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UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSGRADO
MAESTRÍA EN TRATAMIENTO DE DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE COMPRENSIÓN DE LA LECTURA 3,
PARA MEJORAR EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LAS
ESTUDIANTES DE NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD
EDUCATIVA PARTICULAR “CARDENAL SPELLMAN” DE LA CIUDAD DE
QUITO EN EL AÑO 2016.
CARÁTULA
Proyecto socioeducativo de titulación previo a la obtención del Título de Magister en
Tratamiento de Dificultades de Aprendizaje
Lcda. Jenny Del Rocío Ruano Urgiles
C.C. 1710751510
AUTORA
MSc. Milton Eduardo Benalcázar Galarza
C.C 1708183593
TUTOR
Quito, mayo de 2016
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Lcda. Jenny Del Rocío Ruano Urgiles, en calidad de autora del trabajo de
investigación: APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE COMPRENSIÓN DE LA
LECTURA 3, PARA MEJORAR EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE
LAS ESTUDIANTES DE NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA
UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “CARDENAL SPELLMAN” DE LA
CIUDAD DE QUITO EN EL AÑO 2016., autorizo a la Universidad Central del Ecuador
a hacer uso del contenido total o parcial que me pertenecen, con fines estrictamente
académicos o de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente
autorización, seguirán vigentes a mi favor, de conformidad con lo establecido en los
artículos 5, 6, 8; 19 y demás pertinentes de la Ley de Propiedad Intelectual y su
Reglamento.
También, autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitalización y
publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
Lcda. Jenny Del Rocío Ruano Urgiles
C.C. 1710751510
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR
DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
En mi carácter de Tutor del Trabajo de Grado, Presentado por la Lcda. Jenny Del Rocío
Ruano Urgiles, para optar por el Grado Académico de Magíster en Intervención y
Tratamiento de Dificultades de Aprendizaje, Considero que dicho Trabajo de Grado reúne
los requisitos y méritos suficientes para ser sometido a la presentación pública y
evaluación por parte del jurado examinador que se designe.
APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE COMPRENSIÓN DE LA LECTURA 3,
PARA MEJORAR EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LAS
ESTUDIANTES DE NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD
EDUCATIVA PARTICULAR “CARDENAL SPELLMAN” DE LA CIUDAD DE
QUITO EN EL AÑO 2016.
En la ciudad de Quito a los siete días del mes de Mayo del 2016
Presentado por: Lcda. Jenny Del Rocío Ruano Urgiles
………………………………………………..
MSc. Milton Eduardo Benalcázar Galarza
C.C 1708183593
iv
APROBACIÓN DEL JURADO O TRIBUNAL
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POST GRADO
MAESTRÍA DE INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
APLICACIÓN DEL PROGRAMA DE COMPRENSIÓN DE LA LECTURA 3,
PARA MEJORAR EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LAS
ESTUDIANTES DE NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN BÁSICA DE LA UNIDAD
EDUCATIVA PARTICULAR “CARDENAL SPELLMAN” DE LA CIUDAD DE
QUITO EN EL AÑO 2016.
Por: Lcda. Jenny Del Rocío Ruano Urgiles
El Presente Trabajo de Grado de Maestría, luego de cumplir con todos los requisitos
normativos, es aprobado, en nombre de la Universidad Central del Ecuador, por el jurado
que se detalla a continuación.
En la ciudad de Quito, a los 26 días del mes de mayo del 2016.
v
AGRADECIMIENTO
En primer lugar a Dios que es mi fortaleza, María Auxiliadora, y sus bendiciones, que me
permiten continuar alcanzando mis metas, ser mejor ser humano y mejor profesional.
A mi familia que se constituye en el motor que motiva día a día mi existencia, con su
amor incondicional y apoyo constante.
A la Unidad Educativa Particular “Cardenal Spellman”, sus autoridades, colegas y
estudiantes, pues han permitido realizar un sueño más de mejora profesional y personal.
A mis amigas y colegas Paola Beltrán y Paola Fustillos, por su ayuda y entusiasmo para
animarme a no abandonar este proyecto.
A mis maestros que son ejemplo constante de superación, que me han brindado su apoyo y
honrado con su amistad.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
Carátula ................................................................................................................................... i
Derechos de autor .................................................................................................................. ii
Aprobación del tutor del trabajo de titulación ..................................................................... iii
Aprobación del jurado o tribunal .......................................................................................... iv
Agradecimiento ..................................................................................................................... v
Índice de contenidos ............................................................................................................. vi
Lista de anexos ..................................................................................................................... ix
Lista de tablas ........................................................................................................................ x
Lista de gráficos.................................................................................................................... xi
Resumen .............................................................................................................................. xii
Abstract ............................................................................................................................... xiii
Introducción ........................................................................................................................... 1
CAPÍTULO I ......................................................................................................................... 3
1. EL PROBLEMA ............................................................................................................... 3
1.1. Planteamiento del Problema ....................................................................................... 3
1.2. Formulación del Problema .......................................................................................... 5
1.3. Objetivos ..................................................................................................................... 5
1.3.1 Objetivo General ................................................................................................... 5
1.3.2 Objetivos Específicos ............................................................................................ 5
1.4. Planteamiento de Hipótesis ......................................................................................... 6
1.5. Justificación ................................................................................................................ 6
CAPÍTULO II ........................................................................................................................ 8
2. MARCO TEÓRICO .......................................................................................................... 8
2.1. Antecedentes ............................................................................................................... 8
2.2. Fundamentación Teórica ............................................................................................. 9
2.2.1 La lectura ............................................................................................................... 9
2.2.2 Tipos de lectura ................................................................................................... 12
2.2.3 Procesos de Comprensión ................................................................................... 21
2.2.4 Lectura crítica o juicio valorativo ...................................................................... 23
2.2.5 Apreciación Lectora ........................................................................................... 24
2.2.6 Niveles de Comprensión Lectora ........................................................................ 24
2.2.7 Pasos para la Lectura Comprensiva .................................................................... 29
vii
2.2.8 Habilidades de Comprensión Lectora ................................................................. 30
2.3. Programa Comprensión de la Lectura 3 fichas para el Desarrollo de la Comprensión
de la Lectura, destinadas a adolescentes .......................................................................... 31
2.3.1 Presentación ........................................................................................................ 31
2.3.2 Sugerencias y Recomendaciones de los Autores ................................................ 34
2.3.3 Criterios de Evaluación ....................................................................................... 37
2.3.4 Índice de Habilidades y Destrezas ...................................................................... 39
2.3.5 Fichas de Lectura ................................................................................................ 41
2.4. Fundamentación Legal .............................................................................................. 42
2.5 Sistema de variables .................................................................................................. 47
2.6 Definición de variables .............................................................................................. 48
2.6.1 Variable Independiente ....................................................................................... 48
2.6.2 Variable Dependiente .......................................................................................... 48
2.7 Definición de términos básicos .................................................................................. 48
CAPÍTULO III .................................................................................................................... 50
3. METODOLOGÍA ............................................................................................................ 50
3.1. Diseño de la Investigación ........................................................................................ 50
3.1.1 Enfoque ............................................................................................................... 50
3.2 Modalidad de la Investigación ................................................................................... 51
3.2.1 Nivel de la Investigación ..................................................................................... 52
3.3 Tipos de Investigación ............................................................................................... 53
3.4 Procedimiento de la Investigación ............................................................................. 56
3.5 Población y Muestra .................................................................................................. 57
3.5.1 Población ............................................................................................................. 57
3.5.2 Muestra ................................................................................................................ 58
3.5.3 Operacionalización de las Variables ................................................................... 59
3.5.4 Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos .............................................. 62
3.5.5 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos ...................................................... 65
3.5.6. Validez ............................................................................................................... 65
3.5.7 Confiabilidad ....................................................................................................... 66
CAPÍTULO IV .................................................................................................................... 67
4. PROCESAMIENTO DE LOS DATOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS .................. 67
4.1 Procesamiento de Datos ............................................................................................. 67
4.2 Análisis de Resultados ............................................................................................... 67
viii
4.3 Análisis y prueba de hipótesis general ....................................................................... 79
4.4 Determinación de valores críticos y sus registros de rechazo.................................... 80
CAPÍTULO V ..................................................................................................................... 83
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................................................. 83
5.1 Conclusiones .............................................................................................................. 83
5.2 Recomendaciones ...................................................................................................... 84
BIBLIOGRAFÍA ................................................................................................................. 85
ANEXOS ............................................................................................................................. 87
ix
LISTA DE ANEXOS
Anexo 1. Cuadro de resultados del test “Prueba CLP Formas Paralelas” 8° nivel A”
aplicado a 30 estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica paralelo “A” ..... 88
Anexo 2. Cuadro de resultados del test “Prueba CLP Formas Paralelas” 8° nivel A”
aplicado a 29 estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica paralelo “B” ..... 89
Anexo 3. Cuadro de resultados del test “Prueba CLP Formas Paralelas” 8° nivel A”
aplicado a 29 estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica paralelo “C” ..... 90
Anexo 4. Cuadro de resultados del test “Prueba CLP Formas Paralelas” 8° nivel A”
aplicado a 30 estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica paralelo “D” .... 91
Anexo 5. Cuadro de resultados del postest “Prueba CLP Formas Paralelas 8° Nivel B”
Aplicado a 9 estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica paralelo “A” ...... 92
Anexo 6. Cuadro de resultados del pos test “Prueba CLP Formas Paralelas 8° Nivel B”
Aplicado a 11 estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica paralelo “B” ..... 93
Anexo 7. Cuadro de resultados del pos test “Prueba CLP Formas Paralelas 8° Nivel B”
Aplicado a 9 estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica paralelo “C” ....... 94
Anexo 8. Cuadro de resultados del pos test “Prueba CLP Formas Paralelas 8° Nivel B”
Aplicado a 10 estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica paralelo “D” .... 95
Anexo 9. Prueba CLP Formas Paralelas Felipe Alliende – Mabel Condemarín – Neva
Milicic .................................................................................................................................. 96
Anexo 10. Prueba CLP Formas Paralelas Felipe Alliende – Mabel Condemarín – Neva
Milicic 8 ° Nivel A para la aplicación de la Prueba de Comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva ................................................................................. 106
Anexo 11. Prueba CLP Formas Paralelas Felipe Alliende – Mabel Condemarín – Neva
Milicic 8° Nivel B para la aplicación de la Prueba de Comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva ................................................................................. 110
Anexo 12. Programa “Comprensión de la Lectura 3” Fichas para el desarrollo de la
comprensión de la lectura, destinadas a adolescentes ....................................................... 114
Anexo 13. Firmas de validación del Test, emitidas por expertos .................................... 119
Anexo 14: Constancia de la Institución donde se realizó la investigación ....................... 125
x
LISTA DE TABLAS
Tabla 1. Población .............................................................................................................. 58
Tabla 2. Población y muestra de la investigación. ............................................................. 59
Tabla 3. Matriz de Operacionalización de Variables.......................................................... 60
Tabla 4. Características de la Prueba CLP Formas Paralelas ............................................. 63
Tabla 5. Características del programa de Comprensión de la Lectura 3 ............................ 64
Tabla 6. Grupo 9no “A” “B” “C” “D”: Registro del test “PRUEBA DE COMPRENSIÓN
LECTORA DE COMPLEJIDAD LINGÜÍSTICA PROGRESIVA, FORMAS
PARALELAS, 8° NIVEL A”. ............................................................................................. 75
Tabla 7. Grupo de estudiantes a quienes se aplicó el programa “COMPRENSIÓN DE
LA LECTURA 3”: Registro del Test “PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA DE
COMPLEJIDAD LINGUISTCA PROGRESIVA, FORMAS PARALELAS, 8° NIVEL
A” Pretest del grupo de aplicación. ..................................................................................... 76
Tabla 8. Grupo de estudiantes que se aplicó el programa “COMPRENSIÓN DE LA
LECTURA 3”: Registro del Test “PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA DE
COMPLEJIDAD LINGÜÍSTICA PROGRESIVA, FORMAS PARALELAS, 8° NIVEL
B” Pos test del grupo de aplicación. .................................................................................... 77
xi
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Prueba de evaluación de “Lectura Comprensiva” ............................................ 68
Gráfico 2. Test y Pos test de lectura comprensiva 9° A ..................................................... 69
Gráfico 3. Test y Pos test de lectura comprensiva 9° B ..................................................... 70
Gráfico 4. Test y Pos test de lectura comprensiva 9° C ..................................................... 71
Gráfico 5. Test y Pos test de lectura comprensiva 9° D ..................................................... 72
Gráfico 6. Evaluación de las fichas para el desarrollo de la comprensión de la lectura ..... 73
Gráfico 7. Grupo al que se le aplicó el Programa “Lectura Comprensiva” Media
Aritmética ............................................................................................................................ 79
Gráfico 8. Campana de Gauss. ........................................................................................... 82
xii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSGRADO
MAESTRÍA DE INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
TÍTULO: “APLICACIÓN DEL PROGRAMA “COMPRENSIÓN DE LA LECTURA 3”
PARA MEJORAR EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LAS
ESTUDIANTES DE NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA
UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “CARDENAL SPELLMAN” DE LA CIUDAD
DE QUITO EN EL AÑO 2016”
Autora: Lcda. Jenny Del Rocío Ruano Urgiles.
Tutor: MSc. Milton Eduardo Benalcázar Galarza.
RESUMEN
El presente trabajo se planteó como objetivo comprobar la efectividad del programa de
Comprensión de la Lectura 3, para mejorar el nivel de comprensión lectora de las
estudiantes de noveno año de EGB de la Unidad Educativa Particular “Cardenal Spellman”
de la ciudad de Quito, dado que presentaban un nivel no óptimo de comprensión. Mediante
la aplicación del programa, las estudiantes realizaron diversas actividades encaminadas al
desarrollo del nivel general de comprensión de un texto, y el perfeccionamiento de sus
destrezas y habilidades tanto lectoras como comprensivas. Además, como complemento
del mismo se reforzó la aplicación de técnicas de estudio. Se trabajó con la aplicación de
instrumentos validados, el pretest a todas las estudiantes y luego el postest a las
educandas que presentaron un nivel de dificultad en comprensión lectora, a quienes se les
incluyó en el proyecto para la aplicación del programa. Los resultados evidenciaron que el
grupo se benefició aunque no significativamente del programa de intervención, aceptando
la hipótesis nula de investigación.
PALABRAS CLAVES: LECTURA / LECTURA COMPRENSIVA / DESTREZAS /
HABILIDADES LECTORAS / HABILIDADES COMPRENSIVAS / TÉCNICAS DE
ESTUDIO.
xiii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE POSGRADO
MAESTRÍA DE INTERVENCIÓN Y TRATAMIENTO DE DIFICULTADES DE
APRENDIZAJE
TITLE: “APLICACIÓN DEL PROGRAMA “COMPRENSIÓN DE LA LECTURA 3”
PARA MEJORAR EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LAS
ESTUDIANTES DE NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA
UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “CARDENAL SPELLMAN” DE LA CIUDAD
DE QUITO EN EL AÑO 2016”
Author: Lcda. Jenny Del Rocío Ruano Urgiles.
Tutor: MSc. Milton Eduardo Benalcázar Galarza.
ABSTRACT
The following research was made with the objective of testing the effectiveness of the
Reading 3 Comprehension Program, in order to improve the reading comprehension level
of the ninth grade students of basic education at “Cardinal Spellman Girls´School” from
Quito´s City, due to the fact that they were with no optimal level in this dexterity. Through
the application of the Reading Comprehension Program the students did many activities to
elevate the book reading comprehension development at a general level, it also tried to
excel their dexterities in both reading and comprehendible skills. The development of
studying techniques was also expected as a complement, allowing at the same time the
transfer of this learning style to the programs in other subjects that are part of the National
Curriculum. Many validated instruments were applied to the students, first of all it was the
pretest and then the posttest even to the ones with some degree of difficulty at reading,
these last students were included in the project´s application as well. The results came up
showing that the group was the beneficiary of the intervention program, which meant the
acceptance of the investigation hypothesis.
KEYWORDS: READING / COMPREHENSIVE READING / SKILLS / READING
DEXTERITIES / COMPREHENSIVE SKILLS / STUDY TECHNIQUES.
------------------------------------------
Translated by: Msc. Angel Suing
ID #: 1710242114
1
INTRODUCCIÓN
La lectura comprensiva tiene por objetivo la interpretación y comprensión crítica del
texto, por lo tanto el lector no es un ente pasivo, sino activo en este proceso, es decir que
decodifica, interroga, analiza, critica el mensaje, entre otras actividades.
Las interrogantes que el lector se plantea son: ¿Conozco el vocabulario? ¿Cuál o cuáles
ideas principales tiene el texto? ¿Cuál o cuáles ideas secundarias? ¿Qué relación existe
entre las ideas principales y las ideas secundarias?
Una lectura comprensiva eficaz, hará que sea más fácil mantenerse actualizado en
cualquier tema siendo clave hoy en día. La lectura comprensiva implica saber leer,
pensando e identificando las ideas principales, entender lo que dice el texto y poder
analizarlo de forma activa y crítica.
La estructura del trabajo de grado está organizada en cinco capítulos, cada uno se
desarrolló bajo ciertos parámetros investigativos y de proceso:
Capítulo I: EL PROBLEMA, consta del análisis externo y diagnóstico del problema
detectado, debilidades y posible solución. Con los siguientes elementos: planteamiento del
problema, formulación del problema, objetivo general, objetivos específicos,
planteamiento de hipótesis, justificación.
Capítulo II: MARCO TEÓRICO, compone el conjunto de conocimientos que
guardan íntima relación con el problema de estudio; está basada en la fundamentación
teórica de categorías generales y particulares, conceptos, leyes, definiciones, teorías,
principios, clasificaciones, hipótesis científicas ya existentes; y otros que se pueden incluir.
Capítulo III: METODOLOGÍA, precisa la metodología empleada en el estudio, el
enfoque, la modalidad del trabajo de grado, el nivel de profundidad, el tipo de
investigación a desarrollar y sus procedimientos; además se define la población, técnicas,
instrumentos y procesamiento de datos.
2
Capítulo IV: RESULTADOS, interpreta los resultados obtenidos mediante los
instrumentos de evaluación aplicados a los estudiantes y analiza las hipótesis mediante la
prueba general para realizar la toma de decisión estadística.
Capítulo V: CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES, hace referencia a las
conclusiones y recomendaciones basadas en los análisis del capítulo IV.
3
CAPÍTULO I
1. EL PROBLEMA
1.1. Planteamiento del Problema
La Lectura es un proceso de interacción donde por una parte está el que lee va
construyendo dinámicamente para así crear la interpretación del mensaje a donde
intervienen la base de las experiencias y conocimientos adquiridos anteriormente, de sus
suposiciones y de darles representación como determinar los significados menciona
(Navarro, 2012). Habitualmente, se considera que los alumnos saben leer porque pueden
visualizar signos y repetirlos oralmente, o bien porque tienen la capacidad para decodificar
un texto escrito, sin embargo la decodificación no es comprensión y esto es el resultado de
un primer nivel de lectura con el cual no debería de conformarse el lector. (Navarro, 2012).
“A nivel de América Latina y el Caribe, la UNESCO da a conocer conclusiones sobre
los resultados de pruebas PISA, 2009, en Lectura, Matemática y Ciencias, de estudiantes
de 15 años que no alcanzan el Nivel de Desempeño II” (OREALC, 2014), nivel que es
considerado un piso mínimo de logro en cada asignatura evaluada, en el que participaron 9
países: Panamá, Perú, Colombia, Brasil, Argentina, Trinidad y Tobago, Chile, México,
Uruguay, de la región. Considera que son preocupantes los indicadores de logro de los
estudiantes de la región, pues en promedio casi la mitad de estudiantes de secundaria
muestran deficiencia en la adquisición de aprendizaje de lectura. Sin embargo los países
participantes también demuestran haber hecho un progreso significativo en la década
pasada en las capacidades de lectura de los estudiantes de secundaria.
La UNESCO señala que no hay datos generalizados que permitan hacer un análisis
comparativo que admita monitorear un avance de América Latina y el Caribe en referencia
a sus logros académicos, se tiene información disponible de Argentina, México, Chile,
Brasil, Perú, la evolución del desempeño en lectura de los alumnos evaluados por la
prueba PISA, aplicada tres veces a lo largo de la anterior década. Los resultados en general
son positivos en los países mencionados excepto Argentina, la proporción de alumnos con
muy bajo nivel de desempeño disminuyó entre 2000 y 2009. Perú y Chile mostraron los
mayores incrementos en el promedio nacional de desempeño en lectura en términos
absolutos.
4
En el Ecuador datos obtenidos de las pruebas SER en Matemáticas, Lenguaje, Ciencias
Naturales y Estudios Sociales, 2008, muestran resultados insuficientes, de acuerdo a lo
señalado por el Ministerio de Educación, 2009. Frente a esta realidad educativa el
Ministerio se ha empeñado en mejorar la calidad educativa a nivel nacional, enfatizando
que la evaluación debe estar basada en la Reforma Curricular Educativa, enfocada en
alcanzar los estándares de calidad, a través del desarrollo de destrezas específicas que
permitan alcanzar las competencias establecidas en cada una de las áreas del currículo.
Específicamente en el área de Lengua y Literatura en el documento de la Actualización y
Fortalecimiento Curricular de la Educación General Básica 2010, plantea el desarrollo de
las macrodestrezas lingüísticas: escuchar, hablar, leer, escribir, además se plantean texto y
literatura, como mediadores del desarrollo de personas competentes comunicativas, estas
macrodestrezas constituyen el eje curricular integrador del área. Destacando la importancia
que implica el proceso lector entendiendo que la enseñanza será orientada a la
comprensión de diversos textos puesto que leer es comprender, y se apunta a lograr que los
estudiantes se conviertan en personas que comprendan cualquier tipo de texto escrito real,
formando personas autosuficientes que puedan desarrollarse perfectamente en la sociedad
y adquirir una actitud crítica.
La indispensabilidad de destacar que la importancia sobre la comprensión lectora es
una de las competencias básicas que todas las estudiantes deben desarrollar ya que esta es
la que permite el acceso al conocimiento de todas las áreas del conocimiento, de ahí que no
corresponde únicamente al área de Lengua el desarrollo de la misma, sino que involucra a
todas las áreas del currículo.
La Unidad Educativa Particular “Cardenal Spellman” se distingue por estar en los
primeros lugares por su excelencia educativa, por lo tanto el nivel de exigencia para
maestros, padres de familia y las estudiantes es alto, lo que implica que las estudiantes
mantengan promedios de 8 hasta 10, sobre 10, quienes tienen un promedio de 7 o menor,
son incluidas en proyectos de refuerzo académico, psicopedagógico si fuera el caso, para
reforzar y mejorar su rendimiento y mantener altos estándares de calidad educativa.
Los docentes que conforman el área de Lengua y literatura de la institución
comprometidos con la búsqueda constante de la mejora de la calidad educativa, planifica
varias actividades y estrategias metodológicas que se plantean para conseguir el desarrollo
5
y refuerzo de comprensión lectora, incluidas en el plan lector institucional, en las
planificaciones anuales, de bloque y de destrezas, sin embargo, es necesario y evidente que
se debe particularizar esta dificultad y realizar un trabajo en equipo con el respaldo del
Departamento de Consejería Estudiantil, de apoyo específico para mejorar el nivel de
comprensión lectora de las estudiantes que presentan ésta dificultad (Jaén, 2010).
1.2. Formulación del Problema
¿De qué manera la aplicación del programa de Comprensión de la Lectura 3, mejora
el nivel de comprensión lectora en las estudiantes de noveno año de Educación General
Básica de la Unidad Educativa Particular “Cardenal Spellman” de la ciudad de Quito?
1.3. Objetivos
1.3.1 Objetivo General
Comprobar la efectividad del programa de Comprensión de la Lectura 3, para el
mejoramiento del nivel de comprensión lectora de las estudiantes de noveno año de
Educación General Básica de la Unidad Educativa Particular “Cardenal Spellman”
de la ciudad de Quito.
1.3.2 Objetivos Específicos
Identificar el nivel de comprensión lectora de las estudiantes de noveno año de
Educación General Básica de la Unidad Educativa Particular “Cardenal Spellman”
de la ciudad de Quito.
Aplicar el programa de Comprensión de la Lectura 3, destinado a adolescentes, a
las estudiantes que presentan dificultad en lectura comprensiva.
Determinar la validez del programa Comprensión de la Lectura 3, destinado a
adolescentes, de acuerdo al análisis de resultados obtenidos.
6
1.4. Planteamiento de Hipótesis
Hipótesis Afirmativa: El programa de Comprensión de la Lectura 3, destinado a
adolescentes, mejora el nivel de comprensión lectora de las estudiantes de Noveno Año de
Educación General Básica de la Unidad Educativa Particular “Cardenal Spellman” de la
ciudad de Quito.
Hipótesis Nula: El programa de Comprensión de la Lectura 3, destinado a
adolescentes, no mejora el nivel de comprensión lectora de las estudiantes de Noveno Año
de Educación General Básica de la Unidad Educativa Particular “Cardenal Spellman” de la
ciudad de Quito.
1.5. Justificación
La propagación permanente de la tecnología e información audiovisual, la lectura al
parecer va quedando en un segundo plano, así en los últimos años se puede observar como
las estudiantes leen cada vez menos y de una manera muy poco comprensiva. El
vocabulario que utilizan es cada día más escaso y es preocupante la disminución de la
capacidad de comprensión lectora que se observa en las jóvenes actuales, provocada entre
otras causas, por la infiltración en nuestra sociedad de todo tipo de medios audiovisuales,
que rivalizan con el tiempo de lectura de las estudiantes.
El presente trabajo de investigación es de importancia, puesto que busca conseguir que
el nivel de comprensión lectora de las estudiantes mejore considerablemente, y se
potencialice la competencia lectora a través del desarrollo de destrezas que les permitirá
tener un mejor desempeño comunicacional. Desempeño que se verá fortalecido en todas
las áreas del conocimiento.
La Institución en la búsqueda constante de la mejora de la calidad educativa, apoya las
iniciativas que coadyuven a alcanzar logros en las diferentes áreas, es así que el área de
Lengua y literatura como parte de su planificación curricular y la constante preocupación
de fortalecimiento de habilidades lectoras, propone este proyecto para sentar bases firmes
que permitan el trabajo conjunto con el D.E.C.E., en la búsqueda de solucionar dificultades
7
en Lectura Comprensiva, ya que se considera una habilidad cognitiva fundamental para el
desempeño integral de las estudiantes.
Comprobar la eficacia del programa Comprensión de la Lectura 3, destinada a
adolescentes, permitirá contar con estrategias confiables para desarrollar el nivel de
comprensión lectora de las estudiantes, siendo este un valioso recurso para ser aplicado
como parte del refuerzo de destrezas lectoras en los distintos niveles de educación general
básica superior.
La Institución, autoridades, docentes, padres de familia y las estudiantes de noveno año
de Educación General Básica de la Unidad Educativa, serán las directas beneficiarias de la
aplicación del programa de Comprensión de la Lectura, durante este período lectivo 2015
– 2016.
8
CAPÍTULO II
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Antecedentes
La presente investigación encierra el tema de la incidencia de un programa de
comprensión de la lectura en adolescentes, así de esta manera mejorar los niveles de la
misma, pues se considera que la comprensión lectora es una de los factores de
trascendencia en el desempeño académico de las estudiantes. Al respecto existen
investigaciones similares en cuanto a lectura comprensiva y el rendimiento académico.
Rebeca Margarita Gómez Torres, realiza un trabajo investigativo previo a la obtención
del título de Maestro en Educación, Mención de Psicopedagogía, de la Universidad San
Ignacio de Loyola de Lima – Perú. (2010). El tema investigado es “Comprensión lectora y
Rendimiento académico en estudiantes de 5° y 6° grado de primaria”, el objetivo es
determinar la relación entre los niveles de comprensión lectora y el rendimiento académico
de los estudiantes de 5to y 6to grado, utilizando el tipo de investigación de descripción
correlacional, luego del análisis de resultados concluye que con respecto a la hipótesis
planteada si existe relación entre los niveles de comprensión lectora y rendimiento
académico, pues se determinó que los alumnos de 5to y 6to grado presentan un nivel bajo
de comprensión lectora y el rendimiento académico de los alumnos está dentro del nivel
medio bajo, la investigadora considera que estos niveles pueden mejorar si se aplican
técnicas de comprensión adecuadas a cada nivel y grado de estudio.
El tema que investiga (López, 2012) es “Incidencia del programa de Lectura Silenciosa
Sostenida en el nivel de comprensión lectora de las educandas de segundo básico de un
colegio privado de señoritas ubicado en la ciudad de Guatemala”, y determinar la
investigación que se realiza a través de una investigación cuantitativa, con un diseño cuasi
experimental, al término de la investigación y análisis de resultados se concluye que el
programa no mejoró el nivel de comprensión lectora de las educandas puesto que no existe
una diferencia estadísticamente significativa a nivel de confianza de 0.05 en el nivel de
comprensión lectora en el pre-test y el pos-test entre el grupo experimental y el grupo
control, al aplicar el programa de Lectura Silenciosa Sostenida, sin embargo se destaca que
la aplicación del programa aumenta específicamente el nivel de vocabulario y velocidad
9
lectora de las educandas de segundo de básica. La investigadora recomienda,
complementar el Programa de Lectura Silenciosa Sostenida, con la enseñanza, modelado y
aplicación de diversas estrategias que desarrollen la competencia de Comprensión de
Lectura (resumen, organizadores gráficos, mapas cognitivos, etc.), en todas las asignaturas
que cursan las educandas.
Graciela Inchausti de Jou y Tania Mara Sperb, de la Universidade Federal do Río
Grande do Sul, porto Alegre Brasil, presentan un trabajo investigativo para evaluar un
programa de intervención y analizar la lectura comprensiva como una estrategia de
solución de problemas. Se hizo hincapié buscando las diferencias entre las estrategias
cognitivas y metacognitivas y las estructuras textuales durante el proceso de lectura. El
programa de intervención se llevó a cabo en una escuela pública de la que participaron 89
alumnos de quinto año de enseñanza primaria. Los resultados revelaron que el grupo
experimental se benefició del programa de intervención en lo concerniente a la mayoría de
las variables investigadas, tuvieron la oportunidad de desarrollar tanto el conocimiento
declarativo sobre las macroestructuras y superestructuras de texto, como el conocimiento
procedimental de cómo operar con ellas, es decir, cómo leer para comprender, organizando
sus estrategias cognitivas y metacognitivas.
2.2. Fundamentación Teórica
2.2.1 La lectura
Dentro de la etimología se define la palabra lectura, proveniente del latín en la que se
“legere” “que significa cosechar, recoger” (Roncagliolo, 2009). Este significado se muestra
como la acción de una cosecha que cuando se encuentra madura debe ser recogida así
como la lectura sin embargo también depende de la persona que la cosecha para que esta
sea efectiva. No completa la significación de la lectura pero como define “Lo que va a ser
recogido es pasivo en un sentido, pero también en el contacto con este pasivo se generan
nuevas acciones en el lector a partir de lo recogido” (Roncagliolo, 2009). Por ello se define
la lectura como una interacción entre la lectura y el lector, en donde existen varias acciones
a la hora de leer una de las principales es la comprensión del mensaje así como la de
predicción y poder anticipar las ideas poniéndolas en práctica con respecto al mensaje
recibido de la lectura.
10
Según indica (Alfaro, 2009) “la lectura es un proceso iniciado por el lector que se
aproxima a un mensaje para decodificarlo” así de esta manera ayudando al contacto, y
activando otras actividades cognitivas que funcionan como complemento.
Por ello la lectura se la entiende como un estudio complejo e intenso donde se encuentra
toda el área mental ya que debe ir asociando con un orden y analizándolas a la vez que va
sintetizando y desechando lo que no le interesa y acogiendo según la conveniencia del
individuo a raíz de la anterior definición se demuestra que la lectura no solo es aquello que
se percibe y se reconoce a través de la escritura ya que dentro de estos mensajes existe la
finalidad de captar ideas y relacionarlas.
El significado se saca a partir del código emitido ya que el interpretarlo o descifrarlo se
consigue el resultado deseado. (Alliende & Condemarín, La Lectura:teoría, evaluación,
desarrollo. Comprensión de lectura. Educación, 1986). Según los autores llegan a la
conclusión de que todos los mensajes encierran una percepción y comprensión por medio
del conocimiento, por ello se asimila y se responde de la misma manera. En definitiva la
lectura se intercambia información entre un texto escritor y un lector, el texto escrito tiene
un gran impacto en el receptor ya que la base de una lectura es transmitir algún mensaje el
cual será de uso de cada individuo y los momento por los que este el lector atravesando.
Según (Alliende & Condemarín, La Lectura:teoría, evaluación, desarrollo. Comprensión de
lectura. Educación, 1986) “se tiene que manejar información que va desde los aspectos
gráficos, fonológicos, léxicos, morfosintácticos, semánticos, referenciales y textuales” así
definiendo que sin la transformación de la idea abstracta a una real por ello se reafirma
que la comprensión es todo lo que encierra que la lectura. Ya que para comprender la
lectura de debe identificar diferentes parámetros como son “los aspectos gráficos,
fonológicos, léxicos, morfosintácticos, semánticos, referenciales y textuales” (Alliende &
Condemarín, La Lectura:teoría, evaluación, desarrollo. Comprensión de lectura.
Educación, 1986) pasando por el conocimiento previo que tiene el lector alrededor de la
lectura “hasta el propio conocimiento del lector sobre la gente, lugares, cosas, el mundo en
general, los textos y su organización” (Pinzás, J, 1999).
Según se va avanzando con el tiempo la lectura también se va modificando adquiriendo
un desarrollo, por ello se la define como habilidad evolutiva. Mientras el lector más
habitual sea con más facilidad podrá llegar a comprender diferentes textos . (Alliende &
11
Condemarín, La Lectura:teoría, evaluación, desarrollo. Comprensión de lectura.
Educación, 1986) Sin embargo cada texto es decir cada materia tiene su contenido de
cuerdo al mismo donde requiere de metodologías.
Así se decide en fases la lectura como proceso en el cual se va a desarrollar como
anteriormente lo definió en primeramente percibir es analizar su códigos internos como
son, para a partir de ello realizar la lectura como activa en donde toma en contacto el lector
con el escritor para que se pueda hacer el texto de una manera fácil y adecuada a raíz de los
conocimientos que tenemos en nuestro alrededor y a preparación anterior, la finalidad del
texto es recordar aquellos momentos guardados en nuestro subconscientes es decir existe
textos que lleven a este tipo de recuerdos generando ilusiones y objetivos.
Solé (2006), explica que leer es decodificar letras. Entender una representación gráfica,
pasar la vista por los escritos o impreso comprendiendo la significación de los caracteres
empleados. Interpretar el lenguaje del cuerpo y la mímica.
Leer es un proceso de interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual, el
lector obtiene información importante para lograr los objetivos de construir su significado.
(EDUCAR CULTURAL RECREATIVA, S.A, 1995, págs. 17-18). La lectura no
consiste solamente en el reconocimiento de cada una de las palabras de un texto y en la
comprensión de la intención del autor. Este concepto resultará mucho más claro si
diferenciamos algunos componentes del proceso integral, que se articula en tres fases y
puede esquematizarse de la siguiente manera:
2.2.1.1 Primera fase: reconocimiento
La imagen de los signos y símbolos gráficos observados por el ojo es transmitida a la
corteza visual del cerebro a través del sistema óptico. Una vez allí, se difunde y se
reconoce como algo ya asimilado en el interior del cerebro y, por lo tanto, en la memoria.
Al reconocimiento de los caracteres individuales de la escritura, sigue el de las palabras
completas. Naturalmente, esta fase necesita algunas condiciones preliminares. Para los
niños, la comprensión queda subordinada al conocimiento de las palabras y el bagaje
cultural adquirido. Tampoco los adultos pueden reconocer palabras que nunca han leído o
12
escuchado (por ejemplo, términos técnicos, palabras arcaicas o vocablos de lenguas
extranjeras).
2.2.1.2 Segunda fase: comprensión a corto plazo
Aquí se consideran cada una de las frases y se les atribuye un significado. Cuando se
logra la comprensión de la frase o del párrafo, se logra aprehender el carácter del texto
escrito, sus connotaciones y su tono, y se atribuye a las ideas del autor una importancia
variable, según el propio juicio crítico.
Esta fase es facilitada por los signos de puntuación, que comunican al cerebro un orden
definido del pensamiento y centran la atención sobre el contenido del discurso. La
comprensión viene dándose por la integración o relación existente entre el conocimiento
precio y la información adquirida.
2.2.1.3 Tercera fase: retención
Cuando se requiere recuperar alguna información se indaga en las informaciones
recuperas en la mente. En esta fase, la comprensión da sus frutos.
Es interesante señalar que cada fase es preparatoria e indispensable para la siguiente. En
particular, no podemos llegar a la tercera fase, de retención y por lo tanto de recuperación
mnemónica de las informaciones, si antes no las hemos percibido, reconocido y
comprendido.
2.2.2 Tipos de lectura
Según la Enciclopedia de Clasificaciones (2016) menciona que:
Prelectura o lectura preparatoria: se trata de recorrer muy rápidamente el texto en
cuestión, para hacerse una idea general, captar los elementos esenciales y determinar la
estructura de las informaciones que contiene. No es una verdadera lectura: de hecho, su
único propósito es reparar en unos pocos aspectos generales del texto completo.
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Lectura crítica: consiste en determinar los fines del autor, distinguir con rigor los
hechos de las opiniones, juzgar la solvencia de las fuentes mencionadas y, eventualmente,
el grado de coincidencia con nuestras ideas sobre el tema.
Lectura analítica: exige un atento y meticuloso análisis estructural del texto. Para ello
es preciso desarrollar la capacidad de localizar las unidades conceptuales y de distinguir las
informaciones principales de las secundarias y de los elementos de transición hacia otros
temas.
El término lectura alude al proceso a través del cual se comprenden determinados datos
ubicados en un soporte específico y transmitido por medio de un código, reconocido por el
lector.
Otros estudios clasifican a la lectura de la siguiente manera:
Lectura Mecánica: es aquella donde se identifican los términos sin la necesidad de
contar con el significado de ellos.
Lectura Fonológica: a través de este tipo de lectura se perfecciona la pronunciación
correcta de vocales y consonantes, la modulación de la voz, etc.
Lectura Denotativa: esta clase de lectura se caracteriza porque a través de ella se lleva
a cabo una comprensión literal de lo escrito, o se efectúa una descomposición del texto en
piezas estructurales, es decir, sin llegar a realizar alguna interpretación específica.
Lectura Connotativa: corresponde a un nivel más profundo de comprensión, en el cual
el lector puede encontrar el tema, interpretar los gráficos, deducir la enseñanza, otros
posibles títulos, las conclusiones, consecuencias o resultados que se podrían derivar
lógicamente de datos y hechos que constan en la lectura.
Lectura de Extrapolación: prepara a los estudiantes en pensamiento crítico, ya que
permite juzgar la información de un texto a partir de conocimientos y opiniones propias y
relacionar los nuevos conocimientos con los de otras áreas.
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Lectura de Estudio: los estudiantes pueden utilizar este tipo de lectura como
herramienta para adquirir nuevos conocimientos. Se tiene que leer para comprender y
aprender lo que dice el autor, previo el planteamiento de los objetivos y resultados a
conseguir. La lectura de estudio debe ser: metódica, dirigida y registrada.
Lectura Literal: se refiere a leer conforme a lo que dice el texto. Existen dos niveles
de lectura literal:
Lectura literal de nivel primario: en este tipo se observa que lo fundamental es la
información y aquellos datos visuales que explican en el texto con claridad.
Lectura literal en profundidad: es una de las categorías que se encuentran por
debajo de la anterior observando que aquí se profundiza en aquello que se
comprende sin la necesidad de leerlo.
Lectura Rápida: esta clase de lectura es aquella que se lleva a cabo seleccionando sólo
aquellos elementos que interesan al lector.
Lectura Diagonal: esta clase de lectura tiene la particularidad de que se realiza
eligiendo ciertos fragmentos de un determinado texto, tales como los titulares, las palabras
remarcadas con una tipografía diferente a la del resto, escogiendo aquellos elementos que
acompañan al texto principal, listados, etc. su nombre deriva del movimiento realizado por
la mirada, la cual se dirige de una esquina a otra y de arriba hacia abajo en busca de
información especifica
Escaneo: el escaneo se basa en la búsqueda de palabras o conceptos particulares en un
texto. Y se lleva a cabo de la siguiente manera: el individuo imagina el término escrito con
la fuente y el estilo del texto en que se encuentra, y a partir de ello, moverá los ojos de
manera veloz sobre el mismo en busca de dicho concepto.
Según Pinzás (2003) la lectura es una actividad compleja, pues incluye una gran
variedad de procesos, como los perceptuales, lingüísticos y cognitivos, que actúan en
forma coordinada sobre el texto con el propósito de obtener su representación mental. Es
decir, cuando leemos y comprendemos, nuestro sistema cognitivo identifica las letras; las
transforma en sonidos; las representa fonológicamente; las asocia con múltiples
15
significados; la comprensión se produce casi al mismo tiempo que desplazamos la vista por
las palabras. Asimismo, la comprensión es un proceso constructivo, ya que el significado
del texto es construido por interacción entre las características de este y el lector.
La lectura posibilita el desarrollo integral del ser humano; en consecuencia, es necesario
que las utilidades de lectura puedan insertarse en las actividades educativas. La lectura es
comprender, y este acto implica el ejercicio de habilidades mentales superiores tales como:
predecir, inferir, analizar, sintetizar, entre otras (Santiago, Castillo & Ruíz. 2005). El acto
lector aporta conocimientos previos, establecer hipótesis y verificarlas, elaborar inferencias
para comprender lo que se sugiere, para finalmente construir significados posibles. De
acuerdo a esto, la lectura no sólo depende de la de-construcción del texto, sino que
involucra al lector, sus saberes, su visión de mundo, adaptándola al contexto en que se lee.
Desde mucho tiempo atrás el tema concerniente a la comprensión lectora ha sido
fundamental dentro de la docencia y la rama de la psicología ya que se basa en determinar
lo que sucede cuando un lector asimila de un texto. A lo largo del tiempo este proceso se
ha ido dando más importancia y se ha ido modificando para evolucionar y encontrar
diferentes estrategias de enseñanza que ayuden al objetivo de este proceso.
En el proceso de la comprensión lectora influyen varios factores como son : leer,
determinar el tipo de lectura seleccionada y determinar si esta es explorativa o
comprensiva para dar paso luego a la comprensión del texto seleccionado esto se puede dar
a través de las siguientes condicionantes; el tipo de texto, el lenguaje oral y el vocabulario
oral sobre los cuales se va edificando el vocabulario lector, las actitudes que posee un
alumno hacia la comprensión, el propósito de la lectura lo cual influye directamente en la
comprensión de lo leído, el estado físico y afectivo general que condiciona la más
importante motivación para la lectura y la comprensión de la misma.
Hoy en día la comprensión se la observa como un proceso por el cual, a través del texto
el lector atribuye un significado y el lector empieza la búsqueda de sus conocimientos
almacenados en la mente para con ello realizando una comparación entre la información
actual con la pasada y asimilándola.
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Leer comprensivamente es indispensable para los estudiantes. Al pensar relacionamos
conceptos, datos e informaciones, estableciendo entre ellos relaciones causales o
comparaciones, clasificándolos, reuniéndolos bajo una explicación general que los engloba
y supera. La memoria recolecta y almacena ese stock de conceptos y datos a partir de los
cuales podemos recrear y pensar. Pero si nuestra agilidad, nuestra precisión lógica y
nuestra creatividad no se encuentran desarrolladas ni prácticas, será muy poco lo que se
puede hacer a partir de la riqueza de recursos que nos brinda nuestra buena memoria. Leer
comprensivamente es leer entendiendo a qué se refiere el autor con cada una de sus
afirmaciones y cuáles son los nexos profundos de los que ni siquiera el propio autor se
percató.
La Lectura Comprensiva debe ser una práctica habitual, continua y transversal en el
aprendizaje de los contenidos de todas las áreas. Dicho aprendizaje se produce directa e
indirectamente. Aprender mediante los textos es un ejemplo de esta última modalidad. La
comprensión es una condición para el aprendizaje significativo por tanto, la comprensión
de los textos es el primer paso para que los alumnos entiendan, relacionen, asimilen y
recuerden los conceptos específicos de cada área.
Dentro de la lectura existen dos fundamentos importantes que se los denomina el medio
y el fin es decir para que sea medio es el canal que se utiliza a la hora de enseñar la lengua
a través del verbal u otro método con la finalidad de que se adquiera la habilidad o destreza
de leer.
Dentro del área lingüística se ha establecido la comunidad científica una innovación que
mejore el proceso del lector utilizando modelos o estrategias que direccionan al estudio de
la lectura individual e independiente clasificándola u ordenándola en grupos que adquieran
características comunes entre sí.
Según (Naranjo, 2011) menciona realiza una distribución de grupos o categorías de
modelos:
Modelos ascendentes. Según Cuetos (2000) explica que este proceso es una
iniciación de fases o pasos los cuales se deben seguir comenzando desde la
17
observación de documento físico para que tome una estructura mental que ayudara
a determinar el significado objeto de dicho texto.
Modelos descendentes. Explica Torres (1994), que dichos modelos comienzan
proponiendo la suposición o idea futura del contenido del texto es decir define una
hipótesis para continuadamente afirmar o rechazar el resultado obtenido de las
investigaciones realizadas dentro del texto.
Modelos interactivos. Según Cassany (1994), este tipo de modelo busca reunir
ideas, valores o tendencias de varios sistemas es decir de manera ecléctica ya que
asimila la lectura como un proceso no estático el cual debe ser analizado por el
lector a través de su conocimiento.
Al respecto Solé (1997, pag 26) manifiesta que al considerar a la lectura un vaivén de
abajo a arriba o viceversa es un concepto mal determinado ya que si esta es realizada de
dichas maneras por diferentes personas no se concluiría con la misma idea o argumento
final del texto ya que cada individuo al tener diversas características cualitativas y
experimentales que influyen a la hora de predeterminar una conclusión serian diferentes.
Para la facilidad de un lector pueda recopilar, resumir, ampliar la información obtenida
y transferirla a nuevas situaciones de aprendizaje debe ser activo en su aprendizaje ya que
solo aportaría a sus conocimiento y experiencias pasadas logrando suposiciones y
aumentando su capacidad de inferencia.
Por todo esto se la define a la lectura como un proceso dinámico-participativo ya que
existe una relación entre el sujeto o lector en cual a través de la lectura el individuo llega a
la comprensión e interpretación de los datos escritos.
Destacados autores han aportado con la definición de lo qué es la comprensión lectora,
se han considerado los siguientes (Naranjo, 2011):
Torroella, 1984 ( pág. 59) cuando se llega a comprender también se alcanza un grado de
entendimiento y comprensión con ello pudiendo interpretar las ideas incluyéndolas en un
orden con sentido.
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Dentro de la definición de comprensión se debe asimilar que se habla de un tema amplio
como lo define Ramírez, (1984, pág. 21) asimilándolo al concepto de la búsqueda del
propio ser y su alrededor
Para llegar a la compresión deben seguir pasos que ayudan a este proceso como indica
Antich (1986, pág. 291), ya que sin se enfoca en distinguir en símbolos o palabas sueltas
no se conseguirá comprender.
Partiendo de la definición de Collado y JA. García (1997) comprender un texto influye
la creatividad para dar una representación de la idea que transmite el texto.
Así como concluye, González (1998), que un lector comprende un texto cuando puede
atribuir un significado y lo relaciona con los conocimientos previos adquiridos
anteriormente o sus preferencias.
La comprensión va a depender de cada individuo o lector como lo define González
(1998) ya que el conocimiento y las experiencias personales contribuyen a este proceso de
significación.
Por otra parte la comprensión definida por, Paradiso (1998), como un proceso el cual se
transforma un código que utiliza el lector para con ello se edifique significaciones.
Plante en el texto Taller de la Palabra, Roméu (2001), que la a través de los sonidos,
imágenes y movimientos se llega determinar los significados atribuyendo a esto a un
proceso de comprensión
Al haber observado diversos conceptos de comprensión, a partir de varios objetivos y
perspectivas, se llega a la conclusión de que comprender es un término complejo dentro de
la psicología ya que no solo es parte del lenguaje sino que influyen varios factores como:
fonológicos, morfológicos, sintácticos y semánticos, además encierra el conocimiento y la
motivación de cada uno. Encerrando como ante mencionando varios pasos de los cuales
direccionan al principio que es el desglosar o decodificar el texto para con ello llegar a
determinar términos del texto tanto lo que se encuentra explicito como lo implícito dentro
del texto para captar significados, sentidos lo que quiere decir un dinamismo entre ambos
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el objeto y el sujeto intercambiando acciones para la relación tenga un sentido común es
decir llegue el receptor a satisfacer su necesidad de adquisición de conocimiento por medio
de un texto.
Se clarifica por varios expertos en el tema cual debe ser el proceso que se debe llevar a
acabo según Morales (1994) todos los que han dedicado a la clarificación de este proceso
son expertos en el tema exponiendo diversas perspectivas ya que este proceso comienza
con la suposición brindada por el lector para determinar con anterioridad el significado del
texto para en el momento final concluir rechazando o confirmando la hipótesis brindada
desde un inicio por medio de un control minucioso dentro de la información obtenida en el
texto a este proceso se lo denomina: Modelo descendente.
En el momento que el lector o estudiando logra responder claramente a la pregunta ¿Por
qué se codificaría ese texto? enfocadas a la comprensión se puede afirmar que la se ha
logrado comprender un texto ya que a partir de ello se entenderá que el alumno o lector a
logrado encontrar el significado y sentido al que quiere el texto logrando ubicar el meso-
contexto al receptor, la diferencia de otros modelos sacan experiencias similares las cuales
se relacionas con el enfoque de la lectura como acción.
Como se verifica en el análisis gramatical se diferencia entre lo exterior y el interior del
texto así profundizado y llegando al análisis semántico asimilándolo como dos niveles
encontrando en lo superficial ya que es una ciencia donde se enfoca en los principios,
métodos, dividiéndolas en dos categorías: significado denotativo y significado connotativo.
Dentro del primer significado es aquel que sobresale es decir se encuentra en el
diccionario utilizándola como total sirviendo en todo contexto sin cambiar su significación,
es aquel significado que se le da a las experiencias o actitudes para poder asociarlo con el
significado conocido o brindado dentro de la comunicación
Analizando la estructura de un texto se puede identificar la clasificación de los
significados dividiéndolos en contextual y pragmático. Sin embargo dentro de estas
categorías existen subcategorías con relación a la significación se dividen en primer la
significación literal, complementaria, e inferencial; todo lo contrario que sucede en el
significado superficial, es decir se encuentra dentro del texto tal cual con sus palabras
20
explicándolo. El contexto lo explica todo, no solo la palabra ya que se utiliza como
lenguaje encerrado todo el significado del contexto.
Dentro de un contexto el autor busca llegar a plasmar sus sentimientos en el texto
dándolo a conocer por medio de esta comunicación la finalidad del autor conlleva a un
proceso de lectura el cual descubre la finalidad a la que quiere llegar el autor al receptor
por ello no está explícito en el lenguaje esto se da por deducible ya que esto es intuitivo,
esto se va descubriendo en función del proceso. Conjuntamente los significados
contextualizado y pragmático, estos se necesita de un conocimiento previo y socio socio-
cultural.
En definitiva la diferencia de las estructuras antes mencionadas se encuentra en la forma
de plasmarla en el contexto, como se ha visto en la estructura superficial es literal es decir
se encuentra explicada y plasmada en el texto y la segunda estructura más profunda es un
complemento que se deduce por el contexto. Existen elementos los cuales enfocan pasos
para llegar a la comprensión:
Reconocimiento o recordatorio de detalles: es el proceso de identificar aquellas
pequeñas cosas que el texto brinda por medio el cual identificamos tiempo, lugar y
hora así como sujetos.
Reconocimiento o recordatorio de la clave semántica: es aquella clave que da
sentido que se encuentra explicada en el texto para a partir de ella localizar,
identificar y producir una orden a la memoria
Reconocimiento o identificación de secuencia: son las accione explicadas
literalmente con un orden de los incidentes o acciones.
Reconocimiento o recordatorio de descripciones: aquellas expresiones del autor
explicadas para identificar algunas similitudes o diferencias.
Reconocimiento o recordatorio de la relación causa-efecto: aquellos sucesos
explicados que identifican acciones por ciertos incidentes.
Es necesario considerar las siguientes tareas:
Inferir detalles de apoyo: la interpretación de hechos que informan, interesan o
apelan que el autor incluye en el texto
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Inferir la clave semántica: encuentra la idea principal o el tema que encierra el texto
una reflexión la que no estará explicada sino deducida.
Inferir consecuencia: pronosticar aquellos sucesos como se expresa en la relación
causa-efecto, o realizar dando sugerencias de los acontecimientos que pasaran en
el final del texto.
Inferir relación causa-efecto: es aquel que interpresa los sucesos que provoca un
evento por medio de una explicación.
Inferir características de los personajes: la idea supositorio acerca de la naturaleza
de los personajes sobre la base de las pistas en el texto y siendo explicadas.
Inferir lenguaje figurativo: diferenciar el significado literal del significado
figurativo el cual el autor emplea.
2.2.3 Procesos de Comprensión
Puesto que la comprensión no es solo transformar palabras y dar significados a las
mismas, existe una serie de modelos los cuales se encuentran dentro de aquel proceso que
implica la comprensión lectora, y que coinciden en la consideración de que ésta es un
proceso que se desarrolla teniendo en cuenta varios niveles, esto es, que el texto debe ser
analizado en varios niveles que van desde los grafemas hasta el texto considerado como un
todo. El proceso de comprensión correcta de un texto es aquel que encierre todos los
niveles de lectura según (Langer, 1995) es para alcanzar una comprensión total, llegar a la
recolección de la información, elaborar una interpretación, y reflexionar sobre el
significado del texto a través de la estructura del mismo.
2.2.3.1 Comprensión Literal
Según Prieto, Ríos,& Buisan (2013 p 309 -316) indicando que el primer nivel es el de la
comprensión literal. Aquí se muestra las capacidades del lector como: el reconocer y
recordar. Se consignarán es este nivel preguntas dirigidas al:
Reconocimiento, la localización y la identificación de elementos.
Reconocimiento de detalles: nombres, personajes, tiempo...
Reconocimiento de las ideas principales.
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Reconocimiento de las ideas secundarias.
Reconocimiento de las relaciones causa-efecto.
Reconocimiento de los rasgos de los personajes.
Recuerdo de hechos, épocas, lugares...
Recuerdo de detalles.
Recuerdo de las ideas principales.
Recuerdo de las ideas secundarias.
Recuerdo de las relaciones causa efecto.
Recuerdo de los rasgos de los personajes.
2.2.3.2 Reorganización de la Información
La reorganización de la información, se la enfoca en el segundo nivel con la esto es,
ordenando las ideas innovadoras e informaciones mediante procesos de clasificación y
síntesis. Se requiere del lector la capacidad de realizar:
Clasificaciones: categorizar personas, objetos, lugares, etc.
Bosquejos: reproducir de manera esquemática el texto.
Resúmenes: condensar el texto.
Síntesis: refundir diversas ideas, hechos, etc.
La comprensión total encierra en los dos niveles anteriormente mencionados, como
obtener específicamente la información. Para así llegar a una comprensión global, el lector
debe encontrar la idea principal del texto, considerado como un conjunto, y, en este
sentido, hay teniendo en cuenta algunas especificaciones, como la necesidad de determinar
la idea principal de un tema o identificar dicho tema.
Enfocándose en la ubicación exacta de la información se realiza a partir del texto
correspondiente y de la información que explica literal contenida en él texto.
Conjuntamente determinando los elementos que encierran un mensaje: personajes, tiempo,
escenario, etc.
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2.2.3.3 Comprensión Inferencial
El tercer nivel implica que el lector ha de unir al texto su experiencia personal y realizar
conjeturas e hipótesis. Es el nivel de la comprensión inferencial:
La inferencia de detalles adicionales que el lector podría haber añadido.
La inferencia de las ideas principales, por ejemplo, la inducción de un significado o
enseñanza moral a partir de la idea principal.
Es una inducción que se de las ideas secundarias que permita determinar el orden
en que deben estar si en el texto no aparecen ordenadas.
La inferencia de los rasgos de los personajes o de características que no se formulan
en el texto.
Este nivel permite la interpretación de un texto. Los textos contienen más información
que la que aparece expresada explícitamente. El hacer deducciones supone hacer uso,
durante la lectura, de información e ideas que no aparecen de forma explícita en el texto.
Depende, en mayor o menor medida, del conocimiento del mundo que tiene el lector.
2.2.4 Lectura crítica o juicio valorativo
El cuarto nivel corresponde a la lectura crítica o juicio valorativo del lector, y conlleva
un:
Juicio sobre la realidad.
Juicio sobre la fantasía.
Juicio de valores.
A partir de la relación de su conocimiento previo por medio de otros medios con el
texto ayuda a una mejor comprensión y captación del significado el texto es decir
reflexiona de manera personal y propia.
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2.2.5 Apreciación Lectora
En el quinto nivel, se hace referencia al impacto psicológico y estético del texto en el
lector. Éste es el nivel de la apreciación lectora. En él, el lector realiza:
Inferencias sobre relaciones lógicas:
motivos,
posibilidades,
causas psicológicas y
causas físicas.
Inferencias restringidas al texto sobre:
relaciones espaciales y temporales,
referencias pronominales,
ambigüedades léxicas y
relaciones entre los elementos de la oración.
En este punto se destaca la forma más que el fondo ya que la estética de ello comprende
una gran importancia a la hora de realizar una lectura tomando en consideración objetiva
de éste y una evaluación crítica y una apreciación del impacto de ciertas características
textuales como la ironía, el humor, el doble sentido, etc. Las características que configuran
la base de la obra del autor –el estilo– constituyen la parte fundamental dentro de este nivel
a la hora de ser comprendido.
2.2.6 Niveles de Comprensión Lectora
Según Camba María Elena (2012), en el artículo de Didáctica de la lengua señala que,
en el proceso de comprensión se realizan diferentes operaciones que pueden clasificarse en
los siguientes niveles:
1. Comprensión literal, donde se recupera la información explícitamente planteada en
el texto y se la reorganiza mediante clasificaciones, resúmenes y síntesis;
2. Comprensión inferencial, que permite, utilizando los datos explicitados en el texto,
más las experiencias personales y la intuición, realizar conjeturas o hipótesis;
3. Comprensión crítica, mediante la cual se emiten juicios valorativos;
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4. Comprensión apreciativa, que representa la respuesta emocional o estética a lo
leído.
5. Comprensión creadora, que incluye todas las creaciones personales o grupales a
partir de la lectura del texto.
2.2.6.1 Nivel Literal
Leer literalmente es hacerlo conforme al texto. Podríamos dividir este nivel en dos:
Lectura literal en un nivel primario (nivel 1)
Dentro del texto estas explicadas literalmente las ideas e informaciones, por
reconocimiento o rechazo de hechos. El reconocimiento puede ser: de detalle: identifica
nombres, personajes, tiempo y lugar de un relato; de ideas principales: la idea más
importante de un párrafo o del relato; de secuencias: identifica el orden de las acciones; por
comparación: identifica caracteres, tiempos y lugares explícitos; de causa o efecto: así
muestra aquellos acontecimientos explicados en el texto.
Se realiza una visualización global del contexto para consiguiente: seguimos paso a
paso el texto, ubicándola en un tiempo determinado época, lugar, identificamos (en el caso
de un cuento o una novela) personajes principales y secundarios; nos detenemos en el
vocabulario, las expresiones metafóricas. Los fracasos escolares se deben a falta del léxico
específico de cada disciplina (por ejemplo el lenguaje matemático) o a la interpretación de
ciertos vocablos dentro de determinado contexto. El estudiante no se educa adecuadamente
en el significado de los vocablos y cuál es la acepción correcta de las que figuran en el
diccionario con relación al significado encontrado en el texto.
Lectura literal en profundidad (nivel 2)
Se profundiza en la lectura, llegando al objetivo que es la comprensión del texto,
reconociendo las ideas que se suceden y el tema principal, realizando cuadros sinópticos,
mapas conceptuales, resúmenes y síntesis. La mayoría de estas técnicas se utilizan por lo
general en textos expositivos que en los literarios.
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2.2.6.2 Nivel Inferencial
indagamos en la relación de aquello que no se ha leído, ampliando la explicación del
texto, aportando la información y la experiencia previa adquirida, relacionando lo leído con
nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel
inferencial será la elaboración de conclusiones. Es uno de los niveles poco utilizados de
comprensión y practicado en las instituciones, ya que requiere un considerable grado de
abstracción por parte del lector. Ayudando la relación del conocimiento y el desarrollo de
la sabiduría en los alumnos.
Este nivel puede incluir las siguientes operaciones:
Inferir detalles adicionales, que según las conjeturas del lector, pudieron
haberse incluido en el texto para hacerlo más informativo, interesante y
convincente;
Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente;
Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto
hubiera terminado de otras manera;
Inferir relaciones de causa y efecto, realizando hipótesis sobre las motivaciones
o caracteres y sus relaciones en el tiempo y el lugar. Se pueden hacer conjeturas
sobre las causas que indujeron al autor a incluir ciertas ideas, palabras,
caracterizaciones, acciones;
Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa,
deliberadamente o no;
Interpretar un lenguaje figurativo, para inferir la significación literal de un
texto.
2.2.6.3 Nivel Crítico
Es aquel cuando el autor realiza un juicio sobre el texto, se acepta o rechaza con
información verídica. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde el lector evalua
al texto siguiendo su criterio y conocimientos de la información dada.
27
Los juicios toman en cuenta cualidades de exactitud, aceptabilidad, probabilidad. Los
juicios pueden ser:
de realidad o fantasía: según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o
con los relatos o lecturas;
de adecuación y validez: compara lo que está escrito con otras fuentes de
información;
de apropiación: requiere evaluación relativa en las diferentes partes, para
asimilarlo;
de rechazo o aceptación: depende del código moral y del sistema de valores del
lector.
Hoy en día se deben crear mente criticas ya que la sociedad lo requiere para una
superación social y solo puede desarrollarse en un clima cordial y de libre expresión, en el
cual los alumnos puedan argumentar sus opiniones con sus propios sentimientos y
expresiones categóricamente.
2.2.6.4 Nivel Apreciativo
Comprende las dimensiones cognitivas anteriores. Incluye:
Respuesta emocional al contenido: El lector debe verbalizarla en términos de
interés, excitación, aburrimiento, diversión, miedo, odio;
Identificación con los personajes e incidentes, sensibilidad hacia los mismos,
simpatía y empatía;
Reacciones hacia el uso del lenguaje del autor.
Símiles y metáforas: se evalúa la capacidad artística del escritor para pintar
mediante palabras que el lector puede visualizar, gustar, oír y sentir.
Si el texto es literario, tendremos en este nivel que referirnos también a los valores
estéticos, el estilo, los recursos de expresión, pero este es un aspecto que requiere lectores
más avezados, por lo que se aconseja practicarlo en cursos superiores.
28
2.2.6.5 Nivel Creador
Creamos a partir de la lectura. Incluye cualquier actividad que surja relacionada con el
texto:
Transformar un texto dramático en humorístico,
Agregar un párrafo descriptivo,
Autobiografía o diario íntimo de un personaje
Cambiar el final al texto
Reproducir el diálogo de los personajes y, dramatizando, hacerlos hablar con otro
personaje inventado, con personajes de otros cuentos conocidos,
Imaginar un encuentro con el autor del relato,
Realizar planteos y debatir con él,
Cambiar el título del cuento de acuerdo a las múltiples significaciones que un texto
tiene,
Introducir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia,
Realizar un dibujo,
Buscar temas musicales que se relacionen con el relato,
Transformar el texto en una historieta, etc.
A partir de estas actividades se conseguirá que los estudiantes tengan una enfatización
sentimental con el texto y estimulen una respuesta
Comprender un texto es una actividad constructiva, interactiva y estratégica. Desde las
teorías constructivistas y estructuralistas del desarrollo mental, “comprender” es asimilar
activamente contenidos de aprendizaje. Cuando se lee de forma comprensiva, la nueva
información que ofrece el texto, se asimila, a las estructuras cognitivas del que lee.
Comprender el sentido de un texto escrito es atribuirle significados, es decir, el lector que
comprende clara y profundamente, realiza aprendizajes significativos.
29
2.2.7 Pasos para la Lectura Comprensiva
Santiago, A; Castillo, M. & Ruíz, J. (2005). Para realizar un efectivo proceso lector, es
preciso abordar la lectura en tres etapas:
2.2.7.1 Etapa de Pre-lectura
Determinar el propósito de la lectura. ¿Cuál es la intención comunicativa del texto?
Predecir el contenido del texto.
Anticipar el contenido a partir de "marcas" como el título y subtítulos del texto.
Planificar el proceso lector.
2.2.7.2 Etapa de Lectura
Centrar la atención en los aspectos esenciales del texto.
Subrayar las ideas importantes.
Tomar notas.
Identificar la Palabra(s) clave(s) del contenido del texto.
Releer el texto.
Parafrasear la lectura. Esto es, decir las ideas del texto en otras palabras.
2.2.7.3 Etapa de Post-lectura
Elaborar resumen del contenido.
Preguntarse sobre lo que se está leyendo.
Evaluar todo el proceso y sus resultados. Para esto se debe interrogar:
¿Qué saberes puso en juego durante la lectura?
¿Qué experiencias previas vinieron a su mente?
¿Qué conocimientos nuevos obtuvo?
¿Qué significados se construyeron?
30
2.2.8 Habilidades de Comprensión Lectora
Según Yánez (2014), considera estas habilidades básicas para el desarrollo de la
comprensión lectora:
1. Reconocimiento: consiste en distinguir los elementos que componen el texto. Es la
capacidad de poder reconocer palabras, ideas, oraciones, enunciados, y asociarlas
con el conocimiento previo que tenemos de esas ideas.
2. Comprensión: la comprensión es poder reconocer, asumir o aprehender la
información explícita del texto. La información explícita es lo que aparece sin
necesidad de que se lo interprete. Cuando la información necesita ser interpretada,
cuando está oculta, es información implícita.
3. Interpretación: consiste en darle sentido a una parte o a una idea del texto, en su
conjunto o en su totalidad. Se trata de poder asignar el valor o la intención que tiene
una determinada oración o un párrafo.
4. Análisis: consiste en entender cómo se relacionan las partes entre sí. Distinguir el
argumento, el desarrollo de la idea y cómo el autor organiza sus diferentes partes
para lograr un efecto. Analizar es saber reconocer esa organización. Encontrar el
verdadero ensamblaje del texto.
5. Síntesis: es la capacidad de determinar de un modo resumido las ideas principales
del texto. Es como cuando contamos una película: hacemos un resumen del
argumento, señalamos las escenas principales, indicamos los actores, dónde se
desarrolla la trama, a qué tipo de film se refiere. Todo ello indicará si entendimos el
sentido global del film.
6. Inferencia: consiste en extraer información del texto que no está dicha
explícitamente, información que se debe subentender. Se debe leer entre líneas.
Inferir es observar detalladamente y sacar una conclusión o deducir algo de otra
cosa.
7. Evaluación: la evaluación es la síntesis de todas las habilidades anteriores.
Consiste en poder elegir la correcta, al leer una serie de alternativas referidas al
texto.
31
2.3. Programa Comprensión de la Lectura 3 fichas para el Desarrollo de la
Comprensión de la Lectura, destinadas a adolescentes
Autores:
Felipe Alliende
Mabel Condemarin
Mariana Chadwic
Neva Milicic
2.3.1 Presentación
COMPRENSIÓN DE LA LECTURA 3 es un conjunto de lecturas de carácter
científico, literario y reflexivo, con variedad de enfoques, destinado a proporcionar textos
de fácil comprensión a lectores adolescentes.
Los temas científicos, históricos o literarios de COMPRENSIÓN DE LA LECTURA 3
suelen encontrarse en otros textos de gran extensión y complejidad. Para hacerlos
fácilmente comprensible a niños de las edades mencionadas, se ha procedido a tratar estos
temas en forma más breve, sin emplear tecnicismos y utilizando un vocabulario conocido y
estructuras gramaticales que no presenten mayores dificultades. Así se ponen al alcance de
los niños enfoques más profundos y datos poco conocidos de temas que les interesan, pero
que suelen tratarse en forma muy especializada o técnica; o bien, a un nivel superficial e
incompleto. Los temas se abordan con cierta dosis de humor, traducidos a planos concretos
de la realidad y a situaciones conocidas por los niños.
Las lecturas son de mayor extensión que de las series anteriores, pero ninguna excede
las 800 palabras, longitud que permite relatar historias de cierta complejidad, entregar
informaciones más o menos completas sobre un tema y plantear problemas que hagan
reflexionar adecuadamente a los niños. Cada lectura va acompañada de una lámina
destinada a precisar el sentido del texto, a favorecer la identificación afectiva del niño con
el tema, a desarrollar el pensamiento crítico y a discutir los contenidos relacionados con la
32
imagen. Las láminas constituyen, fundamentalmente, un estímulo para desarrollar el
lenguaje oral, lo que favorece, a su vez, la comprensión del lenguaje escrito.
Las características de este material se pueden resumir en los siguientes puntos:
1. Comprensión de la lectura 3 consta de 18 fichas individuales que se encuentran
enfocada a educadores, sicólogos educacionales, rehabilitadores de aquellos
estudiantes con un aprendizaje lento, terapistas de lenguaje y padres, que cumplen
finalidades como las siguientes:
1.1.Tener, a nivel individual, un grupo gradual de lecturas no complicada de leer con
contenidos dinámicos y atractivos para el niño que necesita expandir sus
consiguiendo que las habilidades del niño mejoren o se desarrollen
1.2.Tener un número de modelos que sirven para el desarrollo de la comprensión
lectura esto sirve para aquellos jóvenes con problemas en la lectura y por lo tanto
en su aprendizaje e incluso rechazo por la lectura, lo que generalmente les ocurre a
los niños denominados disléxicos los cuales no pueden diferencias ciertas
propiedades.
1.3.Tener un medio de evaluación de la comprensión lectora de los alumnos.
1.4.Tener, a nivel grupal, un conjunto de lecturas que permita personalizar la
enseñanza, la finalidad es adquirir habilidades comprensivas de acuerdo a su
personalidad ayudando a lo alumnos a que este les haga más dinámico y no
obligarlos así observando u proceso de “a paso cerrado”, sin observar si el niño
está interesado o no en el contenido o si tiene necesidad o no de efectuar los
ejercicios están enfocadas a los niños que sobrepasan el promedio escolar
2. Las fichas de comprensión lectora se encuentran formadas diversos contenidos los
cuales conformar relatos mitológicos, descripciones, informaciones científicas y
otros temas. Estas selecciones se entrelazan de una serie graduada de actividades
que, consecuente con la postulación de que la lectura constituye una modalidad de
lenguaje, incluye expresión oral, escrita, pictográfica y otras modalidades
comunicativas y desarrollo del pensamiento.
3. Comprensión de la lectura 3 desarrolla con mayor extensión las Técnicas de
estudio, es decir el aprendizaje de una serie de habilidades y destrezas tales como
33
uso del diccionario y otras fuentes de referencia, lectura de mapas y de gráficos,
localización, esquematización y síntesis de la información y otras. Se pretende que
el alumno pueda transferir este aprendizaje al estudio de los contenidos de
asignaturas específicas de su plan de estudio. Con este fin las Técnicas de estudio
se desarrollan a lo largo de las actividades y específicamente en el contenido de la
ficha 18.
4. Comprensión de la lectura 3 incluye en cada una de las fichas una lámina alusiva al
contenido del texto. La utilización de la fotografía constituye un excelente método
para precisar el sentido del texto y para desarrollar y ampliar los conceptos
implicados. La riqueza de detalles visuales de las láminas proporciona una buena
oportunidad para estimular la fluidez en la expresión oral sobre la base de sus
contenidos explícitos e implícitos, como también en sus aspectos connotativos.
5. Según el complemento de la ficha de comprensión lectora, a cada selección sela
omite una palabra por lo general cada cinco, la cual es reemplazada por una línea
de extensión constante. Las oraciones se encuentran al principio y al final de la
lectura mostrándose sin palabras omitidas para facilitar al niño la adivinación de
éstas al tener una visión global del contenido. Por lo general se quedan los nombre
nombres propios como principales. A este proceso se lo denomina técnica de
completación o cloze en la bibliografía anglosajona. Las razones para su inclusión
son las siguientes:
5.1.Ayudan a aumentas la actividad y función de la comprensión lectora con un medio
específico surgido de la misma lectura: es decir, se obvian las preguntas o
instrucciones que dificulten el lector o sea desconocido por el lector.
5.2.Es utilizado también, como un medio que ayuda al desarrollo de comprensión
lectora, ya que ayuda a que el estudiante identifique que palabras van suprimidas en
el texto, por el dominio que él tiene de las estructuras semánticas y sintácticas del
lenguaje y de sus conocimientos adquiridos anteriormetnte los cuales los relaciona
con el contenido del texto.esto sirve para elevar la atención del lector en la medida
en que su lectura por ellos se considera un proceso dinamico anticipatorio y no una
mera solo el echo de recibir información sin ningún esfuerzo. Ya que este proceso
34
se basa en una técnica donde utiliza un complemento lúdico y de desafío, tiende a
aumentar la motivación del niño por la lectura.
6. Comprensión de la lectura 3 incluye un Indice Temático y un Indice de las
Habilidades de Comprensión Lectora, que se pretenden desarrollar a través de las
actividades que acompañan cada lectura. Estos índices tienen por finalidad
proporcionar mayor información respecto al objetivo de las fichas.
7. En cada lectura se indica el número total de palabras con el fin de que el educador
calcule, cuando lo estime necesario, el número de palabras que el alumno lee en
forma oral o silenciosa, en un tiempo determinado.
8. Comprensión de la lectura 3 constituye el nivel más complejo de la serie de fichas
para el desarrollo de la comprensión de lectura. El primer nivel de la serie está
diseñado para alumnos de 7 a 9 años; y el segundo nivel está destinado para las
edades de 9 a 12 años, aproximadamente. Si un estudiante se coloca o sitúa en la
actividad cloze en un nivel de frustración, se recomienda utilizar el nivel 2.
9. Finalmente, se incluye una PAUTA DE EVALUACIÓN para algunas preguntas de
las actividades: por ejemplo, crucigrama, respuestas o preguntas de selección
múltiple, etc. Esta pauta sirve como un medio de autoevaluación y autocorrección
para el alumno.
2.3.2 Sugerencias y Recomendaciones de los Autores
1. La flexibilidad de las fichas lectoras es fundamental ya que en primer lugar, pueden
servir de texto de lectura para utilización personal; pero también pueden utilizarse
para la lectura oral, solo para utilización de comunicación oral o comunicativa. Es
altamente recomendable incluir en el currículo escolar habitual un horario dedicado
a la lectura silenciosa, porque ésta constituye el tipo de lectura más útil para la vida
escolar y adulta. La lectura no hablada y activa ayuda a que el alumno tenga una
serie de ventajas: le permita desarrollas su conocimiento en la lectura a su propio
ritmo y de acuerdo a sus preferencias; puede releer o detenerse cuando lo estime
conveniente; disminuye la inseguridad y la ansiedad de la competencia; desarrolla
35
la importancia que tiene que la información se comunique es fundamental ya que
esta puede ser por medio de la escritura y la lectura.
2. El niño ha necesitado que se elaboren nuevas actividades y llevándolas a las
ejecución, normalmente, en forma independiente. Así como, cuando las lecturas
correspondan a un nivel instruccional, el educador puede apoyar las actividades de
los alumnos mediante la ejemplificación o la facilitación verbal de las
instrucciones. Por ejemplo, en la primera actividad de la ficha n° 8: “Nuevas
fuentes de energía”, se solicita: “¿Qué otro título le pondrías a la lectura? Justifica
tu elección citando el texto”. En este caso se puede sugerir un título y luego
mostrarle al niño la oración o párrafo que sirvió de inspiración. Sobre la base de ese
modelo el alumno comprenderá la instrucción.
3. La fabricación de actividades que ayudan al desarrollo de un proceso en beneficio
del alumno a que se utilice y se usa la virtualidad del texto o de las láminas como
pretexto para desarrollar actividades tales como expansión del vocabulario,
ampliación de la información, destrezas de estudio o estímulo de la creatividad. Asi
el docente tendrá un implemento para que esta actividad sea más fácil y
satisfactoria y de la lámina para ampliar las actividades, teniendo siempre como
límite evitar la fatiga y el rechazo del alumno.
4. Como el nombre lo indica, las fichas de comprensión lectora son, primordialmente,
una incitación a que el alumno lea. Secundariamente, las fichas pueden
complementarse con las otras actividades de lenguaje oral y escrito y pensamiento,
las cuales también deben utilizarse con flexibilidad: por ejemplo, si un niño tiene
dificultades para escribir, debe reducirse la cantidad de exigencias escritas. Lo
mismo vale si el niño tiene dificultades en la expresión oral.
5. Las actividades de las fichas se han creado otras actividades que ayuden al proceso
como dibujo, pintura, manualidades y dramatizaciones, relacionadas con el
contenido de las lecturas. Por ello es importante que e sean ejecutadas tanto por los
niños que tienen un desarrollando el nivel de oratoria y expresión escrita como por
aquellos que, por tener dificultades en esas áreas, pueden encontrar una vía de
expresión gratificadora, a través de las modalidades artísticas. El teatro así como
36
actividad también forma parte de este desarrollo, como medio de comprensión
lectora, dado que el niño, al asimilar un papel, ya que su capacidad de imaginación
es superior y dinámica así como asimilas contenidos específicos y globales de la
lectura.
6. Las actividades que complementan las fichas equivalen a “cartillas de muestra”
aquí se aplicará la creatividad del docente. Es importante que estas actividades no
se traduzcan en una evaluación cuantitativa. Su finalidad es meritar y desarrollar el
dominio de las habilidades comprensivas y de las otras destrezas de lenguaje que
tienen su efecto retroalimentado sobre la lectura. Este es un medio por el cual se
puede calificar el desarrollo del el alumno, una toma de conciencia de sus progresos
y de sus dificultades.
7. Es importante que el educador o el padre mantenga frente al niño una actitud
reforzante y de apoyo. El ambiente de trabajo debe ser afectuoso y estimulante.
Debe tratarse de que la actividad se realice siempre en forma satisfactoria. Debe
entenderse como actividad satisfactoriamente realizada la que indique un progreso
en la habilidad y no en el rendimiento perfecto de la página de ejercicios.
8. Con el fin de motivar a los alumnos a leer, el educador puede utilizar una serie de
recursos: por ejemplo, anticipar algunos contenidos de la lectura. La anticipación
juega un papel motivacional importante: no solo activa en el niño sus esquemas
mentales y sus procesos de memoria, sino que lo incita a poner una atención
sostenida en el contenido de la lectura, en la búsqueda de confirmación de sus
expectativas. Por ejemplo, en la ficha N° 17: “La época de la imagen”, se podría
anticipar al niño el tema, pedirle que juegue a adivinar los contenidos de la lectura,
o que imagine qué contenidos pondría él, si fuera el autor.
9. Deben evitarse la fatiga, la desaprobación, el apuro o cualquiera otra conducta que
produzcan en el niño tensión o ansiedad, para que no rechace la lectura. Un buen
criterio es trabajar durante el tiempo en que tanto el niño como el educador estén
mutuamente entusiasmados con la actividad.
37
10. Se reitera que las actividades no deben, necesariamente, ser elaboradas por el niño
en forma exhaustiva, sino de acuerdo a su interés y necesidades.
2.3.3 Criterios de Evaluación
La evaluación puede realizarse en dos niveles:
a. Nivel general de comprensión de los materiales, y
b. Velocidad de comprensión lectora
a. Nivel General de Comprensión Lectora
Las actividades que acompañan cada selección de lectura han sido elaboradas con fines
de desarrollo de las habilidades comprensivas. Si el educador pretende evaluar el nivel
general de comprensión de un texto por parte del alumno, lo puede lograr usando como
prueba la técnica cloze que aparece al final de cada ficha.
Administración:
Para llevar a cabo la administración de la prueba el niño debe leer selección completa
completando aquellos espacios vacíos según su propio criterio adecuándola al texto para
que se complete y no queden espacios por consiguiente volver a leer con las palabras ya
ubicadas en un determinado tiempo considerable para que el niño le de tiempo a realizar el
ejercicio.
Puntaje e interpretación:
Debe contarse el número de respuestas correctas, considerando como tales las palabras
escritas que reproducen o no alteran el significado del texto. Si la prueba se utiliza con
fines de investigación, se aconseja contabilizar la palabra exacta, porque el hecho de
aceptar sinónimos disminuye la contabilidad. Una vez contadas las respuestas correctas se
saca el porcentaje, teniendo como base el número de palabras omitidas de cada lectura.
Para facilitar la evaluación, cada lectura, en su versión cloze, lleva escrito el número de
omisiones. La fórmula es la siguiente:
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Puntaje cloze = __número de respuestas correctas___ x 100
Número total de omisiones
Bormuth (1968) informa que “las respuestas correctas entre el 44 y 57% indican nivel
instruccional; un puntaje bajo el 44% indican nivel de frustración; y sobre el 57%, nivel
independiente”.
El nivel independiente: bajo nivel de error ya que el niño tieen una rapidez lectora con
fluidez y por lo tanto buena comprensión.
El nivel instruccional: es cuando el niño se encuentra bajo una instrucción y no se le
dificulta la lectura ya que tiene un apoyo como es el caso del docente a cargo. Es una
ayuda tanto física como moral para el niño a la hora de enfrentarse con una lectura.
El nivel de frustración: esto sucede en el momento que la lectura rompe un
lineamiento, y no se visualiza con claridad, mostrando falencias y errores abundantes,
desalentando la comprensión y disminuyendo los aspectos del recuerdo asi el niño empieza
a presenta cuadros de tensión y ansiedad.
Para la implementación de un plan de desarrollo de la comprensión lectora, se debe
posicionar en el nivel instruccional.
b. VELOCIDAD DE COMPRENSIÓN LECTORA
La velocidad de asimilación y relación con un texto escrito determinando su significado
se la denomina velocidad lectora, una de las maneras que se verifica si el alumno se
encuentra asimilando la comprensión lectora.
Como indica Santos (2016) que “se ha colocado bajo cada texto un número que indica
la cantidad de palabras que posee cada lectura”. Así se va tomando una referencia según el
tiempo que tarde en leer un documento, “Se cuenta el número de minutos empleados y se
divide por el número de palabras”.
39
2.3.4 Índice de Habilidades y Destrezas
1. Destrezas de Estudio
a. Autorregistro
b. Identificar la información
c. Gráficos
d. Lectura de mapas
e. Resúmenes
f. Relectura
g. Uso de diccionario y otras fuentes de referencia
2. Destrezas lingüísticas y literarias
a. Expresiones y dichos
b. Ortografía
c. Morfología y sintáxis
d. Vocabulario
a. Análisis estructural de las palabras (raíces, prefijos, sufijos, palabras
compuestas)
b. Analogías
c. Antónimos
d. Crucigramas
e. Definiciones
f. Sinónimos
g. Reconocimiento
3. Expresión oral
a. Análisis
b. Comentarios y descripciones
c. Discusiones y foros
d. Explicaciones y justificaciones
e. Narraciones
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4. Habilidades expresivas
a. Dibujo y pintura
b. Dramatizaciones
c. Escritura creativa
d. Imaginería emotiva
e. Manualidades
5. Juicio y apreciación
a. Acciones
b. Identificaciones
c. Opiniones y creencias
d. Valores
e. Artística
6. Memorización o recuerdo
a. Cualidades
b. Hechos o acciones
c. Información
d. Lugares
e. Objetos
f. Personajes
g. Sentimientos
h. Tiempo
7. Pensamiento lógico
a. Apreciación y formulación de juicios
b. Clasificación
c. Inferencia
d. Reversibilidad
e. Seriación o secuencia
41
f. Semejanzas y diferencias
g. Síntesis
2.3.5 Fichas de Lectura
Ficha N° 1. Una fuga musical
Ficha N° 2. Marcelo y la hormiga
Ficha N° 3. Faetón
Ficha N° 4. El reparto de las ocho monedas
Ficha N° 5. ¿Noticias deportivas?
Ficha N° 6. Los cristales
Ficha N° 7. La leyenda del té
Ficha N° 8. Nuevas fuentes de energía
Ficha N° 9. Matías y sus marcianos
Ficha N° 10. Los recolectores de pelillo
Ficha N° 11. Para qué sirven los satélites artificiales
Ficha N° 12. Un mito bororo
Ficha N° 13. La repartición de las ovejas
Ficha N° 14. El triste e increíble caso de los jacintos acuáticos
Ficha N° 15. Las bebidas alcohólicas
Ficha N° 16. La infancia de Marc Chagall
Ficha N° 17. La época de la imagen
Ficha N° 18. Hábitos de estudio
42
2.4. Fundamentación Legal
Está determinada por el mandato popular plasmado en:
Constitución de la República del Ecuador Artículos de la constitución que solventan
Procesos Educativos 2008.
La Constitución de la República del Ecuador en el Título II, capítulo segundo, sección
quinta, define a la educación como un derecho, y promueve la participación de la
comunidad educativa y la familia en los procesos educativos:
Art. 26.- La educación es un derecho de las personas a lo largo de su vida y un deber
ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área prioritaria de la política pública y
de la inversión estatal, garantía de la igualdad e inclusión social y condición indispensable
para el buen vivir. Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo.
Art. 27.- La educación se centrará en el ser humano y garantizará su desarrollo holístico,
en el marco del respeto a los derechos humanos, al medio ambiente sustentable y a la
democracia; será participativa, obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa,
de calidad y calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;
estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual y
comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y trabajar. La
educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de los derechos y la
construcción de un país soberano, y constituye un eje estratégico para el desarrollo
nacional.
Art. 28.- La educación responderá al interés público y no estará al servicio de intereses
individuales y corporativos. Se garantizará el acceso universal, permanencia, movilidad y
egreso sin discriminación alguna y la obligatoriedad en el nivel inicial, básico y
bachillerato o su equivalente. Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre
culturas y participar en una sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo
intercultural en sus múltiples dimensiones.
43
Art. 342.- El Estado asignará, de manera prioritaria y equitativa, los recursos
suficientes, oportunos y permanentes para el funcionamiento y gestión del sistema.
Art. 343.- El sistema nacional de educación tendrá como finalidad el desarrollo de
capacidades y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el
aprendizaje, y la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y
cultura. El sistema tendrá como centro al sujeto que aprende, y funcionará de manera
flexible y dinámica, incluyente, eficaz y eficiente.
Art. 345.- La educación como servicio público se prestará a través de instituciones
públicas, fisco-misionales y particulares. En los establecimientos educativos se
proporcionarán sin costo servicios de carácter social y de apoyo psicológico, en el marco
del sistema de inclusión y equidad social.
Art. 346.- Existirá una institución pública, con autonomía, de evaluación integral interna
y externa, que promueva la calidad de la educación.
Art. 347.- Será responsabilidad del Estado:
2. Garantizar que los centros educativos sean espacios democráticos de ejercicio de
derechos y convivencia pacífica. Los centros educativos serán espacios de detección
temprana de requerimientos especiales.
3. Garantizar modalidades formales y no formales de educación.
5. Garantizar el respeto del desarrollo psico-evolutivo de los niños, niñas y
adolescentes, en todo el proceso educativo.
Capítulo IV de La Constitución de la República del Ecuador por la Asamblea
Constituyente de 2008, que dice:
Art. 350.- “El sistema de educación superior tiene como finalidad la formación
académica y profesional con visión científica y humanista; la investigación científica y
tecnológica; la innovación, promoción, desarrollo y difusión de los saberes y las culturas;
la construcción de soluciones para los problemas del país, en relación con los objetivos del
régimen de desarrollo.”
44
Art. 351.- “El sistema de educación superior estará articulado al sistema nacional de
educación y al Plan Nacional de Desarrollo; la ley establecerá los mecanismos de
coordinación del sistema de educación superior con la Función Ejecutiva. Este sistema se
regirá por los principios de autonomía responsable, cogobierno, igualdad de oportunidades,
calidad, pertinencia, integralidad, autodeterminación para la producción del pensamiento y
conocimiento, en el marco del diálogo de saberes, pensamiento universal y producción
científica tecnológica global”.
Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) La Ley Orgánica de Educación
Intercultural establece:
Art. 2.- b) Educación para el cambio.- La educación constituye instrumento de
transformación de la sociedad; contribuye a la construcción del país, de los proyectos de
vida y de la libertad de sus habitantes, pueblos y nacionalidades; reconoce a las y los seres
humanos, en particular a las niñas, niños y adolescentes, como centro del proceso de
aprendizajes y sujetos de derecho; y se organiza sobre la base de los principios
constitucionales. f) Desarrollo de procesos.- Los niveles educativos deben adecuarse a
ciclos de vida de las personas, a su desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotriz,
capacidades, ámbito cultural y lingüístico, sus necesidades y las del país, atendiendo de
manera particular la igualdad real de grupos poblacionales históricamente excluidos o
cuyas desventajas se mantienen vigentes, como son las personas y grupos de atención
prioritaria previstos en la Constitución de la República. g) Aprendizaje permanente.- La
concepción de educación como un aprendizaje permanente que se desarrolla a lo largo de
toda la vida. n) Comunidad de aprendizaje.- La educación tiene entre sus conceptos aquel
que reconoce a la sociedad como un ente que aprende y enseña y se fundamenta en la
comunidad de aprendizaje entre docentes y educandos, considerada como espacios de
diálogo social e intercultural e intercambio de aprendizajes y saberes. x) Integralidad.- La
integralidad reconoce y promueve la relación entre cognición, reflexión, emoción,
valoración, actuación y el lugar fundamental del diálogo, el trabajo con los otros, la
disensión y el acuerdo como espacios para el sano crecimiento e interacción de estas
dimensiones. En el capítulo tercero sobre los derechos de los estudiantes:
Art. 7.- b) Recibir una formación integral y científica, que contribuya al pleno
desarrollo de su personalidad, capacidades y potencialidades, respetando sus derechos,
45
libertades fundamentales y promoviendo la igualdad de género, la no discriminación, la
valoración de las diversidades, la participación, autonomía y cooperación. f) Recibir apoyo
pedagógico y tutorías académicas de acuerdo a sus necesidades. l) Gozar de la privacidad y
el respeto a su intimidad, así como a la confidencialidad de sus registros psicológicos. o)
Contar con propuestas educacionales flexibles y alternativas que permitan la inclusión y
permanencia de aquellas personas que requieran atención prioritaria, de manera particular
personas con discapacidades, adolescentes y jóvenes embarazadas.
La Ley Orgánica de la Educación Superior del Ecuador
Art. 1.- Forma parte del Sistema Nacional de Educación Superior Ecuatoriano.
a) Las Universidades y Escuelas Politécnicas creadas por Ley y las que se crearen de
conformidad en la Constitución Política y la presente Ley. Estas podrán ser públicas
financiadas por el estado, particulares, cofinanciadas por el estado y particulares
autofinanciadas y,
b) Los Institutos Superiores técnicos y tecnológicos que hayan sido autorizados por el
Ministerio de Educación y que sean incorporados al sistema, así como los que se crearen
de conformidad con la presente ley.
Las instituciones del Sistema de Educación Superior ecuatoriano tiene como misión la
búsqueda de la verdad, el desarrollo de las culturas universal y ancestral ecuatoriana, de la
ciencia y la tecnología mediante la docencia, la investigación y la vinculación con la
colectividad.
Será su deber fundamental la actualización y adecuación constante de las actividades
docentes e investigativas, para responder con pertenencia a los requerimientos del
desarrollo del país.
Estatuto de la Universidad Central del Ecuador.
Capítulo V de Egresamiento.-
Art. 54.- Egresados, títulos y grados. La Universidad Central del Ecuador concede a sus
egresados los títulos y grados correspondientes, previo cumplimiento de todos los
46
requisitos establecidos en la Ley de Educación Superior, su Reglamento General, este
Estatuto y reglamentos pertinentes.
Esta de halla apoyada en el Capítulo V de Egresamiento, en el Art 55, en el Estatuto de
la Universidad Central del Ecuador.
Código de la Niñez y la Adolescencia.
Capítulo III Derechos Relacionados con el Desarrollo.
Art. 37.- Derecho a la Educación.- Los niños, niñas y adolescentes tienen derecho a una
educación de calidad. Este derecho demanda de un sistema educativo que:
3.- Contemple propuestas educacionales, flexibles y alternativas para atender las
necesidades de todos los niños, niñas, y adolescentes, con la prioridad de quienes tienen
discapacidad, trabajan o viven una situación que requiera mayores oportunidades para
aprender.
47
2.5 Sistema de variables
VARIABLES
1. Destrezas de estudio.
2. Destrezas lingüísticas y
literarias
3. Expresión oral
4. Habilidades expresivas
5. Juicio y apreciación
6. Memorización
7. Pensamiento lógico
1. Reconocimiento
2. Comprensión
3. Interpretación
4. Análisis
5. Síntesis
6. Inferencia
7. Evaluación
VARIABLE
INDEPENDIENTE
PROGRAMA DE
COMPRENSIÓN DE LA
LECTURA 3
APLICACIÓN DEL PROGRAMA “COMPRENSIÓN DE LA LECTURA 3” PARA
MEJORAR EL NIVEL DE COMPRENSIÓN LECTORA DE LAS ESTUDIANTES DE
NOVENO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA
PARTICULAR “CARDENAL SPELLMAN” DE LA CUIDAD DE QUITO EN EL AÑO
2016.
COMPRENSIÓN
LECTORA
VARIABLE
DEPENDIENTE
48
2.6 Definición de variables
2.6.1 Variable Independiente
Programa de Comprensión de la lectura 3, es un folleto que presenta un conjunto de
lecturas de carácter científico, literario y reflexivo, con variedad de enfoques, destinado a
proporcionar textos de fácil comprensión a lectores adolescentes, así como las estrategias
de desarrollo de la comprensión lectora y un medio de evaluación.
2.6.2 Variable Dependiente
Se conoce como comprensión lectora al desarrollo de significados mediante la
adquisición de las ideas más importantes de un texto y a la posibilidad de establecer
vínculos entre éstas y otras ideas adquiridas con anterioridad.
2.7 Definición de términos básicos
Lectura: percepción de símbolos gráficos con valor significativo. Por lectura se
entiende al proceso de aprehensión de determinadas clases de información contenidas en
un soporte particular que son transmitidas por medio de ciertos códigos, como lo puede ser
el lenguaje.
Decodificación: aplicar las reglas adecuadas a un mensaje, que ha sido emitido por un
sistema de signos determinado, para entenderlo.
Comprensión: El concepto de comprensión está relacionado con el verbo comprender,
que refiere a entender, justificar o contener algo. La comprensión, por lo tanto, es la aptitud
o astucia para alcanzar un entendimiento de las cosas.
Comprensión Lectora: La comprensión lectora implica la capacidad que dispone
alguien de entender aquello que lee, ya sean el significado de las palabras que componen
un texto como el texto todo en general.
49
Habilidades: la habilidad es un cierto nivel de competencia de un sujeto para cumplir
con una meta específica. La habilidad es la aptitud innata, talento, destreza o capacidad que
ostenta una persona para llevar a cabo y por supuesto con éxito, determinada actividad,
trabajo u oficio.
Destrezas: La destreza es la habilidad que se tiene para realizar correctamente algo. No
se trata habitualmente de una pericia innata, sino que normalmente es adquirida.
Habilidades lingüísticas: Escuchar, hablar, leer y escribir son destrezas o capacidades
comunicativas, para usar el lenguaje apropiadamente en las diversas situaciones sociales.
Técnicas de estudio: son un conjunto de procedimientos que nos permiten mejorar la
calidad, eficacia y eficiencia de nuestros estudios y aprendizajes en un área determinada.
50
CAPÍTULO III
3. METODOLOGÍA
3.1. Diseño de la Investigación
3.1.1 Enfoque
El presente estudio de Investigación tiene un enfoque cuali – cuantitativo, llamado
también mixto, De la combinación de ambos enfoques, surge la investigación mixta,
misma que incluye las mismas características de cada uno de ellos. Grinnell (1997), citado
por Hernández et al (2003:5) señala que los dos enfoques
(cuantitativo y cualitativo) utilizan cinco fases similares y relacionadas entre sí:
a. Llevan a cabo observación y evaluación de fenómenos.
b. Establecen suposiciones o ideas como consecuencia de la observación y evaluación
realizadas.
c. Prueban y demuestran el grado en que las suposiciones o ideas tienen fundamento.
d. Revisan tales suposiciones o ideas sobre la base de las pruebas o del análisis.
e. Proponen nuevas observaciones y evaluaciones para esclarecer, modificar, cimentar
y/o fundamentar las suposiciones o ideas; o incluso para generar otras.
Verificando las características anteriores, por un lado el enfoque cuantitativo al utilizar
la recolección y análisis de datos para asi llevar a resolver las pregunta de la investigación
y probar hipótesis previamente establecidas y al confiar en la medición numérica, el conteo
y la estadística para establecer con exactitud patrones de comportamiento en una
población, y por otra parte, el enfoque cualitativo, al utilizarse primero en descubrir y
refinar preguntas de investigación y al basarse en métodos de recolección de datos sin
medición numérica, como las descripciones y las observaciones y por su flexibilidad se
mueve entre los eventos y su interpretación, entre las respuestas y el desarrollo de la teoría.
Según Cortés Padilla (2012) menciona que “el enfoque cuantitativo se basa en la
investigación científica y se ayuda de los métodos analítico-sintético, inductivo-deductivo
y experimental”.
51
El enfoque cuantitativo usa la recolección de datos para probar hipótesis, con base en la
medición numérica y el análisis estadístico, para establecer patrones de comportamiento y
probar teorías. Además, plantea: el enfoque cuantitativo, es secuencial y probatorio. Cada
etapa precede a la siguiente, no podemos omitir pasos y el orden es riguroso. Parte de una
idea, que va acotándose y, una vez delimitada, se derivan objetivos y preguntas de
investigación, se revisa la literatura y se construye un marco o una perspectiva teórica. De
las preguntas se establecen hipótesis y determinan variables; se desarrolla un plan para
probarlas (diseño); se miden las variables en un determinado contexto; se analizan las
mediciones obtenidas (con frecuencia utilizando métodos estadísticos), y se establece una
serie de conclusiones respecto de la hipótesis (Hernández Sampierri Roberto, 2010).
3.2 Modalidad de la Investigación
Tomando en cuenta el nivel social en la educación, se deduce que la modalidad de la
investigación es de carácter socioeducativo, una actividad que genera el desarrollo de
habilidades para el trabajo intelectual y del conocimiento, a través de estas los estudiantes
analizan, conocen y transforman su realidad, es decir, construyen su conocimiento.
La práctica socioeducativa se caracteriza por ser provisional, cambiante, dinámica, y se
dirige a la superación de deficiencias, problemas y dificultades propias del desarrollo
social. Asimismo, viene determinada por el sujeto al que se dirige y por el modelo que se
adopta a partir de la investigación científica (Sánchez, 2011).
Toda intervención socioeducativa debe estar sometida a la lógica de la indagación
permanente. El profesional de la educación debe introducir en su buen hacer profesional
tres aspectos: ver, juzgar y actuar a partir del método científico.
Esto significa que a través de la investigación tenemos que ser capaces de:
a) Profundizar en el conocimiento de los fenómenos en el contexto educativo y
formativo;
b) Comprender, valorar y juzgar los fenómenos y hechos sociales para optimizar los
proyectos y actuaciones bajo criterios de oportunidad, eficacia, calidad, globalidad
y flexibilidad; y,
52
c) Avanzar en el desarrollo profesional como elemento irrenunciable para la mejora
de la práctica (Martínez Sánchez, 1995) enunciado por Mendoza (2011).
El nivel de profundidad que se esperan en los resultados de la presente investigación
son los siguientes: Exploratoria diagnóstica y descriptiva
Exploratoria diagnóstica: Permitirá determinar con alto grado de exactitud y precisión
las condiciones en las que se encuentran el objetivo de conocimiento de la realidad en un
acercamiento directo del objeto en relación al objeto, permitiendo determinar las
características y detalles esenciales, las propiedades constitutivas de un determinado objeto
de conocimiento.
Descriptiva: Tiene directa relación con la aplicación de los métodos de la estadística
descriptiva, la misma que determina las características esenciales del objeto de
conocimiento, y junto a la investigación diagnóstica, permite elaborar el diagnóstico.
El tipo de investigación es descriptiva, pues intenta responder a un problema teórico e
instrumental (Sánchez, 2003), en la medida que se pretende Aplicar el Programa
Comprensión de la Lectura 3, para el mejoramiento del nivel de comprensión lectora en
las estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa
Particular “Cardenal Spellman” de la Ciudad de Quito.
El diseño es transversal ya que tiene el propósito de describir las variables y analizar su
incidencia e interrelación en un momento dado (Hernández, 1998).
3.2.1 Nivel de la Investigación
Según Hernández (2012) menciona que “El nivel de la investigación se refiere al
grado de profundidad con que se aborda un fenómeno o un evento de estudio.
La Investigación descriptiva: se efectúa cuando se desea describir, en todos sus
componentes principales, una realidad”.
53
En opinión de (Arias, 2006), “los estudios descriptivos permiten medir de forma
independiente las variables”.
Por otra parte, el concepto emitido por (Palella, 2010) describen el propósito de la
investigación descriptiva es el de interpretar realidades de hechos. Incluyen descripción,
registro, análisis e interpretación de la naturaleza actual, composición o procesos de los
fenómenos.
En la investigación descriptiva se describen los datos o características del fenómeno de
estudio de forma real, precisa y sistemática, el objetivo es conocer las situaciones,
costumbres y actitudes predominantes del lugar.
3.3 Tipos de Investigación
La investigación puede clasificarse en consideración al propósito o finalidades
perseguidas en: básica o aplicada.
El tipo de investigación permite darle la dimensión al nivel de acuerdo a los objetivos
establecidos, el tipo de investigación determina la manera de cómo el investigador
abordará el evento de estudio, de acuerdo a las técnicas, métodos, instrumentos y
procedimientos propios de cada uno (Hernández, 2012).
La realización de este trabajo se basó en los siguientes tipos de investigación:
Investigación Aplicada
Esta clase de investigación también recibe el nombre de práctica o empírica. Se
caracteriza porque busca la aplicación o utilización de los conocimientos que se adquieren.
La investigación aplicada se encuentra estrechamente vinculada con la investigación
básica, que como ya se dijo requiere de un marco teórico. En la investigación aplicada o
empírica, lo que le interesa al investigador, primordialmente, son las consecuencias
prácticas.
54
En el presente trabajo de investigación se aplicará un Programa de comprensión de la
Lectura para mejorar el nivel de comprensión lectora en las estudiantes de noveno año de
Educación General Básica.
Investigación de Campo
La investigación de campo se realizará para identificar la realidad del problema que se
investiga y elaborar el diagnóstico de las necesidades situacionales.
La investigación de campo es aquella que consiste en la recolección de datos
directamente de los sujetos investigados, o de la realidad donde ocurren los hechos (datos
primarios), sin manipular o controlar variable alguna, es decir, el investigador obtiene la
información pero no altera las condiciones existentes. De allí su carácter de investigación
no experimental (Arias, 2006).
En la investigación de campo el investigador se vale de informaciones de tipo
documental para planificar su trabajo, este tipo de investigación le ayuda a obtener nuevas
informaciones a través de la exploración y observación del fenómeno de estudio en el lugar
de los hechos. Las técnicas para recopilar información, incluso los instrumentos a utilizarse
dependerán del enfoque de investigación ya sea cuantitativa o cualitativa.
Investigación Explicativa
Los estudios explicativos pretenden conducir a un sentido de comprensión o
entendimiento de un fenómeno. Apuntan a las causas de los eventos físicos o sociales. Por
lo tanto, están orientados a la comprobación de hipótesis causales de tercer grado; esto es,
identificación y análisis de las causales (variables independientes) y sus resultados, los que
se expresan en hechos verificables (variables dependientes).
Los estudios de este tipo implican esfuerzos del investigador y una gran capacidad de
análisis, síntesis e interpretación. Asimismo, debe señalar las razones por las cuales el
estudio puede considerarse explicativo. Su realización supone el ánimo de contribuir al
desarrollo del conocimiento científico".
55
Para definir este tipo de estudio, deberán tenerse en cuenta las siguientes interrogantes:
¿Los resultados de la investigación se orientan a la comprobación de hipótesis de
tercer grado?
¿Las hipótesis que se ha planteado están construidas con variables que a su vez
contienen otras variables?
¿Las hipótesis que se ha planteado establecen la manera como una determinada
característica u ocurrencia es determinada por otra?
¿Los resultados del trabajo pueden constituirse en un aporte al modelo teórico de la
explicación de hechos y fenómenos que puedan generalizarse a partir del problema
de investigación? (Vásquez, 2005).
Investigación Descriptiva
En un estudio descriptivo se seleccionan una serie de conceptos o variables y se mide
cada una de ellas independientemente de las otras, con el fin, precisamente, de describirlas.
Estos estudios buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos,
comunidades o cualquier otro fenómeno. El énfasis está en el estudio independiente de
cada característica, es posible que de alguna manera se integren las mediciones de dos o
más características con el fin de determinar cómo es o cómo se manifiesta el fenómeno.
Pero en ningún momento se pretende establecer la forma de relación entre estas
características.
Su propósito es la delimitación de los hechos que conforman el problema de
investigación. De acuerdo con los objetivos planteados, el investigador señala el tipo de
descripción que se propone realizar. Acude a técnicas específicas en la recolección de
información, como la observación, las entrevistas y los cuestionarios. La mayoría de las
veces se utiliza el muestreo para la recolección de información, la cual es sometida a un
proceso de codificación, tabulación y análisis estadístico.
"Estos estudios describen la frecuencia y las características más importantes de un
problema. Para hacer estudios descriptivos hay que tener en cuenta dos elementos
56
fundamentales: El tamaño de Muestra y el instrumento de recolección de datos (De La
Brouyere, 2016).
Diseño pretest - postest
La ejecución de este diseño implica tres pasos a ser realizados por parte del
investigador:
1º. Una medición previa de la variable dependiente a ser estudiada (pretest),
2º. Introducción o aplicación de la variable independiente o experimental X a los sujetos
del grupo; 3º. Una nueva medición de la variable dependiente en los sujetos (postest)
(Rivas Galarreta, Enrique, 2009).
Investigación Bibliográfica
La investigación bibliográfica se caracteriza por usar, en forma predominante, la
información obtenida de libros, revistas, periódicos y documentos en general. Además,
constituye el punto de partida para la realización de todo proceso de investigación, ya que
permite analizar y evaluar aquello que se ha investigado y lo que falta por indagar del
objeto o fenómeno en estudio.
3.4 Procedimiento de la Investigación
Los pasos de la investigación a seguir, desde su diseño hasta la elaboración del informe,
son los siguientes:
Aprobación del tema
Construcción del marco teórico definitivo
Validación de los instrumentos de evaluación
Aprobación de los instrumentos de evaluación
Aplicación de los instrumentos de evaluación
Procedimiento o tratamiento de la información.
Tabulación de resultados
Presentación de resultados
57
Análisis e interpretación de resultados
Elaboración de las Conclusiones y recomendaciones
Bibliografía y net grafía
Informe de la investigación
Presentación del informe final del proyecto
3.5 Población y Muestra
3.5.1 Población
Es el conjunto de individuos que tienen características o propiedades que son las que se
desean estudiar. Cuando se conoce el número de individuos que componen, se habla de una
población finita y cuando no se conoce el número, se habla de una población infinita (Icart,
2006).
En el año 1997 se dijo “La población es un conjunto de individuos de la misma clase,
limitada por el estudio. La población se define como la totalidad del fenómeno a estudiar
donde las unidades de población poseen una característica común la cual se estudia y da
origen a los datos de la investigación” (Porlán pág. 73).
Abraham Gutiérrez (2010: 104) dice: “El término universo sirve para designar a todos
los posibles sujetos u objetos que pertenecen a una misma clase o tipo. El término
población sirve para designar la parte del universo a la que el investigador tiene acceso”.
La población de investigación fue de 118 estudiantes de Noveno Año de Educación
General Básica de la Unidad Educativa Particular “Cardenal Spellman” de la ciudad de
Quito, quienes oscilan entre las edades de 13 y 14 años.
58
Tabla 1. Población
POBLACIÓN NÚMERO
Noveno Año de Educación Básica “A”
30
Noveno Año de Educación Básica “B”
29
Noveno Año de Educación Básica “C”
29
Noveno Año de Educación Básica “D”
30
TOTAL: 118
Fuente: Secretaría de la Institución
Elaborado por: Jenny Ruano Urgiles
3.5.2 Muestra
Según Icart (2006) “La muestra es un conjunto de individuos que realmente se
estudiarán, es un subconjunto de la población. Para que se puedan generalizar los
resultados obtenidos, dicha muestra ha de ser representativa de la población”.
Según Arias (2006) concibe a la muestra como “el subconjunto representativo y finito
que se extrae de la población accesible”
La muestra fue seleccionada de acuerdo a los puntajes más bajos obtenidos por las
estudiantes en el test, que fueron desde 15 puntos hasta 24 puntos, cuya equivalencia
percentilar fue: regular próxima a buena, buena, y buena próxima a muy buena.
59
Tabla 2. Población y muestra de la investigación.
Informantes clave
Población Muestra
9° “A”
9° “B”
9° “C”
9° “D”
30 estudiantes
29 estudiantes
29 estudiantes
30 estudiantes
9 estudiantes
11 estudiantes
9 estudiantes
10 estudiantes
118 estudiantes
39 estudiantes
Fuente: Secretaria de la Institución.
Elaborado por: Jenny Ruano Urgiles
3.5.3 Operacionalización de las Variables
Para Suárez (2013) menciona: “la variable es operacionalizada con el fin de convertir un
concepto abstracto en uno empírico, susceptible de ser medido a través de la aplicación de
un instrumento”.
La operacionalización de las variables debe estar íntimamente ligada con los objetivos,
hipótesis y con el instrumento de evaluación, el programa a ser aplicado, porque de ahí se
parte para elaborar estos elementos.
El presente trabajo tiene como variable de investigación independiente el Programa de
Comprensión de la Lectura 3, y la variable dependiente es la Comprensión Lectora, en las
cuales se indica sus componentes, dimensiones e indicadores.
60
Tabla 3. Matriz de Operacionalización de Variables
VARIABLE
CONCEPTUAL
DIMEN-
SIONES
INDICADO-
RES
TÉCNICAS/
INSTRUMEN-
TOS
ÍTEMS
Variable
Independiente
Programa de
Comprensión de la
Lectura 3
Es un folleto que
presenta un conjunto
de lecturas de carácter
científico, literario y
reflexivo, con
variedad de enfoques,
destinado a
proporcionar textos de
fácil comprensión a
lectores adolescentes,
así como las
estrategias de
desarrollo de la
comprensión lectora y
un medio de
evaluación.
Destrezas de
estudio
Autorregistro
Identificar la
información
Gráficos
Lectura de
mapas
Resúmenes
Relectura
Uso del
diccionario y
otras fuentes
de referencia.
Programa de
Comprensión de
la lectura 3
Fichas para
el desarrollo
de la
comprensió
n de la
lectura.
Destrezas
Lingüísticas
y Literarias
Expresiones y
dichos
Ortografía
Morfología y
sintaxis
Vocabulario
Programa de
Comprensión de
la lectura 3
Fichas para
el desarrollo
de la
comprensió
n de la
lectura.
Expresión
oral
Análisis
Comentarios y
descripciones
Discusiones y
foros
Explicaciones
y
justificaciones
Programa de
Comprensión de
la lectura 3
Fichas para
el desarrollo
de la
comprensió
n de la
lectura.
Habilidades
expresivas
Dibujo y
pintura
Dramatizacio-
nes
Escritura
creativa
Programa de
Comprensión de
la lectura 3
Fichas para
el desarrollo
de la
comprensió
n de la
lectura.
Juicio y
Apreciación
Acciones
Identificacio-
Programa de
Comprensión de
Fichas para
el desarrollo
61
nes
Opiniones y
creencias
Valores
la lectura 3 de la
comprensió
n de la
lectura.
Memorizaci
ón o
recuerdos
Cualidades
Hechos o
acciones
Información
lugares
Objetos
Personajes
Sentimientos
Tiempo
Programa de
Comprensión de
la lectura 3
Fichas para
el desarrollo
de la
comprensió
n de la
lectura.
Pensamiento
Lógico
Apreciación y
formulación de
juicios
Clasificación
Inferencia
Reversibilidad
Seriación o
secuencia
Semejanzas y
diferencias
Síntesis
Programa de
Comprensión de
la lectura 3
Fichas para
el desarrollo
de la
comprensió
n de la
lectura.
Variable
Dependiente
Comprensión
Lectora Se conoce como
comprensión lectora
al desarrollo de
significados mediante
la adquisición de las
ideas más importantes
de un texto y a la
posibilidad de
establecer vínculos
entre éstas y otras
ideas adquiridas con
anterioridad.
Reconocimi
ento-to
Comprensió
n
Interpretació
n
Análisis
Síntesis
Inferencia
Evaluación
Identificación
de vocabulario
Identificación
de ideas
principales
Identificación
de ideas
secundarias
Resumen de
argumentos
Descripción de
personajes
principales
Descripción de
escenarios
Emisión de
juicios críticos
Prueba de
lectura
comprensiva
Ítems de
opción
múltiple
Fuente: Programa “Comprensión de la lectura 3”.
Elaborado por: Jenny Ruano Urgiles
62
3.5.4 Técnicas e instrumentos de Recolección de Datos
Según Arias (2006) “Las técnicas e instrumentos de recolección de datos son las
distintas formas o maneras de obtener información”.
Según Tamayo (1998) citado por Valderrama 2002 considera que la técnica viene a ser
un conjunto de mecanismos, medios y sistemas de dirigir, recolectar, conservar, reelaborar
y transmitir los datos. Es también un sistema de principios y normas que auxilian para
aplicar los métodos, pero realizan un valor distinto. Las técnicas de investigación se
justifican por su utilidad, que se traduce en la optimización de los esfuerzos, la mejor
administración de los recursos y la comunicabilidad de los resultados.
Según Porlán Alfred (2000, pág. 111) “Un instrumento de recolección de datos es, en
principio, cualquier recurso de que se vale el investigador para acercarse a los fenómenos y
extraer de ellos información”
La técnica utilizada en el presente proyecto fue la psicométrica, a través de la
aplicación de instrumentos estandarizados para la recolección de datos.
El test que se aplicó a las estudiantes fue la Prueba de Comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva, CLP, formas paralelas.
63
Tabla 4. Características de la Prueba CLP Formas Paralelas
INFORMACIÓN GENERAL DE LA “PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA
DE COMPLEJIDAD LINGÜÍSTICA PROGRESIVA CLP FORMAS
PARALELAS”.
Autor Felipe Alliende, Mabel Condemarín, Neva Milicic
Fechas de Publicación 1992, 1993, Santiago - Chile
Rango de edad 13 a 14 años
Tiempo de Aplicación Completa Aplicación: Individual (evaluación), Tiempo:
50'
Requisitos para los
examinadores
Licenciatura o entrenamiento a nivel profesional en
evaluación psicopedagógicos y psicológica.
Contenido Incluye Manual para la aplicación, Protocolo, Hojas de
respuestas.
INFORMACIÓN DE LAS PUNTUACIONES COMPUESTAS
Habilidad global La prueba se presenta dividida en ocho niveles de
lectura. Cada nivel está construido de modo que
presente una dificultad creciente desde el punto de vista
lingüístico, produciéndose paralelamente un incremento
en la dificultad de la comprensión.
Operaciones y áreas de la
prueba
Tres operaciones específicas de la lectura.
Área de la lectura
Área de la oración o frase
Área de párrafo o texto simple
Área del texto complejo
INFORMACIÓN SOBRE LA PUNTUACIÓN
Puntuaciones Disponibles Normas Percentiles para las Formas Paralelas del
primero al octavo nivel de lectura.
Normas en puntaje Z para las Formas Paralelas del
primero al octavo nivel de lectura.
Normas en puntaje T para las Formas Paralelas del
primero al octavo nivel de lectura.
Rango de puntuaciones
estándar para el compuesto
total
0-99 %
INFORMACIÓN NORMATIVA
Tamaño de la muestra de
estandarización
1271
Fecha de recolección de la
muestra
1982
64
Variables Demográficas Edad, Género (Masculino, femenino); Región
geográfica; Estatus socioeconómico.
Tipos de evidencia de validez
en el manual de la prueba
Contenido de la Prueba. Procesos de respuesta.
Estructura Interna. Relaciones con Otras variables.
Consecuencias al aplicar la prueba.
Fuente: Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva
Elaborado por: Jenny Ruano Urgiles
Tabla 5. Características del programa de Comprensión de la Lectura 3
INFORMACIÓN GENERAL DEL “PROGRAMA DE COMPRENSIÓN DE LA
LECTURA 3”
Autor Felipe Alliende, Mabel Condemarín, Mariana Chadwic,
Neva Milicic.
Fechas de Publicación 1998, Santiago - Chile
Rango de edad 13 a 16 años
Tiempo de Aplicación Completa Aplicación: Individual, Tiempo: 1 mes
Requisitos para los
examinadores
Licenciatura o entrenamiento a nivel profesional en
evaluación psicopedagógicos y psicológica.
Contenido Incluye Manual para el Educador, 18 Fichas de Lectura,
Pauta de Autoevaluación, Pautas de Corrección:
Respuesta “Cloze”
INFORMACIÓN DE LAS PUNTUACIONES COMPUESTAS
Habilidad global Es un conjunto de lecturas de carácter científico,
literario y reflexivo, con variedad de enfoques,
destinado a proporcionar textos de fácil comprensión a
lectores adolescentes. Las actividades que acompañan
cada selección de lecturas han sido elaboradas con fines
de desarrollo de las habilidades de comprensión.
Operaciones y áreas del
programa
Destrezas de estudio
Destrezas Lingüísticas y literarias.
Expresión oral
Habilidades Expresivas
Juicio y Apreciación
Memorización o recuerdo
Pensamiento lógico
Fuente: Programa de Comprensión de la Lectura 3.
Elaborado por: Jenny Ruano Urgiles
65
3.5.5 Validez y Confiabilidad de los Instrumentos
Previo a aplicar la técnica de recolección de datos mediante los instrumentos de
evaluación, debemos asegurarnos de que estos contengan una información adecuada y que
sea útil para que se confirme la veracidad de la investigación, por consiguiente se tiene la
validez y la confiabilidad.
Instrumentos estandarizados.- Son herramientas de trabajo que nos permiten recoger
datos e información científicamente comprobadas que fácilmente podemos encontrar en el
mercado y que están valoradas conforme a normas específicas como la validez y la
fiabilidad.
3.5.6. Validez
Según Landean (2007) “Es el grado en que el instrumento proporciona datos que
reflejen realmente los aspectos que interesen estudiar”.
Según E. Pineda (2004) “La validez es otra característica importante que debe poseer
los instrumentos de medición, entendida como el grado en que un instrumento logra medir
lo que él pretende medir. Esta característica es fundamental pues es un requisito para lograr
la confiabilidad.” (pág. 140)
En este sentido según Hernández (2007) “La validez se refiere al grado en que un
instrumento realmente mide lo que el investigador desea y quiere medir además pretende
determinar la relación directa que tiene el instrumento con los objetivos de la
investigación.” (pág. 414)
En el presente proyecto se utilizará la validez de contenido y se la obtuvo a través de la
técnica de Juicio de Expertos.
Los expertos que participaron en la validación del instrumento “Prueba CLP Formas
Paralelas” Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística Progresiva:
66
MSc. Xavier Andrade Torres.
MSc. Doris Quito Morales
MSc. Silvia Ruiz Castillo
Los expertos coinciden en su apreciación de que el instrumento mide Comprensión
lectora, variable considerada en la presente investigación.
3.5.7 Confiabilidad
Según Landean (2007) “La confiabilidad es el grado con el cual el instrumento prueba
su consistencia, por los resultados que produce al aplicarlo repentinamente al objeto de
estudio”.
Existen diversos procedimientos para calcular la confiabilidad de un instrumento de
medición, todos utilizan fórmulas que producen coeficientes de confiabilidad. La mayoría
de estos coeficientes pueden oscilar entre cero y uno, donde un coeficiente de cero
significa nula confiabilidad y uno representa un máximo de confiabilidad (confiabilidad
total) (Hernández Sampieri, 2006)
El estudio de confiabilidad del test de comprensión lectora Formas paralelas es:
ConfIiabilidad para la forma A: 0,788. Confiabilidad para la forma B: 0,791.
Coeficientes de confiabilidad acepatbles para este tipo de instrumentos.
67
CAPÍTULO IV
4. PROCESAMIENTO DE LOS DATOS Y ANÁLISIS DE RESULTADOS
A continuación se presentan los resultados que se explican de forma clara para
proporcionar la comprensión de los resultados.
4.1 Procesamiento de Datos
En el procesamiento de datos se utilizó la estadística descriptiva basándose en cálculos
de Distribución de frecuencias, Porcentajes, Medias aritméticas, Desviación típica,
Varianza y para la verificación de las hipótesis se realizó el puntaje Z; se realizó el pretest
y el postest con el test PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA DE COMPLEJIDAD
LINGÜÍSTICA PROGRESIVA, FORMAS PARALELAS, 8° NIVEL A y B, a las
estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa
Particular "Cardenal Spellman"; para obtener los datos de las estudiantes se les aplicó el
Test: “PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA DE COMPLEJIDAD LINGÜÍSTICA
PROGRESIVA, FORMAS PARALELAS, 8° NIVEL A” estandarizados; elaboración de
las tablas de frecuencia y gráficos según las escalas que corresponde.
Una vez obtenidos los datos por medio de los instrumentos aplicados se procedió a la
tabulación de los datos del test estandarizado aplicado a las estudiantes; además se realizó
la tabulación de las fichas de observación individual del programa “COMPRENSIÓN DE
LA LECTURA 3”, este proceso se realizó para establecer la relación que existe entre el
pretest y el postest evaluados y la verificación de las hipótesis.
4.2 Análisis de Resultados
1° Las estudiantes al terminar la realización del programa, rindieron el postest, Forma
B, que a su vez constituye la prueba de comprensión lectora que permite realizar la
evaluación de eficacia del programa constituida por 41 ítems. Los resultados se pueden
observar en los siguientes gráficos:
Los puntajes obtenidos ubican a las 39 estudiantes entre las equivalencias de:
Buena, hasta Sobresaliente.
68
Se ratifica estos resultados en los gráficos realizados por cada paralelo.
Gráfico 1. Prueba de evaluación de “Lectura Comprensiva”
Fuente: Prueba CLP, Formas paralelas
Elaborado Por: Jenny Ruano Urgiles
En el gráfico se puede establecer la comparación entre los puntajes obtenidos por las 39
estudiantes tanto en el test como en el pos test, observando que en el test obtienen puntajes
que van desde 15 puntos hasta 24 puntos, les corresponde la equivalencia percentilar de
Regular próxima a buena hasta Buena próxima a muy buena; en el pos test se da un
incremento en los mismos, encontrándose en una equivalencia que van desde 20 puntos
hasta 33 puntos, cuya equivalencia percentilar es de: Buena hasta Sobresaliente.
24
22
19
22 23
18
20 21 21
24
17
24
21
23 24
22
24 24
21 22
23
21
23
21 20
21 21
15 16
24
21
23 23 24
22 21
23 23
21
29
23
27 27
30 31
21 22
24
30 30
27
22
25
33
22
32
28 27
24
32
25 24
23
32
28
24
20 21
33
23
32 31
25
30
33
31
29
32
0
5
10
15
20
25
30
35
1 3 5 7 9 11 13 15 17 19 21 23 25 27 29 31 33 35 37 39
PU
NT
AJ
E O
BT
EN
IDO
ESTUDIANTES
LECTURA COMPRENSIVA
PRETEST POSTEST
69
Gráfico 2. Test y Pos test de lectura comprensiva 9° A
Fuente: Prueba CLP, Formas paralelas
Elaborado Por: Jenny Ruano Urgiles
En el gráfico se puede establecer la comparación entre los puntajes obtenidos por las 9
estudiantes, del 9° A, tanto en el test como en el pos test, observando que en el pos test se
da un incremento en los mismos, encontrándose en una equivalencia que van desde 21
puntos hasta 31 puntos, cuya equivalencia percentilar es de: Buena hasta Sobresaliente.
24 22
19 22 23
18 20 21 21
65
55
45
55
65
35
45
55 55
29
23
27 27 30 31
21 22 24
85
55
75 75
85
95
55 55
65
1 2 3 4 5 6 7 8 9
RESULTADOS DEL TEST Y POS TEST DE LECTURA
COMPRENSIVA 9° A
TEST PERCENTIL POSTEST PERCENTIL
70
Gráfico 3. Test y Pos test de lectura comprensiva 9° B
Fuente: Prueba CLP, Formas paralelas
Elaborado Por: Jenny Ruano Urgiles.
En el gráfico se puede establecer la comparación entre los puntajes obtenidos por las 11
estudiantes, del 9° B, tanto en el test como en el pos test, observando que en el pos test se
da un incremento en los mismos, encontrándose en una equivalencia que van desde 22
puntos hasta 33 puntos, cuya equivalencia percentilar es de: Buena hasta Sobresaliente.
24
17
24 21
23 24 22
24 24 21 22
65
35
65
55
65 65
55
65 65
55 55
30 30 27
22 25
33
22
32
28 27 24
85 85
75
55
65
95
55
95
85
75
65
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
RESULTADOS DEL TEST Y POSTEST DE LECTURA
COMPRENSIVA
9°B
TEST PERCENTIL POST TEST PERCENTIL
71
Gráfico 4. Test y Pos test de lectura comprensiva 9° C
Fuente: Prueba CLP, Formas paralelas
Elaborado Por: Jenny Ruano Urgiles
En el gráfico se puede establecer la comparación entre los puntajes obtenidos por las 9
estudiantes, del 9° C, tanto en el test como en el pos test, observando que en el pos test se
da un incremento en los mismos, encontrándose en una equivalencia que van desde 20
puntos hasta 32 puntos, cuya equivalencia percentilar es de: Buena hasta Sobresaliente.
23 21
23 21 20 21 21
15 16
65
55 55 55
45
55 55
25 25
32
25 24 23
32
28
24
20 21
95
65 65 65
95
85
65
45
55
1 2 3 4 5 6 7 8 9
RESULTADOS DEL TEST Y POSTEST DE LECTURA
COMPRENSIVA
9° C
TEST PERCENTIL POS TEST PERCENTIL
72
Gráfico 5. Test y Pos test de lectura comprensiva 9° D
Fuente: Prueba CLP, Formas paralelas
Elaborado Por: Jenny Ruano Urgiles
En el gráfico se puede establecer la comparación entre los puntajes obtenidos por las 10
estudiantes, del 9° D, tanto en el test como en el pos test, observando que en el pos test se
da un incremento en los mismos, encontrándose en una equivalencia que van desde 23
puntos hasta 33 puntos, cuya equivalencia percentilar es de: Buena hasta Sobresaliente.
24 21
23 23 24 22 21
23 23 21
65
55
65 65 65
55 55
65 65
55
33
23
32 31
25
30 33
31 29
32
95
55
95 95
65
85
95 95
85
95
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
RESULTADOS DEL TEST Y POS TEST DE LECTURA
COMPRENSIVA 9° D
TEST PERCENTIL POS TEST PERCENTIL
73
2° La evaluación del programa se la realizó considerando el nivel general de comprensión
siguiendo uno de los criterios de los autores del programa Comprensión de la Lectura 3,
cuyos resultados se pueden evidenciar en el siguiente gráfico:
Gráfico 6. Evaluación de las fichas para el desarrollo de la comprensión de la lectura
Fuente: Programa Comprensión De La Lectura 3
Elaborado Por: Jenny Ruano Urgiles
El gráfico permite identificar el porcentaje alcanzado en cada una de las 18 fichas de
lectura, cuyos porcentajes van desde 78,6% hasta 89,3%. Estos porcentajes corresponden
al nivel independiente, que constituye el nivel lector en el cual las estudiantes pueden leer
con facilidad y fluidez con buena comprensión y escaso número de errores.
72,00
74,00
76,00
78,00
80,00
82,00
84,00
86,00
88,00
90,00
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19
Promedios 78, 78, 79, 84, 82, 84, 86, 84, 86, 86, 87, 89, 88, 82, 83, 84, 81, 82,
Pro
med
ios
Fichas
PROMEDIOS DE FICHAS APLICADAS
74
3° Se agrupó y se ordenó cada uno de los instrumentos aplicados en una tabla de
frecuencia.
Para la tabulación de los datos obtenidos se utilizó el programa Excel, en el cual la
tabla de frecuencias está conformada por las columnas siguientes: número de
intervalo, calificaciones (variable x), frecuencias (f), producto de la frecuencia por
la variable ( ), la variable al cuadrado ( ) y el producto de la frecuencia por la
variable al cuadrado ( ), como se lo puede apreciar más adelante.
Después de haber obtenido los datos se procedió a encontrar la media aritmética, el
cálculo de la desviación típica, el cálculo de la varianza y el gráfico estadístico.
Por último, se interpretó los datos obtenidos en la tabla de frecuencias.
Para la prueba de hipótesis se eligió la prueba estadística de distribución normal Z,
que se denota con Zt o simplemente Z al valor crítico que separa las áreas de
rechazo y aceptación de la hipótesis nula. En un ensayo a dos colas, para un nivel
de significación del 5%, =0,05.
A continuación, se puede apreciar las tablas estadísticas, ordenados de la siguiente
manera: pre test con todas las estudiantes de noveno año de E.G.B. y el pos test con las
estudiantes que presentaron dificultad y se les aplicó el programa.
75
RESULTADOS POR TEST APLICADOS
PRETEST 9nos “A” “B” “C” “D”
Tabla 6. Grupo 9no “A” “B” “C” “D”: Registro del test “PRUEBA DE COMPRENSIÓN
LECTORA DE COMPLEJIDAD LINGÜÍSTICA PROGRESIVA, FORMAS
PARALELAS, 8° NIVEL A”.
Nº xi (Percentil) fi xifi xi2 fixi
2
1 5 0 0 25 0
2 15 0 0 225 0
3 25 1 25 625 625
4 35 3 105 1225 3675
5 45 3 135 2025 6075
6 55 24 1320 3025 72600
7 65 23 1495 4225 97175
8 75 23 1725 5625 129375
9 85 29 2465 7225 209525
10 95 12 1140 9025 108300
11 99 0 0 9801 0
∑fi =118 ∑xifi =8410 ∑fixi2= 627350
Fuente: Pretest: Prueba CLP
Elaborado Por: Jenny Ruano Urgiles
76
Tabla 7. Grupo de estudiantes a quienes se aplicó el programa “COMPRENSIÓN DE LA
LECTURA 3”: Registro del Test “PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA DE
COMPLEJIDAD LINGUISTCA PROGRESIVA, FORMAS PARALELAS, 8° NIVEL A”
Pretest del grupo de aplicación.
Nº xi (Percentil) fi xifi xi2 fixi
2
1 5 0 0 25 0
2 15 0 0 225 0
3 25 1 25 625 625
4 35 3 105 1225 3675
5 45 3 135 2025 6075
6 55 24 1320 3025 72600
7 65 8 520 4225 33800
8 75 0 0 5625 0
9 85 0 0 7225 0
10 95 0 0 9025 0
11 99 0 0 9801 0
∑fi =39 ∑xifi =2105 ∑fixi2= 116775
Fuente: Pretest “Prueba CLP”
Elaborado Por: Jenny Ruano Urgiles
77
Tabla 8. Grupo de estudiantes que se aplicó el programa “COMPRENSIÓN DE LA
LECTURA 3”: Registro del Test “PRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA DE
COMPLEJIDAD LINGÜÍSTICA PROGRESIVA, FORMAS PARALELAS, 8° NIVEL
B” Pos test del grupo de aplicación.
Nº xi (Percentil) fi xifi xi2 fixi
2
1 5 0 0 25 0
2 15 0 0 225 0
3 25 0 0 625 0
4 35 0 0 1225 0
5 45 1 45 2025 2025
6 55 8 440 3025 24200
7 65 7 455 4225 29575
8 75 4 300 5625 22500
9 85 8 680 7225 57800
10 95 11 1045 9025 99275
11 99 0 0 9801 0
∑Fi =39 ∑Xifi =2965 ∑Fixi2= 235375
Fuente: Postest “Lectura Comprensiva”
Elaborado Por: Jenny Ruano Urgiles
Para el siguiente análisis se toma en cuenta la presente nomenclatura:
: Desviación típica
: Desviación típica
f: Sumatoria de las frecuencias.
x: variables (Porcentajes)
n: número total de datos
1.- Cálculo de la media aritmética
PRETEST
78
POSTEST
2.- Cálculo de la desviación típica
PRETEST POSTEST
√
√
√
√
√ √
3.- Cálculo de la varianza
PRETEST POSTEST
79
Gráfico 7. Grupo al que se le aplicó el Programa “Lectura Comprensiva” Media
Aritmética
Fuente: Media Aritmética del grupo al que se aplicó el programa.
Elaborado Por: Jenny Ruano Urgiles
El promedio que obtuvieron en el pre test las estudiantes que presentaron dificultades
en la Lectura Comprensiva es del 71,27 sobre el 99 del percentil, en el pos test las
estudiantes que presentaron dificultades en comprensión lectora es de 76,03 sobre el 99 del
percentil, además se puede observar que el grupo después de la aplicación del programa
obtuvo un mejor puntaje con respecto al pre test.
4.3 Análisis y prueba de hipótesis general
Hi: El Programa “Comprensión de la Lectura 3” mejora el nivel de lectura comprensiva de
las estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica de la Unidad Educativa
Particular “Cardenal Spellman” de la ciudad de Quito.
Ho: El programa “Comprensión de la Lectura 3” no mejora el nivel de lectura
comprensiva de las estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica de la Unidad
Educativa Particular “Cardenal Spellman” de la ciudad de Quito, del Pretest a diferencia
del Postest.
68
69
70
71
72
73
74
75
76
77
Pretest Postest
71,27
76,03
Media aritmética
80
Lenguaje matemático
N° Evaluaciones Media aritmética
Desviación estándar
Varianza
1 Pretest 71,27 15,40 237,16
2 Postest 76,03 15,96 254,72
PROMEDIO GENERAL 73,65 15,68 245,94
4.4 Determinación de valores críticos y sus registros de rechazo
Por medio del cálculo de la prueba paramétrica Z se rechaza la hipótesis nula si:
Zc< -Zt=-1,96 o también Zc< -Zt = 1,96; donde Zt, es el valor teórico de Z para un nivel de
significación del 5%, =0,05; es decir que la investigación tendrá un 95 % de
confiabilidad; caso contrario se acepta la hipótesis de investigación con una de las dos
alternativas.
CÁLCULOS CON LA PRUEBA PARAMÉTRICA Z
Para el siguiente análisis se toma en cuenta la presente nomenclatura:
: Media aritmética del Pretest
: Media aritmética del Post
: Varianza del Pretest
: Varianza del Post
: Número de estudiantes del Pretest
: Número de estudiantes del Postest
Los datos son:
: 71,27
: 76,03
81
: 237,16
: 252,72
: 118
: 39
√
√
Al comparar los datos del valor de Z calculado con el valor teórico, obtenemos lo
siguiente:
Se puede observar que , por consiguiente se acepta la hipótesis nula,
Ho:
Podemos afirmar que se acepta la hipótesis siguiente:
Con la opción A1: ,
El Programa “Comprensión de la Lectura 3” No mejora el nivel de comprensión
lectora de las estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica de la Unidad
Educativa Particular “Cardenal Spellman” de la ciudad de Quito.
82
Gráfico 8. Campana de Gauss.
Fuente: Puntaje Z
Elaborado por: Jenny Ruano
Se puede observar en la campana de Gauss, que todo lo que está fuera de 1.96 nos
confirma la hipótesis nula del Programa “Comprensión de la Lectura 3” No mejora
significativamente el nivel de comprensión lectora de las estudiantes de Noveno Año de
Educación General Básica de la Unidad Educativa Particular “Cardenal Spellman” de la
ciudad de Quito.
83
CAPÍTULO V
5. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5.1 Conclusiones
El programa “Comprensión de la Lectura 3”, aplicado a las estudiantes de noveno
año de Educación General Básica, no mejoró significativamente el nivel de
comprensión lectora de las mismas ya que el análisis estadístico así lo confirma.
Sin embargo cabe recalcar que al evaluar el nivel general de comprensión, los
porcentajes de las fichas dan un resultado sobre el 57% que establece para su
evaluación el programa y que nos permite identificar un nivel independiente cuya
significación determina que en este nivel las estudiantes pueden leer, con facilidad
y fluidez con buena comprensión y escaso número de errores.
La aplicación del test Prueba de Comprensión Lectora de Complejidad Lingüística
Progresiva, Formas Paralelas, 8° Nivel A, permitió seleccionar objetivamente a las
estudiantes que no tenían un nivel óptimo de comprensión lectora, puesto que se
ubicaron inicialmente en la escala psicométrica percentilar de 25, 35, 45, 55 y 65,
que equivalen a Regular próxima a buena, Buena, próxima a regular; Buena –
Normal; Buena próxima a muy buena, respectivamente.
Se aplicó el programa de Comprensión de la Lectura 3, que está estructurado por
18 fichas de diversas lecturas, que permiten desarrollar y reforzar habilidades y
destrezas lectoras: de estudio, incremento de vocabulario, desarrollo de su
creatividad, ejercitación de memoria, emisión de juicios reflexivos y críticos,
relacionar las mismas con sus experiencias propias, producción de textos cortos,
realización de gráficos, actividades de completación, investigación, entre otras que
fortalecen indudablemente el desarrollo de la comprensión lectora.
Al término de la aplicación del Programa en mención se ubicaron en la escala
psicométrica percentilar, desde 45, 55, 65, 75, 85, 95, que equivalen a: Buena –
Normal, Buena próxima a muy buena, Muy buena próxima a buena, Muy Buena,
Muy Buena próxima a sobresaliente, y Sobresaliente, respectivamente. Estos
resultados permiten concluir que el Programa Comprensión de la Lectura 3,
destinado a adolescentes, en el grupo de estudiantes de noveno año de Educación
General Básica, si bien reforzó habilidades de comprensión lectora, no mejoró
significativamente el nivel de comprensión de lectura.
84
5.2 Recomendaciones
Incluir la aplicación del Programa de Comprensión de la Lectura 3, como parte de
la planificación del DECE y el área de Lengua y literatura de la institución, para
reforzar habilidades de lectura, pues los resultados obtenidos permitirán reforzar
habilidades lectoras y técnicas de estudio encaminadas a beneficiar a las estudiantes
de Educación General Básica Superior.
Dentro de la Reforma Curricular dada por el Ministerio de Educación, se hace
énfasis en el desarrollo de la destreza de leer, como parte del eje curricular
integrador y el desarrollo de la comprensión lectora es fundamental para acceder al
conocimiento de la diversidad cultural y académica, desarrollando esencialmente
una actitud crítica. De ahí la importancia de que las estudiantes desarrollen
adecuadamente la destreza de leer en forma comprensiva de acuerdo a su nivel de
estudios.
Los docentes del Área de Lengua y literatura, tendrán este material como un
adicional recurso pedagógico que fortalecerá el nivel de comprensión lectora lo
cual se convierte en un adecuado instrumento para reforzar la macrodestrezas de
leer como parte del eje curricular integrador. Adicional los integrantes del área
realizaremos un trabajo conjunto con el DECE para conocer el manejo eficiente de
las 18 fichas de lectura que constituyen el programa.
Conocedora directa de la aplicación del programa debo sugerir que el tiempo para
la aplicación del mismo debe extenderse, puesto que considero que los resultados
serían mejores si las estudiantes lo hacen con más pausa y exclusivamente en hora
clase, ya que algunas de las actividades se llevaban para terminar como tarea y este
puede ser un factor no motivante para las adolescentes, además el realizar el
monitoreo directo permite al maestro identificar con mayor precisión las fortalezas
y debilidades en el proceso lector de las estudiantes.
85
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Yánez, P. (2014). Habilidades de lectura comprensiva. Universidad de Chile.
87
ANEXOS
88
Anexo 1. Cuadro de resultados del test “Prueba CLP Formas Paralelas” 8° nivel A”
aplicado a 30 estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica paralelo “A”
UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR "CARDENAL SPELLMAN"
NOVENO AÑO DE EGB "A"
PUNTAJE TEST DE LECTURA COMPRENSIVA
N°
PUNTAJE
TOTAL PERCENTIL
EQUIVALENCIA
CUALITATIVA
1. 24 65 Buena, próxima a muy buena
2. 28 85 Muy buena próxima a s
3. 25 75 Muy buena próxima a b
4. 28 85 Muy buena próxima a s
5. 26 75 Muy buena próxima a b
6. 22 55 Buena
7. 19 45 Buena
8. 27 85 Muy buena próxima a s
9. 25 75 Muy buena próxima a b
10. 22 55 Buena
11. 28 85 Muy buena próxima a s
12. 27 85 Muy buena próxima a s
13. 26 75 Muy buena próxima a b
14. 26 75 Muy buena próxima a b
15. 31 95 Sobresaliente
16. 23 65 Buena, próxima a muy buena
17. 29 95 Sobresaliente
18. 28 85 Muy buena próxima a s
19. 28 85 Muy buena próxima a s
20. 18 35 Buena, próxima a regular
21. 27 85 Muy buena próxima a s
22. 26 75 Muy buena próxima a b
23. 25 75 Muy buena próxima a b
24. 30 95 Sobresaliente
25. 20 45 Buena
26. 21 55 Buena
27. 21 55 Buena
28. 33 99 Muy Sobresaliente
29. 32 99 Muy Sobresaliente
30. 25 75 Muy buena próxima a b
89
Anexo 2. Cuadro de resultados del test “Prueba CLP Formas Paralelas” 8° nivel A”
aplicado a 29 estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica paralelo “B”
UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR "CARDENAL SPELLMAN"
NOVENO AÑO DE EGB "B"
PUNTAJE TEST DE LECTURA COMPRENSIVA
N°
PUNTAJE
TOTAL PERCENTIL
EQUIVALENCIA
CUALITATIVA
1. 25 75 Muy buena próxima a b
2. 26 75 Muy buena próxima a b
3. 28 85 Muy buena próxima a S
4. 24 65 Buena próxima a muy b
5. 17 35 Buena próxima a regular
6. 25 75 Muy buena próxima a b
7. 30 95 Sobresaliente
8. 27 85 Muy buena próxima a S
9. 29 95 Sobresaliente
10. 24 65 Buena próxima a muy b
11. 21 55 Buena
12. 33 99 Muy Sobresaliente
13. 23 65 Buena próxima a muy b
14. 28 85 Muy buena próxima a S
15. 32 99 Muy Sobresaliente
16. 26 75 Muy buena próxima a b
17. 24 65 Buena próxima a muy b
18. 22 55 Buena
19. 24 65 Buena próxima a muy b
20. 27 85 Muy buena próxima a S
21. 28 85 Muy buena próxima a S
22. 32 99 Muy Sobresaliente
23. 31 95 Sobresaliente
24. 24 65 Buena próxima a muy b
25. 30 95 Sobresaliente
26. 21 55 Buena
27. 28 85 Muy buena próxima a S
28. 25 75 Muy buena próxima a b
29. 22 55 Buena
90
Anexo 3. Cuadro de resultados del test “Prueba CLP Formas Paralelas” 8° nivel A”
aplicado a 29 estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica paralelo “C”
UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR "CARDENAL SPELLMAN"
NOVENO AÑO DE EGB "C"
PUNTAJE TEST DE LECTURA COMPRENSIVA
N°
PUNTAJE
TOTAL PERCENTIL
EQUIVALENCIA
CUALITATIVA
1. 34 99 Muy Sobresaliente
2. 27 85 Muy Buena próxima a s
3. 29 95 Sobresaliente
4. 23 65 Buena próxima a mb
5. 21 55 Buena
6. 25 75 Muy buena próxima a b
7. 29 95 Sobresaliente
8. 23 55 Buena
9. 25 75 Muy buena próxima a b
10. 29 95 Sobresaliente
11. 26 75 Muy buena próxima a b
12. 21 55 Buena
13. 25 75 Muy buena próxima a b
14. 26 75 Muy buena próxima a b
15. 30 95 Sobresaliente
16. 27 85 Muy Buena próxima a s
17. 29 95 Sobresaliente
18. 20 45 Buena
19. 21 55 Buena
20. 31 95 Sobresaliente
21. 21 55 Buena
22. 26 75 Muy buena próxima a b
23. 29 95 Sobresaliente
24. 15 25 Regular próxima ab
25. 30 95 Sobresaliente
26. 31 95 Sobresaliente
27. 17 35 Buena próxima a regular
28. 28 85 Muy Buena próxima a s
29. 28 85 Muy Buena próxima a s
91
Anexo 4. Cuadro de resultados del test “Prueba CLP Formas Paralelas” 8° nivel A”
aplicado a 30 estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica paralelo “D”
UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR "CARDENAL SPELLMAN"
NOVENO AÑO DE EGB "C"
PUNTAJE TEST DE LECTURA COMPRENSIVA
N°
PUNTAJE
TOTAL PERCENTIL
EQUIVALENCIA
CUALITATIVA
1. 25 75 Muy buena próxima a b
2. 28 85 Muy buena próxima a s
3. 24 65 Buena próxima a mb
4. 25 75 Muy buena próxima a b
5. 21 55 Buena
6. 27 85 Muy buena próxima a s
7. 26 75 Muy buena próxima a b
8. 28 85 Muy buena próxima a s
9. 27 85 Muy buena próxima a s
10. 25 75 Muy buena próxima a b
11. 23 65 Buena próxima a mb
12. 30 95 Sobresaliente
13. 23 65 Buena próxima a mb
14. 25 75 Muy buena próxima a b
15. 28 85 Muy buena próxima a s
16. 27 85 Muy buena próxima a s
17. 24 65 Buena próxima a mb
18. 22 55 Buena
19. 21 55 Buena
20. 23 65 Buena próxima a mb
21. 29 95 Sobresaliente
22. 31 95 Sobresaliente
23. 25 75 Muy buena próxima a b
24. 27 85 Muy buena próxima a s
25. 23 65 Buena próxima a mb
26. 26 75 Muy buena próxima a b
27. 28 85 Muy buena próxima a s
28. 31 95 Sobresaliente
29. 21 55 Buena
30. 26 75 Muy buena próxima a b
92
Anexo 5. Cuadro de resultados del postest “Prueba CLP Formas Paralelas 8° Nivel B”
Aplicado a 9 estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica paralelo “A”
UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR "CARDENAL SPELLMAN"
NOVENO AÑO DE EGB "A"
PUNTAJE POSTEST DE LECTURA COMPRENSIVA FORMA B
N°
PUNTAJE
TOTAL PERCENTIL
EQUIVALENCIA
CUALITATIVA
1. 29 85
Muy Buena próxima a
sobresaliente
2. 23 55 Buena
3. 27 75 Muy Buena próxima a buena
4. 27 75 Muy Buena próxima a buena
5. 30 85
Muy Buena próxima a
sobresaliente
6. 31 95 Sobresaliente
7. 21 55 Buena
8. 22 55 Buena
9. 24 65 Buena próxima a muy buena
93
Anexo 6. Cuadro de resultados del pos test “Prueba CLP Formas Paralelas 8° Nivel B”
Aplicado a 11 estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica paralelo “B”
UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR "CARDENAL SPELLMAN"
NOVENO AÑO DE EGB "B"
PUNTAJE POSTEST DE LECTURA COMPRENSIVA FORMA B
N°
PUNTAJE
TOTAL PERCENTIL
EQUIVALENCIA
CUALITATIVA
1. 30 85
Muy buena próxima a
sobresaliente
2. 30 85
Muy buena próxima a
sobresaliente
3. 27 75
Muy buena próxima a buena
4. 22 55
Buena
5. 25 65
Buena próxima a muy buena
6. 33 95
Sobresaliente
7. 22 55
Buena
8. 32 95
Sobresaliente
9. 28 85
Muy buena próxima a
sobresaliente
10. 27 75
Muy buena próxima a buena
11. 24 65
Buena próxima a muy buena
94
Anexo 7. Cuadro de resultados del pos test “Prueba CLP Formas Paralelas 8° Nivel B”
Aplicado a 9 estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica paralelo “C”
UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR "CARDENAL SPELLMAN"
NOVENO AÑO DE EGB "C"
PUNTAJE POSTEST DE LECTURA COMPRENSIVA FORMA B
N°
PUNTAJE
TOTAL PERCENTIL
EQUIVALENCIA
CUALITATIVA
1. 32 95 Sobresaliente
2. 25 65 Buena próxima a muy buena
3. 24 65 Buena próxima a muy buena
4. 23 65 Buena próxima a muy buena
5. 32 95 Sobresaliente
6. 28 85
Muy buena próxima a
sobresaliente
7. 24 65 Buena próxima a muy buena
8. 20 45 Buena
9. 21 55 Buena
95
Anexo 8. Cuadro de resultados del pos test “Prueba CLP Formas Paralelas 8° Nivel B”
Aplicado a 10 estudiantes de Noveno Año de Educación General Básica paralelo “D”
UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR "CARDENAL SPELLMAN"
NOVENO AÑO DE EGB "D"
PUNTAJE POSTEST DE LECTURA COMPRENSIVA FORMA B
N°
PUNTAJE
TOTAL PERCENTIL
EQUIVALENCIA
CUALITATIVA
1. 33 95 Sobresaliente
2. 23 55 Buena
3. 32 95 Sobresaliente
4. 31 95 Sobresaliente
5. 25 65 Buena próxima a muy buena
6. 30 85
Muy buena próxima a
sobresaliente
7. 33 95 Sobresaliente
8. 31 95 Sobresaliente
9. 29 85
Muy buena próxima a
sobresaliente
10. 32 95 Sobresaliente
96
Anexo 9. Prueba CLP Formas Paralelas Felipe Alliende – Mabel Condemarín – Neva
Milicic
97
98
99
100
101
102
103
104
105
106
Anexo 10. Prueba CLP Formas Paralelas Felipe Alliende – Mabel Condemarín – Neva
Milicic 8 ° Nivel A para la aplicación de la Prueba de Comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva
107
108
109
110
Anexo 11. Prueba CLP Formas Paralelas Felipe Alliende – Mabel Condemarín – Neva
Milicic 8° Nivel B para la aplicación de la Prueba de Comprensión Lectora de
Complejidad Lingüística Progresiva
111
112
113
114
Anexo 12. Programa “Comprensión de la Lectura 3” Fichas para el desarrollo de la
comprensión de la lectura, destinadas a adolescentes
115
116
117
118
119
Anexo 13. Firmas de validación del Test, emitidas por expertos
MSc. Xavier Andrade Torres
120
121
MSc. Silvia Ruiz Castillo
122
123
MSc. Doris Quito Morales
124
125
Anexo 14: Constancia de la Institución donde se realizó la investigación
UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “CARDENAL SPELLMAN”
Quito, 06 mayo de 2016
MSc GRACIELA ARAUJO, VICERRECTORA DE LA UNIDAD EDUCATIVA
PARTICULAR “CARDENAL SPELLMAN”
CERTIFICA:
Que la Lcda. Jenny Del Rocío Ruano Urgiles, con cédula de ciudadanía 1710751510,
realizó su trabajo de investigación sobre el tema: “APLICACIÓN DEL PROGRAMA
“COMPRENSIÓN DE LA LECTURA 3” PARA MEJORAR EL NIVEL DE
COMPRENSIÓN LECTORA DE LAS ESTUDIANTES DE NOVENO AÑO DE
EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR
“CARDENAL SPELLMAN” DE LA CUIDAD DE QUITO EN EL AÑO 2016.”
Es todo cuanto puedo certificar en honor a la verdad, autorizando a la interesada que haga
uso del presente documento como crea conveniente.
__________________
MSc. Graciela Araujo
Vicerrectora
