y JUÁREZ, A. (1988). El ordenador y los trastornos del lenguaje escrito. Madrid. CEPE RIVAS TORRES, R.M. y FERNÁNDEZ FERNÁNDEZ, P.(2004). Dislexia, disortografía y disgrafía. Madrid: PIRÁMIDE. RODRÍGUEZ JORRÍN, D. (1993) La disortografía: prevención y corrección. Madrid: CEPE ROCH LECOURS, A. PEÑA-CASANOVA, J. y DIÉGUEZ VIDE, F. (1998). Test de dislexias y disgrafías. Barcelona;: MASSON SÁNCHEZ MIGUEL, E. Comprensión y redacción de textos. Barcelona: EDEBE SCARDAMALIA, M. y BEREITER, C. (1982) Dos modelos explicativos de los procesos de composición escrita. Infancia y Aprendizaje, 58, 43-64 TEVEROSKY, A. (1993). Aprendiendo a escribir. Barcelona: ANTHROPOS VALLE-ARROYO, F. (1989). Errores en lectura y escritura. Un modelo dual. Cognitiva, 2, 35-63 VIGOTSKY, L.S. (1982). La creación literaria en la edad escolar. En Infancia y Aprendizaje 17, 1, 71-85 VISO ALONSO, J.R.(2010). Prevenir y reeducar la disgrafía. Madrid: ICCE



INTRODUCCIÓN La lectura se ha convertido en un conocimiento clave en la mayoría de las culturas. Su adquisición, en general bastante laboriosa, y su uso autónomo y eficaz facilitan a los individuos el acceso a un enorme universo de conocimientos. Como buena parte del aprendizaje y de la transmisión de información se apoyan en ella ha llegado a ser un importante objeto de investigación que se aborda desde distintas perspectivas, así se intenta descubrir la mejor forma de garantizar su adquisición, se analizan los procesos que el lector debe ejecutar para comprender un texto y se buscan las causas de los problemas y dificultades que impiden a muchas personas beneficiarse de su empleo. En esta unidad describiremos cómo se puede explicar desde la psicolingüística lo que hace un buen lector cuando comprende un texto. Conocer la diversidad de procesos implicados en la lectura nos permitirá entender las dificultades que pueden presentarse en algunos alumnos, y que expondremos más adelante.



PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA

• El procesamiento lector está formado por módulos separables, cada uno de ellos con su propia función.

•Estos módulos o procesos compuestos a su vez de otros subprocesos son los siguientes:

1. Procesos Perceptivos.

2. Procesamiento léxico.

3. Procesamiento sintáctico.

4. Procesamiento semántico.




Procesos Perceptivos •El mensaje, es recibido y analizado por los sentidos. •La percepción visual, recibe la información gráfica de las letras y la almacena durante un tiempo muy breve en la memoria icónica. •Posteriormente dicha información pasa a la memoria a corto plazo o memoria operativa donde se reconoce como una unidad lingüística (en este caso se reconoce como grafema). Vamos a explicar los diferentes subprocesos implicados en la percepción.

• La primera operación es mover los ojos a saltos (movimientos saccádicos). • Los ojos se fijan en unos puntos del texto (período de fijación o captura foveal) • Después pasan al trozo siguiente mediante un movimiento saccádico o regresan, • Los períodos de fijación duran aproximadamente entre 200 y 250 msg. y los

movimientos saccádicos entre 20 y 40. Los movimientos de regresión suelen ser entre el 10 y el15% del total de los movimientos saccádicos. La amplitud media de los desplazamientos en los movimientos saccádicos es de 8 ó 10 caracteres.



PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA Proceso perceptivo

• Los movimientos saccádicos son de naturaleza balística.

• Los cambios, la duración de las fijaciones y la dirección. vienen determinados por las características del texto, las cuales modifican a los procesos cognitivos. Así en un texto difícil disminuye la longitud de los saltos y aumenta la duración de las fijaciones y el número de regresiones, las palabras largas o difíciles producen pausas mayores que las cortas y frecuentes.

• La memoria icónica es muy breve, (aprox. 250 msg). esto le permite dejar paso a una nueva información.

• Los datos memoria icónica son analizados en la MCP (memoria a corto plazo o memoria operativa), que la reconoce como una palabra.

• La MCP es de duración mayor, aproximadamente 15 o 20 segundos y su información

desaparece ante la llegada de otra nueva, pero su capacidad es más limitada, pues retiene aproximadamente 6 ó 7 caracteres visuales, realizando un análisis categorial del estímulo. Por tanto el estímulo ''a" en la memoria icónica es un conjunto de rasgos y en la MCP se convierte en la letra "a", se supone que para llegar a ese reconocimiento hay que comparar el estímulo que llega con los estímulos ya aprendidos y almacenados en la M.L.P. Letras del alfabeto).



Existen dos hipótesis acerca del reconocimiento de letras y palabras:

1. La forma global de la palabra es suficiente para su identificación

2. Las letras son las unidades funcionales de reconocimiento de las palabras.

Los lectores normales leen globalmente un volumen importante de palabras y sólo utilizan estrategias de análisis de las letras para identificar palabras poco frecuentes o desconocidas.


Procesos perceptivos



PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA Procesamiento Léxico

Después de identificadas las letras de las palabras, se produce el acceso al significado, esto se efectúa por dos vías diferentes: • Ruta visual

Se compara la forma ortográfica de la palabra con las representaciones

almacenadas en la memoria o léxico visual

Posteriormente se accede al sistema semántico para saber el significado

o concepto.

Esta ruta funciona con las palabras que el sujeto conoce visualmente, no

sirve para las palabras desconocidas ni pseudopalabras.



PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA Procesamiento Léxico II

Ruta fonológica.

Consiste en identificar las letras que componen la palabra , análisis visual, y

recuperar los sonidos que corresponden mediante los mecanismos de

conversión grafema a fonema. Recuperada la pronunciación de la palabra se

consulta en el léxico auditivo que corresponde a esos sonidos y de aquí se

activa el significado a través del sistema semántico.

Para que esta ruta funcione se necesita principalmente una relación estable

entre grafemas y fonemas.

En castellano podemos leer todas las palabras por la ruta fonológica porque es

un idioma transparente en el que la mayoría de las palabras se ajustan a las

reglas de conversión fonema/grafema.

Esto no ocurre en inglés o francés, por lo cual dichas palabras sólo se pueden

leer a través de la ruta visual y cuando ya exista una representación de ellas.



PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA Procesamiento Léxico III

Disponemos, por tanto, de dos rutas para acceder al significado de las palabras escritas:

La ruta visual puede leer todas las palabras conocidas tanto regulares como irregulares.

La ruta fonológica sólo las palabras regulares y pseudopalabras,

pero no las irregulares.



PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA Procesamiento Sintáctico I

Tras reconocer las palabras, la relación entre ellas, permite la decodificación del mensaje.

Para ello aplicamos una serie de reglas sintácticas:

Segmentar la oración en partes.

Clasificar esas partes de acuerdo con su función sintáctica.

Construir una estructura jerárquica que nos permita llegar al significado.



PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA Procesamiento Sintáctico II

Las estrategias que se utilizan en el procesamiento sintáctico son:

El orden de las palabras que nos dan información sobre su función sintáctica.

Las palabras funcionales que informan sobre la relación entre las palabras que constituyen la frase y modifican el papel sintáctico de las mismas.

La semántica de las palabras da la clave para conocer su papel sintáctico.(por ejemplo dormir no puede hacerlo un sujeto inanimado).

Los signos de puntuación indican, en el lenguaje escrito, las pausas y la entonación del lenguaje hablado; los textos no punteados son más difíciles de comprender al complicar la segmentación en sus partes.



PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA Procesamiento Sintáctico III

Mitchel en su modelo sobre el funcionamiento del procesador sintáctico establece dos estadios:

Se construye una estructura sintáctica provisional basándose en las claves gramaticales. En este estadio influyen el orden de las palabras, la categoría gramatical a la que pertenecen y los signos de puntuación.

En el segundo hace uso de la información semántica y pragmática y comprueba si es plausible dicha estructura, si no es así, se elimina y se construye otra nueva.



PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA Procesamiento Semántico I

Consta de dos subprocesos:

Extraer el significado de la oración o del texto.

Integrarlo con los conocimientos que posee el lector.

La estructura semántica corresponde a las funciones que realizan

los individuos no al papel gramatical, la estructura sintáctica se

olvida antes que el significado de la misma.(tareas de memoria).



PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA Procesamiento Semántico II

Comprender una oración es conectar la información dada con información nueva

estableciendo inferencias para conexionar las oraciones.

Dichas inferencias efectuadas por el sujeto en el transcurso del proceso lector

pasan a formar parte de la estructura que este construye y se almacenan en la

memoria del sujeto como si en lugar de ser una inferencia fuese información

presentada en el texto.

En experimentos realizados se comprobó que los sujetos reconocían como

información presentada datos inferidos por ellos durante la lectura.



PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA LECTURA Procesamiento Semántico III

Los conocimientos se agrupan en bloques llamados esquemas, para interpretar la realidad, y nos proporcionan un marco de referencias en que encajar los estímulos.

Los esquemas referentes a la estructura de los textos son muy

útiles para conectar las partes del texto, organizándolas.

Cuando la estructura del texto se ajusta a estas expectativas, su comprensión y memorización es más fácil.



LA ENSEÑANZA DE LA LECTURA

LA LECTURA es el proceso de recuperación y comprensión del algún tipo de información o ideas, almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún tipo de código, usualmente la escritura. Dentro de este proceso se ven implícitos el control en cuatro pasos básicos: Visualización o desplazamiento de la mirada sobre las palabras.

Fonación: articulación oral consciente o inconsciente de las palabras visualizadas.

Audición o recepción auditiva de la palabra fonada.

Cerebración: decodificación de la información recogida.




Por ello, es necesario destacar que la lectura no incluye únicamente el reconocimiento de palabras, sino que también intervienen otros procedimientos como: Sintáctico: comprensión de los distintos elementos de una oración,

del orden de desarrollo del texto. Semántico: extracción de información de un texto e integración en

la estructura cognitiva del lector.




Como se ha expuesto anteriormente, las palabras se pueden reconocer por dos rutas: Ruta visual, directa o léxica. Las palabras se reconocen a golpe de vista, globalmente, y sólo es posible con las palabras escritas que el lector ha visto antes. Surge como una asociación del sistema léxico – semántico. Desde esta ruta los pasos serían:

1. Análisis visual de la palabra escrita.

2. Reconocimiento de la palabra.

3. Asociación de la palabra reconocida con los significados.

4. Recuperación en el léxico fonológico de la pronunciación.




Ruta auditiva, indirecta o fonológica. Transformación sucesiva de las letras en sonidos, mediante la aplicación de las reglas del código alfabético. Desde esta ruta, los pasos a dar serían:

1. Análisis visual: reconocimiento de cada uno de los grafemas.

2. Identificación de las letras: comparación del grafema observado con lo almacenado en nuestra memoria para identificar ese alógrafo.

3. Asignación de fonemas: aplicación de las reglas de conversación grafema – fonema. 4. Articulación: fonación de dichos fonemas.

5. Análisis auditivo: al producir oralmente la cadena de fonemas, oímos lo que decimos y

realizamos un análisis auditivo de esos estímulos.

6. Reconocimiento auditivo de la palabra: asociación de la secuencia de sonidos que estamos escuchando con una palabra del vocabulario oral comprensivo.

7. Comprensión del significado: recuperación del significado de la palabra sintetizada.



Se suele asociar que la ruta directa es la propia del lector experto y la ruta indirecta es propia del lector novato, sin embargo, todos los lectores hábiles utilizan las dos rutas complementariamente, en función de la familiaridad de la palabra visualizada Dentro de la lectura convergen diversos factores:

- Factores didácticos: método lector utilizado y la secuenciación del método (proceso que dura varios cursos desde el acercamiento hacía la lectura como un método más de comunicación, hasta el dominio de las estrategias básicas de comprensión lectora).

- Factores individuales: características diferenciales de los alumnos, entre los que podríamos mencionar: Perceptivos – motrices: Visual (discriminación figura – fondo, comprensión visual) y auditiva

(discriminación auditiva, comprensión auditiva, integración auditiva). Psicolingüísticos y metalingüísticos (pragmática, vocabulario, articulación, conciencia

fonológica, silábica y léxica) Cognitivos y metacognitivos: simbolización, análisis, síntesis, memoria, atención. Socioemocionales: hábito lector, deseo de aprender, conocimiento de la utilidad de la lectura,

seguridad…



ETAPAS DEL APRENDIZAJE LECTOR

Hay tres etapas características:

Periodo logográfico. Reconocimiento visual de algunos rasgos gráficos, logotipos o pictogramas. Es muy importante la atención y la memoria visual.

(2- 4 años).

Periodo alfabético. Las palabras se representan visualmente en un formato diferente que otros objetos o símbolos. Es un proceso de mayor complejidad que implica el aprendizaje de los fonemas correspondientes a las letras y las asociaciones letra a letra y, palabra a palabra, (4 – 6 años).

Periodo ortográfico. Reconocimiento de las palabras teniendo en cuenta el orden en el que están dispuestas las letras y no sólo el sonido aislado de ellas, lo que permite que sean reconocidas al instante y pronunciadas según la ortografía y acentuación de las palabras. Se desarrolla la fluidez lectora y la lectura expresiva. (6 – 10 años).



A modo de resumen, podríamos apuntar que: En la etapa de Educación Infantil se inicia una primera aproximación muy global y anclada al nivel de desarrollo madurativo, conociendo las primeras letras, accediendo a lectura logográfica y reconocimiento de las primeras letras (asociación sonido y grafía), especialmente de las palabras más significativas para el niño.

En el primer ciclo de Educación Primaria se accede de forma sistemática a la lectura, lo que influye directamente en la ampliación del vocabulario y el uso normativo del lenguaje, la regla y la ortografía y paulatinamente a la escritura.

En el segundo ciclo los alumnos ganarán experiencias en cuanto a las habilidades lectoescritoras ganando en dominio, adquiriendo los primeros aspectos de la ortografía arbitraria. No será hasta el tercer ciclo cuando ganarán velocidad lectora y accederán a la comprensión de textos.



La palabra método no sólo recoge un programa a desarrollar, sino que recoge una teoría que lo fundamenta y justifica. Aunque, siguiendo a Wall, “cualquiera que sea el método que se emplee no dejan de presentarse éxitos y fracasos. Lo más importante es que cada equipo docente siga un método de forma sistemática a lo largo de los diferentes cursos para saber qué se está haciendo y por qué se está haciendo, que favorezca que los niños comprendan el fin que se persigue y que muestre entusiasmo en la capacidad y voluntad de los niños para aprender a leer”. En relación a la lengua castellana, podrían diferenciarse tres grupos de métodos de enseñanza de la lectura: 1. SINTÉTICOS. 2. ANALÍTICOS o GLOBALES 3. ECLÉCTICOS O MIXTOS.

MÉTODOS DE LECTOESCRITURA



MÉTODOS SINTÉTICOS.

Los métodos sintéticos parten de la unidad más pequeña a la más compleja, es decir, parten de lo más abstracto para llegar a lo concreto. Se inicia con el aprendizaje de las letras, para pasar luego al de las sílabas y terminar el proceso sintético con la formación, a partir de ellas, de palabras y frases, por lo que se suele simultanear lectura y escritura. Estos métodos no se pueden enseñar a edades tempranas, ya que los niños aún no han adquirido los niveles de abstracción necesaria. Dentro de este grupo de métodos se incluyen: 1. Métodos alfabéticos o deletreo

2. Métodos fonéticos

3. Métodos silábicos:

4. Métodos Montessori

5.



Los métodos analíticos o globales parten de unidades mayores, como son las frases o las palabras, para llegar más adelante a las unidades más pequeñas y abstractas (sílabas y letras). Estos métodos, que son lo que se aplican a los niños en las edades más tempranas, se fundamentan en que los niños perciben primero la globalidad de las cosas y luego los detalles (como los métodos de Troncoso, del Cerro o Doman).El énfasis es el reconocimiento de palabras y frases, atendiendo sobre todo a la comprensión del significado, Ventajas: Más motivadores al presentar desde el principio la palabra completa. Es un enfoque globalizador y está basado en la capacidad sincrética del niño. Fomenta desde el principio la comprensión de la lectura (al asociar dibujo y palabra),

desarrollando la motivación de la lectura y es muy viable para atender la diversidad. Es económico ya que necesita de pocos materiales. Sus detractores comentan que la lectura se hace muy lenta, ya que necesita de muchas palabras para alcanzar las reglas de conversión grafema – fonema Que son causa de muchos problemas de aprendizaje y que es fácil no percatarse de

los pequeños detalles de las letras.

MÉTODOS ANALÍTICOS O GLOBALES.



Dentro de este grupo de métodos se circunscriben métodos específicos cómo: - Método de palabras normales: Este método se basa en la ideografía, por la cual, cada grafía aparece acompañada de una imagen - Método global: Están asociados a Decroly y, por tanto, se basa en los principios de globalización en el cual los intereses y necesidades del alumnado son vitales en este proceso, desarrollado principalmente a través del juego

En función de cómo se configure su proceso y desarrollo, se podrían distinguir los siguientes subtipos: LÉXICO: Se representan palabras con significado para el neolector y tras numerosas repeticiones se formas frases con las palabras aprendidas FRASEOLÓGICOS: En este método se parte de una conversación con los alumnos, de la que el profesor escribe en la pizarra una frase para que los niños vayan reconociendo las palabras y sus componentes CONTEXTUALES: Se parte de una imagen que se ayuda a interpretar, primero oralmente, y después a través de las frases escritas.

MÉTODOS ANALÍTICOS O GLOBALES



Todos estos métodos se desarrollan bajo el mismo proceso que se sistematiza en los siguientes pasos: Etapa comprensión: Etapa imitación: Etapa elaboración: Etapa producción Ventajas :

Facilidad y acercamiento a la forma de pensar de los niños, dado que no exige lecciones sistematizadas, ni de fórmulas de conversión.

Muy motivador para los niños dado que la enseñanza es activa y el niño lee desde el principio. Así, contribuimos a la educación intelectual del niño, la representación cognitiva y la adquisición de una correcta ortografía.

Desventaja Necesidad de crear muchos materiales. Coherencia entre los diferentes especialistas y la familia en el refuerzo de la

lectura.

MÉTODOS ANALÍTICOS O GLOBALES



Los métodos eclécticos o mixtos combinan ambos modelos, por el que se enseñan en primer lugar palabras con significado, para que la lectura sea motivadora desde el principio y, paralelamente, se enseñan las vocales y consonantes de forma aislada. Pretenden conjugar la actividad analítica y la sintética, simultaneando la percepción global y el análisis fonológico. Se centran en el reconocimiento de palabras, la comprensión y el descubrimiento de las correspondencias grafema – fonema de forma combinada entre sí. El maestro puede tomar de cada método los siguientes elementos: Del alfabético:

1. El ordenamiento de las letras por la facilidad de su pronunciación. 2. Las ilustraciones, para recordar las letras por asociación. 3. Las letras preparadas en cartón, de un color las vocales y de otro las

consonantes. - Del silábico:

1. El orden de su enseñanza y sus distintos ejercicios. 2. El análisis de palabras hasta llegar a la sílaba. 3. El empleo de pocos materiales. 4. El empleo del silabario como estímulos para mejorar la lectura, no como

proceso de enseñanza.

MÉTODOS ECLÉCTICOS O MIXTOS.



- Del fonético: 1. El uso de ilustraciones con palabras

claves. 2. Los recursos onomatopéyicos para

mejorar la pronunciación enlazada de las letras.

- Del método de palabras normales: 1. La motivación. 2. El análisis y síntesis de las palabras. 3. Las ilustraciones o la presentación de

objetos. 4. Los ejercicios de pronunciación y

articulación. 5. La enseñanza de la escritura y la lectura. 6. Las combinaciones de letras, sílabas y

palabras. 7. El oportuno empleo del libro. 8. El uso de la pizarra, el papel y el lápiz.

- Del método global. 1. La identificación de los objetos y partes

del aula con cartones. 2. Los nombres de los alumnos en sus

mesas. 3. Las oraciones tipo a manera de órdenes. 4. Los ejercicios de comprobación y

ampliación. 5. El reconocimiento de palabras por el

contexto. 6. La creación de palabras con cartones de

palabras. 7. Los ejercicios de copia y dictado. 8. Lectura comprensiva y escritura.

VENTAJAS

Destacamos su carácter motivador a través de cuentos, poemas, canciones… lo que hace que se vuelva muy natural

Permite analizar, sintetizar y comparar letras, lo que genera tanteos e independencia para poder leer palabras nuevas, lo que contribuye a la socialización del educando

. MÉTODOS ECLÉCTICOS O MIXTOS.



Método de Glenn Doman. Este método es de lectura precoz y se inicia a los 2 – 3 años. Se empieza por palabras altamente significativas como las palabras papá, mamá y el nombre del niño o la niña. El resto de palabras (iniciando hasta 15 palabras) deberán ser los términos más familiares y placenteros que le rodean como los nombres de hermanos y compañeros, animales domésticos, alimentos favoritos, objetos y actividades preferido: Estas palabras se escriben en tarjetas blancas de 15 centímetros de altura

por 50 centímetros de longitud con grafías de 12 a 14 centímetros y con 1,2 centímetros entre ellas que se escriben en minúsculas y en color rojo.

Una vez que se tienen esas quince palabras, se organizan en un tablero por campos semánticos, que se irán completando poco a poco.

Una vez que los alumnos tienen suficiente soltura en la lectura de esta forma, sustituiremos los dibujos por palabras leyendo a través de cuentos. De esta forma métodos como la colección gestos de CEPE o los cuentos de la Editorial Kalandraka como El Conejo Blanco siguen este proceso.

MÉTODOS ECLÉCTICOS O MIXTOS.



La selección de un método u otro no debe depender de la experiencia previa o la predilección del tutor, sino que debe ser un acuerdo básico de todo el centro para favorecer la coherencia y la continuidad del trabajo, ya que de lo contrario no estaríamos enseñando a leer, sino desenseñando a leer, lo que favorece una lectura mecánica y poco motivadora para el alumno. Esta elección debe reflejarse dentro de Plan de Fomento de Lectura, Comprensión Escrita y Expresión Oral de cada centro, el cual forma parte del Proyecto Educativo del centro, lo que contribuye a que se mantenga a lo largo de los cursos y los tutores.

TÉCNICAS DE ENSEÑANZA DE LECTURA.



La conciencia fonológica hace referencia al conocimiento de las unidades de sonido (fonemas) que se emplean en una lengua. Siguiendo el trabajo inicial de MATTING, WAGNER y TORGESEN, definen la conciencia fonológica como “la conciencia de los segmentos fonológicos del habla” y EHRI se refiere a “la capacidad de centrarse y manejar los fonemas de las palabras habladas”. Algunos investigadores utilizan el término conciencia fonémica para referirse a la conciencia de las unidades de sonido más pequeñas (fonemas) y conciencia fonológica para referirse a la conciencia de todas las unidades de sonido (lo que incluye los fonemas, las sílabas y las palabras, pero para lo que nos interesa voy a emplear ambos términos de modo intercambiable para referirme a la conciencia de los fonemas.

La conciencia fonológica supone conocer que las palabras se componen de unidades de sonido y que las unidades de sonido pueden combinarse para formar palabras.

Se considera que los alumnos tienen conciencia fonológica si son capaces de descomponer una palabra en sus sonidos constituyentes; si son capaces de combinar los sonidos para crear la palabra hablada y si son capaces de nombrar la nueva palabra que se forma al eliminar uno de los fonemas de la palabra propuesta en un principio.

CONCIENCIA FONOLÓGICA



Según CLEMENTE M, la importancia de la conciencia fonológica en el aprendizaje de la lectura ha generado una importante y numerosa muestra de estudios, los cuales la relacionan con un buen nivel lector. Cita entre ellos los estudios de BRADLEY y BRYANT, CARRILLO y SÁNCHEZ-MECA, DOMÍNGUEZ, MORAIS Las investigaciones establecen una relación clara entre el conocimiento fonológico y el aprendizaje de la lectura, o lo que es lo mismo, los sujetos que muestran buenas habilidades de análisis fonológico son buenos lectores, y por el contrario, quienes presentan problemas de lectura (en los sistemas alfabéticos) evidencias serias dificultades para realizar análisis fonológico. Podemos concluir, que la conciencia fonológica es un requisito indispensable, pero no único, para aprender a leer, lo que sí ha quedado suficientemente probado, es que “la conciencia fonológica es una habilidad esencial para llegar a ser un lector competente” (BLACHMAN).

APRENDIZAJE DE LA LECTURA Y CONCIENCIA FONOLÓGICA.

UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA Evaluación e Intervención en los trastornos de la Lengua

Escrita LECCIÓN 2





TRASTORNOS DE LECTURA

Dislexias adquiridas • El sistema de lectura se compone de módulos de procesamiento.

Una lesión cerebral puede lesionar alguno de dichos módulos y dejar otros intactos, de aquí que el lenguaje de los pacientes afásicos se considere como el resultado de la pérdida de ciertos componentes del sistema.

Estos datos están avalados por: • las disociaciones que presentan los sujetos afásicos

• porque los patrones anormales aparecen nada más producirse la lesión y no pasado el tiempo. • existen diferentes tipos de dislexias según el componente lesionado.



1. Dislexias periféricas Está lesionado el módulo de procesamiento perceptivo visual. Déficit en el comportamiento oculomotor (fijaciones, duración, regresiones). La dificultad se centra en el módulo de procesamiento de análisis visual. Cometen

errores al identificar letras y palabras, pero no otros estímulos no lingüísticos. Existen tres tipos:

Dislexia atencional: reconocen las letras aisladas y las palabras globalmente, pero no identifican las letras dentro de las palabras.

Dislexia visual: cometen errores leyendo una palabra por otra parecida que suelen ser palabras de uso más frecuente. Pueden nombrar las letras de las palabras pero no leerlas.

Dislexia letra a letra: para leer una palabra tienen que nombrar cada letra 2. Dislexias centrales

Es causada por un déficit en las rutas de acceso al significado. Según la ruta alterada se denominan: dislexia fonológica Dislexia superficial Dislexia profunda.

DISLEXIAS ADQUIRIDAS



Dislexias evolutivas En este epígrafe se incluyen a los niños que sin razón aparente presentan dificultades especiales en el proceso lector. La Federación Mundial de Neurología ha definido el síndrome de dislexia evolutiva

o dislexia infantil como un desorden que se manifiesta en la dificultad e aprender a leer a pesar de una instrucción convencional, inteligencia adecuada y buenas oportunidades socioculturales

Estos niños, aproximadamente un 4%, tienen un nivel de lectura correspondiente a los niños que cronológicamente son dos o más años menores. Su retraso suele ser específico en lectura o en el área de lenguaje, sus resultados son normales incluso superiores a la media en actividades de razonamiento, cálculo numérico, etc. Esto les diferencia de otros niños con problemas de lectura pero no disléxicos, ya que estos van retrasados en todas las materias de aprendizaje.

El carácter específico del trastorno lleva a muchos neurólogos a defender algún tipo de alteración cerebral de base, pues se han encontrado diferencias en las asimetrías hemisféricas y anormalidades en la formación de la corteza cerebral entre sujetos disléxicos y sujetos normales (Galaburda).

Muchos autores consideran que existen los mismos tipos de dislexias evolutivas que adquiridas; aunque otros autores no establecen un paralelismo entre ambos trastornos ya que las alteraciones de lectura por lesión de un componente de un sistema ya formado pueden ser diferentes a las que se producen antes de completar el sistema.





Dislexias evolutivas Tipos de dislexias evolutivas I

Tampoco estos disléxicos forman un grupo homogéneo, al ser varios los componentes que intervienen en la lectura, las causas del fracaso pueden ser varias. Déficit en los procesos perceptivos

No está claro que el déficit en los movimientos saccádicos o en la capacidad de almacenamiento de la memoria icónica sea la causa de las dificultades lectoras. Tampoco se han encontrado diferencias significativas entre disléxicos y normales.

Trabajos experimentales demuestran que la dificultad es más de tipo lingüístico que perceptivo (Vellutino 1979).

Tampoco la inversión de letras y sílabas parece un problema perceptivo. Vellutino comprobó que los sujetos que leían palabras invirtiendo letras las deletreaban en orden correcto; el fallo parece ser más central que perceptivo.

Déficit en el reconocimiento de palabras Es en el procesamiento léxico donde hay más diferencias entre disléxicos y

normales. Las dificultades pueden producirse por déficit en la ruta fonológica o en la ruta visual o en ambas. Según la ruta alterada el trastorno será parecido a los subtipos dichos en las dislexias adquiridas.

El hecho de que existan similitudes entre ciertos tipos de dislexias evolutivas y adquiridas no se pueden establecer categorías paralelas. En esta cuestión la opinión de algunos autores no es definitiva (Cuetos y Valle 1988).

En general, el déficit de los disléxicos evolutivos se produce por mal uso de una o de ambas rutas léxicas, en la mayoría de los casos parece que es la ruta fonológica la más alterada.





Dislexias evolutivas Tipos de dislexias evolutivas II

Déficit en el procesamiento sintáctico

Algunos niños disléxicos poseen menor capacidad para retener la información en el MCP o memoria operativa que los lectores normales. Esto les dificulta relacionar entre si las palabras y formar la estructura sintáctica al disponer de menor memoria para operar. También el permanecer más tiempo en el reconocimiento de palabras les obliga a tener la memoria ocupada en este proceso entorpeciendo otros procesos de comprensión que también hacen uso de este almacén de memoria operativa.

El problema sintáctico de otros sujetos radica en la falta de habilidad para segmentar los constituyentes de la frase en los lugares correspondientes y usar adecuadamente las claves sintácticas.

Déficit en el procesamiento semántico Las causas pueden encontrarse en el déficit para organizar los conceptos del texto en una

estructura, distinguiendo las partes importantes de las secundarias, en el déficit para integrar esa estructura en sus conocimientos o en la carencia de dichos conocimientos para poder integrarlos.





Dislexias evolutivas Diferentes denominaciones (según autor) de los tipos de dislexias evolutivas:

Dislexia disfonética, auditiva, audiolingüística, fonológica.

Dislexia diseidética, visual, visoespacial.

Dislexia aléxica, visoauditiva, mixta o profunda.

Recientemente, han aparecido hipótesis (aún sin contrastar), que especulan con el planteamiento de que la mayoría de los dislexicos son de tipo fonológico





Niños con retraso en la lectura Estos niños presentan dificultades en la lectura por diferentes causas, bajo

cociente intelectual, falta de motivación, déficit sociocultural, problemas de escolarización, etc. se diferencian de los otros grupos por presentar retraso también en otras materias.

Las mayores diferencias entre lectores normales y con retraso se producen en

el reconocimiento de palabras a través de ambas rutas, son más lentos debido a que conocen menor número de palabras visualmente y usan mal las reglas de conversión grafema a fonema.

El patrón lector de los niños retrasados no difiere del de los niños normales, si

se compara su ejecución con la de niños de su misma edad lectora no hay diferencias. En castellano, tanto los lectores retrasados como los normales, en los primeros estadios de aprendizaje, utilizan más la ruta fonológica, debido a las características del idioma de transparencia y simplicidad en las reglas de conversión grafema/fonema.





Estrategias Reeducativas I Existen diferentes estrategias reeducativas.. La educación multisensorial trabaja la relación entre el habla y símbolos visuales o

de otras modalidades, escribiendo en el aire las letras, moldeándolas con plastilina, articulando los fonemas, escuchándolos, etc.

Cuando el niño tiene dificultades motoras se interviene con educación psicomotriz, planificando actividades psicomotoras se pretende que el sujeto tome conciencia del esquema corporal, del espacio, de la lateralidad, de la disociación de movimientos, etc. La secuencia a seguir suele ser la siguiente: Esquema corporal: conocimiento del propio cuerpo y del otro, nociones espaciales del propio

cuerpo y del otro y localización de objetos respecto al cuerpo. Lateralización: identificación de la dominancia lateral y ejercicios de fuerza y de precisión. Orientación espaciotemporal: nociones espaciales y temporales en asociación gráfica y

dinámicas.





Estrategias Reeducativas II Otra manera de intervenir es tener en cuenta los procesos en la adquisición de la lectura y la

escritura. Así nos encontramos con dos métodos de entrenamiento de la lectura: El analítico, que empieza por el análisis de la frase para después ir estudiando los diferentes

componentes de la misma (palabras, sílabas y letras). El sintético, que empieza por el estudio de grafemas, para después analizar las sílabas, luego

las palabras y, finalmente, las frases y el texto.

Elegiremos un método u otro en función de las características que presente el sujeto. Así, ante un niño con dificultades auditivas escogeremos el método analítico, para que aprenda las palabras por su configuración visual.

En cambio, si el niño invierte palabras o letras, pierde la línea, no domina los signos de puntuación y produce palabras parecidas en apariencia en lugar de leerlas correctamente,, se le deberá enseñar a leer mediante el método sintético o fonético.

Además, también es interesante fijarse en qué aspecto tiene más dificultades el niño en cuanto a la lectura (exactitud, comprensión o velocidad). Este conocimiento nos permitirá focalizar las actividades al entrenamiento del mismo.





Estrategias Reeducativas III

Si, por ejemplo, el sujeto lee con falta de exactitud –ya sea por problemas de memoria inmediata o por una lectura muy lenta- se tendrá que trabajar con material breve, frases muy cortas y de fácil comprensión. Cuando el niño lee pero no entiende lo que acaba de leer, deberemos intervenir en la

comprensión lectora. Reforzar el análisis visual de la frase o palabra, identificando seguidamente los distintos términos que la componen, son tareas que nos pueden ayudar.

Para trabajar, en cambio, las dificultades de velocidad lectora podemos pedirle al sujeto que reconozca rápidamente sílabas y palabras muy frecuentes o que elimine una sílaba de una palabra mediante análisis visual.

También es importante tener en cuenta que todas las estrategias para la correcta adquisición de la lectura y la escritura deben seguir la progresión normal, según la etapa en la que se encuentre. Así para la lectura el orden sería: reconocimiento y lectura de cada signo; reconocimiento de sílabas directas e inversas (en orden de dificultad creciente); lectura de palabras que les falten letras; lectura comprensiva de palabras; formación de palabras con letras sueltas; lectura comprensiva silenciosa; cumplir órdenes escritas; formar frases y resúmenes orales y escritos. En la escritura, por su lado, deberíamos empezar con ejercicios de grafía con componente espacial, pasar a la copia, dictado, redacciones y resúmenes y, por último, trabajar la autocomprobación.





DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO

INTRODUCCIÓN. • Las aportaciones de la psicolingüística y la neuropsicología contribuyeron a la comprensión de los procesos involucrados en la lectura y permitieron elaborar los primeros sistemas rigurosos de evaluación e intervención. Su aplicación reveló, entre otras cosas, que el grupo de personas afectadas por problemas en la adquisición y uso ele la lectura era un colectivo heterogéneo en sus capacidades y limitaciones. Hoy se acepta que las dificultades para la lectura pueden tener diferentes orígenes y reclamar distintos programas de intervención.

• La constatación de la existencia de personas que presentan un segundo tipo de problemas, relacionados con la dificultad para comprender los textos cuando su lectura mecánica es aceptable, ha provocado una nueva serie de investigaciones y propuestas que buscan corregir esta dificultad, tan importante o más que la anterior.




EVALUACIÓN DE DIFICULTADES LECTORAS En ausencia de las pruebas estandarizadas, que expondremos más adelante, para realizar una evaluación de lectura vamos a seguir las pautas que propone Cueto y Sánchez (1998), por su utilidad para la toma de decisiones. Cuando aparecen dificultades en el reconocimiento de palabras, hay que precisar si el origen está en problemas perceptivos o lingüísticos. Si se descubren alteraciones perceptivas, hay que descartar los problemas visuales antes de averiguar si la falta de reconocimiento se debe a un trabajo insuficiente sobre las letras que le haya impedido memorizarlas. En el segundo caso, se presentan primero las letras aisladas para que el niño las nombre, para después pedir le que las identifique incluidas en palabras y pseudopalabras, por si hubiese problemas atencionales. Pueden emplearse también letras emparejadas, mayúsculas y minúsculas o letras invertidas para comprobar que reconoce la que se le indica.




EVALUACIÓN DE DIFICULTADES LECTORAS Si las dificultades son de asociación entre sonidos y grafías, hay que comprobar si esto se produce en unidades menores o con palabras enteras, lo que nos indicaría cuál de las dos vías está afectada. La prueba clásica para comprobar la ruta fonológica es comparar el rendimiento, velocidad y precisión, entre palabras y pseudopalabras similares. Cuando las segundas se leen claramente peor, estaríamos ante un problema en la recodificación fonológica. Conviene en estos casos comprobar si el alumno es capaz de segmentar adecuadamente las palabras.




Valorar el uso adecuado de la ruta léxica es más difícil en nuestro idioma, dada la ausencia de palabras irregulares. Se suelen emplear listados de homófonos, abreviaturas y palabras extranjeras de uso común, además de medir la velocidad de lectura, un buen indicador del uso de la vía léxica. Junto a esto, es necesario evaluar la memoria visual con distintos tipos de imágenes, por su papel esencial en esta vía.

Es importante recordar que en toda evaluación de la lectura, los errores pueden proporcionar información muy relevante, por lo que deben ser registrados y analizados.




Si aparecen dificultades de comprensión, hay que comprobar si también se producen ante mensajes orales, lo que se consigue leyendo el texto al alumno. • Cuando el problema se limita a la comprensión lectora, hay que determinar si son atribuibles a la estructura del texto, a la ausencia de un concepto significativo, al uso adecuado de los signos de puntuación o a la debilidad de la memoria de trabajo, tal vez demasiado ocupada en el reconocimiento de las palabras.

• Si no se comprende el texto ni oyéndolo ni leyéndolo, puede deberse a problemas con las estructuras sintácticas, a dificultades para relacionar lo leído con los conocimientos previos o al conjunto de dificultades estratégicas y de autocontrol.




PRUEBAS ESTANDARIZADAS Las pruebas existentes en el mercado, que se corresponden mejor con el planteamiento que venimos desarrollando hasta ahora son las siguientes: •Quizá la pionera en nuestro país sea el Test de Análisis de Lectoescritura (T.A.L.E) de Cervera y Toro (1980), que ya valora algunos de los procesos iniciales.

• La batería PROLEC- R de Cuetos y Rodríguez (2010), es la que mejor evalúa todos los procesos implicados, desde los periféricos hasta los asociados a la comprensión.

• PROLEC – SE de Cuetos y Ramos (2005), valora con el mismo planteamiento, pero en este caso en los niveles de E. Secundaria.

•DST-J de Fawcett y Nicolson (2010) es un test para detección de Dislexia



TALE



PROLEC - R



PROLEC - SE



DST - J



INTERVENCIÓN EN LAS DIFICULTADES DE LECTURA

E. Huerta y A. Matamala (1995), destacan en su obra las implicaciones

afectivas, sociales y académicas asociadas a la detección de una dificultad

de aprendizaje de la lectura.

Para favorecer la construcción de un contexto adecuado, recalcan la

importancia de detectar y abordar el problema con una actitud positiva,

valorando lo peculiar de este tipo de alumnos, ayudándoles a entender su

problema y facilitando su aprendizaje con las ayudas que sean necesarias

en vez de interpretar que es el niño quien debe adaptarse a una única

forma de aprender basada casi exclusivamente en los textos escritos, área

para la que está especialmente limitado.




En este sentido, proponen una serie de recomendaciones de las que recogemos las siguientes: -Actuar cuanto antes y sobre aspectos específicos de la lectura.

-Hacerlo de forma individualizada, comprendiendo el grado de dificultad que supone el problema para el alumno.

-Lo anterior implica aceptar un cierto nivel de errores cuya detección no se debe convertir en la base de valoraciones negativas ya que la opinión del profesor le afecta enormemente.

-Por lo mismo, la manifestación de expectativas positivas mejora su aprendizaje, como las experiencias de éxito frente a las de fracaso, por lo que las ayudas especiales ante los textos, la disminución de la cantidad de tareas que dependan de ellos y de la velocidad con que se le pide que las realice, nos ayudarán a elevar su rendimiento.




- Dado que necesita más práctica que sus compañeros es necesario buscar actividades más variadas y significativas, con consignas sencillas y claras, ayudándole a anticipar el error, corrigiéndole de inmediato cuando se produzca e informándole sobre lo que va aprendiendo.

- Es imprescindible hacer saber al alumno que se acepta su problema y sus consecuencias por lo que podemos ayudarle si él se esfuerza, induciéndole a asociar la intensidad de su esfuerzo con los resultados obtenidos.


Lengua Escrita LECCIÓN 3





CONTENIDOS

1. Concepto 2. Procesos cognitivos que intervienen en la escritura

2.1. Planificación del mensaje. 2.2. Construcción de la estructura sintáctica. 2.3. Búsqueda de los elementos léxicos.

3. Procesamiento en los distintos tipos de escritura: copia y dictado. 4. La enseñanza de la escritura

4.1. Etapas en el aprendizaje de la escritura. 4.2. Prerrequisitos para aprender a escribir



1.- CONCEPTO Escribir es expresar el pensamiento, ideas, conocimientos etc., a través de signos escritos, transcribiendo un conjunto de sonidos temporales en signos gráficos espaciales. Los procesos cognitivos que intervienen son los siguientes: • Planificación del mensaje

Es el momento de decisión sobre qué se va a escribir y con qué intención, escogiéndose la información a transmitir y la forma de decirlo según los objetivos deseados.

• Construcción de las estructuras sintácticas. Aquí se concreta lo que se desea decir en una construcción lingüística que transmite el mensaje.

• Selección de las palabras Es la búsqueda en el almacén de léxico de las palabras que encajan mejor con la estructura elegida.

• Procesos motores Consiste en la selección de los movimientos para ejecutar los signos gráficos en función del tipo de escritura elegido.Dado que en el aprendizaje de este sistema intervienen procesos diferentes, existirán distintos tipos de disgrafías dependiendo del mecanismo deficitario en cada sujeto.



2.- PROCESOS COGNITIVOS QUE INTERVIENEN EN LA ESCRITURA

Los procesos que participan en la escritura productiva o creativa son de tres tipos: Conceptuales, lingüísticos (sintácticos y léxicos) y motores. • Los primeros se ponen de manifiesto en la planificación de las ideas

a transmitir, ideas representadas en un lenguaje abstracto de pensamiento y que podría expresarse a través de otros medios no lingüísticos (mímica, dibujo, etc.).

• Los procesos lingüísticos se encargan de traducir esas ideas en una secuencia de proposiciones lingüísticas, a través de procesos sintácticos (construcción de la estructura que forma la oración) y léxicos, encargados de poner las palabras que corresponden a dichas estructuras.

• Los últimos son los procesos motores que transforman los signos lingüísticos abstractos en signos gráficos mediante movimientos musculares.



2.1. PLANIFICACIÓN DEL MENSAJE

Al escribir necesitamos saber: qué se va a decir, aspectos a resaltar, cuáles no son tan importantes, a quién se dirige la información, cómo se va a decir, qué objetivos tenemos, qué sabe el lector del tema, etc. La planificación es el proceso de mayor complejidad cognitiva y el que más tiempo requiere. Las etapas en la planificación son tres:

a) Búsqueda en la memoria a largo plazo . b) Se seleccionan los contenidos más relevantes y se organizan c) Se establecen las preguntas o criterios para revisar si el texto se ajusta a los objetivos planteados.

El orden de funcionamiento de estos subprocesos depende de las estrategias particulares de cada escritor, que pueden ser:

•Alternar el foco de atención de una subtarea a otra. •Realizar simultáneamente todas, dando prioridad a unas sobre otras. •Basarse en rutinas aprendidas para bajar el gasto atencional.



2.2. CONSTRUCCIÓN DE LA ESTRUCTURA SINTÁCTICA.

• Después de planificar lo que se va a decir, se construye la estructura gramatical que permite expresar el mensaje

. • En la construcción de la estructura se atiende al tipo de oración

gramatical que deseamos utilizar y a la colocación de las palabras funcionales. Los textos que intentan persuadir al lector sobre algo, están formados por oraciones sintácticamente más complejas que los textos descriptivos o narrativos.

• Para la colocación de las palabras funcionales existen unas normas que

son fundamentales para entender el mensaje, así en función de su colocación en las frases siguientes cambia totalmente el significado y las funciones de agente y paciente (Ana empujó a Elisa, a Ana la empujó Elisa).



2.3. BÚSQUEDA DE LOS ELEMENTOS LÉXICOS.

• La búsqueda se efectúa a partir del significado o concepto en su forma abstracta.

• El significado y la forma lingüística (fonológica u ortográfica) están en almacenes distintos.

• La elección de la palabra se hace buscando en el almacén de palabras la que se ajusta más al concepto que queremos expresar.

• Para llegar a la forma ortográfica de las palabras podemos seguir las

siguientes rutas:

• Ruta fonológica o indirecta

• Ruta visual, léxica o directa



RUTA FONOLÓGICA O INDIRECTA

1. A partir del mensaje que queremos decir se activa el significado o concepto almacenado en nuestro sistema semántico.

2. Después se produce la búsqueda de la forma fonológica correspondiente.

3. Posteriormente se produce la conversión de los sonidos en signos gráficos a través de nuestro mecanismo de conversión fonema grafema.

4. Por último los grafemas que corresponden a la palabra se depositan en el almacén grafémico para ser emitidos.

Esta ruta permite la escritura correcta de palabras transparentes en que se da una correspondencia biunívoca entre fonema y grafema. Sin embargo, no es suficiente para la escritura de palabras como en inglés o francés, donde a un fonema le corresponden varias posibilidades grafémicas. En castellano esta ruta no permite escribir palabras con B-V, J-G, C-Z, etc. Tampoco permite distinguir entre palabras homófonas.



RUTA VISUAL, LÉXICA O DIRECTA

• Sistema semántico Aquí se encuentran representados los significados de las palabras. Es un almacén común para habla y escritura. Existen teorías diferentes acerca de la organización de los conceptos en este sistema:

• La teoría de redes considera que los conceptos son unidades independientes conectadas por relaciones y son estas relaciones las que dan el significado al concepto.

• La teoría de rasgos considera que en la memoria se encuentran representados los rasgos que definen al concepto.

Los conceptos están agrupados en el sistema semántico por categorías. Esto se ha demostrado por la dificultad específica que presentan algunos pacientes afásicos al utilizar ciertas categorías.




• Léxico fonológico: Es el almacén donde se encuentran representadas las formas fonológicas de las palabras o pronunciaciones. Para expresar un concepto se activa éste y todos los relacionados con él, siendo mayor el grado de activación para la palabra que mejor representa al concepto. El umbral de activación varía en función de que las palabras se utilicen con más o menos frecuencia. Un aspecto muy debatido es si cada palabra tiene una representación léxica o sólo tienen representaciones las raíces de las palabras. Aún no se ha podido demostrar, aunque parece un ahorro para la memoria el tener representaciones sólo de las raíces.



• Almacén ortográfico En este almacén se encuentran las formas ortográficas de las palabras, igual que en el léxico fonológico. El almacén ortográfico tiene dos accesos, uno desde el sistema semántico y otro desde el léxico fonológico, ya que la pronunciación puede activar la forma ortográfica. • Conversión fonema/grafema En este almacén se encuentran las reglas que nos permiten convertir los sonidos en grafías sin que estas palabras tengan representación léxica. Estas reglas tienen diferentes umbrales de activación en función de la frecuencia de uso de las mismas.




• Almacén de pronunciación. Los fonemas que vamos a pronunciar o a escribir se almacenan en MCP, mientras se convierten estas formas fonológicas en sonidos o en grafemas mediante las reglas de conversión fonema/grafema. En este momento se pueden producir errores en el orden de los sonidos u omisión de sonidos o palabras, sobre todo en oraciones largas que sobrecargan esta memoria. • Almacén grafémico Es otro almacén de MCP que guarda la forma gráfica que vamos a escribir. Aquí se pueden producir errores de sustitución de un grafema por otro. Para ampliar la MCP utilizamos el bucle de repetición del lenguaje oral.




Procesos motores Después del procesamiento léxico faltan varios procesos para que la palabra se represente por un signo gráfico:

• Seleccionar el tipo de letra a utilizar. Las distintas formas de representar cada letra se llaman alógrafos y se encuentran en el almacén alográfico a largo plazo.

• Traducir los alógrafos en movimientos musculares a través del almacén de patrones motores gráficos. Este patrón consta de la secuencia, dirección, tamaño de los rasgos y componentes neuromusculares encargados de ejecutar ese patrón.




PROCESAMIENTO EN LOS DISTINTOS TIPOS DE ESCRITURA

Dictado Escribir al dictado consiste en pasar de unos sonidos a unos signos gráficos respetando la secuencia. La ruta utilizada pasa por los siguientes subprocesos:

• Análisis acústico de los sonidos • Reconocimiento en el léxico auditivo de la palabra oída. • Acceso al significado a través del sistema semántico • Activación de la forma ortográfica, desde el sistema semántico, en el léxico ortográfico. •Selección de los procesos motores, que corresponden a la forma ortográfica, en el almacén grafémico.

Esta ruta nos permite entender el significado de lo que escribimos, ya que consultamos con el sistema semántico y nos permite a su vez escribir de manera correcta.



Dictado La ruta anterior es la más utilizada, pero para escribir palabras poco frecuentes o pseudopalabras se utiliza otra que emplea los siguientes procesos:

• Análisis acústico

• Conversión acústico-fonológica, que nos permite recuperar la pronunciación de esos sonidos a través de nuestro almacén de pronunciación.

• Conversión fonema-grafema , es el almacén donde se encuentran las reglas que permiten transformar los sonidos en letras.

• Almacén grafémico, es donde se busca el modo de escritura de esas correspondencias sonido/grafema.

Al usar esta ruta se cometerán errores con palabras de ortografía arbitraria, ya que no hemos consultado el almacén de léxico ortográfico.




Copia Consiste en escribir palabras o pseudopalabras a través de la lectura. La ruta más usual es:

• análisis visual • léxico visual • sistema semántico • léxico ortográfico • almacén grafémico

Otra vía es: • análisis visual • conversión grafema-fonema • almacén de pronunciación • conversión fonema/grafema

Esta ruta se utiliza para la copia de pseudopalabras que no tienen representación léxica. Otro modo de copiar palabras es como si se copiara un dibujo.




Según Ellis 1984, el niño se encuentra con tres dificultades para aprender a escribir: 1. Una es de tipo motor. Para aprender a dibujar las letras tiene que

alcanzar una buena coordinación visomotora. 2. Otra es ortográfica. Tiene que tener en cuenta una serie de reglas (m

antes de p, b/v, g/j, etc) que constriñen su libertad al escribir. 3. El estilo del lenguaje escrito es diferente al del lenguaje oral. Cuetos añade una cuarta dificultad: Las reglas de correspondencia fonema a grafema. • Etapas en el aprendizaje de la escritura En la adquisición de la escritura y lectura es relativamente reciente, son varios los modelos que tratan de explicarlo:

• uno centrado en los procesos básicos de lectura y escritura de palabras (Frith,1985)

• otro que contempla el desarrollo completo de la expresión escrita (Chall, 1979).

LA ENSEÑANZA DE LA ESCRITURA



Etapas en el aprendizaje de la escritura

Modelo de UTHA FRITH Esta autora explica el desarrollo inicial de la lengua escrita a través de tres etapas: 1. Logográfica.

• Los niños reconocen un número reducido de palabras de logogramas muy

significativos para el niño, tales como el nombre propio, Colacao, CocaCola, Chupachus...

• El inicio de esta etapa en la escritura es posterior a la lectura principalmente a causa de que el primer contacto del niño con la expresión escrita es simbólico a través de garabatos. Cuando el trazo va perfeccionándose y escriben algunas palabras familiares con errores, es cuando se puede empezar a hablar de estrategia logográfica.

• Esta primera etapa tiene la importancia de relacionar la escritura con la

representación de conceptos, es decir una etapa eminentemente motivacional..




Modelo de UTHA FRITH 2.- Alfabética : • La etapa alfabética se caracteriza por el aprendizaje de las reglas de conversión

(G/F en lectura y F/G en escritura). En esta etapa ya se puede hablar de lectura y escritura pues se realiza una traducción entre lengua oral y escrita.

• La estrategia alfabética se utiliza con anterioridad en la escritura que en la lectura.

La secuencia de enseñanza de las reglas suele comenzar por las biunívocas (vocales m, p, n, t, s, d. l, f, ñ, ch) para continuar con aquellas que en escritura pueden tener más de una representación ( v- b- w; g- j; s- x; ll - y) y las reglas que dependen del contexto ( r- rr; c- z; qu - k; g- j; g - gu) y terminar con el conocimiento de la existencia de la letra que no representa sonido alguno (h).

• La importancia de esta etapa estriba en la consideración de que las reglas de

conversión (tanto de G/F en lectura, como de F/G en escritura) deben automatizarse y por tanto es preciso dedicar el tiempo necesario para que la relación entre los sonidos y sus representaciones gráficas quede bien establecida..



Modelo de UTHA FRITH 3.- Ortográfica • En la etapa ortográfica se identifica o escribe la palabra de forma global en base a

la actualización de imágenes visuales. Esta etapa supone un progreso importante al permitir mayor rapidez en la lectura y mayor precisión en la escritura (en las palabras de ortografía arbitraria).

• Desarrollar la estrategia ortográfica implica construir imágenes visuales de las

palabras escritas (desarrollo de la VD) y sucede con anterioridad en la lectura que en la escritura, ya que generalmente se realizan más ejercicios de lectura que de escritura, así por ejemplo se reconoce fácilmente la palabra Shakespeare y sin embargo su escritura suele generar dudas

• Un déficit en el aprendizaje de esta estrategia puede causar trastornos en la

escritura de palabras.




Como resumen, las etapas propuestas por Frith para la escritura pueden resumirse de la forma siguiente - Logográfica:

Se dibuja de forma imprecisa la palabra sin tener conciencia de sus componentes.

- Alfabética: Se aprende la ortografía natural aplicando el código fonológico. - Ortográfica: Se interioriza la ortografía reglada y visual




Modelo evolutivo de JEANNE CHALL Se trata de un modelo más amplio y comprensivo que el anterior porque además de tratar los procesos básicos describe el desarrollo de los procesos superiores Este modelo se estructura en seis fases y abarca todo el período de escolarización (de cero a dieciocho años). • Fase 0 : Preeescritura o pseudoescritura (0-6 años) • Fase 1: Escritura inicial o codificación (6-7 años). • Fase 2: Consolidación y fluidez de la codificación (7-8 años). • Fase 3: Inicio de la construcción de textos (9-13 años). • Fase 4: Construcción de textos desde múltiples puntos de vista (14-18 años). • Fase 5: Construcción y reconstrucción de textos (18 años en adelante).




Modelo evolutivo de JEANNE CHALL Fase 0 : Preeescritura o pseudoescritura.

Se extiende desde el nacimiento hasta el final de la Educación Infantil. En este período el niño adquiere la lengua oral; toma conciencia de la finalidad de la lengua escrita; y desarrolla habilidades visuales, visomotoras, perceptivo-auditivas y lingüísticas necesarias para iniciar el aprendizaje formal de la escritura. Este período corresponde a la etapa logográfica de Fritl.

Fase 1: Escritura inicial o codificación .

Se desarrolla durante el primer ciclo de la Educación Primaria y consiste en la adquisición del código alfabético. Al finalizar esta fase el niño puede escribir cualquier palabra, aunque nunca haya estado expuesto a su modelo escrito, traduciendo los sonidos que la componen en sus grafemas correspondientes. En esta fase se desarrolla la estrategia alfabética propuesta por FRITH y pueden comenzar a manifestarse problemas en el uso de la vía indirecta.




Modelo evolutivo de JEANNE CHALL Fase 2: Consolidación y fluidez de la codificación.

Se produce en torno a segundo y tercer curso de Primaria. Los alumnos, en este período, pasan de una utilización consciente y laboriosa del código alfabético a su automatización a través de la práctica intensiva. Correspondería al dominio de la estrategia alfabética de Frith. Un déficit en la consolidación de las reglas conduce a trastornos específicos en la escritura de palabras.

Fase 3: Inicio de la construcción de textos.

Se dilata hasta segundo curso de Secundaria Obligatoria. En esta fase la composición de textos se convierte en uno de los principales instrumentos de expresión precisando, para ello, el desarrollo de los procesos superiores. Las dificultades en esta etapa pueden explicarse principalmente por un déficit en la capacidad lingüística una falta de control de los procesos de planificación y revisión.




Modelo evolutivo de JEANNE CHALL

Fase 4: Construcción de textos desde múltiples puntos de vista. Se extiende el final de la Enseñanza Secundaria. Es un período en el que cobra importancia el objetivo de la escritura y la audiencia a la que se dirige. En esta etapa ya se pueden escribir todo tipo de géneros textuales contemplando distintas perspectivas. Las dificultades que pueden surgir suelen ser consecuencia de no considerar en toda su ex tensión la situación de comunicación.

Fase 5: Construcción y reconstrucción de textos.

Es la etapa de los escritores expertos y en ella el uso autónomo de todos los procesos confieren a los textos el estilo de cada escritor.

De este modelo de escritura se deduce que es complicado llegar a ser escritores expertos y no todas las personas lo consiguen.




Prerrequisitos para aprender a escribir

Según Vygotsky a la escritura debería de dársele desde el principio del aprendizaje el papel de vehículo de información, más que el de destreza motora y esta capacidad la adquieren los niños alrededor de los tres años. Conciencia fonológica

Es necesaria para segmentar las palabras en sus correspondientes fonemas y luego convertirlos en grafemas. Es fundamental para la ruta fonológica en la que el niño aprende primero a dividir el habla que es continua en sus constituyentes o fonemas que son unidades discretas.

Capacidad de MCP

Es una de las variables que más correlaciona con el éxito en la lectoescritura. Ya hemos visto que la información léxica se mantiene en un almacén temporal mientras se realizan los ejercicios motores. Los niños pequeños son lentos al escribir por no tener automatizados los programas motores, esto les lleva a un nivel de exigencia mayor en el almacén de MCP..



Memoria a largo plazo El niño que puede acceder a sus conocimientos o memoria a largo plazo a través del lenguaje oral, estará mejor preparado para narrar por escrito.

Léxico fonológico

La facilidad para recuperar palabras en el habla favorece su recuperación en la escritura, ya que si no accede a dicho léxico fonológico no podrá utilizar dicha ruta fonológica.

Coordinación visomotora El buen desarrollo de la psicomotricidad fina y coordinación visomotora ayudará al niño a tener menos dificultades en el aprendizaje de los programas motores dirigiendo sus esfuerzos a otros procesos superiores.

Prerrequisitos para aprender a escribir


Lengua Escrita LECCIÓN 4





ÍNDICE 1. TRASTORNOS DE ESCRITURA:

DISGRAFIAS EVOLUTIVAS

RETRASO EN LA ESCRITURA

TRASTORNOS EN LOS PROCESOS BÁSICOS.

DIFICULTADES EN LOS PROCESOS COMPLEJOS.

DIFICULTADES EN LOS PROCESOS MOTORES

2. EVALUACIÓN, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO:

DETECCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA.

EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO.

EVALUACIÓN DE LA ESCRITURA DE PALABRAS.

PRUEBAS ESTANDARIZADAS.

PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS.

3. INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE DIFICULTADES.

DISORTOGRAFÍA NATURAL

DISORTOGRAFIA VISUAL.

INTERVENCIÓN EN LOS PROCESOS MOTORES



TRASTORNOS DE ESCRITURA

Clasificamos los trastornos de escritura en: Disgrafías adquiridas: sujetos que escribían correctamente y

por una lesión cerebral tienen dificultades. Disgrafias evolutivas: sujetos con dificultades para aprender a

escribir y sin causa aparente. Retraso simple de escritura.



Disgrafias adquiridas Dificultades de planificación.

Los sujetos que han sufrido una lesión cerebral tienen dificultad para planificar lo que van a decir o escribir de manera creativa o espontánea. A este trastorno se le denomina afasia dinámica frontal. También existen otros trastornos que alteran la capacidad de planificación del mensaje como son la amnesia o la afasia semántica.

Dificultades en la construcción de la estructura sintáctica. Agramatismo

Los sujetos con lesión en el área de Broca tienen problemas para colocar en orden las palabras dentro de la frase y pueden , cambiar los papeles gramaticales cuando no hay apoyo semántico. Sus oraciones son muy simples, formadas por las partes fundamentales (sujeto, verbo y predicado) e incluso por una sola palabra (holofrásticas).




Agramatismo Las palabras que más omiten son las funcionales (artículos, preposiciones, conjunciones y los marcadores de tiempo y de número), no tienen problemas con las palabras de contenido (sustantivos, verbos y adjetivos). Parece ser que hay dos tipos de sujetos agramáticos:

o Los morfológicos, que tienen problemas con los morfemas (palabras funcionales y afijos) pero conservan la capacidad de construcción gramatical.

o Los construccionales, que conservan los aspectos morfológicos y tienen problemas para ordenar las palabras en una secuencia correcta que forme una oración.

Otros pacientes manifiestan problemas solo con las palabras funcionales y no con los afijos y también otros muestran el proceso contrario. Dichos trastornos se pueden producir independientemente en habla y escritura. En la afasia de conducción debido al déficit en la MCP, los sujetos pierden parte de la oración antes de terminar de escribirla, produciéndose también un cierto agramatismo.




Dificultades en la recuperación de las palabras. Disgrafias centrales. Existen varios subtipos de disgrafías centrales según el subcomponente alterado. Recordemos que hay dos rutas para el acceso al léxico: la ruta fonológica y la ruta visual. Cuando se lesiona la ruta fonológica: • Los sujetos hacen uso de la ruta léxica o visual y tienen dificultades para escribir

pseudopalabras, • Los sujetos cometen errores con los sufijos y más errores con palabras

funcionales que con palabras de contenido. Cuando se lesiona la ruta léxica: • El sujeto no puede escribir palabras que no se ajusten a las reglas de

conversión fonema/grafema, son los llamados disgráficos superficiales. Cuando se lesionan las dos rutas fonológica y visual: • Se presentan dificultades tanto al escribir palabras irregulares como con

pseudopalabras. A este trastorno se le denomina disgrafía profunda. La disgrafía semántica se caracteriza porque los sujetos escriben correctamente al dictado palabras de ortografía arbitraria cuyo significado no comprenden.




Trastornos motores: Disgrafias periféricas. Hay diferentes tipos de disgrafías según el subproceso alterado al pasar desde el almacén grafémico hasta la ejecución motora. Lesión en el almacén grafémico.

Los errores aparecen en cualquier tipo de escritura y en el deletreo oral, siendo los más frecuentes sustituciones, omisiones, inversiones.

Lesión posterior al almacén grafémico. El sujeto presenta dificultades para deletrear pero no para escribir

Lesión en el mecanismo de conversión alográfica. La dificultad se presenta con ciertos alógrafos o con toda una clase de alógrafos.

Lesión en la conexión entre almacén grafémico con almacén de patrones motores.

Los errores de sustitución de letras se producen sólo en la escritura a mano no a máquina.




Pérdida de la información del programa motor que controla la formación de las letras. Agrafia apráxica.

La ortografía es correcta pero las letras están deformadas, sin existir problemas motores ni sensoriales.

Lesión en la utilización del feedback kinestésico y visual en el control de los movimientos de la escritura.

Es una alteración de los procesos perceptivos. Se denomina disgrafía aferente.

Trastornos de escritura periféricos. Como son la debilidad muscular, el temblor, etc., que afectan a la forma, pero no a la ortografía de las palabras




Disgrafías evolutivas En este grupo se encuentran los niños que sin razón aparente (CI, ambiente sociocultural, escolaridad adecuada, no trastornos perceptivos ni motores, etc.. tienen especiales dificultades para aprender a escribir. En las digrafías evolutivas, el déficit principal se manifiesta a nivel léxico al recuperar la forma ortográfica de las palabras por ambas rutas, lo más usual es que el déficit sea mayor en una ruta que en otra. No obstante, igual que decíamos en las dislexias, las características que presentan los diferentes tipos de niños disgráficos no son tan claras como las que aparecen en las digrafías adquiridas, porque se trata de un sistema en formación y el déficit de un componente en formación va a tener repercusión sobre los demás.




En base a los procesos afectados se clasifican en: 1. TRASTORNOS DE LOS PROCESOS BÁSICOS: ESCRITURA DE PALABRAS

Disortografía natural o Disgrafía central fonológica. Déficit en el uso de la vía indirecta (VI) o fonológica, por lo que utilizan la vía directa (VD) o léxica. Para escribir palabras desconocidas o pseudopalabras, tienen serias dificultades. Cuando escriben palabras conocidas utilizan la VD y presentan menos errores. Disortografía visual o Disgrafía central superficial Déficit en el uso o desarrollo de la VD, por lo que la escritura se apoya en la VI. Presentan dificultades con las palabras poligráficas e irregulares (que solo se pueden escribir correctamente por VD, presentando mejor ejecución en la escritura de palabras que sean regulares, ya sean estas conocidas o desconocidas. Disortografías mixtas o Disgrafía central profunda Deficiente funcionamiento de las dos vías (VI y VD), por lo que no pueden utilizar ninguna de ellas con cierta eficacia a la hora de enfrentarse a la escritura de palabras. Las personas con este problema cometen los errores característicos tanto de la disortografía natural como visual.




2. DIFICULTADES EN LOS PROCESOS COMPLEJOS: COMPOSICIÓN DE TEXTOS. Los trastornos en la composición de textos son consecuencia de un uso

deficitario de alguno o varios de los componentes que integran esta actividad: memoria a largo plazo, situación de comunicación y procesos de composición de textos, identificándose estos últimos con las dificultades específicas de composición.

Las dificultades específicas hacen referencia a problemas en el procesamiento pudiendo estar afectados los procesos de autorregulación (planificación y revisión) o los de textualización (redacción).

Las personas que no planifican cuentan lo que saben sobre un determinado tema en el mismo orden en que las ideas van aflorando a su mente y concluyen la redacción cuando no se les ocurre ninguna otra cosa que decir (Sánchez, 1996).

Los problemas en la memoria a largo plazo del escritor pueden ser debidos a una falta de conocimientos sobre el tema que se va a escribir o a dificultades en su recuperación. Como consecuencia, se construyen textos con escasa información y sin relacionar.

Cuando no se consideran las características del contexto, se escribe sin tener en cuenta la audiencia a la que se dirige.




3. DIFICULTADES EN LOS PROCESOS MOTORES Las digrafías periféricas implican problemas de origen perceptivo-motor que

afectan exclusivamente algunas formas de escritura, normalmente a la escritura manual. Los trastornos disgráficos se pueden manifestar en la realización del grafema y en la configuración del texto. Respecto a la ejecución del grafema pueden surgir dificultades bien por que no se ha memorizado la forma correcta del grafema o porque se desconoce la direccionalidad que debe seguir el trazo. Los problemas que suelen aparecer en la configuración del texto, están relacionados con el tamaño de las letras, la separación entre palabras, mantenimiento de la linealidad y respeto de los márgenes.

Este tipo de trastornos ha pasado de ser uno de los más tratados en la escuela (baste mencionar la importancia de la caligrafía hace unos años) a recibir poca importancia actualmente. Hoy se considera más relevante el contenido del texto que la forma, sobre todo considerando el aumento del uso de soportes digitales en la actualidad y de cara al futuro. Se han llegado a considerar únicamente como trastornos del desarrollo motor y no como dificultades propias de la escritura.




Retraso en la escritura

En este grupo se encuentran los niños que por alguna razón (Q bajo, ambiente sociocultural no favorable, déficit escolar, etc.) tienen retraso en la escritura.

Los errores más frecuentes, igual que en las disgrafías evolutivas, se producen en el procesamiento léxico, al no encontrar las palabras necesarias para expresar el mensaje, debido a diferentes causas: porque su léxico es reducido o por dificultades para acceder a él.

El método de enseñanza y su relación con las habilidades de cada niño influye en sus posibilidades de aprendizaje, así con el método global algunos niños se parecen a los disléxicos fonológicos y con el método fonético se parecen a los disléxicos superficiales.




DETECCIÓN DE LAS DIFICULTADES DE ESCRITURA La primera persona que suele detectar que un alumno tiene dificultades es el

tutor. Es una figura muy importante dentro de esta fase. Cuando se detectan dificultades en la escritura, lo primero que debe hacer el profesor es observar el proceso de ejecución para analizar dónde aparecen los déficits y posteriormente planificar ayudas para superarlos. El profesor hace el Informe de Derivación, en el que explica los problemas observados, medidas adoptadas y resultados obtenidos. A continuación, se ha de iniciar el proceso de evaluación, en que debe considerarse:

La participación de la familia: tanto para que autoricen la evaluación como para que aporten información relevante (anamnesis, conciencia del problema, actitudes, otros tratamientos llevados a cabo...). La colaboración de distintos profesionales del equipo educativo para aportar datos y observaciones sobre la actuación del alumno en situaciones naturales. Al propio alumno para valorar sus habilidades y/o capacidades e interpretar los resultados.



EVALUACIÓN Y DIAGNÓSTICO En términos generales la evaluación se entiende como un proceso de recogida sistemática de información que es necesario analizar e interpretar con miras a la intervención.

En la evaluación de la escritura la información que hay que considerar hace referencia por un lado a la edad, el desarrollo cognitivo y el nivel cultural del niño, y por otro la variedad de procesos implicados en la propia escritura. Esto unido al escaso número de pruebas que existen en el mercado para tal fin, convierten su interpretación en una tarea compleja, lo cual exige una preparación sólida de los profesionales que deben llevarla a cabo. Las premisas que guían los siguientes procesos de evaluación giran en torno a cuatro interrogantes: ¿ para qué evaluar? Objetivos, ¿qué evaluar? Contenidos, ¿con qué evaluar? Técnicas, ¿cuándo evaluar? Temporalización



Evaluación de la escritura de palabras Su objetivo es conocer el uso y desarrollo de las vías de producción de la palabra escrita. Es decir, interesa analizar la forma en que funcionan ambas vías para así diagnosticar los diferentes tipos de trastornos:

o Disortografía natural (o Disgrafía central fonológica) cuando el problema se centra en uso de la vía indirecta (VI).

o Disortografía visual (o Disgrafía central superficial) si la dificultad se sitúa en la vía directa (VD).

Para valorar el uso de la VI es preciso examinar las siguientes dimensiones: o La dimensión fonológica: la manipulación oral de palabras, sílabas y

fonemas. La automatización de la regla de correspondencia fonema - grafema (RCF/G)

o La capacidad de memoria operativa o memoria a corto plazo (MCP). En la valoración del uso de la VD hay que tener en cuenta:

o El léxico visual u ortográfico. o Las reglas de ortografía.

Para la valoración de cada uno de estos procesos se pueden utilizar tanto

pruebas estandarizadas como pruebas no estandarizadas.



PRUEBAS ESTANDARIZADAS Una de las pruebas más completa es el PROESC: Evaluación de los procesos de Escritura (Cuetos, Ramos y Ruano. Editado por TEA). Se puede aplicar a alumnos de 3º de Primaria hasta 4º de Secundaria. Consta de seis pruebas para evaluar ocho aspectos de la escritura:

Dictado de sílabas. Dictado de palabras . Dictado de pseudopalabras: Dictado de frases. Escritura de un cuento. Escritura de una redacción sobre un animal.

Los aspectos que tratan de evaluar estas pruebas son: Dominio de las reglas de conversión fonema/grafema. Conocimiento de la ortografía arbitraria. Dominio de las reglas ortográficas. Dominio de las reglas de acentuación. Uso de las mayúsculas. Uso de los signos de puntuación. Capacidad de planificar un texto narrativo. Capacidad de planificar un texto expositivo.



Otra es el Test de Dislexias y Disgrafías (Roch Lecours, A., Peña- Casanova, J.y Dieguez- Vide, F. (1998). Cuaderno 1. Escritura al dictado de palabras irregulares. Cuaderno 2. Dictado de letras y comprensión oral. Cuaderno 3. Pruebas complementarias.. Cuaderno 4. Escritura al dictado. Una muy utilizada es el Test de Análisis de Lectura y Escritura (TALE) (Cervera y Toro (1980), muy sencilla y aporta información relevante tanto de los procesos básicos como complejos. Copia de letras, sílabas, palabras y frases. Dictado: 4 niveles de distinto grado de dificultad. Escritura espontánea.

PRUEBAS ESTANDARIZADAS



PRUEBAS NO ESTANDARIZADAS

Además de las pruebas estandarizadas es conveniente completar la evaluación con otro tipo de pruebas que permitan comprender las dificultades en situaciones naturales (observación y el análisis de las producciones escritas en los propios cuadernos) y profundizar en el funcionamiento de algunos procesos de la expresión escrita (tipo de ayudas y diseño de actividades específicas).



EVALUACIÓN, DIAGNÓSTICO Y TRATAMIENTO

La escritura es una habilidad compleja en la que están involucrados varios tipos de conocimientos y procesos. La falta de desarrollo o dominio en uno o varios de estos conocimientos y/o procesos, pueden ser la causa de diferentes dificultades en la producción escrita.

La intervención ante esta diversidad de dificultades debe iniciarse con una exhaustiva evaluación de cada una de las habilidades subyacentes con el fin de organizar las ayudas necesarias. (Bilbao y Santa Olalla. 2002).



INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE DIFICULTADES APRENDIZAJE Disortografía natural

La intervención en la VI de producción de la palabra escrita puede tener como objetivos específicos:

1. Desarrollar la conciencia fonológica: construir el concepto de palabra e identificar la secuencia de sonidos que la componen.

2. Automatizar la RCG/F centrándose en las correspondencias que presentan dificultades. 3. Mejorar el uso de la MCP, especialmente de estímulos verbales.

1. Para favorecer el desarrollo de la conciencia fonológica

Las actividades de conciencia fonológica pueden ser exclusivamente orales (fonológicas) o implicar también la escritura (fonográficas).

Las distintas propuestas para trabajar el lenguaje oral organizan teniendo en cuenta tareas concretas (identificación, segmentación, aislamiento...) y diferentes unidades del lenguaje oral (oraciones, palabras, sílabas y fonemas). En general, se recomienda seguir una secuencia gradual desde la palabra hasta el fonema (Hatcher 1996).

Cuando los problemas de escritura se caracterizan por juntar o separar inadecuadamente las palabras, es necesario trabajar de forma más sistemática la diferenciación de las mismas dentro del discurso oral y escrito. Para llegar a su conceptualización conviene utilizar distintas estructuras lingüísticas.



INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE DIFICULTADES APRENDIZAJE

Disortografía natural 2. Automatización de la RCF/G

Las dificultades en la consolidación de las RCF/G normalmente se presentan asociadas a

las correspondencias dependientes del contexto y a aquellas que comparten características visuales/fonológicas con otras.

Para fortalecer la asociación fonema/grafema se puede partir de apoyos visuales o

semánticos que faciliten la recuperación del nombre del grafema y/o los rasgos gráficos del mismo.

3. Memoria a corto plazo

Cuando existe un déficit en la MCP, éste se puede manifestar tanto en la escritura de palabras (alteración del orden de los grafemas, omisión...) como de frases (omisión o sustitución de unas palabras por otras. Para ayudar a la superación de estas dificultades deben programarse actividades que favorezcan el recuerdo de estímulos auditivos.



INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE DIFICULTADES APRENDIZAJE Disortografía visual

Cuando los problemas de escritura se derivan de un uso deficiente de la vía directa, los objetivos de la intervención son:

1. Construir un léxico ortográfico y visual. 2. Automatizar las reglas de ortografía para evocar el léxico ortográfico.

1. Para favorecer la ampliación del léxico ortográfico la intervención se debe organizarse en torno a tres criterios: selección de palabras, interiorización de su forma ortográfica, y generalización del uso. El vocabulario seleccionado debe ser de uso frecuente y presentarse en número

reducido ya que esto permite la realización de actividades variadas con cada palabra facilitando así su aprendizaje.

El léxico ortográfico se establece e interioriza a través de múltiples experiencias con las propias palabras escritas como pueden ser:

Presentación de la palabra escrita con distintos apoyos gráficos y/o semánticos.




Disortografía visual . 2. Para la automatización de las reglas de ortografía

La escritura de palabras hay que enseñarla antes de evaluarla: no se puede esperar que se escriban bien palabras al dictado si no se han enseñado antes y se debe evitar que las escriban de forma incorrecta, para no favorecer la creación de patrones mentales incorrectos. Por esta razón no debe realizarse el dictado sin preparación previa.

Es conveniente corregir las faltas de ortografía aunque se esté en los inicios

del aprendizaje porque, en caso contrario, puede forjarse un léxico ortográfico erróneo. No se trata de hacer correcciones en rojo y mandar repetir la escritura de las mismas, sino de ofrecer modelos correctos sin utilizar recriminaciones, ni castigos.



INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE DIFICULTADES APRENDIZAJE Intervención en los procesos motores

La intervención en los procesos motores debe realizarse especialmente en las primeras fases de aprendizaje de la escritura ya que es el momento de interiorizar el patrón motor de cada grafema y es importante evitar dificultades que posteriormente afecten a la legibilidad de la configuración del texto. Por tanto, la intervención debe dirigirse principalmente a:

1. La interiorización del patrón motor de los grafemas 2. La legibilidad del texto.

1. La interiorización del patrón motor de los grafemas Existen múltiples recursos y materiales de apoyo para facilitar el aprendizaje del patrón motor, que van desde la utilización de señales gráficas (puntos, flechas...), apoyos semánticos (frases rítmicas que acompañan a los movimientos como por ejemplo: << me voy, pero me arrepiento. La rotonda y la patita. …>> para recordar el patrón de la «a», hasta apoyos cinestésicos (realización de movimientos en el aire, en arena...).




Intervención en los procesos motores

2. Para mejorar la configuración del texto se pueden trabajar distintos aspectos relacionados con: La unión de las letras que conforman la palabra..

La separación entre palabras. La proporción entre los grafemas. puede ser eficaz la utilización de hojas

pautadas (rayadas, cuadriculadas...)

La utilización de distintos alógrafos.



INTERVENCIÓN EDUCATIVA ANTE DIFICULTADES APRENDIZAJE Intervención en los procesos motores

A nivel general, siguiendo a Defior (1996), se han señalado algunas recomendaciones básicas dirigidas a prevenir dificultades a este nivel:

Evitar una práctica inicial sin supervisión. Proporcionar corrección inmediata de los errores. Implicar a la propia persona en el análisis de sus errores, haciendo que sea

consciente de ellos. Proporcionar modelos detallados de los patrones motores de cada letra. Evitar actividades poco valiosas como la copia reiterada de las mismas

palabras o frases.

Fomentar una actitud positiva respecto a la correcta formación de las letras, subrayando su importancia para conseguir textos legibles.

Documents

UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA Evaluación e ... Semi...UNIVERSIDAD CAMILO JOSÉ CELA Evaluación e Intervención en los trastornos de la Lengua Escrita Profesora: Mª Elena Pérez