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i
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE CIENCIAS MÉDICAS
CARRERA DE LABORATORIO CLÍNICO E HISTOTECNOLÓGICO
“Identificación del perfil de egreso correspondiente a la licenciatura de la carrera de
Laboratorio Clínico e Histotecnológico de la Universidad Central del Ecuador periodo
2017 - 2022”
Proyecto de Investigación presentado como requisito previo a la obtención del Título de:
Licenciado en Laboratorio Clínico e Histotecnológico
Pizanán Alvarracín Jairo Daniel
Tutor: Msc. Luis Fernando Cabrera Proaño
Quito, Junio 2016
ii
DEDICATORIA
Este proyecto va dedicado en primer lugar, a Dios ya que sin su misericordia y sabiduría, no
habría podido culminarlo, a mi padres por haberme dado la vida, y el apoyo incondicional en
cada paso de mi formación profesional, a mi hermana por darme sus palabras de aliento, que
cuando sentía desfallecer me levantaba con más ganas de seguir, y especialmente a mi novia
Karolina, por acompañarme en esta difícil travesía y enseñarme que el que persevera alcanza.
iii
AGRADECIMIENTO
A la culminación de este proyecto final de Titulación, quiero extender mis más sinceros,
agradecimientos a los profesores y docentes quienes, aportaron con sus conocimientos,
durante mi recorrido como estudiante, desde el jardín, primaria, secundaria y formación
superior para ahora poder ser un buen profesional.
A mi padre Dios por haberme permitido llegar a este mundo con un propósito de vida, el de
poder glorificar su nombre, sin duda ha sido un pilar fundamental en mi vida, sin su
misericordia no habría podido llegar hasta donde hoy me encuentro.
A mi asesor metodológico Msc. Luis Fernando Cabrera que con su invalorable aporte,
contribuyo a la finalización de este gran proyecto.
A mis padres por su amor incondicional, y sus concejos que día a día me hicieron un hombre
de bien, preparado, humilde, y sobre todo sembraron en mí los valores.
“Muchas Gracias.
iv
AUTORIZACIÓN DE LA PUBLICACION DEL TRABAJO DE TITULACION
Yo, Jairo Daniel Pizanán Alvarracín, en calidad de autor del Trabajo de Titulación realizado
sobre: “Niveles de haptoglobina en la población de Llano Chico y su relación con el
consumo de alcohol, mediante turbidimetria realizada en el laboratorio de genética de la
Facultad de Ciencias Médicas”, por la presente autorizo a la “UNIVERSIDAD CENTRAL
DEL ECUADOR”, a hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los
que contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.
Los derechos que como autor me corresponden, con excepción de la presente autorización,
seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los artículos 5, 6, 8,19 y
demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su Reglamento.
Jairo Daniel Pizanán Alvarracín
C.I. 040150370-1
Telf: 0984083978
e-mail: [email protected]
v
APROBACIÓN DEL TUTOR
DEL TRABAJO DE TITULACION
En mi calidad de Tutor del Trabajo de Titulación, presentado por el señor Jairo Daniel
Pizanán Alvarracín para optar por el título de Licenciado en Laboratorio Clínico e
Histotecnológico: “Identificación del perfil de egreso correspondiente a la licenciatura de
la carrera de Laboratorio Clínico e Histotecnológico de la Universidad Central del
Ecuador periodo 2017 - 2022”, considero que dicho trabajo cumple los requisitos y méritos
suficientes requeridos para ser sometido a la presentación púbica y evaluación por parte del
jurado examinador que se le designe.
En la ciudad de Quito a los 11 días del mes de junio del 2016
vi
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL
Los miembros del Tribunal Examinador aprueban el informe de titulación““Identificación del
perfil de egreso correspondiente a la licenciatura de la carrera de Laboratorio Clínico e
Histotecnológico de la Universidad Central del Ecuador periodo 2017 - 2022”, presentado
por el señor Jairo Daniel Pizanán Alvarracín
Para constancia certifican,
Dr. Marcelo Chiriboga
Presidente
Vocal
vii
ÍNDICE DE CONTENIDOS
DEDICATORIA ....................................................................................................................... ii
AGRADECIMIENTO ............................................................................................................. iii
AUTORIZACIÓN DE LA PUBLICACION DEL TRABAJO DE TITULACION ........... iv
APROBACIÓN DEL TUTOR ................................................................................................. v
DEL TRABAJO DE TITULACION ....................................................................................... v
APROBACIÓN DEL TRIBUNAL ......................................................................................... vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS ................................................................................................. vii
íNDICE DE TABLAS ............................................................................................................... xi
íNDICE DE FIGURAs ............................................................................................................ xv
RESUMEN .............................................................................................................................. xvi
ABSTRACT ......................................................................................................................... xviii
1. introducción ........................................................................................................................... 1
1.1 El Rediseño Curricular ................................................................................................................................. 1
Significado concepto Perfil de Egreso. ................................................................................................................. 9
1.2 Justificación .............................................................................................................................................. 20
1.3 La Carrera de Laboratorio Clínico e Histotecnológico en su contexto Histórico. ........................................ 21
1.3.1 Reseña Histórica de la Universidad Central del Ecuador. ......................................................................... 21
viii
1.3.2 Síntesis Histórica de la Carrera de Laboratorio Clínico e Histotecnológico. ............................................. 24
2. PLATEAMIENTO DEL PROBLEMA ............................................................................. 31
2.1Núcleo Problémico 1: Apoyo al Diagnóstico en Patologías detectables en sangre: ..................................... 31
2.2Núcleo Problémico 2: Apoyo al Diagnóstico en Patologías detectables en Tejidos. .................................... 32
2.3Núcleo Problémico 3: Apoyo al Diagnóstico en Patologías detectables en Fluidos Corporales. .................. 33
3. FORMULACIÓN DEL PROBLEMA E HIPÓTESIS .................................................... 42
3.1 Formulación del Problema. ....................................................................................................................... 42
3.2 Hipótesis ................................................................................................................................................... 42
4. OBJETIVOS ........................................................................................................................ 45
4.1 Objetivo General ....................................................................................................................................... 45
4.2 Objetivos Específicos ................................................................................................................................. 45
5. METODO DE INVESTIGACIÓN .................................................................................... 45
5.1Tipo de Investigación ................................................................................................................................. 45
5.2Matriz de Operacionalización de Variables ................................................................................................ 47
5.3Técnicas de Captación de datos e información ........................................................................................... 53
6. EXPOSICIÓN DE RESULTADOS ................................................................................... 56
6.1 Número total de estudiantes mujeres y hombres matriculados en la Carrera de Laboratorio Clínico e
Histotecnológico años 2013, 2014 y 2015. ...................................................................................................... 56
Número total de estudiantes mujeres y hombres matriculados en la carrera de
Laboratorio Clínico e Histotecnológico en los años 2013, 2014 y 2015. .............................. 57
ix
6.2 Estado de situación de los estudiantes de la Carrera de Laboratorio Clínico e Histotecnológico 2015 -2016
(Encuesta). ...................................................................................................................................................... 58
6.3 Número de estudiantes graduados en la Carrera de Laboratorio Clínico e Histotecnológico años 2012
(2009), 2013 (2010), 2014 (2011). ................................................................................................................... 66
6.4 Número total de docentes Carrera de Laboratorio Clínico e Histotecnológico años 2013, 2014 y 2015. ... 68
6.5 Plan de estudios vigente Carrera de Laboratorio Clínico e Histotecnológico 2015 -2016. .......................... 72
6.6. Infraestructura disponible carrera de Laboratorio Clínico e Histotecnológico. ......................................... 74
6.6.1Número de aulas, laboratorios, centros de prácticas pre-profesional públicos y privados. ..................... 74
6.6.2 Biblioteca, Salas de Lectura básica y complementarias. .......................................................................... 75
6.6.3 Infraestructura de bienestar, áreas lúdicas, escénicas, servicios higiénicos (SS.HH) parqueaderos y otros.
........................................................................................................................................................................... 77
6.6.4 Tasa de Empleabilidad de los graduados de Laboratorio Clínico Histotecnológico. ................................. 78
7. DISCUSIÓN ......................................................................................................................... 79
7.1 Pertinencia ................................................................................................................................................ 79
7.2 Plan Curricular .........................................................................................................................................140
7.3 Prácticas y Prácticas Pre-profesionales. ...................................................................................................221
7.4 Ambientes y metodologías de enseñanza y aprendizaje. .........................................................................230
7.5 Vinculación la sociedad. ...........................................................................................................................248
7.6 Legislación académica. .............................................................................................................................257
8. Matriz resumen rediseño curricular de la carrera de Laboratorio Clínico e
Histotecnológico. .................................................................................................................... 278
x
9. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................................................. 279
Conclusiones. .......................................................................................................................... 279
Recomendaciones. .................................................................................................................. 281
BIBLIOGRAFIA ................................................................................................................... 281
ANEXOS ................................................................................................................................ 291
xi
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1 Carreras que ofertaba Tecnología Médica, año 2008 ................................................... 29
Tabla 2 Licenciados y/o Tecnológos en Laboratorio Clínico e Histotecnológico que trabajan
en establecimientos de salud en la Provincia de Pichincha ....................................................... 31
Tabla 3 Exámenes que se realizan en el servicio de Laboratorio Clínico ................................. 34
Tabla 4 Enfermedad Tropical Chikungunya años 2014, 2015 .................................................. 35
Tabla 5 Enfermedad Tropical Paludismo años 2013, 2014 ....................................................... 35
Tabla 6 Enfermedad tropical dengue, Mordedura de serpiente, Oncocercosis, Paludismo,
Tripanosomiasis- Chagas años 2013, 2014 ............................................................................... 36
Tabla 7 Enfermedades Respiratorias años 2013,2014 ............................................................... 37
Tabla 8 Tuberculosis Pulmonar años 2013, 2014 ..................................................................... 38
Tabla 9 Enfermedades diarreicas producidas por patógenos años 2013, 2014 ......................... 38
Tabla 10 Enfermedades de Transmisión Sexual año 2014 ........................................................ 39
Tabla 11 Enfermedades de la Piel años 2013, 2014 .................................................................. 40
Tabla 12 Otras enfermedades de transmisión sexual años 2013, 2014 ..................................... 40
Tabla 13 Enfermedades Crónicas años 2013, 2014 ................................................................... 41
Tabla 14 Enfermedades Inmunoprevenibles años 2013, 2014 .................................................. 41
Tabla 15 Número total de mujeres y hombres matriculados en la Carrera de Laboratorio
Clínico e Histotecnológico en los años 2013, 2014, 2015......................................................... 57
xii
Tabla 16 Graduados Carrera de Laboratorio Clínico e Histotecnológico años 2013, 2014 y
2015 ........................................................................................................................................... 69
Tabla 17 Número total de docentes Carrera de Laboratorio Clínico e Histotecnológico años
2013, 2014 y 2015 ..................................................................................................................... 72
Tabla 18 Número total de Horas de estudio y prácticas Carrera de Laboratorio Clínico e
Histotecnológico ........................................................................................................................ 73
Tabla 19 Número de Créditos, ejes de formación y porcentaje Carrera de Laboratorio Clínico e
Histotecnológico. ....................................................................................................................... 74
Tabla 20 Número de aulas, laboratorios, centro de prácticas pre-profesional públicos y
privados ..................................................................................................................................... 76
Tabla 21 Número total de salas de Lectura, biblioteca y ejemplares en edición física y virtual
................................................................................................................................................... 77
Tabla 22 Número de SS.HH, bienestar estudiantil, áreas verdes, escénicas y entretenimiento.
................................................................................................................................................... 78
Tabla 23 Empleabilidad graduados de la Carrera de Laboratorio Clínico e Histotecnológico
año 2015 .................................................................................................................................... 79
Tabla 24 Licenciados y/o Tecnológos en Laboratorio Clínico e Histotecnológico que trabajan
en establecimientos de salud en la Provincia de Pichincha ....................................................... 80
Tabla 25 Examenes que se realizan en el servicio de Laboratorio Clínico ............................... 81
Tabla 26 Enfermedad Tropical Chikungunya años 2014, 2015 ................................................ 81
Tabla 27 Enfermedad Tropical Paludismo años 2013, 2014 ..................................................... 82
xiii
Tabla 28 Enfermedad tropical dengue, Mordedura de serpiente, Oncocercosis, Paludismo,
Tripanosomiasis- Chagas años 2013, 2014 ............................................................................... 83
Tabla 29 Enfermedades Respiratorias años 2013,2014 ............................................................. 84
Tabla 30 Tuberculosis Pulmonar años 2013, 2014 ................................................................... 84
Tabla 31 Enfermedades diarreicas producidas por patógenos años 2013, 2014 ....................... 85
Tabla 32 Enfermedades de Transmisión Sexual año 2014 ........................................................ 86
Tabla 33 Enfermedades de la Piel años 2013, 2014 .................................................................. 87
Tabla 34 Otras enfermedades de transmisión sexual años 2013, 2014 ..................................... 87
Tabla 35 Enfermedades Crónicas años 2013, 2014 ................................................................... 88
Tabla 36 Enfermedades Inmunoprevenibles años 2013, 2014 ................................................ 109
Tabla 37 Tecnologías que deberían existir en cada uno de los Laboratorios de la Carrera de
Laboratorio Clínico e Histotecnológico .................................................................................. 125
Tabla 38 Roles, funciones y escenarios del Licenciado en Laboratorio Clínico e
Histotecnológico ...................................................................................................................... 142
Tabla 39 Disciplinas asignaturas y sus resultados de aprendizaje que aportaran a la formación
curricular de la Carrera de Laboratorio Clínico e Histotecnológico ...................................... 170
Tabla 40 Aplicaciones y orientaciones metodológicas ........................................................... 182
Tabla 41 Habilidades y destrezas teorícas, metodológicas y actitudinales ............................. 183
Tabla 42 Integraciones entre asignaturas................................................................................. 190
Tabla 43 Unidades de organización curricular, semestres y ejes de organización .................. 211
xiv
Tabla 44 Unidad curricular básica, lineas de investigación y resultados de aprendizaje ....... 213
Tabla 45 Unidad Curricular Profesional, lineas de investigación y resultado de aprendizaje 215
Tabla 46 Unidad Curricular de Titulación, lineas de investigación y resultado de aprendizaje
................................................................................................................................................. 222
xv
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1 Ciudad de Procedencia .............................................................................. 58
Figura 2 Edad .......................................................................................................... 59
Figura 3 Género ....................................................................................................... 60
Figura 4 Estado Civil ............................................................................................... 61
Figura 5 Tiene hijos y número de hijos ................................................................... 62
Figura 6 Etnia a la que pertenece............................................................................. 63
Figura 7 Posee alguna discapacidad ........................................................................ 64
Figura 8 Antecedentes de enfermedad catastrófica ................................................. 64
Figura 9 Proceso de Matricula ................................................................................. 65
Figura 10 Estudiantes que trabajan .......................................................................... 66
file:///C:/Users/Jairo/Desktop/Trabajo%20de%20Titulación.docx%23_Toc453162471file:///C:/Users/Jairo/Desktop/Trabajo%20de%20Titulación.docx%23_Toc453162472file:///C:/Users/Jairo/Desktop/Trabajo%20de%20Titulación.docx%23_Toc453162473file:///C:/Users/Jairo/Desktop/Trabajo%20de%20Titulación.docx%23_Toc453162474file:///C:/Users/Jairo/Desktop/Trabajo%20de%20Titulación.docx%23_Toc453162475file:///C:/Users/Jairo/Desktop/Trabajo%20de%20Titulación.docx%23_Toc453162476file:///C:/Users/Jairo/Desktop/Trabajo%20de%20Titulación.docx%23_Toc453162477file:///C:/Users/Jairo/Desktop/Trabajo%20de%20Titulación.docx%23_Toc453162478file:///C:/Users/Jairo/Desktop/Trabajo%20de%20Titulación.docx%23_Toc453162479file:///C:/Users/Jairo/Desktop/Trabajo%20de%20Titulación.docx%23_Toc453162480
xvi
Tema: “Identificación del perfil de egreso correspondiente a la licenciatura de la carrera de
Laboratorio Clínico e Histotecnológico de la Universidad Central del Ecuador periodo 2017 -
2022”
Autor: Jairo Daniel Pizanán Alvarracín
Tutor: Msc. Luis Fernando Cabrera Proaño
RESUMEN
El propósito del presente trabajo es la identificación del nuevo Perfil de egreso, idóneo, para
la Carrera de Laboratorio Clínico e Histotecnológico de la Universidad Central del Ecuador,
para el período 2017 – 2022. Ante la necesidad que se enmarca en el objetivo 3 del Plan
Nacional del Buen Vivir que resalta: “Mejorar la Calidad de Vida”. La Carrera de Laboratorio
Clínico e Histotecnológico desempeña un papel fundamental en el antes mencionado objetivo,
ya que forma un pilar indispensable en el cuerpo de la salud como apoyo al diagnóstico
clínico. Es por esto que ante las nuevas necesidades de la población ecuatoriana la Carrera se
ve en la enorme necesidad de graduar nuevos profesionales que estén preparados para
satisfacer las nuevas demandas de la sociedad con lo que respecta a la salud, y así poder
brindar una atención de mejor calidad a sus usuarios. Cuando hablamos de perfil de egreso, el
concepto hace referencia a cómo salen preparados los nuevos estudiantes al terminar su malla
curricular, para lo cual el objetivo clave del proyecto es el rediseño de la malla curricular para
la Carrera, cumpliendo con las condiciones que menciona, el reglamento del régimen
académico dispuesto por el CES “CONSEJO DE EDUCACIÓN SUPERIOR”, el cual nos
resume lo siguiente, que la Carreras deberán implementar en su malla curricular unidades de
Organización curricular: Básica, Profesional y de Titulación, Campos de Formación: Básica,
Praxis profesional, Epistemología y Metodología de Investigación, Integración de saberes
contextos, cultura, Comunicación y Lenguaje. Los resultados fueron descritos en la creación
de la, Matriz de Rediseño de la Malla Curricular de la Carrera de Laboratorio Clínico e
Histotecnológico que se encuentra expuestos en el numeral 8 de nuestra investigación, en
conjunto se respondió las 36 preguntas de la Plataforma para el Rediseño de la Malla
Curricular dispuesta por el CES, para la carrera. Las recomendaciones que se realizó al estudio
xvii
fueron las siguientes: Afianzar los conocimientos de la nueva malla curricular de la carrera de
Laboratorio Clínico e Histotecnológico, para mejorar en su nivel académico y estar a la par de
las universidades Internacionales y Nacionales, fortalecer los convenios de prácticas pre-
profesionales con instituciones públicas y privadas, acreditadas, para mantener la preferencia
que mantienen los estudiantes con la finalidad de proporcionarles mejores oportunidades
laborales, y poder formarse sin ningún inconveniente, promocionar la carrera del Laboratorio
Clínico e Histotecnológico, de la UCE tanto a nivel interno como externo, para que la
sociedad conozca de su existencia y entienda cuán importante es en la salud como apoyo al
diagnóstico clínico, implementar y adecuar nuevos laboratorios de práctica en la carrera, para
que los estudiantes puedan desarrollar los conocimientos teóricos, en los laboratorios, en los
cuales cuenten con los insumos y reactivos indispensables para sus prácticas.
PALABRAS CLAVES: PERFIL DE EGRESO/ PERTINENCIA/ LABORATORIO
CLÍNICO E HISTOTECNOLÓGICO.
xviii
Tittle: “Graduate profile identification for the degree of career and Clinical Laboratory
Histotecnológico of Central University of Ecuador period 2017 - 2022”
Author: Jairo Daniel Pizanán Alvarracín
Tutor: Msc. Luis Fernando Cabrera Proaño
ABSTRACT
The purpose of this work is the identification of the new profile exit, ideal for the Carrera and
Histotecnológico Clinical Laboratory of the Central University of Ecuador, for the period
2017 - 2022. Given the need to be part of the Objective 3 Plan Good Living national
highlightin: "Improving the Quality of Life". The race and Histotecnológico Clinical
Laboratory plays a key role in the aforementioned objective, as it forms an essential pillar in
the health body to support the clinical diagnosis. That is why before the new needs of the
Ecuadorian population Carrera seen in the enormous need for graduate new professionals who
are prepared to meet the new demands of society with regard to health, so we can provide care
better quality to its users. When we talk about graduate profile, the concept refers to how come
prepared new students to finish their curriculum, for which the key objective of the project is
the redesign of the curriculum for the race, fulfilling the conditions mentioned, the rules of
academic regime established by the CES "Council of Higher Education," which sums up the
following that the Carreras must implement in its curriculum units curricular organization:
Basic, Professional and Titling, Golf Training: Basic, professional practice, Epistemology and
Research Methodology, Integration of contexts knowledge, culture, communication and
language. The results were described in the creation, Matrix Redesign of the curriculum of the
School of Clinical Laboratory and Histotecnológico which is set out in paragraph 8 of our
research, along the 36 questions of the Platform responded to the redesign of the Malla
curicular ordered by the CES, for the race. The recommendations made to the study were: To
strengthen the knowledge of the new curriculum of the career of Clinical and Histotecnológico
Laboratory, to improve their academic level and be on par with the international and national
universities, strengthen agreements pre-professional training with public and private
xix
institutions accredited to maintain the preference that keep students in order to provide better
job opportunities and to train without any problems, promote the career of Clinical and
Histotecnológico Laboratory, the UCE both internally and externally, for society to know of
its existence and understand how important is health to support the clinical diagnosis,
implement and adapt new laboratory practice in the race, so that students can develop the
theoretical knowledge in the laboratories, which have the necessary inputs and reagents for
their practices.
KEYWORDS: GRADUATE PROFILE/ RELEVANCE/ CLINICAL LABORATORY AND
HISTOT
1
1. INTRODUCCIÓN
1.1 El Rediseño Curricular
En las últimas décadas la formación profesional se ha enfrentado a los llamados signos de
época, es decir nuevas figuras, códigos y símbolos de los diversos ámbitos de la vida que
manifiestan un evidente proceso de cambio. (Larrea, 2010)
A las antiguas tensiones que enfrentaban las dinámicas universitarias entre el mercado, el
Estado, la producción de conocimiento y sus aprendizajes, se suman hoy las que tienen que
ver con los cambios que se operan a ritmos vertiginosos en la ciencia y la tecnología, la nueva
geopolítica del poder del conocimiento, la autonomía del pensamiento frente a los poderes
fácticos (aquellos que configuran los procesos de producción y comunicación de significados
y redes sociales), las del deterioro ambiental y perdurabilidad de los entornos naturales que
garantizan la supervivencia, las que involucran la participación del talento ciudadano en la
construcción de lo público; y, aquellas que tienen que ver con la condición humana, la cultura,
el sujeto y su proyecto de vida. (Larrea, 2010)
La educación superior tiene que abrir sus horizontes para responder a la nueva época y ello
involucra profundas transformaciones en su organización académica:
El diálogo intercultural: entre los saberes ancestrales tradicionales, cotidianos y el
conocimiento, que nos llama a religar la fragmentación realizada por la lógica científica
occidental eurocentrista, que separó la ciencia de la cultura y de las humanidades,
deslegitimando durante siglos la diversidad de epistemologías que constituyeron el bagaje de
los pueblos. (Larrea, 2010)
La contextualización y pertinencia de la producción del conocimiento y sus aprendizajes, ya
que no podemos seguir organizando propuestas curriculares condicionadas por las agendas del
mercado, que producen modelos educativos orientados al desarrollo del “oficio”,
descontextualizados y de escasa calidad y relevancia científica y social, ni continuar con
2
procesos de formación profesional basados exclusivamente en las mentes de académicos, en la
mayoría de los casos desactualizados científica y pedagógicamente. La pertinencia se produce
a través de la articulación de las tres funciones sustantivas de la educación superior para dar
respuestas a las necesidades estratégicas y prospectivas del entorno. (Larrea, 2010)
El reconocimiento de la realidad como una dinámica multidimensional: Lo que exige de
la formación profesional la construcción de un lugar epistemológico y social desde donde
interpretar los problemas, tensiones, necesidades y oportunidades que constituyen los objetos
de estudio y de intervención de la profesión. En consecuencia, sus modelos de aprendizaje
deberán garantizar a los sujetos educativos la apropiación de procesos de producción del
pensamiento y de construcción de discursos que orienten sus prácticas tomando en cuenta la
multidimensionalidad de la realidad (social, ambiental, económica, cultural, biológica, física,
química, entre otras). (Larrea, 2010)
La visibilización del proyecto de vida: De los estudiantes y profesores, destacando los
saberes que surgen de la experiencia y rescatando sus trayectorias, visiones, filiaciones y
cultura en los procesos de aprendizaje. (Larrea, 2010)
La configuración de ambientes de aprendizaje centrados en la comunicación y la
interacción: Esto es, los medios, las TIC’S y las redes sociales deben ser abordados de
manera crítica y creativa tomando en cuenta que estamos en un tiempo en que la información
es distribuida de forma instantánea, incontenible y sin ningún tipo de control como plantea
Castells (2006). En tal sentido la formación profesional debe educar en y para el ejercicio de la
participación en las redes, proporcionando la inserción en estructuras reticulares y multi
nodales (conectadas y con muchos ejes de intersección), lo que permitirá la conexión de
experiencias, información, proyectos, ideas y cosmovisiones. (Larrea, 2010)
El desarrollo de currículos que posibiliten la integración de las funciones sustantivas
universitarias: La formación, la investigación y la gestión social del conocimiento, como la
posibilidad de dar respuestas a las demandas de una sociedad cambiante y dinámica. Esta
articulación se basa en el desarrollo de capacidades y condiciones para la construcción de
3
dominios tecno-científicos y humanistas, cuya estructura está centrada en competencias
diferenciadas de saberes, áreas estratégicas de desarrollo a las que se responde
pertinentemente; y, en redes de construcción plural de lo público cuyos significados son
producidos desde, por y para los sujetos sociales. (Larrea, 2010)
Nuevas concepciones de la calidad: Desarrolladas desde una perspectiva cultural que
responda al nuevo ethos (“conducta – costumbre”) académico que surge de la pertinencia con
las necesidades de los modelos de sociedad y de educación superior, así como del
reconocimiento de las demandas de los actores, sectores productivos, sociales, culturales,
académicos y educativos, garantizando el equilibrio entre las funciones y las finalidades
universitarias, reconociendo la diversidad de contextos, historias y trayectorias
institucionales. (Larrea, 2010)
Transformaciones en la visión de los perfiles de los sujetos educativos: Que deben ser
concebidos de forma dinámica, cambiante, sistémica y articulados a procesos, más que a
productos medibles, es decir, los modelos pedagógico-curriculares deben convertirse en
verdaderos potenciadores de capacidades cognitivas expresadas en habilidades, competencias
y desempeños en términos de:
Fortalecimiento de la persona humana (valores, identidad, cultura, ciudadanía,
convivencia armónica),
Competencias genéricas (pensamiento complejo, crítico y creativo, comunicación oral,
escrita, digital y simbólica, articulación de saberes, trabajo en equipos colaborativos,
aprendizaje autónomo y participación en redes).
Desempeños profesionales basados en la gestión del conocimiento (investigación,
comprensión de problemas y tensiones, conjeturas, indagación y exploración del
conocimiento, diseño de sistemas conceptuales y variables, especulación y reflexión
crítica, modelos de intervención y manejo de protocolos de proyectos de investigación,
desarrollo e innovación tecnológica y social).
4
La ruptura epistemológica: Que promueve una nueva forma de organización del
conocimiento y los aprendizajes exigiendo nuevas formas de integración de la ciencia y los
saberes, con modelos inter y transdisciplinarios que disuelven fronteras y barreras
disciplinares para construir nuevas tecno-ciencias cuyas olas de transformación son
estructurales y de largo alcance. La brecha en las olas de desarrollo tecno-científico, que según
Carlota Pérez (1996) en América Latina corresponde a tres décadas, exige a la educación
superior procesos de innovación educativa y curricular centrados en el modo II de producción
del conocimiento. (Gibbons, 2010).
Modo I
Abordaje de problemas teóricos y de la realidad en función de los intereses de
académicos y de demandas específicas del mercado ocupacional.
Es exclusivamente disciplinar, las normas cognitivas lineales y predictivas producen
aprendizajes y prácticas con interpretaciones únicas, dicotómicas y disyuntivas, sin
posibilidad de integración de otros abordajes. Para el caso de las profesiones
“técnicas”, se centran en el oficio.
Homogeneidad en los planteamientos curriculares y de aprendizaje.
Modo II
Abordaje pertinente de problemas de la ciencia y la realidad, en función de las
necesidades que evidencian la práctica en los contextos de generación y aplicación del
conocimiento, organizados con una visión de territorialidad y de actoría social
(localización e integración de saberes con inclusión de los diversos actores).
Es multidisciplinar e interdisciplinar, nuevos y amplios abordajes, lenguajes, métodos
y procedimientos de la ciencia y sus integraciones son los modelos para el aprendizaje
y las intervenciones sociales, Se diluyen fronteras y barreras del saber que dan paso a
la transverzalización de métodos y de los sistemas conceptuales que estructuran las
disciplinas.
5
Heterogeneidad en los currículos planteados por campos y con integraciones
permanentes y modelos de aprendizaje multi rutas (itinerarios).
Se priorizan “ecologías de saberes” (De Souza, 2008), “los emprendizajes”, las
demandas del proyecto de sociedad y de vida de los actores educativos.
La ruptura epistemológica plantea el cambio de una formación exclusivamente disciplinar a
otras formas de organización del conocimiento de forma abierta e integrada. Los modelos
disciplinares conciben el estudio de la realidad desde una serie de fragmentaciones, cuyas
perspectivas del saber son lineales, ordenadoras y predictivas, basándose en el control y la
eficiencia tecnocrática que deviene del aparente “dominio” sobre las fuerzas sociales y de la
naturaleza. (Larrea, 2010)
Conceptualizando el currículo
El currículo de educación superior es una construcción social y colectiva, fundamentada en un
proceso continuo de investigación y evaluación de las tendencias de la ciencia, la sociedad, la
profesión y del tejido de interacciones de los actores educativos. Expresa y define los fines de
la educación, y promueve un plan de acción que se concreta en un proyecto pedagógico y de
formación, crítico, dinámico, participativo y creativo, orientado a generar experiencias de
aprendizaje que produzcan una aproximación entre el conocimiento, la realidad y la
producción de significados del sujeto educativo, desarrollando una serie de saberes y
competencias que van incidiendo sobre su identidad personal, profesional y ciudadana, en el
marco de un contexto productivo, político, social, ambiental y cultural determinado,
propiciando su transformación. (Larrea, 2010)
Componentes y dinámica del sistema curricular
El proyecto pedagógico-curricular desde una visión ecológica de la educación superior, debe
estar orientado hacia la constitución y promoción de redes de pertinencia que den cauce a la
gestión del conocimiento, aprendizajes subjetivantes que proporcionen la implicación de los
sujetos con la transformación de las tensiones y problemas que presenta la realidad, en base a
6
la construcción de una nueva racionalidad cuyos horizontes epistemológicos están enmarcados
en la ecología de saberes y la ciudadanía intercultural. (Larrea, 2010)
En este sentido, el currículo estructura la figura de interacciones sistémicas entre los sujetos
que aprenden, los contextos productivos, sociales, ambientales y culturales, el conocimiento y
los saberes; y, los ambientes de aprendizaje que generan convergencia de medios educativos y
la articulación de las funciones sustantivas de la educación superior. (Larrea, 2010)
Los sujetos que aprenden
Los sujetos que aprenden son los referentes de validación y autorregulación del currículo,
puesto que la organización de los aprendizajes debe desarrollar ambientes que promuevan
procesos de subjetivación, profesionalización e integración de saberes para alcanzar los
propósitos del modelo educativo. (Larrea, 2010)
Edgar Morin, (2003) al respecto nos invita a “reconocer que todo sujeto es potencialmente, no
solo actor sino autor, capaz de cognición, elección y decisión”, y por ello es importante que el
currículo promueva el desarrollo de aprendizaje subjetivantes, que son aquellos que a más de
proporcionar escenarios para el fortalecimiento de las capacidades cognitivas, favorecen la
construcción de aquellas habilidades que habilitan la ciudadanía deliberativa y emancipadora.
(Larrea, 2010)
La ciudadanía deliberativa consolida a su vez el desarrollo de la razón subjetiva, fundamento
para la generación de un lugar social, epistemológico y cultural para pensar, experimentar,
interpretar y transformar la realidad en la medida en que los sujetos se transforman a sí
mismos. (Larrea, 2010)
Las referencias del currículo de educación superior para la construcción de la razón subjetiva
son los mapas de relaciones del sujeto que aprende:
El Sujeto y su subjetividad, en su interacción con la familia, el grupo de pares, su
propia historia
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El sujeto orgánico, en su relación con la producción, la organización social y
política, la ciudadanía, la construcción de lo público, la calidad de vida, el
desarrollo humano (salud, empleo, educación) el emprendimiento social, el hábitat,
su inserción y conexión con las redes, con lo global. Oportunidades de desarrollo
de capacidades y potencialidades en su relación con la naturaleza, la paz y la
comunidad.
Sujeto intercultural, en sus relaciones de comunicación, producción y consumo de
percepciones, imaginarios, saberes, identidad, trascendencia, desarrollo del
lenguaje, del pensamiento, de interacción socio-cultural, saberes ancestrales y
culturalidad.
La comunicación es un acto cognoscitivo, de carácter subjetivo y autorreferencial, ya que, es
en la sucesión de experiencias comunicativas en donde los seres humanos “se relacionan y se
acoplan estructuralmente”, creando modelos y patrones de pensamiento que le permiten,
percibir, tomar conciencia, atribuir significados, interpelarse y transforma su propia identidad.
(Larrea, 2010)
El proceso de interacción en el campo educativo, implica un conjunto de experiencias y
prácticas de diálogo, intercambio, y fluidos conversacionales que posibilitan tres dinámicas:
La de narrarse a sí mismo, a partir de la descripción que el sujeto realiza de las
experiencias de aprendizaje que vive.
La de narrar las experiencias teóricas y prácticas producidas por expertos, que se
produce cuando el sujeto toma conciencia de que su construcción epistemológica está
condicionada por aquellos contextos y dimensiones circundantes que motivaron a otros
la elaboración de sus propias perspectivas acerca del conocimiento y los saberes,
generando una multiplicidad de abordajes sobre la realidad y la ciencia.
La de narrar las posibles transformaciones que las nuevas formas de organización y
producción de aprendizajes y conocimientos, pueden hacer sobre las narraciones y
significados del sujeto. Es un espacio para pensar y valorar lo que pueden hacer los
colectivos académicos en la producción del saber abierto y colaborativo, favoreciendo
8
la inserción e implicación del sujeto en la construcción de nuevas narrativas
académicas y científicas.
El conocimiento y los saberes
Son los referentes teórico-prácticos que sustentan la profesión, es decir, abordajes
disciplinares de carácter inter y transdiciplinarias, que se articulan en campos de estudio y
actuación de la ciencia y de la profesión. (Larrea, 2010)
A la educación superior le corresponde abordar la generación del conocimiento, es decir la
producción de significados, “que va construyendo el ser humano sobre los diferentes campos
de la realidad a lo largo de la historia”. Por ello, es necesario que el proyecto pedagógico-
curricular favorezca y esté centrado en la indagación, la investigación y la experimentación,
para que los estudiantes puedan construir ideas y modelos metodológicos, esquemas y
estructuras cognoscitivas, conjeturas y argumentaciones que le permitan aprendizajes
relevantes. (Elizabeth, L.G. (2010). (Larrea, 2010)
Los Contextos
Los contextos son configuraciones, ámbitos de organización y comunicación, “estructuras de
participación”, que existen en los distintos ámbitos y dimensiones de la realidad, desde donde
actúan los actores desarrollando, definiendo la manera como operan y se comunican; en y
hacia donde deberá orientarse la intervención profesional para su transformación. Es necesario
establecer que, si bien son cierto todas las acciones humanas se realizan en contextos
prefigurados, “porque nada existe fuera del contexto que lo hace posible”, esa misma acción
es capaz de implicar a los actores de desarrollo a tal punto que puede cambiarlos. (Larrea,
2010)
Los ambientes de aprendizaje
Los ambientes de aprendizaje son escenarios dinámicos para la generación de aprendizajes
curriculares, que por sus características de relevancia, pertinencia y significación, deben estar
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contextualizados, conectados, abiertos y producidos con creatividad, en entornos colaborativos
e interculturales. (Larrea, 2010)
La nueva concepción de educación superior, se sienta sobre el principio de adaptación
complementaria e interdependiente a las transformaciones que en la última década se ha
operado en la organización del conocimiento y los aprendizajes a la luz de los nuevos
horizontes epistemológicos de la complejidad, la ecología de saberes y el conectivismo.
(Larrea, 2010)
Dimensiones curriculares
De estas conceptualizaciones se desprenden las siguientes dimensiones curriculares:
La dimensión epistemológica referida a la organización de los saberes científicos
estructurados en los campos de estudio del currículo.
La dimensión política relativa a la dinámica del poder expresada en los discursos
pedagógicos y en la intencionalidad de la práctica curricular.
La dimensión educativa para la construcción de redes semánticas (de significado) y
sintácticas (de integración y de sentidos relacionados a la profesión) del conocimiento.
La dimensión cultural como construcción colectiva de prácticas transformacionales de
los ciudadanos interculturales que pretende formar.
La dimensión investigativa, que posibilitan la exploración y organización del
conocimiento, su reorientación en función de los contextos y de los objetivos de
cambio e innovación
La dimensión evaluativa, como retroalimentación permanente encaminada hacia la
búsqueda de la calidad y la pertinencia. (Larrea, 2010)
Significado concepto Perfil de Egreso.
El perfil de Egreso se define como una declaración formal que hace la Universidad frente a la
sociedad y así misma, en la cual hace referencia al orden de una identidad profesional dada,
señalando los compromisos formativos que constituyen el identificar la profesión en el
10
marco de la institución, a la vez que enmarca los principales ámbitos de la profesión y sus
competencias claves. (Hawes, 2010)
Es una estructura que representa la promesa, la responsabilidad institucional hacia la
sociedad y los estudiantes, en términos de acreditar a éstos en los principales poderíos de la
profesión. Como contenido del contrato social entre la universidad, el estudiante y la sociedad,
representan aquello que la universidad respaldará y certificará en el acto de graduación.
(Hawes, 2010)
No se trata de captar las adhesiones y postulaciones de los posibles candidatos ofreciendo un
párrafo solamente atractivo. Sino de poner en claro la intencionalidad del programa, y
explicitar la necesidad de problematizar los recorridos formativos. (Hawes, 2010)
El perfil de egreso califica los poderíos de competencias en los ámbitos de realización que
caracterizan al egresado de una profesión, y que hablan de un nivel de habilitación básica
respecto de las competencias a partir de los desempeños evidenciados durante el proceso del
estudiante. (Hawes, 2010)
El perfil de egreso “describe el desempeño de un egresado, certificado por la institución
superior, en términos de la habilitación lograda en el proceso formativo, representando el
compromiso social de la institución en el logro de las competencias, adquiridas en el curso de
un plan de formación. (Hawes, 2010)
En conclusión el perfil de egreso no es más que la descripción de los rasgos y competencias
propios de un profesional que se desempeña en la sociedad, en campos que son propios y
desafiando los problemas cotidianos laborales, movilizando diversos saberes, recursos de
redes y contextos, capaz de dar solución, fundamentación de sus decisiones y haciéndose
responsable de sus consecuencias. Esta noción es completamente consistente con la
competencia. (Hawes, 2010)
Para lo cual tenemos 2 niveles en que se produce el perfil de egreso: un nivel genérico y un
nivel individual.
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NIVEL GENÉRICO NIVEL INDIVIDUAL
El perfil de egreso describe en términos
generales los rasgos y competencias que
caracterizarán a quienes logren los
estándares puestos por la institución
formadora en términos de un conjunto de
competencias organizadas en ámbitos de
realización. El perfil de egreso se identifica
aquí con la propuesta formativa de la
institución que declara los compromisos
formativos contraídos en el campo de una
carrera dada.
El perfil de egreso individual es la
estructura de habilitaciones y desempeños
que exhibe un sujeto al momento de egresar
del proceso formativo y recibir las
certificaciones respectivas de parte de la
institución formadora o la institución
certificadora según sea el caso. El perfil de
egreso individual de un sujeto dado se
caracteriza en principio en sus logros
evidenciados que se encuentran por sobre
los estándares fijado como criterio de logro
que la institución certifica y garantiza.
Fuente: Gustavo Hawes 2010
Elaboración: Jairo Pizanán. 2016
Componentes de un Perfil de Egreso.
Un perfil de egreso se forma básicamente de 3 elementos, relacionados e interdependientes:
Una declaración general que resume los propósitos y el compromiso formativo
enmarcados en el sello institucional.
Una especificación de los ámbitos de realización propios de la profesión con su
descripción.
Una declaración de las competencias asociadas a cada uno de los ámbitos
descritos.
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Declaración del Perfil de Egreso:
Es la palabra oficial por la cual la institución superior informa a la sociedad en general la
propuesta de formación genérica, a la vez los proyectos que la sustentan. Como tal, el Perfil de
Egreso conforma un compromiso, una oferta ante la sociedad, y por consiguiente, una
traspaso de poder a la misma, que ahora está en condiciones de exigir su cumplimiento.
(Hawes, 2010)
El carácter de compromiso formal que tiene el Perfil de Egreso exige entonces que la
declaración contenga enunciados que puedan ser respaldados, certificados y garantizados por
la Universidad. (Hawes, 2010)
Ámbitos de Realización:
Un ámbito de realización se define como un poderío o campo de la profesión que está
conformado por una “grupo de problemas”, diferenciándose de otros, constituyendo gran
parte de la propuesta formativa de la carrera y, por ello es un pilar indispensable de la misma.
(Hawes, 2010)
Los ámbitos de realización son estructuras fundamentales del perfil de egreso. Se describen en
términos de competencias e indicadores de logro que los trascriben. (Hawes, 2010)
Competencias:
Noción General
La competencia se concibe en términos generales como saber actuar de manera pertinente en
un contexto determinado, enfrentando problemas propios de la profesión con claros criterios
de calidad, movilizando para ello recursos personales, de contexto y de redes, con el propósito
de resolverlos de manera apropiada siendo capaz de dar cuenta de sus decisiones tanto desde
13
el punto de vista científico – tecnológico como ético – social, y haciéndose responsable de las
mismas y sus consecuencias, en el marco de la ciudadanía. (Hawes, 2010)
Declaración de la Competencia
Militan diversas prácticas en relación a como se declara una competencia. Una de las más
habituales es la que hace referencia a “ser capaz de”. Esta forma de enunciar tiene la virtud de
situar un juicio de orden predictivo: se afirma que, enfrentado a una situación problemática
dada, el sujeto será capaz de realizar las acciones que comporta la definición de competencia.
Esta expresión tiene sentido principalmente cuando se la entiende como el propósito del
proceso formativo. Esto significa que no basta con ser capaz de, sino que se requieren la
evidencias que permiten sostener un juicio predictivo a partir de la observación de lo que
efectivamente están realizando los sujetos. (Hawes, 2010)
También se halla la expresión “habilidad para”. Esta expresión resulta algo débil por cuanto
habilidad está relacionada a una cierta destreza, normalmente acotada y referida a “Capacidad
y disposición para algo” según la Real Academia Española (RAE) en su primera acepción, La
misma RAE agrega en las otras acepciones calificativos como “gracia”, “destreza”, “darse
maña”. Desde el punto de vista de las carreras parece que el término “habilidad para” no es el
más adecuado. (Hawes, 2010)
Criterios de Rigor de un Perfil de Egreso.
Los criterios de rigor nos ayudan a resguardar y defender las disposiciones adoptadas en el
proceso de formación curricular, de los estudiantes. (Hawes, 2010)
Estos criterios son los 4 que se señalan a continuación
Coherencia: Se refiere al grado de relación respecto de las propuestas institucionales,
enfocándose a la visión, misión y valores de la carrera, así como la propuesta formativa
institucional. Este criterio de rigor hace instancia que el perfil de egreso responda y traduzca
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a la misión, visión y valores sustentados por la institución formadora, insertándose en el
proyecto educativo y en las propuestas pedagógicas institucionales: cuando hablamos de
formación, la coherencia es el grado en que las competencias consideradas en el mismo
traducen y dan cuenta del perfil de egreso. La coherencia es uno de los criterios de rigor para
establecer la calidad de un plan de formación. (Hawes, 2010)
Pertinencia: Otro de los criterios de rigor que demanda que el perfil de egreso responda a las
demandas sociales sobre la profesión. La pertinencia no solo es la capacidad de responder a
las demandas de la institución, sino que de manera muy especial a la respuesta que las
profesiones dan a la sociedad como un conjunto, en el marco de la mirada sobre el país de
carácter inclusivo. (Hawes, 2010)
Viabilidad: Hace referencia a la estimación de las posibilidades del éxito para la posterior
implementación de un plan de trabajo, que va asociado a las condiciones del contexto y de las
redes aprovechables. (Hawes, 2010)
Consistencia Interna: Se refiere a las competencias y subcompetencias que trascriben al
perfil de egreso se encuentran asociadas entre sí, para que cada una aporte particularmente a
la habilitación del estudiante de un ámbito de realización o poderíos de competencia. Que
manifiesten un adecuado nivel de composición, coyuntura y coordinación entre ellos. (Hawes,
2010)
En concordancia con todo lo mencionado, el Reglamento de Régimen Académico (RRA)
establece que el rediseño curricular consiste en el proceso de actualización y reestructuración
curricular en coherencia con los resultados de la evaluación curricular que se resume en lo
siguiente:
Estructura curricular: Los conocimientos disciplinares, interdisciplinares, transdisciplinares,
profesionales, investigativos, de saberes integrales y de comunicación, necesarios para
desarrollar el perfil profesional y académico del estudiante se organizarán en asignaturas,
cursos o sus equivalentes. (RRA, 2016)
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La estructura curricular que garantiza el proceso de formación y de aprendizaje comprende las
unidades de organización curricular y los campos de formación del currículo. Las unidades de
organización curricular ordenan las asignaturas, cursos o sus equivalentes, acorde con el nivel
de aprendizaje en cada período académico. Articulando los conocimientos de modo progresivo
e integrador, a lo largo de la carrera o programa. Los campos de formación organizan los
conocimientos en función de sus propósitos, objetos y problemas de estudio de la carrera o
programa. La estructura curricular evidenciará la consistencia, coherencia y correspondencia
interna entre: el perfil de ingreso, las relaciones entre los conocimientos y saberes del conjunto
de las asignaturas, cursos o sus equivalentes y el perfil de egreso; aportando al desarrollo y
fortalecimiento de las capacidades integrales de los futuros profesionales. El abordaje del
conocimiento en la estructura curricular propenderá al diseño de adaptaciones, redes y
vínculos transversales que permitan desarrollar aprendizajes de modo integrado e innovador.
(Art 20 RRA, 2016).
Unidades de organización curricular en las carreras técnicas y tecnológicas superiores y
equivalentes; y, de grado:
Estas unidades son:
Unidad básica.- Es la unidad curricular que introduce al estudiante en el aprendizaje de las
ciencias y disciplinas que sustentan la carrera, sus metodologías e instrumentos, así como en la
contextualización de los estudios profesionales. (RRA, 2016)
Unidad profesional.- Es la unidad curricular que está orientada al conocimiento del campo de
estudio y las áreas de actuación de la carrera, a través de la integración de las teorías
correspondientes y de la práctica pre profesional. (RRA, 2016)
Unidad de titulación.- Es la unidad curricular que incluye las asignaturas, cursos o sus
equivalentes, que permiten la validación académica de los conocimientos, habilidades y
desempeños adquiridos en la carrera para la resolución de problemas, dilemas o desafíos de
una profesión. Su resultado final fundamental es:
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a) El desarrollo de un trabajo de titulación, basado en procesos de investigación e intervención
o, b) La preparación y aprobación de un examen de grado de carácter complexivo. Ya sea
mediante el trabajo de titulación o el examen complexivo el estudiante deberá demostrar el
manejo integral de los conocimientos adquiridos a lo largo de su formación profesional; el
resultado de su evaluación será registrado cuando se haya completado la totalidad de horas
establecidas en el currículo de la carrera, incluidas la unidad de titulación y las prácticas pre
profesionales. (RRA, 2016)
La Carrera de Laboratorio Clínico e Histotecnológico podrá incluir la defensa oral o escrita de
los trabajos de titulación.
En la educación técnica superior, tecnológica superior o sus equivalentes, y en la educación
superior de grado, los trabajos de titulación serán evaluados individualmente. Estos trabajos
podrán desarrollarse con metodologías multi profesionales o multi disciplinarias. Para su
elaboración se podrán conformar equipos de dos estudiantes de una misma carrera. Estos
equipos podrán integrar a un máximo de tres estudiantes, cuando pertenezcan a diversas
carreras de una misma o de diferentes IES. En estos casos el trabajo de titulación se desarrolla
por más de un estudiante y su evaluación se realiza de manera individual. Independientemente
de las horas asignadas a las asignaturas, cursos o sus equivalentes que integran la unidad de
titulación, para el desarrollo del trabajo de titulación o para la preparación del examen
complexivo se incluirán. Dentro de esta unidad, 200 horas en la formación de nivel técnico
superior y sus equivalentes, 240 horas en la formación de nivel l tecnológico superior y sus
equivalentes, y 400 horas en la formación superior de grado. La carrera de Laboratorio Clínico
e Histotecnológico deberá garantizar la tutoría y acompañamiento para la realización del
trabajo de titulación o preparación para el examen complexivo Las horas para el desarrollo del
trabajo de titulación o preparación para el examen complexivo podrán extenderse hasta por un
máximo del 10%, dependiendo de la complejidad del contenido, o de su metodología, o del
tiempo necesario para su realización, y estarán incluidas dentro del total de horas de la carrera.
La carrera de Laboratorio Clínico e Histotecnológico definirá las actividades del trabajo de
titulación para cada estudiante en función de la opción de trabajo de titulación escogida. Se
consideran trabajos de titulación en las carreras de formación técnica superior, tecnológica
17
superior, y sus equivalentes, y en la formación de nivel superior de grado, los siguientes:
proyectos de investigación, proyectos integradores, ensayos o artículos académicos,
etnografías, sistematización de experiencias prácticas de investigación y/o intervención,
análisis de casos, estudios comparados, propuestas metodológicas, propuestas tecnológicas,
productos o presentaciones artísticas, dispositivos tecnológicos, modelos de negocios,
emprendimientos, proyectos técnicos, trabajos experimentales, entre otros de similar nivel de
complejidad. El examen de grado deberá ser de carácter complexivo articulado al perfil de
egreso de la carrera, con el mismo nivel de complejidad, tiempo de preparación y
demostración de resultados de aprendizaje o competencias, que el exigido en las diversas
formas del trabajo de titulación. Su preparación y ejecución debe realizarse en similar tiempo
del trabajo de titulación. El examen de grado puede ser una prueba teórico-práctica. La unidad
de titulación garantizará la preparación para este examen o cualquier otra forma de titulación.
Todo trabajo de titulación deberá consistir en una propuesta innovadora que contenga, como
mínimo, una investigación exploratoria y diagnóstica, base conceptual, conclusiones y fuentes
de consulta. Para garantizar su rigor académico, el trabajo de titulación deberá guardar
correspondencia con los aprendizajes adquiridos en la carrera y utilizar un nivel de
argumentación coherente con las convenciones del campo del conocimiento. (RRA, 2016)
La carrera de Laboratorio Clínico e Histotecnológico deberá considerar en su planificación e
implementación curricular, al menos dos opciones para la titulación, de las cuales una
corresponderá al examen complexivo. (RRA, 2016).
Campos de formación del currículo.
Los campos de formación son formas de clasificación de los conocimientos disciplinares,
profesionales, investigativos, de saberes integrales y de comunicación, necesarios para
desarrollar el perfil profesional y académico del estudiante al final de la carrera o programa.
(RRA, 2016)
La distribución de los conocimientos de un campo de formación deberá ser progresiva y su
forma de agrupación será en cursos, asignaturas o sus equivalentes. La organización de los
18
campos de formación está en correspondencia con el nivel de formación académica. (RRA,
2016)
Las carreras y programas deberán incluir en la planificación de los campos de formación,
redes, adaptaciones y vínculos transversales. Que permitan abordar el aprendizaje de modo
integrado e innovador. (RRA, 2016)
Campos de formación de la educación técnica superior, tecnológica superior y sus
equivalentes.
En este nivel, los campos de formación se organizarán de la siguiente manera:
Fundamentos teóricos.- Contiene las teorías que coadyuvan a la comprensión y
contextualización de las problemáticas centrales de la carrera, y sus metodologías técnicas e
instrumentos profesionales y artísticos. En este campo se integran las asignaturas, cursos o sus
equivalentes, que dan lugar a la articulación de la teoría y la práctica pre-profesional. (RRA,
2016)
Adaptación e innovación tecnológica.- Comprende los procesos de exploración del
conocimiento que permiten la adaptación, desarrollo e innovación de técnicas y tecnologías, y
de la producción artística. En este campo se incluirá el trabajo de titulación. (RRA, 2016)
Integración de saberes, contextos y cultura.- Comprende las diversas perspectivas teóricas,
culturales y de saberes que complementan la formación profesional, la educación en valores y
en derechos ciudadanos, así como el estudio de la realidad socio económica, cultural y
ecológica del país y el mundo. En este campo formativo se incluirán además los itinerarios
multi-profesionales, multi disciplinares e interculturales. (RRA, 2016)
Comunicación y lenguajes.- Comprende el desarrollo del lenguaje y de habilidades para la
comunicación oral, escrita y digital, necesarios para la elaboración de discursos y narrativas
académicas y científicas. Incluye, además, aquellas asignaturas, cursos, o sus equivalentes
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orientados al dominio de la ofimática (manejo de nuevas tecnologías de la información y la
comunicación) y, opcionalmente, de lenguas ancestrales. (RRA, 2016)
Las asignaturas destinadas al aprendizaje de la ofimática, serán tomadas u homologadas
necesariamente desde el inicio de la carrera, pudiendo los estudiantes rendir una prueba de
suficiencia y exoneración. General a por niveles, al inicio de cada período académico. (Art 28
RRA, 2016)
Campos de formación de la educación superior de tercer nivel, de grado.
En este nivel, los campos de formación se organizarán de la siguiente manera:
Fundamentos teóricos.- Integra el conocimiento de los contextos, principios. Lenguajes,
métodos de la o las disciplinas que sustentan la profesión, estableciendo posibles integraciones
de carácter multi e inter disciplinar. (RRA, 2016)
Praxis profesional.- Integra conocimientos teóricos-metodológicos y técnicos instrumentales
de la formación profesional e incluye las prácticas pre profesionales, los sistemas de
supervisión y sistematización de las mismas. (RRA, 2016)
Epistemología y metodología de la investigación.- Integra los procesos de indagación,
exploración y organización del conocimiento profesional cuyo estudio está distribuido a lo
largo de la carrera. Este campo genera competencias investigativas que se desarrollan en los
contextos de práctica de una profesión. En este campo formativo se incluirá el trabajo de
titulación. (RRA, 2016)
Integración de saberes, contextos y cultura.- Comprende las diversas perspectivas teóricas,
culturales y de saberes que complementan la formación profesional, la educación en valores y
en derechos ciudadanos, así como el estudio de la realidad socio-económica, cultural y
ecológica del país y el mundo. En este campo formativo se incluirán además, los itinerarios
multi profesionales, multi disciplinares, interculturales e investigativos. (RRA, 2016)
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Comunicación y lenguajes.- Comprende el desarrollo del lenguaje y de habilidades para la
comunicación oral, escrita y digital, necesarios para la elaboración de discursos y narrativas
académicas y científicas. Incluye, además aquellas asignaturas, cursos, o sus equivalentes,
orientados al dominio de la ofimática (manejo de nuevas tecnologías de la información y la
comunicación), y opcionalmente, de lenguas ancestrales. (RRA, 2016)
Las asignaturas destinadas al aprendizaje de la ofimática, serán tomadas u homologadas
necesariamente desde el inicio de la carrera, pudiendo los estudiantes rendir una prueba de
suficiencia y exoneración, generala por niveles, al inicio de cada período académico. (Art 29
RRA).
1.2 Justificación
Hoy en día nuestra sociedad ha ido cambiando de manera estructural con el pasar de los años
en varios ámbitos uno de ellos es la salud, por lo cual se ve la necesidad de preparar mejores
profesionales capacitados para ayudar a resolver los problemas que abarcan la problemática de
la salud.
La propuesta es importante ya que ante la experiencia vivida como estudiante de la carrera de
Laboratorio Clínico e Histotecnológico de la Universidad Central del Ecuador es necesario, un
cambio emergente en la preparación del estudiante para que se pueda desarrollar de mejor de
manera científica, social y cultural en los diferentes campos ofertados.
De este modo se pretende dar a conocer el Perfil de Egreso idóneo necesario para cumplir con
las demandas que hoy en día nos exige la sociedad, ya que las cualidades de las personas, para
poder desempeñarse en lo laboral dependen mucho de la formación escolar y del aprendizaje
obtenido en situaciones afines a la carrera.
Concretamente se pretende aportar con una idea en general de las falencias que tiene el perfil
de egreso actual y renovarlo, incluyendo nuevas materias que deberían dictarse para
complementar las falencias, que poseen los estudiantes que optan por la Carrera de
Laboratorio Clínico e Histotecnológico indispensable en el área de la salud.
21
1.3 La Carrera de Laboratorio Clínico e Histotecnológico en su contexto Histórico.
1.3.1 Reseña Histórica de la Universidad Central del Ecuador.
La Universidad Central del Ecuador es la más antigua y grande de la República del Ecuador,
se ubica en el centro de la ciudad de Quito, en la llamada ciudadela universitaria, además de
comprender sus sedes en el sur de Quito, en la ciudad de Santo Domingo de los Colorados y
en las Islas Galápagos. (Guerrero, 2012)
El origen de la Universidad Central se sustenta en tres instituciones educacionales célebres de
la historia colonial del Ecuador: el Seminario de “San Luis” y las Universidades “San
Gregorio Magno”, de los Jesuitas y “Santo Tomás de Aquino”, de los dominicos,
respectivamente. El tronco original puede considerarse el Seminario, donde luego de algún
tiempo los miembros de la Compañía de Jesús crearon la Universidad Gregoriana. (Guerrero,
2012)
Universidad de San Fulgencio.- De conformidad con la bula papal de 20 de agosto de 1586,
los religiosos agustinos fundaron en Quito La Universidad de San Fulgencio. (Guerrero, 2012)
Fueron iniciadores los padres: Agustín Rodríguez, Diego Molineros, Alonso de Paz, Alonso
de la Fuente y Juan Figueroa. (Guerrero, 2012)
En esta primera Universidad quiteña, se enseñaba Arte, Teología y Derecho Canónigo. Se
concedía los títulos de: Bachiller, Maestro y Doctor en la Sagrada Teología; lo cual se lo hacía
con excesiva liberalidad. Además, en la práctica las enseñanzas no tenían gran importancia,
fue por eso que por cédula real, de 25 de agosto de 1786, el rey Carlos III prohibió que este
centro de estudios confiera grados. (Guerrero, 2012)
Universidad de San Gregorio: Cuando los jesuitas llegaron a Quito, teniendo la fama de
maestros capacitados, fueron requeridos por el Cabildo Eclesiástico para que se hiciera cargo
del Seminario creado años atrás y que impartía enseñanzas sobre Lengua Latina, Cómputo
Eclesiástico y Canto Gregoriano. Aquellos añadieron a estas materias las de Humanidades y
22
Filosofía, con resultados positivos. Se prestigió, así, el Seminario de San Luis, que en corto
lapso fue elevado a la categoría universitaria, naciendo, en el año de 1622 la “Real y Pontificia
Universidad de San Gregorio Magno”. Gran éxito alcanzó esta Universidad. Tanto que era
equiparada con las de Lima y México. (Guerrero, 2012)
Universidad de Santo Tomás de Aquino: La orden dominicana, por su parte, considerando el
crecimiento de la población y observando la necesidad de que existiera otro centro cultural que
impartiese sus enseñanzas a quienes lo requieren, creó el Seminario llamado “Convictorio de
San Fernando”. El Rey, bajo cuya protección se lo puso, le concedió una serie de privilegios
que terminaron por malograr la obra jesuita. En 1786 el Seminario Dominicano se convirtió en
la “Universidad de Santo Tomás de Aquino de la Ciudad de Quito. (Guerrero, 2012)
En ese mismo año fue suprimida la Universidad de San Gregorio y en el decreto real de
supresión se convirtió en pública a la de Santo Tomás, abriéndose de esta manera las puertas
de su enseñanza a los particulares. (Guerrero, 2012)
La Universidad de Santo Tomás de Aquino conservó su carácter inicial hasta 1822. Entre sus
cátedras se contaban las de Derecho Público, Medicina, Filosofía, Política personal y
Gubernativa y Economía Pública. (Guerrero, 2012)
Universidad Central del Sur de Colombia: Bajo la influencia de las ideas libertarias del siglo
XVIII, los pueblos que componían las colonias españolas sintieron la necesidad de configurar
su existencia de Estados soberanos, en igualdad política con las otras sociedades estatales. Así
surgió en el extremo Noroccidental de América del Sur, la Gran Colombia. (Guerrero, 2012)
Uno de los primeros pasos del gobierno independiente criollo fue impulsar la educación y la
cultura. El Congreso de Cundinamarca dispuso, el 18 de marzo de 1826, la creación de
Universidades Centrales en cada uno de los Departamentos que integraban la Unidad Gran
Colombiana. De esa manera apareció la figura de la Universidad Central del Ecuador, en
Quito. La Universidad desde 1830: Fue precisamente en el Salón Máximo de esta universidad
donde, en mayo de 1830, se resolvió la separación del Ecuador de la Gran Colombia.
(Guerrero, 2012)
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Entre los años de 1830 y 1895 la universidad debe pasar por una serie de vicisitudes, entre las
que se encuentra su supresión por breve lapso. Un hecho digno de mencionar fue la
disposición contenida en el Decreto de la Asamblea Constituyente de 1897, que determinó que
el nombre de la Universidad sea “Universidad Central de Santo Tomás de Aquino”. En 1925,
obtuvo completa autonomía en lo técnico y en lo administrativo. La autonomía fue consagrada
en la Ley de Educación Superior de 1983. (Guerrero, 2012)
En el Gobierno del Presidente Dr. Vicente Rocafuerte, el 20 de diciembre de 1836 se dictó una
Ley de Instrucción Pública que en lo tocante a la educación superior, en su Artículo 1º,
determina el Escudo que deberá usar la Universidad, que es el que se ha mantenido hasta hoy,
y cuyo artículo 7º designa definitivamente que “La Universidad de Quito es la central de la
República del Ecuador”. (Guerrero, 2012)
Dos fechas son claves para establecer el nacimiento oficial de esta Institución: el 19 de mayo
de 1651, cuando la orden de ”obedecimiento” marcó el inicio formal de labores de la
Universidad de “San Gregorio Magno”, y el 18 de marzo de 1826, cuando el Congreso de
Cundinamarca creó las Universidades Central en Venezuela, Colombia y Ecuador. (Guerrero,
2012)
Desde entonces la Universidad buscó su mejoramiento y desarrollo.
El Presidente José María Urbina expulsó a los Jesuitas en 1852 y la educación superior fue
afectada. En 1857 el Dr. Gabriel García Moreno fue electo Rector y en 1862 el Ecuador
aprobó el Concordato con la Santa Sede que obligó a la Universidad, igual que a escuelas y
colegios, a educar “conforme la doctrina cristiana”. (Guerrero, 2012)
La primera clausura sufrida por la Universidad de Quito fue en 1869, decidida por quien había
sido su Rector, entonces Dictador de la República, el Dr. García Moreno, cuya causa se
concreta en el decreto que dice: “La Universidad de esta capital, no solamente ha hecho
deplorar los defectos de una enseñanza imperfecta, sino que ha llegado a ser un foco de
perversión de las más sanas doctrinas”. Para sustituirla creó la Escuela Politécnica. (Guerrero,
2012)
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La Universidad permaneció cerrada por seis años, puesto que recién en 1875 el Congreso la
reabrió y en 1878 volvió a gozar, gracias a la decisión de una Asamblea Constituyente que
decretó una nueva Ley de Educación Pública, de todos sus derechos, los que nuevamente
fueron violentados por otro dictador, Ignacio de Veintenilla, quien en 1880, determinó su
clausura. (Guerrero, 2012)
El 18 de marzo de 1883 volvió a abrirse, gracias a la lucha decidida y heroica mantenida por
esos años por los jóvenes universitarios, que desafiaron y derrocaron al tirano. (Guerrero,
2012)
De 1963 hasta el presente, la Universidad Central ha sido centinela viril de los derechos
humanos, y el 29 de marzo de 1966 emergió más augusta y dignificada, después del ataque
militar que holló sus predios. (En CASONA: órgano informativo; Temas: Universidad Central
del Ecuador. Quito, abril 1992). (Guerrero, 2012)
Misión y Visión de la Universidad Central del Ecuador
“Misión. Crear y difundir el conocimiento científico, tecnológico, arte y cultura, formar
profesionales, investigadores y técnicos críticos de nivel superior y crear espacios para el
análisis y solución de los problemas nacionales. (Ecuador, Misión y Visión UCE, 2015)
Visión. La Universidad Central del Ecuador, liderará la gestión cultural, académica, científica
y administrativa del sistema nacional de educación superior, para contribuir al desarrollo del
país y de la comunidad, insertándose en el acelerado cambio del mundo y sus perspectivas.
(Ecuador, Misión y Visión UCE, 2015)
1.3.2 Síntesis Histórica de la Carrera de Laboratorio Clínico e Histotecnológico.
Actualmente no se han encontrado reseñas o certificaciones específicas, de acuerdo a lo que
mencionan los libros que se hallan en el archivo de la Secretaria de la Carrera de Tecnológica
Medica en los que se encuentran los datos relacionados con las actividades iniciales y notas de
los primeros estudiantes; el 20 de Diciembre de 1966 se realiza la apertura del libro de
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matrículas y notas destinado a registrar a los y a las estudiantes del primer curso de
Rehabilitadores Físicos en el que constan 33 estudiantes del primer año, grupo que en el año
1968-1969, egresan 20 estudiantes. (Académico, 1973 - 1985)
En 1969-1970, además del inicio del primer año de Laboratorio Clínico, se cambia la
denominación de las y los estudiantes del Área de Rehabilitadores Físicos a Fisioterapistas y
se abre el Área de Terapia de Lenguaje. (Académico, 1973 - 1985)
En el libro de Oficios Recibidos, programa reglamentos y solicitudes, escuela de fisioterapia-
año lectivo 1968-69, 1969-70.
Sin constar exactamente la creación de la carrera de Laboratorio Clínico existen documentos
en donde se pretende crear la carrera y más tarde se confirma que es un hecho. En el libro de
calificaciones en el periodo 72-73, se gradúan 11 estudiantes de Laboratorio Clínico e
Histotecnológico. En el año lectivo 1973-1974, se registran 7 alumnos egresados de
Fisioterapia, 2 egresados en Terapia de Lenguaje y 11 Laboratorio Clínico. (Académico,
1973 - 1985)
En el año de 1981-1982, se inician los cursos para la formación de Tecnólogos Médicos en
Radiología y en el año siguiente los de Saneamiento Ambiental. Según consta en el libro de
calificaciones, el año 1983-1984, egresan 29 estudiantes de saneamiento ambiental.
(Académico, 1973 - 1985)
Desde entonces para responder a la creciente demanda social de profesionales intermedios que
apoyen al labor de los médicos de distintas especialidades se continua con la formación de
Tecnólogos Médicos en distintas áreas del conocimiento, que obtendrán su título luego de 3
años de estudio, el cual (si bien tuvo siempre el reconocimiento social y formal en las
Instituciones nacionales) careció de ellos a nivel internacional, lo que al impedir la
homologación con los diplomas o títulos conferidos por otras Universidades, genero graves
discriminaciones para nuestros profesionales y muy seria trabas para la continuación de los
estudios superiores de especialización o maestría. (Académico, 1973 - 1985)
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Por otra parte en los esquemas de “ Clasificación de puestos” en instituciones de nuestro país,
el Tecnólogo Médico no es reconocido como profesional sino clasificado como un Técnico
Superior, desconociendo así su formación universitaria y generando conflictos que no han
podido resolverse satisfactoriamente pesar de las permanentes luchas gremiales. (Académico,
1973 - 1985)
La Universidad Central responsable del desarrollo profesional de sus estudiantes y egresados
realiza un proceso de reforma académica. La escuela de Tecnología, inicia dicha reforma
académica en el periodo lectivo 1998-1999; lo que significa un cambio en la titulación de sus
egresados por el de licenciados, con cuatro años de estudio siendo reconocido como título de
tercer nivel. (Académico, 1973 - 1985)
La reforma fue un proceso de reflexión profunda y de propuestas en los planes curriculares
vigentes, mismos que cuentan con la aprobación en primera instancia por H. Consejo
Directivo de la Facultad de Ciencias Médicas, tal como indica el Oficio del 9 de abril de 1996,
posteriormente, con oficio N° 97-048-CRU del 16 de junio de 1997 los aceres de la Reforma
Universitaria, sugieren al señor Rector Víctor Hugo Olalla que se apruebe las reformas
propuestas por las escuelas de la Facultad de Medicina. Oficio en el que se refiere a la
creación de la Licenciatura en Tecnología Médica, adicionando un año más al plan de estudios
de los tecnólogos médicos. En el mismo oficio se indica que los niveles de formación
profesional serian; Tecnólogo Medico, con tres años de estudio y Licenciado con cuatro años.
(Académico, 1973 - 1985)
En Oficio del 4 de Mayo de 1998. La subcomisión designada el 23 de julio de 1997 por la
Comisión Académica del Honorable Consejo Universitario, informa que se procedió a revisar
y analizar minuciosamente entre otros, los siguientes documentos: planeamiento curricular de
la reforma académica de la escuela de tecnología médica, misma que sugiere reciba el tramite
favorable por parte de la Comisión Académica para su aprobación en el Honorable Consejo
Universitario. (Académico, 1973 - 1985)
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La Comisión Académica de la Universidad Central, conoce el oficio N° 98-110-CRIU, dado
en Quito DM el 22 de julio de 1998, enviado por Reforma Universitaria. La Comisión acoge y
resuelve emitir informe favorable para el H. Consejo Universitario a fin de que apruebe dicho
informe en relación con el diseño curricular de Tecnología Médica, Enfermería y Obstetricia,
con oficio N° 009-S.C el 12 de Noviembre de 1998. (Académico, 1973 - 1985)
Finalmente, el consejo Universitario, como consta en el acta del 15 de diciembre de 1998,
luego de revisar el informe de Comisión Académica 009-S.C., resuelve aprobar dicho informe.
Esta resolución lleva entonces a que en la Escuela de Tecnología Médica se apliquen los
nuevos planes curriculares en todas las áreas, en los primeros cursos que inician el año lectivo
1998-1999, considerando este período como el año de inicio de la Reforma curricular; misma