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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR

FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

INSTITUTO DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INICIAL

Título:

El impacto sociocultural que ha marcado la incorporación de la lengua kichwa con el

Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingue (MOSEIB) en los niños y niñas

del subnivel 2 de la Escuela Intercultural Bilingüe Mushuk Pakari.

Autora:

Villacís Miranda Mayra Patricia

Tutora:

MSc. Bustamante Cabrera Sandra de las Mercedes

Quito. Noviembre del 2017

ii

AUTORÍA INTELECTUAL

Yo, Mayra Patricia Villacís Miranda, en calidad de autora de la investigación titulada: “EL

IMPACTO SOCIOCULTURAL QUE HA MARCADO LA INCORPORACIÓN DE

LA LENGUA KICHWA CON EL MODELO DEL MOSEIB EN LOS NIÑOS Y

NIÑAS DEL SUBNIVEL 2 DE LA ESCUELA INTERCULTURAL BILINGÜE

MUSHUK PAKARI”, por la presente autorizo a la UNIVERSIDAD CENTRAL DEL

ECUADOR, hacer uso de todos los contenidos que me pertenecen o de parte de los que

contienen esta obra, con fines estrictamente académicos o de investigación.

Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente autorización,

seguirá vigentes a nuestro favor, de conformidad con lo establecido en los artículos

5,6,7,8,19 y demás pertinentes de la ley de propiedad intelectual y su Reglamento.

Quito, DM. Febrero, 2017.

Mayra Patricia Villacís Miranda

CI: 1718724634

e-mail: [email protected]

iii

CONSTANCIA DE APROBACIÓN DEL TUTOR

Yo, MSc. Sandra Bustamante, en calidad de tutora de la investigación: “EL IMPACTO

SOCIOCULTURAL QUE HA MARCADO LA INCORPORACIÓN DE LA LENGUA

KICHWA CON EL MODELO DEL MOSEIB EN LOS NIÑOS Y NIÑAS DEL

SUBNIVEL 2 DE LA ESCUELA INTERCULTURAL BILINGÜE MUSHUK

PAKARI ¨, realizada por la Maestrante: Mayra Patricia Villacís Miranda, para optar por el

grado académico de Master en Educación Inicial, CERTIFICO que el referido trabajo ha

cumplido con las disposiciones legales y administrativas establecidas por las autoridades de

la Faculta de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, de la UNIVERSIDAD CENTRAL

DEL ECUADOR, en consecuencia reúne los requisitos y méritos suficientes para la

presentación pública y evolución por parte del tribunal examinador que se designe.

Quito, Febrero de 2017

……………………………………………..

FIRMA DE LA TUTORA:

MSc. SANDRA BUSTAMANTE

C.I: 0400631792

iv

DEDICATORIA

Mi más sentido agradecimiento primeramente a Dios, por darme la oportunidad de vivir y

por estar conmigo en cada paso que doy, por fortalecer mi corazón e iluminar mi mente y por

haber puesto en mi camino a aquellas personas que han sido mi soporte y compañía durante

todo el periodo de estudio.

Mi madre Inés Miranda, por darme la vida, quererme mucho, creer en mí y porque siempre

me apoyaste. Mamá gracias por darme una carrera para mi futuro, todo esto te lo debo a ti.

A mi padre Jaime Villacis por ser el pilar fundamental en todo lo que soy, en toda mi

educación, tanto académica, como de la vida, por su incondicional apoyo perfectamente

mantenido a través del tiempo.

Mis hermanos, Jaime, Juan Carlos y María Fernanda Villacis, por estar conmigo y apoyarme

siempre, los quiero mucho.

Mi sobrino, Juan Sebastián y Elián para que vean en mí un ejemplo a seguir.

A mi esposo Guillermo Guerra quien me ha brindado su apoyo y fortalece demostrándome

su amor día tras día junto a nuestra hija Margarita Abigail, que es al aliciente más grande que

puede tener una madre para seguir superándose y avanzando profesionalmente.

Todo este trabajo ha sido posible gracias a todos ellos.

v

INDICE DE CONTENIDOS

AUTORÍA INTELECTUAL .................................................................................................. ii

CONSTANCIA DE APROBACIÓN DEL TUTOR ............................................................. iii

DEDICATORIA .................................................................................................................... iv

ÍNDICE DE ANEXOS ........................................................................................................ xiii

CAPÍTULO I .......................................................................................................................... 4

EL PROBLEMA .................................................................................................................... 4

1.1. Planteamiento del Problema ........................................................................................ 4

1.2. Formulación del Problema........................................................................................... 7

1.3. Hipótesis ...................................................................................................................... 7

1.4.1. Objetivo General................................................................................................... 7

1.4.2. Objetivos Específicos ........................................................................................... 7

1.5. Justificación ................................................................................................................. 8

CAPÍTULO II ....................................................................................................................... 11

MARCO TEÓRICO ............................................................................................................. 11

2.1. Antecedentes del problema ........................................................................................ 11

2.2. Fundamentación Teórica ........................................................................................... 13

Coordinación oral desde los referentes teórico-prácticos ................................................. 32

Potencialidades del aprendizaje ........................................................................................ 33

Habilidades léxicas en la expresión oral........................................................................... 36

2.3. Caracterización de variables ...................................................................................... 42

CAPÍTULO III ..................................................................................................................... 44

METODOLOGÍA ................................................................................................................. 44

3.1. Diseño de la investigación ......................................................................................... 44

3.2. Población y muestra .................................................................................................. 45

3.4. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos ............................................... 48

3.5. Validez y confiabilidad de los instrumentos.............................................................. 48

3.6. Técnicas para el procesamiento y análisis de los resultados ..................................... 49

CAPÍTULO IV ..................................................................................................................... 50

RESULTADOS .................................................................................................................... 50

vi

4.3. Discusión de resultados ........................................................................................... 131

Capítulo V .......................................................................................................................... 214

Conclusiones y recomendaciones ....................................................................................... 214

5.1. Conclusiones ............................................................................................................ 214

5.2. Recomendaciones .................................................................................................... 216

BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................ 217

Bibliografía ......................................................................................................................... 217

ANEXOS ............................................................................................................................ 219

vii

ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Muestra .................................................................................................................. 45

Tabla 2. Operacionalización de variables ............................................................................ 46

Tabla 3. Los niños y niñas se identifican con su nacionalidad o cultura. ............................ 50

Tabla 4. Los estudiantes van a la escuela con el traje de su nacionalidad. .......................... 51

Tabla 5. Los estudiantes saludan y se despiden usando la lengua quechua. ....................... 52

Tabla 6. Reproducen en la lengua kichwa trabalenguas sencillos, adivinanzas, canciones y

poemas cortos mejorando su pronunciación y potenciando su capacidad imaginativa. ....... 53

Tabla 7. Describen oralmente imágenes gráficas y digitales según el vocabulario aprendido

en kichwa. ............................................................................................................................. 54

Tabla 8. Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a su vocabulario en función

de los ambientes y experiencias en las que interactúa. ......................................................... 55

Tabla 9. Siguen instrucciones sencillas en lengua kichwa que involucran la ejecución de tres

o más actividades. ................................................................................................................. 56

Tabla 10. Responder preguntas en lengua kichwa sobre un texto narrado por un adulto,

relacionadas a los personajes y acciones principales. ........................................................... 57

Tabla 11. Reconocen etiquetas y rotulaciones en kichwa de su entorno inmediato y los leen.

.............................................................................................................................................. 58

Tabla 12. Asocian las imágenes de las portadas de cuentos con los nombres en quechua que

se les enseña por la maestra. ................................................................................................. 59

Tabla 13. Se expresan oralmente pronunciando la mayoría de las palabras en kichwa. ..... 60

Tabla 14. Los estudiantes aprenden nuevo vocabulario quechua con facilidad. ................. 61

Tabla 15. Los niños y niñas se comunican en la hora de recreo entre sí usando el vocabulario

que aprenden diariamente en kichwa. .................................................................................. 62

Tabla 16. Los estudiantes reciben con agrado los contenidos que ofrece el libro de trabajo

número 10. ............................................................................................................................ 63

Tabla 17. Se expresan utilizando oraciones cortas y completas en kichwa manteniendo el

orden de las palabras............................................................................................................. 64

Tabla 18. Presentan dificultades en la pronunciación de s, y la r. ....................................... 65

Tabla 19. Pronuncian palabras que riman espontáneamente tomando en cuenta los sonidos

finales de las mismas. ........................................................................................................... 66

Tabla 20. Los niños y niñas se identifican con su nacionalidad o cultura. .......................... 67

Tabla 21. Los estudiantes van a la escuela con el traje de su nacionalidad. ........................ 68

Tabla 22. Los estudiantes saludan y se despiden usando la lengua quechua. ..................... 69

Tabla 23. Reproducen en la lengua kichwa trabalenguas sencillos adivinanzas canciones y


Tabla 24. Describan oralmente imágenes gráficas y digitales según el vocabulario aprendido

en kichwa. ............................................................................................................................. 71

Tabla 25. Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a Su vocabulario en

función de los ambientes y experiencias en las que interactúa............................................. 72

viii

Tabla 26. Siguen instrucciones sencillas en lengua kichwa que involucran la ejecución de

tres o más actividades. .......................................................................................................... 73




.............................................................................................................................................. 75

Tabla 29. Asocian las imágenes las portadas de cuentos con los nombres en quechua que se

les enseña por la maestra. ..................................................................................................... 76



Tabla 32. Los y niñas se comunican en la hora de recreo entre sí usando el vocabulario que

aprenden diariamente en kichwa. ......................................................................................... 79


número 10. ............................................................................................................................ 80






Tabla 37. Los niños y niñas se identifican con su nacionalidad o cultura. .......................... 84

Tabla 38. Los estudiantes van a la escuela con el traje de su nacionalidad. ........................ 85

Tabla 39. Los estudiantes saludan y se despiden usando la lengua quechua. ..................... 86




en kichwa. ............................................................................................................................. 88

Tabla 42. Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a su vocabulario en







.............................................................................................................................................. 92

Tabla 46. Asocian las imágenes de las portadas de cuentos con los nombres en quechua que





que aprenden diariamente en kichwa. .................................................................................. 96

ix


número 10. ............................................................................................................................ 97





finales de las mismas. ......................................................................................................... 100

Tabla 54. Los niños y niñas se identifican con su nacionalidad o cultura. ........................ 101

Tabla 55. Los estudiantes van a la escuela con el traje de su nacionalidad. ...................... 102

Tabla 56. Los estudiantes saludan y se despiden usando la lengua quechua. ................... 103


poemas cortos mejorando su pronunciación y potenciando su capacidad imaginativa. ..... 104


en kichwa. ........................................................................................................................... 105

Tabla 59. Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a Su vocabulario en

función de los ambientes y experiencias en las que interactúa........................................... 106


tres o más actividades. ........................................................................................................ 107


relacionadas a los personajes y acciones principales. ......................................................... 108


............................................................................................................................................ 109

Tabla 63. Asocian las imágenes las portadas de cuentos con los nombres en quechua que se

les enseña por la maestra. ................................................................................................... 110

Tabla 64. Se expresan oralmente pronunciando la mayoría de las palabras en kichwa. ... 111

Tabla 65. Los estudiantes aprenden nuevo vocabulario quechua con facilidad. ............... 112


que aprenden diariamente en kichwa. ................................................................................ 113


número 10. .......................................................................................................................... 114


orden de las palabras........................................................................................................... 115

Tabla 69. Presentan dificultades en la pronunciación de s, y la r. ..................................... 116



Tabla 71. Tabulación del pre test grupo experimental ...................................................... 121

Tabla 72. Tabulación del pre test grupo de control ........................................................... 123

Tabla 73. Tabulación del pos test grupo experimental ...................................................... 125

Tabla 74. Tabulación del pos test grupo de control ........................................................... 127

x

ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Los niños y niñas se identifican con su nacionalidad o cultura. ......................... 50

Gráfico 2. Los estudiantes van a la escuela con el traje de su nacionalidad........................ 51

Gráfico 3. Los estudiantes saludan y se despiden usando la lengua quechua. .................... 52

Gráfico 4. Reproducen en la lengua kichwa trabalenguas sencillos, adivinanzas, canciones y


Gráfico 5. Describen oralmente imágenes gráficas y digitales según el vocabulario aprendido

en kichwa. ............................................................................................................................. 54

Gráfico 6. Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a su vocabulario en


Gráfico 7. Siguen instrucciones sencillas en lengua kichwa que involucran la ejecución de


Gráfico 8. Responder preguntas en lengua kichwa sobre un texto narrado por un adulto,


Gráfico 9. Reconocen etiquetas y rotulaciones en kichwa de su entorno inmediato y los leen.

.............................................................................................................................................. 58

Gráfico 10. Asocian las imágenes de las portadas de cuentos con los nombres en quechua

que se les enseña por la maestra. .......................................................................................... 59

Gráfico 11. Se expresan oralmente pronunciando la mayoría de las palabras en kichwa. .. 60

Gráfico 12. Los estudiantes aprenden nuevo vocabulario quechua con facilidad. .............. 61

Gráfico 13. Los niños y niñas se comunican en la hora de recreo entre sí usando el

vocabulario que aprenden diariamente en kichwa. ............................................................... 62

Gráfico 14. Los estudiantes reciben con agrado los contenidos que ofrece el libro de trabajo

número 10. ............................................................................................................................ 63

Gráfico 15. Se expresan utilizando oraciones cortas y completas en kichwa manteniendo el


Gráfico 16. Presentan dificultades en la pronunciación de s, y la r. .................................... 65

Gráfico 17. Pronuncian palabras que riman espontáneamente tomando en cuenta los sonidos


Gráfico 18. Los niños y niñas se identifican con su nacionalidad o cultura. ....................... 67

Gráfico 19. Los estudiantes van a la escuela con el traje de su nacionalidad...................... 68

Gráfico 20. Los estudiantes saludan y se despiden usando la lengua quechua. .................. 69

Gráfico 21. Reproducen en la lengua kichwa trabalenguas sencillos adivinanzas canciones y


Gráfico 22. Describan oralmente imágenes gráficas y digitales según el vocabulario

aprendido en kichwa. ............................................................................................................ 71

Gráfico 23. Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a Su vocabulario en




xi



Gráfico 26. Reconocen etiquetas y rotulaciones en kichwa de su entorno inmediato y los

leen. ...................................................................................................................................... 75

Gráfico 27. Asocian las imágenes las portadas de cuentos con los nombres en quechua que




Gráfico 30. Los niños y niños se comunican en la hora de recreo entre sí usando el



número 10. ............................................................................................................................ 80






Gráfico 35. Los niños y niñas se identifican con su nacionalidad o cultura. ....................... 84

Gráfico 36. Los estudiantes van a la escuela con el traje de su nacionalidad...................... 85

Gráfico 37. Los estudiantes saludan y se despiden usando la lengua quechua. .................. 86

Gráfico 38. Reproducen en la lengua kichwa trabalenguas sencillos, adivinanzas, canciones

y poemas cortos mejorando su pronunciación y potenciando su capacidad imaginativa. .... 87

Gráfico 39. Describen oralmente imágenes gráficas y digitales según el vocabulario

aprendido en kichwa. ............................................................................................................ 88

Gráfico 40. Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a su vocabulario en







leen. ...................................................................................................................................... 92

Gráfico 44. Asocian las imágenes de las portadas de cuentos con los nombres en quechua

que se les enseña por la maestra. .......................................................................................... 93



Gráfico 47. Los niños y niñas se comunican en la hora de recreo entre sí usando el



número 10. ............................................................................................................................ 97

xii






Gráfico 18. Los niños y niñas se identifican con su nacionalidad o cultura. ..................... 101

Gráfico 53. Los estudiantes van a la escuela con el traje de su nacionalidad.................... 102

Gráfico 54. Los estudiantes saludan y se despiden usando la lengua quechua. ................ 103



Gráfico 56. Describan oralmente imágenes gráficas y digitales según el vocabulario

aprendido en kichwa. .......................................................................................................... 105

Gráfico 57. Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a Su vocabulario en

función de los ambientes y experiencias en las que interactúa........................................... 106




relacionadas a los personajes y acciones principales. ......................................................... 108


leen. .................................................................................................................................... 109

Gráfico 61. Asocian las imágenes las portadas de cuentos con los nombres en quechua que

se les enseña por la maestra. ............................................................................................... 110

Gráfico 62. Se expresan oralmente pronunciando la mayoría de las palabras en kichwa. 111

Gráfico 63. Los estudiantes aprenden nuevo vocabulario quechua con facilidad. ............ 112

Gráfico 64. Los niños y niños se comunican en la hora de recreo entre sí usando el

vocabulario que aprenden diariamente en kichwa. ............................................................. 113


número 10. .......................................................................................................................... 114


orden de las palabras........................................................................................................... 115

Gráfico 33. Presentan dificultades en la pronunciación de s, y la r. .................................. 116



Gráfico 69. Los niños y niñas se identifican con su nacionalidad o cultura. ..................... 118

Gráfico 70. Los estudiantes van a la escuela con el traje de su nacionalidad.................... 118

Gráfico 71. Los estudiantes saludan y se despiden usando la lengua quechua. ................ 119





xiii

ÍNDICE DE ANEXOS

Anexos 1. Ficha de observación dirigida a los niños y niñas del subnivel 2 de la Unidad

Educativa Intercultural Bilingüe Mushuk Pakari. .............................................................. 219

Anexos 2. Portada del Cuaderno de trabajo del MOSEIB ................................................. 222

xiv

Autora: Mayra patricia villacis miranda

Tutora: Sandra de las Mercedes Bustamante Cabrera

RESUMEN

La presente investigación constituye un estudio de gestión sociocultural y educativa sobre la

incorporación de la lengua kichwa con el Modelo del Sistema de Educación Intercultural

Bilingüe (MOSEIB) en el subnivel 2 de la Escuela Intercultural Bilingüe Mushuk Pakari. El

estudio permitió valorar los resultados de impacto en que dicho modelo incide dentro de la

comunidad educativa. De esta manera, el estudio parte de los principales presupuestos

teóricos metodológicos que encauzan el acercamiento a los logros de aprendizaje. En un

primer momento, se realizó un abordaje de los principales referentes que sustenta

teóricamente las variables de estudio a fin de definir rasgos característicos que permitan

entender la realidad del modelo en el proceso de desarrollo, identificado su proceso y

mecanismo de logro al ver los cambios después de ser ejecutada la propuesta. En un segundo

momento se aplicó una guía de observación que permitió obtener la información de primera

mano sobre la aplicación del Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe en la

escuela seleccionada, donde se obtuvieron resultados de impacto relacionados con los niveles

de interacción de los estudiantes a partir de los vínculos culturales de sus raíces autóctonas y

tradiciones. Estos resultados permitieron verificar los niveles de asimilación de la lengua

kichwa por parte de los niños y niñas, así como analizar los diversos aportes de la aplicación

del modelo y su importancia para el desarrollo sociocultural de la propuesta de intervención.

Se validó el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) resultó un

elemento esencial para la gestión y rescate de los valores culturales utilizando la

interculturalidad como mecanismo de gestión educativa. Los resultados finales permitieron

apreciar que un que un 59% mostró identificarse con su cultura y nacionalidad, el 52% de los

estudiantes emplearon siempre su traje típico y solo un 4% no empleó la lengua kichwa para

saludar o despedirse. Por tal razón fue posible comprobar la aplicabilidad y factibilidad del

(MOSEIB) para generar procesos de aprendizaje significativos que desde los principios

culturales proveyeran un apoyo de la identidad y el patrimonio de las culturas nativas

PALABRAS CLAVES: Lengua kichuwa, Sistema de Educación Intercultural Bilingüe,

Mushuk Pakari

xv

Autora: Mayra patricia villacis miranda

Tutora: Sandra de las Mercedes Bustamante Cabrera

ABSTRACT

The present research constitutes a sociocultural and educational management study on the

incorporation of the Kichwa language with the Bilingual Intercultural Education System

Model (MOSEIB) in sub-level 2 of the Mushuk Pakari Bilingual Intercultural School. The

study made it possible to assess the impact results in which said model affects the educational

community. In this way, the study starts from the main methodological theoretical

assumptions that guide the approach to learning achievements. At first, an approach was

made to the main references that theoretically support the study variables in order to define

characteristic features that allow understanding the reality of the model in the development

process, identifying its process and mechanism of achievement when seeing the changes after

the proposal is executed. In a second moment, an observation guide was applied to obtain the

first-hand information on the application of the Bilingual Intercultural Education System

Model in the selected school, where impact results were obtained related to the levels of

student interaction. from the cultural links of their autochthonous roots and traditions. These

results allowed to verify the levels of assimilation of the Kichwa language by children, as

well as to analyze the various contributions of the application of the model and its importance

for the sociocultural development of the intervention proposal. The Model of the Intercultural

Bilingual Education System (MOSEIB) was validated, it was an essential element for the

management and rescue of cultural values using interculturality as an educational

management mechanism. The final results allowed to appreciate that one that 59% showed

to identify with their culture and nationality, 52% of the students always used their typical

costume and only 4% did not use the Kichwa language to greet or say goodbye. For this

reason it was possible to verify the applicability and feasibility of (MOSEIB) to generate

significant learning processes that from the cultural principles provided a support of the

identity and heritage of the native cultures

KEY WORDS: Kichuwa Language, Bilingual Intercultural Education System, Mushuk

Pakari.

1

INTRODUCCIÓN

Los métodos de enseñanza del idioma constituyen labores de trascendencia e impacto en los

diversos contextos en que se propone la conservación de las lenguas nativas. En este sentido,

resulta elemental para los pueblos andinos legitimar el aprendizaje y preservación de los

cánones kichwas como mecanismos de identificación cultural en los diversos escenarios de

la sociedad civil actual. De esta manera, la lengua kichwa se resalta como un símbolo de

trascendencia cultural en los pueblos andinos y específicamente en el contexto ecuatoriano

que denota un componente auténtico de la tradición del país.

La presente investigación constituye un mecanismo de valoración del impacto

sociocultural que posee la incorporación de la lengua kichwa con el modelo del Modelo del

Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) en la Escuela Mushuk Pakari,

institución donde se respetan y apoyan las necesidades y demandas culturales andinas de las

culturas kichwas del territorio ecuatoriano. El estudio potencia una institución que en primer

momento aboga por el respeto a la diversidad cultural y a su vez potencia el desarrollo

educativo de los niños y niñas que asisten a ella mediante el modelo del MOSEIB como

mecanismo de preservación y salvaguarda de los valores auténticos de estas culturas.

Dentro de la estructura teórica del estudio se analizan varios referentes teóricos que

abordan las diversas perspectivas del Modelo del Sistema de Educación Intercultural

Bilingüe (MOSEIB) ajustado al idioma kichwa. De igual manera se referencian las

perspectivas que componen los indicadores de impacto sociocultural que evidencian la

significación de los resultados de este modelo para un grupo específico de la sociedad

estudiada. A partir del estudio de estas perspectivas identificaron rutas conceptuales de

trascendencia que evidencian los resultados y la significación social de una metodología de

aprendizaje sustentada en los principios transculturales de una nación.

Los estudios de impacto sociocultural en las esferas educativas vinculadas a la

proyección cultural de una nación en lo social y cultural, fortalecen la comprensión de los

sentidos de identidad y los rasgos patrimoniales que identifican a estos grupos sociales.

Dichas particularidades generan procesos educativos que cumplen con las estrategias

metodologías que involucra el modelo del acuerdo ministerial 440 del Ministerio de

2

Educación. Este modelo es la expresión viva de los pueblos y las nacionalidades indígenas

en el Estado, como resultado de la lucha organizada de los pueblos y las nacionalidades por

el desarrollo de la lengua y la cultura, encaminado a ser una estrategia segura de

fortalecimiento de la interculturalidad de la sociedad ecuatoriana y del nuevo modelo de vida.

La presente investigación y su propuesta intenta fortalecer y a la vez dar a conocer la

educación bilingüe en los diversos ambientes de la cultura, interculturalidad y lingüística del

accionar de los pueblos, de ahí el deber en el que se involucra a todas y todos los docentes a

partir de la familiarización con la lengua kichwa dentro de la comunidad estudiantil.

Frente a los ideales que presenta el gobierno ante la educación inclusiva y acorde a

los principios endógenos de la cultura está la importancia de atender a la población indígena

de forma equilibrada sobre todo reconociendo sus características socio-culturales y la

capacidad de las lenguas indígenas. La presente investigación consta de seis capítulos, cada

uno de ellos contiene:

En el Capítulo I, se desarrolla el problema de la investigación en el que se desarrolla

un marco referencial que habla del tema de manera general, luego abarca las investigaciones

en nuestro país y por último se concentra en la formulación del problema, los objetivos

generales y específicos y concluyendo con la justificación de acuerdo a la realidad

investigativa que se plantea.

El Capítulo II, contiene el marco teórico, los antecedentes del problema, las

fundamentaciones, además se encuentra la definición de los términos básicos que sustentan

los elementos generales en que se proyecta el presente estudio, así como la estructura de la

fundamentación legal y la caracterización de variables.

En el Capítulo III, Se definen y explican los principales recursos operativos que

abarcan el diseño de la investigación y a su vez la población y la muestra de investigación,

la operacionalización de variables, así como las técnicas e instrumentos para la recolección

de datos y procesamiento y análisis de resultados.

El Capítulo IV, consta del análisis e interpretación de resultados obtenidos mediante

tablas y gráficos estadísticos que explican claramente los resultados obtenidos a partir de la

3

aplicación los instrumentos como la ficha de observación aplicada a los niños y niñas del

subnivel 2 de la escuela “Mushuk Pakari”.

El Capítulo V, sintetiza los resultados obtenidos de la totalidad del trabajo de

investigación mediante un apartado de conclusiones y otro de recomendaciones sobre la

investigación.

El Capítulo VI, contiene la propuesta, la cual sustenta un aporte al análisis del impacto

de la lengua kichwa.

El informe termina precisando las referencias bibliográficas y anexos, las primeras

resultan las fuentes de apoyo que permiten sustentar teóricamente la investigación y los

segundos constituyen recursos que respaldan los resultados obtenidos.

4

CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

1.1. Planteamiento del Problema

La Educación Intercultural Bilingüe a lo largo de las diversas latitudes mundiales ha estado

relacionada con preceptos aliados a la conservación de los valores culturales de las

comunidades nativas. De este modo, los diversos mecanismos y estrategias de la enseñanza

han estado en pleno compromiso con la diversidad cultural y la promoción de los diferentes

valores culturales. De este modo, esta tipología de trabajo educativo basa sus principales

directrices en la interacción intercultural que desde la lengua se encauza.

La Educación Intercultural Bilingüe se ha fundamentado en el Ecuador a pesar de

muchas dificultades. La misma ha tenido lugar dentro de un proceso en el que han intervenido

muchas instituciones, personas y el mismo gobierno. Igualmente, ha contado con la

participación directa de los pueblos indígenas, sus destinatarios, con el fin de desarrollar la

lengua y la cultura de los pueblos y las nacionalidades. Esto ha permitido fortalecer, las

relaciones y diálogos interculturales entre los pueblos, las nacionalidades, y la sociedad en

su conjunto.

El Centro Educativo Intercultural Bilingüe “Mushuk Pakari”, fue creado en el año

1994; con el fin de diferenciar en el sector de San Miguel una institución que rescatase las

costumbres y sobretodo la lengua kichwa. De esta forma, los pueblos y nacionalidades que

en la actualidad están en proceso de revitalización de su conocimiento y sabiduría ancestrales

proyectan diversos mecanismos de preservación de sus valores más auténticos desde la

trascendencia educativa que en las nuevas generaciones se incentiva.

El Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) tiene como

referencia, los resultados de las experiencias educativas de los pueblos y las nacionalidades

que se han desarrollado en el país en las últimas décadas. Dicho modelo, constituye una

alternativa de conciliación cultural que potencia el respeto de la diversidad y los rasgos

endógenos que caracterizan las comunidades y contextos autóctonos de la cultura nativa.

5

Desde estas perspectivas dicho modelo educativo desde el conjunto de políticas,

fundamentos, principios, objetivos, estrategias y estructura educativa según el nuevo modelo

de gestión que impulsa el Estado, permite orientar a los pueblos y nacionalidades indígenas,

para recuperar y mantener su cultura y lenguas ancestrales. Estas perspectivas han marcado

un connotado impacto en los disímiles indicadores socioculturales de los contextos donde se

aplica este modelo. Por lo cual resulta un aspecto de novedad e innovación educativa actual

en tanto parte de multiplicar aprendizajes y costumbres fundados sobre los rasgos culturales

de las culturas nativas.

Este método de orientación educativa, posee entre sus objetivos, formar una

generación con identidad que profundice los conocimientos, tradiciones ancestrales y

avances de otras culturas del mundo, fortaleciendo la construcción de un Estado Plurinacional

e Intercultural, sin discriminaciones, que valore la diversidad y el respeto de los elementos

auténticos de cada grupo social.

De igual manera este procedimiento permite la formación y capacitación de

profesionales del talento humano de las diversas nacionalidades y pueblos para salvaguardar

los principios culturales. Ello implica ajustes en el currículo y la creación de materiales

educativos ajustados a la realidad cultural y en elaborados en la lengua nativa de dicho

contexto. A parte de ello se emplea una teoría integrada de las ciencias, con base en el Sistema

Nacional de Educación y sus instrumentos.

A mediados del siglo XX, se iniciaron varias experiencias educativas encaminadas a

atender a la población originaria de espacios indígenas, ello se potenció teniendo en cuenta

sus características socio-culturales y la capacidad de las lenguas ancestrales para expresar

todo tipo de conceptos. La intención de este modelo, ha sido enriquecer y promover

experiencias educativas manteniendo una orientación propia, alcanzando distintos grados de

cobertura local, regional y nacional. Todas ellas forman parte del desarrollo histórico de la

educación intercultural bilingüe en el Ecuador.

Tomando como referencia que la cultura es el modo de vida de un pueblo, las

destrezas y los conocimientos como el pensamiento y los valores, la lengua constituye el

medio más importante para transmitirlos. Es decir, la lengua es, de esta manera, condición

6

de cultura porque, además de su función de trasmitir todo aquello que es cultura, a través de

ella también se puede conocer el modo de pensar, de ver el mundo del pueblo o grupo que la

crea.

Teniendo en cuenta las anteriores reflexiones preliminares, resulta elemental enfatizar

en las perspectivas que poseen una sociedad plurilingüe y pluricultural como la ecuatoriana.

De acuerdo con ello vale destacar que la lengua materna es el kichwa a lo cual se enfrenta

una resistencia cultural del idioma castellano, lo cual reprime de alguna manera los principios

y legados culturales de las culturas andinas que caracterizan este contexto. Sin embargo,

existen intentos por sostener alternativas para el rescate de la lengua materna de niños y niñas

kichwas mayormente en edad escolar, uno de los mayores resultados que demuestran las

escuelas interculturales del uso de las lenguas es en la Sierra Ecuatoriana.

De acuerdo con los preceptos de los autores Buttner & Thomas (1993) se señala que

aproximadamente el 50% de la población kichwa muestra enorme lealtad hacia el mismo al

cual reconocen como lengua materna, independientemente del grado de bilingüismo e

inclusive allí donde el castellano se ha convertido en lengua materna, como es el caso del

grupo de los Saraguros: que son es raro el caso, que los niños y niñas kichwas desde temprana

edad aprenden a desenvolverse en las dos lenguas. (pág. 23)

Ante las demandas sociales que requieren el fomento de la cultura nativa se intenciona

el incentivo de los métodos educativos que permiten el respeto de los valores culturales

auténticos de los pueblos andinos. Ello ha representado un impacto sociocultural a los

diversos escenarios familiares y comunitarios que se benefician de la formación educativa de

las nuevas generaciones. Por lo cual resulta elemental valorar los indicadores socioculturales

que han permitido marcar un impacto a partir del empleo del MOSEIB como alternativa de

educación y preservación de los rasgos culturales auténticos de los de los diversos contextos

ecuatorianos.

7

1.2. Formulación del Problema

¿Qué impacto sociocultural ha evidenciado la incorporación de la lengua kichwa con el

modelo del MOSEIB en los niños y niñas del subnivel 2 de la Escuela Intercultural Bilingüe

Mushuk Pakari?

1.3. Hipótesis

Hipótesis Alternativa (Ha.): La incorporación de la lengua kichwa con el modelo

del MOSEIB evidencia impacto sociocultural en los niños y niñas del subnivel 2 de la Escuela

Intercultural Bilingüe Mushuk Pakari.

Hipótesis Nula (Ho.): La incorporación de la lengua kichwa con el modelo del

MOSEIB no evidencia impacto sociocultural en los niños y niñas del subnivel 2 de la Escuela


1.4. Objetivos

1.4.1. Objetivo General

Analizar el impacto sociocultural que ha evidenciado la incorporación de la lengua

kichwa con el modelo del MOSEIB en los niños y niñas del subnivel 2 de la Escuela

Intercultural Bilingüe “Mushuk Pakari”.

1.4.2. Objetivos Específicos

Determinar los elementos socio culturales que a partir de la implementación del

Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) permite el

rescate de la lengua kichwa en los estudiantes del subnivel 2 de la Escuela

Intercultural Bilingüe “Mushuk Pakari”

Valorar los componentes del modelo educativo (MOSEIB) que permiten influir en el

rescate de los valores culturales de los estudiantes del subnivel 2 de la Escuela

Intercultural Bilingüe “Mushuk Pakari”

Valorar los indicadores de impacto sociocultural mediante la implementación del

Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEI) en la

8

incorporación de la lengua kichwa de los niños y niñas del subnivel 2 de la Escuela

Intercultural Bilingüe (EIB) “Mushuk Pakari”.

Proponer el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB)

como alternativa educativa factible para los diversos niveles de la enseñanza que

permiten la preservación de la lengua y la cultura.

1.5. Justificación

La presente investigación constituye un mecanismo de gestión cultural y educativa en tanto

parte de la valoración de las necesidades de revitalización de los rasgos culturales autóctonos

de las comunidades nativas de un contexto andino. En este sentido, el estudio permite valorar

los potenciales que representan para una cultura la salvaguardia de un componente esencial

como es el de la lengua y su incorporación en la educación de la lengua kichwa, mediante el

Modelo propuesto por el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe MOSEIB.

Teniendo en cuenta que la educación en kichwa, no es una imposición de carácter

socio-educativa ni lingüística hacia las nacionalidades indígenas, es un derecho que tienen

los niños y las niñas indígenas a ser educado en su propia lengua y cultura, además, para que

sea una persona intercultural, se debe aprender la lengua y cultura de otras sociedades que

están en su alrededor.

Es conocido que la lengua es una manifestación única del sentir de la persona,

además, es necesario entender que la lengua es un aspecto patrimonial de la humanidad, por

tanto, es necesario desarrollarla, dándole el sentido que la lengua indígena sea un instrumento

para la educación.

No se quiere duplicar esfuerzos en la enseñanza, ni hacer traducciones para que la

alumna y el alumno entiendan, el docente tiene que manejar bien las dos lenguas tanto la

indígena como el castellano, sin interferencias lingüísticas, de lo contrario los alumnos

aprenderá igual que el modelo lingüístico del docente. Por tal razón, un docente indígena o

hispano que vaya a laborar en la EIB, tiene que hablar correctamente el castellano y la lengua

indígena de la comunidad respectiva, de lo contrario, lastimosamente no se pondrá en práctica

este nuevo paradigma.

9

La Educación Intercultural Bilingüe (EIB), en su sentido más amplio, tiene como

misión, la transmisión y la participación de los conocimientos, costumbres y tradiciones, de

sus ancestros, sin embargo, por el desconocimiento y falta de investigación se están

olvidando dichos conocimientos indígenas, esto, ha contribuido a la desvalorización y

pobreza cultural, pérdida en la sistematicidad de la lengua, distorsión de los valores

culturales, llegando de este modo a la pérdida de la identidad. Para conseguir que no se la

pierda, el currículum es elaborado con la participación de padres y madres de familia,

miembros de la comunidad, alumnos y docentes.

A partir del año 1998, el estado ecuatoriano reconoció en el capítulo 5 de su

Constitución, los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades y es a partir de la

nueva Constitución del 2008, que el Ecuador se declara un Estado intercultural y

plurinacional. Ello constituyó un avance considerable en tanto impulsa una Educación

Intercultural Bilingüe, que favorece un proceso nuevo de revalorización cultural de los

diferentes contextos del país.

En este sentido, la presente investigación está encausada en destacar la importancia

de la incorporación de la lengua kichwa a partir del Modelo del Sistema de Educación

Intercultural Bilingüe a partir del impacto sociocultural que la actual temática reviste. De esta

manera se expone el respeto a las tradiciones, costumbres, creencias y todos los elementos

que resaltan la identidad de las culturas que en la región ecuatoriana coexisten.

De manera similar, los aportes de la presente investigación se encuentran dirigidos al

abordaje teórico desde las diferentes categorías de estudio, dentro de las cuales desempeñan

un rol fundamental el impacto sociocultural como resultado de la incorporación de la lengua

kichwa. Por otra parte, categorías como la comunicación intercultural bilingüe se encuentra

dirigida junto al impacto sociocultural hacia la orientación de nuevos temas investigativos en

esta área de estudio. De igual manera, la investigación provee de coordenadas para el trabajo

educativo desde la metodología y su aplicación en las diferentes entidades étnicas en las

poblaciones estudiadas.

Los beneficios generados por el presente estudio se encuentran dirigidos a los

docentes en tanto provee de herramientas que permiten identificar los elementos identitarios

10

de los estudiantes que forman parte de las diferentes etnias y garantizar de esta manera la

potenciación del proceso de aprendizaje. Por otro lado, los beneficios del actual estudio

provee al sistema educacional del Ecuador de estrategias que posibilitan un acercamiento a

las diferentes culturas de la región y en base a esto perfeccionar los mecanismos que

intervienen en los diferentes métodos educativos y de aprendizaje.

11

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. Antecedentes del problema

El presente estudio requiere para su realización el acercamiento a algunos referentes

teóricos anteriores que desde la ciencia han posibilitado un análisis a la temática estudiada.

Esto permite analizar las rutas en las que se ha encauzado la investigación de la temática para

enriquecer los conocimientos relacionados con ella y establecer una ruta de estudio correcta

que permita ampliar el perfil estudiado.

En este contexto resulta importante destacar el papel La Unidad Educativa Piloto

Experimental Intercultural Bilingüe “Mushuc Pacari” donde se desarrolla la presente

investigación. , fue creada hace 16 años aproximadamente, con el objetivo de brindar

una educación integradora a la población joven de la comunidad de San Miguel del

Común, rescatando la identidad cultural, los valores ancestrales y el idioma Kichwa.

Además de preparar a la juventud para una mano de obra calificada y competitiva en la

sociedad, de la actualidad, en la zona, la provincia y el país.

La Unidad Educativa comenzó la edificación de su infraestructura, desde la

construcción de unas aulas pequeñas, todo esto a base de las mingas comunitarias, de

todos los padres de familia del sector, empeñados en conseguir un centro educativo para

sus hijos. Luego se procedió a conseguir el presupuesto para la construcción del primer

bloque de aulas, con la institución del Codenpe, así también con Plan Internacional, se

construyó el bloque nº 2 con sus baterías sanitarias, y el bloque nº 3 fue con el

presupuesto del Ministerio de Educación, a través del DINCE. También se edificó el

Centro de Desarrollo Infantil, con presupuesto del INFA, encabezados por las

autoridades y los líderes de la comunidad.

Desde un enfoque social la escuela Bilingüe “Mushuc Pacari” de San Miguel del

Común tiene como objetivo la formación de profesionales que se sientan orgullosos de

ser indígenas ecuatorianos capaces de generar trabajo para su comunidad y producir

nuevos conocimientos, de tal manera que podamos ponernos al servicio de los pueblos

del Ecuador y otros países; y así no se pierda la cultura del bilingüismo de las

12

comunidades indígenas de San Miguel del Común, formando niños/as con

interculturalidad propia, desarrollando el bilingüismo en base al respeto y valor que

tenga cada niño/a empleando el proceso de enseñanza y aprendizaje que fortalezcan la

educación y la economía del país

En este sentido se consultaron los aportes de la investigación: Educación Intercultural

Bilingüe en el Ecuador del autor Alberto Conejo Arellano. En dicho estudio del 2014, se

resalta la importancia que desempeña la Educación Intercultural Bilingüe (EIB) a partir de

su vínculo con las organizaciones indígenas, estas, mediante las luchas y movilizaciones

consiguieron concretar sus utilidades en 1988. El estudio recoge varias experiencias

desarrolladas en diversos contextos del Ecuador donde se ha demostrado la eficacia de esta

alternativa que pretende el rescate integral de los valores indígenas.

Por otra parte, el estudio de Ana Isabel Menes Pardo en el año 2013, titulado:

Educación Intercultural Bilingüe para el buen vivir en una comunidad kichwa hablante en

Chimborazo - Ecuador. El estudio analiza la temática teniendo en cuenta diversos

mecanismos de percepción y valoración en el contexto social que los pobladores de un

espacio comunitario indígena quichuohablante le conceden en la actualidad a las

instituciones educativas y a la tipología de educación intercultural bilingüe en que se

desarrollan a partir de las políticas educativas del Buen Vivir.

El estudio legitimó un enfoque desde las políticas de reconocimiento de la autoctonía

étnica de los contextos estudiados, que de una u otra forma se relacionan con el

reconocimiento de la diversidad cultural que identifican los contextos indígenas del Ecuador.

Uno de los logros de la investigación estriba en el cuestionamiento que se intenciona para

transformar las alternativas para potenciar y enriquecer desde mayores alternativas esta forma

de educación, teniendo en cuenta la experiencia que ya va teniendo en el país.

Por otra parte, el estudio del autor Oswaldo Zaruma Pilamunga, titulado: Impacto del

modelo de educación intercultural bilingüe en la provincia de Bolívar: aborda en el año 2010

el caso de las comunidades Cachisagua y Rodeopamba refleja el fundamento de este tipo de

educación en las perspectivas y especificidades de la memoria individual y colectiva que se

relaciona con los conocimientos prácticos e intenta enlazarlos con las perspectivas de la

13

ciencia. En este sentido el autor resalta los procesos participativos de interacción que se

fundamentan socialmente a partir de este tipo de educación.

Ello refleja e impulsa un mecanismo de pedagogía intercultural abordada desde un

enfoque antropológico en que se contemplan perspectivas esenciales de desarrollo de los

grupos de individuos asociados a métodos y programas con indicadores transversales de

interculturalidad en los que se potencia la identidad, los recursos ambientales, así como

aspectos y componentes culturales tal como la historia, la economía y la política

organizacional. En todos estos aspectos se impulsa que las comunidades sean gestoras de la

educación desde las dinámicas cotidianas para su desarrollo socioeducativo y cultural.

De acuerdo con las particularidades investigativas del estudio: Las bondades del

sistema de conocimientos del MOSEIB en el año 2013 del autor Luis Gonzalo Jimbicti

Nahuecha, se pudo conocer que dicho modelo educativa resulta un recursos patrimonial de

la tradición educativa de los actores sociales que intervienen en este sector e n la Ciudad de

Macas de la comunidad Guadalupe Parroquia Sevilla Don Bosco Cantón Morona. Desde las

experiencias analizadas en este estudio se corroboraron las implicaciones y resultados que

posee este tipo de enseñanza intercultural. Desde esta perspectiva constituye una proyección

de trabajo y capacitación que ha fomentado el respeto a los valores tradicionales del habla de

la lengua nativa y a su vez una forma de preservación de los estilos de vida tradicionales de

dicho contexto.

El estudio realiza un reconocimiento a la identidad de que se sistematiza en los

procesos docentes y a su vez en los contextos sociales como forma de sistematizar el modelo

en diversas esferas de la vida social. Posee el mérito de analizar y revelar las especificidades

prácticas de la realidad educativa intercultural de este contexto y la relación de los actores

sociales que intervienen en la defensa de dicho modelo.

2.2. Fundamentación Teórica

La lengua como componente cultural

Las lenguas constituyen un componente cultural de gran relevancia y significación para los

diversos contextos sociales. Constituyen parte de la herencia cultural que desde la historia de

construcción de las sociedades se hereda como mecanismo de identificación mutuo para la

14

interacción colectiva. Esta responde al contexto las tradiciones, las habilidades sociales y

estilos de vida en que se codifican y se trasmiten.

La lengua resulta el código de identificación y vínculo cultural que poseen los

individuos que pertenecen a un contexto determinado. De este modo la lengua resulta el

sistema de símbolos y códigos que permiten establecer tanto los procesos de codificación de

la realidad social como mecanismos de comunicación y trasmisión de los diversos aspectos

que componen las dinámicas individuales y colectivas que distinguen una cultura.

De acuerdo con las perspectivas abordadas por la autora Fernández (2002) se

referencian aspectos como los siguientes, que resultan medulares en el análisis:

La lengua resulta un recurso cultural importante dentro de una región comunidad o

país, en tanto en ella se sintetiza una tradición histórica que permite la valoración y

estimación de la realidad social a la que pertenecen los individuos que forman parte de

este contexto. De esta manera, la lengua refleja los mecanismos de interacción y

socialización que los distintos grupos e individualidades comparten de su medio social.

(Fernández, 2002, pág. 94)

Indiscutiblemente, la lengua resulta un código cultural de trascendencia social en

tanto que resulta ser un componente de cohesión identitaria en la que se conforman los

procesos de convivencia, estilos de vida, tradiciones, dinámicas sociales. De este modo,

puede concebirse como un instrumento de trasformación y creación de sentidos e identidades

culturales compartidas en un contexto social. Resulta un componente esencial en la memoria

y la historia, además de constituir un principio de trasmisión de vivencias, experiencias y

estilos de vidas que distinguen a las distintas generaciones.

En relación a las connotaciones de la lengua como componente cultural y referente

de intercambio y reproducción de valores socioculturales, resulta esencial enfatizar que

dentro de este aspecto es elemental aludir la enseñanza de lenguas, específicamente las

nativas, que resulta un aspecto fundamental para una didáctica que persigue la gestión del

desarrollo de una competencia comunicativa comprometida con el contexto al que pertenece

el individuo y a su vez con los rasgos interculturales que representa.

De acuerdo con estos preceptos, los autores Varela & Anderson (2002) sintetizan sus

percepciones en los aspectos siguientes:

15

La lengua como mecanismo de aprendizaje social y componente cultural resulta ser

un sistema de códigos lingüísticos y extralingüísticos que revelan la identidad en la

que se cohesionan un conjunto de elementos socioculturales que responden a las

especificidades de un contexto. Por tales razones, la lengua es un recurso de

interacción e intercambio sociocultural de las diversas aristas en que se

complementan las estructuras de la sociedad. (Varela, 2004, pág. 67)

Desde todos estos análisis, se precisa que la lengua como recurso de construcción

sociocultural de las sociedades, estructuras e individualidades resulta ser un elemento crucial

para la conformación y reafirmación de los rasgos culturales que tipifican un contexto. De

esta manera, la lengua es un recurso indispensable para cualquier desarrollo social y cultural,

en tanto en ella se codifican diversos aspectos que comprenden las dinámicas educativas,

familiares, laborales, entre otras que conforman la multiplicidad de interacciones que se

dimensionan en el espacio social de una cultura dada.

La educación bilingüe e intercultural

La educación bilingüe resulta un aspecto que dentro del estudio de las lenguas responde en

primer lugar a una estrategia intercultural de conservación de los códigos culturales de un

contexto determinado. De este modo, no es una estrategia meramente dimensionada al

conocimiento de dos códigos lingüísticos diferentes, sino que es una alternativa de equilibrar

un sistema de símbolos y códigos que representan aprendizajes culturales heterogéneos

aprendidos por la propia dinámica social. Tampoco resulta un mecanismo de resistencia o

ponderación de uno sobre otro, aunque resulta esencial que la principal intencionalidad está

en la preservación de los códigos autóctonos de la cultura originaria.

De acuerdo con los aspectos esenciales de esta temática, resulta indispensable referir

que la enseñanza bilingüe desde los criterios del autor Johnstone (2012) precisa los siguientes

planteamientos:

La enseñanza bilingüe constituye un mecanismo educativo e intercultural que permite

afianzar los valores de un sistema social sobre la base del reconocimiento de los

recursos que identifican y distinguen a un contexto. En este sentido las estrategias

educativas trabajan con alternativas que permiten desempeñar el ejercicio docente

sobre la base de la legitimación de los códigos culturales que reflejan la autenticidad

de la tradición y los estilos de vida transgeneracionalizados. (Johnstone, 2012, pág.

10)

https://www.google.com.ec/search?hl=es&tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22Richard+Johnstone%22

16

De esta manera la enseñanza bilingüe e intercultural, se erige como un mecanismo de

rescate y preservación de los valores culturales en tanto se ponderan los recursos nativos y

autóctonos de una cultura que constituye la innata de un grupo social determinado. La

conciliación equilibrada de las lenguas que se trabajan no establece supremacía de ninguna

de ellas aunque se respetan con mayor intencionalidad las relacionadas con la lengua madre

de los individuos que se desenvuelven en este tipo de enseñanza.

En relación a los retos que posee la enseñanza bilingüe resulta necesario abordar los

planteamientos esgrimidos por los autores (Zúñiga & López, 1991) al señalar que:

La enseñanza bilingüe posee la proyección de sistematizar un conjunto de estrategias que en

primer lugar potencian las habilidades del dominio de dos idiomas por el estudiante. Ello

secundariamente impulsa la potenciación de los valores culturales de ambas lenguas

intencionando mayor énfasis en la cultura nativa a partir de la cual se reafirman los sentidos

de identidad cultural y social de un grupo de individuos que pertenecen a una cultura

determinada. De este modo la enseñanza es un vínculo educativo y cultural que interviene

de manera progresiva en la construcción del individuo a partir de competencias

comunicativas, hábitos de vida y preparación profesional. (pág. 63) De acuerdo con las

precisiones realizadas anteriormente resulta esencial plantear que la enseñanza bilingüe

constituye una estrategia de gestión cognoscitiva y cultural en la que se combinan diversas

técnicas de reafirmación de los rasgos identitarios de un individuo. De esta manera las

dinámicas educativas no solo encauzan los contenidos y materias que suelen favorecer

profesionalmente el intelecto de los estudiantes sino que se combinan a partir de las raíces y

costumbres culturales delineadas en su gran mayoría a la cultura nativa. De acuerdo con los

preceptos didácticos que este tipo de educación proyecta se sintetizan en el siguiente gráfico

elaborado por el autor Lluch (2010), algunos de los rasgos elementales que caracterizan este

proceso de la educación bilingüe, que a la vez es intercultural:

17

Fuente: (Lluch, 2010)

Indiscutiblemente la formación docente intercultural bilingüe tiene una perspectiva

innovadora, en tanto potencia el vínculo educativo, instructivo y cultural desde diversas

dinámicas de aprendizaje en que se sustenta el respeto a las raíces autóctonas delos contextos

que se corresponden con las lenguas enseñadas. De este modo resulta un instrumento de

gestión sociocultural y educativa que evidencia un impacto social de trascendencia a los

diversos escenarios que componen la realidad cultural en la que se realiza y sistematiza este

tipo de enseñanza.

La enseñanza de la lengua kichwa

Por otra parte, dentro de la enseñanza de las lenguas nativas resulta elemental el

respeto a los cánones culturales que demandan las sociedades y comunidades nativas o

indígenas del contexto actual donde se encuentran cimentados los valores tradicionales. De

esta manera en el caso de la enseñanza del kichwa resulta un mecanismo cultural de rescate

y preservación de los valores esenciales que han sido parte de la trangeneracionalización de

prácticas y estilos de vida tradicional que forman parte de la visa social de estos contextos.

La enseñanza de la lengua quechua se ha convertido en auténtico mecanismo de

defensa y salvaguardia del patrimonio cultural de los pueblos andinos. En este sentido, se

han desencadenado distintas proyecciones de desarrollo educativo que potencian la relación

con estrategias curriculares de compromiso con los rasgos que tipifican dichas

particularidades culturales.

18

De acuerdo con las precisiones valoradas en este acápite, se aluden los planteamientos

referidos por la autora Valiente (1993) al manifestar que:

La concepción de sociedades multiculturales, han legitimado la estrategia de equilibrar

y potenciar los rasgos que en un sistema cultural responden a su esencia e identidad.

De este modo la enseñanza de la lengua kichwa se erige como una estrategia en primer

lugar de compromiso con la tradición andina de las culturas prehispánicas y en un

segundo momento un mecanismo de conciliación de las diversidades culturales en las

que se valore un equilibrio socioeducativo de las perspectivas tanto culturales como

educativas. (Valiente, 1993, pág. 25)

Pese a los diversos escenarios de contradicción que se han establecido en torno a la

enseñanza intercultural del quechua, resulta esencial precisar que dicho aspecto ha sido

posible por las intencionalidades políticas y socioculturales que las instancias institucionales

han depositado en dicha perspectiva. Frente a los fenómenos globalizadores, resulta

estratégico ante las homogenización de los patrones culturales que se insiste en la resistencia

que se establecen por las grandes potencias mundiales, identificar los mecanismos que

permiten la salvaguarda de los valores culturales nativos. De este modo la educación de la

lengua kichwa no solo se ha convertido en un incentivo político necesario sino que se

vislumbra como una proyección emergente de preservación de un componente esencial de

las raíces andinas.

Partiendo de estas premisas referidos anteriormente se establece una correspondencia

con los preceptos abordados por el autor Sichra (2006) al plantear las siguientes afirmaciones:

La enseñanza del kichwa como política de gobierno y estrategia de educación, no

responde a una intencionalidad meramente educativa, como se analizado, responde a

una necesidad de revitalización patrimonial de una arista elemental de la propia

existencia de los rasgos culturales heredados de las culturas andinas. En el momento

que ello es valorado desde esa perspectiva la educación es un complemento de

superación con una base en las tradiciones de un sistema cultural en el que se

identifican los contextos andinos. (Sichra, 2006, pág. 37)

De acuerdo con esta perspectiva resulta evidente dejar claro que la educación es un

derecho básico de todo ciudadano ya que requiere de ella para desarrollarse y potenciar

competencias para ofrecer alguna utilidad al contexto en que vive, pero el caso de rescate de

sus propias raíces constituye una condición innata que n puede soslayarse por los diversos

procesos de dominación cultural de la internacionalización de los valores culturales foráneos.

https://www.google.com.ec/search?hl=es&tbo=p&tbm=bks&q=inauthor:%22Inge+Sichra%22

19

En relación a criterios importantes que permiten entender la importancia de la enseñanza

kichwa en la actualidad, se sistematizan algunas perspectivas del autor Albó (2012)

referencian que:

Si bien el castellano fue el método de supresión y vasallaje de los valores autóctonos

de los pueblos andinos y posee una historia de choque y continuidad en estos contextos,

el kichwa y su enseñanza, se erige como una de las expresiones de mayor resistencia

cultural a los legados transculturalizados en este proceso de recontextualización

cultural. (Albó, 2012, pág. 29)

Desde este análisis, es indudable enfatizar que resulta potencialmente verídico que la

lengua kichwa y su enseñanza constituyen la alternativa de sistematizar e incentivar en las

nuevas generaciones el aprendizaje de las raíces culturales vinculadas con los conocimientos

prácticos que necesitan los estudiantes para su desempeño social. De esta manera es como

los programas, alternativas, proyectos y políticas se han aliado a los indicadores de la

memoria y el patrimonio cultural andino para incentivar alternativas que desde las estructuras

educativas persistan en el rescate y el fomento de los rasgos de la autoctonía prehispánica de

los habitantes del continente.

El Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB)

El Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) constituye una

alternativa de gestión cultural y educativa fundamentada en el fortalecimiento de la calidad

educativa desde su aplicabilidad y trascendencia cultural. Sus proyecciones han estado

relacionadas con potenciar destrezas tanto a nivel cognitivo, como psicomotrices y

expresivas de los estudiantes de procedencia interculturales bilingües. De este modo algunas

de las perspectivas sobre las que se sostiene el MOSEIB están relacionadas con el respeto

y la salvaguardia de los recursos naturales; la integridad de los sujetos, la estructura familiar

y los espacios comunitarios como escenarios esenciales del proceso de enseñanza cultural y

social.

De acuerdo con los estudios teóricos del autor Llunch (2010) se sintetizan ideas que

resultan aspectos medulares para el análisis del MOSEIB como paradigma educativo

intercultural:

20

Este modelo abordado resulta una ruta ideológica y cultural que permite encauzar un

proceso docente direccionado a conciliar espacios y mecanismos para atender la

diversidad cultural y lingüística de los contextos andinos. Sus propuestas cardinales

estriban en Constituir prácticas de socialización fundadas en valores de equidad,

cooperativismo, respeto e integración cultural. A su vez emplear la diversidad como

herramienta de enseñanza social en que los estudiantes perciban la importancia de sus

rasgos identitarios. (Lluch, 2010)

El MOSEIB, resulta indudablemente una herramienta que ha ofrecido resultados

considerables en los contentos andinos de la nación ecuatoriana. Sus perspectivas han estado

en correspondencia con una educación de inclusión social y respeto de los valores de las

comunidades que preservan sus valores nativos.

Desde las perspectivas conceptuales de este modelo didáctico pedagógico se circunscriben

algunos aspectos que resultan cruciales en el análisis:

Fuente: (Yuquilema, 2011, pág. 12)

21

Asimismo, existen dentro de esta perspectiva diversas dinámicas y concepciones de

las políticas internas en las que se aplica este modelo que posibilitan establecer dinámicas y

prácticas de colaboración en las que se consolidan las motivaciones y fundamentos de las

raíces culturales y patrimoniales de las culturas más diversas.

Cuando se aluden las perspectivas teórico-prácticas del MOSEIB como modelo

educativo se aluden especificidades de una proyección educativa sobre todo didáctica y de

compromiso social en tanto parte de alternativas y modalidades de enseñanza basadas en la

interactividad y el fomento de aprendizajes sustentados en los patrimonios tangibles e

intangibles de las culturas nativas.

De acuerdo con estos preceptos abordados con anterioridad se discurren los

presupuestos emitidos por Casillas y Santini (2013) al distinguir que:

El modelo pedagógico que propone el MOSEIB figura una proyección de

compromiso con los estilos de vida tradicionales de las culturas nativas, su eficacia

está en vincular los aspectos educativos desde el fomento cultural. El respeto de

atuendos y concepciones tradicionales de las culturas indígenas constituyen aspectos

en los que se imbrican las perspectivas de crecimiento educativo de niños y niñas que

pertenecen a estos sistemas. (Casillas & Santini, 2013, pág. 99)

Los aspectos que se señalan, resultan esenciales, ya que desde los beneficios sociales

se resalta un equilibrio que responde a dos necesidades elementales que están en

correspondencia con la superación educativa y profesional de los individuos y otra asociada

a las dimensiones de cuidado y salvaguardia de los principios y atributos culturales que

caracterizan una identidad étnica.

De manera general la aplicación y pertinencia del MOSEIB persigue en su generalidad los

siguientes principios.

Respeto y preservación de los recursos naturales

Los individuos, las estructuras familiares y los contextos comunitarios

constituye los agentes esenciales del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los procesos de formación de los individuos tienen punto de partida en la

educación inicial y se le da seguimiento hasta el nivel superior. Permanece a

22

lo largo de toda su existencia en el que los padres requieren poseer una

preparación previa antes de la planificación de traer un individuo al mundo.

La lengua nativa tradicional requiere una primacía por encima de las lenguas

aprendidas de acuerdo con los procesos de conformación y conquista de la

nacionalidad.

La maya curricular requiere contemplar los estatutos del Plan de Estado

Plurinacional, la proyección de vida sostenible, los contenidos, habilidades

de las culturas hereditarias y de otras en el contexto internacional; los

preceptos: psíquicos, culturales, profesionales y sociales para brindar

atención a los requerimientos que exigen los diversos estudiantes.

El personal docente requiere poseer competencias profesionales que

demuestren una preparación en el área y a su vez que se dominen técnicas

didácticas para el manejo de la pluralidad de referentes teórico-prácticos y

práctica que no fijen esquemas homogéneos de la realidad y sus más diversas

manifestaciones. (Ministerio de Educación, 2013, pág. 23)

En síntesis, este modelo de interculturalidad educativa sostiene una perspectiva de

compromiso social con la diversidad que compone el tejido social de los diversos contextos

andinos. Sus manifestaciones abarcan las especificidades y generalidades que caracterizan

las raíces de la nación andina. Las exigencias que se sostienen como principios delinean una

política educativa de interactividad, cooperativismo y proyección científica en la que se

proyecta una sociedad multicultural y diversa desde los componentes culturales como

moduladores de las dinámicas más diversas de sociedad actual.

Las habilidades educativas a desarrollar dentro del MOSEIB desempeñan un rol

fundamental en términos de comunicación. En el contexto lingüístico, se entiende por

comunicación a la capacidad de poder interactuar con diferentes interlocutores mediante la

expresión verbal. Esta lleva consigo la intención de transmitir una idea o pensamiento, por

lo que se considera que la misma, más que una actitud constituye una capacidad devenida

desde el intelecto. En este sentido, la investigación realizada por Moya (2016) aborda la

temática respecto a las habilidades comunicativas de la siguiente manera:

23

Las habilidades comunicativas se establecen de forma espontánea, inconsciente y

abstracta. Se desarrolla de manera universal en tanto cada nativo de una región

determinada posee la capacidad de ponerla en práctica e interactuar entre sí, lo que

suma la influencia de la creatividad en este proceso. La concreción de las habilidades

comunicativas se ponen en práctica una vez que se interrelacionan con el conocimiento,

por lo que la manera en que estas se ejecutan constituyen una evidencia de la

creatividad. (Moya, 2016, pág. 112)

Por tal razón, el empleo de la lengua como medio de comunicación no solo está dada

por el nivel educacional de las personas, sino que esta de manera recíproca constituye una

fuente generadora de conocimientos en las esferas sociales y científico-técnicas. Por otra

parte, la educación lingüística impartida desde el MOSEIB, se fundamenta en el desarrollo

de la lengua oficial de la nacionalidad desde la educación, la cual debe potencializarse desde

la reproducción oral. De esta manera es posible consolidar la lengua oficial mediante la

lectura y reproducción de trabalenguas, poemas, adivinanzas y canciones de menor

complejidad en la lengua kichwa, a fin de fortalecer la pronunciación de esta y la capacidad

imaginativa de los estudiantes. (Ministerio de Educación, 2013)

Desde las perspectivas que tiene en cuenta las habilidades comunicativas del MOSEIB

en el Ecuador y la reproducción oral dentro de la misma, tiene lugar el fortalecimiento de la

lengua de las nacionalidades mediante el empleo de estudios con un origen semántico,

fonológico y que tiene en cuenta además la morfología de la lengua. En este sentido, la

potencialización de la lengua kichwa encuentra un vínculo entre la oralidad y las habilidades

educativas. Tales formas de expresión se ponen de manifiesto a partir de la descripción oral

de imágenes gráficas y digitales. De esta manera, la comunicación verbal consolida los

conocimientos adquiridos mediante el vocabulario kichwa y a su vez permite la

incorporación de nuevos vocablos, de manera tal que logra ampliarse el vocabulario de la

lengua oficial, ello contrasta con la evolución positiva de las herramientas comunicativas,

aportando a su vez fluidez y creatividad, ante ello Fulano expresa:

El espacio docente constituye un medio fundamental para la práctica de la expresión

oral y es en este entorno donde fluyen intervenciones generadas a través del uso de

recursos visuales. En este sentido ha de considerarse cada intervención como una

24

oportunidad en tanto su desarrollo amplía en todas sus dimensiones la fluidez y

expresión verbal. (Sanz, 2005)

La relación existente entre el entorno en el trabajo en rincones con la realidad, como parte de

las habilidades comunicativas, se evidencia a partir de la incorporación de nuevas palabras

que forman parte del vocabulario kichwa. En este sentido el entorno y cada uno de sus

rincones constituyen un sitio propicio para el establecimiento de interacciones en las que la

comunicación entre los escolares respecto a la realidad circundante está dada por la

introducción de nuevos vocablos. El enriquecimiento del lenguaje desde este punto de vista,

permite que el lenguaje oficial conserve un lugar preponderante.

El MOSEIB en el Ecuador

El MOSEIB como tendencia educativa y paradigma de aprendizaje en el contexto

ecuatoriano parte de la valoración política de los gobiernos para satisfacer las demandas de

diversos sistemas culturales presentes en el entramado poblacional del Ecuador. Sus

perspectivas han abarcado diversas áreas desde los derechos particulares y colectivos,

teniendo como punto de partida la Educación Infantil Familiar Comunitaria (EIFC), hasta el

grado de superación académica superior.

De acuerdo con los preceptos abordados por el Ministerio de Educación (2013) se

legitima que:

El Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB), está delineado

en los principios constitucionales como la alternativa para ofrecer atención a una

sociedad demarcada por rasgos plurinacionales e interculturales, así como un aspecto

de convergencia con el desarrollo sustentable y equitativo. (Ministerio de Educación,

2013, pág. 15)

La diversidad de etnias nativas en el Ecuador rebasa la de un contexto social simple y

homogéneo, en tanto que se tejido social está conformado por: Awa, Epera, Chachi, Tsa’chi,

Kichwa, A’i (Cofán), Pai (Secoya), Bai (Siona), Wao, Achuar, Shiwiar, Shuar, Sapara y

Andwa. De esta manera ninguna de ellas está en la obligación de desdeñar los patrones

educativos y culturales de una por encima de otras sino de establecer proyecciones de derecho

educativo bajo los principios de respeto y derecho constitucional conciliado y equitativo. Por

otro lado la nacionalidad del país, también ha estado compuesta por componentes culturales

25

de procedencia Valdivia, Huancavilca, Manta, Yumbo, así como las poblaciones afro-

ecuatorianas de Montubio y Mestizo. (Ministerio de Educación, 2013, pág. 15).

De esta manera, los diversos contextos referidos se encuentran en proceso de

reconstrucción y resignificación de sus patrones y rasgos culturales tradicionales. En este

sentido el modelo del Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB)

aboga por mecanismos educativos integrales, flexibilidad y asimilación respetuosa de las

diferencias de aprendizajes desde niveles diferentes teniendo en cuenta perspectivas

psicosociales, herramientas creativas para resolver conflictos y herramientas diversas para el

aprendizaje significativo sobre bases reflexivas y lógicas.

A partir de los resultados y experiencias prácticas que ha tenido el contexto ecuatoriano

en la aplicabilidad y pertinencia del Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe

(MOSEIB), el Ministerio de educación (2013) resume alguno de los logros de esta

alternativa:

Múltiples han sido las prácticas y estructuras que han denotado la significación de este

modelo, escuelas, institutos, misiones, programas, proyectos, colegios, convenios, en

múltiples contextos, incluida la Amazonía, resaltan las bondades de la aplicabilidad

socioeducativa de esta alternativa, sustentada entre otras razones por la demanda y

correspondencia que desde los diversos grupos poblacionales han apoyado y demandado la

idea de preservación identitaria y sociocultural.

El MOSEIB indiscutiblemente en el Ecuador ha estado asociado a diversas

perspectivas que le legitiman como un modelo factible para propiciar espacios educativos

comprometidos con el respeto a la diversidad cultural de sus estudiantes, de esta manera

resulta elemental enfatizar que dicho modelo resulta una alternativa de gestión

socioeducativa que potencia los competentes especiales de las étnicas nativas de la sociedad

en que se implementa.

Desde estos aspectos abordados, se resaltan los planteamientos de las autoras Casillas

& Santini (2013) al emitir lo siguiente:

El modelo educativo intercultural MOSEIB en el Ecuador resulta ser una

herramienta primeramente de preservación de los valores identitarios y patrimoniales

26

de las culturas auténticas. Con el respecto de estos aspectos impulsa un sistema

educativo basado en proyecciones de aprendizaje de compromiso con la formación de

los estudiantes y a la vez con el cuidado y trabajo con los atributos característicos de

su grupo ético y cultural. (Casillas & Santini, 2013, pág. 29)

De acuerdo con las especificidades abordadas al respecto con el presente tema, resulta

esencial centrar el análisis en la dimensiones socio-cognitivas que están encauzadas en dicho

modelo como una estrategia de fomento de las perspectivas culturales y socioeducativas de

los individuos. Del mismo modo esta perspectiva permite educar individuos en consonancia

con los valores culturales de su tradición y trascendencia generacional.

Las dimensiones sociopolíticas de esta temática, resultan lineamientos de prioridad y

representatividad desde las normativas reglamentarias del Estado ecuatoriano, en tanto en

dichas perspectivas se sustentan en los derechos de las etnias indígenas y nativas relacionados

con la conservación y el fomento de sus valores culturales ancestrales. De la misma manera

dichas perspectivas resultan aristas de proyección y respeto en los estatutos constitucionales,

lo cual refiere la importancia y respaldo que posee desde los mecanismos regulatorios de la

nación.

En resumen, la efectividad del MOSEIB en los diversos contextos de la nación ha traído

resultados considerables apoyado en elementos básicos como apoyo a la edificación del

Estado plurinacional sostenible conformado por un tejido social intercultural y centrado en

la sapiencia, instrucciones y conocimientos patrimoniales de las poblaciones y procedencias

que componen en la diversidad social y biológica del Ecuador. De igual manera ello ha

permitido fortificar los principios identitarios, las lenguas y la distribución de los componente

culturales de la nación en aras de favorecer a la exploración de mejores escenarios de vida

en la que se respeten los derechos de la mayoría desde los principios de la equidad.

Impacto sociocultural

El impacto sociocultural constituye una categoría que evidencia la trasformación o

incidencia que algún aspecto de la estructura social ejerce sobre el desarrollo y estado normal

de esta. Cuando se habla de impacto se hace referencia directa a diversos tipos de beneficio

en que varios actores reciben de la transformación o perfeccionamiento de uno de los

indicadores de calidad que aluden o potencian al contexto. En el presente estudio el impacto

27

sociocultural está delimitado por las transformaciones que un modelo educativo determinado

ejerce sobre el estado de la realidad lineal en el campo que se estudia.

Teniendo en cuenta este aspecto resulta esencial referir las concepciones abordadas

por la autora Libera (2007)

El impacto sociocultural está delineado conceptualmente por una trasformación

comprobada e inducida a partir de la eficacia de alguna alternativa sostenida en un

período determinado y que por su aplicabilidad constituye un mecanismo generador

de resultados considerables que influyen en la calidad de vida de las personas y a su

vez requiere multiplicar las prácticas sostenidas para generalizar los beneficios a los

diversos grupos e individualidades de la sociedad. (Libera, 2007, pág. 6)

El impacto sociocultural designa los efectos positivos resultantes que de una práctica

social se erigen como un logro de socialización y práctica generalizada en un ámbito

determinado. El impacto mide los resultados que han demostrado una aplicabilidad en un

ámbito o área determinada de la realidad social y que del mismo modo incide en un cambio

positivo por la eficacia de lo que se implementa. De esa manera las proyecciones del impacto

aluden a las perspectivas de trasformación en que una sociedad se implica desde la

proyección de un instrumento, un área, un proyecto u otro mecanismo que incide

positivamente sobre el nivel o calidad de vida de una estructura dada.

Desde las perspectivas del autor Crowther (2006) se referencian algunos aspectos

puntuales que hacen referencia a las especificidades del impacto sociocultural como categoría

científica.

En relación a estos aspectos existen diversos referentes teóricos que encauzan el

estudio del impacto sociocultural. Dichos indicadores constituyen unidades de análisis

para valorar la eficacia de la implementación de determinada arista social. Desde ese

aspecto se habla de la potenciación de condiciones y calidad vida, diversidad de

servicios socioculturales de beneficio equitativo, trasformación de hábitos y prácticas

cotidianas, accesos y mecanismos de participación sociocultural de espacios de

esparcimiento y vocación cultural, entre otros. (Crowther, 2006, pág. 51)

Independientemente a la pluralidad de indicadores existentes que miden el impacto

sociocultural, resulta elemental enfatizar de acuerdo al área sociocultural que se investiga los

referentes precisos que de acuerdo con el objeto investigado permita medir con exactitud y

eficacia los resultados comprobados. De esta manera en el presente estudio se parte de valorar

analíticamente de indicadores socioculturales que evidencien los sentidos de la identidad

28

cultural, las dinámicas tradicionales, la interacción social y la aplicación práctica de los

contenidos.

El impacto sociocultural constituye una perspectiva de desarrollo y proyección que

desde las estructuras y funciones sociales apuestan por la potenciación de los recursos y

rasgos tanto de la cultura como de la sociedad. El impacto resulta ser un resultado que

evidencia su factibilidad y pertinencia dentro de la sociedad a partir de la potenciación y

desarrollo de condiciones de vida, niveles de bienestar, desarrollo humano, entre diversas

arista que se asocian a la influencia positiva que las esferas sociales proyectan a las diversas

estructuras en las que se delimitan los individuos y sus capacidades.

De acuerdo a las perspectivas teóricas de análisis de los autores Rojas & Rodríguez

(2013) se aprecian concepciones delimitadas:

La dimensión de un impacto desde los referentes socioculturales se delimita en

aristas específicamente de desarrollo en que se imbrican los indicadores sociales y

culturales de un contexto determinado. Desde estas perspectivas el impacto está

demarcado en un progreso de las diversas condiciones de vida que normalmente

canonizan un estado estable. El impacto se delimita en el progreso de diversas áreas

que benefician la vida social de los individuos desde sus referentes culturales. (Rojas

& Rodríguez, 2013, pág. 59)

De acuerdo con los referentes anteriores resulta esencial enfatizar que el impacto

sociocultural manifiesta una trasformación en diversas áreas desde lo colectivo y personal.

Dichos progresos se legitiman en mayores condiciones de vida en diversas aristas en que se

potencia el perfeccionamiento de los distintos componentes de desarrollo humano y social.

Los indicadores para medir el impacto sociocultural revelan unidades de estudio que

permiten y favorecen la valoración de los niveles integrales de desarrollo que sostienen un

sistema sociocultural. De esta manera el estudio de dichas unidades de observación facilita

el entendimiento y las contribuciones que un aspecto de la realidad ejerce sobre la calidad de

vida y desarrollo integral de los individuos y estructuras que componente el entramado social.

Desde estos referentes resulta oportuno precisar las consideraciones los autores Carrera &

Mazarella (2001) referencian algunos aspectos que se consolidan en las perspectivas del

enfoque sociocultural que plantea Vygotsky:

29

El estudio de la realidad y la comprobación de su funcionamiento a partir de los

indicadores socioculturales permiten medir la eficacia de los procesos en los que el

individuo se beneficia de manera sistemática. De esta manera resulta esencial

identificar los aspectos de partida y progreso de los indicadores medidos en tanto ello

posibilita una proyección de enfoque dimensionada a la trasformación social de los

servicios, estructuras y comportamientos en los que se legitiman la eficacia de los

mecanismos de desarrollo y potenciación sociocultural. (Carrera, 2001, pág. 42)

Al referir el estudio de indicadores de impacto sociocultural se proyecta un mecanismo

de gestión investigativa que enfoca el desarrollo de un contexto a partir del cual es posible

valorar la incidencia de un aspecto que le determina. Por tal razón dichos elementos permitan

identificar los diversos elementos en que la realidad se potencia y progresa.

En esta línea de ideas, se identifican un conjunto de indicadores que sustentan los

planteamientos anteriormente mencionados, dentro de los cuales resulta imprescindible

destacar elementos tales como la interacción social, la aplicación práctica y sentido de

pertenencia.

La definición de esta última terminología desde el punto de vista social no puede

conceptualizarse de manera reducida y totalitaria, pues esta se encuentra de forma intrínseca

asociada a otros elementos como la identidad. En este contexto, una conceptualización dada

por Hopenhayn, Sojo, & Mancero (2012) sitúa a esta terminología como el resguardo y

sentido que los individuos otorgan a las actividades que realizan en la cotidianidad, en la que

confluyen de forma íntegra ideas comunes de un grupo de individuos de una sociedad dada.

De esta manera el sentido de pertenencia constituye el punto de partida para la defensa de

valores identitarios, costumbres, formas de pensar que distinguen las interrelaciones de las

personas y los determinados grupos en las cuales estas se insertan socialmente.

La teorización del sentido de pertenencia tiene su base en la identidad, la cual ha sido

definida de la siguiente manera:

Por lo tanto, la identidad se define por el reconocimiento del “otro”, del diferente y una

adscripción al grupo, en un proceso continuo de relaciones. En este sentido el proceso

de relación con el otro, tiene una historia y como consecuencia de esa historia, la

identidad no puede considerarse algo estático, definitivamente dado, como algo que se

construye sobre distintos ejes. (Pezi, Chavez, & Minda, 1996, pág. 278)

30

Partiendo de este referente como elemento esencial del sentido de pertenencia, puede

apreciarse la fortaleza e impacto que desde la proyección sociocultural se manifiesta de

manera individual y colectiva. En este sentido, concurren de manera particular características

distintivas en los escolares que ponen al relieve su sentido de pertenencia. De manera tal, que

existe un reforzamiento de las relaciones interpersonales, establecidas estas a partir de las

creencias, formas de sentir o pensar, sistema de valores y costumbres aprendidos desde el

hogar. Tales elementos identitarios tributan a la conservación de la cultura que caracteriza la

región ecuatoriana, en tanto interaccionan entre si aspectos interculturales que propician el

respeto y mantenimiento de los diferentes precedentes socioculturales.

En el marco de la presente investigación, la identidad y sentido de pertenencia que

respaldan el actual estudio se caracteriza de manera general por una identidad cultural que

tipifica a los escolares, así como el uso de trajes típicos con los que acuden a la entidad

educativa. El Ecuador se encuentra enriquecido por una diversidad de etnias que contrastan

con la diversidad cultural de las diversas regiones y que enriquecen desde este ámbito su

identidad cultural. Convergen en este contexto la existencia de un conjunto de tradiciones,

vestuarios, formas de alimentación de las diferentes etnias, que se observan dentro de la

sociedad ecuatoriana y que las identifican culturalmente desde su pluralidad. Desde esta

perspectiva autores como Molano definen la identidad cultural de la siguiente manera:

Constituye el sentido de pertenencia que posee determinado grupo social en el cual

costumbres, creencias, sistemas de valores y rasgos culturales se comparten

colectivamente. La identidad cultural a su vez no es estática, sino que desde la

influencia que recibe del medio social se retroalimenta continuamente de forma

individual y colectiva… La identidad cultural de un pueblo está representada por las

relaciones sociales que la caracterizan, ritos, tradiciones, sistemas de valores, su

lengua, creencias e instrumento de comunicación que reflejan su cultura. (López, 2014,

pág. 3)

Por otra parte, el sentido de pertenencia de las comunidades indígenas se encuentra matizado

por el uso cotidiano de su vestimenta típica, la cual constituye otra manera de plasmar la

cultura que identifica a sus pueblos. Resulta importante destacar que dentro de la sociedad

ecuatoriana el uso de trajes típicos por las comunidades indígenas se encuentra en

correspondencia con la localización de sus etnias. De manera general el uso de trajes típicos

en los niños guarda relación con la vestimenta empleada por sus representantes, se caracteriza

31

por el uso sombreros de lana o Muchiku, los cuales constituyen una representación del Sol y

la luna. Las camisas y blusas bordadas constituyen otro de los elementos que constitutivos

de los trajes típicos, sus colores y aditamentos son simbolizan la belleza y la naturaleza.

Por otra parte, la presencia de anacos en las féminas es utilizada como símbolo de fertilidad

que confiere la madre tierra. Su color negro representa las muertes ocasionadas durante la

colonización española. Las féminas realzan también su vestuario mediante el uso de fajas o

chumpi, esta es colocada por encima del anaco y su gran gama de colores simboliza al

ecosistema y las deidades indígenas. El calzado que distingue a este traje típico lo constituyen

las alpargatas. Por otro lado el vestuario masculino varía por el uso del poncho de color rojo

como símbolo de coraje e hidalguía, además de la sangre ancestral derramada, pantalón

blanco y calzado de cuero. (Toalombo, 2013)

Por otra parte, la interacción social de los escolares que forman parte del estudio, se visualiza

a través de las diferentes formas de estos de expresar su cultura, la cual se pone de manifiesto

mediante el saludo y despedida de los mismos empleando la lengua kichwa. En este sentido,

la interacción social guarda un estrecho vínculo con el comportamiento de los individuos, en

las diferentes esferas sociales. Ante este contexto, los autores Santoyo y Espinosa abordan la

presente temática de la siguiente forma:

La interacción social en el contexto escolar constituye una forma organización

conductual, en la que de manera equitativa y bidireccional se regula el control y la

dirección de los actos de los escolares entre sí. Ello Contribuye a la adquisición y

establecimiento de relaciones interpersonales, en las que el contexto escolar

constituye un eslabón desencadenante. (Santoyo & Espinosa, 2006)

Resulta importante destacar, que las interacciones sociales suscitadas en el marco escolar

entre profesores y alumnos y entre los propios estudiantes, desempeñan un papel fundamental

en el proceso educativo y en el aprovechamiento académico de cada escolar, en tanto no

puede obviarse que la educación se encuentra inmersa en un contexto social dado. De lo

anterior cabe destacar que es la interacción social el espacio donde tiene lugar la

comunicación y esta a su vez da lugar a la interacción. Desde esta perspectiva, la transmisión

de palabras en la legua kichwa constituye una forma de expresión cultural en la que se

consolida la proyección sociocultural mediante la interacción de los escolares en los espacios

educativos.

32

De lo anterior se visualiza el sentido de pertenencia que identifica a los pueblos, grupos

sociales e individuos que poseen como punto convergente la conservación del lenguaje como

medio de comunicación. En este sentido, los estudiantes emplean de manera cotidiana frases

para saludar o despedir la jornada docente mediante la lengua que los identifica. De esta

manera, las formas de expresar la cultura a través de frases comunicativas en la lengua

kichwa, representa un factor que fortalece en gran medida la educación bilingüe e

intercultural.

En esta línea de ideas, tiene lugar la aplicación práctica de los conocimientos adquiridos por

los estudiantes, de ahí que esta constituye un reflejo del sentido de pertenencia hacia la

cultura y tradición que distingue a los pueblos indígenas por parte de los mismos. A su vez

esta terminología se encuentra en consonancia con la manifestación y reconocimiento de

elementos identitarios de la cultura que forman parte del entorno circundante. Lo anterior se

ejemplifica a través de la identificación de rotulaciones y etiquetas en leguaje kichwa que

forman parte del contexto académico.

De esta manera, el presente estudio pone al relieve el desarrollo del contexto

sociocultural, en tanto, una valoración acertada de sus indicadores posibilita comprender su

proyección. En este sentido, la identificación de los indicadores previamente señalados y la

medición de estos, favorecen la modificación de conductas, estructuras y servicios que

certifican el progreso sociocultural y la validez de los mecanismos de desarrollo.

Coordinación oral desde los referentes teórico-prácticos

Una visión desde los diversos referentes teórico-prácticos permite visualizar el

conocimiento en la interacción con la comunidad educativa a partir del seguimiento a las

diversas instrucciones a realizar. En este sentido, las instrucciones a seguir por parte de los

estudiantes en el contexto estudiantil son orientadas en la lengua Kichwa. De esta manera, se

aglutina de manera especial la práctica de los conocimientos adquiridos, lo que se encuentra

en correspondencia con lo planteado por (Pérez, Barquín, & Angulo, 1999) cuando expresan:

El cumplimiento del propósito que deben cumplir los docentes ante las situaciones y

dilemas generadas en el entorno académico responde al conocimiento personal

práctico adquiridos en el transcurso del proceso docente. El análisis del

discernimiento gnoseológico es resultante del proceso de comprensión en el que

docentes estudiantiles se encuentran inmersos como parte de los juicios personales

33

determinados por las circunstancias que enfrentan en la cotidianidad. (Pérez, Barquín,

& Angulo, 1999, pág. 292)

Por otra parte, las habilidades de asociatividad guardan una estrecha relación con la

coordinación oral. En torno a esto, las habilidades de asociatividad se expresan a través de la

lengua kichwa como respuesta a las preguntas a generadas por el claustro docente. Esto a su

vez guarda relación con las lecturas impartidas por parte de los adultos a través de las

diferentes narrativas en tanto los estudiantes poseen la capacidad de responder a la

caracterización de los personajes y los eventos suscitados en la narrativa. De igual manera,

el entorno escolar se encuentra apoyado mediante el empleo de imágenes visuales que

posibilitan coordinar desde el trabajo en los rincones la consolidación de los conocimientos

impartidos, así como la ampliación de la lengua.

Otros de los aspectos abordados desde los referentes teóricos respecto a la

coordinación oral se asocian a la fluidez oral como elemento que distingue la expresión oral.

En este sentido los estudiantes adquieren las habilidades necesarias para la correcta

pronunciación de la lengua kichwa. De esta manera la expresión verbal desde la lengua oficial

atribuye a los interlocutores la capacidad de expresarse con una mayor facilidad otorgándole

a los diálogos precisión, belleza y dominio del conocimiento adquirido, esto se pone de

manifiesto en la práctica docente mediante la pronunciación en kichwa del contenido de

estudio.

Potencialidades del aprendizaje

El proceso de aprendizaje se encuentra aparejado a la socialización. Las

potencialidades del mismo se encuentran enmarcadas en la interacción social determinada a

través de la cultura que influye en el contexto personal que conforma la identidad. Desde un

enfoque educativo, el desarrollo y potencialización del aprendizaje se encuentra relacionado

con el conjunto de experiencias vivenciadas, así como los conocimientos adquiridos a través

de estas. La adquisición de conocimientos como resultado del proceso de aprendizaje se

observa en ocasiones como el producto final de dicho proceso, de esta manera la

reproducción de una información dada se asume de forma automatizada y mecánica. De

acuerdo con la actual temática Dean refiere lo siguiente:

34

La adquisición de nuevos conocimientos resulta en menor complejidad cuando se

encuentra precedida por la utilización de otras fuentes materiales que permiten la

visualización del contenido inmerso en el proceso de aprendizaje. De esta menara la

instrucción primaria constituye la base del futuro aprendizaje. Desde esta perspectiva

la organización de los pensamientos direcciona las habilidades para la adquisición de

nuevos conocimientos. (Dean, 1993, pág. 62)

En este sentido, la potencialización del aprendizaje se asocia con la incorporación

frecuente y constante de nuevos vocablos desde la lengua kichwa. De esta manera los

estudiantes tienen la posibilidad de introducir en su vocabulario con gran facilidad nuevas

palabras que amplían su lenguaje comunicativo. En este sentido, la calidad del aprendizaje y

su fortalecimiento se encuentra asociado al empleo de herramientas educativas basadas en

los diferentes programas estratégicos, planes de estudio y evaluaciones encaminadas a

reducir las discrepancias presentes en el aprovechamiento académico, de manera tal que los

estudiantes adquieran las habilidades pertinentes esenciales, las cuales a su vez deben ser

transferibles. Atendiendo a los planteamientos previamente abordados Bellei (2015) plantea:

El desarrollo de estrategias dirigidas al fortalecimiento del aprendizaje, tienen como

objetivo esencial generar en los estudiantes habilidades sólidas desde su base. En

contraste con lo anterior, se superpone la necesidad de la aplicación de estas desde las

etapas más tempranas. La aplicación de tales mecanismos requiere de constancia y

avances graduales. La clave del éxito del aprendizaje está estrechamente vinculado

con su potenciación, desde la incorporación de mecanismos y estrategias capaces de

proveer las competencias básicas elementales que parten desde la lengua y su

sistematización en cada espacio. (Bellei, 2015, pág. 11)

En relación a lo previamente planteado, debe tomarse en cuenta la atención a prestar

de forma particular a las diversas comunidades étnicas en términos de sus necesidades

lingüísticas. En este contexto, la consolidación de la lengua constituye un factor determinante

en el proceso de aprendizaje, de manera tal que las competencias básicas adquiridas por los

estudiantes se encuentran asociadas al empleo de una lengua común y entendible. De esta

manera, la aplicación del método bilingüe y la educación intercultural de manera constante

y permanente asociado a la interacción además de una segunda lengua potencia en gran escala

el aprendizaje de los escolares

Otro elemento indicativo a tener en cuenta en la potencialización del aprendizaje se

encuentra relacionado con la práctica del lenguaje en el tiempo libre. En este sentido, la

sistematización del vocabulario aprendido no solo se convierte en un elemento estático dentro

35

de la adquisición de conocimientos, sino que juega un papel dinámico dentro del mismo. De

esta manera, la comunicación a través de la lengua kichwa en los espacios docentes se

convierte en una forma de comunicación constante, mientras que el empleo del lenguaje

castellano constituye un elemento que participa como factor intercultural y no una lengua

oficial de la nacionalidad de los diferentes pueblos.

La motivación constituye un elemento clave dentro de las potencialidades del

aprendizaje. Este elemento presenta una gran relevancia en el contexto educativo en tanto

dirige de forma organizada la realización de las acciones a ejecutar, de manera tal que influye

y conduce los objetivos que los estudiantes persiguen y los orienta de manera adecuada hacia

los mismos. En relación con el ámbito educativo, la motivación como elemento esencial

dentro del aprovechamiento académico debe ser valorada como el interés que de forma

positiva pretende mejorar la capacidad para asimilar nuevos contenidos y la aplicación de

forma sistemática y autónoma.

De manera general la motivación se encuentra estrechamente ligada a las necesidades,

de ahí que, la resolución de estas constituye el punto de partida para alcanzar una meta

determinada. En este sentido, el entorno escolar y las necesidades del aprendizaje a partir de

la comunicación desempeñan un rol de suma importancia. Respecto a esto Huerta (1997)

expone lo siguiente:

Desde un enfoque motivacional los profesionales docentes no deben influir en el

desenlace de una motivación por el aprendizaje, sino que el origen y construcción de

las motivaciones constituye el producto generado por un sistema educativo

determinado que genera en el profesional académico el impulso para colaborar a

desarrollar dicha motivación. Por tal razón, un profundo interés por parte del claustro

determinado por las necesidades de aprendizajes de los estudiantes de forma

consciente, está en correspondencia con la necesidad de motivar al estudio de una

manera factible y acertada. (Huertas, 1997, pág. 24)

Partiendo del anterior planteamiento, el presento estudio destaca las potencialidades

del aprendizaje desde la motivación. Ello se manifiesta a partir del empleo del libro de trabajo

número 10, el cual es recibido por los estudiantes con agrado los contenidos que este ofrece.

En este sentido, la estructuración de este libro, sus esquemas y los aspectos que recoge parte

de un sustento metodológico lo cual representa un componente fundamental dentro de la

36

motivación. De esta manera se vincula lo teórico en correspondencia con lo didáctico y

metodológico, contribuyendo de esta manera a la potencialización del aprendizaje.

Habilidades léxicas en la expresión oral

De manera individual cada persona posee un caudal lingüístico que favorece la

interacción con otras personas desde lo social. En este sentido, el vocabulario básico presenta

una serie de competencias que son ejecutadas a partir de los niveles de comprensión,

recepción y la transmisión de los mensajes que se desean distribuir. Por tal razón, las

habilidades léxicas en la expresión oral se manifiestan como parte de la presente

investigación de la siguiente manera:

Partiendo de las ideas reflejas en el grafico anterior resulta importante valorar los

criterios emitidos por Barrichina (2014) que hace referencia a las habilidades lingüísticas de

la siguiente forma:

Conocimientos, herramientas, mecanismos, actitudes y destrezas integran las

competencias lingüísticas. La manifestación de esta a través de la expresión oral

constituye una aglomeración de saberes que se agrupan de manera interdependiente

e interrelacionados entre sí que se manifiestan a través de la comunicación verbal.

Estas se caracterizan por ser dinámicas, eficientes y desarrollarse de forma continua.

(Barrichina, 2013, pág. 54)

En tanto el planteamiento anterior pone al relieve las habilidades léxicas, estas deben ser

valoradas además como el producto generado por medio del conocimiento de los vocablos

que componen una lengua determinada y la capacidad de ser empleados gramaticalmente.

Resulta conveniente destacar además la coherencia lógica dentro de la expresión oral como

Habilidades léxicas en la expresión oral

Coherencia lógica

Limitaciones de aprendizaje en pronunciación

Coordinación sonora

37

uno de los componentes esenciales de las habilidades lingüísticas. Visto desde las ciencias

biológicas, la coherencia lógica dentro delas competencias comunicativas es producto de la

información recibida y procesada a nivel cerebral. La retención de los contenidos aprendidos

pasa a ser manipulados una vez que estos se organizan en la memoria. (Ballesteros, 2014,

pág. 87)

En este contexto, la coherencia lógica se manifiesta a través de la expresión de oraciones

cortas y completas en la lengua kichwa manteniendo una secuencia ordenada de las palabras

emitidas. Sin embargo, cabe señalar que existen algunas limitaciones de aprendizaje en

términos de pronunciación. Partiendo que la expresión oral dentro de las relaciones

interpersonales e interacciones sociales desempeña un papel fundamental, puede encontrase

limitada por la presencia de problemas de la pronunciación que pueden alterar el contenido

al que se hace referencia, En este sentido el estudio de la lengua kichwa puede resultar un

tanto complejo en términos de pronunciación si se toma en cuenta que la aparición de esta

lengua tiene su origen en la época colonial. Dentro de las mayores dificultades que de este

tipo se perciben se encuentran relacionadas con el empleo de la r y la s.

Por otro lado, la coordinación sonora dentro de las habilidades lingüísticas está dada en los

estudiantes por la expresión de términos que riman espontáneamente tomando en cuenta los

sonidos finales de las mismas. En este contexto, las habilidades de los estudiantes se

fortalecen en la medida que se ejecutan las estrategias encaminadas a la potencialización del

aprendizaje y la retroalimentación de los aspectos que identifican su cultura. De manera tal,

que los elementos étnicos identitarios prevalezcan como una forma de respeto a las

costumbres y tradiciones de las diferentes etnias.

Definición de términos básicos

-MOSEIB: Constituye un modelo educativo que expresa su compromiso con los principios

interculturales de la gestión del aprendizaje sobre la base del respeto de las diferencias y la

diversidad, así como los principios de equidad de diversos componentes culturales que

coexistan dentro de un mismo sistema social.

-Educación intercultural: Se erige como una tendencia educativa que parte del

aprovechamiento de las potencialidades culturales de las comunidades y sociedades para

38

gestar procesos de aprendizaje y superación a partir de los rasgos autóctonos que definen la

identidad y la cultura de los mismos.

-Escuela intercultural: Constituye un espacio de aprendizaje y construcción colectiva que

emplea la diversidad de sus rasgos e identidades como herramientas para el crecimiento

profesional y educativo a partir de la articulación coherente de las estructuras organizativas

que permiten la cooperación mutua y la equidad de todos los actores que la componen.

-Educación intercultural bilingüe: Es una tipología de educación basada en el aprendizaje

colectivo de estudiantes que poseen diferentes condicionamientos culturales. Se constituye

como una alternativa de potenciar las habilidades comunicativas de las tradiciones y rasgos

autóctonos que caracterizan su cultura, ponderando el uso de la lengua patrimonial y los

rasgos etnoculturales aprendidos de generaciones anteriores.

-Impacto sociocultural: Constituye el resultado de progreso o desarrollo integral de los

indicadores sociales y culturales de un contexto determinado a partir de la potenciación de

un aspecto, estructura o alternativa que proporciona un cambio considerable sobre las

diversas aristas o esferas de la personalidad o sociedad.

-Lengua kichwa: constituye un recurso lingüístico que tipificó un componente cultural

esencial de expresión y comunicación de las culturas prehispánicas asentadas en

determinados contentos andinos, el Gran Chaco y ciertas zonas de la Amazonía Occidental.

La lengua kichwa constituye el código identitario de intercambio sociocultural de las culturas

asentadas en los territorios anteriores y actualmente es hablada por más de 7 800 000

habitantes del continente suramericano, en especial de las zonas donde habitan comunidades

indígenas.

Fundamentación Legal

El Sistema de Educación Intercultural Bilingüe se ha delimitado dentro del proceso

de institucionalización llevado a cabo desde el 12 de enero de 1982 como un mecanismo de

formalización de esta arista en el país. En ese sentido se decretó en el Acuerdo Ministerial

000529 la “oficialización de la enseñanza bilingüe e intercultural”, instituyendo en los

contextos compuesto por población indígena instituciones educativas en las que se trabajara

39

la superación profesional desde el fomento de la lengua kichwa y en segundo lugar el

castellano como lengua vernácula.

En el tercer año de la década del 80 del siglo pasado se modificó la disposición 27 de

la Constitución de la República que enfatizaba que en los sistemas de enseñanza de las zonas

un número elevado de individuos de descendencia indígena, se empleé como lengua

primordial de instrucción el kichwa o la lengua de la cultura concerniente y el castellano

como vínculo lingüístico de relación intercultural. Posteriormente cinco años después, a

través del Decreto Ejecutivo 203 se transformó el Reglamento General a la Ley de Educación,

y se llevó a cabo el proceso oficial de institucionalización de la educación intercultural

bilingüe a partir de la fundación de la Dirección Nacional de Educación Indígena Intercultural

Bilingüe (DINEIIB), con roles y facultades autónomas como las siguientes:

Desplegar una mayo curricular adecuada a los contextos y condiciones de cada uno

de los grupos que permita una efectiva educación bilingüe e intercultural.

Delinear alternativas educativas afines con los requerimientos que necesita la

población indígena.

Potenciar la labor productiva y el empleo de insumos pedagógicos en

correspondencia con los presupuestos lingüísticos didácticos y sociales apropiados.

proyectar, administrar y desarrollar la educación intercultural bilingüe, en

correspondencia con las estructuras organizacionales de las procedencias indígenas

del país.

administrar, encauzar, inspeccionar y valorar el proceso educativo en las diversas

áreas de enseñanza, así como tipologías y programas de superación para la educación

intercultural bilingüe. (Ministerio de Educación, 2013, pág. 25)

De acuerdo con las disímiles aristas que desde las instancias legales han potenciado el

desarrollo de la educación intercultural Bilingüe y la aplicabilidad del MOSEIB a diversos

niveles de enseñanza, se distinguen algunas de las cláusulas que han impulsado el desarrollo

de esta proyección educativa.

En correspondencia con el artículo 29 de la Constitución de la República el Ecuador se

enfatiza que: “El Estado garantizará la libertad de enseñanza, la libertad de cátedra en la

educación superior, y el derecho de las personas de aprender en su propia lengua y ámbito

40

cultural”. (Asamblea Nacional Constituyente, 2008, pág. 7). Este aspecto resalta la

importancia legal que el estado reconoce del respeto de los derechos culturales de las

personas e ideologías que componen el entramado social tan heterogéneo de la nación

ecuatoriana.

Por otra parte también la Constitución de la República dispone, en su artículo 154,

numeral 1, determina que “[…] las ministras y ministros de Estado, además de las

atribuciones establecidas en la ley, les corresponde ejercer la rectoría de las políticas públicas

del área a su cargo y expedir los acuerdos y resoluciones administrativas que requiera su

gestión” (Asamblea Nacional Constituyente, 2008, pág. 28); ello incluye el monitorio de las

instancias legales del país como mecanismo de atender cultural y educacionalmente las

diferencia culturales de los estratos nativos.

Resulta elemental precisar que en este sentido, el artículo 343 de la Constitución de la

República del Ecuador determina que: “[…] El sistema nacional de educación integrará una

visión intercultural acorde con la diversidad geográfica, cultural y lingüística del país, y el

respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y nacionalidades”; (Asamblea Nacional

Constituyente, 2008, pág. 32). Dichas especificidades legitiman los compromisos federales

que poseen las instancias legales con la educación intercultural bilingüe como mecanismo de

respeto a la diversidad cultural y las tradiciones ancestrales de dichos grupos y contextos.

También se alude en el artículo 344 de la Carta Magna: “El Estado ejercerá la rectoría

del sistema a través de la Autoridad educativa nacional, que formulará la política nacional de

educación; asimismo regulará y controlará las actividades relacionadas con la educación, así

como el funcionamiento de las entidades del sistema” (Asamblea Nacional Constituyente,

2008). De esta manera, se legitima que las instancias estatales requieren un asesoramiento

continuo y comprometido con los preceptos evocados en los principios constitucionales, de

modo que esta perspectiva de educación responda a las exigencias que demanda todo sistema

educativo y en específico la preservación de los valores autóctonos de los contextos

interculturales de la nación.

Algo que se torna elemental aludir que desde los preceptos esgrimidos en el artículo

347 numeral 9 del mismo ordenamiento, entre los compromisos del Estado se define el de:

41

“[…] Garantizar el sistema de educación intercultural bilingüe, en el cual se utilizará

como lengua principal de educación la de la nacionalidad respectiva y el castellano

como idioma de relación intercultural, bajo la rectoría de las políticas públicas del

Estado y con total respeto a los derechos de las comunidades, pueblos y

nacionalidades” (Asamblea Nacional Constituyente, 2008).

Todo ello implica que la garantía de los beneficios educativos bilingües e

interculturales resulta un aspecto de prioridad dentro del estado de la nación, en tanto en un

primer momento constituye un estado de derecho de los estratos poblacionales en poder

acceder a las alternativas que desde las instancias legales apoyen su superación educacional

y el respeto de las normas y estilos de vida tradicionales que han heredado de sus

generaciones precedentes.

A partir del análisis del artículo 57 de la Norma Suprema en su numeral 14, se reconoce

que dentro de los derechos colectivos se registra y certifica a las comunas, comunidades,

pueblos y nacionalidades indígenas:

“[…] Desarrollar, fortalecer y potenciar el sistema de educación intercultural bilingüe,

con criterios de calidad, desde la estimulación temprana hasta el nivel superior,

conforme a la diversidad cultural, para el cuidado y preservación de las identidades en

consonancia con sus metodologías de enseñanza y aprendizaje” (Asamblea Nacional

Constituyente, 2008).

En estos indicadores constitucionales se potencia el protagonismo de las estructuras

comunitarias como agentes esenciales de intervención en los procesos educativos. De esta

manera se intencionan los preceptos que permiten la preservación de los valores endógenos

de los disímiles referentes culturales que pueblan los contentos del Ecuador.

Por otro lado también el artículo 92 de la Ley Orgánica de Educación Intercultural

(LOEI) instituye que “El currículo de educación intercultural bilingüe estará conformado por

el currículo nacional y el currículo de educación intercultural bilingüe”; (Asamblea Nacional,

2011)

De acuerdo con lo legislado en el literal a. del artículo 87 de la LOEI se instituye entre

las jurisdicciones y obligaciones de la Subsecretaría del Sistema de Educación Intercultural

Bilingüe (SEIB): “Definir y formular la política pública de Educación Intercultural Bilingüe

considerando las líneas estratégicas, prioridades y necesidades del SEIB […]” (Asamblea

Nacional, 2011). Dicho aspecto reconoce que debe ser constante la valoración y evolución

42

de las alternativas y programas del SEIB como mecanismos de identificación de los aspectos

que pueden ser enriquecidos y potenciados desde diversas alternativas que perfeccionen el

proceso y los mecanismos de gestión socioeducativa y cultural.

Teniendo en cuenta el análisis del Acuerdo Ministerial No. 0112 de 31 de agosto de

1993, divulgado en el Registro Oficial No. 278 de 15 de septiembre del mismo año, se

autorizó el Modelo de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) en el que se manifestó

legalmente mediante el acuerdo No. 410 de 05 de noviembre de 2007, el reconocimiento de

los aspectos que se abordan en su artículo 1 al precisar que: “en el Sistema de Educación

Intercultural Bilingüe como un proceso de formación de la persona desde la concepción,

nacimiento y formación Integral Infantil hasta los 5 años de edad” (Asamblea Nacional,

2011). En uso de las atribuciones que otorgan los artículos 154, numeral 1 de la Constitución

de la República del Ecuador; 22 literales t) y u) de la Ley Orgánica de Educación

Intercultural; y, artículos 17 del Estatuto de Régimen Jurídico y Administrativo de la Función

Ejecutiva.

De una manera u otra, las concepciones constitucionales que legisla el Ecuador en los

diversos niveles de atención de la Educación Intercultural Bilingüe revelan un área de apoyo

y consolidación que manifiestan el apoyo social y sistemático de monitoreo a los indicadores

que apuestan por el respeto a la identidad de los pueblos que cultivan las tradiciones

autóctonas del país.

2.3. Caracterización de variables

Variable Dependiente:

Impacto sociocultural: Constituye el proceso de beneficio integral que una realidad

o contexto sociocultural recibe de la incidencia o trasformación de una de las áreas o

esferas que componen la estructura socioeconómica.

Variable Independiente:

Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB): Constituye

un modelo educativo basado en el respeto de los rasgos interculturales de un grupo

determinado que permite la instrucción sobre bases bilingües y respeto a la diversidad.

43

Caracterización

Dentro de los aspectos claves que caracterizan el Modelo del Sistema de Educación

Intercultural Bilingüe (MOSEIB) se destaca la interacción entre los individuos y las

comunidades indígenas establecidas a partir de su cultura, el respeto a la naturaleza y la

adquisición y preservación de conocimientos ancestrales. Dicho modelo destaca en este

sentido la preservación de sistemas de valores. De igual manera se en este el papel esencial

que desempeña la familia como principal artífice de la formación de los sujetos bajo

principios de integridad social. Un papel importante que distingue al presente modelo

enfatiza el valor de las actividades educativas y la interacción con con las demás

organizaciones presentes en la localidad.

Como eje fundamental la lengua kichwa como lenguaje oficial, constituye uno de

elementos más distintivos del modelo. De manera tal que el uso de esta de manera constante

constituye un pilar en los procesos de socialización en los que intervine la cultura y la ciencia.

En este contexto, el MOSEIB coloca la interculturalidad a partir del uso del castellano, y de

esta manera supone la promoción del desarrollo social, teniendo como fin promover la

educación intercultural bilingüe en toda la extensión de la región ecuatoriana mediante

actitud positiva hacia la misma.

44

CAPÍTULO III

METODOLOGÍA

3.1. Diseño de la investigación

La presente investigación cuali-cuantitativa, parte del empleo de los indicadores y de la

metodología de la investigación social. Los indicadores cualitativos permitieron al

investigador identificar los rasgos esenciales que caracterizan las especificidades de la

Educación intercultural bilingüe a partir de las dinámicas y prácticas. De igual modo, la

perspectiva cualitativa posibilitó indagar en los contextos escolares de la Unidad Educativa

Intercultural Bilingüe “Mushuk Pakari” y observar las realidades en las que se potencia la

didáctica intercultural de gestión del conocimiento.

Los indicadores o unidades de observación del presente estudio permitieron valorar

desde la valoración inicial y final del objeto investigado desde las perspectivas cualitativas

de manera que se precisaron los rasgos esenciales de la práctica y motivación de los

estudiantes, así como el estado de progreso en el aprendizaje de las lenguas y su nivel de

satisfacción con los principios culturales en que se sustentan las alternativas para la

instrucción de la estructura educativa.

Por otro lado, la investigación partió de diseñar el estudio desde indicadores

cuantitativos que permitieran identificar resultados medibles de los aprendizajes y estrategias

que dentro de la unidad se realizan para fomentar la interculturalidad y el aprendizaje

bilingüe. De este modo se contabilizaron mediante la observación la cantidad de estudiantes

que se familiarizan con los procesos de aprendizaje de la lengua kichwa desde diversas

habilidades comunicativas. De igual modo se contabilizaron las dinámicas educativas que

posibilitaron demostrar el impacto sociocultural de este tipo de educación en los estudiantes

del subnivel 2 que evidenciaron la aplicabilidad del MOSEIB como estrategia de aprendizaje.

Por otro lado los indicadores cualitativos permitieron conformar los resultados,

agruparlos, tabularlos realizar porcentajes y gráficos que permitieron evaluar y valorar los

niveles de impacto que la aplicación del MOSEIB estableció en el área sociocultural de los

45

estudiantes observados. De este modo el estudio pudo ilustrar cantidades y promedios

puntuales que permitieron comprobar los objetivos propuestos en la investigación.

Por otra parte el estudio se fundamenta un una tipología descriptiva en tanto

3.2. Población y muestra

La población constituye la cifra total de individuos que rodean directa o indirectamente el

objeto de investigación. De acuerdo con las perspectivas del autor Gómez (2006) se aluden

especificidades al respeto de la población:

Resulta una cifra totalitaria que incluyen los diversos agentes ya sean activos o pasivos

dentro de las dinámicas que componen la estructura o contexto investigativo. Es una

unidad de análisis macro en la que se conforman los criterios que pueden resultan

esenciales para la obtención de los resultados en la investigación. (Gómez, 2006, págs.

109-110)

La población en el estudio está determinada por la totalidad de estudiantes que

componen los subniveles de la Escuela Intercultural Bilingüe Mushuk Pakari y que a la vez

se benefician del MOSEIB.

Por otro lado la muestra está determinada por la totalidad de los estudiantes que forman

parte del subnivel 2 de la Escuela Intercultural Bilingüe Mushuk Pakari y que a la vez se

favorecen del MOSEIB. Resta muestra está relacionada con un grupo de estudios que

permitirá identificar

Tabla 1. Muestra

ASPECTO CANTIDAD

Estudiantes del Educación Inicial

Subnivel 2

Grupo Control 27

Grupo Experimental 27

TOTAL 54

Elaborado por: Mayra Patricia Villacís Miranda

46

3.3. Operacionalización de variables

Tabla 2. Operacionalización de variables

VARIABLE DIMENSIONES INDICADORES TÉCNICA ÍTEM

Variable

Dependiente:

Impacto sociocultural

Constituye el

proceso de beneficio

integral que una

realidad o contexto

sociocultural recibe

de la incidencia o

trasformación de una

de las áreas o esferas

que componen la

estructura

socioeconómica.

Sentido de pertenecia

Identidad cultural -Los niños y niñas se identifican con su nacionalidad o

cultura

Observación Uso de trajes típicos -Los estudiantes van a la escuela con el traje de su

nacionalidad.

Interacción social

Formas de expresar su

cultura

-Los estudiantes saludan y se despiden usando la lengua

quechua.

Aplicación práctica Identificación de

elementos culturales

Reconocen etiquetas y rotulaciones en kichwa de su entorno

inmediato y los leen.

Variable

Independiente:

Modelo del Sistema

de Educación

Intercultural Bilingüe

(MOSEIB)

Constituye un modelo

educativo basado en

el respeto de los

rasgos interculturales

de un grupo

determinado que

Habilidades

comunicativas

Reproducción oral -Reproducen en la lengua kichwa trabalenguas sencillos

adivinanzas, canciones y poemas cortos mejorando su

pronunciación y potenciando su capacidad imaginativa.

Vínculo de oralidad con

habilidades comunicativas

-Describen oralmente imágenes gráficas y digitales según el

vocabulario aprendido en kichwa. Relación con la realidad y

el entorno en el trabajo en

rincones.

-Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a su

vocabulario en función de los ambientes y experiencias en

las que interactúa.

Coordinación oral desde

los referentes teórico-

prácticos

Conocimiento práctico en

la interacción con la

comunidad educativa

-Siguen instrucciones sencillas en lengua kichwa que

involucran la ejecución de tres o más actividades.

Habilidades de

asociatividad

-Responden preguntas en lengua kichwa sobre un texto

narrado por un adulto, relacionadas a los personajes y

acciones principales.

47

permite la instrucción

sobre bases bilingües

y respeto a la

diversidad.

Coordinación visual en el

trabajo en rincones

-Asocian las imágenes de las portadas de cuentos con los

nombres en quechua que se les enseña por la maestra. Observación

Fluidez oral en la

interacción con su entorno

educativo

-Se expresan oralmente pronunciando la mayoría de las

palabras en kichwa.

Potencialidades del

aprendizaje

Uso de nuevas palabras -Los estudiantes aprenden nuevo vocabulario quechua con

facilidad.

Práctica en el tiempo libre -Los niños y niñas se comunican en la hora de recreo entre

sí usando el vocabulario que aprenden diariamente en

kichwa.

Motivación -Los estudiantes reciben con agrado los contenidos que

ofrece el libro de trabajo número 10.

Habilidades léxicas en

la expresión oral

Coherencia lógica Se expresan utilizando oraciones cortas y completas en

kichwa manteniendo el orden de las palabras.

Limitaciones de

aprendizaje en

pronunciación

Presentan dificultades en la pronunciación de s, y la r.

Coordinación sonora Pronuncian palabras que riman espontáneamente tomando

en cuenta los sonidos finales de las mismas.


.

48

3.4. Técnicas e instrumentos para la recolección de datos

Entre las técnicas trabajadas en el presente estudio se referencia en primer lugar la técnica de

investigación bibliográfica la cual posibilitó la consulta y análisis de los diversos referentes

teóricos que permiten caracterizar los aspectos que componen las variables de estudio. De esta

forma, dicho procedimiento constituyó un mecanismo de acercamiento a las diversas

investigaciones que se han realizado en el área, posibilitando establecer relaciones, análisis

interpretativos de perspectivas eficaces en las que es posible encauzar la presente investigación.

Por otro lado, se trabajó directamente con la observación como un método elemental

para el estudio, en tanto permitió recoger de manera directa por el investigador algunos aspectos

informacionales de las percepciones analizadas de los comportamientos estudiantiles en los

espacios escolares. De esta manera la observación mediante su instrumento (guía de

observación) se definieron ítems básicos para presenciar las manifestaciones e impactos

socioculturales del aprendizaje a partir de los procedimientos llevados a cabo mediante el

MOSEIB.

Elementalmente la observación constituyó un método elemental en tanto a partir de él

se legitimaron de manera directa los aprendizajes y habilidades comunicativas que permiten

valorar la incidencia del MOSEIB en los aspectos socioculturales definidos en las variables de

estudio. Todo ello posibilitó conformar resultados a partir de la valoración general de las

visualizaciones realizadas de los estudiantes en diversos contextos del mismo ámbito escolar.

Ello favoreció una mirada inquisitiva del investigador a partir de la cual fue posible arribar a

conclusiones parciales que demostraran el impacto de este modelo educativo intercultural en

los diversos planos de os estudiantes.

3.5. Validez y confiabilidad de los instrumentos

La validez y la confiabilidad de los instrumentos de la investigación se concibieron a partir de

estandarizaciones y triangulaciones que se establecieron en primer lugar entre la teoría

investigada y la práctica de la realidad social del objeto estudiado. De acuerdo con los rasgos

generales estudiados a nivel teórico de las prácticas educativas interculturales se establecieron

mecanismos de comprobación de este tipo de prácticas a partir de la diversidad de sus

procedimientos y dinámicas educativas.

49

De igual manera, los presupuestos legitimados en los indicadores de estudio

constituyeron las unidades de análisis que en la práctica fueron corroboradas para mayor

evidencia de la eficacia e impacto de la práctica social que desempeña el personal docente y que

a su vez influye en las habilidades comunicativas de los estudiantes en diversos ámbitos

socioeducativos. Se eligió la observación como instrumento para la recogida de información,

en tanto permitió de manera directa percibir los rasgos generales que manifiestan los estudiantes

de la aplicación del MOSEIB y de su aprensión del idioma kichwa desde diversas habilidades

interactivas y comunicativas.

3.6. Técnicas para el procesamiento y análisis de los resultados

Para el procesamiento y análisis de los resultados en primer lugar se partió de técnicas de

tabulación, agrupación y síntesis de los resultados obtenidos. De esa manera se reunieron los

datos de acuerdo a los ítems observados de los estudiantes los cuales fueron catalogados por

frecuencias como: siempre, casi siempre, algunas veces, muy pocas veces y nunca. De esta

manera se fueron precisando los comportamientos de los estudiantes en los diversos escenarios

y de acuerdo a las habilidades medidas que se corresponden con un análisis de impacto de la

práctica educativa.

Posterior a ello se realizaron tabulaciones de los resultados generales con sus porcentajes

correspondientes por aspectos analizados en bases de datos del Microsoft Excel y

posteriormente los resultados fueron graficados para lograr una visualidad diferente de los

resultados y establecer comparaciones e interpretaciones que valorara cada uno de los aspectos.

Los cuadros, gráficos, análisis y calificativos permitieron un acercamiento certero a la temática

de estudio. De esta manera, el procesamiento partió de las potencialidades interpretativas de la

autora en tanto pudo complementarlos aspectos visualizados en la práctica de los estudiantes y

convertirlos en recursos gráficos que permitieran la demostración de la incidencia e impacto

que el MOSEIB ha marcado como alternativa de Educación intercultural bilingüe la unidad

educativa Mushuk Pakari.

50

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS

EVALUACIÓN INICIAL. GRUPO EXPERIMENTAL

Ítem 1. Los niños y niñas se identifican con su nacionalidad o cultura.

Tabla 3. Los niños y niñas se identifican con su nacionalidad o cultura.

VALORACIÓN CANTIDAD PORCENTAJE

Siempre 6 22,22

Casi siempre 16 59,26

Algunas veces 4 14,81

Muy pocas veces 1 3,70

Nunca

TOTAL 27 100%

Fuente: Guía de observación


Gráfico 1. Los niños y niñas se identifican con su nacionalidad o cultura.



Interpretación: Se pudo comprobar que un 59% no se identifican con su cultura y nacionalidad.

Solo un 22% dan indicios de identidad, mientras que el 14%, algunas veces muestran

expresiones de identidad con su cultura. Solo un niño muy pocas veces se identifica, es decir el

4%. De acuerdo con lo analizado es evidente que las mayores observaciones demuestran que

gran parte de los niños y niñas no poseen un sentido expresivo de su identidad, lo cual debe

estar relacionado con deficientes alternativas para trabajar desde lo educativo esta dimensión de

la cultura.

22%

59%

15%

4%Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

51

Ítem 2. Los estudiantes van a la escuela con el traje de su nacionalidad.

Tabla 4. Los estudiantes van a la escuela con el traje de su nacionalidad.


Siempre 4 14,81




Nunca 4 14,81

TOTAL 27 100 %



Gráfico 2. Los estudiantes van a la escuela con el traje de su nacionalidad.



Interpretación: Los resultados obtenidos muestran que un 15% usan el traje siempre, mientras

que de ellos lo hacen casi siempre un 11%. Por otra parte un 4% lo hace muy pocas veces. La

gran mayoría de ellos, que es 55% lo usan algunas veces, por tanto se evidencia que los niños y

niñas no se sienten identificados con los atuendos propios de su nacionalidad, por su iniciativa

o de su familia o de la escuela.

15%

11%

55%

4% 15%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

52

Ítem 3. Los estudiantes saludan y se despiden usando la lengua kichwa.

Tabla 5. Los estudiantes saludan y se despiden usando la lengua quechua.


Siempre 1 3,70

Casi siempre 2 7,41



Nunca 10 37,04

TOTAL 27 100%



Gráfico 3. Los estudiantes saludan y se despiden usando la lengua quechua.



Interpretación: El 4% realiza esta acción, un 7% lo hace casi siempre y otro 7% algunas veces.

Por otro lado un 44% manifiestan hacerlo pocas veces, mientras que un 37% no llevan a cabo

nunca dicha acción. De esto se asume que dicha manifestación no es de su cotidianidad, puede

ser por los deficientes niveles de la práctica de la lengua en los diversos ámbitos cotidianos de

los estudiantes.

4%

7%

7%

45%

37% Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

53

Ítem 4. Fomenta la cultura oral reproduciendo en la lengua kichwa trabalenguas sencillos

adivinanzas, canciones y poemas cortos mejorando su pronunciación y potenciando su

capacidad imaginativa.


poemas cortos mejorando su pronunciación y potenciando su capacidad imaginativa.


Siempre 2 7,41




Nunca 8 29,63

TOTAL 27 100%







Interpretación: En este aspecto el 7% realiza este tipo de prácticas siempre, un 11% algunas

veces, un 15% casi siempre. Por otro lado un 30% nunca realizan estas acciones y un 37%

evidencian que estas actuaciones revelan que es deficiente la práctica de los niños y niñas de

estas alternativas que permiten desarrollar la lengua kichwa. Dichos resultados tendencialmente

evidencian limitaciones en la reproducción de la cultura oral de pertenencia.

7%15%

11%

37%

30%Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

54

Ítem 5. Describen oralmente imágenes gráficas y digitales según el vocabulario aprendido en

kichwa, incrementando su identidad cultural.

Tabla 7. Describen oralmente imágenes gráficas y digitales según el vocabulario aprendido en

kichwa.


Siempre 5 18,52




Nunca 6 22,22

TOTAL 27 100%




en kichwa.



Interpretación: Se observó que un 7% evidencian que los niños no realizan esta actividad, un

15% revelan que estas acciones se hacen casi siempre y solo un 19% las realizan siempre. Por

otro lado un 22% no realiza nunca las descripciones, mientras que el 37% evidencia que muy

pocas veces realizan estas acciones. En síntesis, se requieren alternativas nuevas donde

incentiven a los estudiantes desarrollar oralmente imágenes gráficas y digitales según el

vocabulario aprendido en kichwa.

19%

15%

7%37%

22% Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

55

Ítem 6. Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a su vocabulario en función de

los ambientes y experiencias en las que interactúa.


de los ambientes y experiencias en las que interactúa.


Siempre 3 11,11




Nunca 10 37,04

TOTAL 27 100%



Gráfico 6. Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a su vocabulario en función




Interpretación: Se precisó que un 11,11% desarrollan esta acción siempre, otro 11,11% casi

siempre y otro 11,11% algunas veces. Por otra parte el 30% estudiantes lo hacen muy pocas

veces y un 37% nunca. Por lo que se deduce que no integran nuevas palabras en lenguaje kichwa

en función de lo que les brindan los ambientes y experiencias de aprendizaje donde interactúan,

por lo que los docentes deberían enfatizar esta práctica como parte de las actividades

pedagógicas.

11%

11%

11%

30%

37%Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

56

Ítem 7. Siguen instrucciones sencillas en lengua kichwa que involucran la ejecución de tres o

más actividades, cotidianas.

Tabla 9. Siguen instrucciones sencillas en lengua kichwa que involucran la ejecución de tres o

más actividades.


Siempre 3 11,11




Nunca 2 7,41

TOTAL 27 100%



Gráfico 7. Siguen instrucciones sencillas en lengua kichwa que involucran la ejecución de tres

o más actividades.



Interpretación: Solo un 11,11% de los niños y las niñas realizan esta acción siempre, mientras

que un 22% casi siempre, el 37% revelan que algunas veces y el 22% refiere que casi nunca y

el 7% evidencia que nunca. Se evidencia que estas prácticas son deficientes y revelan que no se

aplican estrategias que permitan potenciar sus habilidades comunicativas donde siguen

instrucciones sencillas en lengua kichwa, por lo tanto los docentes deben involucran la ejecución

de tres o más actividades, cotidianas donde fortalezcan este proceso.

4% 7%

7%

45%

37%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

57

Ítem 8. Responder preguntas en lengua kichwa sobre un texto narrado por un adulto,

relacionadas a los personajes y acciones principales.




Siempre 5 18,52




Nunca 7 25,93

TOTAL 27 100%







Interpretación: Se precisa que un 11% evidencian que casi siempre desarrollan estas acciones,

por otro lado 7% manifiesta que algunas veces y el 19% resalta que siempre desarrollan estas

acciones de análisis. Solo un 26% revela que nunca y un 37% muy pocas veces, estos resultados

manifiestan que aún es deficiente la práctica estudiantil direccionada a responder a preguntas

en lengua kichwa sobre un texto narrado por un adulto, relacionadas a los personajes y acciones

principales.

19%

11%

7%37%

26% Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

58

Ítem 9. Reconocen etiquetas y rotulaciones en kichwa de acciones, objetos, personas de su

entorno inmediato y los leen.



Siempre 3 11,11

Casi siempre 2 7,41



Nunca 6 22,22

TOTAL 27 100%






Interpretación: Se observó que solo un 7% evidencia realizar este tipo de habilidad, por otra

parte un 11% manifiestan que siempre desarrollan estos aspectos y el 15% algunas veces. Un

22% evidencian que nunca y el 4% muy pocas veces. Dichos resultados manifiestan que no hay

un claro reconocimiento de etiquetas y rotulaciones en kichwa del entorno inmediato y su

lectura por parte de los estudiantes resulta deficiente debido a la poca práctica de la lengua

kichwa.

11%7%

15%

45%

22% Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

59

Ítem 10. Asocian las imágenes de las portadas de cuentos con los nombres en kichwa que se les

enseña la maestra.

Tabla 12. Asocian las imágenes de las portadas de cuentos con los nombres en quechua que se

les enseña por la maestra.


Siempre 3 11,11




Nunca 7 25,93

TOTAL 27 100%



Gráfico 10. Asocian las imágenes de las portadas de cuentos con los nombres en quechua que

se les enseña por la maestra.



Interpretación: Resultó evidente señalar que el 11% manifiestan que siempre, mientras que el

15% revela que casi siempre. Por otro lado el 26% alude que nunca, mientras que el 37%

declaran que casi nunca realizan estos procedimientos de asociaciones. Dichas particularidades

demandan la intencionalidad de perspectivas prácticas a nivel docente que favorezca la práctica

de asociar las imágenes de las portadas de cuentos con los nombres en kichwa que se les enseña

la maestra.

11%

15%

11%

37%

26% Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

60

Ítem 11. Se expresan oralmente pronunciando la mayoría de las palabras en kichwa, vinculando

actividades familiares.

Tabla 13. Se expresan oralmente pronunciando la mayoría de las palabras en kichwa.


Siempre 4 14,81

Casi siempre 2 7,41



Nunca 5 18,52

TOTAL 27 100%



Gráfico 11. Se expresan oralmente pronunciando la mayoría de las palabras en kichwa.



Interpretación: Se corroboró que el 7% muestran que casi siempre logran realizar estas

habilidades comunicativas. Por otra parte, el 15% manifiesta que siempre, el 19% demuestran

que nunca y un 22% manifiestan con sus actos que muchas veces. El 37% revela que algunas

veces Por lo que se determina que no se expresan oralmente pronunciando la mayoría de las

palabras en kichwa, lo cual manifiesta que no es una acción sistemática en la práctica del idioma

kichwa en las alternativas educativas de potenciación del idioma.

15%

7%

37%

22%

19% Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

61

Ítem 12. Los estudiantes aprenden nuevo vocabulario kichwa con relación a las festividades

con facilidad.

Tabla 14. Los estudiantes aprenden nuevo vocabulario quechua con facilidad.


Siempre 3 11,11




Nunca 5 18,52

TOTAL 27 100%



Gráfico 12. Los estudiantes aprenden nuevo vocabulario quechua con facilidad.



Interpretación: Se comprobó que un 11% revela que siempre, por otro lado un 19% pondera

que casi siempre, mientras que el 30% alude algunas veces. En correspondencia con el 22%

muy pocas veces y un 19% que nunca aprenden nuevas perspectivas de vocabulario de la lengua

kichwa. En conclusión, los estudiantes manifiestan cierta dificultad al integrar términos nuevos

en lenguaje kichwa y los docentes deben buscar alternativas que permitan incrementar el

vocabulario de los estudiantes en base a las prácticas en las festividades ancestrales que se llevan

a cabo en la institución.

11%

18%

30%

22%

19%Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

62

Ítem 13. Los niños y niñas se comunican en la hora de recreo entre sí usando el vocabulario

que aprenden diariamente en kichwa.




Siempre 4 14,81




Nunca 3 11,11

TOTAL 27 100%



Gráfico 13. Los niños y niñas se comunican en la hora de recreo entre sí usando el vocabulario




Interpretación: Se analiza que el 15% manifiestan que siempre realizan estas dinámicas,

también se resalta que un 22% lo realizan casi siempre marcando. Por otro lado un 26% expresan

que casi siempre y un 26% señalan que muy pocas veces. También por otro lado el 11% señalan

que nunca, ello manifiesta que se requieren mayores oportunidades motivacionales en el aula

para incentivar estas dinámicas de intercambio comunicación, por ese es esencial que los

docentes motiven a los niños y niñas a buscar el dialogo en el momento del recreo y al servirse

los alimentos.

15%

22%

26%

26%

11%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

63

Ítem 14. Los estudiantes se interesan con agrado por conocer los saberes culturales que contiene

y ofrece el libro de trabajo número 10.


número 10.


Siempre 4 14,81




Nunca 4 14,81

TOTAL 27 100%




número 10.



Interpretación: Resulta esencial enfatizar que el 15% demuestran que siempre, un 22%

manifiestan que algunas veces, mientras que un 30% evidencia que casi siempre. Solo un 18%

refiere que muy pocas veces y un 15% justifican que nunca Concluyendo, estos aspectos

demuestran que la gran mayoría de los estudiantes reciben con agrado los contenidos que ofrece

el libro de trabajo número 10, lo cual representa un mecanismo de aceptación y motivación de

los estudiantes respecto a la lengua kichwa y a los saberes culturales que este les ofrece

15%

30%

22%

18%

15%Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

64

Ítem 15. Se expresan utilizando oraciones cortas y completas en kichwa manteniendo el orden

de las palabras.

Tabla 17. Se expresan utilizando oraciones cortas y completas en kichwa manteniendo el orden

de las palabras.


Siempre 6 22,22




Nunca 3 11,11

TOTAL 27 100%




orden de las palabras.



Interpretación: Se analiza que un 22% manifiesta que siempre y otro 22% resalta que casi

siempre. Por otra parte un 37% manifiesta que algunas, un 7% muy pocas veces y un 11%

nunca. Ello revela que la utilización de oraciones cortas y completas en kichwa manteniendo

el orden de las palabras resulta muy complicado al inicio por lo que se requieren técnicas en el

aula que permitan al estudiante familiarizarse con las habilidades de la lengua y la expresión

oral.

22%

22%37%

8% 11%Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

65

Ítem 16. Presentan dificultades en la pronunciación de s, y la r.

Tabla 18. Presentan dificultades en la pronunciación de s, y la r.


Siempre 4 14,81




Nunca 1 3,70

TOTAL 27 100%



Gráfico 16. Presentan dificultades en la pronunciación de s, y la r.



Interpretación: Se corroboró que un 15% revela que siempre, mientras que por otro lado un

7% refleja que muy pocas veces y un 4% señala que nunca. Finalmente un 37% alude que casi

siempre y un 37% algunas veces. Dichos resultados requieren que se sistematicen mayores

ejercicios de dicción y pronunciación a fin de perfeccionar estas habilidades comunicativas en

los estudiantes al momento de pronunciar nuevas palabras con las letras s y r.

15%

37%37%

7%

4%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

66

Ítem 17. Pronuncian palabras que riman espontáneamente tomando en cuenta los sonidos

finales de las mismas.




Siempre 4 14,81




Nunca 2 7,41

TOTAL 27 100%







Interpretación: Se pudo observar que un 15% reflejan que siempre realizan dichas habilidades,

asimismo un 22% muestran que casi siempre y por otro lado un 30% resalta que algunas veces.

Finalmente un 26% alude que muy pocas veces y un 7% señala que nunca. Dichos resultados

demuestran que existen inseguridad en la pronunciación, por lo que se requieren de acciones

prácticas por parte de los docentes para que el estudiante ejercite estas habilidades

comunicativas de forma sistemática con la ayuda del rincón de dramatización.

15%

22%

30%

26%

7%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

67

EVALUACIÓN FINAL




Siempre 16 59,26




Nunca 1 3,70

TOTAL 27 100%






Interpretación: Se pudo evidenciar que un 59% mostró identificarse con su cultura y

nacionalidad. Solo un 19% casi siempre, mientras que el 11%, algunas veces muestran

expresiones de identidad con su cultura. Solo el 7% resalta que muy pocas veces y el 4% señala

que nunca. De acuerdo con lo analizado es evidente que las mayores observaciones demuestran

que gran parte de los niños y niñas desarrolló un sentido expresivo de su identidad, lo cual debe

estar relacionado con la potenciación y aplicación de técnicas alternativas para impulsar lo

educativo desde la dimensión de la cultura.

59%19%

11%

7% 4%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

68




Siempre 14 51,85




Nunca 2 7,41

TOTAL 27 100%






Interpretación: Resulta elemental señalar que un 7% usan el traje siempre y otros 22% casi

siempre. El 52%, de ellos lo usaron siempre, este dato denota lo cual evidencia existen mayores

sentidos de identificación con los rasgos culturales típicos y con los atuendos por parte de los

niños y niñas a partir del trabajo realizado por la escuela y los docentes al resaltar la importancia

que representan dichos atributos.

52%

22%

11%

8%

7%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

69

Ítem 3. Los estudiantes saludan y se despiden usando la lengua kichwa.



Siempre 12 44,44




Nunca 2 7,41

TOTAL 27 100%






Interpretación: Se pudo observar que un 4% realiza esta acción muy pocas veces, el 7% nunca

lo hacen y el 15% algunas veces. De esta manera el 44% manifiestan hacerlo siempre, mientras

que un 30% realizan la acción casi siempre, esto refleja que los niños y niñas alcanzaron un

nivel de socialización afectiva con sus compañeros, maestros y en general con la comunidad

educativa reflejándose a diario en el momento del saludo y despedida en lengua kichwa.

44%

30%

15%

4%7%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

70

Ítem 4. Reproducen en la lengua kichwa trabalenguas sencillos adivinanzas canciones y poemas

cortos mejorando su pronunciación y potenciando su capacidad imaginativa.




Siempre 9 33,33




Nunca 2 7,41

TOTAL 27 100%







Interpretación: Se analizó que un 7% realiza este tipo de prácticas siempre, un 11% algunas

veces, un 33% casi siempre y otro 33% alude que siempre. A diferencia un 8% que nunca

realizan estas acciones y un 15% que las realizan muy pocas veces, Los resultados analizados

demostraron que los niños y niñas logran reproducir en lengua kichwa trabalenguas sencillos,

adivinanzas, canciones y poemas cortos mejorando cada día más su pronunciación y

potenciando su capacidad imaginativa.

33%

33%

11%

15%8%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

71

Ítem 5. Describan oralmente imágenes gráficas y digitales según el vocabulario aprendido en

kichwa.


en kichwa.


Siempre 9 33,33




Nunca 3 11,11

TOTAL 27 100%



Gráfico 22. Describan oralmente imágenes gráficas y digitales según el vocabulario aprendido

en kichwa.



Interpretación: Se observó que un 11% evidencia nunca realizar esta actividad, un 7% revelan

que estas acciones se hacen muy pocas veces y solo un 22% las realizan siempre. Por otro lado

un 26% evidencian que casi siempre realizan las descripciones en correspondencia con el

vocabulario aprendido, mientras que el 33% evidencian que siempre realizan estas acciones.

Esto revela que desde las acciones desplegadas por el MOSEIB se elevó el nivel de exigencia y

el desarrollo de habilidades que potenciaron considerablemente las descripciones orales a partir

de imágenes gráficas y digitales según el vocabulario aprendido en kichwa.

33%

26%

22%

8%

11%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

72

Ítem 6. Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a Su vocabulario en función de


Tabla 25. Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a Su vocabulario en función



Siempre 4 14,81




Nunca 2 7,41

TOTAL 27 100%



Gráfico 23. Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a Su vocabulario en función




Interpretación: Se aprecia que un 7% no desarrolló nunca esta acción, un 26% muy pocas

veces y un 30% algunas veces. Por otra parte, un 22% manifiesta que casi siempre, realzando

que un 15%. Señala que siempre. Dichos resultados observados manifestaron el

enriquecimiento del vocabulario en la lengua kichwa, lo cual evidencia un mecanismo de

superación lingüística trabajada dese la planificación de los docentes en los espacios

curriculares establecidos.

15%

22%

30%

26%

7%Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

73


más actividades.


o más actividades.


Siempre 3 11,11




Nunca 1 3,70

TOTAL 27 100%




tres o más actividades.



Interpretación: Se corroboró que solo el 4% de los niños realiza esta acción con una frecuencia

de nunca. Por otra parte un 7% muy pocas veces, mientras que un 11% lo hacen siempre y otro

11% algunas veces. El 67% manifiesta que casi siempre desarrolla estas habilidades, dichos

resultados evidencian el progreso de las prácticas educativas en aras de ejercitar comandos

específicos de acción en diversos contextos de la institución educativa. Enfatizando la

importancia del MOSEIB como mecanismos de superación en los diversos ámbitos educativos

y prácticos de los estudiantes.

11%

67%

11%

7% 4%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

74






Siempre 8 29,63




Nunca

TOTAL 27 100%







Interpretación: Se precisa que un 7% demuestran que muy pocas veces desarrollan estas

acciones, por otro lado el 11% algunas veces y el 30% siempre desarrollan estas acciones de

análisis. Un 52%, evidencian que casi siempre realizan las acciones anteriormente referidas.

Ello demuestra la aplicabilidad y sistematicidad de los mecanismos del MOSEIB direccionados

a reconocer a preguntas en lengua kichwa sobre un texto narrado por un adulto, relacionadas a

los personajes y acciones principales. Dichos avances muestran las alternativas docentes por la

comprensión y práctica de la lengua.

30%

52%

11%7%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

75

Pregunta 9. Reconocen etiquetas y rotulaciones en kichwa de su entorno inmediato y los leen.



Siempre 6 22,22




Nunca 1 3,70

TOTAL 27 100%






Interpretación: Se observó que un 4% evidencia nunca realizar este tipo de habilidad, por otra

parte un 7% manifiestan que muy pocas veces desarrollan estos aspectos y un 15% algunas

veces. Un 22% evidencian que siempre y un 52% casi siempre, estos últimos representan Dichos

resultados manifiestan un adecuado reconocimiento de etiquetas y rotulaciones en kichwa del

entorno inmediato. Asimismo la lectura por parte de los estudiantes resulta una habilidad

desarrollada debido al impulso de ejercicios y alternativas prácticas de sistematicidad en la

práctica del idioma.

22%

52%

15%

7%4%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

76

Ítem 10. Asocian las imágenes las portadas de cuentos con los nombres en quechua que se les

enseña por la maestra.

Tabla 29. Asocian las imágenes las portadas de cuentos con los nombres en quechua que se les



Siempre 10 37,04




Nunca 1 3,70

TOTAL 27 100%



Gráfico 27. Asocian las imágenes las portadas de cuentos con los nombres en quechua que se




Interpretación: Resulta evidente señalar que un 4% refiere que nunca puede realizar estas

acciones, un 7% algunas veces y un 15% muy pocas veces realizan dichas asociaciones. Por

otro lado el 37% manifiestan que casi siempre y otro 37% señala que siempre. Dichas

particularidades manifiesta la aplicación de técnicas y procedimientos que realzan el valor de

las perspectivas prácticas a nivel docente que impulsan dichas habilidades en los estudiantes.

37%

37%

7%

15% 4%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

77

Ítem 11. Se expresan oralmente pronunciando la mayoría de las palabras en kichwa.



Siempre 8 29,63




Nunca 3 11,11

TOTAL 27 100%






Interpretación: Se pudo corroborar a nivel visual que el 11% muestran que nunca logran

realizar estas habilidades comunicativas. Por otra parte, el 15% manifiestan que muy pocas

veces, un 7% demuestran que algunas veces realizan dichas habilidades y un 30% refiere que

siempre. Un 37% revela que casi siempre expresan oralmente pronunciando la mayoría de las

palabras en kichwa, lo cual manifiesta el desarrollo de habilidades orales para comunicar los

aprendizajes del kichwa desde un recurso visual.

30%

37%

7%

15%

11%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

78

Ítem 12. Los estudiantes aprenden nuevo vocabulario quechua con facilidad.



Siempre 15 55,56




Nunca

TOTAL 27 100%






Interpretación: Un 4% reveló que muy pocas veces aprende vocablos nuevos del kichwa y

otro 4% algunas veces, mientras que el 37% demuestran que casi siempre aprenden nuevas

palabras del kichwa. En correspondencia con ello, el 55% evidencia que siempre desarrolla este

aspecto. Lo cual evidencia la aplicabilidad de enseñanza del vocabulario en las sesiones de

clases y las técnicas diversas desencadenadas por el MOSEIB que permiten sistematizar y

perfeccionar las perspectivas de vocabulario de los estudiantes.

55%

37%

4%4%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

79



Tabla 32. Los y niñas se comunican en la hora de recreo entre sí usando el vocabulario que

aprenden diariamente en kichwa.


Siempre 19 70,37

Casi siempre 2 7,41



Nunca 1 3,70

TOTAL 27 100%







Interpretación: Se observó que el 4% manifiestan que nunca realiza estas dinámicas de

interacción, unido a ello un 7% ponen en evidencia que muy pocas veces lo realizan. Por otro

lado un 11% expresa que algunas veces y otro 8% casi siempre, mientras que el 70% señalan

que siempre desarrollan dinámicas de interacción en los espacios libres para practicar la lengua

kichwa, ello permite corroborar que se han llevado a cabo mecanismos para que los niños y

niñas creen oportunidades motivacionales en el aula y fuera de ella para incentivar estas

dinámicas de intercambio comunicativo.

70%

8%

11%

7%4%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

80

Ítem 14. Los estudiantes reciben con agrado los contenidos que ofrece el libro de trabajo

número 10.


número 10.


Siempre 20 74,07




Nunca

TOTAL 27 100,00




número 10.



Interpretación: Resulta esencial enfatizar que el 4% demuestra que muy pocas veces realiza,

por otra parte un 7% manifiestan que algunas veces, mientras que un 15% evidencia que casi

siempre. Por otra parte un 74% refieren que siempre. Estos aspectos demuestran que el

contenido de libro de trabajo resulta productivo y didáctico para potenciar alternativas de

desarrollo lingüístico en lso estudiantes y a la vez representa un mecanismo de aceptación y

motivación de los estudiantes respecto a la lengua kichwa.

74%

15%

7%4%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

81


de las palabras.


de las palabras.


Siempre 18 66,67

Casi siempre 2 7,41



Nunca

TOTAL 27 100%







Interpretación: De acuerdo con lo observado el 67% manifiestan que siempre mientras que el

7% casi siempre. Por otro lado el 15% refiere que algunas veces y el 11% muy pocas veces. Eso

permite analizar que la gran mayoría de los niños y las niñas han logrado establecer una

asimilación acertada de la lengua kichwa, lo cual le confiere una correcta práctica de acuerdo

con el modelo aplicado y sus potencialidades educativas.

67%

7%

15%

11%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

82




Siempre 4 14,81




Nunca 2 7,41

TOTAL 27 100%






Interpretación: Se alude que un 26% de ellos manifestaron que nunca realizan estas acciones

y un 26% casi siempre. Por otra parte, un 15% señala que siempre. Solo un 30% reflejan que

algunas veces y un 22% revela que casi siempre. Ello revela que las labores de utilización de

oraciones cortas y completas en kichwa manteniendo el orden de las palabras resulta un aspecto

trabajado de las dinámicas docentes por lo es evidente la efectividad de la aplicación de técnicas

en el aula ya que posibilitan al estudiante familiarizarse con las habilidades de la lengua y la

expresión oral.

15%

22%

30%

26%

7%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

83






Siempre 10 37,04




Nunca 4 14,81

TOTAL 27 100%







Interpretación: Se pudo observar que un 15% reflejan que nunca realizan dichas habilidades,

asimismo un 11% muestra que muy pocas veces y un 7% que algunas veces. Finalmente un

30% permiten visualizar que casi y un 37% siempre. Dichos resultados demuestran que los

estudiantes han logrado aprendizajes desarrolladores y de mayor relación motivacional con la

lengua kichwa, lo cual es evidente en las particularidades de la dicción que se impulsa para

potenciar las habilidades comunicativas.

37%

30%

7%

11%

15%Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

84

EVALUACIÓN INICIAL. GRUPO CONTROL




Siempre 4 14,81




Nunca

TOTAL 27 100%






Interpretación: Se pudo comprobar que un 56 % no muestran identificarse con su cultura y

nacionalidad. Solo a un 15% suelen dar indicios de identidad de este aspecto, mientras que el

22%, algunas veces muestran expresiones de identidad con su cultura. Solo el 7% resalta que

muy pocas veces se identifican, este resulta ser De acuerdo con lo analizado es evidente que las

mayores observaciones demuestran que gran parte de los niños y niñas no posee un sentido

expresivo de su identidad, lo cual debe estar relacionado con deficientes alternativas para

trabajar desde lo educativo esta dimensión de la cultura.

15%

56%

22%

7%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

85




Siempre 3 11,11




Nunca 5 18,51

TOTAL 27 100 %






Interpretación: Resulta elemental señalar que un 11% usan el traje siempre, mientras que un

14,81% lo hacen casi siempre. Por otra parte el 19% no lo usan nunca y un 7,41% lo hace muy

pocas veces. Un 48%, lo usan algunas veces, lo cual evidencia que no existe una exigencia de

empleo de estos atuendos por parte de la escuela o no se sienten identificados con dichos

atributos.

11%

15%

48%

7%

19%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

86

Ítem 3. Los estudiantes saludan y se despiden usando la lengua quechua.



Siempre 3 11,11




Nunca 7 25,92

TOTAL 27 100%






Interpretación: Se pudo observar que un 11,11% realiza esta acción siempre, el 15% lo hacen

casi siempre y el 7% algunas veces. De esta manera el 41% manifiestan hacerlo pocas veces,

mientras que un 26% no llevan a cabo nunca dicha acción, ello debe estar relacionado con

deficientes niveles de exigencia de la práctica de la lengua en los diversos ámbitos cotidianos

de los estudiantes.

11%

15%

7%41%

26%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

87

Ítem 4. Reproducen en la lengua kichwa trabalenguas sencillos adivinanzas, canciones y





Siempre 2 7,41




Nunca 9 33,33

TOTAL 27 100%







Interpretación: Solo un 7%, realiza este tipo de prácticas siempre, un 7% lo realiza algunas

veces y un 11% casi siempre. A diferencia de un 33% que nunca realizan estas acciones y un

40,74% que las realizan muy pocas veces. Ello evidencia que estas actuaciones revelan que es

deficiente la práctica de los niños y las niñas de alternativas que permiten desarrollar la lengua

kichwa.

8%

11%

7%

41%

33%Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

88

Ítem 5. Describen oralmente imágenes gráficas y digitales según el vocabulario aprendido en

kichwa.


en kichwa.


Siempre 3 11,11




Nunca 5 18,52

TOTAL 27 100%




en kichwa.



Interpretación: Se observó que un 18% evidencia no realizar esta actividad, un 18% revela

que estas acciones se hacen casi siempre y solo un 11% siempre. Por otro lado el 48% se

evidencia que muy pocas veces realizan estas acciones. Esto revela que se requieren alternativas

de exigencia en el que lso estudiantes desarrollen estas habilidades.

11%

18%

11%41%

19%Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

89

Ítem 6. Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a su vocabulario en función de





Siempre 4 14,81




Nunca 11 40,74

TOTAL 27 100%



Gráfico 40. Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a su vocabulario en función




Interpretación: Se precisó que el 14% desarrolla esta acción siempre, un 11% refiere que casi

siempre y un 7% algunas veces. Por otra parte un 26% manifiesta que muy pocas veces y un

41% resalta que nunca, dicho grupo representa, lo cual manifiesta que se requieren mecanismos

de control y exigencia por parte de lso docentes que enfaticen la parte práctica de la educación

del kichwa.

15%

11%

7%

26%

41%Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

90


más actividades.


o más actividades.


Siempre 2 7,41




Nunca 2 7,41

TOTAL 27 100%







Interpretación: De acuerdo con este ítem, un 7% evidencia realizar esta acción con una

frecuencia de siempre. Por otra parte un 19% muy pocas veces con esta acción. Un 41% revela

que algunas veces, mientras que un 19% no reacciona casi nunca ante el desarrollo de estas

acciones y un 7% evidencia que nunca. Estas prácticas deficientes por gran parte de los

estudiantes revelan que dedican insuficientes alternativas prácticas que permitan potenciar sus

habilidades comunicativas en la lengua kichwa.

7%

26%

41%

19%

7%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

91






Siempre 4 14,81




Nunca 8 29,64

TOTAL 27 100%







Interpretación: Se precisa que un 11% evidencia que casi siempre desarrollan estas acciones,

por otro lado el 7% algunas veces y el 14% resalta que siempre. Un 30% alude que nunca y a

un 41% muy pocas veces, estos últimos resultados evidencian que aún es deficiente la práctica

estudiantil direccionada a responder a preguntas en lengua kichwa sobre un texto narrado por

un adulto, relacionadas a los personajes y acciones principales.

14%

11%

7%

39%

29% Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

92

Pregunta 9. Reconocen etiquetas y rotulaciones en kichwa de su entorno inmediato y los leen.



Siempre 4 14,81

Casi siempre 2 7,41



Nunca 7 25,92

TOTAL 27 100%




Fuente:

Guía de observación


Interpretación: Se observó que un 15% evidencian realizar este tipo de habilidad algunas

veces, por otra parte un 15% manifiesta que siempre y un 15% algunas veces. Un 26%

evidencian que nunca y un 37% aluden que muy pocas veces. Dichos resultados manifiestan

que esencialmente el reconocimiento de etiquetas y rotulaciones en kichwa del entorno

inmediato y su lectura por parte de los estudiantes resulta deficiente debido a deficientes

alternativas prácticas de sistematicidad de la lengua kichwa.

15%

7%

15%37%

26%Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

93

Ítem 10. Asocian las imágenes de las portadas de cuentos con los nombres en quechua que se


Tabla 46. Asocian las imágenes de las portadas de cuentos con los nombres en quechua que se



Siempre 2 7,41




Nunca 6 22,22

TOTAL 27 100%



Gráfico 44. Asocian las imágenes de las portadas de cuentos con los nombres en quechua que

se les enseña por la maestra.



Interpretación: Resulta evidente señalar que un 7% manifiesta que siempre y un 11% algunas

veces, mientras que un 19% revelan que casi siempre. Por otro lado un 22% revelan que nunca,

mientras que el 41% manifiesta que casi nunca realizan estos procedimientos de asociaciones.

Dichas particularidades demandan la intencionalidad de perspectivas prácticas a nivel docente

que favorezca la potenciación de dichas habilidades en los estudiantes.

7%

19%

11%

41%

22% Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

94




Siempre 4 14,81

Casi siempre 2 7,40



Nunca 5 18,51

TOTAL 27 100%






Interpretación: Se pudo corroborar a nivel visual que el 7% muestran que casi siempre logran

realizar estas habilidades comunicativas. Por otra parte, el 15% manifiesta que siempre acceden

a este tipo de acciones. Por otro lado un 19% demuestran que nunca y un 19% que muy pocas

veces. El 41% revela que algunas veces es que se expresan oralmente pronunciando la mayoría

de las palabras en kichwa, lo cual manifiesta que no es una acción sistemática en la práctica del

idioma quechua en las alternativas educativas de potenciación del idioma.

15%

7%

41%

18%

19% Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

95




Siempre 2 7,40




Nunca 5 18,52

TOTAL 27 100%






Interpretación: Resultó esencial enfatizar que un 7% revelan que siempre aprenden vocablos

nuevos del kichwa, un 19% casi siempre y el 33% de que algunas veces. El 22% evidencian que

muy pocas veces desarrolla este aspecto, mientras que un 19% revela que nunca aprenden

nuevas perspectivas de vocabulario de la lengua kichwa. Dichos aspectos están relacionados

con la búsqueda de alternativas por parte de los docentes que permitan sistematizar y


7%

19%

33%

22%

19%Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

96






Siempre 5 18,52




Nunca 4 14,81

TOTAL 27 100%







Interpretación: De acuerdo este ítem, el 19% manifiesta que siempre realizan estas dinámicas,

unido a ello un 26% evidencia que casi siempre. Por otro lado un 26% expresan que casi siempre

y un 19% muy pocas veces, mientras que el 15% señala que nunca desarrollan dinámicas de

interacción en los espacios libres para practicar la lengua kichwa, ello manifiesta que se

requieren mayores oportunidades motivacionales en el aula para incentivar estas dinámicas de

intercambio comunicativo.

18%

26%

22%

19%

15%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

97


número 10.


número 10.


Siempre 5 18,52




Nunca 4 14,81

TOTAL 27 100%




número 10.



Interpretación: Resulta esencial enfatizar que el 18% demuestran que siempre lo realizan, por

otra parte un 30% manifiestan que algunas veces, mientras que un 26% evidencia que casi

siempre, denotando que un 11% refiere que muy pocas veces y un 15% evidencia que nunca.

Estos aspectos demuestran que la gran mayoría de los estudiantes reciben con agrado los

contenidos que ofrece el libro de trabajo número 10, lo cual representa un mecanismo de

aceptación y motivación de los estudiantes respecto a la lengua kichwa.

18%

26%

30%

11%15%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

98


de las palabras.


de las palabras.


Siempre 6 22,22




Nunca 2 7,41

TOTAL 27 100%







Interpretación: Se alude que un 19% manifiesta que siempre realizan estas acciones un 19%

casi siempre. Por otra parte un 41% manifiesta que algunas veces y un 22% muy pocas veces.

Por otra parte un 7% revela que nunca. Ello revela que las labores de utilización de oraciones

cortas y completas en kichwa manteniendo el orden de las palabras resultan muy fluctuante por

lo que se requieren técnicas en el aula que permitan al estudiante familiarizarse con las

habilidades de la lengua y la expresión oral.

22%

19%

41%

11%7%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

99




Siempre 5 18,52




Nunca 2 7,41

TOTAL 27 100%






Interpretación: Se referencia que un 19% revela que siempre, mientras que un 11% muy pocas

veces y un 7% nunca. Finalmente un 41% refieren que casi siempre. Dichos resultados requieren

que se sistematicen mayores ejercicios de dicción y pronunciación a fin de perfeccionar estas

habilidades comunicativas en los estudiantes.

19%

22%

41%

11%

7%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

100






Siempre 5 18,52




Nunca 3 11,11

TOTAL 27 100%







Interpretación: Se pudo observar un 19% refleja que siempre realizan dichas habilidades,

asimismo un 22 muestra que casi siempre y un 33% resalta que algunas veces. Finalmente un

15% muy pocas veces realizan la acción comprobada y un 11% d resalta que nunca. Dichos

resultados demuestran que existen inseguridades en la pronunciación, por lo que se requieren

de acciones prácticas docentes en que el estudiante ejercite estas habilidades comunicativas de

forma sistemática.

19%

22%

33%

15%

11%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

101

EVALUACIÓN FINAL GRUPO CONTROL




Siempre 14 51,85




Nunca 1 3,70

TOTAL 27 100%






Interpretación: Se pudo evidenciar que un 52% mostró identificarse con su cultura y

nacionalidad. Un 22% casi siempre, mientras que el 15%, algunas veces muestran expresiones

de identidad con su cultura. Solo el 7% resalta que muy pocas veces se identifica, y el 4% señala

que nunca. De acuerdo con lo analizado es evidente que las mayores observaciones demuestran

que gran parte de los niños y niñas desarrolló un sentido expresivo de su identidad, lo cual debe

estar relacionado con la potenciación y aplicación de técnicas alternativas para impulsar lo

educativo desde la dimensión de la cultura.

52%

22%

15%

7% 4%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

102




Siempre 15 55,55




Nunca 1 3,70

TOTAL 27 100%






Interpretación: De las observaciones realizadas un 4% no usa el traje nunca y otro 7% algunas

veces lo usan, mientras que un 15% lo hacen casi siempre. El 56% lo usó siempre, este dato

denota lo cual evidencia existen mayores sentidos de identificación con los rasgos culturales

típicos y con los atuendos por parte de los niños a partir del trabajo realizado por la escuela al

resaltar la importancia que representan dichos atributos.

56%

15%

7%

18%

4%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

103

Ítem 3. Los estudiantes saludan y se despiden usando la lengua quechua.



Siempre 14 51,85




Nunca 1 3,70

TOTAL 27 100%






Interpretación: Se pudo observar que un 4% realiza esta acción muy pocas veces, un 33%

nunca lo hace y un 7% algunas veces. De esta manera un 33% realizan la acción casi siempre y

el 52% realizan esta acción siempre, ello se relaciona relacionado con el impulso de alternativas

que potencian la exigencia práctica de la lengua en los diversos ámbitos cotidianos de los

estudiantes.

52%33%

7%

4%4%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

104

Ítem 4. Reproducen en la lengua kichwa trabalenguas sencillos adivinanzas canciones y poemas

cortos mejorando su pronunciación y potenciando su capacidad imaginativa.




Siempre 10 37,03




Nunca 1 3,70

TOTAL 27 100%







Interpretación: Solo un 37% realiza este tipo de prácticas siempre, un 11% algunas veces, un

30% casi siempre y un 18% muy pocas veces. A diferencia de un 4% nunca realizan estas

acciones, estos últimos equivalen a un 15%. Los resultados analizados demostraron que estas

actuaciones resultan mecanismos sistematizados en la práctica de alternativas que permiten

desarrollar la lengua kichwa desde estas alternativas didácticas.

37%

30%

11%

18%

4%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

105

Ítem 5. Describan oralmente imágenes gráficas y digitales según el vocabulario aprendido en

kichwa.


en kichwa.


Siempre 10 37,03




Nunca 1 3,70

TOTAL 27 100%



Gráfico 56. Describan oralmente imágenes gráficas y digitales según el vocabulario aprendido

en kichwa.

Fuente:

Guía de

observación


Interpretación: Se observó que un 4% evidencian nunca realizar esta actividad, un 7% revelan

que estas acciones se hacen muy pocas veces y solo un 26% las realizan algunas veces. Por otro

lado un 26% casi siempre realizan las descripciones en correspondencia con el vocabulario

aprendido, mientras que el 37% evidencian que siempre realizan estas acciones. Esto revela que

se desde las acciones desplegadas por el MOSEIB se elevó el nivel de exigencia y el desarrollo

de habilidades que potenciaron considerablemente las descripciones orales a partir de imágenes

gráficas y digitales según el vocabulario aprendido en kichwa.

37%

26%

26%

7% 4%Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

106

Ítem 6. Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a Su vocabulario en función de


Tabla 59. Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a Su vocabulario en función



Siempre 5 18,51




Nunca 3 11,11

TOTAL 27 100%



Gráfico 57. Se comunican incorporando palabras nuevas en kichwa a Su vocabulario en función




Interpretación: Se precisó que un 11% no desarrolla nunca esta acción, un 26% muy pocas

veces y un 26% algunas veces. Por otra parte un 19% manifiesta que casi siempre y un 19%

señalan que siempre. Dichos resultados observados manifestaron el enriquecimiento del

vocabulario en la lengua kichwa, lo cual evidencia un mecanismo de superación lingüística

trabajada dese la sistematicidad de los docentes en los espacios curriculares.

19%

19%

26%

26%

11%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

107


más actividades.


o más actividades.


Siempre 3 11,11




Nunca 1 3,70

TOTAL 27 100%







Interpretación: De acuerdo con este ítem, solo un 70% evidenció realizar esta acción con una

frecuencia de casi siempre. Por otra parte un 4% no cumple nunca veces. Mientras que un 19%

coinciden en que lo hacen siempre y un 11% algunas veces, Un 70% revelan que casi siempre

desarrollan estas habilidades, dichos resultados evidencian el progreso de las prácticas

educativas en aras de ejercitar comandos específicos de acción en diversos contextos de la

institución educativa. Ello pondera la importancia lectiva del MOSEIB como mecanismos de

superación en los diversos ámbitos educativos y prácticos de los estudiantes.

19%

70%

11%

4% 4%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

108






Siempre 8 29,63




Nunca

TOTAL 27 100%







Interpretación: Se precisa que un 4% demuestran que muy pocas veces desarrollan estas

acciones, por otro lado el 11% algunas y el 30% resalta que siempre desarrollan estas acciones

de análisis. Un 55%, evidencia que casi siempre realizan las acciones anteriormente referidas.

Ello demuestra la aplicabilidad y sistematicidad de los mecanismos del MOSEIB direccionados

a reconocer a preguntas en lengua kichwa sobre un texto narrado por un adulto, relacionadas a

los personajes y acciones principales. Dichos avances muestran las alternativas docentes por la

comprensión y práctica de la lengua

19%

55%

11%4%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

109

Item 9. Reconocen etiquetas y rotulaciones en kichwa de su entorno inmediato y los leen.



Siempre 7 25,92




Nunca

TOTAL 27 100%






Interpretación: Se observó que un 7% manifiesta que muy pocas veces desarrollan estos

aspectos y un 11% que algunas veces. Un 26% evidencian que siempre y un 56% alude mediante

su práctica que casi siempre. Dichos resultados manifiestan un adecuado reconocimiento de

etiquetas y rotulaciones en kichwa del entorno inmediato. Asimismo la lectura por parte de los

estudiantes resulta una habilidad desarrollada debido al impulso de ejercicios y alternativas

prácticas de sistematicidad en la práctica del idioma.

26%

56%

11%

7%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

110

Ítem 10. Asocian las imágenes las portadas de cuentos con los nombres en quechua que se les


Tabla 63. Asocian las imágenes las portadas de cuentos con los nombres en quechua que se les



Siempre 11 40,74




Nunca 1 3,70

TOTAL 27 100%



Gráfico 61. Asocian las imágenes las portadas de cuentos con los nombres en quechua que se




Interpretación: Resulta evidente señalar que un 37% resalta que nunca puede realizar estas

acciones y un 7% refiere que algunas veces. Por otra parte un 11% revela que muy pocas veces

realizan dichas asociaciones. Por otro lado un 7% revelan que algunas veces, mientras que el

37% manifiesta que casi siempre. Dichas particularidades manifiesta la aplicación de técnicas

y procedimientos que realzan el valor de las perspectivas prácticas a nivel docente que impulsan

dichas habilidades en los estudiantes.

41%

37%

7%

11%4%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

111




Siempre 9 33,33




Nunca 3 11,11

TOTAL 27 100%






Interpretación: Se pudo corroborar a nivel visual que el 11% muestra que nunca logran realizar

estas habilidades comunicativas. Por otra parte, el 11% manifiesta que muy pocas veces. Por

otro lado un 4%, demuestra que algunas veces realizan dichas habilidades y un 33% señalan

que siempre. El 41% revela que casi siempre expresan oralmente pronunciando la mayoría de

las palabras en kichwa, lo cual manifiesta el desarrollo de habilidades orales para comunicar los

aprendizajes del kichwa desde un recurso visual.

33%

41%

4%

11%

11%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

112




Siempre 16 59,25




Nunca

TOTAL 27 100%






Interpretación: Resulta esencial enfatizar que un 4% reveló que muy pocas veces aprende

vocablos nuevos del kichwa y otro 4% algunas veces, mientras que el 33% demuestra que casi

siempre aprenden nuevas palabras del kichwa. El 59% evidencia que siempre desarrollan este

aspecto. Lo cual evidencia la aplicabilidad de enseñanza del vocabulario en las sesiones de

clases y las técnicas diversas desencadenadas por el MOSEIB que permiten sistematizar y


59%

33%

4%4%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

113






Siempre 19 70,37

Casi siempre 2 7,41



Nunca 1 3,70

TOTAL 27 100%





Fuente:

Guía de

observación


Interpretación: De acuerdo con la presente interrogante, el 4% manifiestan que nunca realiza

estas dinámicas de interacción, unido a ello un 7% evidencia que muy pocas veces lo realizan.

Por otro lado un 11% expresa que algunas veces y un 8% casi siempre, los mientras que el 70%

señalan que siempre desarrollan dinámicas de interacción en los espacios libres para practicar

la lengua kichwa, ello manifiesta que se han llevado a cabo mecanismos para que los niños

creen oportunidades motivacionales en el aula y fuera de ella para incentivar estas dinámicas de

intercambio comunicativo.

70%8%

11%

7%4%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

114


número 10.


número 10.


Siempre 19 70,35




Nunca

TOTAL 27 100,00




número 10.



Interpretación: Resulta esencial enfatizar que el 4% demuestra que muy pocas veces realiza,

por otra parte un 7% manifiestan que algunas veces, mientras que un 19% evidencia que casi

siempre. Un 70% refieren que siempre. Estos aspectos demuestran que el contenido de libro de

trabajo resulta productivo y didáctico para potenciar alternativas de desarrollo lingüístico en los

estudiantes y a la vez representa un mecanismo de aceptación y motivación de los estudiantes

respecto a la lengua kichwa.

70%

19%

7%4%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

115


de las palabras.


de las palabras.


Siempre 18 66,67

Casi siempre 2 7,41



Nunca

TOTAL 27 100%







Interpretación: Se alude que un 11% señala que muy pocas veces realiza esta acción, un 15%

reflejan que algunas veces. Asimismo un 7% manifiesta que casi siempre. Un 67% reflejan que

siempre desempeñan esta acción. Ello revela que las labores de utilización de oraciones cortas

y completas en kichwa manteniendo el orden de las palabras resulta un aspecto trabajado de las

dinámicas docentes por lo es evidente la efectividad de la aplicación de técnicas en el aula ya

que posibilitan al estudiante familiarizarse con las habilidades de la lengua y la expresión oral.

67%

7%

15%

11%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

116




Siempre 5 18,51




Nunca 2 7,41

TOTAL 27 100%






Interpretación: Se alude que un 7% manifestaron que nuca realizan estas acciones y otro 22%

casi siempre. Por otra parte, un 19% casi siempre. Solo un 30% refleja que algunas veces y un

22% revela que casi siempre. Ello revela que dificultades en la pronunciación de s, y la r. en

kichwa resulta un aspecto trabajado de las dinámicas docentes por lo es evidente la garantía de

la aplicación de técnicas en el aula ya que posibilitan al estudiante acostumbrarse a las destrezas

de la lengua y la expresión.

19%

22%

30%

22%

7%

Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

117






Siempre 11 40,74




Nunca 4 14,81

TOTAL 27 100%





Fuente:

Guía de

observación


Interpretación: Se pudo observar que un 15% reflejan que nunca realizan dichas habilidades,

asimismo un 7% muestra que muy pocas veces y por otro lado un 4% resalta que algunas veces.

Finalmente un 33% evidencia que casi siempre pronuncian palabras que riman

espontáneamente. Dichos resultados demuestran que los estudiantes han logrado aprendizajes

desarrolladores y de mayor relación motivacional con la lengua kichwa, lo cual es evidente en

las particularidades de la dicción que se impulsa para potenciar las habilidades comunicativas.

41%

33%

4%

7% 15% Siempre

Casi siempre

Algunas veces

Muy pocas veces

Nunca

118

GRÁFICOS COMPARATIVOS POR ÍTEMS



De acuerdo con lo que puede evidenciarse, los niños y niñas del grupo experimental casi siempre

se identifican con su nacionalidad o cultura. Por el contrario los niños y niñas del grupo control

muy pocas veces sienten esta identificación. La mayoría de los niños y niñas del grupo

experimental siempre se identifican con su nacionalidad o cultura.



Como se corrobora, la gran mayoría de los niños y las niñas del grupo control van a la escuela

con el traje de su nacionalidad siempre, mientras que la minoría del grupo experimental muy

22,22

59,26

14,81

3,7

14,81

55,56

22,22

7,41

0

10

20

30

40

50

60

70

Siempre Casi siempre Algunas veces Muy pocas veces Nunca

Grupo experimental Pre test Grupo Control Pre test

51,85

22,22

11,117,41 7,41

55,55

14,817,41

18,51

3,7

0

10

20

30

40

50

60


Grupo experimental Pos test Grupo Control Pos test

119

pocas veces usan su traje de nacionalidad. De tal modo se ha corroborado que la propuesta ha

potenciado esta actitud en el grupo control.



Previo a la aplicación de la propuesta de la metodología en el presente ítem se aprecia que la

mayoría de los niños y las niñas del grupo experimental muy pocas veces saludan y se despiden

usando la lengua quechua. Por otra parte el grupo control posee mayor cantidad de niños y niñas

que siempre saludan y se despiden usando la lengua quechua.




3,77,41 7,41

44,44

37,04

11,1114,81

7,41

40,74

25,92

0

10

20

30

40

50



33,33 33,33

11,1114,81

7,41

37,03

29,62

11,11

18,51

3,7

0

10

20

30

40


Grupo experimental Pos test Grupo Control Pre test

120

De acuerdo a la reproducción en la lengua kichwa trabalenguas sencillos adivinanzas canciones

y poemas cortos mejorando su pronunciación y potenciando su capacidad imaginativa, la gran

mayoría de los niños y las niñas del grupo control manifiestan desarrollar esta acción siempre

y la minoría del grupo control es que nunca desarrollan esta acción.




De acuerdo con lo visualizado la mayoría de los niños y niñas del grupo control algunas veces

siguen instrucciones sencillas en lengua kichwa que involucran la ejecución de tres o más

actividades, mientras que la minoría nunca realiza esta acción.

11,11

22,22

37,04

22,22

7,41

0

5

10

15

20

25

30

35

40

45



121

CÁLCULO PRE TEST GRUPO EXPERIMENTAL

Tabla 71. Tabulación del pre test grupo experimental

ENCUEST

ADOS

GRUPO EXPERIMENTAL

N°

1

N

°2

N°

3

N°

4

N°

5

N°

6

N°

7

N°

8

N°

9

N°

10

N°

11

N°

12

N°

13

N°

14

N°

15

N°

16

N°

17

1 1 1 4 5 5 1 1 1 4 3 3 3 2 1 2 1 3

2 2 3 2 2 4 5 3 4 4 2 2 2 1 1 1 2 1

3 1 3 3 4 3 4 5 1 3 3 4 2 4 2 2 5 1

4 2 4 2 2 5 5 2 4 1 2 3 1 2 3 3 1 4

5 1 2 5 2 2 5 2 5 3 4 3 3 2 3 3 3 3

6 2 3 4 4 3 1 3 2 3 2 2 3 2 3 3 4 2

7 1 5 5 3 5 4 4 2 1 3 3 2 4 2 3 2 3

8 2 3 4 2 4 4 2 5 5 2 3 3 3 1 5 1 3

9 2 3 5 3 4 4 1 4 4 4 3 1 2 3 3 2 4

10 1 3 1 1 2 1 4 5 1 4 3 4 1 2 2 1 5

11 3 2 5 4 4 4 2 4 5 4 4 4 3 2 4 2 1

12 2 1 4 5 1 5 3 5 4 5 5 3 4 1 4 3 4

13 2 3 4 4 2 5 1 3 4 5 5 2 5 5 3 4 2

14 2 3 5 4 4 2 4 5 3 5 5 5 4 2 1 3 3

15 2 2 4 5 5 4 3 5 4 4 3 4 3 4 3 2 2

16 3 5 4 4 4 5 4 3 5 5 1 2 5 2 5 3 2

17 2 3 4 5 1 2 3 4 4 5 4 5 4 2 1 2 4

18 3 3 5 4 5 5 4 4 4 1 1 4 3 4 3 3 2

19 2 5 4 5 1 3 3 1 2 4 5 5 4 2 3 2 4

20 4 3 4 1 4 4 2 5 5 1 4 3 3 3 1 3 3

21 2 3 5 5 2 3 3 4 5 5 5 5 4 5 1 2 1

22 3 1 5 4 4 2 4 4 5 5 1 5 3 4 2 3 4

23 2 5 4 5 5 5 3 1 2 4 4 3 5 5 1 2 2

24 1 3 3 4 4 5 5 4 4 1 3 3 1 3 2 3 4

25 2 1 5 5 1 3 3 2 4 4 1 4 2 4 5 2 3

26 2 3 4 3 4 4 2 1 4 4 3 4 3 5 3 3 5

27 2 3 5 4 1 5 3 4 4 4 4 1 1 4 2 3 3

1 6 4 1 2 5 3 3 5 3 3 4 3 4 4 6 4 4

2 16 3 2 4 4 3 6 3 2 4 2 5 6 8 6 10 6

3 4 15 2 3 2 3 10 2 4 3 10 8 7 6 10 10 8

4 1 1 12 10 10 8 6 10 12 10 6 6 7 5 2 2 7

5 0 4 10 8 6 10 2 7 6 7 5 5 3 4 3 1 2

TOTAL 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27


122

NIVEL x f x*f x^2 f*x^2 Fr%

NUNCA 1 61 61 1 61 0,32%

POCAS

VECES 2 121 242 4 968 5,07%

A VECES 3 179 537 9 4833 25,32%

CASI

SIEMPRE 4 109 436 16 6976 36,55%

SIEMPRE 5 50 250 25 6250 32,74%

520 1526 19088 100%

MEDIA GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST

2,93

DESVIACIÓN GRUPO EXPERIMENTAL PRE TEST

= 5,3

�̅� =𝛴𝑓𝑖𝑋𝑖𝑛𝑒

=1526

520

�̅� = √𝛴𝑓𝑥𝑖𝑛𝑒

− �̅�𝑒2

�̅� = √19088

520− 2,932

= √28,096

123

CÁLCULO PRE TEST GRUPO DE CONTROL

Tabla 72. Tabulación del pre test grupo de control

ENCUESTADOS GRUPO DE CONTROL

N°

1

N°

2

N°

3

N°

4

N°

5

N°

6

N°

7

N°

8

N°

9

N°

10

N°

11

N°

12

N°1

3

N°

14

N°

15

N°

16

N°

17

1 1 1 5 4 1 5 2 4 4 4 5 4 2 4 4 1 2

2 1 3 4 3 2 3 3 3 4 2 4 3 3 3 4 2 3

3 2 2 2 4 2 5 2 4 3 4 3 5 1 3 4 5 4

4 3 2 5 5 4 5 2 1 5 3 3 3 2 3 3 2 1

5 1 2 4 4 2 1 5 4 4 4 3 3 4 4 3 4 4

6 2 2 5 5 4 2 3 3 5 2 4 3 1 3 3 4 4

7 4 3 4 5 4 1 4 2 4 4 3 2 2 2 3 5 3

8 2 2 5 4 3 5 3 5 5 2 3 3 3 4 1 1 3

9 2 2 3 3 4 2 2 4 4 4 3 4 2 3 2 2 1

10 1 1 1 4 1 3 3 1 5 4 3 4 1 2 3 1 2

11 3 2 4 5 4 4 2 4 3 4 4 4 3 5 2 3 5

12 1 1 1 1 4 5 3 5 4 5 5 2 5 3 3 1 3

13 2 2 3 2 2 4 1 2 4 5 2 5 4 5 5 3 2

14 1 3 4 4 1 2 3 4 3 5 5 5 5 2 1 2 3

15 3 1 1 5 4 5 4 5 4 4 3 2 3 3 3 1 2

16 1 4 4 2 5 4 2 1 1 5 5 5 4 2 3 3 4

17 1 1 2 5 3 5 4 5 1 2 1 5 4 1 1 2 3

18 3 2 2 2 5 4 2 4 2 1 3 2 1 2 2 3 5

19 1 1 4 1 4 5 5 1 5 4 1 4 2 1 2 2 1

20 4 4 4 4 4 1 3 2 3 5 4 3 2 5 1 3 3

21 2 2 5 5 5 5 3 5 5 2 3 2 5 5 2 3 2

22 1 1 4 4 5 4 1 4 5 5 1 3 4 3 1 3 1

23 5 4 5 4 3 1 3 5 2 1 3 3 5 1 5 3 3

24 1 2 4 4 4 5 4 4 4 3 2 3 1 2 3 3 2

25 1 1 2 5 2 5 3 4 1 4 1 1 2 1 3 3 1

26 2 3 5 4 4 4 4 5 4 4 5 4 3 2 1 4 5

27 1 1 4 5 5 4 3 4 1 3 4 1 3 1 3 3 3

1 13 9 3 2 3 4 2 4 4 2 4 2 5 5 6 5 5

2 7 11 4 3 5 3 7 3 2 5 2 5 7 7 5 6 6

3 4 4 2 2 3 2 11 2 4 3 11 9 6 8 11 11 9

4 2 3 11 11 11 7 5 11 10 11 5 6 5 3 3 3 4

5 1 0 7 9 5 11 2 7 7 6 5 5 4 4 2 2 3

TOTAL 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27


124

NIVEL x f x*f x^2 f*x^2 Fr%

NUNCA 1 55 55 1 55 0,30%

POCAS

VECES 2 133 266 4 1064 5,87%

A VECES 3 179 537 9 4833 26,67%

CASI

SIEMPRE 4 114 456 16 7296 40,26%

SIEMPRE 5 39 195 25 4875 26,90%

520 1509 18123 100%

MEDIA GRUPO DE CONTROL PRE TEST

= 2,90

DESVIACIÓN GRUPO DE CONTROL PRE TEST

= 5,1


=1509

520


− �̅�𝑒2

�̅� = √18123

520− 2,902

= √26,430

125

CÁLCULO POS TEST GRUPO EXPERIMENTAL

Tabla 73. Tabulación del pos test grupo experimental

ENCUESTADOS GRUPO EXPERIMENTAL

N°

1

N°

2

N°

3

N°

4

N°

5

N°

6

N°

7

N°

8

N°

9

N°

10

N°

11

N°

12

N°1

3

N°

14

N°

15

N°

16

N°

17

1 1 1 4 2 1 1 2 1 1 2 2 3 1 1 4 2 2

2 3 3 2 2 4 3 3 2 2 1 2 2 1 1 1 3 1

3 1 1 3 4 1 4 2 1 4 3 4 1 1 1 4 2 5

4 1 4 2 2 1 3 2 4 2 2 2 1 2 1 3 3 2

5 1 2 1 2 2 3 1 2 3 3 3 1 2 3 3 4 3

6 2 1 5 2 1 1 3 2 2 1 2 4 1 3 1 4 5

7 1 3 1 5 5 4 2 2 2 2 3 2 1 2 1 2 2

8 2 2 5 2 1 4 2 3 3 1 5 1 3 1 1 5 2

9 1 1 3 3 4 5 1 2 2 2 4 1 1 1 4 3 4

10 1 1 1 1 2 1 4 2 2 4 2 1 1 1 1 2 5

11 1 2 1 4 1 3 2 4 3 2 4 2 3 1 1 3 1

12 2 1 3 3 3 3 5 3 2 1 1 2 1 1 1 2 2

13 2 2 1 1 2 4 4 2 4 2 2 1 1 1 3 4 1

14 1 1 3 3 3 2 2 2 2 1 1 1 4 4 3 3 3

15 1 1 1 2 1 2 2 1 2 4 2 1 1 1 1 2 1

16 3 4 2 1 3 2 2 2 3 1 1 2 1 2 1 3 5

17 1 1 2 4 1 2 2 2 2 2 5 1 1 1 1 5 1

18 1 2 1 1 3 4 2 1 1 1 4 2 1 1 1 4 1

19 4 5 2 4 3 3 2 2 2 2 5 1 1 2 1 3 2

20 4 1 1 1 5 4 2 1 1 4 1 2 4 1 1 1 2

21 1 1 2 5 2 3 2 1 2 1 1 2 5 1 1 3 4

22 3 1 1 1 5 2 2 2 5 5 2 1 1 1 2 1 1

23 1 5 1 1 2 1 3 1 1 2 1 2 1 1 1 4 1

24 1 2 2 2 1 5 2 2 2 4 2 1 3 1 1 4 1

25 2 1 1 1 2 3 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 4

26 1 1 2 2 3 2 2 3 2 2 2 2 1 2 2 4 1

27 5 3 1 1 2 4 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2

1 16 14 12 9 9 4 3 8 6 10 8 15 19 20 18 4 10

2 5 6 8 9 7 6 18 14 14 10 10 10 2 4 2 6 8

3 3 3 4 3 6 8 3 3 4 2 2 1 3 2 4 8 2

4 2 2 1 4 2 7 2 2 2 4 4 1 2 1 3 7 3

5 1 2 2 2 3 2 1 0 1 1 3 0 1 0 0 2 4

TOTAL 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27


126

NIVEL x f x*f x°2 f*x/2 Fr%

NUNCA 1 91 91 1 91 0,38%

POCAS

VECES 2 123 246 4 984 4,12%

A VECES 3 107 321 9 2889 12,09%

CASI

SIEMPRE 4 81 324 16 5184 21,69%

SIEMPRE 5 118 590 25 14750 61,72% 520 1572 23898 100%

MEDIA GRUPO EXPERIMENTAL POS TEST

= 3,02

DESVIACIÓN GRUPO EXPERIMENTAL POS TEST

= 6,06


=1572

520


− �̅�𝑒2

�̅� = √23898

520− 3,022

= √36,819

127

CÁLCULO POS TEST GRUPO DE CONTROL

Tabla 74. Tabulación del pos test grupo de control

ENCUESTADOS GRUPO DE CONTROL

N°

1

N°

2

N°

3

N°

4

N°

5

N°

6

N°

7

N°

8

N°

9

N°

10

N°

11

N°

12

N°1

3

N°

14

N°

15

N°

16

N°

17

1 1 1 2 4 1 5 2 2 1 3 1 1 4 2 4 1 3

2 1 4 1 3 2 3 3 2 2 2 2 2 3 3 3 2 1

3 2 2 2 4 2 5 2 2 3 1 1 1 5 1 3 5 2

4 3 2 1 2 1 5 2 2 2 4 2 2 1 2 3 2 5

5 1 2 1 4 2 1 2 2 2 3 1 1 3 2 4 4 2

6 2 1 2 1 3 2 3 3 3 2 4 4 1 1 3 4 2

7 4 3 1 2 2 1 2 2 2 4 5 1 2 1 2 5 4

8 1 4 2 4 3 3 3 2 2 2 1 1 1 1 4 1 5

9 2 1 3 3 4 2 2 2 2 1 2 1 1 2 1 3 1

10 1 1 1 4 1 3 2 1 2 2 1 1 3 1 1 2 1

11 3 2 1 5 2 4 2 3 2 1 2 2 1 1 1 3 2

12 1 1 1 1 3 3 2 2 4 5 5 1 1 1 1 2 1

13 2 1 3 2 2 4 1 3 2 1 2 2 1 1 1 3 1

14 1 4 1 3 1 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 2

15 3 1 1 1 3 3 4 1 2 2 3 3 1 1 1 3 1

16 1 4 1 2 1 4 2 2 2 2 5 1 1 1 1 2 2

17 1 1 2 1 3 3 2 1 1 1 2 2 1 1 1 4 1

18 3 1 2 2 4 4 2 2 2 1 4 1 1 3 1 3 2

19 1 1 1 1 1 3 5 1 1 2 2 2 1 1 1 4 1

20 4 4 1 2 3 1 2 2 3 2 2 1 1 1 1 4 1

21 2 1 2 1 1 2 2 1 2 1 1 1 1 4 1 3 5

22 1 1 4 2 1 4 1 2 1 1 2 2 1 1 1 4 1

23 5 5 2 1 3 1 2 2 2 2 4 1 1 1 1 1 1

24 1 1 1 1 1 2 2 1 1 1 2 2 2 1 1 3 2

25 1 1 2 1 2 1 1 4 1 4 1 1 1 2 1 1 2

26 2 3 5 2 1 4 2 1 1 2 2 2 1 1 1 3 5

27 1 1 1 1 5 4 2 1 4 1 1 1 4 1 2 2 4

1 14 15 14 10 10 5 3 8 7 11 9 16 19 19 18 5 11

2 6 4 9 8 7 5 19 15 15 10 11 9 2 5 2 6 9

3 4 2 2 3 7 7 3 3 3 2 1 1 3 2 4 8 1

4 2 5 1 5 2 7 1 1 2 3 3 1 2 1 3 6 2

5 1 1 1 1 1 3 1 0 0 1 3 0 1 0 0 2 4

TOTAL 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27 27


128

NIVEL x f x*f x°2 f*x/2 Fr%

NUNCA 1 52 52 1 52 0,22%

POCAS

VECES 2 131 262 4 1048 4,52%

A VECES 3 139 417 9 3753 16,18%

CASI

SIEMPRE 4 105 420 16 6720 28,97%

SIEMPRE 5 93 465 25 11625 50,11% 520 1616 23198 100%

MEDIA GRUPO EXPERIMENTAL POS TEST

= 3,11

DESVIACIÓN GRUPO EXPERIMENTAL POS TEST

= 5,91


− �̅�𝑒2

�̅� = √23198

520− 3,112

= √34,954


=1616

520

129

ANÁLISIS DE RESULTADOS DEL PRE TEST Y DEL POS TEST “PUNTAJE Z”

Media grupo experimental pre test Media grupo experimental pos test

= 2,93

= 3,02

Promedio de las dos medias del grupo experimental

=2.93 + 3.02

2= 2.97

Desviación grupo experimental pre test Desviación grupo experimental pos test

= 5,3

= 6,06


=5.3 + 6.06

2= 5.68


=1526

520


− �̅�𝑒2

�̅� = √19088

520− 2,932

= √28,096


− �̅�𝑒2

�̅� = √23898

520− 3,022

= √36,819


=1572

520

130

Media grupo de control pre test Media grupo de control pos test

= 2,90

=3,11


=2.90 + 3.11

23.01

Desviación grupo de control pres test Desviación grupo de control pos test

= 5,1

= 5.91


=5.1 + 5.91

2= 5.50


=1509

520


=1616

520


− �̅�𝑒2

�̅� = √18123

520− 2,902

= √26.430


− �̅�𝑒2

�̅� = √23198

520− 3,112

= √34.954

131

CAMPANA DE GAUSS

De acuerdo con el gráfico de la campana de gauss se comprueba la hipótesis de que la

incorporación de la lengua kichwa con el modelo del MOSEIB evidencia un impacto positivo

sociocultural en los niños y niñas del subnivel 2 en el grupo experimental, considerando que

este no supero al grupo de control frente al análisis pre y post test. Evidenciando de tal forma

que la herramienta empleada para incorporar el kichwa es metodológicamente favorable.

4.3. Discusión de resultados

De acuerdo con los resultados analizados, se comprobó que las condiciones de los estudiantes

antes de aplicar el plan de clases de la propuesta enfatizando las potencialidades interculturales

bilingües que propicia el MOSEIB eran inferiores en tanto un número importante de los mismos

carecían de habilidades comunicativas adecuadas para desarrollar y expresarse en la lengua

kichwa. Asimismo los sentidos de identidad cultural se percibieron como valores necesarios a

trabajar desde el incentivo y la revitalización de rasgos que promovieran específicamente el

vestuario y los sentidos de pertenencia.

132

Por otro lado el análisis arrojó que las condiciones de aprendizaje antes de la aplicación

del plan de clases eran inferiores en los procesos de pronunciación, asociación, reproducción de

la lengua e interacción colectiva en los espacios del aula y fuera de ella. De este modo se

perfeccionaron habilidades de descripción gráficas en lengua kichwa, intercambio de saludos,

así como perfeccionamiento del vocabulario en diversos espacios de interacción colectiva.

Así mismo se potenciaron las habilidades de la escucha y ejecución de acciones

específicas relacionadas con la reproducción de fragmentos de cuentos y obras literarias a partir

de las actividades programadas por el docente para encauzar el ejercicio cognitivo de las

habilidades de la lengua. Se desarrollaron las percepciones de lecturas gráficas de rotulaciones

en kichwa y asociaciones de historias desde la percepción visual de imágenes relacionadas con

las mismas.

De manera general la aplicación del plan de clases con el enfoque del MOSEIB en la

Escuela Mushuk Pakari constituyó un aporte de impacto sociocultural ya que favoreció la

valoración del modelo de educación que evidenció la motivación estudiantil con los materiales

didácticos empleados por el docente. De igual manera favoreció el desarrollo no solo de la

dimensión escrita de la lengua sino la parte de la pronunciación y la oralidad en general como

procesos de asimilación y tradición de los cánones culturales legitimados por las culturas

precedentes.

En correspondencia con el análisis anterior se delimita la comprobación de la Hipótesis

Alterna (Ha.), la cual manifiesta que la incorporación de la lengua kichwa con el modelo del

MOSEIB si ha marcado el impacto sociocultural en los niños y niñas del subnivel 2 de la Escuela


133



INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO

PROGRAMA DE MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INICIAL

CAPÍTULO VI

PROPUESTA

El impacto sociocultural que ha marcado la incorporación de la lengua quichua con el modelo

del MOSEIB en los niños y niñas del subnivel 2 de la Escuela Intercultural Bilingüe

“Mushuk Pakari”

Autor:

Lic. Mayra Patricia Villacis Miranda

Tutor:

MSc. Sandra de las Mercedes Bustamante Cabrera

Quito, Septiembre del 2016

134

135

PROPUESTA METODOLÓGICA A APLICAR

“INCORPORACIÓN DE LA LENGUA KICHWA CON EL MODELO DEL MOSEIB”

ÍNDICE

1. Justificación

2. Descripción de la propuesta

2.1.Tipo de propuesta

2.2. Etapas de la propuesta

2.3.Cronograma

2.4.Forma de implementación

2.4.1. Socialización

2.4.2. Implementación

2.4.3. Evaluación

2.5.Presupuesto estimado de implementación

3. Objetivo

4. Cronograma de la propuesta

5. Desarrollo

6. Bibliografía

7. Anexo

8. Fotografías

136

1. Justificación

Esta propuesta nace del interés de investigar y poder conocer como los niños y niñas de la

Escuela Intercultural Bilingüe “Mushuk Pakari” se involucra con el modelo del MOSEIB,

insertando la lengua Kichwa, y por otra parte, crear un documento que oriente mediante

estrategias de investigación a las docentes a que adquieran conocimientos significativos que les

permita a los niños y niñas desarrollar aprendizajes que facilite el manejo de la lengua kichwa.

Esta propuesta de interacción con los docentes y alumnos, tiene la intención de ver el manejo

del modelo que guie las acciones de los docentes, estudiantes y padres de familia en la escuela

con el único fin de crear un enlace de rescate cultural en base a la lengua Kichwa y cuyo

beneficio sea mejorar y crear un ambiente de confianza para el rescate de los nuevos

aprendizajes interculturales según el sector se la Comuna de San Miguel de Calderón.

Una de las razones primordiales del presente proyecto, fue la necesidad de conocer como los

niño y niñas asimilan la incorporación de la lengua kichwa dentro de la institución según el

artículo ministerial 440, este tiene como finalidad hacer que se convierta en el elemento

determínate la expresión viva de los pueblos y las nacionalidades indígenas en el Estado. Ya

que es el resultado de la lucha organizada de los pueblos y las nacionalidades por el desarrollo

de la lengua y la cultura, como una estrategia segura de fortalecimiento de la interculturalidad

de la sociedad ecuatoriana y del nuevo modelo de vida.

En el contexto histórico actual, la educación intercultural se han implantado dentro de las

instituciones que quedan cerca de las comunas, vale recalcar que la institución “Mushuk Pakari”

tiene un grupo numeroso de estudiantes hispanos, pero con la reubicación de docentes se ha

podido dar ingreso a un personal nuevos que dominan la lengua kichwa.

La propuesta tiene como idea principal Proporcionar herramientas curriculares que respondan

a las realidades lingüísticas, culturales, sociales y geográficas de los niños, niñas y adolescentes

de las nacionalidades y pueblos del Ecuador, en un marco de los preceptos establecidos en el

MOSEIB, fortaleciendo la identidad individual y colectiva de los

137

estudiantes, construyendo la interculturalidad, incorporando conocimientos y tecnología de

otras culturas y la preservación de la biodiversidad.

2. Descripción de la propuesta

2.1 Tipo de propuesta

Esta visión concibe a la interculturalidad como un medio para relacionarse y a su vez rescatar

los aprendizajes significativos que nos presenta la cultura del sector.

Es importante entender que la lengua Kichwa es el segundo eje trasversal de la Educación

Infantil Familiar Comunitario, por eso los aprendizajes que intentan impartir las maestras,

tienen el fin de que los niños y niñas se familiaricen y aprendan la lengua nativa del sector.

Por ese motivo, el propósito de la propuesta es plantear un grupo de actividades que ofrezcan a

las docentes estrategias dinámicas con la ayuda de los rincones, y material visual y auditivo que

les permitan a los niños y niñas relacionarse con la lengua kichwa.

La propuesta está basada en las necesidades determinadas en el planteamiento del problema y

en los resultados de la investigación establecidos en el diagnóstico, las acciones que se

desprende de la misma estarán coordinas en las reuniones que ejecutan diariamente las docentes

para las planificaciones que establece en la propuesta.

138

2.2 Etapas de la propuesta

La propuesta está determinado, dentro de barias experiencias de aprendizaje significativas según

el mes que se presenta, que refleja nueve semanas, desde el 10 de octubre al 9 de diciembre.

Socialización

Implementación

Evaluación

2.3 Cronograma

Etapas Cronograma semanal

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11

Socialización y pre- test de los dos

grupos

x

Ejecución de la propuesta x x x x x x x x x

Post- test de los dos grupos x

2.4 Forma de implementación

La propuesta se acopla dentro del horario de clases, para que el entorno del niño y niña se vea

alterado si no que vaya a la par con los ámbitos de aprendizaje y logre en él un desarrollo de

varios cenicientos interculturales.

Se llevó a cabo en las siguientes etapas.

Socialización: Se informa al Señor Lic. Miguel Loachamin Rector de la Unidad Educativa

Intercultural Bilingüe “Mushuk Pakari” sobre las actividades que se realizarán con los niños y

niñas del subnivel 2, con su autorización se efectúa las planificaciones.

139

Implementación: Se desarrolla las actividades propuestas en la planificación de forma

participativa y didáctica, a través de juegos, cuentos, videos, retahílas, adivinanzas, etc. Con el

propósito de estimular el lenguaje.

Evaluación: En esta etapa se aplica un pre- test para conocer los avances de los nuevos

conocimientos que adquirieron y así poder observar la evolución que ha tenido el grupo.

2.5 Presupuesto estimado de implementación

Materiales utilizados Costo

Material didáctico 30

Elaboración de la propuesta 25

Hojas pre- test, post-test. 6

Total 61

3. OBJETIVO

Fortalecer significativamente, los aprendizajes mediante planificaciones que le permitan

desarrollar a los niños y niñas el aprecio y reconocimiento de su cultura fomentando sus

tradiciones y a su vez apreciando y valorando la lengua kichwa.

140

4. CONOGRAMA DE LA PROPUESTA

Experiencias de

aprendizaje

Octubre Noviembre Diciembre

1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4

Periodo de adaptación x x x x

Mi lindo cuerpo y carita x

Yo tengo una linda

familia llena de amor. Mi

casa es muy bonita

x

Cuando yo sea grande

seré

x

Los animales de mi

comunidad.

x

Conozcamos las plantas

maravillosas.

x

Los astros x

141

5. Desarrollo

142

UNIDAD EDUCATIVA INTERCULTURAL BILINGÜE

“MUSHUK PAKARI”

PLANIFICACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE

Educador(a): Mayra Villacis

Maestra de aula: Susana Sagñay

Experiencia de aprendizaje: MI CUERPO

Grupo: 4 años Paralelo “A”

Número de niños (as): 27

Semana: del 7 al 11 de noviembre

Objetivo de aprendizaje: Estructurar su esquema corporal a través de la exploración sensorial para lograr la interiorización de una

adecuada imagen corporal.

AMBITO

DESTREZA

ESTRATEGIA METODOLÓGICA

RECURSOS

EVALUACIÓN

Awaki

LUNES 7

RECIBIMIENTO DE LOS NIÑOS Y DESAYUNO ESCOLAR

ACTIVIDADES INICIALES: Asistencia de niños, ubicación de día, fecha y discriminación climática

Identidad y Autonomía

Expresión Corporal y

motricidad

Demostrar curiosidad por las

características físicas (genitales)

que le permiten reconocerse

como niño y niña.

Representar la figura humana

utilizando el monigote e

MOMENTO DE INICIO (

Anticipación)

Actividades iniciales.

Observar el cartel del cuerpo

humano de un niño y una niña.

Lámina del

cuerpo

humano de un

niño y niña

Marcador

Papelote

Indicador de

Logro

Identifica los

genitales del niño

y la niña

TTÉCNICA

La observación

143

incorporando detalles según la

interiorización de su imagen

corporal.

Identificar y señalar las partes del

cuerpo humano.

MOMENTO DE DESARROLLO

(Construcción)

Repasar con marcador la silueta de

un niño en papelote y recortar 2

veces.

Armar 2 siluetas.

Dibujar los genitales del niño y la

niña.

Periódico

grapadora

papel

periódico

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación

Expresión Artística

Realizar actividades creativas

utilizando las técnicas grafo

plásticas con variedad de

materiales.

Sostener el papel con las dos manos

en los extremos

Ir arrugando hasta formar una

pelota

Rellenar el monigote.

REFRIGERIO Y ACTIVIDADES DE RECREACIÓN

Rincón de música

Convivencia

Cantar canciones siguiendo el

ritmo y coordinando con las

expresiones de su cuerpo.

Cantar la canción realizando

movimientos corporales.

Cantar con los niños y niñas

siguiendo el ritmo con

movimientos corporales.

RELAJACIÓN Y DESPEDIDA

144


“MUSHUK PAKARI”




Experiencia de aprendizaje: MI CUERPO

GRUPO: 4 AÑOS PARALELO “A”



Objetivo de aprendizaje: Estructurar su esquema corporal a través de la exploración sensorial para lograr la interiorización de una

adecuada imagen corporal.

AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Awkarik

MARTES 8



ÁMBITO

IDENTIDAD Y

AUTONOMIA

Identificar las características y

las de las personas de su entorno

como parte del proceso de

aceptación de sí mismo y de

respeto a los demás.

MOMENTO DE INICIO (Anticipación)

Observar el cartel del cuerpo

humano de niño y niña,

Identificar y señalar las partes del

cuerpo humano

Cartel

de niño y niña

Papel crepe

papelote

Goma

Indicador de

Logro

Identifica las

características

generales que

diferencian a

niños y niñas y se

ÁMBITO

145

EXPRESION

CORPORAL Y

MOTRICIDAD

Identificar en su cuerpo y en el de

los demás partes y articulaciones

del cuerpo humano, así como

partes finales de la cara, a través

de la exploración sensorial.


(Construcción)

Identificar las partes gruesas finas y

partes de la cara usando nuestra

percepción sensorial.

Esquema

corporal

marcador

Rincón de

dramatización

reconoce como

parte de uno de

esos grupos

TECNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

ÁMBITO

EXPRESIÓN

ARTISTICA

Experimentar a través de la

manipulación de materiales y

mezcla de colores la realización

de trabajos creativos utilizando

las técnica grafoplástica.

Decoración de la figura humana

arrugando papel.


RINCÓN

DE DRAMATIZACIÓN

Representa a personas de su

entorno asumiendo roles a través

del juego simbólico.

MOMENTO DEL CIERRE

Imitar a un muñeco mientras su

compañero toca las partes de su

cuerpo (cabeza tronco y

extremidades superiores inferiores).

CONVIVENCIA

Integrarse progresivamente en

juegos grupales de reglas

sencillas.

Juega adivina y menciona las

partes de su cuerpo según la

mímica de la maestra.


146


“MUSHUK PAKARI”


Educador(a): Lic. Mayra Villacis


Experiencia de aprendizaje: MI LINDA CARITA




Objetivo de aprendizaje: Exploremos e identifiquemos las características y cualidades de nuestro cuerpo.

AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Chillay

MIÉRCOLES 9



ÁMBITO

IDENTIDAD Y

AUTONOMÍA

Comunicar algunos datos de su

identidad como: nombres

completos, edad, nombres de

familias cercanos, lugar donde

vive.

MOMENTO DE INICIO

(Anticipación)

Participar del juego ( me gusta la

sopa, me gusta el arroz, pero más

me gusta el nombre de….. decir el

nombre de cada niño o niña).

cancha

pelotas

texto de la

canción

Indicador de

Logro

Pronuncia

correctamente sus

nombres y

apellidos

completos

ÁMBITO

147

EXPRESIÓN

CORPORAL Y

MOTRICIDAD

Ejecutar actividades

coordinadamente y con un

control adecuado de fuerza y

tonicidad muscular como: lanzar,

atrapar y patear objetos y pelotas.

Lanzar una pelota a la pared para

que revote y la atrape.

rincón de

música

TECNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

ÁMBITO

EXPRESIÓN

ARTÍSTICA





(Construcción)

Cantar la canción siguiendo el

ritmo (Mi carita redondita)

acompañados con movimientos

corporales.


RINCÒN

DEMÚSICA




MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Cantar la canción siguiendo el

ritmo utilizando los instrumentos

musicales.

CONVIVENCIA

Proponer juegos construyendo

sus propias reglas interactuando

con otros.

Jugar a la orquesta con los

instrumentos musicales,

mencionando los nombres de los

instrumentos.


148


“MUSHUK PAKARI”









AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

kullka

JUEVES 10



ÁMBITO

COMPRENCIÓN Y

EXPRESIÓN DEL

LENGUAJE

Describir oralmente imágenes

gráficas y digitales,

estructurando oraciones más

elaboradas que describan a los

objetos que observa.


Observar láminas gráficas de la

cara de un niño y niña.

Escuchar descripciones generales

(adivina de quien hablo nariz, boca,

ojos, lengua).

Láminas: de

la nariz, ojos

boca lengua

etc.

figuras

geométricas

del círculo

Indicador de

Logro

Identifica el

círculo y pinta de

color azul

149

ÁMBITO

RELACIONES

LÓGICO-

MATEMÁTICO

Identificar figuras geométricas

básicas: círculo, cuadrado y

triángulo en objetos del entorno

y en representaciones gráficas.

Presentar en lámina gráfica el

círculo.

Señalar en el aula donde hay

círculos.

hojas de

trabajo

pintura azul

cartel de los

alimentos

imágenes

gráficas de

normas de

respeto

TÉCNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

ÁMBITO

RELACIONES CON EL

MEDIO NATURAL Y

CULTURAL

Diferenciar entre alimentos

nutritivos y no nutritivos

identificando los beneficios de

una alimentación sana y

saludable.


(Construcción)

Observar deferentes imágenes

gráficas de los alimentos nutritivos

y no nutritivos (chatarra).

Seleccionar los alimentos que son

nutritivos.


RINCÓN DE CIENCIAS

Practicar hábitos de orden

ubicando los objetos en el lugar

correspondiente.

MOMENTO DEL CIERRE

(Consolidación)

Observar y manipulara los objetos

del rincón y dejar en orden.

respetando el lugar.

CONVIVENCIA

Asumir y respetar normas de

convivencia en el centro de

educación inicial y en el hogar

acordadas con el adulto.

dialogar con los niños y niñas sobre

el respeto a los compañeros en cada

rincón.


150


“MUSHUK PAKARI”







Semana del 7 al 11 de noviembre


AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Chasca

VIERNES 11



ÁMBITO

IDENTIDAD Y

AUTONOMÍA

Practicar con autonomía hábitos

de higiene personal como lavarse

las manos, los dientes y la cara.

MOMENTO DE INICIO( Anticipación)

Observar láminas gráficas de útiles

de higiene personal.

Ir al baño con jabón y toalla lavarse

las manos adecuadamente.

láminas

jabón

agua

toalla

papelotes

Crayones

partes de la

cara

INDICADOR

DE LOGRO

utiliza

correctamente los

útiles de aseo

personal

ÁMBITO

151

EXPRESIÓN

CORPORAL Y

MOTRICIDAD

Utilizar la pinza digital para

coger lápices, marcadores,

pinceles y diversos tipos de

materiales.


(Construcción)

Realizar con crayones el garabateo

libre para desarrollar la pinza

digital, con el color amarillo.

números 1

Objetos del

hogar

TÉCNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

ÁMBITO

RELACIONES

LÓGICO

MATEMÁTICAS

Comprender la relación del

numeral (representación

simbólica del número) con la

cantidad hasta el 5.

Entregar partes de la cara a cada

niño (a).

Relacionar con el número 1.

Preguntando cuantas: bocas hay,

nariz, lengua colocar el número 1 en

cada parte de la cara que sea 1.


RINCÓN DEL HOGAR

Clasificar objetos con dos

atributos (tamaño, color o

forma).

Clasificar objetos del hogar según

su color amarillo.

CONVIVENCIA

Demostrar preferencia de jugar

la mayor parte del tiempo con un

amigo estableciendo niveles de

empatías más estables.

MOMENTO DEL CIERRE

(Consolidación)

Jugar con un amigo que más le

guste.

Señalar las partes de la cara en su

compañero.


152


“MUSHUK PAKARI”




Experiencia de aprendizaje: YO TENGO UNA LINDA FAMILIA LLENA DE AMOR




Objetivo de aprendizaje: Demostrar cariño y respeto a los miembros de la familia mediante la participación de actividades de

lectura de imágenes gráficas, relatos contados, el arte y la música para el desarrollo de su creatividad.

AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Awaki

LUNES 14



IDENTIDAD Y

AUTONOMÍA


identidad como familiares

cercanos, lugar donde vive.

MOMENTO DE INICIO

(Anticipación)

Observar láminas gráficas de la

familia.

Nominar a los miembros de la

familia.

laminas

gráficas de la

familia

Indicador de

Logro

Identifica el

espacio

total en la hoja de

trabajo

153

Cartel de la

casa

revistas

tijeras goma

papel trozado

brillante

TÉCNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

EXPRESIÓN

CORPORAL Y

MOTRICIDAD

Utilizar el espacio parcial e inicia

con el uso del espacio total para

realizar representaciones

gráficas.


(Construcción)

Observar un cartel de la casa.

Cortar de revistas a la mamá, al

papá y pegar en la dependencia que

le guste.

Indicarles que la casa es el espacio

total y cada una de las

dependencias es el espacio parcial.

EXPRESIÓN

ARTISTICA




materiales.

Decorar la dependencia que le

guste con papel brillante trozado

de los colores aprendidos.


RINCÓN DE ARTE

CONVIVENCIA




materiales

MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Terminar el decorado de la

dependencia.

Describir su trabajo.


154


“MUSHUK PAKARI”




Experiencia de aprendizaje: YO TENGO UNA LINDA FAMILIA LLENA DE AMOR




Objetivo de aprendizaje: Demostrar cariño y respeto a los miembros de la familia mediante la participación de actividades de

lectura de imágenes gráficas, relatos contados, el arte y la música para el desarrollo de su creatividad

AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Awkarik

MARTES 15



IDENTIDAD Y

AUTONOMÍA

Identificarse como miembro de

una familia reconociéndose

como parte importante de la

misma.

MOMENTO DE INICIO

(Anticipación)

Observar lámina gráfica de la

familia.

Nombrar a los miembros de su

familia y las funciones que cumple

cada uno de ellos.

Láminas de la

familia

números 1

Indicador de

Logro

Responde a las

preguntas del

cuento narrado

155

láminas

gráficas de

tipos de

familia

cuento

yo te quiero

siempre

TECNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

RELACIONES

LÓGICO-

MATEMÁTICAS






(Construcción)

Observar láminas gráficas de los

miembros de la familia.

Nombrar cuantos papás hay,

mamás, hijos, hijas.

Relacionarlos con el número y

colocar el que corresponde (1).

RELACIONES CON EL

MEDIO NATURAL Y

CULTURAL

Participar en algunas prácticas

tradicionales de su entorno

disfrutando y respetando las

diferentes manifestaciones

culturales.

Observar láminas gráficas de tipos

de familia.

Conversar sobre vivencias

familiares.


RINCÓN DE LECTURA

CONVIVENCIA

Responde preguntas sobre un

texto narrado por el adulto.

MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Narrar el cuento “Yo te quiero

siempre”.

Preguntas y respuestas del cuento

escuchado.


156


“MUSHUK PAKARI”




Experiencia de aprendizaje: QUIERO A MI FAMILIA




Objetivo de aprendizaje: Identificar las funciones que realizan los miembros de la familia para expresarse con un vocabulario

relacionado al tema.

AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Chillay

MIÉRCOLES 16



IDENTIDAD Y

AUTONOMÍA


identidad como: nombres

completos, edad, nombres de

familiares cercanos, lugar donde

vive.

MOMENTO DE INICIO

(Anticipación)

Participar del juego me gusta la

sopa, me gusta el arroz pero más

me gusta el nombre de la mamá de

Luis y (el niño o niña que le

cancha

Canción del

juego, me

gusta la sopa

me gusta el

arroz pero

más me

gusta………..

Indicador de

Logro

Repta a diferentes

ritmos de cúbito

ventral y cúbito

dorsal

157

nombre la maestra deberá

comunicar el nombre y apellido de

la mamá o del papá).

mallas de la

tribuna

patio de

césped

hojas de

trabajo

dibujado las

siluetas de la

mamá y papá

hojas secas

tallos

formar 4

familias de

mamá papá

hija hijo

abuelita

abuelito

TÉCNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

EXPRESIÓN

CORPORAL Y

MOTRICIDAD

Trepar y reptar a diferentes

ritmos y en posiciones corporales

diversas (cúbito ventral y cúbito

dorsal).


(Construcción)

Jugar a escalar la montaña

acompañados de la maestra.

Jugar somos una familia de

cocodrilos reptar usando las

extremidades superiores e

inferiores a diferentes ritmos.

EXPRESIÓN

ARTISTICA




materiales.

Decorar la silueta de la mamá o del

papá con hojas secas, tallos.


RINCÓN DE

DRAMATIZACIÓN

CONVIVENCIA

Identificar las profesiones,

oficios y ocupaciones que

cumplen los miembros de la

familia.

MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Jugar a imitar roles de los

miembros de la familia (que hacen

cada uno de ellos).


158


“MUSHUK PAKARI”










AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

kullka

JUEVES 17



COMPRENSIÓN Y

EXPRESIÓN DEL

LENGUAJE

Reconocer etiquetas y rótulos de

su entorno inmediato y los lee.

MOMENTO DE INICIO

(Anticipación)

Recordar las rotulaciones que la

maestra utiliza en el aula.

Presentar tarjetas rotuladas nuevas

las que utilizan en el hogar para el

etiquetas de

objetos del

hogar que usa

la familia

Indicador de

Logro

participa en

rondas

tradicionales y

expresa con su

cuerpo los

159

reconocimiento de sus imágenes y

leer.

láminas

gráficas de

objetos del

hogar

diagrama del

mente factos

nocional

láminas

gráficas de

alimentos

nutritivos y

no nutritivos

(chatarra)

patio

canción Arroz

con leche,

El patio de mi

casa, en el

puente de

Habiñón

movimientos que

dice la canción

TECNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

RELACIONES

LÓGICO

MATEMÁTICO






(Construcción)

Observar láminas gráficas de

objetos del hogar.

Agrupar dentro del mentefacto

nocional objetos del hogar (1).

RELACIONES CON EL

MEDIO NATURAL Y

CULTURAL




una alimentación sana y

saludable.

Observar imágenes gráficas de

diferentes alimentos nutritivos y no

nutritivos.

Clasificarlos en el mentefactos

nocional los alimentos nutritivos.


RINCÓN DE ARTE

CONVIVENCIA

Participar en rondas populares,

bailes y juegos tradicionales

asumiendo los roles y respetando

las reglas.

MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Salir al patio a realizar rondas

tradicionales cantar y expresar con

el cuerpo los movimientos que dice

cada canción: Arroz con leche, El

patio de mi casa, En el puente de

Haviñón.


160


“MUSHUK PAKARI”







Semana



AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Chasca

VIERNES 18

RECIBIMIENTO DE LOS NIÑOS


IDENTIDAD Y

AUTONOMÍA

Demostrar curiosidad por las

características físicas (genitales)

que le permitan reconocerse

como niño o niña.


Observar la foto gráfica de su

familia.

foto gráfica

de la familia

Indicador de

Logro

discrimina los

sonidos

onomatopéyicos,

161

Identificarse a quien se parece a la

mamá o al papá.

formar 4

grupos de

familias

banderas

ladrillo

láminas

gráficas de

objetos que

producen

sonidos

naturales o

artificiales

grabadora

caset

objetos del

rincón del

hogar

diferencia sonidos

naturales y

artificiales y quien

los produce

TÉCNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

EXPRESIÓN

CORPORAL Y

MOTRICIDAD

Caminar, correr y saltar de un

lugar a otro coordinadamente

combinando estas formas de

desplazamiento, a velocidades

diferentes y en superficies planas

e inclinadas con obstáculos.


(Construcción)

Jugar en familia a los relevos en

superficies planas a diferentes

velocidades: rápido, lento, más

rápido más lento.

EXPRESIÓN

ARTISTICA

Discriminar sonidos

onomatopéyicos y diferencia los

sonidos naturales de los

artificiales.

Observar láminas gráficas de

objetos que producen sonidos

naturales o artificiales.

Escuchar sonidos del caset

identificar si son sonidos naturales

o artificiales.


RINCÓN DEL HOGAR

CONVIVENCIA

Identificar las profesiones,

oficios y ocupaciones que

cumplen los miembros de su

familia.

MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Formar 4 grupos de familias.

Imitar roles de los miembros de la

familia.


162


“MUSHUK PAKARI”

LANIFICACIÓN DE LA EXPERIENCIA DE APRENDIZAJE



Experiencia de aprendizaje: MI CASA BONITA


0Número de niños (as): 27


Objetivo de aprendizaje: Reconocer la casa, las distintas dependencias a través de la observación y las diversas actividades que se

realicen para identificarla como centro de la vida familiar.

AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Awaki

LUNES 21



IDENTIDAD Y

AUTONOMÍA

Utilizar la cuchara, tenedor y el

vaso cuando se alimenta de

manera autónoma.

MOMENTO DE INICIO

(Anticipación)

Observar la cuchara, tenedor y

cuchillo.

Indicar la manera de utilizarlos.

cuchara

tenedor

cuchillo

Indicador de

Logro

Utiliza la pinza

digital para

recoger semillas

163

Utiliza la pinza digital para coger

lápices marcadores, pinceles y

diversos tipos de materiales.


(Construcción)

Jugar en el césped a recoger

semillas que se regaron en el patio

de la casa utilizando una pinza de

colgar la ropa para desarrollar la

motricidad fina (pinza digital).

pinza de

madera o

plástica

granos

lavacaras

láminas

gráficas de la

casa

instrumentos

musicales

texto de la

canción

TÉCNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

RELACIONES

LÓGICO

MATEMÁTICO

Continuar y reproducir patrones

simples con objetos concretos y

representaciones gráficas.

Realizar patrones con láminas

gráficas conocidas de la casa.


RINCÓN DE MÚSICA

CONVIVENCIA




MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Cantar la canción “LA CASITA”

utilizando los instrumentos

musicales y coordinando con su

cuerpo.


164


“MUSHUK PAKARI”




Experiencia de aprendizaje: CUANDO YO SEA GRANDE SERÉ? ………………




Objetivo de aprendizaje: Reconocer la importancia del trabajo de los miembros de la comunidad, mediante el desarrollo de los

aprendizajes como forma de contribución para el buen vivir, en el desarrollo social y al crecimiento personal.

AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Awkarik

MARTES 22



IDENTIDAD Y

AUTONOMÍA

Identificar y manifestar sus

emociones y sentimientos

expresando las causas de los

mismos mediante el lenguaje

verbal.

MOMENTO DE INICIO

(Anticipación)

Observar láminas del panadero,

sastre, carpintero, peluquero,

costurera, pintor, zapatero,

láminas de

los oficios y

herramientas

Indicador de

Logro

Mantiene el ritmo

y las secuencias

de pasos para una

coreografía

165

bailarina, mecánico, heladero y sus

herramientas que utilizan.

cancha

grabadora

C.D.

trajes

TÉCNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

EXPRECCIÓN

CORPORAL Y

MOTRICIDAD

Realizar ejercicios de equilibrio

estático y dinámico controlando

los movimientos de las partes

gruesas del cuerpo y

estructurando motricidad facial y

gestual según la consigna

incrementando el lapso de

tiempo.


(Construcción)

Cantar y bailar (Buenos días mi

señorío) realizando diferentes

movimientos corporales de las

partes finas y gruesas del cuerpo.

EXPRECIÓN

ARTÍSTICA

Mantener el ritmo y las

secuencias de pasos sencillos

durante la ejecución de

coreografías.

Imitar pasos siguiendo consignas

de la maestra siguiendo el ritmo.


RINCÓN DE

DRAMATIZACIÓN

CONVIVENCIA

Participar en juegos grupales

siguiendo las reglas y asumiendo

roles que lo permitan mantener

un ambiente armónico con sus

pares.

MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Dramatizar al carpintero, panadero,

costurera, peluquera.


166


“MUSHUK PAKARI”




Experiencia de aprendizaje: CUANDO YO SEA GRANDE SERÉ ?.......




Objetivo de aprendizaje: Reconocer la importancia del trabajo de los miembros de la comunidad mediante el desarrollo de los

aprendizajes como forma de contribución al buen vivir, en el desarrollo social y al crecimiento personal

AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Chillay

MIÉRCOLES 23



IDENTIDAD Y

AUTONOMÍA

Practicar normas de seguridad

para evitar accidentes a los que

se puede exponer en su entorno

inmediato.


Presentar lámina del carpintero y

sus herramientas que utiliza.

Dialogar sobre las herramientas que

podemos tener en casa iguales a las

del carpintero.

Láminas

Herramientas

Cancha

clavos

Indicador de

Logro

Coge clavos

utilizando la pinza

digital

167

EXPRESIÓN

CORPORAL Y

MOTRICIDAD

Utilizar la pinza digital para

coger ápices, marcadores,

pinceles y diversos tipos de

materiales.


(Construcción)

Coger clavos del suelo utilizando la

pinza digital.

Papelote

esponja

pintura

Frutas crema

leche batidora

pinchos

TÉCNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

EXPRESIÓN

ARTISTICA




materiales.

Explicar la técnica del estampado.

Estampar en un papelote utilizando

esponja en forma de clavos y

colores primarios para reforzar.


RINCÓN DEL HOGAR

CONVIVENCIA

Participar en juegos grupales


roles que le permitan mantener


pares.

MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Jugar a la familia del carpintero.

Preparar tortillas de maíz.


168


“MUSHUK PAKARI”




Experiencia de aprendizaje: CUANDO YO SEA GRANDE SERÉ ?.......






AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

kullka

JUEVES 24



COMPRENSIÓN Y

EXPRESIÓN DEL

LENGUAJE

Reproducir trabalenguas

sencillos, adivinanzas canciones

y poemas cortos, mejorando su

pronunciación y potenciando su


MOMENTO DE INICIO

(Anticipación)

Escuchar la canción con

modulación de voz “Con harina el

panadero”.

Texto de la

canción con

harina el

panadero

Indicador de

Logro

selecciona

alimentos

nutritivos y no

nutritivos para

crecer sanos

169

números

láminas

frutas

legumbres

hortalizas

cachitos

caramelos

chocolates

hojas de

trabajo hojas

secas

TÉCNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

RELACIONES

LÓGICO

MATEMÁTICO






(Construcción)

Observar números de foamix y

láminas.

Clasificar en el mentefacto

nocional los números 1y 1

elemento (pan).

RELACIONES CON EL

MEDIO NATURAL Y

CULTURAL




una alimentación saludable.

Clasificar alimentos nutritivos y no

nutritivos.


RINCÓN DE ARTE

CONVIVENCIA




una alimentación saludable.

MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Rellenar el dibujo de un pan con

hojas secar trozadas.


170


“MUSHUK PAKARI”




Experiencia de aprendizaje: CUANDO YO SEA GRANDE SERÉ? ………..






AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Chasca

VIERNES 25



COMPRENCIÓN Y

EXPRESIÓN DEL

LENGUAJE






MOMENTO DE INICIO

(Anticipación)

Presentar una máquina.

Identificar que es y que hace.

Cantar la canción “Maquinita

maquinita”.

texto de la

canción

Maquinita

maquinita

Indicador de

Logro

Discrimina los

elementos que

utiliza la costurera

171

láminas de la

costurera

hilo máquina

aguja tijeras

cinta métrica

regla carrete

botones

sierres

TÉCNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

RELACIONES

LÓGICO-

MATEMÁTICO

Ordenar en secuencia lógica

sucesos de hasta cinco eventos en

representaciones gráficas de sus

actividades de la rutina diaria y

en escenas de cuentos.


(Construcción)

Observar láminas de la costurera y

las herramientas que usa en un día

de trabajo.

Ordenar en secuencia lógica 5

láminas de las actividades que

realiza la costurera.

RELACIONES CON EL

MEDIO NATURAL Y

CULTURAL

Diferenciar los seres vivos y

elementos no vivos de su entorno

explorando su mundo natural.

Observar láminas de la costurera.

Identificar a los seres vivos y los

elementos no vivos que utiliza la

costurera en su trabajo.


RINCÓN DE CIENCIAS

CONVIVENCIA

Establecer comparaciones entre

los elementos del entorno a

través de la discriminación

sensorial.

MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Discrimina los elementos que

utiliza la costurera por medio del

tacto.


172


“MUSHUK PAKARI”




Experiencia de aprendizaje: LOS ANIMALES DE MI COMUNIDAD



Semana: del 28 de noviembre al 2 de diciembre

Objetivo de aprendizaje: Interesarse en el conocimiento, cuidado y protección del mundo animal que nos rodea, en actividades

recreativas y creadoras, para determinar alimentos nutritivos proporcionados por los animales de la granja.

AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Awaki

LUNES 28



IDENTIDAD Y

AUTONOMÍA


emocionales y sentimientos,



verbal.

MOMENTO DE INICIO

(Anticipación)

Conversar con los niños y niñas

sobre los animales que conocen.

Observar láminas de animales de la

granja (el conejo).

láminas

Indicador de

Logro

camina y salta de un

lugar a otro

coordinadamente

desplazándose a

diferentes

velocidades

173

Patio.

texto de la

canción

papel

brillante

TECNICA

Observación

INSTRUMENTO

Escala de

estimación.

EXPRESIÓN

CORPORAL Y

MOTRICIDAD








(Construcción)

Caminar y saltar como lo hace el

conejo.

EXPRESIÓN

ARTISTICA




Cantar la canción (RONDA DE

LOS CONEJOS) realizando

movimientos con su cuerpo.


RINCÓN DE ARTE

CONVIVENCIA


utilizando las técnicas grafo-


materiales.

MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Observar y reforzar la figura

geométrica el cuadrado.

Trabajar en la técnica del plegado.

Formar el conejo a partir del

cuadrado.


174


“MUSHUK PAKARI”




Experiencia de aprendizaje: LOS ANIMALES DE LA GRANJA





recreativas y creadoras, para determinar alimentos nutritivos proporcionados por los animales de la granja

AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Awkarik

MARTES 29



COMPRENSIÓN Y

EXPRESIÓN DEL

LENGUAJE

Relatar cuentos, narrados por el

adulto, manteniendo la

secuencia, sin la ayuda del para

texto.

MOMENTO DE INICIO

(Anticipación)

Escuchar el cuento de la vaca.

Responder a preguntas del cuento

leído.

Cuento.

.

Indicador de

Logro

Realiza

movimientos

articulatorios

complejos

175

RELACIONES

LÓGICO

MATEMÁTICO

Identificar las nociones de

tiempo en acciones que suceden

antes, ahora y después.


(construcción)

Ordenar las tarjetas del cuento

anteriormente leído reforzando el

antes ahora y después.

Imágenes.

.

Imágenes de

los animales

de la granja y

silvestres

dulce de

leche globos

TECNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

RELACIONES CON EL

MEDIO NATURAL Y

CULTURAL

Identificar las características de

los animales domésticos y

silvestres estableciendo las

diferencias entre ellos.

Observar imágenes de los animales

de la granja y silvestres.

Establecer diferencias entre ellos.


RINCÓN DE LECTURA

CONVIVENCIA

Realizar movimientos

articulatorios complejos:

movimiento de los labios juntos

de izquierda a derecha, hacia

adelante, movimiento de las

mandíbulas a los lados, inflar las

mejillas y movimiento de lengua

de mayor dificultad.

MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Inflar globos.

Masticar la lengua como chicle.

Realizar muecas.

Jugar con la lengua moviéndola por

toda la boca.

Untar dulce de leche alrededor de

los labios y luego que se los lama.


176


“MUSHUK PAKARI”










AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Chillay

MIERCOLES 30



IDENTIDAD Y

AUTONOMÍA





verbal.


Dialogar con los niños y niñas

sobre los animales de la granja.

Presentar la lámina de la gallina.

Cantar la canción de (La gallina

Turuleca).

láminas de

animales de

la granja

Huevos

plásticos.

Indicador de

Logro

Utiliza la mano

dominante para

recoger los

huevos

TÉCNICA

Emplear su lado dominante en la

realización de la mayoría de las


(construcción)

177

EXPRESIÓN

CORPORAL Y

MOTRICIDAD

actividades que utilice la mano,

ojo y pie.

Salir al patio para jugar a la gallina.

Buscar el huevo y colocar en la

canasta.

Imágenes.

Goma.

Papel crepe.

Cartulinas

huevo plato

hondo

tenedor

azúcar

Observación

INSTRUMENTO

Escala de

estimación.

EXPRESIÓN

ARTISTICA




materiales.

Observar la imagen de la gallina.

Decorar la gallina.


RINCÓN DEL HOGAR

CONVIVENCIA

Realizar actividades de

coordinación viso-motriz con

niveles de dificultad creciente en

el tamaño y tipo de materiales

demuestra sensibilidad ante

deseos, emociones y

sentimientos de otras personas.

MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Realizar rompope.

Expresa su emoción mientras

trabaja en el rincón con sus

compañeros.


178


“MUSHUK PAKARI”






Número de niños (as): Semana: del 28 de noviembre al 2 de diciembre



AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓ

N

kullka

JUEVES 1



EXPRESIÓN CORPORAL Y

MOTRICIDAD

Mantener un adecuado control

postural en diferentes posiciones

del cuerpo y en desplazamientos.


Jugar a la carrera de cerditos

emitiendo su sonido

onomatopéyico.

cancha

láminas de

los animales

perro, gato,

cerdo

Indicador

de Logro

Continua y

reproduce

patrones

con los

animales MOMENTO DE DESARROLLO

(construcción)

179

RELACIONES LÓGICO-

MATEMÁTICO




Realizar patrones simples con los

animales domésticos: perro, gato

cerdo.

cubiertos

vaso

lonche

cromos hojas

de trabajo

pega

perro,

gato, cerdo

TECNIC

A

Observaci

ón

INSTRU

MENTO

Escala de

estimación

.

IDENTIDAD Y AUTONOMÍA

Utilizar la cuchara, tenedor y el

vaso cuando se alimenta de

manera autónoma.

Enseñarle a utilizar la cuchara,

tenedor y el vaso en el momento de

servirse su lonche.


RINCÓN DE

CONSTRUCCIÓN

CONVIVENCIA




MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Pegar en la hoja un perro, gato,

cerdo, continuar y reproducir este

patrón.


180


“MUSHUK PAKARI”




Experiencia de aprendizaje: ANIMALES SILVESTRES




Objetivo de aprendizaje: Reconocer y diferenciar en gráficos animales domésticos y silvestres para aprender a respetarlos en su

medio ambiente.

AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Chasca

VIERNES 2



IDENTIDAD Y

AUTONOMÍA





verbal.


Observar láminas de un animal

silvestre el león.

Preguntas y respuestas sobre las

láminas del león.

láminas del

león

texto de la

canción

cancha

Indicador de

Logro

Camina corre y

salta de un lugar a

otro a diferentes

velocidades en

superficies planas

inclinadas con

obstáculos

181

EXPRESIÓN

ARTISTICA





(construcción)

Cantar la canción con expresión

corporal “Voy en busca de un

león”.

foamix

silicona

TECNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

EXPRESIÓN

CORPORAL Y

MOTRICIDAD







Jugar voy en busca de un león.


RINCÓN DE ARTE

CONVIVENCIA




materiales.

MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Decorar la careta del león con

diferentes materiales.


182


“MUSHUK PAKARI”



Experiencia de aprendizaje: CONOZCAMOS LAS PLANTAS MARAVILLOZAS



Semana: del 5 al 9 de diciembre

Objetivo de aprendizaje: Reconocer y distinguir las plantas como parte de la naturaleza y sus utilidades que nos brindan a través de

actividades cotidianas, grafo plásticas para garantizar el cuidado del medio ambiente.

AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Awaki

LUNES 5



IDENTIDAD Y

AUTONOMÍA





verbal.


Observar las plantas, arboles del

pequeño bosque que hay en el

centro.

Conversar como se sintieron en el

bosque.

bosque del

centro

láminas de

plantas

Indicador de

Logro

Expresa su

vivencia a través

del dibujo libre

183

EXPRESIÓN

CORPORAL Y

MOTRICIDAD

Mantener un adecuado control

postural en diferentes posiciones

del cuerpo y en desplazamientos.


(construcción)

Observar láminas de plantas que

crecen hacia arriba trepando como

el taxo y otras que se arrastran

como el zambo.

Realizar movimientos cumpliendo

consignas que indica la maestra.

hojas de

trabajo

crayones

disfraces

TECNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

EXPRESIÓN

ARTISTICA

Expresar sus vivencias y

experiencias a través del dibujo

libre.

Realizar el dibujo libre de una

planta utilizando crayones.


RINCÓN DE

DRAMATIZACIÓN

Participar en dramatizaciones,

asumiendo roles de diferentes

personas del entorno y de

personajes de cuentos e

historietas.

MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Dramatizar el bosque encantado.


184


“MUSHUK PAKARI”







Semana


los aprendizajes significativos para cuidarlas en el medio ambiente.

AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Awkarik

MARTES



COMPRENSION Y

EXPRESION DEL

LENGUAJE







Memorizar el poema (Semillitas)

Semillita ,semillita

Que en la tierra se cayó

Y dormida, dormidita

Enseguida se quedó etc.

texto del

poema

círculos

números

Indicador de

Logro

Identifica

características de

las plantas por su

utilidad

185

RELACIONES

LÓGICO

MATEMÁTICAS


numeral (Representación




(construcción)

Contar cuantas láminas de plantas

hay dentro del círculo.

Colocar el número según las

láminas de plantas que están

dentro del círculo.

láminas de

plantas

materiales del

medio fomes,

papel

brillante

TECNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

RELACIONES CON EL

MEDIO NATURAL Y

CULTURAL

Identificar características de las

plantas por su utilidad,

estableciendo diferencias entre

ellas.

Observar láminas de plantas

ornamentales, medicinales,

alimenticias, industriales.


RINCÓN DE ARTE




materiales.

MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Armar un collage de la planta

utilizando varios materiales.


186


“MUSHUK PAKARI”









actividades cotidianas, grafo plásticas para garantizar el cuidado del medio ambiente.

AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Chillay

MIÉRCOLES 7



COMPRENSION Y

EXPRESION DEL

LENGUAJE







Resolver la adivinanza

Sin el aire yo no vivo

Sin la tierra yo me muero

Tengo yemas sin ser huevo

Y copa sin ser sombrero

Quién soy? ( el árbol).

texto de la

adivinanza

diagrama del

mente factos

nocional

Indicador de

Logro

Colabora con la

maestra en la

recolección de

tierra para realizar

el experimento de

la germinación

187

RELACIONES

LOGICO

MATEMATICO






(construcción)

Mencionar cuantas plantas están

dentro del mentefactos nocional.

Colocar el número correspondiente

en el mentefactos según la consigna

que indique la maestra (1, 2, 3).

láminas de

plantas

números

planta de

maíz tarjetas

con los

nombres de

las partes de

la planta

tierra,

semilla, agua,

vaso

TECNICA

Observación

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

RELACIONES CON EL

MEDIO NATURAL Y

CULTURAL

Observar el proceso del ciclo

vital de las plantas mediante

actividades de experimentación.

Observar una planta de maíz.

Identificar sus partes y función.

Indagar a los niños como se formó

la planta de maíz.

Realizar el experimento de la

germinación.


RINCÓN DE CIENCIAS

Colaborar en actividades que se

desarrollan con otros niños y

adultos de su entorno.

MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Recolectar tierra.

Colocar en un vaso.

Esconder la semilla de maíz dentro

de la tierra.

Cubrir con poca agua.

Observar todos los días su

germinación.


188


“MUSHUK PAKARI”


Educador(a): Inés Miranda


Experiencia de aprendizaje: LOS ASTROS




Objetivo de aprendizaje: Descubrir las características y los elementos del mundo natural explorando a través de los sentidos.

AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

kullka

JUEVES 8



IDENTIDAD Y

AUTONOMIA



expresando las causas de

Los mismos mediante el lenguaje

verbal.


Observar láminas de los astros

(sol, luna, estrellas, agua).

Conversar porque es importante

cada uno de ellos.

láminas de los

astros

papelotes

dibujados las

siluetas de los

Indicador de

Logro

Realiza

representaciones

gráficas utilizando

el dibujo con

detalles que le dan

intencionalidad y

sentido para

identificarlos

EXPRESIÓN

CORPORAL Y

MOTRICIDAD

Realizar representaciones

gráficas utilizando el dibujo con


(construcción)

189

detalles que le dan

intencionalidad y sentido para

identificarlos.

Unir los puntos en un papelote para

formar luna. sol. estrella, nube,

gotas de agua.

astros

marcadores

texto de las

canciones

fichas de las

reglas

patio

números de

lija

TECNICA

INSTRUMENT

O

Escala de

estimación.

EXPRESION

ARTÍSTICA




Cantar: sol solecito, estrellita donde

estas, que llueva que llueva con

expresión corporal.

RINCON DE

DRAMATIZACION

Participar juegos grupales


roles que le permitan mantener


pares.

Observar la ficha de las reglas.

Hablar de la importancia de

cumplir las reglas.

Jugar libremente en el salón

respetando las reglas y

compartiendo con sus amigos y

amigas.


RELACIONES

LÓGICO

MATEMÁTICO

Comprender la relación de

número cantidad hasta el 10.

MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Jugar a Don Simón dice.

La maestra coloca los números

dentro de y les indica cuantos niños

entren al sol, la luna, la estrella, la

nube.


190


“MUSHUK PAKARI”


Educador(a): Inés Miranda


Experiencia de aprendizaje: LOS ASTROS




Objetivo de aprendizaje: Descubrir las características y los elementos del mundo natural explorando a través de los sentidos

AMBITO

DESTREZA


RECURSOS

EVALUACIÓN

Chasca

VIERNES 9



COMPRENSION Y

EXPRESION DEL

LENGUAJE






MOMENTO DE INICIO

(Anticipación)

Escuchar la adivinanza

Todos los seres vivos /necesitamos

su ayuda /porque da luz y calor/y

nunca da factura (el Sol).

texto de la

adivinanza

láminas de

soles

pequeños y

Indicador de

Logro

Compara y arma

colecciones de más,

igual y menos

elementos

191

RELACIONES

LOGICO

MATEMATICAS

Comparar y armar colecciones

de más, igual y menos objetos.


(construcción)

Agrupar más soles dentro del

diagrama del cuadrado y menos

soles dentro del diagrama del

rectángulo.

grandes,

diagrama del

cuadrado y

rectángulo

láminas de

elementos

naturales y

objetos del

entorno

hojas

dibujado la

silueta del

sol, dedos

índice,

pulgar,

pintura de

color amarillo

dibujar el sol

en la cancha

TECNICA

observación

INSTRUMENTO

Escala de

estimación.

RELACIONES CON EL

MEDIO NATURAL Y

CULTURAL

Establecer comparaciones entre

los elementos del entorno a

través de la discriminación

sensorial.

Comparar las láminas de los

elementos naturales la luna, el sol,

estrellas, gotas de agua, nube, de

los elementos del entorno árboles,

flores mesa, pelota, lavacara,

escoba.

RINCON DE CIENCIAS

Diferenciar los seres vivos y

elementos no vivos de su entorno

explorando su mundo natural.

Identificar a los diferentes seres de

la naturaleza que dan calor.

Pintar el sol de color amarillo con

la técnica dáctilo pintura utilizando

el dedo índice y pulgar.


EXPRESION

CORPORAL Y

MOTRICIDAD

Galopar y sarticar

coordinadamente con obstáculos

ejecutando circuitos.

MOMENTO DE CIERRE

(Consolidación)

Galopar alrededor de la silueta del

sol.


192

6. Bibliografía

http://www.ninos.ec/bebe/canciones/infantiles1/sol-solecito-cancion-infantil-letra/

https://www.guiainfantil.com/articulos/ocio/canciones-infantiles/a-guardar-a-guardar-

canciones-de-colegio-para-ninos/

http://www.musica.com/letras.asp?letra=1764645

http://www.conmishijos.com/ocio-en-casa/letras-de-canciones/canciones-una-

hormiguita-chiquitita.html



http://www.forosecuador.ec/forum/ecuador/educaci%C3%B3n-y-ciencia/13466-

himno-nacional-del-ecuador-en-kichwa-letra-m%C3%BAsica-e-historia


Ministerio de Educación. (2013). MOSEIB. Quito: Ministerio de Educación.

7. Anexos del periodo de adaptación

http://www.ninos.ec/bebe/canciones/infantiles1/sol-solecito-cancion-infantil-letra/

https://www.guiainfantil.com/articulos/ocio/canciones-infantiles/a-guardar-a-guardar-canciones-de-colegio-para-ninos/

https://www.guiainfantil.com/articulos/ocio/canciones-infantiles/a-guardar-a-guardar-canciones-de-colegio-para-ninos/


http://www.conmishijos.com/ocio-en-casa/letras-de-canciones/canciones-una-hormiguita-chiquitita.html

http://www.conmishijos.com/ocio-en-casa/letras-de-canciones/canciones-una-hormiguita-chiquitita.html



http://www.forosecuador.ec/forum/ecuador/educaci%C3%B3n-y-ciencia/13466-himno-nacional-del-ecuador-en-kichwa-letra-m%C3%BAsica-e-historia

http://www.forosecuador.ec/forum/ecuador/educaci%C3%B3n-y-ciencia/13466-himno-nacional-del-ecuador-en-kichwa-letra-m%C3%BAsica-e-historia


193

Canciones

El monstro de la laguna (Monstruo pak kucha)

El monstro de la laguna

Le gusta bailar la cumbia

Se empieza a mover seguro

De a poquito y sin apuro

El monstruo de la laguna

Empieza a mover la panza

Para un lado y para el otro

Parece una calabaza

Mueve la panzaaaa pero no le

alcanza

Monstruo pak kucha

le munan tushuna cumbia

kan kallari ta kuyuna shinamiku

pak ta ansa pash illak utkani

Monstruo pak kucha

Kallari ta kuyuna puzun

pak shuk pura pash pak otro

rikchan shuk kitu

tushun puzun mana le paktan

Relojito Pacha tupuk

Relojito relojito

Que hora es

Que hora es

Hora de salida

Hora de salida

Ya me voy

Ya me voy

Pacha tupuk, Pacha tupuk

iwka pacha kan

iwka pacha kan

pacha pak llukshina

pacha pak llukshina

ña ñukara rini

ña ñukara rini

194

A guarda a guardar

https://www.guiainfantil.com/articulos/ocio/canciones-

infantiles/a-guardar-a-guardar-canciones-de-colegio-

para-ninos/

Ta wakaychina, ta

wakaychina

A guardar, a guardar

cada cosa en su lugar

sin tirar, recoger

que después hay que volver



son romper, sin romper

que mañana hay que volver


Ta wakaychina, ta

wakaychina

sapan muluk pi pay kuska

illak aysana tantana

iwka kipa tiyan iwka tukuna

ta wakaychina ta wakaychina


anawn pakina illak pakina

iwka tutamanta tiyan iwka

tukuna

Sol solecito

http://www.ninos.ec/bebe/canciones/infantiles1/sol-

solecito-cancion-infantil-letra/

Inti

Sol Solecito

caliéntame un poquito

por hoy por mañana por toda la semana

Luna Lunera, cascabelera

5 pollitos

y una ternera

Caracol, caracol,

a la una sale el sol.

Sale Pinocho tocando el tambor

con una cuchara y un tenedor.

Inti, Inti

Inlli ansa

rayku kunan rayku tutamanta

rayku tukuy hunkaypa

killa Lunera cascabelera

pichka chuchikuna

pash shuk ternero churu churu

ta shuk llukshin inti.

llukshin Pinocho llankasha

wankar

wan shuk wishina pash shuk

tenedor.

195


sin romper, sin tirar

que mañana que jugar.

Ta wakaychina, ta

wakaychina


illak pakina illak shitana

iwka tutamanta iwka

pukllana.

La hormiguita

http://www.conmishijos.com/ocio-en-

casa/letras-de-canciones/canciones-una-

hormiguita-chiquitita.html

Añanku

Yo soy un tallarín


Ñuka kani kashna shuk tallarin

Un tallarín, un tallarín...

Que se mueve por aquí que se mueve por allá...

Todo revoloteado

Con un poco de aceite y un poco de sal

y te toca a ti....

Shuk tallarin, Shuk tallarin

iwka kan tushun rayku kaypi iwka

kan tushun rayku chayma…

tukuy revoloteado

wan ansa pak wira pash ansa pak

kachi y kanta llankan kanta….

El lobo

Atuk

Juguemos en el bosque hasta que el lobo

este.

Si el lobo aparece, entero nos comerá.

Que estás haciendo lobito?

Pukllayku pi sacha man iwka atuk kay

ari atuk rikurin, tukuy manakuna mikun.

iwka kanki rurasha Atuk

Agua de limón Yaku pak limón

Agua de limón

Vamos a jugar

El que se queda solo

Solo se quedara

Jey

yaku pak limón

rishun ta pukllana

ta iwka kan urayan sapalla

sapalla kan urayana

jey

196

Una hormiguita chiquitita se pasea en mi

nariz,

y yo me rasco la nariz

Sal hormiga, sal de aquí, no te pares en mi

nariz

sal hormiga, sal de aquí, no me piques la

nariz

Shuk añanku chuza ñan pi ñuka sinka,

pash ñuka ñukara aspini sinka.

kachi añanku kachi pak kaypi mana kanta

ishkantinkuna pi ñuka sinka.

kachi añanku kachi pak kaypi mana ñukara

piques sinka

Chuchugua


Chuchugua

Chu chu uá, chu chu uá

Chu chu uá, uá, uá



¡compañía!

¡compañía!

brazo extendido

puño cerrado

dedos arriba

hombro fruncido

cabeza hacia atrás

cola hacia atrás

pie de pingüino

lengua afuera

ta ta da ta ta da, ta ta da, da da

ta ta da ta ta da, ta ta da, da da

rikrakuna umama

makikuna cerradas

rikuchik jawa

rikra fruncido

uma man washa

chupa man washa

chaki pak pingüino

ref kanchapi

197

Voy en busca de un león


Voy en busca de un león,

cogeré el más grande,

no tengo miedo,

mira cuántas flores.

lindo día.

¡Ajá!, ¡Un árbol!

Un alto, alto, alto árbol.

No puedo pasar sobre él.

No puedo pasar bajo él.

No puedo rodearlo

¡Ajá un bosque !

¡Ajá!, Un puente...

¡Ajá!, Un charco...

¡Ajá!, una cueva...

Toco algo blandito,

toco algo suavecito,

¿qué será?, ¿qué será?

¡Es el león!

Por la cueva, por el charco,

por el puente, por el bosque,

por el árbol.

Me meto en mi casita,

debajo de mi camita.

198

Himno nacional

http://www.forosecuador.ec/forum/ecuado

r/educaci%C3%B3n-y-ciencia/13466-

himno-nacional-del-ecuador-en-kichwa-

letra-m%C3%BAsica-e-historia

Mamallaktapa Haylli

¡Salve, oh Patria, mil veces! ¡Oh Patria!

¡Gloria a ti!

Ya tu pecho rebosa

Gozo y paz, y tu frente radiosa

Más que el sol contemplamos lucir.

Estrofa

Los primeros los hijos del suelo

Que, soberbio, el Pichincha decora

Te aclamaron por siempre señora

Y vertieron su sangre por ti.

Dios miró y aceptó el holocausto,

Y esa sangre fue germen fecundo

De otros héroes que atónito el mundo

Vio en tu torno a millares surgir

Ñuka llakta kantami napanchik

Kuyaywan, kuyaywan

Kanka tukuy shunkuwan kushikuy

Ñuka kuyay intita yallinmi

Waranka, warankata kushikuy

Ñuka sumak allpami kanki

Kay allpapi ñawpa yayakuna

Pichincha urkupi makanakushka,

Kantaka wiñaypak alli nishka,

Kanmanta yawarta hichashka.

Pachakamak rikushpa chaskishka,

Chay yawar muyushina mirarin.

Chay runakunaka mancharishka

Chasna sinchi runakunam

Una bolita Shuk runpa

Una bolita una manzana, mi profesora

hasta mañana.

Mi profesora hasta mañana/dos bolitas dos

manzanas mis amiguitos hasta mañana”.

Shuk runpa, shuk manzana, ñuka

yachachik man tutamanta.

Ishkay runpa, ishkay manzana, wan ñuka

mashi man tutamanta.

199

Las gotas de lluvia


Si las gotas de lluvia

fueran de caramelo

me encantaria estar ahi

abriendo la boca

para saborear

ahahahaha (bis)

Si los copos de nieve

fueran leche malteada

me encantaría estar ahí

abriendo la boca

para saborear

ahahahaha

Cuentos

El gato con botas

El hijo pequeño de un molinero se lamentaba de su suerte, pues además de haberse

quedado sin padre, por toda herencia había recibido un gato gris.

-Si consigues unas botas y un sombrero para mí –le dijo un día el gato a su sorprendido

dueño-, verás en poco tiempo todas las cosas que yo puedo hacer por ti.

Con un saco y una zanahoria el gato preparó una trampa y cogió un conejo gordo y

orondo.

Después, se presentó ante el rey. –Majestad –le informó el gato-, mi amo os envía este

conejo, uno de los miles que hay en sus campos.

Al monarca le parecía increíble lo bien que se expresaba un gato.

-¿cómo has dicho que se llama tu amo?

-¡El marques de carabás! –respondió con orgullo el gato.

-Amo –le dijo un día el gato con botas a su dueño-, de bes casarte con la hija del rey.

-¿Y cómo un pobre como yo podría casarse con una princesa?

-Sigue mis instrucciones.

200

Hoy a las doce en punto debes meterte en el río y estarte calladito. El chico no entendía

nada, pero obedeció.

El gato sabía que era costumbre del rey pasar todos los días a las doce en punto de la

mañana en su carroza por el puente que 0había sobre el río.

Cuando vio que aparecía el carruaje, el gato salió de su escondite gritando:

-¡Ayuda!¡Mi señor el marqués de carabás ha sido asaltado por unos ladrones!¡Han

aprovechado que se estaba bañando y le han robado hasta la ropa!

Al rey le faltó tiempo para reaccionar y mandar a sus servidores que vistieran con los

más ricos ropajes al marqués de Carabás.

Felices y contentos regresaron todos a palacio, donde el monarca decidió casarle con su

única hija, la princesa Florlinda.

Y así fue: el gato con botas, con su ingenio, consiguió hacer de su amo todo un príncipe.

Ya rey, el antiguo marqués nombró a su gato gran chambelán, que es, después de sus

majestades, quien más manda en el reino.

Fin

Mi primer día de clases

ESA MAÑANA PABLITO SE LEVANTO MUY NERVIOSO, ERA SU PRIMER DIA

DE COLEGIO.

-VAMOS PABLITO, DATE PRISA O LLEGAREMOS TARDE.

PABLITO, SE VISTIÓ, DESAYUNÓ Y SE PUSO SU MOCHILA NUEVA, SUBIÓ

AL COCHE

CON SU PAPÁ Y SE ENCAMINARON HACIA EL COLEGIO.

-PABLITO, PUES YA HEMOS LLEGADO, ESTA VA A SER TU ESCUELA- DIJO

SU PAPÁ.

HA PABLITO LE DABA MUCHA VERGÜENZA HABLAR CON OTROS NIÑOS Y

NO SABÍA SI SU PROFESORA, IBA A SER BUENA.

CUANDO ENTRO EN LA CLASE VIO MUCHAS MESAS Y MUCHAS SILLAS, UN

MONTÓN DE LIBROS Y DE JUGUETES, ADEMÁS HABÍA PINTURAS DE

COLORES Y UNA PIZARRA MUY GRANDE.

201

PABLITO SE SENTÓ EN UNA SILLA.

-HOLA ¿COMO TE LLAMAS? -LE DIJO UNA NIÑA,

-ME LLAMO PABLO, PERO TODO EL MUNDO ME LLAMA PABLITO, ¿Y TU?.

-YO ME LLAMO CLAUDIA, Y TENGO 4 AÑOS.

PABLITO ESTABA MUY CONTENTO HABÍA ECHO SU PRIMERA AMIGA, AL

FINAL NO IBA A SER TAN MALO IR A LA ESCUELA.

LA PROFESORA ERA UNA SEÑORA MUY GUAPA SE LLAMABA SOFÍA Y ERA

MUY BUENA, LES DEJABA PINTAR, Y JUGAR CON LOS JUGUETES Y POR

SUPUESTO LES ENSEÑABA UN MONTÓN DE COSAS.

A LA HORA DEL RECREO PABLITO JUGÓ A LOS CASTILLOS CON CLAUDIA

Y CON OTROS DOS NIÑOS DE SU CLASE QUE SE LLAMABAN RAÚL Y

PEDRO. Y TODOS JUNTOS SE TOMARON EL ALMUERZO.

CUANDO PABLITO LLEGÓ A SU CASA ESTABA MUY CONTENTO Y NO

PARABA DE HABLAR, HABÍA ECHO NUEVOS AMIGOS

Y APRENDIÓ UN MONTÓN DE COSAS.

¡QUE CHULA ES LA ESCUELA!

Trabalenguas

Chukchu chitacha chukchun chikchi-chikchiqtin,

cheqchi-cheqchin chukchu chitacha chukchuqtin.

Qayma leke papawan wakakuna k’irinkuta

lakanakushanku chaskachay punchay.

Karak sonko chari kasmispalla k’irisqa

llochakachachinankama k’uytu-k’uytu charita papatapi.

Kunan tuta kanqa kankaq kakaran kanka karak sonko

runapak.

202

7. Anexos de las experiencias de aprendizaje

EL CUERPO HUMANO

Cabeza (uma)

Cara (Ñawi)

Brazo (RiKra)

Mano (Allimaki)

Ombligo (Pupo)

Pierna (Changa)

Pie (Chaki)

203

PARTES DE LA CARA

Cabello (Akcha)

Ojos (Ñawilulun)

Orejas (Rinri)

Nariz (Singa)

Boca (Shimi)

Cejas (Ñawi pata

millma)

204

LOS NÚMEROS

1 SHUK

2 ISKAY

3 KIMSA

4 CHUSKU

5 PICHCA

6 SUKTA

7 KANCHIS

8 PUSAK

9 ISKUN

10 CHUNGA

205

LA FAMILIA

Papá (Tayta)

Mamá (Mama)

Hermano (Wawki)

Hermana (Ñaña)

Bebé (Wawa)

Abuelo (Jatuntayta)

Abuela (Jatunmama)

Tía/o (Jachi)

206

LOS ANIMALES DE MI COMUNIDAD

Perro (Alku)

Gato (Misi)

Caballo (Apyu)

Chancho (kuchi)

Gallina (Atallpa)

Vaca (Wacra)

Pato (kulta)

Conejillo de indias (Cuy)

207

OBJETOS DEL HOGAR

Casa (Wasi)

Sala (Kachiyachin)

Cocina (Yanuna-uku)

Comedor (killa pak mikuna)

Baño (Ishkan)

Dormitorio (kawitu pak puñuna)

CUBIERTOS

Cuchara (Wishina)

Tenedor (Shikshina)

Cuchillo (kurulla)

Plato (Mulu)

Vaso (Manku)

Mantel (Llachapa)

208

COLORES

Amarillo (killu)

Rojo (Puka)

Azul (Ankas)

Morado (Sañi)

Anaranjado (Kishpu)

Verde (Wiyalla)

209

8. Fotografías

Rincones del área de educación inicial con rotulaciones en kichwa y español

Aria de bienvenida (ALLÍ SHAMUSHKAPAYCHI)

Fuente: fotografías de los espacios de trabajo


Área de atención a padres (TAYTAKUNATA CHASKINA)



210

Rincón de construcción (RIKUCHIY ASHINASHPA)



Rincon del hogar (WASIPI KAWSAY)



211

Grupo de docentes de la jornada matutina (YACHACHIKUNA)





212

Trabajo en rincones jornada matutina





213

Rincón de lectura y arte (RINAYKUNA)



Rincón de música (TAKINA KUCHU)



214

Capítulo V

Conclusiones y recomendaciones

5.1. Conclusiones

Una vez analizados los elementos generales que permitieron estudiar la generalidad del

impacto sociocultural que ha marcado la incorporación de la lengua kichwa con el modelo

del MOSEIB en los niños y niñas del subnivel 2 de la Escuela Intercultural Bilingüe Mushuk

Pakari, la autora arribó a las siguientes conclusiones:

Se identificaron los principales recursos que desde el modelo del sistema de

Educación Intercultural Bilingüe contribuyeron a la gestión educativa y cultural de

los niños y niñas del subnivel 2 de la Escuela Intercultural Bilingüe Mushuk Pakari.

Se analizaron los diversos indicadores de impacto sociocultural que ha marcó la

incorporación de la lengua kichwa con el modelo del MOSEIB en los niños y niñas

del subnivel 2 de la Escuela Intercultural Bilingüe Mushuk Pakari. De esta manera,

se potenciaron las interacciones colectivas de los estudiantes tomando como nexo

común la lengua y los rasgos culturales.

Se determinaron los elementos que a partir de la implementación el modelo del

MOSEIB permitieron el rescate de la lengua kichwa en los estudiantes del subnivel 2

de la Escuela Intercultural Bilingüe Mushuk Pakari, entre estos se ponderaron

prácticas educativas, expresión oral, habilidades comunicativas y pertinencia del

modelo.

Se valoraron los componentes del modelo educativo Bilingüe del MOSEIB que

permitieron influir en el rescate de los valores culturales de los estudiantes del

subnivel 2 de la Escuela Intercultural Bilingüe Mushuk Pakari. De esta manera se

corroboró que dicho modelo establece una conciliación ente los referentes culturales

y las potencialidades educativas que a partir de ellos se convierten en herramientas

para la gestión sociocultural del rescate de tradiciones y rasgos genuinos de los

contextos culturales de la nación ecuatoriana.

Valorar los indicadores de impacto sociocultural que permitieron la incorporación de

la lengua kichwa a partir de la implementación del modelo del MOSEIB en los niños

215

y niñas. De este modo, las alternativas educativas se proyectaron a fomentar los

principios de la identidad cultural, las dinámicas tradicionales, las interacciones

sociales y la aplicación práctica en los diversos ámbitos de los contextos educativos.

Se comprobó la aplicabilidad y factibilidad del modelo del sistema de Educación

Intercultural Bilingüe para generar procesos de aprendizaje significativos que desde

los principios culturales proveyeran un apoyo de la identidad y el patrimonio de las

culturas nativas.

216

5.2. Recomendaciones

De acuerdo con la importancia que la presente investigación reviste, la autora considera que

el estudio podría poseer mayores impactos y resultados a partir del cumplimiento de las

siguientes recomendaciones:

A los docentes de la Escuela Intercultural Bilingüe Mushuk Pakari se le sugiere

organizar intercambios de experiencias con otros centros educativos que posean

resultados en el área del Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe

(MOSEIB) a fin de definir influencias e impactos socioculturales que demuestren la

aplicabilidad y pertinencia de dicho modelo para el rescate de los valores autóctonos

relacionados con la lengua kichwa en el Ecuador.

A los docentes de la Escuela Intercultural Bilingüe Mushuk Pakari, se les surgiere

realizar un manual didáctico de las mejores experiencias docentes de la aplicabilidad

del El Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe (MOSEIB) que

permita visualizar, compartir y enriquecer la educación intercultural bilingüe en los

diversos escenarios socioeducativos del país.

A los medios de comunicación del país, realizar una producción documental que

centre como temática los criterios comunitarios de las comunidades indígenas y sus

apreciaciones de los procesos de la educación intercultural bilingüe en diversos

escenarios del país.

Al Ministerio de Educación del Ecuador crear diversas modalidades de estudios y

cursos de superación en el que se intencione el aprendizaje y la práctica de la lengua

kichwa direccionada a diversos perfiles académicos y científicos como mecanismos

de revitalización de los valores culturales del contexto andino.

Al Ministerio de Educación del Ecuador crear mecanismos evaluativos sistemáticos

del modelo del sistema de Educación Intercultural Bilingüe que permita revelar su

eficacia en los diversos planes de estudio y niveles de enseñanza, así como referente

socioeducativo para preservar la cultura.

Al Ministerio de Cultura del Ecuador, impulsar alternativas artísticas para revelar en

obras y programas la importancia del modelo del sistema de Educación Intercultural

Bilingüe como alternativa de preservación de los valores culturales

217

BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía

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de Estudios Regionales Andinos Bartolomé de las Casas.

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FOMCIENCIAS.

219

ANEXOS

Anexos 1. Ficha de observación dirigida a los niños y niñas del subnivel 2 de la Unidad

Educativa Intercultural Bilingüe Mushuk Pakari.



INSTITUTO DE POSTGRADO

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN INICIAL

Ficha de observación dirigida a los niños y niñas del subnivel 2 de la Unidad Educativa


Objetivo: Verificar el impacto sociocultural en la Unidad Educativa Intercultural Bilingüe

Mushuk Pakari a causa de la incorporación de la lengua kichwa

Instrucción: A continuación se presenta una ficha de observación con las siguientes

interrogantes sobre la incorporación de la lengua en kichwa en niños y niñas del subnivel 2

de educación inicial

Por favor marque con una X en una de las siguientes opciones.

Las respuestas solo se analizarán con fines académicos de la investigación.

No. ÍTEM VALORACIÓN

Siempre Casi

siempre

Algunas

veces

Muy

pocas

veces

Nunca

1 Los niños y niñas se identifican

con su nacionalidad o cultura.

2 Los estudiantes van a la escuela

con el traje de su nacionalidad.

3 Los estudiantes saludan y se

despiden usando la lengua

kichwa.

4 Fomenta la cultura oral

reproduciendo en la lengua

220

kichwa trabalenguas sencillos

adivinanzas, canciones y poemas

cortos mejorando su



5 Describen oralmente imágenes

gráficas y digitales según el

vocabulario aprendido en

kichwa, incrementando su

identidad cultural.

6 Se comunican incorporando

palabras nuevas en kichwa a su

vocabulario en función de los

ambientes y experiencias en las

que interactúa.

7 Siguen instrucciones sencillas en

lengua kichwa que involucran la

ejecución de tres o más

actividades, cotidianas.

8 Responder preguntas en lengua

kichwa sobre un texto narrado

por un adulto, relacionadas a los

personajes y acciones

principales.

9 Reconocen etiquetas y

rotulaciones en kichwa de

acciones, objetos, personas de su

entorno inmediato y los leen.

10 Asocian las imágenes de las

portadas de cuentos con los

nombres en quechua que se les


11 Se expresan oralmente

pronunciando la mayoría de las

palabras en kichwa, vinculando

actividades familiares.

221

12 Los estudiantes aprenden nuevo

vocabulario kichwa con relación

a ñas festividades con facilidad.

13 Los niños y niñas se comunican

en la hora de recreo entre sí

usando el vocabulario que

aprenden diariamente en kichwa.

14 Los estudiantes se interesan con

agrado por conocer los saberes

culturales que contiene y ofrece

el libro de trabajo número 10.

15 Se expresan utilizando oraciones

cortas y completas en kichwa

manteniendo el orden de las

palabras.

16 Presentan dificultades en la

pronunciación de s, y la r.

17 Pronuncian palabras que riman

espontáneamente tomando en

cuenta los sonidos finales de las

mismas.

222

Anexos 2. Portada del Cuaderno de trabajo del MOSEIB

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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR FACULTAD DE …€¦ · Mi más sentido agradecimiento primeramente a Dios, por darme la oportunidad de ... de cuentos con los nombres en ... 72. Tabulación