Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para la producción oral del idioma Inglés
en los estudiantes del Segundo Nivel del Centro de Formación Continua de la
Universidad Politécnica Salesiana sede Cayambe.
Proyecto de investigación previo a la obtención del Grado Académico de
Magíster en Lingüística y Didáctica de la Enseñanza de Idiomas Extranjeros
Autora: Flores Morocho Alexandra Elizabeth.
Tutor: Dr. Galo Alejandro Palacios Terán MSc.
Quito, abril, 2017
ii
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORIA INTELECTUAL
Yo, Alexandra Elizabeth Flores Morocho, en calidad de autora del trabajo de investigación
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) PARA LA PRODUCCIÓN ORAL
DELIDIOMA INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO NIVEL DEL
CENTRO DE FORMACIÓN CONTINUA DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA
SALESIANA SEDE CAYAMBE, autorizo a la Universidad Central del Ecuador a hacer
uso del contenido total o parcial que me pertenece, con fines estrictamente académicos o
de investigación.
Los derechos que como autora me corresponden, con excepción de la presente
autorización, seguirán vigentes a mi favor de conformidad con lo establecido en los
artículos 5, 6, 8, 19 y demás numerales pertinentes de la Ley de Propiedad y su
Reglamento.
También autorizo a la Universidad Central del Ecuador realizar la digitalización y
publicación de este trabajo de investigación en el repositorio virtual, de conformidad con
lo dispuesto en el Art.144 de la ley orgánica de Educación Superior.
Quito, enero 2017
Alexandra Elizabeth Flores Morocho
C.I: 171622642-6
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR DE TESIS
Yo Galo Alejandro Palacios Terán, en mi calidad de tutor del trabajo de titulación,
modalidad Proyecto de Investigación elaborado por ALEXANDRA ELIZABETH
FLORES MOROCHO, cuyo título es “APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
(ABP) PARA LA PRODUCCIÓN ORAL DELIDIOMA INGLÉS EN LOS
ESTUDIANTES DEL SEGUNDO NIVEL DEL CENTRO DE FORMACIÓN
CONTINUA DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA SEDE
CAYAMBE” previo la obtención de grado de Magister en Lingüística y Didáctica de la
Enseñanza de Idiomas Extranjeros, considero que dicho trabajo reúne los requisitos y
méritos necesarios en el campo metodológico y epistemológico para ser sometido a la
evaluación por parte del tribunal examinador que se designe, por lo que APRUEBO, a fin
de que el trabajo sea habilitado para continuar con el proceso de titulación determinado por
la Universidad Central del Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 22 días del mes de enero 2017
Dr. Galo Alejandro Palacios Terán MSc.
DOCENTE – TUTOR
iv
DEDICATORIA
Este trabajo lo dedico a mi amado hijo MARTÍN ISRAEL, quien a
pesar de su corta edad, me ha manifestado su apoyo incondicional,
su energía, su entusiasmo, su amor para seguir adelante;
GRACIAS HIJO MÍO TE AMO!.
A mis padres, hermanos y hermanas, quienes han sido mi soporte
durante esta etapa; gracias por estar junto a mi hijo y a mi
demostrándonos su apoyo incondicional a cada momento.
Alexandra Elizabeth Flores Morocho.
v
AGRADECIMIENTO
Quiero dejar constancia de mi agradecimiento a todas las personas que
estuvieron involucradas durante el proceso y culminación de este logro
académico; como son las autoridades y docentes del Instituto de Postgrado de
la Universidad Central del Ecuador quienes compartieron sus conocimientos,
y nos animaron a seguir innovando y a cumplir con responsabilidad la tarea
que hemos elegido, la de ser maestros.
Al MSc. Galo Palacios, tutor de mi trabajo de investigación, por guiar cada
paso de la misma hasta su consecución.
A mis amigas y compañeras con quienes hemos compartido gratos momentos
y también momentos no gratos; gracias por sus consejos, por su apoyo y por
estar siempre conmigo, Dios las bendiga en sus caminos.
Alexandra Elizabeth Flores Morocho.
vi
ÍNDICE DE CONTENIDOS
AUTORIZACIÓN DE LA AUTORIA INTELECTUAL .................................................................. ii
APROBACIÓN DEL TUTOR DE TESIS ........................................................................................ iii
DEDICATORIA ............................................................................................................................... iv
AGRADECIMIENTO ........................................................................................................................ v
ÍNDICE DE CONTENIDOS ............................................................................................................ vi
ÍNDICE DE TABLAS ..................................................................................................................... vii
ÍNDICE DE FIGURAS ................................................................................................................... viii
INDICE DE GRÁFICOS .................................................................................................................. ix
ÍNDICE DE ANEXOS ....................................................................................................................... x
RESUMEN EJECUTIVO ................................................................................................................. xi
ABSTRACT ..................................................................................................................................... xii
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................................. 1
CAPÍTULO I ...................................................................................................................................... 3
EL PROBLEMA ................................................................................................................................ 3
CAPÍTULO II .................................................................................................................................... 9
MARCO TEÓRICO ........................................................................................................................... 9
CAPÍTULO III ................................................................................................................................. 42
METODOLOGÍA ............................................................................................................................ 42
CAPÍTULO IV ................................................................................................................................. 48
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS ................................................................ 48
CAPITULO V .................................................................................................................................. 67
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES ............................................................................... 68
CAPITULO VI ................................................................................................................................. 70
PROPUESTA ................................................................................................................................... 70
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................................ 129
vii
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Proceso del aprendizaje basado en problemas ................................................................... 18
Tabla 2 Estructura Sintáctica............................................................................................................ 50
Tabla 3 Competencia Fonológica ..................................................................................................... 51
Tabla 4 Competencia Léxical ........................................................................................................... 52
Tabla 5 Competencia Socio-Lingüística .......................................................................................... 53
Tabla 6 Competencia Pragmática ..................................................................................................... 54
Tabla 7 Articulación ......................................................................................................................... 55
Tabla 8 Regulación .......................................................................................................................... 56
Tabla 9 Comprensión ....................................................................................................................... 57
Tabla 10 Fluidez ............................................................................................................................... 58
Tabla 11 Precisión ............................................................................................................................ 59
Tabla 12 Producción Oral en general ............................................................................................... 60
viii
ÍNDICE DE FIGURAS
Ilustración 1. Aprendizaje basado en problemas .............................................................................. 14
Ilustración 2. Enfoque constructivista para el aprendizaje basado en problemas ............................ 20
ix
INDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1 Estructura Sintáctica ........................................................................................................ 50
Gráfico 2 Competencia Fonológica .................................................................................................. 51
Gráfico 3 Competencia Léxica ......................................................................................................... 52
Gráfico 4 Competencia Socio-Lingüística ....................................................................................... 53
Gráfico 5 Competencia Pragmática .................................................................................................. 54
Gráfico 6 Articulación ...................................................................................................................... 55
Gráfico 7 Regulación ....................................................................................................................... 56
Gráfico 8 Comprensión .................................................................................................................... 57
Gráfico 9 Fluidez .............................................................................................................................. 58
Gráfico 10 Precisión ........................................................................................................................ 59
Gráfico 11 Producción Oral en general ............................................................................................ 60
Gráfico 12 Análisis del Grupo Control ............................................................................................ 61
Gráfico 13 Análisis del Grupo Experimental ................................................................................... 61
Gráfico 14 Comparación del promedio de la nota final obtenida en ambos grupos antes y después
del examen ....................................................................................................................................... 62
Gráfico 15 Comparación de la varianza de las notas, obtenidas en ambos grupos antes y después
del examen ....................................................................................................................................... 63
Gráfico 16 Comparación de la desviación estándar de las notas, obtenidas en ambos grupos antes y
después del examen .......................................................................................................................... 63
x
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 Pretest-Experimental ....................................................................................................... 114
Anexo 2 Post-test Experimental ..................................................................................................... 115
Anexo 3 Pre-test Control ................................................................................................................ 116
Anexo 4 Post-test Control .............................................................................................................. 117
Anexo 5 Operacionalización de Variables ..................................................................................... 118
Anexo 6 Rúbrica de Producción Oral ............................................................................................ 119
Anexo 7 Pre-test y Post-test ........................................................................................................... 119
Anexo 8 Matriz de Tabulación ....................................................................................................... 125
Anexo 9 Rúbrica para producción oral a nivel a1 del MCER ........................................................ 126
xi
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP) PARA LA PRODUCCIÓN ORAL
DELIDIOMA INGLÉS EN LOS ESTUDIANTES DEL SEGUNDO NIVEL DEL
CENTRO DE FORMACIÓN CONTINUA DE LA UNIVERSIDAD POLITÉCNICA
SALESIANA SEDE CAYAMBE.
Autora: Flores Morocho Alexandra Elizabeth.
Tutor: Dr. Galo Alejandro Palacios Terán
RESUMEN EJECUTIVO
El Aprendizaje Basado en Problemas se enfoca en el aprendiz, tiene como objetivo
motivarlo a solucionar problemas y a desarrollar su pensamiento crítico y creativo; además
de ello promueve la producción oral en Inglés a través de la descripción y solución que se
le dé a éste. El capítulo I, describe el problema, objetivos e hipótesis. El capítulo II se hace
referencia al enfoque constructivista-significativo por la forma de pensar e interpretar la
información; el capítulo III se refiere a la metodología, tipo de investigación y población.
En el capítulo IV, se realiza la interpretación y análisis de los resultados previo la
aplicación del pre-test y post-test en los grupos experimental y control y gracias a las
actividades ABP se demuestra que los resultados inciden positivamente en el desarrollo de
la producción oral en Inglés; finalmente el capítulo V, describe las conclusiones y
recomendaciones; El ABP es un medio que exige la toma de decisiones concretas y busca
la interacción grupal e individual, la creatividad e interacción para la solución de
problemas.
PALABRAS CLAVES: APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (ABP),
PRODUCCIÓN ORAL, APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO, SOLUCIONAR
PROBLEMAS, INTERACCIÓN INDIVIDUAL Y GRUPAL.
xii
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSTGRADO
“PROBLEM BASED LEARNING (PBL) FOR ORAL ENGLISH PRODUCTION IN
STUDENTS OF SECOND LEVEL FROM THE CONTINUING TRAINING
CENTRE OF SALESIAN POLYTECHNIC UNIVERSITY IN CAYAMBE”
Author: Flores Morocho Alexandra Elizabeth.
Tutor: Galo Alejandro Palacios Terán
ABSTRACT
Problem-Based Learning focuses on the learner, its aim is motivate him to solve problems
and develop his critical and creative thinking; In addition it promotes the oral production
in English through the description and solution that is given to this one. Chapter I
describes the problem, objectives and hypotheses. Chapter II refers to the constructivist-
meaningful approach to the way of thinking and interpreting information; Chapter III
refers to the methodology, type of research and population. In chapter IV, the
interpretation and analysis of the results are performed prior to the application of the pre-
test and post-test in the experimental and control groups and thanks to PBL activities it is
possible show that the results have a positive effect on the development of oral production
in English; Finally chapter V, describes the conclusions and recommendations; The PBL
demands of making concrete decisions and looks for the group and individual interaction,
the creativity and interaction for the solution of problems.
KEY WORDS: PROBLEM BASED LEARNING (PBL), ORAL PRODUCTION,
SIGNIFICANT LEARNING, SOLVING PROBLEMS, INDIVIDUAL AND GROUPING
INTERACTION.
1
INTRODUCCIÓN
El conocimiento y dominio del idioma Inglés ha tomado ventaja sobre los ámbitos del
saber humano; la comprensión y la aplicación del idioma Inglés se ha convertido en un
requisito indispensable para desenvolverse dentro de los campos educativos, laborales,
científicos, profesionales, turísticos y en general en la comunicación nacional e
internacional.
El desarrollo efectivo de la producción oral está en los diversos centros de educación de
los niveles inicial, medio y superior; y es un verdadero desafío para la educación
ecuatoriana debido a que hoy en día el idioma Inglés se está enmarcando en los estándares
lingüísticos internacionales.
El ente superior de la educación y las nuevas reformas a la educación ecuatoriana,
especialmente para la enseñanza - aprendizaje del idioma Inglés y gracias a la referencia
del Marco Común Europeo para las Lenguas, exige una transformación en cuanto a la
metodología ya que ésta se enfoca en el uso adecuado del lenguaje, manejándolo dentro de
un contexto comunicativo basado en una diversidad de temas de interés local, social,
cultural, científico, etc.
Actualmente el proceso de enseñanza – aprendizaje del idioma Inglés no cubre las
expectativas de los estudiantes del nivel medio, quienes salen al campo universitario y/o
laboral; por ello se requiere de innovaciones inmediatas que propicien el desarrollo
adecuado de éste idioma.
El trabajo de investigación APLICACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN
PROBLEMAS PARA LA PRODUCCIÓN ORAL EN LOS ESTUDIANTES DEL
SEGUNDO NIVEL DEL CENTRO DE FORMACIÓN CONTINUA DE LA
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA SEDE CAYAMBE, es una alternativa
para el mejoramiento de la destreza comunicativa; esta estrategia motivará a los
estudiantes a producir el idioma de forma sencilla y creativa pues se realizaron tareas en
base a situaciones reales y mediante la solución a las mismas los estudiantes desarrollaron
2
su capacidad de análisis y síntesis así como las relaciones interpersonales entre los
diferentes grupos.
Este trabajo de investigación presenta 6 capítulos que se detallan a continuación:
En el Capítulo I, se hace referencia a la investigación del problema planteado, su
contextualización, formulación y delimitación del problema, la justificación y el
planteamiento de los objetivos General y Específicos.
En el Capítulo II, se detallan los antecedentes de la investigación, la fundamentación
teórica de las variables dependiente e independiente y las hipótesis de trabajo y nula.
En el Capítulo III, se detallan las características de la investigación como son: nivel, tipo,
población y muestra, operacionalización de variables y recolección de información.
En el Capítulo IV, se realiza el análisis e interpretación de resultados para la verificación
de la hipótesis.
En el Capítulo V, se detallan las conclusiones y recomendaciones que surgen de la
aplicación de las evaluaciones pre-test y post-test.
Finalmente, el Capítulo VI, se refiere a la propuesta que se surge de la investigación y de
los resultados obtenidos; este capítulo contiene datos informativos, antecedente,
justificación, objetivos para dar respuesta a las recomendaciones planteadas anteriormente.
3
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
Los campos de producción económica y social del cantón Cayambe lo conforman las
empresas florícolas de los cantones Cayambe y Pedro Moncayo, entidades de educación
media, básica y superior, el departamento de turismo y gastronomía de los dos cantones,
los profesionales de la salud y otros; esto ha obligado a los y las profesionales de las
entidades públicas y privadas a manejar un porcentaje elevado del idioma Inglés; las
diferentes empresas florícolas desarrollan su actividad económica ofertando sus productos
en diferentes partes del mundo, el turismo requiere de guías bilingües, en el campo de
educación se exige la obtención de la certificación internacional B2; los y las profesionales
requieren el manejo del idioma inglés para continuar con sus estudios.
Las plazas de trabajo que se ofertan alrededor del cantón Cayambe requieren del manejo
de al menos dos idiomas; el Centro de Formación Continua de la Universidad Politécnica
Salesiana Sede Cayambe una vez analizados los requerimientos de los campos de acción
promociona cursos para la enseñanza - aprendizaje del idioma Inglés con horarios acordes
a las posibilidades de los usuarios.
Es así que el Centro de Formación Continua de la Universidad Politécnica Salesiana sede
Cayambe, ofrece cursos para la obtención de la certificación internacional B2 a través de
una enseñanza de calidad y calidez; valiéndose de diversas estrategias para la impartición
de conocimientos.
4
Los variados métodos y técnicas que se han utilizado no han sido los más apropiados para
desarrollar las habilidades comunicativas de los estudiantes sino más bien se han enfocado
en el desarrollo de los contenidos; esto ha dificultado el desarrollo apropiado de las
destrezas de las lenguas extranjeras; las metodologías de los textos no brindan las técnicas
y herramientas adecuadas para el desarrollo de la destreza comunicativa, lo que provoca en
los estudiantes un escaso grado de significatividad en el desarrollo de las tareas provistas
en los textos ya que éstas no están acorde a su realidad y más bien se enfocan a realidades
de diferentes países.
La aplicación de metodologías activas es un elemento que se debe tomar en cuenta para
evitar falencias en la producción oral; si bien es cierto los materiales de apoyo de los
diferentes centros de educación tienen planificaciones a las cuales se las deben dar curso
normal y al mismo tiempo sugieren actividades que deben seguirse rigurosamente; pero
ello refleja la poca participación activa de los estudiantes, por tanto, los docentes no
deberían conformarse con la explicación del tema, sino más bien, se debe hacer un
seguimiento para determinar si el tema esta entendido y hacer los alcances y ajustes
necesarios para la consolidación de los mismos.
El proceso de enseñanza-aprendizaje del idioma Inglés se ha valido del aprendizaje basado
en problemas para la producción oral del idioma Inglés ya que ésta muestra ser una técnica
que busca la interacción social de los individuos y se enfoca en el estudiantado quien es
considerado protagonista de su propio aprendizaje, aquí se desarrollan las habilidades
individuales y colectivas y se entremezclan el pensamiento crítico y la participación de
cada miembro del grupo durante el proceso. En el Ecuador se está tomando los parámetros
del Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas, con sus niveles de
conocimiento y dominio a través de su evaluación y puntuación, los mismos que acreditan
y certifican el uso y aplicación de este idioma.
El Centro de Formación Continua de la Universidad Politécnica Salesiana sede Cayambe
en convenio con Cambridge Press, es particular; cuenta con 10 niveles para la obtención de
la Certificación Internacional B2, previa evaluación en un Centro autorizado y reconocido
para este efecto.
5
La institución ofrece capacitación a jóvenes y adultos de los cantones Cayambe y Pedro
Moncayo; este es un centro educativo de prestigio y en cuanto al proceso de entrenamiento
se puede manifestar que ésta se ha desarrollado de forma efectiva durante los últimos 2
años pero se requiere asegurar el desarrollo de la destreza productiva de hablar a través de
la interacción con los estudiantes de una forma más dinámica en la que los actores
disfruten de las actividades con realidades acorde a su entorno y necesidades.
La expresión y comunicación oral es una de las habilidades que se encuentran entre los
objetivos de las diversa instituciones que ofertan el aprendizaje de una nueva lengua; sin
embargo, muchos estudiantes mantienen una posición pasiva ante el aprendizaje del inglés
que lo limita a reproducir las formas del lenguaje sin que las tareas que enfrentan tuvieran
un grado de significatividad que le permita desempeñarse no solo como objeto sino como
sujeto del proceso.
La falta de planteamientos reales y situaciones problemáticas han dejado que los
estudiantes se conviertan en entes memoristas del conocimiento, esta situación no propicia
la asimilación consciente del conocimiento; el estudiante simplemente trata de aprender a
expresarse en Inglés para reaccionar verbalmente ante situaciones determinadas más no
para su vida cotidiana.
Formulación del problema
¿Cómo influye la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)para la
producción oral en Inglés en el estudiantado del Segundo Nivel del Centro de Formación
Continua de la Universidad Politécnica Salesiana sede Cayambe?
Hipótesis
La hipótesis como una posible solución del problema. La hipótesis no es solamente la
explicación o comprensión del vínculo que se establece entre los elementos inmersos en un
problema, es también el planteamiento de una posible solución al mismo.
6
Hipótesis Alterna ( Ho )
La aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) desarrolla la producción oral
en Inglés en el estudiantado del Segundo Nivel del Centro de Formación Continua de la
Universidad Politécnica Salesiana sede Cayambe.
Hipótesis Nula ( Hx )
La aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) no desarrolla la producción
oral en Inglés en el estudiantado del Segundo Nivel del Centro de Formación Continua de
la Universidad Politécnica Salesiana sede Cayambe.
OBJETIVOS
Objetivo General
Analizar la incidencia del ABP en la producción oral del idioma Inglés con los estudiantes
del Segundo Nivel del Centro de Formación Continua de la Universidad Politécnica
Salesiana sede Cayambe.
Objetivos Específicos
Identificar las características del Aprendizaje Basado en Problemas para la
producción oral en Inglés.
Señalar los aspectos metodológicos requeridos en la aplicación del Aprendizaje
Basado en Problemas.
Determinar el nivel de producción oral de los estudiantes del Centro de Formación
Continua de la Universidad Politécnica Salesiana sede Cayambe.
Proponer actividades con el ABP para desarrollar la destreza productiva de hablar
en Inglés.
7
Diseñar una propuesta factible tendiente a la solución del problema de
investigación planteado.
JUSTIFICACIÓN
El idioma Inglés es de gran importancia a nivel mundial pues el dominio del mismo brinda
muchas oportunidades; la formación académica de los seres humanos debe permitir el
enfrentamiento a realidades diversas a través de su pensamiento crítico y constructivo; es
decir, mostrando la capacidad de análisis, síntesis y reflexión. Hoy en día las ciencias
presentan nuevas formas de producción activas las cuales tienen como eje fundamental al
estudiantado y su desarrollo personal y colectivo; por ello los dicentes de esta asignatura
deben manejar metodologías y técnicas adecuadas, en especial para desarrollar la destreza
comunicativa de hablar; para ello se deberá proponer diversas situaciones reales y de
interés para el estudiantado, los dicentes deben involucrarse eficientemente con las tareas
de producción y motivarlos a crear confianza en sí mismos y sacar a flote sus capacidades
y empujar al mejoramiento constante de cada uno de ellos.
El conocimiento y aplicación del idioma inglés actualmente, es un aspecto obligatorio
dentro de la sociedad en la que nos encontramos, lamentablemente hoy en día el
aprendizaje de este idioma se torna un tanto difícil ya que las estrategias aplicadas por los
dicentes en general no son las más adecuadas, las metodologías usadas dentro del aula no
se enfocan específicamente a las destrezas del idioma, sino más bien que abarcan a las 4 en
una sola; es por eso que el aprendizaje basado en problemas intentará de alguna manera
motivar a los estudiantes a ser entes activos y constructores de su propio aprendizaje y ello
se reflejará en la producción oral, la misma que demuestra el manejo y aplicación de esta
lengua.
La investigación y aplicación del aprendizaje basado en problemas es de importancia ya
que ello hará que la adquisición de esta lengua sea mucho más interesante y agradable,
promoverá la participación, discusión, y práctica del idioma dentro y fuera del aula y en la
cual el dicente interactúa con los estudiantes en forma sencilla y creativa.
El tema de investigación es de interés porque el estudiantado participará en la solución de
problemas de su entorno, permitiéndoles desarrollar su pensamiento crítico y creativo a
8
través del uso del vocabulario y estructuras gramaticales; el aporte académico será el
desarrollo de la competencia oral y la comunicación.
El proyecto de investigación es factible debido a que se cuenta con el consentimiento de
las autoridades de la institución y el apoyo del personal dicente y estudiantado de la
institución.
La investigación beneficiará especialmente al estudiantado ya que contribuirá al
crecimiento personal y profesional de cada uno de los participantes y es factible porque
cuenta con el apoyo de las autoridades y estudiantado del Centro de Formación Continua
de la Universidad Politécnica Salesiana sede Cayambe, quienes prestaron las facilidades
necesarias para realizar dicha investigación.
9
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes de la investigación
Las referencias del Aprendizaje Basado en Problemas han sido analizadas por varias
instancias educativas a nivel medio y superior y con diferentes fines; en los trabajos
relacionados con esta investigación existe un análisis con las mismas categorías y
conceptos, sin embargo, este proyecto tiene el carácter de innovador porque está enfocado
al desarrollo de la producción oral del idioma Inglés, para ello las actividades se enfocarán
tomando en cuenta las características de los estudiantes y la destreza que se pretende
mejorar.
Se ha encontrado trabajos de investigación referente al aprendizaje basado en problemas
como estrategia para la enseñanza del idioma inglés. Es así, que:
El trabajo de investigación realizado por Freddy Alfonso Salazar S. Director Académico.
Politécnico Los Alpes, llamado “El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) como
Estrategia Pedagógica para un programa de refuerzo escolar”, manifiesta que la estrategia
se ajusta a un Programa de Refuerzo Escolar y genera en el estudiante un aprendizaje
comprensivo que le permite resolver cualquier problema pero no emite que el estudiante
realice diversas actividades para que realmente llegue a una solución.
Otro estudio realizado por Patricia Morales Bueno y Victoria Landa Fitzgerald en el año
2006 para la Pontificia Universidad Católica del Perú, Departamento de Ciencias, presenta
al ABP como una propuesta educativa innovadora, la cual concluyó que al aplicar esta
metodología, el aprendizaje se centra en el estudiante, promoviendo su significatividad,
10
además de desarrollar una serie de habilidades y competencias indispensables en el
entorno profesional actual. El proceso de investigación se desarrolló en base a grupos
pequeños de trabajo, que aprendieron de manera colaborativa la resolución de un problema
inicial, complejo y retador, planteado por el docente, con el objetivo de desencadenar el
aprendizaje auto-dirigido de sus estudiantes. El rol del profesor se convirtió en el de un
facilitador del aprendizaje.
Finalmente, otro estudio realizado por Lcda. Norma Liliana Cajamarca Yanchatipán, “El
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) en las destrezas lingüísticas productivas del
idioma Inglés de los estudiantes del programa de capacitación “ESPE – ESFORSE” del
cantón Ambato, provincia de Tungurahua”, concluye que en las clases de Inglés no se
utilizan adecuadamente situaciones o problemas reales sino se centralizan a la estructura
gramatical por lo cual no se despierta el interés ni la motivación en los estudiantes, esto
ocasiona que las habilidades orales y escritas no se desarrollen adecuadamente, lo que
demuestra el uso de una metodología caduca con clases pasivas y con poca participación
de los estudiantes.
Esta investigación se relaciona con mi tema debido a que la asignación de 6 horas
semanales para cada unidad permitía únicamente cumplir con los contenidos, los cuales
estaban centrados en la práctica de estructuras gramaticales y completación de actividades
proveídas en los textos de apoyo, sin dar oportunidad a realizar actividades que llamen la
atención e interés de los estudiantes.
Además la aplicación del ABP al igual que en las investigaciones anteriores son un
verdadero reto para los dicentes, quienes deben propiciar el aprendizaje significativo que
consiste en relacionar la nueva información con los conocimientos previos a través del
planteamiento de situaciones reales o actividades de interés para el estudiantado y ello
propiciará el desarrollo de la producción oral en Inglés; y no sólo basarse en contenidos y
estructuras gramaticales con la finalidad de dar cumplimiento a los planes de estudios, sino
más bien, éstas actividades deben enfocarse a la innovación académica en donde el
estudiantado se convierta en el actor de sus conocimientos y protagonista de sus
aprendizajes mediante la participación activa, individual y grupal.
11
Los contenidos de los aprendizajes significativos deben por tanto, tener una organización y
estructura lógica a la vez que se debe tener un grado de complejidad adecuado para la
etapa del estudiantado; además debe existir una predisposición positiva del estudiantado
para la transformación y adquisición del nuevo aprendizaje y se sugiere que se haga una
exposición significativa para la asimilación de los contenidos.
La metodología ABP, pretende que el estudiante aprenda a desenvolverse como un
verdadero profesional capaz de identificar y resolver problemas comprendiendo el impacto
de su profesionalismo y la responsabilidad ética que ello implica.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
El Aprendizaje Basado en Problemas (ABP), está siendo utilizado en varias disciplinas
educativas ya que su innovación encamina al estudiantado a su desarrollo integral; y de
esta manera mejorar la calidad de enseñanza- aprendizaje; a la vez que es un medio de
transmisión a la comunidad educativa de las experiencias que se desarrollan con estas
actividades; y en este contexto el estudiantado se convierte en el eje principal del
aprendizaje y los dicentes tiene un rol de facilitadores y mediadores del conocimiento.
Cuando el alumnado pone en juego sus conocimientos es cuando verdaderamente obtiene
un aprendizaje significativo y se lo aplica en los contextos y realidades que se presentan en
la vida cotidiana.
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
El ABP es una metodología que comprende una colección de problemas cuidadosamente
construidos por grupos de profesores de materias a fines que se presentan a pequeños
grupos de estudiantes auxiliados por un tutor. Los problemas generalmente, consisten en
una descripción en lenguaje muy sencillo y poco técnico de conjuntos de hechos o
fenómenos observables que plantean un reto o una cuestión, es decir, requieren
explicación. La tarea del grupo de estudiantes es discutir estos problemas y producir
explicaciones tentativas para los fenómenos describiéndolos en términos fundados de
procesos, principios o mecanismos relevantes.(Schmidt, 1992)
12
El planteamiento de problemas ABP debe ser planificado por el dicente a cargo del grupo
de estudio, describiéndolo con lenguaje de fácil entendimiento para los lectores quienes
buscaran solucionar el problema planteado; ello implica, capacidad de análisis,
discernición y escogitamiento de soluciones.
(Biggs,2004), manifiesta: Desarrollar la capacidad para trabajar en grupo con los
compañeros implica también otras capacidades como la comunicación, la confrontación
constructiva de ideas y puntos de vista o la atención a los procesos del propio grupo.
La expresión Aprendizaje Basado en Problemas revela que se trata de un método de que
resuelve problemas. Fue adoptado desde el campo de la medicina en la década de 1980 y
fue introducido en la enseñanza de lenguas extranjeras con fines específicos con el deseo
de implementar un modelo que combine lo que desde hace tiempo se considera elemento
esencial distintivo del lenguaje para propósitos específicos: el lenguaje y el conocimiento
disciplinario. El aprendizaje basado en problemas es un enfoque moderno e innovador de
la enseñanza de idiomas; cuya estructura en el currículo implica confrontar a los
estudiantes con problemas de interés que proporcionen un estímulo para el aprendizaje.
Dado que la enseñanza no conduce automáticamente al aprendizaje, el aprendizaje basado
en problemas se considera como un enfoque de aprendizaje y no como una técnica de
enseñanza. Por lo tanto, la calidad y los resultados de aprendizaje que los estudiantes
alcanzan están en gran medida determinados por el aprendizaje y las actividades en las que
participan.
En los puntos de vista contemporáneos hay crecientes tendencias para encontrar la
enseñanza sobre los caminos cómo la gente aprende. El aprendizaje pasivo debe ser
reemplazado por un aprendizaje activo. Esto implica aprendizaje activo, auténtico, que se
caracteriza porque sus resultados son utilizados dentro y fuera de una situación concreta de
aprendizaje; los aprendices aprenden a desarrollar la comprensión de una disciplina
estudiada; el conocimiento podría transferirse a otros campos; y, los estudiantes son
capaces de reflexionar sobre su propio proceso de aprendizaje. El Aprendizaje Basado en
Problemas (ABP) es una metodología utilizada por los dicentes, en donde el estudiante es
el centro del proceso de aprendizaje y su participación es activa, el dicente es un guía en la
clase y los estudiantes se encargan de resolver la problemática planteada, de esta manera se
13
interactúa y se brinda la oportunidad a los estudiantes su participación en la resolución de
problemas relacionados con su realidad inmediata y otros.
Así,(Prieto, 2006)plantea al Aprendizaje Basado en Problemas como una estrategia
didáctica, eficaz y flexible que permite que los estudiantes adquieran conocimientos y
apliquen lo aprendido en la resolución de conflictos o problemáticas presentadas por el
docente.
La aplicación de este tipo de técnicas permite al estudiante desarrollar sus competencias
lingüísticas y cognitivas, debido a que para la resolución de dichos conflictos se debe
desarrollar el trabajo en equipo, además de manejar adecuadamente el lenguaje y contexto
para poder hacer la toma de decisiones en la resolución del problema.
El Aprendizaje Basado en Problemas es una metodología basada en el estudiante, con un
alto grado de motivación, activo y cooperativo, con lo cual se cumplen con los objetivos
planteados en los tiempos y condiciones establecidos. Esta herramienta interdisciplinaria
permite que se relacionen las diversas asignaturas de estudio con el fin de resolver los
problemas presentados en cada una de ellas; así se asegura y se permite enriquecer la carga
cognitiva del estudiante, y se asegura el desarrollo de procesos de aprendizaje para la
comprensión e interpretación de la información. (Prieto, 2006)
Una herramienta cognitiva que se emplea en este tipo de estrategias es la tecnología como
fuente de información para formulación y construcción de conocimiento por parte del
alumnado, en un ambiente colaborativo donde la información está a mayor alcance, en el
desarrollo y solución de los problemas implementados en las diferentes asignaturas. El
aprendizaje basado en problemas se basa en el enfoque constructivista del aprendizaje. El
constructivismo es una filosofía basada en el supuesto fundamental de que el conocimiento
no puede existir fuera de nuestras mentes. El conocimiento no puede ser dado de una
mente a otra. En consecuencia, el nuevo conocimiento se construye o se crea desde dentro
de los individuos a través de la experiencia. Por lo tanto, es de suma importancia que los
profesores comprendan esta nueva filosofía y ofrezcan a los estudiantes oportunidades para
la creación de nuevos conocimientos, agregar el elemento de resolución de problemas y,
por lo tanto, habilidades cognitivas de nivel superior a las tareas en el aprendizaje.
14
El aprendizaje basado en problemas es un enfoque orientado al proceso. Estimula el
desarrollo de todas las habilidades lingüísticas: hablar (por ejemplo, mediante el
intercambio de información entre los miembros del grupo y los monólogos sostenidos), la
lectura (por ejemplo, para obtener y dar información específica), escuchar (por ejemplo, a
otros miembros del grupo mientras comparten información, en las presentaciones), y
escribir (por ejemplo, notas, informes y otros). Además, a través de estas actividades, el
aprendizaje basado en problemas proporciona oportunidades de adquisición del lenguaje
general y de los conocimientos específicos de la materia de estudio.
Ilustración 1. Aprendizaje basado en problemas
Fuente: http://rutadeevacuacion-jocelyn.blogspot.com/
CARACTERÍSTICAS DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Aunque el contenido y la estructura de los cursos ABP difieren, los objetivos generales y
los objetivos de aprendizaje son similares. El ABP comienza con la suposición de que el
aprendizaje es un proceso activo, integrado y constructivo influenciado por factores
sociales y contextuales Barrow citado por White (2001) señala las siguientes
características:
15
Se debe plantear un problema o conflicto cognitivo que despierte el interés del alumnado
para motivarlo a buscar solución, con el objetivo de poder desarrollar los objetivos
didácticos implantados en el proceso de enseñanza - aprendizaje. De esta manera el foco
de conocimiento se centra en el estudiante y su aprendizaje, mediante trabajo autónomo y
grupos de trabajo.
- El desarrollo de todas las actividades dentro de la asignatura está a cargo del
estudiantado que asume la responsabilidad de generar conocimiento y el papel del
docente es el de facilitador de material de apoyo y quien guía de la temática
implantada para cumplir con dicho objetivo.
- Un conflicto o problema cognitivo son situaciones o contextos en los cuales no
podemos comprender o interpretar de manera adecuada, debido que nuestros
conocimientos y experiencias previas no pueden resolver dicha situación.
- La responsabilidad compartida por cada integrante del grupo permite que el
proceso de aprendizaje sea dinámico y activo, al realizar las actividades en grupos
de trabajo permiten tener una mayor facilidad para solucionar de manera adecuada
la temática.
- Esta técnica permite que los estudiantes puedan recurrir a conocimientos previos de
las diferentes asignaturas, de esta manera se maneja una carga cognitiva adecuada y
acorde a su proceso de enseñanza- aprendizaje.
- El aprendizaje auto dirigido, es el factor primordial mediante el cual se da la
solución de dichos conflictos cognitivos, en el proceso de interacción y
participación permiten que se realice un diagnóstico de las propias falencias y
necesidades cognitivas que permiten identificar y corregir errores mejorando no
solo el conocimiento individual sino grupal.
La discusión en grupo sirve para activar los conocimientos previos que los estudiantes
tienen sobre el problema planteado, permitiéndoles contrastarlos con los de otros para
tener una mejor comprensión inicial del problema. Esto supone una elaboración y una
16
primera estructuración del problema que guiará la indagación posterior, durante la fase de
estudio individual.
Los principios del Aprendizaje en Base a Problemas (ABP)
El Aprendizaje en Base a Problemas es una metodología centrada en el aprendizaje
autónomo, en la investigación y reflexión que siguen los estudiantes para llegar a una
solución ante un problema planteado por el docente, posee los siguientes fundamentos:
- Los conocimientos previos. – por el grado de complejidad debe ser el adecuado
para que se pueda presentar un desafío para el estudiante.
- Contexto del aprendizaje. – por medio de conflictos propuestos, el docente debe
motivar y despertar el interés sobre las situaciones reales que pueden enfrentar
dentro y fuera del aula.
- El desarrollo del trabajo y el procesamiento de las ideas. – el proceso de
aprendizaje se realiza en pequeños grupos de trabajo que deben interactuar y
participar activamente cada miembro del grupo, mediante la argumentación e
intercambio de ideas que permitan acceder a la interpretación de la nueva
información.
El proceso de aprendizaje se dinamiza con el ABP en la adquisición e integración de
nuevos conocimientos, debido que la generación de conocimiento recae directamente sobre
el estudiante.
PROCESO DE DESARROLLO DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMA
Durante el proceso, el Aprendizaje Basado en Problemas, al menos en cierta medida, como
profesor de idiomas, a diferencia de los enfoques centrados en el docente, el rol del
profesor de idiomas se convierte en un observador del proceso y presenta la necesidad de
ayuda expresa para los estudiantes. El Aprendizaje Basado en Problemas también busca la
cooperación de todos los profesores implicados. Las actividades para desarrollar el
Aprendizaje Basado en Problemas se llevan a cabo en equipos dirigidos por un líder y todo
17
el grupo necesita manejar un mismo idioma extranjero para resolver un problema del
mundo real y presentarlos resultados en forma de un informe de grupo y una presentación
o explicación del grupo verbal.
Para completar con éxito el proceso de aprendizaje basado en problemas, los estudiantes
necesitan desarrollar o estimular una variedad de habilidades como, redactar un informe,
presentar un resumen, escribir una carta, entre otros; depende del docente si va a enseñar
esto antes del proceso o sólo cuando se evidencie la necesidad de la enseñanza de una
determinada habilidad, al inicio del proceso, los estudiantes se dividen en grupos y se les
asigna un problema auténtico relacionado con su disciplina de estudio.
En la versión utilizada por la Universidad de Maastricht, los estudiantes siguen un proceso
de 7 pasos para la resolución del problema (Moust, Bouhuijs y Schmidt, 2007):
1. Aclarar conceptos y términos: Se trata de aclarar posibles términos del texto del
problema que resulten difíciles (técnicos) o vagos, de manera que todo el grupo
comparta su significado.
2. Definir el problema: Es un primer intento de identificar el problema que el texto
plantea. Posteriormente, tras los pasos 3 y 4, podrá volverse sobre esta primera
definición si se considera necesario.
3. Analizar el problema: En esta fase, los estudiantes aportan todos los
conocimientos que poseen sobre el problema tal como ha sido formulado, así como
posibles conexiones que podrían ser plausibles. El énfasis en esta fase es más en la
cantidad de ideas que en su veracidad (lluvia de ideas).
4. Realizar un resumen sistemático con varias explicaciones al análisis del paso
anterior: Una vez generado el mayor número de ideas sobre el problema, el grupo
trata de sistematizarlas y organizarlas resaltando las relaciones que existen entre
ellas.
18
5. Formular objetivos de aprendizaje: En este momento, los estudiantes deciden
qué aspectos del problema requieren ser indagados y comprendidos mejor, lo que
constituirá los objetivos de aprendizaje que guiarán la siguiente fase.
6. Buscar información adicional fuera del grupo o estudio individual: Con los
objetivos de aprendizaje del grupo, los estudiantes buscan y estudian la
información que les falta. Pueden distribuirse los objetivos de aprendizaje o bien
trabajarlos todos, según se haya acordado con el tutor.
7. Síntesis de la información recogida y elaboración del informe sobre los
conocimientos adquiridos: La información aportada por los distintos miembros
del grupo se discute, se contrasta y, finalmente, se extraen las conclusiones
pertinentes para el problema.
El siguiente esquema presenta el proceso de aplicación del aprendizaje basado en
problemas.
Tabla 1. Proceso del aprendizaje basado en problemas
PASOS PROPÓSITO ACTIVIDAD TIEMPO
1 Leer e identificar
conceptos y términos del
problema
A cada grupo de estudiantes es dado un
problema, se asignan roles para resolverlo
y trata de entenderlo.
15
minutos
2 Definir el problema a
través de la formulación
de preguntas y consultas.
Realizar una sesión de lluvia de ideas en la
producción de diez aspectos relacionados
con el problema.
15-30
minutos
3 Analizar el problema Cada grupo tiene que averiguar cómo
muchos de sus miembros o en forma
individual.
15
minutos
4 Estructuración de ideas. Dibujando un mapa mental, los estudiantes
deciden qué ideas son pertinentes y las
agrupan alrededor de las preguntas. El
grupo decide lo que hay que aprender y lo
que requiere más investigación.
30
minutos
19
5 Formulación de los
objetivos de aprendizaje
y distribución de
asignaciones entre los
miembros del grupo.
A cada estudiante se le asigna la tarea de
buscar más información sobre un aspecto
del problema.
30
minutos
Una vez que se les asigna tiempo para la realización de la investigación se continúa
6 Actividades individuales
de investigación. Buscar
información adicional
fuera del grupo o estudio
individual
La investigación continúa durante al
menos una semana durante la cual los
estudiantes pueden consultar fuentes y
encontrar información orientando una
solución a sus problemas.
De tres
días a una
semana.
La segunda sesión de trabajo debe ser realizada en la clase de idiomas o lengua
7
Discutir y evaluar la
información.
Los estudiantes tratan de responder a la
pregunta: "¿Tenemos suficiente
información para defender nuestra
posición?
Una respuesta positiva conduce a la etapa
de redacción del informe, mientras una
respuesta negativa conduce a los
estudiantes a realizar investigación
adicional.
45
minutos
Fuente: Slovene Association of LSP Teachers
Realización: Alexandra Flores
Enfoque del Aprendizaje Basado en Problemas
Se ha manifestado que el Aprendizaje Basado en Problemas tiene un enfoque
constructivista en donde el estudiante es el centro del proceso, y sus conocimientos se
vuelven significativos debido a que esta teoría manifiesta que el conocimiento no se
descubre sino más bien se construye a partir de su forma de ser, pensar e interpretar la
información.
20
Ilustración 2. Enfoque constructivista para el aprendizaje basado en problemas
Fuente: https://activandoconelconstructivismo.blogspot.com
ESTÍMULO EN EL ABP
El ABP promueve la disposición afectiva y la motivación de los alumnos, indispensables
para lograr aprendizajes significativos, dada la complejidad de los procesos mentales y
cognitivos involucrados en el proceso de lograr aprendizajes significativos, Ausubel
(1976) considera que una tarea fundamental del docente es asegurar que se haya producido
la suficiente movilización afectiva y volitiva del alumno para que esté dispuesto a aprender
significativamente; tanto para iniciar el esfuerzo mental requerido como para sostenerse en
él.(Fitzgerald, 2004)
CONFLICTO COGNITIVO
Una variable a considerar, cuando creamos o elegimos el problema, es su complejidad. La
vida fuera del aula está repleta de problemas complejos y, por tanto, tiene sentido reflejar
situaciones similares en el aula. Los problemas complejos a menudo ofrecen muchas
ventajas sobre los problemas simples.
La complejidad del problema nos manifiesta que no hay una respuesta correcta a la
solución de problemas debido a que hay diversidad de respuestas correctas por parte de
21
quienes integran el grupo de trabajo; ya que el mismo problema es visto desde diferentes
perspectivas y por ende las soluciones serán diversas. Eso hace que el participante
desarrolle su nivel superior de pensamiento porque para la solución de problemas, se
realiza la integración interdisciplinar de conocimientos.
Está claro, por tanto, que si el aprendizaje del estudiante gira en torno a los problemas o
tareas sobre los que está articulado el currículum, estos son una parte fundamental que hay
que elaborar con mucho cuidado. En este sentido, parece lógico disponer de distintos tipos
de tareas, por un lado, para atender a las necesidades de aprendizaje de los alumnos y, por
otro, que estén vinculadas a un contexto que refleje, en un gradiente de naturalidad,
situaciones de la actividad profesional.(La Metodología de Aprendizaje Basado en
Problemas, 2008)
Niveles del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP)
Nivel 1: Este nivel correspondería al típico problema de final de capítulo en un
manual. Aquí el problema normalmente se refiere a los contenidos del capítulo, y
toda la información necesaria para resolverlo está en dicho capítulo. Sólo requiere
aplicar conocimientos y comprensión.
Nivel 2: Equivale al tipo de problema con aspecto de historia o relato, pero también
ubicado típicamente al final de capítulo y por tanto referido a su temática. Este
formato añade cierta motivación en los estudiantes para resolver el problema y
requiere que se vaya más allá del copiar y pegar, pues supone tomar decisiones o
aplicar teorías. Requiere aplicar conocimientos, comprensión y aplicación de
teoría.
Nivel 3: Es el nivel de los problemas ABP. Requiere capacidad de análisis, síntesis
y evaluación. Están relacionados con el mundo real, y no toda la información
necesaria para resolverlo está contenida en el propio problema o incluso en los
textos del curso.
22
En consecuencia, los estudiantes necesitan hacer investigación, descubrir nuevos
materiales y llegar a juicios o decisiones basadas en la información aprendida. El problema
puede tener más de una respuesta aceptable.
CLASIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS
Siguiendo este criterio, Duffy and Cunningham (1996) identifican cinco propósitos
didácticos y por tanto cinco tipos de problemas:
Problemas de guía u orientación: Diseñados simplemente para focalizar la
atención del estudiante en los conceptos centrales del curso.
Problemas para evaluación o examen: Examen de problemas en los que los
estudiantes aplican los conocimientos adquiridos en la asignatura
Problemas para ilustrar principios, conceptos o procedimientos: Se trata de
problemas que propone el profesor como ejemplos o situaciones concretas que
obligan a que el alumno inductivamente descubra explicaciones, definiciones o
procesos.
Problemas para fomentar el razonamiento y comprensión de contenidos de la
asignatura: Se trata de problemas que se utilizan para estimular y entrenar
habilidades cognitivas de razonamiento, análisis y síntesis de la información
contenida en el temario.
Por último, otra clasificación realizada por Bridges y Hallinger (1995). Según estos
autores, los problemas pueden adoptar una de las formas siguientes:
El problema tipo “pantanoso”: Es el caso del problema que presenta un complejo
desorden, y que contiene numerosos sub-problemas.
El problema tipo dilema: Representa al tipo de problemas en los que existe más
de una alternativa de solución, cada una de las cuales tiene pros y contras. El
23
diseñador del problema conoce dichos pros y contras, pero obliga a los estudiantes
a elegir entre alternativas que impliquen un sacrificio o desventaja en cualquiera de
las decisiones adoptadas.
El problema rutinario: Es el tipo de problema habitual que se encuentran
profesores y estudiantes en el ámbito escolar y manuales de texto; éste no es el
típico problema ABP, como veremos en un apartado posterior.
El problema de aplicación: Al estudiante se le asigna un programa de actividades
o de intervención que se debe aplicar y debe buscar la manera de garantizar el éxito
de la aplicación de ese programa o conjunto de actividades.
Así el aprendizaje Basado en Problemas da cuenta del tipo de problema planteado para que
lo resuelva el aprendiente a través de la secuencia de pasos que se den para dar solución y
realizar el respectivo reporte. He aquí se manifiesta la actitud del aprendiente para analizar
el problema en profundidad y se construye el conocimiento significativo, el cual se hizo
fácil por la dinámica de trabajo.
Así mismo es importante sugerir al aprendiente las herramientas necesarias para la
solución del problema, y no se debe olvidar el grado de complejidad para cada grupo,
además de llamar el interés del aprendiente por solucionar el problema.
PRODUCCIÓN ORAL
Es una capacidad lingüística de las personas con la que podemos organizar, interpretar y
expresar las ideas de forma hablada, interactuando significados y conceptos en una
discusión e interacción entre individuos con el objetivo de producir o reproducir
información.
La interacción en la que se realiza el discurso depende del idioma y del contexto en el que
se desarrolla, por lo que se debe manejar la estructura y los elementos del lenguaje, además
de poseer un extenso léxico que se lo debe utilizar adecuadamente tanto en la
estructuración de las ideas como en la pronunciación en particular con un segundo idioma.
24
Para(Bygate, 1987)las funciones de las competencias lingüísticas determinan el uso
correcto del lenguaje formal mediante las normas tanto lingüísticas como culturales,
además de la correcta utilización de los tiempos gramaticales, conjugación y
pronunciación de acuerdo al contexto del discurso.
COMPETENCIA LINGUIÍSTICA Y COMPETENCIA COMUNICATIVA
El objetivo del proceso de enseñanza y aprendizaje no es alcanzar la competencia
lingüística, sino la competencia comunicativa.
Tradicionalmente sólo se tenía en cuenta la competencia lingüística como meta a alcanzar
en el proceso de aprendizaje; al cambiar el enfoque sobre la comunicación, surge como
componente fundamental el contexto social, es decir, el medio natural en el que se produce
la interacción. La comunicación lingüística responde siempre a una intención del hablante
(no siempre explícita), transcurre bajo ciertas limitaciones de carácter psicológico y está
sometida a ciertas circunstancias que conforman el contexto. La meta del proceso de
enseñanza y aprendizaje debe volverse al desarrollo de la competencia para la
comunicación.(García Gutierrez, 2010)
IMPORTANCIA DE LA PRODUCCIÓN ORAL
La importancia que tiene el lenguaje en la formación universitaria puede sintetizarse en sus
tres funciones principales:
Una función comunicativa, en cuanto sirve como instrumento para enseñar, evaluar y
hacer público el conocimiento; una función social, como mediador en las relaciones
interpersonales, los acuerdos y los proyectos cooperativos; y una función epistémica, como
herramienta intelectual y de aprendizaje. El énfasis que se la ha dado a la primera de estas
funciones ha hecho que se subestime la importancia que tiene el lenguaje como
herramienta psicológica y cultural y como mediación en los procesos de formación propios
de la educación superior.
25
El lenguaje tanto oral como escrito no es un código independiente de otros sistemas de
representación, por el contrario, es un componente más entre el variado repertorio de
herramientas simbólicas que median los distintos modos de actuar de los seres humanos.
Por lo tanto, la lectura, la escritura y la expresión oral deben verse enmarcadas en una
perspectiva mucho más amplia una perspectiva semiótica que reconoce la posibilidad que
tiene el ser humano de utilizar distintos instrumentos simbólicos, no solamente el lenguaje,
para construir la realidad y para interactuar con otros, en situaciones y con propósitos
diferentes.(Borrero, 2008)
La comunicación es la base para las relaciones sociales y humanas ya que ésta describe las
necesidades que los seres humanos tienen y por medio de la comunicación oral y escrita se
hacen acuerdos y convenios ha mediado y largo plazo; por eso la importancia de la
comunicación.
COMPETENCIA SINTÁCTICA
La sintaxis es un conjunto de reglas con las cuales es posible combinar palabras para
generar sintagmas elementos lingüísticos que funcionan como una unidad y éstos a su vez,
se combinan en oraciones, determinando las relaciones semánticas entre las palabras.
La estructura sintáctica describe el papel que desempeña una palabra o morfema dentro de
una construcción sintáctica, es decir, analiza la combinación que una palabra tiene con los
demás vocablos del entorno.
COMPETENCIA FONOLÓGICA
Ésta supone el conocimiento y la destreza en la producción de sonidos de la lengua, rasgos
fonéticos que distinguen los fonemas, composición fonética de las palabras, oraciones y
reducción fonética.
La competencia fonológica supone el conocimiento y la destreza en la percepción y la
producción de las unidades de sonido (fonemas) de la lengua y su realización en contextos
concretos (alófonos). Los rasgos fonéticos que distinguen fonemas (rasgos distintivos; por
26
ejemplo: sonoridad, nasalidad, oclusión, labialidad). La composición fonética de las
palabras (estructura silábica, la secuencia acentual de las palabras, etc.).
Competencia fonológica es la capacidad de reconocer y producir los sonidos significativos
de una lengua, incluyendo:
Consonantes
Vocales
Patrones de tono
Patrones de entonación
Patrones de ritmo
Patrones de estrés
Cualquier otra característica suprasegmental que tenga significado. Relacionado con la
competencia fonológica está la competencia ortográfica, o la capacidad de descifrar y
escribir el sistema de escritura de una lengua. La formación de la competencia fonológica
juega un gran papel en el desarrollo de la competencia comunicativa extranjera, ya que
trata de la consecutiva y decidida formación de las bases de pronunciación de cada tipo de
actividad del habla.
COMPETENCIAS LINGUÍSTICAS
En lingüística, las teorías que se agrupan dentro de la gramática formal se denominan
competencia lingüística. La competencia lingüística se refiere al uso del lenguaje como
instrumento de comunicación oral y escrita, de representación, interpretación y
comprensión de la realidad; es decir es la etapa de construcción y comunicación del
conocimiento y de la regulación de las emociones y la conducta.
Competencia Sintáctica
Se refiere a las reglas sintácticas, morfológicas y fonológicas que rigen ala producción oral
de los enunciados lingüísticos; es decir, es el uso adecuado de las oraciones coordinadas y
subordinadas y la repetición como elementos de cohesión.
27
Desde el punto de vista evolutivo, tanto la codificación por parte del hablante, como la
decodificación por parte del oyente, es progresiva en la adquisición de estas estructuras
que van precisamente en aumento.
Competencia Léxica
La competencia léxica hace referencia al desarrollo del conocimiento del vocabulario de
una lengua en particular y a la capacidad de utilizarlo correctamente en las diversas
situaciones.
Aspectos Sociolingüísticos
La cultura y la sociedad son elementos inseparables, ya que éstos reflejan la construcción
del ser humano y de las sociedades, aquí se detectan los factores constitutivos de la
comunicación oral: el emisor, el mensaje, el receptor, el contexto, el canal y el código.
Ellos determinan una función del lenguaje.
Elementos Pragmáticos
1. Emisor: Es la persona que emite el mensaje
2. Receptor: Es la persona que recibe el mensaje, él decodifica el mensaje.
3. Canal: Es el medio físico (Internet, teléfono, dibujos, letras, etc.) por el que se
transmite en mensaje
4. Código: sistema de señales o signos que se usan para transmitir el mensaje. (Inglés,
braile, Castellano, etc.)
5. Mensaje: Es lo que se quiere transmitir.
6. Situación o contexto: Es la situación o entorno extralingüístico en el que se
desarrolla el acto comunicativo.
PROCESO DE LAS COMPETENCIAS LINGIÍSTICAS
El lenguaje dentro del proceso de aprendizaje es el instrumento básico para desarrollar el
pensamiento, mediante las habilidades lingüísticas (escucha y expresión oral), se procesa
la información para poderla comprender, interpretar y reproducir, de esta manera las
28
capacidades como la expresión son las que determinan el uso correcto de los códigos
lingüísticos con los cuales se generan nuevos conocimientos.
Para Rueda y Wilburn (2014)El proceso de aprendizaje de estas habilidades permiten
desarrollar la capacidad de comprender el segundo idioma dentro de una actividad,
basándose en que las habilidades orales se imponen al conocimiento gramatical de un
segundo idioma, debido que se debe desarrollar el léxico y pronunciación antes que la
estricta corrección gramatical, debido que en el proceso comunicativo el discurso es el que
se emplea en la mayor parte de las actividades sociales, por lo que recomienda mayor
preocupación en el habla que la expresión escrita.
El proceso de adquisición de nuevos conocimientos, consiste en que el individuo debe
apropiarse de las características y normativas de la estructura del lenguaje, teniendo en
cuenta el bagaje cultural y las representaciones de significaciones propias de cada lengua,
que se las contextualiza dentro de los discursos orales y escritos.
Todos procesos de aprendizaje se basan en el contenido y las técnicas elegida por el
docente y que método de enseñanza aplicar para tener una clase más dinámica y
participativa y desarrollar las capacidades lingüísticas.
Estructuración de Conceptos
Es un sistema coherente de conceptos que caracterizan un determinado ámbito; son
definidos por unos rasgos básicos. Estos rasgos están apegados a los diferentes contextos
en los que el ser humano se desenvuelve.
Formulación de expresiones
Es un patrón que se sigue de acuerdo a modelos básicos usados por las personas del
contexto en que se encuentra en el entorno, se convierten en expresiones regulares y su
significado varía de acuerdo al contexto. Se debe recordar que las expresiones habladas
dependen del lugar en donde nos encontramos ya que no todos los contextos son iguales.
29
Articulación de sonidos
Se refieren a los sonidos que producimos al hablar, las mismas que se diferencian de otros
por los movimientos musculares llamados articulaciones; está estrechamente ligada con el
estudio de la fonética de los sonidos y las articulaciones de los fonemas.
Regulación del habla
La regulación de la destreza comunicativa se enfoca a las personas que están aprendiendo
una segunda lengua, pues el aprendizaje de una segunda lengua requiere de la práctica y el
tiempo que se dedique a esta actividad. La emisión de mensajes y su fluidez depende en
gran medida del manejo que se tiene del idioma.
COMPONENTES DE LA PRODUCCIÓN ORAL
Hay ciertos elementos que necesitan ser explícitamente enseñados antes de embarcarse en
el formalismo de la instrucción del lenguaje oral. Estos son:
Conocimiento de reglas amplias que rigen la interacción social
Conductas no verbales
Reglas para escuchar
Reglas para hablar
Conciencia de las reglas generales que gobiernan la interacción social
Con el fin de enseñar habilidades para hablar y escuchar, los profesores tendrán que crear
conciencia de la conversación de una manera que funcione considerando las reglas que
deben observar los oyentes. Estas son a menudo inconscientes.
Las conductas no verbales deben ser consideradas ya que comunicar es algo más que
palabras. La manera en que usamos la voz, expresión facial, expresión y lenguaje corporal
afecta los mensajes que estamos tratando de dar.
Los estudiantes no siempre están conscientes de que su postura o la forma en que se
acercan a otra persona inciden en el mensaje. Se debe entender a la comprensión oral como
30
la interacción, expresión e intercambio de significados, mediante la comprensión de los
estudiantes para poder generar un discurso (Fonseca, Correa, & Pineda, 2011)
Las competencias orales, se desarrollan por medio de diversas actividades audiovisuales,
que ayudan a la compresión oral y permiten que se maneje un discurso más fluido con un
amplio manejo de vocabulario. (Fonseca, Correa, & Pineda, 2011)
Los componentes que permiten sedé un adecuado uso del lenguaje, son los de
interpretación y de expresión como parte del discurso.
En la producción oral, los componentes que permiten comprender e interpretar lo que otra
persona nos está trasmitiendo son:
Comprensión del mensaje
La comprensión del mensaje es bastante complejo ya que se debe interpretar y reconstruir
la intención comunicativa del hablante, es decir el trabajo del oyente es descifrar los
códigos y comprender el mensaje.
Pronunciación
Consiste en pronunciar o emitir sonidos articulados correctamente, respetando las
estructuras gramaticales y de puntuación. La pronunciación, entonación y articulación de
sonidos, fonemas y palabras es un factor que se debe tomar en cuenta para entablar
conversaciones y emitir información.
Fluidez verbal
La fluidez verbal se refiere a la velocidad del habla. La fluidez puede presentar factores
negativos por la mala articulación de las palabras, pobreza léxica entre otras.
La fluidez debe marcar un ritmo normal y claro para que el mensaje sea transmitido
correctamente, la fluidez verbal depende del grado de conocimiento del vocabulario que se
utiliza a la hora de emitir expresiones.
31
Precisión de elementos
Verbal
Es cualquier forma de comunicación existente, implica un proceso de transmisión e
intercambio de ideas, simple o complejo, la comunicación un acto inherente que por
inercia todos lo tenemos y común para cualquier persona.
No verbal
La comunicación no verbal es el proceso de comunicación mediante el envío y recepción
de mensajes sin palabras, es decir, se da mediante indicios, signos, señas y que carecen de
sintaxis, es decir, no tienen estructura sintáctica.
Parafraseo
Consiste en decir con palabras propias las ideas obtenidas en un texto, para facilitar su
comprensión. Así, podemos expresar la información que escuchamos, con palabras
diferentes, la paráfrasis es una forma rápida y sencilla de adquirir conocimiento ya que nos
ayuda a recordar lo leído más fácilmente.
Programación
En todo proceso de comunicación existe un emisor, un mensaje y un receptor, es un
proceso de interactuación y somos a la vez receptores y emisores.
Volumen
Es la cualidad verbal y no verbal de la voz, fundamental en la comunicación.
COMPETENCIAS COMUNICATIVAS DEL IDIOMA INGLÉS
El lenguaje ha sido analizado como compuesto de habilidades de escucha, habla, lectura,
escritura y componentes del sonido, vocabulario y estructura. Las destrezas cognitivas que
32
combinan el conocimiento y la comprensión con la práctica en el uso del lenguaje,
generalmente consistente en escuchar, hablar, leer y escribir, contienen los componentes
lingüísticos del vocabulario y la estructura; Habla - sonido, vocabulario y estructura;
Lectura - vocabulario y estructura como lo hace la escritura. No obstante, la naturaleza
dinámica del uso del lenguaje, hace que las habilidades sean intercambiables, requiriendo
que los participantes en los discursos interaccionales y transaccionales negocien ideas,
sentimientos y comprensión
Para(Fernández -Salinero, 2006)las competencias combinan habilidades, actitudes y
valores, así como conocimientos tácitos y explícitos que forman una estructura integral de
atributos necesarios para la comunicación en situaciones variadas.
La comprensión e interpretación de un idioma permite desarrollar y fortalecer las
competencias lingüísticas, por tal razón el estudio de un idioma extranjero como el inglés
es un proceso más complejo e intrínseco ya que requiere de una estructura oral y escrita
diferente a la del español, lo que involucra una mayor complejidad en el proceso de
enseñanza -aprendizaje del segundo idioma. De esta manera (Chomsky, 1965)determina a
las competencias lingüísticas de la siguiente manera:
Competencia lingüística
Son el conjunto de conocimientos que permiten al hablante de un idioma comprender e
interpretar adecuadamente los signos y significaciones de dicha lengua, de esta manera se
puede producir un discurso de acuerdo a las normativas y con el uso adecuado de los
elementos gramaticales, sintácticos y semánticos.
Por lo cual se evidencia una conexión directa con el desarrollo de la competencia
comunicativa, y es la base para el desarrollo y fortalecimiento de los elementos que la
componen.
Competencia pragmática social
Es entendida como la intención del hablante, teniendo en cuenta la carga simbólica y
cognitiva que tengan los interlocutores dentro de un dialogo o escrito, teniendo en cuenta
33
el contexto cultural que permita hacer un uso correcto del lenguaje y sus elementos como
que participan en el discurso como espacio, al tiempo, a las intenciones, a las metas, a las
normas reguladoras, a los canales, etc. El manejo y conocimiento de estos elementos se
conocen como competencias pragmáticas por saber utilizar la contextualización del
idioma.
Competencia comunicativa
Esta competencia parte del conocimiento y uso del español o de la lengua materna (L1) ya
que el conocimiento de esta lengua orienta, conduce y encamina el aprendizaje y uso de
una segunda lengua ya que independientemente del idioma hay funciones comunicativas
universales que pueden ser expresadas en cualquier idioma. Sensaciones físicas como el
hambre o el sueño son universales a los seres humanos por lo tanto el idioma nativo sirve
de estructura base para expresar esas sensaciones en el idioma extranjero.
Características de las competencias
Al comunicarse usando las destrezas y competencias lingüísticas, el ser humano va
ampliando su comprensión y expresión en las más variadas circunstancias. Y estas son
condicionadas al contexto o propósito comunicativo. Los aspectos sociolingüísticos entre a
jugar un papel preponderante ya que dan los matices necesarios para que una idea se
receptada y transmitida de forma acertada.
La lectura y la escritura presentan un nivel más complejo de formulación y expresión ya
que estas pueden contar con el uso de fuentes de apoyo para fortalecer una expresión
personal y que tenga algún tipo de fundamento. En cambio, el oír y hablar en muchas de
las ocasiones depende del nivel y ritmo de práctica que se realice ya que estas dependen
del estímulo y del contexto en que el hablante desea expresarse o interactuar.
En la lectura se alcanza niveles de comprensión, expresión y uso, así como la
identificación sus variados propósitos comunicativos, esto se debe a su característica
sistema de producción.
34
De acuerdo a Vegas (2009), el objetivo final de esta competencia es adquirido a través de
los principios del lenguaje y las técnicas adecuadas con el fin de alcanzar una interacción
significativa, y así decodificar los elementos discursivos usados por los interlocutores,
dependiendo de las variables contextuales y culturales; es decir entender y expresar y ello
conlleva el manejo de normas de estructuración lingüística.
Tipos de competencias lingüísticas
Chomsky en su obra clásica Aspectos de la sintaxis (1965) señala que cualquier individuo
tiene la capacidad de hablar y poder comunicarse, interpretar y comprender a otro
individuo que maneje los mismos códigos lingüísticos, que permite manejar los elementos
necesarios para poder comunicarse en su lengua.
De tal manera Chomsky define a estas capacidades como competencias lingüísticas, las
que el individuo hace uso de dichas competencias en cada acto comunicativo, dando esa
interpretación dinámica y arbitraria que posee la lengua.
Es así, que las competencias integran todas las habilidades lingüísticas, conocimientos,
destrezas, actitudes y estrategia que posee un individuo, que son aplicados en el proceso
comunicativo y de aprendizaje dinámico. Dentro del proceso de enseñanza -aprendizaje se
define al concepto de competencias definidas por (Chomsky, 1965).
Competencia Sintáctica o Gramatical
La competencia gramatical es la capacidad de reconocer y producir las estructuras
gramaticales distintivas de una lengua y de utilizarlas eficazmente en la comunicación. En
el campo del aprendizaje y la enseñanza de idiomas, "la competencia lingüística puede
considerarse como el conocimiento del alumno de las estructuras y el vocabulario del
idioma y su capacidad de producir y comprender frases bien formadas en el idioma".
(Ficher, 1984, pág. 35).
En este sentido, la participación del alumno en el aula es descrita por el pescador como
comportamiento regido por reglas en el cual su atención se centra en la aplicación de
reglas para derivar las formas gramaticales correctas.
35
Competencia Lexical-Semántica
El objetivo de la semántica es caracterizar adecuadamente la competencia semántica. ¿Qué
es la competencia semántica? Para ver la respuesta a esta pregunta, consideremos qué
competencias sintácticas consiste en la capacidad de juzgar qué cuerdas de palabras
forman frases gramaticales. De manera similar, la competencia semántica consiste en la
capacidad de determinar el carácter de una determinada secuencia de palabras. Dado que
una cadena particular de palabras puede corresponder a más de una estructura sintáctica,
podemos considerar que la competencia semántica consiste en la capacidad de determinar
la estructura de una estructura sintáctica particular. Esta habilidad también permite
determinar las relaciones entre los significados de una estructura sintáctica distinta.
Estas relaciones incluyen la vinculación, la equivalencia y la contradicción. No está claro
exactamente qué tipo de significados son los objetos. Los trataremos como objetos
matemáticos que nos proporcionarán información sobre el mundo. En particular, usaremos
las condiciones de verdad de una oración sobre su significado.
Competencia Pragmática o Socio-Cultural
El discurso posee reglas contextuales, el uso adecuado de las mismas se denomina como
competencia pragmática o socio-cultural, contiene elementos culturales, ideológicos,
políticos, sociales, éticos y estos denotan la individualidad del usuario al expresarse ya que
cada persona posee una visión y practica de estos elementos.
La Competencia Pragmática se refiere a la capacidad de usar el lenguaje apropiadamente
en diferentes situaciones sociales. Es cierto que no hay manera correcta de usar el
lenguaje; Sin embargo, ciertamente podemos definir qué es el uso apropiado del lenguaje
en diferentes circunstancias. ¿Qué entendemos por circunstancias diferentes? A
continuación se presentan algunas formas de diferenciar las circunstancias:
Propósitos para la comunicación, a menudo denominados funciones, por ejemplo,
invitando, disculpándose
Estado relativo de los que se comunican
36
Área del tema sobre la que se comunican los participantes, p. General, negocios,
informática, medicina
Situación, que se refiere a una ubicación física, por ejemplo, en un banco, en el
aeropuerto, en un restaurante
Para comunicarse apropiadamente en estas circunstancias, ya sea usando lenguaje oral o
escrito, se usa un registro apropiado, que puede referirse al nivel de formalidad, por
ejemplo, '¡Dame el libro!', '¿Te importaría darme el libro?' El registro también se refiere a
lexis en campos específicos, por ejemplo, jerga.
Comprensión
Es la capacidad del individuo, que le permite analizar e interpretar el significado de las
palabras (unidades léxicas), Los estudiantes necesitan entender y saber cómo funcionará la
gama de textos de lenguaje oral en diferentes contextos. Por lo tanto, como maestros
necesitamos establecer estructuras y procedimientos de clase que permitan a los
estudiantes desarrollar su comprensión de las diferentes formas que toman los textos del
lenguaje oral, así como ofrecer oportunidades para que los alumnos practiquen estas
formas deliberadamente en una variedad de entornos. Es importante al abordar los
diferentes tipos de lenguaje considerar:
La gama de diferentes contextos sociales del lenguaje (formal o informal, familiar
o desconocido)
La variedad de contextos culturales para el lenguaje (local, comunitario,
institucional)
Los posibles participantes en una conversación y la relación entre ellos (las
personas conocidas, desconocidas, estudiantes, compañeros, adultos)
37
Vocabulario
La enseñanza de vocabulario es una de las maneras menos eficientes de desarrollar
conocimientos de los aprendices, pero sin embargo es una parte importante de un
equilibrado uso del idioma. El principal problema con la enseñanza del vocabulario es que
sólo unas pocas palabras y una pequeña parte de lo que se requiere para conocer una
palabra se pueden tratar en cualquier momento. Esta limitación también se aplica al
aprendizaje incidental de la escucha o la lectura, pero es mucho más fácil organizar
grandes cantidades de escuchar y leer independientemente que organizar grandes
cantidades de enseñanza. La enseñanza puede tratar eficazmente sólo una pequeña
cantidad de información sobre una palabra a la vez. Cuanto más compleja sea la
información, más probable es que los alumnos la malinterpreten.
Pronunciación
Enseñar la pronunciación implica una variedad de desafíos. Para empezar, los maestros a
menudo encuentran que no tienen suficiente tiempo en clase para prestar la debida
atención a este aspecto de la instrucción en inglés. Cuando encuentran el tiempo para
pronunciar la pronunciación, la instrucción a menudo equivale a la presentación y la
práctica de una serie de temas tediosos y aparentemente sin relación. Sonidos de
perforación una y otra vez (por ejemplo, el trabajo mínimo par) a menudo conduce a
desalentar los resultados, y los estudiantes desalentados y los profesores terminan
queriendo evitar la pronunciación por completo.
También hay factores psicológicos que afectan el aprendizaje de la pronunciación en
formas que no son tan ciertas de estudiar gramática o vocabulario. Por un lado, los
elementos más básicos del habla son profundamente personales. Nuestro sentido del yo y
la comunidad están ligados en los ritmos de habla de nuestra primera lengua (L1). Estos
ritmos fueron aprendidos en el primer año de vida y están profundamente arraigados en la
mente de los estudiantes. Por lo tanto, es común que los estudiantes se sientan incómodos
cuando se oyen hablar con el ritmo de una segunda lengua (L2).
Ellos encuentran que "suenan extraños" a sí mismos, y esto es preocupante para ellos.
Aunque el malestar suele ser inconsciente, puede ser una barrera importante para mejorar
38
la inteligibilidad en el L2.Un maestro puede ayudar a superar esta barrera psicológica y
otros desafíos por pensar en el objetivo de la instrucción de pronunciación no como ayudar
a los estudiantes a sonar como hablantes nativos sino como ayudarles a aprender los
elementos básicos del inglés hablado para que puedan ser fácilmente entendidos por otros.
En otras palabras, los profesores y los estudiantes pueden superar las frustraciones, las
dificultades y el aburrimiento a menudo asociados con la pronunciación, centrando su
atención en el desarrollo de la pronunciación que es "amigable para escuchar". Después de
todo, la pronunciación en inglés no equivale a dominio de una lista de sonidos o palabras
aisladas. En cambio, equivale a aprender y practicar la manera específicamente de hacer
que los pensamientos de un hablante sean fáciles de seguir.
Fluidez
Es la forma natural, y espontánea, sin pausas de expresar la ideas, pensamientos,
sensaciones, planes. Es la capacidad de expresar con facilidad de forma oral las ideas, seda
de manera clara, coherente y concisa aplicando las normativas y los contextos del acto del
habla. La fluidez se mantiene como un puntal del aprendizaje de la lengua, y muchos
sienten que no pueden pretender hablar un idioma hasta que lo hablen "con fluidez". Esta
actitud se refleja en la cobertura de los medios de comunicación de las historias poliglota-
relacionadas, con los titulares afirmando que la gente habla tantos idiomas con fluidez, y
cambian entre ellos sin esfuerzo. Sin embargo, la mayoría de la gente realmente entiende
lo que significa cuando dicen la palabra fluidez.
Ubicación disciplinar
Campo: Educación Superior
Área: Lingüística
Aspecto: Técnicas y Metodologías de enseñanza
Delimitación
Delimitación Espacial: Provincia de Pichincha, Cantón Cayambe – Centro de Formación
Continua de la Universidad Politécnica Salesiana sede Cayambe.
Delimitación Temporal
39
La investigación se la realizará en el período académico septiembre - febrero.
Unidades de observación
La investigación tiene como unidades de observación a los estudiantes del Segundo Nivel
de Inglés paralelos “A” y “B” del Centro de Formación Continua de la Universidad
Politécnica Salesiana sede Cayambe.
Variables
Dependiente (Efecto)
Desarrollo de la destreza comunicativa de HABLAR en Inglés en los estudiantes del
Segundo Nivel de Inglés del Centro de Formación de la Universidad Politécnica Salesiana
sede Cayambe.
Independiente (Causa)
Aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) con enfoque constructivista.
Indicadores fundamentales del problema
Deficiencia en la producción oral
Reducido nivel de pensamiento crítico
Dificultades en el proceso de autoaprendizaje
40
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS BÁSICOS
Análisis: Examen detallado de una cosa para conocer sus características o cualidades, o su
estado, y extraer conclusiones, que se realizan separando o considerando por separado las
partes que la constituyen.
Aprendizaje: Acción y efecto de aprender algún arte, oficio u otra cosa.
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) es una técnica de enseñanza-aprendizaje
centrado en el estudiante en el que éste adquiere conocimientos, habilidades y actitudes a
través de la solución de situaciones de la vida real.
Aprendizaje significativo: Según el teórico norteamericano David Ausubel, es el tipo de
aprendizaje en que un estudiante relaciona la información nueva con la que ya posee,
reajustando y reconstruyendo ambas informaciones en este proceso.
Capacidad: se refiere a los recursos y actitudes que tiene un individuo, entidad o
institución, para desempeñar una determinada tarea o cometido.
Competencia: Capacidad para el desarrollo de algo.
Conflicto cognitivo: Es el desequilibrio de las estructuras mentales que se produce cuando
se enfrenta al estudiante con algo que no puede comprender o explicar con sus
conocimientos previos. Puede tener diversas intensidades.
Fonología: estudio científico de los fonemas o descripciones sonoras de un idioma que se
clasifican en vocales y consonantes y estas estructuran un idioma.
Habilidad: Aptitud innata, talento o destreza que ostenta una persona para llevar a cabo y
por supuesto con éxito determinada actividad, trabajo u oficio.
Problemas: Conjunto de hechos circunstancias que dificultan la consecución de algún fin.
41
Síntesis: Resumen de diferentes elementos relatados de manera coherente y resaltado
solamente los aspectos más relevantes del mensaje.
Trabajo colaborativo: Es el trabajo en grupo, el trabajo colaborativo es sin duda, una
herramienta fundamental para el desarrollo de actividades efectivas y productivas, tanto en
el sector educativo como empresarial.
Trabajo en equipo: es una actividad que se presenta tanto en el colegio como en la
universidad. A la complejidad que de por si presenta cualquier proyecto, hay que añadir
los problemas de relaciones personales que pueden surgir dentro del grupo.
42
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
La investigación es un instrumento o técnica cuya finalidad es obtener datos e información
sobre el fenómeno de estudio.
ENFOQUE DE LA INVESTIGACIÓN
El trabajo de investigación titulado “Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) para la
Producción Oral del idioma Inglés en los estudiantes del Segundo Nivel del Centro de
Formación Continua de la Universidad Politécnica Salesiana sede Cayambe”, es un
proyecto sustentado en la investigación de campo ya que se lo realizará en el lugar en
donde se produce el fenómeno de estudio .
Se entiende por investigación de campo, el análisis sistémico de los problemas en la
realidad con el propósito bien sea de describirlos, interpretarlos, entender su naturaleza y
factores constituyentes, explicar sus causa y efectos o predecir su ocurrencia; siendo uno
de sus métodos característicos de cualquiera de los paradigmas o enfoques de la
investigación conocidos o en desarrollo.
Para Joaquín Hernández y Alexander Landázuri, (1999) la investigación de campo se
ocupa de: descubrir y delimitar los distintos elementos del problema de investigación y sus
interrelaciones. (Pág. 35)
Es bibliográfica porque el marco teórico se construye con el análisis de varios autores que
hacen referencia al tema de estudio, de los cuales se obtendrá información,
ejemplificaciones y metodologías.
43
Esta investigación tuvo un enfoque cuali–cuantitativo, porque la variable independiente:
Aprendizaje Basado en Problemas, se construye en base de la variable dependiente:
Producción Oral; por lo tanto será una investigación mixta con datos cuantitativos y
cualitativos.
El enfoque cuantitativo, parte del estudio de análisis de datos numéricos, a traves de la
estadística para dar solucion a las preguntas de investigación o para refutar o verificar la
hipótesis.
El enfoque cualitativo, parte del estudio de métodos de recolección de datos de tipo
descriptivo y de observaciones para descubrir categorias conceptuales.
De acuerdo a Alwood (2011) a veces los métodos empíricos de investigación son
clasificados como cualitativos o cuantitativos. Se puede considerar que un método de
investigación completo consta de toda la cadena de actividades desde la formulación
inicial del problema de investigación hasta la recolección de datos, análisis de diferentes
pasos ya veces incluso de la redacción del informe de investigación.
Por tanto la investigación es cuali-cuantitativa porque los aspectos descritos anteriormente
y además porque se asigna valores a los resultados obtenidos en el pre-test y post-test.
En un sentido más estricto los métodos de investigación pueden ser tomados para incluir al
menos la recolección de datos y análisis de datos. Los métodos mixtos implican la
recolección y mezcla o integración de datos cualitativos en un solo estudio.
El enfoque mixto, es la integración de los métodos cuantitativos y cualitativos, a partir de
los elementos que integran la investigación.
La investigación de métodos mixtos ha aumentado en popularidad en los últimos modelos.
Los tres diseños básicos en métodos mixtos de investigación son: convergente,secuencial
explicativo, y secuencial exploratorio.
44
Se detallan en términos de sus características, recolección de datos y características de
análisis y enfoques para interpretar y validar la investigación. Además, se mencionan los
tres diseños avanzados:
a. El diseño incorporado,
b. El diseño transformador
c. El diseño multifásico.
En relación a la problemática planteada y en relación al Aprendizaje Basado en Problemas
y la Producción Oral es recomendable la aplicación de este enfoque de métodos mixtos.
TIPO DE INVESTIGACIÓN
Se trató de una investigación correlacional porque se relacionó la variable dependiente: el
desarrollo de la destreza del hablar en Inglés con la variable independiente: la aplicación
del ABP como estrategia metodológica, con los estudiantes del Segundo Nivel de la
Universidad Politécnica Salesiana sede Cayambe en la cual se midió el grado de relación
entre las variables de la población estudiada.
Según Kalla (2011) un estudio correlacional determina si hay o no dos variables
correlacionadas. Esto implica analizar si una de las variables decreció o se incrementó en
relación a la otra variable de estudio. Además es de carácter documental porque vamos a
usar información documental, bibliográfica y se tomarán referencias de varios autores
quienes se refieren al tema y de campo porque la investigación se la realizará en el lugar en
donde está el problema.
La investigación fue cuasi-experimental y fue una investigación de carácter seccional
(recoge la información del objeto de estudio en oportunidades únicas), los datos o
transversal porque los datos del Grupo Control y del Grupo Experimental que se usó se
analizaron una única vez sobre un fenómeno que existía y seguirá existiendo.
45
POBLACIÓN
Andino (2000), La población o universo se refiere a la totalidad de individuos (personas o
instituciones) involucradas en la investigación.
Para el desarrollo de la investigación, como población se consideraron a todos los
estudiantes del Centro de Formación Continua de la Universidad Politécnica Salesiana
sede Cayambe del Segundo Nivel “A” que están conformados por 21 estudiantes; cuenta
con 10 hombres y 11 mujeres y a quienes se denominaron Grupo Experimental, y a todos
los estudiantes del Segundo Nivel “B” que cuentan con 21 estudiantes; 17 hombres y 4
mujeres a quienes los llamamos Grupo Control.
INSTRUMENTOS DE INVESTIGACIÓN
En toda investigación se hace uso de instrumentos técnicamente elaborados para que
aplicados correctamente proporcionen información verídica, confiable y válida del
problema planteado.
Para el efecto, en la investigación que realizaré el instrumento que se considera más
apropiado es un cuestionario de conocimientos con preguntas que nos permita obtener
información de la realidad actual, de las actividades de los estudiantes involucrados en la
investigación. Las preguntas serán estructuradas tomando en cuenta los indicadores de la
matriz de variables.
TÉCNICAS DE RECOLECCIÓN DE DATOS
La técnica a utilizarse para la recolección de datos será la evaluación CUESTIONARIO
denominado pre-test y post-test dirigida a los estudiantes de los grupos experimental y de
control del Segundo Nivel del Centro de Formación Continua de la Universidad
Politécnica Salesiana sede Cayambe, cuyo objetivo será diagnosticar los indicadores para
conocer la situación actual de los mismos.
46
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Se procederá de la siguiente manera:
1. Recolección de la información
a. Aplicación del cuestionario
2. Tratamiento de la información
a. Codificación
b. Tabulación
3. Uso de técnicas estadísticas
a. Porcentajes
b. Campana de Gauss
c. Estadígrafo punto Z
4. Presentación de la información
a. Representación gráfica en pasteles
b. Análisis escrito de cada pregunta
ELABORACIÓN DE LA PROPUESTA
Al término de la investigación se elaborará un folleto para desarrollar la destreza
productiva oral, la misma que tendrá un enfoque constructivista y significativo para el
idioma Inglés.
47
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ÍTEM TÉCNICA INSTRUMENTO
VARIABLE INDEPENDIENTE
Aprendizaje Basado en Problemas
Método de aprendizaje basado en el principio
de usar problemas como punto de partida para
la adquisición e integración de los nuevos
conocimientos.
Características
Enfocado en el aprendiz
Observación
Ficha de análisis
bibliográfico
Trabajo colaborativo y
cooperativo
Proceso
Estímulo
Conflicto cognitivo
Niveles ABP
Nivel 1
Nivel 2
Nivel 3
Clasificación
Importancia
VARIABLE DEPENDIENTE
Producción oral
Capacidad de responder de manera
comprensible e intelegible un estímulo en
otro idioma de forma oral, demostrando una
correcta pronunciación, de una forma
coherente y fluida.
.
Competencias
Lingüísticas y
Competencias
Comunicativas
Competencia Sintáctica 1-15 Observación
y rúbrica
Evaluación Inicial
y
Post test Competencia
Fonológica y
Linguística
1-15
Competencia Léxica 5-12-13-15
Aspectos
Sociolinguísticos
6-7
Elementos Pragmáticos 4-14
Proceso
Estructuración de
Conceptos
12
Formulación de
expresiones
9-11
Articulación de sonidos 1 – 15
Regulación del habla 1 –15
Componentes
Comprensión del
mensaje
1-15
Pronunciación 1- 15
Fluidez verbal 1-15
Precisión de elementos 1-15
Elaborado por: Alexandra Flores Morocho
48
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Presentación y análisis de resultados
La interpretación y análisis de datos obtenidos de la aplicación del pre-test y post-test a
los grupos experimental y control es un elemento necesario en el proceso investigativo ya
que se los interpreta de forma estadística para conocer el porcentaje de incidencia positiva
o negativa en los grupos de intervención.
A continuación se analizan los resultados obtenidos del Pre-test y Post-test aplicados a los
grupos Experimental y Control del Centro de Apoyo de la Universidad Politécnica
Salesiana sede Cayambe, y se comprueba cuál ha sido la incidencia que la Aplicación del
Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) ha tenido en estos grupos.
Los resultados que se obtuvieron después de aplicar el Pre-test y Post-testen los dos
grupos, se registraron en tablas de frecuencias y porcentajes; y se procedió al análisis de la
información obtenida.
Los aspectos que fueron evaluados son:
1. Estructura Sintáctica
2. Competencia Fonológica
3. Amplitud Lexical
4. Aspectos Sociolingüísticos
5. Elementos Pragmáticos
49
6. Estructuración de Conceptos
7. Formulación de expresiones
8. Articulación de sonidos
9. Regulación del habla
10. Comprensión del mensaje
11. Fluidez verbal
12. Precisión de elementos.
A continuación se detallan los resultados que se obtuvieron de la aplicación del Pre-test y
Post-test a los grupos de Experimental y Control en los siguientes cuadros analíticos.
50
Tabla 2Estructura Sintáctica
SINTÁCTICA
Grupo de Control Evaluación Inicial 1,71
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial 1,67
Grupo de Control Evaluación Final 2,38
Grupo de Experimentación Evaluación Final 3,62
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Gráfico 1Estructura Sintáctica
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Análisis e interpretación de resultados
Una vez aplicado el Pre-test, a los estudiantes del Grupo Control y Experimental se obtiene
que los hablante demuestra un uso adecuado de las estructuras sintácticas en un mismo
porcentaje de 18%, esto significa que al iniciar la investigación los grupos Control y
Experimental se encontraban en igualdad de condiciones con respecto ala Sintáctica; una
vez realizada la intervención se demuestra que el Grupo Control alcanza un 25% en el uso
de la Sintáctica, mientras que el Grupo Experimental alcanzó un 39% en el uso de
estructuras sintácticas de manera lógica y correcta.
SINTACTICA 0%
Grupo Control Pre-test
18%
Grupo Experimental
Pre-test 18%
Grupo Control Post-test
25%
Grupo Experimental
Post-test 39%
Estructura Sintáctica
51
Tabla 3Competencia Fonológica
FONOLÓGICA
Grupo de Control Evaluación Inicial 1,71
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial 1,67
Grupo de Control Evaluación Final 2,29
Grupo de Experimentación Evaluación Final 3,52
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Gráfico 2Competencia Fonológica
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Análisis e interpretación de resultados
Los resultados Pre-test, en Fonología muestran que los estudiantes de los dos grupos de
investigación tiene similares características con un porcentaje de 18 y 19%; una vez
realizada la intervención se demuestra que el Grupo Control alcanzó un 25% en
pronunciación; mientras que el Grupo Experimental demostró un 38% en pronunciación
correcta y entendible.
FONOLOGICA 0%
Grupo Control Pre-test
19% Grupo
Experimental Pre-test
18% Grupo
Control Post-test
25%
Grupo Experimental
Post-test 38%
Competencia Fonológica
52
Tabla 4Competencia Léxical
LÉXICAL-VOCABULARIO
Grupo de Control Evaluación Inicial 1,81
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial 1,52
Grupo de Control Evaluación Final 2,48
Grupo de Experimentación Evaluación Final 3,48
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Gráfico 3Competencia Léxica
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Análisis e interpretación de resultados
En cuanto a la competencia Léxica se puede mencionar que el Grupo Control – Pre-test
alcanza un 20% en el uso del vocabulario y el Grupo Experimental alcanza un 16% lo que
significa que no existe un amplio vocabulario para expresarse; realizada la intervención se
puede observar que el Grupo Control desarrolla su vocabulario en forma efectiva y alcanza
un 27%, mientras que el Grupo Experimental adquiere un amplio vocabulario que le
permite expresar sus ideas de manera precisa y puntual alcanzando un 37%.
LEXICAL-VOCABULARIO
0%
Grupo Control Pre-test
20%
Grupo Experimental
Pre-test 16% Grupo Control
Post-test 27%
Grupo Experimental
Post-test 37%
Léxica
53
Tabla 5Competencia Socio-Lingüística
SOCIOLINGÜÍSTICA
Grupo de Control Evaluación Inicial 1,62
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial 1,33
Grupo de Control Evaluación Final 2,33
Grupo de Experimentación Evaluación Final 3,48
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Gráfico 4Competencia Socio-Lingüística
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Análisis e interpretación de resultados
En cuanto a la competencia Socio –Lingüística, en el Pre-test, el Grupo Control alcanza un
porcentaje de 18% y el Grupo Experimental 15%; la diferencia no es mínima pero una vez
aplicada la intervención, se obtiene que el Grupo Control post-test alcanza un 27%
mientras que el Grupo Experimental evidencia que el hablante incluye en su lenguaje
expresiones orales y frases cotidianas obteniendo un 40%.
SOCIOLINGUISTICA
0% Grupo Control
Pre-test 18%
Grupo Experimental
Pre-test 15%
Grupo Control Post-test
27%
Grupo Experimental
Post-test 40%
Competencia Socio-linguística
54
Tabla 6Competencia Pragmática
PRAGMÁTICA
Grupo de Control Evaluación Inicial 1,76
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial 1,48
Grupo de Control Evaluación Final 2,33
Grupo de Experimentación Evaluación Final 3,67
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Gráfico 5Competencia Pragmática
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Análisis e interpretación de resultados
La competencia pragmática muestra que en la evaluación Pre-test del Grupo Control se
alcanza un porcentaje del 19%, mientras que en Grupo Experimental alcanza un 16%; las
diferencias son marcadas pero gracia a la intervención ABP se obtienen los siguientes
resultados para el Grupo Control – Post-test que alcanza un 25%. El Grupo Experimental
demuestra comprensión e internalización de conceptos y alcanza un 40% en la
competencia pragmática.
PRAGMATICA 0%
Grupo Control Pre-test
19%
Grupo Experimental
Pre-test 16%
Grupo Control Post-test
25%
Grupo Experimental
Post-test 40%
Competencia Pragmática
55
Tabla 7Articulación
ARTICULACIÓN
Grupo de Control Evaluación Inicial 1,24
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial 1,52
Grupo de Control Evaluación Final 2,10
Grupo de Experimentación Evaluación Final 3,33
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Gráfico 6Articulación
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Análisis e interpretación de datos
Para la articulación se presentan los siguientes resultados en el Pre-test los estudiantes del
Grupo Control obtienen 15% en la interlocución y el Grupo Experimental 19%; una vez
realizada la aplicación ABP se obtiene que el Grupo Control alcanza un 25% mientras
Grupo de Experimentación, alcanza un promedio de 41% en la interlocución y demuestra
coherencia y cohesión.
ARTICULACIÓN 0%
Grupo Control Pre-test
15%
Grupo Experimental
Pre-test 19%
Grupo Control Post-test
25%
Grupo Experimental
Post-test 41%
Articulación
56
Tabla 8Regulación
REGULACIÓN
Grupo de Control Evaluación Inicial 1,19
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial 1,19
Grupo de Control Evaluación Final 2,10
Grupo de Experimentación Evaluación Final 3,52
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Gráfico 7Regulación
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Análisis e interpretación de resultados
Este cuadro muestra los resultados si los sonidos del idioma extranjero son articulados de
manera adecuada por el hablante; así en el Pre-test los resultados del Grupo Control y
Experimental alcanzan un 15%; realizada la intervención se manifiestan cambios
positivos; el Grupo Control obtiene un porcentaje de 26% y el Grupo Experimental alcanza
el 44%.
REGULACIÓN 0%
Grupo Control Pre-test
15%
Grupo Experimental
Pre-test 15%
Grupo Control Post-test
26%
Grupo Experimental
Post-test 44%
Regulación
57
Tabla 9Comprensión
COMPRENSIÓN
Grupo de Control Evaluación Inicial 1,43
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial 1,38
Grupo de Control Evaluación Final 2,14
Grupo de Experimentación Evaluación Final 4,00
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Gráfico 8Comprensión
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Análisis e interpretación de datos
El cuadro estadístico de para la Comprensión muestra puntaje similar para los dos grupos,
el mismo que es de 15-16%; una vez aplicada la intervención se obtiene que Grupo
Control tiene 24% y el Grupo Experimental alcanza un promedio del 45% lo que significa
que el hablante muestra capacidad de detectar sus propios errores al hablar y los corrige de
manera inmediata a través del parafraseo y repetición de ideas.
COMPRENSIÓN 0%
Grupo Control Pre-test
16%
Grupo Experimental
Pre-test 15%
Grupo Control Post-test
24%
Grupo Experimental
Post-test 45%
Comprensión
58
Tabla 10Fluidez
FLUIDEZ
Grupo de Control Evaluación Inicial 1,24
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial 1,29
Grupo de Control Evaluación Final 2,10
Grupo de Experimentación Evaluación Final 3,48
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Gráfico 9Fluidez
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Análisis e interpretación de resultados
Los resultados para este indicador es similar, el Grupo Control y Grupo Experimental en el
Pre-test alcanzan un 15 y 16% respectivamente. Realizada la intervención se obtiene que el
Grupo de Control tiene 26% y el Grupo Experimental tiene un promedio de 43%; ello
significa que el hablante entiende a su interlocutor de manera efectiva.
FLUIDEZ 0%
Grupo Control Pre-test
15% Grupo
Experimental Pre-test
16%
Grupo Control Post-test
26%
Grupo Experimental
Post-test 43%
Fluidez
59
Tabla 11Precisión
PRECISIÓN
Grupo de Control Evaluación Inicial 1,10
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial 1,33
Grupo de Control Evaluación Final 2,00
Grupo de Experimentación Evaluación Final 3,48
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Gráfico 10Precisión
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Análisis e interpretación de resultados
El resultado para el Pre-test del Grupo Control es de 14% y para el Grupo Experimental es
de 17% en cuanto se refiere a la precisión. Aplicada las actividades ABP tenemos que
elGrupo Control tiene 25% y el Grupo Experimental alcanza un 44% en cuanto se refiere a
la forma en que el hablante expresa de manera precisa con objetividad y claridad.
PRECISIÓN 0%
Grupo Control Pre-test
14% Grupo
Experimental Pre-test
17%
Grupo Control Post-test
25%
Grupo Experimental
Post-test 44%
Precisión
60
Tabla 12Producción Oral en general
PRODUCCION ORAL
Grupo de Control Evaluación Inicial 18,05
Grupo de Experimentación Evaluación Inicial 17,24
Grupo de Control Evaluación Final 26,76
Grupo de Experimentación Evaluación Final 42,57
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Gráfico 11Producción Oral en general
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Análisis e interpretación de resultados
Al analizar los resultados estadísticos obtenidos tanto del Grupo Experimentación y
Control en el Pre-test se puede manifestar que la diferencia que existe en los resultados es
mínimo. El Grupo de Experimentación en el Evaluación Pre-test 17,24 mientras que el
Grupo de Control en el Pre-test alcanza un promedio de 18,05; una vez realizada la
intervención se obtiene que el Grupo de Experimentación, obtienen un promedio de 42,57
y el Grupo de Control de 26,76. Estos resultados muestran que los dos grupos fueron
similares al iniciar la investigación, pero una vez realizada las actividades ABP, los
resultados cambiaron y se evidencia un cambio significativo.
0%
17%
16% 26%
41% 67%
Producción Oral
PRODUCCION ORAL Grupo Control Pre-test
Grupo Experimental Pre-test Grupo Control Post-test
Grupo Experimental Post-test
61
Gráfico 12Análisis del Grupo Control
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Gráfico 13Análisis del Grupo Experimental
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
0 0,5 1 1,5 2 2,5
SINTACTICAFONOLOGIA -
LEXICALSOCIOLINGUISTICA
PRAGMATICACONCEPTUAIZACION
FORMULACIONARTICULACION
REGULACIONCOMPRENSION
FLUIDEZPRECISION
Grupo Control
Postest Pretest
0 0,5 1 1,5 2 2,5 3 3,5
SINTACTICAFONOLOGIA -
LEXICALSOCIOLINGUISTICA
PRAGMATICACONCEPTUAIZACION
FORMULACIONARTICULACION
REGULACIONCOMPRENSION
FLUIDEZPRECISION
Grupo Experimental
Postest Pretest
62
Gráfico 14Comparación del promedio de la nota final obtenida en ambos grupos antes y
después del examen
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Análisis e interpretación de resultados
Los resultados de esta tabla estadística, muestra que el Grupo de Experimentación y
Control se encontraban en situaciones similares en cuanto al desarrollo de la Producción
Oral al iniciar la investigación; una vez aplicado el Aprendizaje Basado en Problemas, se
puede observar que los resultados de la intervención fueron favorables ya que el Grupo de
Experimentación y Control cambiaron su promedio de la siguiente manera:
En la evaluación inicial: Pre-test, el Grupo de Experimentación tiene un cambio de 20,86 a
34,76 y en la evaluación final: Post-test cambió de 31,86 a 53,1; el incremento porcentual
es de 21,24,y; el Grupo de Control en el Evaluación Inicial: Pre-test cambia su promedio
de 18,43 a 30,71 y en la evaluación final: Post-test cambió de 20,9 a 34,83, su incremento
es de 13,93.
Es decir, que al realizar la intervención, en el Grupo de Control y Experimental se vieron
afectados positivamente, pero de manera muy significativa en el Grupo de
Experimentación.
PRETESTCONTROL
PRETESTEXPERIMENTAL
POSTESTCONTROL
POSTESTEXPERIMENTAL
Series1 18,43 20,86 20,9 31,86
Series3 30,71 34,76 34,83 53,1
0
10
20
30
40
50
60
Series1 Series3 Lineal (Series1)
63
Gráfico 15Comparación de la varianza de las notas, obtenidas en ambos grupos antes y
después del examen
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
Gráfico 16Comparación de la desviación estándar de las notas, obtenidas en ambos grupos
antes y después del examen
Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
PRETEST CONTROLPRETEST
EXPERIMENTALPOSTEST CONTROL
POSTESTEXPERIMENTAL
4,26 4,5 12,99 5,12
4,26 4,5
12,99
5,12
0
2
4
6
8
10
12
14
PRETEST CONTROLPRETEST
EXPERIMENTALPOSTEST CONTROL
POSTESTEXPERIMENTAL
4,26 4,5 12,99 5,12
0
2
4
6
8
10
12
14
16
64
PLANTEAMIENTO DE LA PRUEBA DE HIPÓTESIS PARA LA
DIFERENCIACIÓN DE DOS MEDIDAS CON MUESTRAS RELACIONADAS O
POR PAREJAS
Los datos que a continuación se detallan se refieren a la prueba de diferencia por parejas;
ya que se desea conocer si la intervención aplicada incidió positivamente en el puntaje de
rendimiento para el desarrollo de la Producción Oral en un grupo de 21 estudiantes en cada
grupo de investigación.
Xi Yi Xi – Yi (Xi - Yi)2
20 20 0 0
27 25 -2 4
27 26 -1 1
23 23 0 0
28 27 -1 1
16 16 0 0
18 18 0 0
12 12 0 0
22 21 -1 1
19 19 0 0
23 22 -1 1
17 17 0 0
27 21 -6 36
18 22 4 16
22 24 2 4
17 21 4 16
21 23 2 4
15 19 4 16
20 23 3 9
19 23 4 16
27 17 -10 100 Fuente: Evaluación Inicial y Evaluación Final
Elaboración: Alexandra Flores
La varianza y la desviación estándar de las diferencias de las notas de las evaluaciones
Evaluación Inicial y post-test obtenidas tanto en el Grupo de Experimentación y Control
previa a las sesiones de clase: Xi YiXi -Yi
65
Promedio de las diferencias Xi - Yi 10,71
Varianza de las diferencias Xi – Yi 502,11
Desviación de las diferencias Xi – Yi
22,41
a. ESTIMADORES:
Promedio Muestral: µ
Varianza Muestral: S2
b. HIPÓTESIS
Hipótesis Nula Hx:
La aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) favorece significativamente al
desarrollo de la Producción Oral en los estudiantes del Centro de Formación Continua de
la Universidad Politécnica Salesiana sede Cayambe del Segundo Nivel.
Hipótesis Alterna Ho:
La aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) no favorece significativamente
al desarrollo de la Producción Oral en los estudiantes del Centro de Formación Continua
de la Universidad Politécnica Salesiana sede Cayambedel Segundo Nivel.
Analizados los resultados obtenidos de las evaluaciones aplicadas tanto al grupo de
control y experimental se deduce que se acepta la hipótesis de trabajo y se manifiesta que
la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas para el desarrollo de la producción oral
tuvo significatividad en los estudiantes del grupo experimental del Centro de Formación
Continua del al Universidad Politécnica Salesiana sede Cayambe.
c. NIVEL DE SIGNIFICACIÓN:
α=0,05
d. ESTADÍSTICO DE PRUEBA
66
𝑡𝑜𝑏𝑠 =(µ1 − µ2) − 0
√𝑠2
𝑛
𝑡𝑜𝑏𝑠 =(−22,41) − 0
√10,71
30
𝑡𝑜𝑏𝑠 =(−2,88) − 0
√10,71
30
𝑡𝑜𝑏𝑠 = −𝑋
e. REGIÓN DE RECHAZO:
𝑡0,05(29) = 𝑋
f. DECISIÓN:
Se rechaza Ho cuando:
𝑡𝑜𝑏𝑠 < −𝑡𝛼(𝑛 − 1)
Como:
𝑡𝑜𝑏𝑠 < −𝑡𝛼(𝑛 − 1) = −𝑥
En base a los resultados obtenidos y al análisis realizado se rechaza la Hipótesis Nula y se
acepta la Hipótesis Alternativa.
En base a las descripciones anteriormente señaladas se rechaza la Hipótesis Nula y se
acepta la Hipótesis Alterna Hx con un grado de aceptación y significatividad del 5%; esto
muestra que sí ocurrió una variación positiva en los resultados obtenidos por los
estudiantes de los grupos Experimental y Control antes y después del Evaluación Inicial y
post-test.
Cálculo
𝑧 =𝑈1 − 𝑈2
√𝑆12
𝑛1+
𝑆22
𝑛2
Remplazando
67
U1= 17,24
U2= 42,57
S12= 4,5
S22= 5,12
n= 21
Z = -1,05
CAPITULO V
68
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Una vez aplicadas las evaluaciones Pre-test y Post-test a los grupos Experimental y
de Control se concluye que la aplicación del Aprendizaje Basado en problemas
incide de manera significativa en la producción oral del idioma Inglés. Los
estudiantes que participaron en actividades del Aprendizaje Basado en Problemas
mejoraron sus habilidades comunicativas; es decir, que su incidencia marcó una
tendencia muy positiva para retener y recordar información.
De acuerdo con lo observado y después de la elaboración de actividades ABP, se
puede manifestar que el conocimiento previo en el momento del aprendizaje es
clave, ya que se comparte hechos e ideas a través de la discusión y se responden
preguntas para mejora la recuperación de información. Esta forma de trabajo
refuerza la comprensión del tema, haciéndolo más fácil de recordar y entender. La
discusión en grupos pequeños puede ser especialmente beneficiosa e idealmente
cada estudiante tiene la oportunidad de participar.
La práctica de las actividades con la metodología del Aprendizaje Basado en
Problemas para el mejoramiento de la producción oral en Inglés motivó a los
estudiantes a participar en clases; ello significa que se hicieron partícipes de su
conocimiento e interactuaron con sus pares de forma respetuosa y dinámica.
Los docentes que conocen los aspectos metodológicos requeridos en la aplicación
del Aprendizaje Basado en Problemas obtienen mejores resultados en la
producción oral de sus estudiantes.
El nivel de producción oral de los estudiantes del Centro de Formación Continua de
la Universidad Politécnica Salesiana sede Cayambe se encuentra en el decil 2 del
nivel A2 del marco Común Europeo.
69
Es necesario sistematizar la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas en los
diferentes niveles que existen en el Centro de Formación Continua de la
Universidad Politécnica Salesiana Sede Cayambe.
RECOMENDACIONES
Explotar la incidencia del Aprendizaje Basado en problemas en la producción oral
del idioma Inglés con temas de interés para los estudiantes y que se relacionan con
el entorno inmediato de ellos.
Capacitar a los docentes sobre las características y beneficios del Aprendizaje
Basado en Problemas para el mejoramiento de la producción oral en inglés.
Perfeccionar el conocimiento de los docentes sobre los aspectos metodológicos
requeridos en la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas que mejoran la
producción oral de sus estudiantes.
Mejorar el nivel de producción oral de los estudiantes del Centro de Formación
Continua de la Universidad Politécnica Salesiana sede Cayambe se encuentra en el
decil 8del nivel A2 del marco Común Europeo.
Diseñar un folleto para la Aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas para el
mejoramiento de la producción oral en inglés con temas de interés para los
estudiantes y pegados a la realidad y a su entorno.
70
CAPITULO VI
PROPUESTA
69
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS, Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
INSTITUTO DE INVESTIGACIÓN Y POSGRADO
MAESTRIA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA DE LA ENSEÑANZA DE IDIOMAS EXTRANJEROS
BOOKLET FOR THE APPLICATION OF PROBLEM BASED LEARNING (BPL)
ORAL PRODUCTION ACTIVITES FOR STUDENTS FROM SALESIAN
POLYTECHNIC UNIVERSITY
Alexandra Elizabeth Flores Morocho
Tutor: Galo Palacios
Quito, January 27th, 2017
70
Rational
Problem-Based Learning (PBL) is one of the teaching learning methods that have become
more entrenched in higher education institutions in recent years. The path taken by the
conventional learning process is reversed by working in the PBL. While traditionally the
information is first exposed and then its application is sought in the resolution of a
problem, in the case of the PBL the problem is presented first, the learning needs are
identified, the necessary information is sought and finally the problem is returned.
In the course that the students live from the original approach of the problem to their
solution, they work collaboratively in small groups, sharing in that learning experience the
possibility of practicing and developing skills, observing and reflecting on attitudes and
values that in the Conventional exposure method could hardly be put into action.
The experience of working in the small group oriented to the solution of the problem is
one of the distinguishing characteristics of the PBL. In these group activities the students
take responsibilities and actions that are basic in their formative process.
Proposal Features
This academic booklet is a tool that presents specific instructions for teachers to consider
all the information necessary for the correct use and performance of a particular skill or
content. A guiding purpose is the autonomous and independent work of the learner. For
Garcia (2002) a Didactic Booklet is "The document that guides the study, approaching the
student's cognitive processes, materials, so that they can work autonomously ".
Proposal Type
This booklet is a tool for those teachers and students who will develop oral production
skills through the use of Problem Based Learning strategies in the English classroom. The
format, will allow to the teacher, include step by step instruction to guide learners in the
correct and appropriated way, in order to enhance their oral production skills. This booklet
can be applied by the students in an autonomous way so they could achieve personal goals.
71
The proposal contains some aspects that will lead learner to an appropriated use of
Problem Based Learning technique in the development of their oral production.
Instructions are provided to place the materials and resources according to the topic,
teachers and learners might follow them in an easy way. Although these instruction are
designed to achieve a specific goal, it is upon the instructor point of view any adaptation or
omission they could make on each strategy, as well as, to enhance the practice to other
topics or situations.
The evaluation aspects can be covered from the beginning of the activities since the
process demand an active participation of the learners. To avoid any bias on teachers about
students’ performance a rubric goes along with the description of each strategy. It is
expected that this rubric facilitates not just a quantitative assessment but a qualitative one.
Proposal Stages
Source:http://knowledgehub.cef-see.org/?p=845
72
TIMETABLE
STAGES TIME ( IN WEEKS)
1 2 3 4 5 6 7 8
Diagnostic X
Intervention 1 X
Intervention 2 X
Intervention 3 X
Intervention 4 X
Intervention 5 X
Intervention 6 X
Pronostic X
Done by: Alexandra Flores
Implementing
The present booklet was implemented in a procedural way, according to the schedule
established for that effect, based on the analysis of the data obtained in the
EvaluationInitial on oral production carried out by the researcher and analyzed
statistically. It has been selected three theories that helped in English oral production.
Budget
Activity Amount
Internet 15,00
Printings 80,00
Commuting 20,00
Socialization 50,00
TOTAL $165,00.
73
Objectives
General Objective
To contribute to the improvement of the oral production skill in English through
the application of Problem Based Learning.
Specific Objectives
• To design a practical Based Problem Learning activities.
• To encourage students to interact in provided activities as an alternative to get
significant knowledge
• To offer possibilities of working
Theoretical Foundation
Problem-Based Learning (PBL), as an active strategy of collaborative teaching and
learning, is one of the techniques that teamwork and interaction with individual work, in
addition to encourage lifelong learning. Authors such as Johnson et al.(1998), in a study
that reviews almost one hundred years of research, show collaborative work improves
learning outcomes obtained in the individual work. Other authors such as Springer et al.
(1999).Come to similar conclusions as they see the gains improve the attitudes of
participants by environment in the classroom that encourages teamwork and the
improvement of personal skills; Facts that alone should push the teacher to their daily use.
The PBL was originally developed for the training of McMaster University in Ontario
(Canada) around 1968, although their origins are older (Rhem, 1998). Subsequently it
becomes a methodological strategy that is incorporated in faculties of medicine, nursing,
dentistry and veterinary medicine. It is currently applied in different disciplines, such as:
business, chemistry, biology, physics, mathematics, education, engineering and language
and literature, among others. Based on socio-constructivism, it contributes to the
development of both problems such as strengthening skills and knowledge of students in
their role as solution seekers, according to the studies carried out by different authors
throughout the years (Savery, 2006; Jonassen and Hung, 2008). Students have to deal with
74
poorly structured problems or open end; That is, they do not have a clear or unique answer,
just as it happens in real life situations.
The fundamental objective of this strategy is to promote the transfer of student's learning
to real situations that he will probably face in his profession. The ability to solve problems
is more than simple accumulation of knowledge, strategies that help students analyze
situations or scenarios and obtain meaningful solutions (Dabbagh, 2000); in this way,
critical thinking and communicative skills are encouraged because, as Sola (2006a) points
out, it teaches us to think but not what we have to think. In short, it is about learning to
learn collaboratively and being able to find and use appropriate learning resources.
Every methodological strategy must be accompanied by an evaluation system in
accordance with the teaching-learning objectives pursued; Hence, the implementation of
an active technique such as BPL requires a change in evaluation and not an examination in
the purest traditional style, which in most cases, as McTiernan (2007), detects what the
learner does not know instead of what he really knows and knows how to do. Failure can
be assured if you only want to measure the knowledge that students are able to remember
at a given time rather than assessing what they know how to do with them and their
acquisition process.
Problem-based learning (PBL) is a model that promotes autonomy in the search for
information that the student considers necessary for the resolution of the problem that has
been previously raised. In this proposal, a problem is a quantitative or qualitative situation,
which confronts an individual or a group and requires resolution, for which there is no
known path to the response. It differs from a question, which is solved by memory-
memory; of the exercise that involves exercise and practice to reinforce a skill or algorithm
and some situation that requires thought and synthesis of knowledge previously learned for
resolution. Therefore, a problem involves a challenge for the student and must meet the
following requirements:
i. Acceptance of the subject (there is a personal commitment)
ii. Blocking (the subject's initial attempts to solve the problem are unsuccessful since
their Response, or habitual patterns do not work) and, finally,
75
iii. Exploration, in which personal commitment forces or moves the subject to explore
new knowledge.
This method has implicit in its work dynamics the development of skills, attitudes and
values, which contribute to the personal and professional development of the student.
Independent Work
Student will get the opportunity to work closely with a faculty member on a scholarly
project where he/she feels passionate about. Academic pursuits may lead you to the
library, laboratory or field-based research, travel to another place to collect data for your
Project.
Independent work is not a new phenomenon. “Independent Learning” is often linked with
other approaches to learning such as ‘personalization’, ‘student-centered learning’ and
‘ownership’ of learning. Discussion of independent learning frequently arises in the
context of important issues such as student-teacher roles and relationships, and the role of
information and communications technology in learning. Some evidence of the benefits of
independent learning, include:
improve academic performance;
increased motivation and confidence;
greater student awareness of their limitations and their ability to manage them;
enabling teachers to provide differentiated tasks for students; and
fostering social inclusion by countering alienation.
The authors suggested that the key ingredient in independent learning is the shift of
responsibility for the learning process from the teacher to the student. This involved
students acquiring an understanding of their learning, being motivated to learn and
collaborating with teachers to structure their learning environment. They found a
consensus in the literature that independent learning did not merely involve students
working alone; teachers have a key part to play in enabling and supporting independent
learning though, for example, structuring group work.
(Bill Meyer, 2008)
76
Cooperative Learning
Students’ learning goals may be structured to promote cooperative, competitive, or
individualistic efforts. In every classroom, instructional activities are aimed at
accomplishing goals and are conducted under a goal structure. A learning goal is a desired
future state of demonstrating competence or mastery in the subject area being studied. The
goal structure specifies the ways in which students will interact with each other and the
teacher during the instructional session. Each goal structure has its place (Johnson &
Johnson, 1989, 1999). In the ideal classroom, all students would learn how to work
cooperatively with others, compete for fun and enjoyment, and work autonomously on
their own. The teacher decides which goal structure to implement within each lesson. The
most important goal structure, and the one that should be used the majority of the time in
learning situations, is cooperation.
Cooperation is working together to accomplish shared goals. Within cooperative
situations, individuals seek outcomes that are beneficial to themselves and beneficial to all
other group members. Cooperative learning is the instructional use of small groups so that
students work together to maximize their own and each other’s learning.
Cooperative Learning is an instructional strategy that simultaneously addresses academic
and social skill learning by students. It is an instructional strategy and has been reported to
be highly successful in the classroom because of its increasing need for interdependence in
all levels, providing students with the tools to effectively learn from each other. Students
work towards fulfilling academic and social skill goals that are clearly stated. It is a team
approach where the success of the group depends upon everyone pulling his or her weight.
Collaborative learning is commonly illustrated when groups of students work together to
search for understanding, meaning, or solutions or to create an artifact or product of their
learning. Further, collaborative learning redefines traditional student-teacher relationship
in the classroom because activities can include collaborative writing, group projects, joint
problem solving, debates, study teams, and other activities in which students team together
to explore a significant question or create a meaningful project.
77
Fuente: http://www.teacherswithapps.com/the-differences-in-cooperative-learning-collaborative-learning/
There has been a shift from individual competencies to group competencies and a shift in
both learning institutions and the workplace. Value is placed on how individuals can work
as part of a team and this emphasis on team building should be an integral part of any
learning environment.
78
DEFINITION OF PROPOSAL BASIC TERMS
Didactic Guide: It is defined as a material that guides the study of the subject to favor
autonomous work. It presents a plan or framework for the development of a unit, a
calendar that facilitates its organization in working sessions, the enumeration of resources
and materials available and the activities to be carried out by the students.
Autonomous Work: Learning style in which the student is responsible for the
organization of their work and the acquisition of different skills at their own pace. It
implies on the part of those who learn to assume responsibility and control of the personal
process of learning, and decisions about the planning, realization and evaluation of the
learning experience.
Self-learning: Way of learning for oneself. It is a process of acquiring knowledge, skills,
values and attitudes, which the person performs on their own either through study or
experience. A subject focused on self-learning searches for information itself and carries
out the practices or experiments in the same way.
Communicative Skills: Capacity to feel by sensorial perception what another person
transmits, understands the message, this aspect, demands to be aware of the possibilities of
misrepresentation of the messages, allowing him to evaluate the importance of what is
heard, responding rightly to the interlocutor.
Oral Production: It is one of the so-called skills or language arts; Is not of the ways in
which the language is used, together with written production, listening comprehension and
reading comprehension.
Performance: The ability to produce and comprehend sentences in a language.
Rubrics: The rubrics are precise guides that value learning and products made. These are
tables that break down the performance levels of students in one aspect determined, with
specific performance criteria. Indicate achievement of curricular objectives and the
expectations of teachers.
79
Language Awareness: explicit knowledge about language, and conscious perception and
sensitivity in language learning, language teaching and language use. It covers a wide
spectrum of fields. For example, Language Awareness issues include exploring the
benefits that can be derived from developing a good knowledge about language, a
conscious understanding of how languages work, of how people learn them and use them.
80
INTERACTIVE SPEAKING
SALESIAN POLYTECHNIC
UNIVERSITY
PROBLEM BASED LEARNING
81
Fuente: https://www.pinterest.com/StrongFitNow/instructional-design/
DEVELOPMENT
PROPOSAL
82
Fuente:https://anicau2.files.wordpress.com/2013/04/service-learning.jpg
Getting to know my problems
It is a teaching-learning strategy in which both the acquisition of
knowledge such as the development of skills and attitudes is important, in
the BPL a small group of students meets, with the facilitation of a tutor, to
analyze and solve a problem selected or designed especially for the
achievement of certain learning objectives. During the interaction process
of the students in order to understand and solve the problem, they can
develop a diagnosis of their own learning needs, which include the
importance of working collaboratively, developing skills analysis and
synthesis of information, also the learning subject's own knowledge being
committed to their learning process.
Activity I
83
Materials:
Story project based on BPL
Pictures
Books
Offices supplies (charts, pencils, eraser,etc.)
Instructions:
A teacher task first: before the story project make sure your students understand
what they have to do. Encourage them to plan and organize the visual story which
clearly shows the interaction of images.
At the end, a teacher revises the written text and make suggestions if it is
necessary, students make conscious about getting significant knowledge through
the analysis of problems related to your environment.
INDIVIDUAL & PAIR WORK:
Into the classroom, each student improves 4 skills competencies, experience
independent, expand book literacy and build self-confidence.
Students share their comments and suggestions for each other.
Task based learning:
Identify what the problem is?
Present a chart with your own ideas
Give suggestions for ABP learning
OBJECTIVE: To prepare students to workindependentlybeingaware of
theProblemBasedLearningstrategies
84
ASSESSMENT
Student’s name:_____________________________________
ID card number: _____________________________________
Level: _____________________________________________
Group: ____________________________________________
Date: _____________________________________________
Rubric
COGNITION
Students will think logically and critically in solving problems; explaining their conclusions and
evaluating, supporting or critiquing the thinking of others.
Problem solving: Independently work
Students will identify and analyze real or potential problems and develop, evaluate and test
possible solutions.
Beginner 4 3 2 1
Can identify the problems type
Understands the level of complexity of a problem
Developing
Focuses on difficult problems with persistence
Can work independently with confidence
Sees the real world relevance of problem
Provides a logical interpretation of the data. Accomplished
Achieves, clear, unambiguous conclusion from the data
Employs creativity in the research for a solution
_______________________________________
Signature´sstudent
Grade:
/4 pts.
85
Fuente:http://www.pamper.my/news/lifestyle/culture/8-cultural-lessons-in-manners-from-different-countries-to-be-mindful-of/
The word culture refers not only to art, literature, cinema or music, but also
refers to the languages we speak, customs and ways of thinking, or to
religious beliefs. Throughout the centuries the human societies have
developed a great diversity of cultures, thus we know the Egyptian culture,
the Greek, the Chinese, etc.
All people are members of at least one culture. Whether or not we realize
it, the culture we belong to affects how we think, interact, communicate,
and transmit knowledge from one generation to another.
Languages, traditions, ways of thinking and religions are not the same in all
places. Each country or region has a specific language, social and moral
values, and a religion. Examples of diversity are the languages spoken in
the world.
Activity II
Cultures aroundtheworld
86
Materials:
Ecuadorian map
Touristic places in each region (3 regions).
Books and internet
Computer
Projector
Instructions:
INDIVIDUAL WORK:
Read about the most famous touristic place in Ecuador.Do you know more details about
it?.
Task Based Learning: Look for information to discuss with a partner
INDIVIDUAL & PAIR WORK:
Read the information above and decide if the statements below are true of false.
Task Based Learning: Discuss with a partner details for true information. Explain why
they are false.
INDIVIDUAL WORK:
Based on the information below do a nice project to present in the classroom.
Task Based Learning: Now talk about a famous place in your country. Explain
aboutculture, traditions, dressing and customs.
OBJECTIVE: To talk about cultures around Ecuador. Make a collaborative learning to
describe the Ecuadorian provinces. Use Simple Present and Simple Past Tenses.
87
WONDERFUL PLACES AROUND ECUADOR
Look at the picture. Do you know this city?
Fuente: http://www.panamericana.ec/trans_app/destinos.php?ciu=25
Otavalo is a small city of about 50,000 inhabitants, located about 2 hours
from Quito city (Capital city of Ecuador). Otavalo lies at 2,530 meters in a
spring-like valley, situated between the Imbabura volcano (4,609 meters)
and the Cotacachi volcano (4,939 meters).
Otavalo Indian Market
This is Ecuador's most famous "Indian Market". The Otavalo Indian market
days are mainly on Saturdays, although you can visit it any day. You will
find an impressive variety of all kinds of Ecuadorian Indian handicrafts.In
this exotic small town at down you may see Otavalo people arriving to the
market place from many mountain trails surrounding the city.
Otavalo Travel Tips
Try to arrive to the handicraft market early, try to overnight in the area and
arrive before 10 am, when the tour groups descend on the place and the
market gets very crowded. . You can visit the workshops of these hard
working weavers working on backstrap and Spanish treadle looms, as well
as other artisans at work making felt hats, knitting sweaters or weaving
straw mats.
88
ORAL PERFORMANCE
INDIVIDUAL WORK:
Here you have 2 pictures, one is about Otavalo indigenous people and the other one is
about Indian Sioux from USA.
Task Based Learning: Describe these pictures with supported information.
Fuente:https://miimbabura.files.wordpress.com/2013/06/vestimenta-otavalo.jpg
http://www.alamy.com/stock-photo-two-sioux-men-usa-134575047.html
INDIVIDUAL WORK: (TBL): Now you have looked for some information about
both indigenous people, check the statements below. Decide if they are true or false and
say why?
Otavalo women wear white blouses with black sashes and skirts
and lots of gold-colored necklaces. True False
Sun solstice is celebrated by Indian Xious True False
Sun ceremony is done by Otavalo indigenous people. True False
Otavalo men dress in traditional white pants, blue or gray ponchos True False
and felt hats and have their hair braided in long pigtails.
The Sioux marked the stages of life and events with customs and True False
rituals using potions, painting and symbols.
GROUP WORK: (TBL)Now, talk about INDIGENOUS PEOPLE in Otavalo.
Describe their traditions, clothes, and, festivities. Make a chart to describe them.
89
ASSESSMENT
Student’s name(s): ___________________________________ID card number: ____________________________________
Level: _________________Group: ________________Date: _________________________
RUBRIC
Individual performance
Below Standard 1
ApproachingStandard 2
At Standard 3
Above Standard 4
M
ak
es
an
d f
oll
ow
s ag
reem
en
ts
- Does not discuss how the team will work together.
- Does not follow rules decision-making and conflict resolution.
- Does not discuss how well agreements are being followed.
- Allows breakdowns in team work to happen; need teacher intervenes.
- Discusses how the team will work together, but not in detail; may just “go through the motions” when creating an agreement.
- Usually follows rules, decision-making and conflict resolution.
- Discusses how well agreements are being followed, but not in depth; may ignore subtle issues.
- Notices when norms are not being followed but ask the teacher for help to resolve issues.
- Makes detailed agreement about how the team will work together, including the use of technology tools.
- Follows rules, decision-making and conflict resolution.
- Honestly and accurately discusses how well agreements are being followed.
- Takes appropriate action when norms are not being followed; attempts to resolve issues without asking the teacher help.
- Agrees with the group how to work and distribute the tasks and respect decision-making group.
- Perform rules and contribute with useful information.
- Agrees how the information goes in the final report.
- Friendly discuss about norms a team group should follow.
Grade:
/4 pts.
90
O
rgan
izes
wo
rk
- Does project work without creating a task list.
- Does no set a schedule and track progress toward goals and deadlines.
- Does not assign roles or share leadership; one person may do too much, or all members may do random tasks.
- Waste time and does not run meetings well, materials, drafts, notes are not organized
- Creates a task list that divides project work among the team, but it may not be in detail or followed closely.
- Sets a schedule for doing tasks but does not follow it closely.
- Assigs roles but does not follow the, or select only one “leader” whomakes mot decisions.
- Usually issues time and runs meetings well, but may occasionally waste time, keep materials, drafts, and notes but not always organized.
- Creates a detailed task list that divides project work reasonably among the team.
- Sets a schedule and progress towards goals and deadlines.
- Assigns roles if and as need, based on team members’ strengths.
- Uses time and runs meeting efficiently keeps materials, drafts, notes organized.
- Cover the needs discussed into the group, performs the schedule.
- Organizes information and make efficient decision about the order and materials.
Wo
rks
as a
wh
ole
team
- Does not recognize or use special talents of team members.
- Does project takes separately and does not put them together; it is a collection of individual work
- Makes some attempt to use special talents of team members.
- Does most projects tasks separately and puts them together at the end
- Recognizes and uses special talents of each team member.
- Develops ideas and creates products with involvement of all team members, tasks done separately are brought to the team for critique and revision
- Negotiates points of view to present the final work and discuss team members’ assignment.
- Ask and answer questions to complete missing information, generates more ideas for presentation.
Fuente: https://www.bie.org/object/document/6_12_collaboration_rubric_ccss_aligned#
_______________________________________
Signature´sstudent
91
Fuente:https://www.shutterstock.com/es/image-vector/illustration-entertainment-element-poping-out-behind-85154512
For the field of recreation, entertainment and in particular forms of urban
entertainment, are often assumed to be antagonistic, not to say, as
irreconcilable enemies. In recreation, or better in several of our recreational
approaches, we have fallen into the error of disregarding (for banal and
alienating) forms of entertainment that urban dwellers live and recreate
permanently (from video, computer, television, to meeting spaces such as
rumbas, patch, bars, peer group etc). Our aim is to maintain that urban
entertainment today represents one of the most important psychic
stabilization keys for urban dwellers.
In this sense, it is our task to understand the place that entertainment plays
in the constitution of the subjectivities of urban youth (in particular) and of
all those who live in today's cities (in general) in order to rethink the work of
the recreators.
In contrast to contemporary entertainment we have two options: a) to
disregard it and thus provide the ground for the entertainment industries -
one of the most profitable businesses of today - to continue to profit from
the need that the urban inhabitants have to escape - even when it is
momentarily - of the alienating logic of the contemporary world (a logic
which according to Sennett ends up corroding the character and
permanently making us feel "drifting"); Or b) take on the challenge of
understanding what happens there to enhance the possibilities of finding in
contemporary urban entertainment ways of linking and strategies of
recognition and respect - paraphrasing Maturana - of the other different as
a legitimate one.
92
Materials:
Pictures cards about entertainment
Pictures of your town and city entertainment activities.
Computer
Projector
Internet
Instructions:
INDIVIDUAL WORK:
Watch a video about entertainment activities in USA. Is the same in your country?, What
is interesting? What is not interesting? Why?
Task Based Learning: Ask relatives about how entertainment was 70 years ago. What’s
different? What’s new?
PAIR WORK& GROUP WORK:
Talk about your entertainment activities. What did you do in your last vacation? Where did
you go?, What did you do?
Task Based learning:Make a report. Interview 2 classmates in the classroom and ask for
detailsabout their last entertainment.
What were the entertainments did he/she decided to do? How was it? Who did he/she go
with? Where did he/she go? Was it interesting?
INDIVIDUAL WOK:
Describe entertainments and places you enjoyed with friends and family in the past.
OBJECTIVE: To talk about entertainment in past and present Tense. Autonomous work
93
Task Based Learning: Make an exposition about your entertainment activities when you
were a child.
ORAL PERFORMANCE
INDIVIDUAL WORK: Look at the pictures and label them with the phrases below.
_________________________ _________________________
______________________ ___________________________
GROUP WORK:
Task Based Learning:Discuss about entertainment activities in your town and downtown.
Talk about children, teens and adult people activities. Make a chart to help you.
Town Downtown
Adult
Teens
Adult
raftinghula hooproller coastergo skiing
94
GROUP WORK:Play bingo.
95
ASSESSMENT
Student’s name(s): _________________________________
ID card number: ___________________________________
Level:___________________________________________
Group: __________________________________________
Date: ____________________________________________
_______________________________________
Signature´sstudent
Grade:
/4 pts. Grade
/4 points
96
Fuente: https://www.pinterest.com/sirocoaventuras/paracaidismo/
Extreme sports, sometimes called action sports or adventure sports, do not
have an exact definition but are generally considered to be activities that
are seen as having a high level of potential danger.
Extreme sports often involve high speeds, dangerous heights, the
requirement for a high level of specialist technical skill, and highly
specialized gear or equipment.
The popularity of extreme sports has grown considerably in the last
decade, both among those who dedicate themselves to them more
professionally and among fans who want to emulate their heroes.
One of its greatest exponents of this modality was Dean Potter, who died
during a BASE jump attempt, a parachute mode from a fixed point, in
Yosemite Park in California.
Extreme Sports
97
Materials:
Pictures cards aboutextreme sports
Pictures of places where people practice it
Computer
Projector
Internet
Instructions:
INDIVIDUAL WORK:
Read definitions of extreme sports.
Task Based Learning: What about the place where you live,do people practice it in your
city?Whatdo you think about extreme sports? Have you tried it? List extreme sports in
your country and places they are practiced. Describe them.
INDIVIDUAL & PAIR WORK:
What kind of sport have you tried? Would you like to try an extreme sport? Which one?
Task Based Learning: Interview a person who has tried extreme sports. What’s
interesting, dangerous, easy, and difficult?
GROUPWORK:
Use a graphic organizer to summarize some information about extreme sports. Present
your ideas to your classmates, discuss about it.
OBJECTIVE: To talk about entertainment activities in your town and city.
98
ORAL PERFORMANCE
INDIVIDUAL WORK:
Task Based Learning: How much do you know about extreme sports? Read the
description below and match it with the correct definition.
SPORT DEFINITION
Bungee jumping___ a. The activity or sport of moving rapidly through an
area, typically in an urban environment, negotiating
obstacles by running, jumping, and climbing.
Canoeing ____ b.the sport of flying in a glider.
Hang Gliding ___ c.The sport of leaping from a height while secured
by a long nylon-cased rubber band from the
ankles.
Parkour ___ d.the sport or activity of traveling in or paddling a
canoe.
GROUP WORK: Read the information below and summarize it in a graphic
organizer, present to your classmates.
Extreme Sports in Baños – Ecuador
Baños, Ecuador has long been a top destination in this exciting Andean
country. This small town is situated on the flanks of Tungurahua Volcano at
an elevation of 1,800 meters and has a comfortable spring-like climate.
Although Tungurahua is considered to be an active volcano, the activity
most experienced by tourists comes in the form of thermal hot springs.
Baños is safe to visit and regular safety drills keep residents and visitors
aware of the potential risks. This Ecuador hotspot also happens to be an
affordable place to visit with numerous options for lodging, dining, and
outdoor adventure activities.
99
Some of the most popular of those activities include:
Rafting in Baños: A combination of high mountains and regular rainfall
turn Baños into an excellent base for whitewater rafting. Trips are
available on the Pastaza and Patate rivers and include both class III and
class IV rafting opportunities. The surrounding Andean cloud
forest scenery makes these trips as beautiful as they are exciting!
Canyoning: Although this might sound like trekking through deep
gorges, as adventurous as those hikes might be, “canyoning” is much
more challenging. It involves a slow rappel down the slippery rocks of a
waterfall and the area around Baños provides several opportunities to
challenge yourself with this extreme activity.
Climbing: There are a number of natural rock walls that provide fun
climbing opportunities around Baños. Before signing up for a rock
climbing trip, you can practice on an artificial rock climbing wall or two.
Dunebuggies: Baños might not actually be blessed with sand dunes but
you can still rent a dunebuggy to explore town, and nearby mountain
roads with spectacular scenery. It’s a fun, beautiful way to see some of
the countryside around this popular town.
Extreme Sports: A couple of the Baños activities that could be grouped
under this category include Kayaking through the white water of the
Pastaza and Patate rivers, and Swing Jumping. Swing Jumping is like
Bungee Jumping with a swinging motion instead of the characteristic
bungee bounce and is also known as “Pendulum Jumping”. This
happens because the ropes are anchored between two bridges rather
than being anchored in one spot.
100
Mountain biking: Biking around Baños takes two different forms. One is
an extreme sport known as “Down Hill” and the other is the less extreme
yet still adventurous regular old mountain biking on trails and rough
roads. Down Hill is basically an unwritten pact with gravity and your
bicycle to make you go down a hill as fast as possible. It’s up to you to
avoid crashing or flying off the bike and there are several exciting
places to try this extreme sport around Baños. Calmer mountain biking
opportunities also abound and include views of waterfalls during a
beautiful ride towards the Amazonian lowlands.
Hot Springs: Of course Baños became such a popular destination in the
first place due to the many hot springs in the area. The Incan leader
Huayna Capac used to enjoy soaking in the hot, mineral-laden waters
at Baños and you will have plenty of opportunities to do the same after
long, fun days of outdoor adventure activities.
ASSESSMENT
Student’s name(s): _________________________________
ID card number: ___________________________________
Level:___________________________________________
Group: __________________________________________
Date: ____________________________________________
Points Grade
Vocabulary 2
Pronunciation 2
Fluency 2
Grammar structure 2
TOTAL: 8
Comments:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________
Student´ssignature
Grade:
/4 pts. Grade
/8 points
101
Fuente: http://kidshealth.org/en/parents/habits.html
Healthy eating consists of eating a variety of foods that give you the
nutrients you need to stay healthy, feel good and have energy. These
nutrients include proteins, carbohydrates, fats, water, vitamins and
minerals.
Nutrition is important for everyone. Combined with physical activity and a
healthy weight, good eating is an excellent way to help your body stay
strong and healthy. If you have a history of breast cancer or are
undergoing treatment, good nutrition is especially important for you. What
you eat can influence your immune system, your mood and your energy
level.
Most of us still aren't eating enough fruit and vegetables. They should make
up over a third of the food we eat each day. Aim to eat at least five
portions of a variety of fruit and veg each day. Choose from fresh, frozen,
tinned, dried or juiced.
(Remember that fruit juice and/or smoothies should be limited to no more
than a combined total of 150ml per day.)
Fruit and vegetables are a good source of vitamins, minerals and fibre.
102
Materials:
Pictures cards about food pyramid
Healthy and unhealthy food
Computer
Projector
Internet
Instructions:
INDIVIDUAL WORK:
Analyze the pyramid food. Which food do you try everyday?
Task Based Learning: Tell to your classmates how much healthy foods do you eat? Do
you know how it prepared was? How much vitamins do youprovide to your bodyevery
day?
PAIR WORK:
What do you usually have for breakfast / lunch/ dinner?, How often do you eat junk food?
How often do you eat vegetables and fruits?
GROUPWORK:
Colors in food
Task Based Learning: Explain why colors in food are important for our body. Describe
food necessary for everyday activities. What vitamins do people should provide
themselves every day?
OBJECTIVE: Talk about healthy and unhealthy food, advantages and
disadvantages.
103
ORAL PERFORMANCE
INDIVIDUAL WORK:
Look at the picture below, what is your opinion?
GROUP WORK: Look at this information. Discuss it with your partners.
INDIVIDUAL WORK:
Talk about healthy and unhealthy food. Do you have a balanced eating? What is the
problem with vegetables?
104
ASSESSMENT
Student’s name(s): _________________________________
ID card number: ___________________________________
Level:___________________________________________
Group: __________________________________________
Date: ____________________________________________
Points Grade
Vocabulary 2
Pronunciation 2
Fluency 2
Grammar structure 2
TOTAL: 8
Comments:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
_______________________________________
Student´ssignature
Grade:
/4 pts. Grade
/8 points
105
Fuente: http://www.v3wall.com/es/html/pic_show/pic_show_44099.html
From a biochemical point of view, falling in love begins in the cerebral
cortex. It then passes into the endocrine system and becomes a
physiological response and chemical changes caused by the segregation
of dopamine in the hypothalamus.
It all starts with a physical attraction followed by a personal attraction.
Falling in love is triggered when there is knowledge or suspicion that there is
or may be reciprocity.
The main characteristics of falling in love are symptomatic. That is why
several social scientists have constructed a series of theoretical models that
describe and explain falling in love.
I fall in love!!!
106
Materials:
Talk about feelings and love
Picture cards of feelings
Computer
Projector
Internet
Instructions:
INDIVIDUAL WORK:
Read the information above and tell what you understood about the topic.
Task Based Learning: Are you agreeing with the information above? Do you know about
it? What’s your opinion about love? What can you suggest for people falling in love? What
is the main cue in a couple?
PAIR WORK:
Write a vocabulary related to fall in love.
Task Based Learning: Compare the words with a partner and make definitions for each
one. Describe feelings.
INDIVIDUAL WORK:
Now look at the pictures below and number the Love story below correctly.
Task Based Learning: Make up a love story.
OBJECTIVE: To use as many adjectives to describe feelings.
107
ORAL PERFORMANCE
PAIR WORK:
Look at the pictures below. Tell a definition for each one.
INDIVIDUAL WORK:
What’s your point of view about love. Is it a good idea to falling in love?
Task Based Learning: Describe how a person falling in love should act. Are
important feelings? What is the ideal age to fall in love / get married in your
country?
GROUP WORK:
Look at the pictures and number the events in the order they occur.
108
ASSESSMENT
Student’s name(s): _________________________________
ID card number: ___________________________________
Level:___________________________________________
Group: __________________________________________
Date: ____________________________________________
Points Grade
Vocabulary 2
Pronunciation 2
Fluency 2
Grammar structure 2
TOTAL: 8
Comments:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________
_______________________________________
Student´ssignature
Grade:
/4 pts. Grade
/8 points
109
Fuente:http://in-formando.es/vedruna-news/wp-
content/uploads/sites/43/2015/03/future_technology1.jpg
TECHNOLOGY
The world is hitting its stride in technological advances, and futurists have
been making bets on what we’ll accomplish in the not-so-distant
future. Almost 2,000 companies exhibited their latest and most enticing
mobile products in the Fira Gran Via convention center in Barcelona last
week. The show is mostly focused on the major smartphone manufacturers,
as well as global telecom, and on smaller companies from Europe and the
Middle East.
Technology is usually defined as the set of tools made by man, as efficient
means for an end, or as the set of material artifacts. But technology also
contains instrumental practices, such as the creation, manufacture and
use of media and machines; Includes the material and non-material set of
technical facts; Is intimately connected with the institutionalized needs and
the intended purposes to which the technologies serve. When authors
include a wide range of aspects in their perspectives on technology, they
think along lines of an old and well-established tradition.
110
Materials:
Information about Technology at home, work, school.
Reading of technology.
Computer
Projector
Internet
Instructions:
INDIVIDUAL WORK:
How much do you know about technology?
Task Based Learning: What’s your opinion for technology? What are some positive and
negative aspects? What kind of information can you find on internet?
INDIVIDUAL & PAIR WORK:
What is technology used for? Can you identify the advantages and disadvantages?
Task Based Learning: Do you think technology has improved relationships? Why / Why
not? What’s your suggestion to improve communication in families?
INDIVIDUAL WORK:
How technology change our lives? What happened with children and parents? What is
your suggestion for high school students?
OBJECTIVE: To talk about many uses for technology and its advantages and disadvantages
in teenagers.
111
ORAL PERFORMANCE
INDIVIDUAL WORK:
Task Based Learning: Writing about yourself
Life before technology.
Technology past, present and future.
How technology has changed your life?
INDIVIDUAL WORK:
Match the words in the first column with its meaning.
C.P.U.___ 1) A device that displays data on paper.
Disk Drive___ 2) A set of instructions or directions which tell the computer
how to solve problems
Monitor____ 3) Central Processing Unit
Floppy Disk____ 4) Hardware which looks like T.V. that is used to display
output
Program_____ 5) A small magnetic record used to store information
Printer _____ 6) A device that stores and processes information
INDIVIDUAL WORK:
Task Based Learning: Talk about technology in the past, present and future.
112
ASSESSMENT
Student’s name(s): _________________________________
ID card number: ___________________________________
Level:___________________________________________
Group: __________________________________________
Date: ____________________________________________
Points Grade
Vocabulary 2
Pronunciation 2
Fluency 2
Grammar structure 2
TOTAL: 8
Comments:
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
______
_______________________________________
Student´ssignature
Grade:
/4 pts. Grade
/8 points
113
ANEXOS
114
Anexo 1Pretest-Experimental
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
SISTEMA NACIONAL ACADÉMICO SEDE: QUITO
CAMPUS/C.A.: CAYAMBE TIPO PARACADÉMICO: IDIOMAS PARACADÉMICO: IDIOMA EXTRANJERO II
CURSO PARACADÉMICO: INGLÉS NIVEL II MODALIDAD: PRESENCIAL GRUPO 523 INTERCHANGE DICTADO POR: ALEXANDRA ELIZABETHF FLORES MOROCHO
N° CODES SIN
TAC
TIC
A
FON
OLO
GIA
LEX
-VO
CA
BU
L
SOC
IOLI
NG
PR
AG
MA
TIC
CO
NC
EPTU
ALI
Z
FOR
MU
LAC
AR
TIC
ULA
C
REG
ULA
C
CO
MP
REN
SIO
N
FLU
IDEZ
PR
ECIS
ION
1 494741 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,08
2 493870 2 1 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1,58
3 498102 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,08
4 492579 1 2 1 1 1 1 2 1 1 2 1 1 1,25
5 493651 1 1 2 1 2 1 1 2 1 1 1 2 1,33
6 492789 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,08
7 493684 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,08
8 499887 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
9 481000 2 2 2 1 2 2 2 2 1 2 2 2 1,83
10 480823 2 2 2 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1,42
11 493605 2 2 2 1 2 2 2 2 1 1 1 2 1,67
12 493507 2 2 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1,33
13 495033 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2,00
14 491153 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,25
15 481071 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2,00
16 492830 1 1 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1,08
17 491479 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1,75
18 496354 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
19 481019 2 2 2 1 2 1 2 1 1 1 1 1 1,42
20 489671 2 2 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,92
21 481070 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2,00
1,67 1,67 1,52 1,33 1,48 1,38 1,48 1,52 1,19 1,38 1,29 1,33 1,44
Fuente: Grupo Experimental: Pre-test
Elaboración: Alexandra Flores
115
Anexo 2Post-test Experimental
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
SISTEMA NACIONAL ACADÉMICO SEDE: QUITO
CAMPUS/C.A.: CAYAMBE TIPO PARACADÉMICO: IDIOMAS PARACADÉMICO: IDIOMA EXTRANJERO II
CURSO PARACADÉMICO: INGLÉS NIVEL II MODALIDAD: PRESENCIAL GRUPO 523 INTERCHANGE DICTADO POR: ALEXANDRA ELIZABETHF FLORES MOROCHO
N° CODES SIN
TAC
TIC
A
FON
OLO
GIA
LEX
-VO
CA
BU
L
SOC
IOLI
NG
PR
AG
MA
TIC
CO
NC
EPTU
ALI
Z
FOR
MU
LAC
AR
TIC
ULA
C
REG
ULA
C
CO
MP
REN
SIO
N
FLU
IDEZ
PR
ECIS
ION
1 494741 4 4 4 3 4 4 4 4 4 4 4 4 3,92
2 493870 3 4 3 4 3 4 3 3 4 5 3 3 3,50
3 498102 4 4 3 4 4 3 4 3 4 5 4 3 3,75
4 492579 4 3 5 3 3 3 4 3 3 3 4 4 3,50
5 493651 3 3 3 3 3 3 4 3 3 5 3 3 3,25
6 492789 4 4 3 3 4 3 4 4 4 5 4 4 3,83
7 493684 4 3 3 3 4 3 3 3 4 3 4 4 3,42
8 499887 4 3 4 4 4 3 3 4 4 4 3 4 3,67
9 481000 3 3 4 4 3 4 3 3 3 4 3 4 3,42
10 480823 3 3 3 3 5 3 4 3 3 3 3 3 3,25
11 493605 3 3 4 3 3 3 3 3 3 3 4 3 3,17
12 493507 4 4 3 4 4 3 5 4 4 3 3 3 3,67
13 495033 4 4 4 4 4 4 3 4 3 4 4 4 3,83
14 491153 4 3 3 4 4 3 5 3 4 4 3 3 3,58
15 481071 3 3 3 3 3 3 3 3 3 5 3 3 3,17
16 492830 4 4 3 4 4 4 4 3 3 4 4 4 3,75
17 491479 3 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3,17
18 496354 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 4 4 3,92
19 481019 3 3 3 3 3 3 3 3 4 5 3 3 3,25
20 489671 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 4 3,92
21 481070 4 4 3 3 4 3 4 3 4 4 4 3 3,58
3,62 3,52 3,48 3,48 3,67 3,33 3,67 3,33 3,52 4,00 3,48 3,48 3,55
Fuente: Grupo Experimental: Post-test
Elaboración: Alexandra Flores
116
Anexo 3Pre-test Control
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
SISTEMA NACIONAL ACADÉMICO SEDE: QUITO
CAMPUS/C.A.: CAYAMBE TIPO PARACADÉMICO: IDIOMAS PARACADÉMICO: IDIOMA EXTRANJERO II
CURSO PARACADÉMICO: INGLÉS NIVEL II MODALIDAD: PRESENCIAL GRUPO 523 INTERCHANGE DICTADO POR: ALEXANDRA ELIZABETHF FLORES MOROCHO
N° CODES SIN
TAC
TIC
A
FON
OLO
GIA
LEX
-VO
CA
BU
L
SOC
IOLI
NG
PR
AG
MA
TIC
CO
NC
EPTU
ALI
Z
FOR
MU
LAC
AR
TIC
ULA
C
REG
ULA
C
CO
MP
REN
SIO
N
FLU
IDEZ
PR
ECIS
ION
1 494285 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1,67
2 494029 2 2 2 1 1 2 1 2 2 1 2 1 1,58
3 499513 2 1 2 1 1 2 1 1 2 1 2 2 1,50
4 482975 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3,00
5 497630 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3,00
6 500193 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3,00
7 491631 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3,00
8 493950 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3,00
9 493810 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3,00
10 494027 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3,00
11 494026 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3,00
12 496256 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3,00
13 493458 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3,00
14 480257 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1,50
15 499697 2 1 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1,58
16 493989 1 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1,42
17 480858 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1,67
18 492872 1 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1,25
19 480807 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1,67
20 494748 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1,58
21 480892 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1,42
2,38 2,29 2,48 2,33 2,33 2,29 2,24 2,10 2,10 2,14 2,10 2,00 2,23
Fuente: Grupo Control: Pre-test
Elaboración: Alexandra Flores
117
Anexo 4Post-test Control
UNIVERSIDAD POLITÉCNICA SALESIANA
SISTEMA NACIONAL ACADÉMICO SEDE: QUITO
CAMPUS/C.A.: CAYAMBE TIPO PARACADÉMICO: IDIOMAS PARACADÉMICO: IDIOMA EXTRANJERO II
CURSO PARACADÉMICO: INGLÉS NIVEL II MODALIDAD: PRESENCIAL GRUPO 523 INTERCHANGE DICTADO POR: ALEXANDRA ELIZABETHF FLORES MOROCHO
N° CODES SIN
TAC
TIC
A
FON
OLO
GIA
LEX
-VO
CA
BU
L
SOC
IOLI
NG
PR
AG
MA
TIC
CO
NC
EPTU
ALI
Z
FOR
MU
LAC
AR
TIC
ULA
C
REG
ULA
C
CO
MP
REN
SIO
N
FLU
IDEZ
PR
ECIS
ION
1 494285 2 1 2 2 2 1 1 2 2 2 2 1 1,67
2 494029 2 2 2 3 3 2 1 2 2 3 2 1 2,08
3 499513 2 3 2 3 3 2 1 1 2 3 2 2 2,17
4 482975 2 3 2 3 3 2 1 2 3 3 2 1 2,25
5 497630 2 2 2 2 2 1 1 1 1 2 1 1 1,50
6 500193 2 2 2 3 2 2 2 1 1 2 1 1 1,75
7 491631 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1,58
8 493950 2 2 3 3 2 2 2 1 1 2 1 1 1,83
9 493810 2 2 2 3 2 2 2 1 1 2 1 1 1,75
10 494027 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1,50
11 494026 2 3 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1,75
12 496256 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1,67
13 493458 2 2 2 2 2 2 2 1 1 2 1 1 1,67
14 480257 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1,58
15 499697 2 1 2 2 1 1 2 2 1 1 1 1 1,42
16 493989 1 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1,92
17 480858 1 2 1 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1,33
18 492872 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1,00
19 480807 1 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1,42
20 494748 1 2 2 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1,42
21 480892 1 2 2 1 2 1 1 1 1 1 1 1 1,25
1,71 2,00 1,95 2,19 2,05 1,71 1,52 1,24 1,29 1,71 1,24 1,10 1,64
Fuente: Grupo Control: Post-test
Elaboración: Alexandra Flores
118
Anexo 5 Operacionalización de Variables
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES
VARIABLES DIMENSIONES INDICADORES ÍTEM TÉCNICA INSTRUMENTO
VARIABLE INDEPENDIENTE
Aprendizaje Basado en
Problemas
Método de aprendizaje basado en el principio de
usar problemas como punto de partida para la
adquisición e integración de los nuevos conocimientos.
Características
Enfocado en el aprendiz
Observación
Ficha de análisis bibliográfico
Trabajo colaborativo y
cooperativo
Proceso
Estímulo Conflicto cognitivo
Análisis
Elementos
Síntesis Elaboración de
hipótesis
Desarrollo de habilidades
Capacidades Competencias
VARIABLE DEPENDIENTE
Producción oral
Capacidad de responder de manera comprensible e inteligible un estímulo en otro idioma de forma oral, demostrando una correcta pronunciación, de una forma coherente y fluida.
.
Competencias Lingüísticas
Sintáctica 1-15 Observación y rúbrica
Pre-test y
Post test Fonológica 1-15
Lexical 5-12-13-15 Sociolingüística 6-7
Pragmática 4-14
Proceso
Conceptualización 12 Formulación 9-11 Articulación 1 – 15
Regulación (auto-monitoreo)
1 – 15
Componentes
Comprensión 1-15 Pronunciación 1- 15
Fluidez 1-15 Precisión 1-15
119
Anexo 6Rúbrica de Producción Oral
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA PARAENSEÑANZA DE IDIOMA
EXTRANJEROS
RUBRICA PARA PRODUCCION ORAL A NIVEL A2 DEL MCER
ESTUDIANTE: _____________________ TEMA: _____________ FECHA: ______
Valoración: Excelente (E) = 5; Muy buena (MB) = 4; Buena (B) = 3; Regular (R) =2;
Deficiente (D) =1.
INDICADOR E MB B R D
5 4 3 2 1
El hablante demuestra un uso adecuados de las
estructuras sintácticas de manera lógica y correcta
El hablante posee una pronunciación correcta y es
entendible
El hablante utiliza un amplio vocabulario que le permite
expresar sus ideas manera precisa y puntual
Las ideas expresadas por el hablante contienes elementos
sociolingüísticos relevantes y pertinentes al tema
El hablante incluye en su expresión oral frases y
expresiones utilizadas de manera cotidiana y coloquial
por hablantes nativos del idioma
El hablante demuestra comprensión e internalización de
conceptos lingüísticos y los utiliza de manera adecuada
Las estructuras realizadas por el hablante en su
interlocución demuestran coherencia y cohesión
Los sonidos del idioma extranjeros son articulados de
manera adecuada por el hablante y considera aspectos
suprasegmentales como ritmo, entonación pertinentes.
El hablante de muestra capacidad de detectar sus propios
errores al hablar y los corrige de manera inmediata a
través de parafraseo y repetición de las ideas.
El hablante comprende a cabalidad a su interlocutor e
interactúa con el de manera efectiva
El hablante se comunica de manera fluida utilizando las
pausas cuando es necesario
Las ideas del hablante son expresadas de manera precisa
con objetividad y claridad
Anexo 7 Pre-test y Post-test
120
PRE TEST & POST TEST
A1 LEVEL: EXPECTATIONS FOR ORAL PRODUCTION
A1 LEVEL: EXPECTATIONS FOR ORAL PRODUCTION
A1 level students are expected to be in a position to demonstrate that they are able to use
common, familiar Everyday expressions so as to meet specific practical needs, exchanging
information with others, when they speak slowly, clearly and are prepared to help by
repeating, simplifying or reformulating information. In otherwords, students must be able
to ask and answer simple and clearly formulated questions that do not contain idiomatic
language. More specifically, they must be in a position to:
• Answer simple questions concerning familiar topics (e.g. people they know),
personal details (e.g. where they live, what surrounds them), or routine issues (e.g.
places they go to, what they buy at the supermarket, etc.).
• Express a sequence of events (or actions) by placing them in some sort of order
(e.g. temporal) or connect phrases using simple conjunctions (e.g. “and”, “but”).
• Handle numbers, quantities, qualities of things, simple directions and the concept
of time (e.g. what I am going to do next week or at 3:00 o’clock, what I did last
Friday, etc.).
• Describe a person, an object or a place using simple lexico-grammatical
structures.
• Respond to simple statements and familiar topics related to everyday events in the
immediate environment.
• Use simple everyday polite forms of greeting, leave-taking, introducing oneself,
saying “please”, “thank you”, “I’m sorry”, etc.
• Make simple comparisons between persons, objects and daily activities.
• Respond to simple texts of instructions, descriptions or other types of information
using elementary language, and ask for clarifications using simple phrases.
121
A2 LEVEL: EXPECTATIONS FOR ORAL PRODUCTION
A2 level students must show that they are in a position to use the target language in
everyday situations to seek and provide basic information. They use simple structures and
vocabulary, basic cohesion devises and their pronunciation/ stress should be intelligible.
They should be able to describe someone or something,introduce themselves and others,
talk about living conditions, daily habits, and likes/dislikes (e.g. of their family, of people
in their immediate environment) about personal and family issues, hobbies, shopping,
educational background, etc.) More specifically, they must be able to:
• Ask and answer questions related to common aspects of everyday life, such as travelling,
food, shopping, entertainment, means of transport, television programs, school, etc., or to
convey and retrieve information pertaining to quantities, figures, prices, etc.), and to
exchange ideas and information concerning familiar issues in predictable everyday
situations.
• Describe (or list) places, events (personal or not), incidents, daily habits, emotions (likes/
dislikes), experiences or impressions.
• Provide simple ‘for and against’ arguments on a familiar issue.
• List the main points of a topic which they have seen, heard, or read about.
• Speak about their personal future plans or planned actions.
• Express an opinion or attitude in simple terms or make simple comparisons.
• Address (or respond to) invitations, suggestions, apologies, etc.
• Ask for clarifications or for help.
• Express a sequence of events using simple language structures using expressions like “at
first”, “then”, “later”, “finally” and conjunctions like “and”, “but” or “because”.
• To repeat something in a proper manner (showing that they understand how one speaks
in which situations), to act out a dialogue or a role appropriately.
• Participate in an exchange assuming the role of speaker or listener, taking and giving the
floor smoothly.
122
CONTENT AND STRUCTURE OF THE A LEVEL SPEAKING TEST
Duration 15-20 minutes
Tested in pairs
Mode of participation
Students interact with the Instructor /
Interlocutor
Activity 1: Dialogue / Interview (5 minutes – 2½ per student)
This is a “getting to know you” task, which requires interaction between
Instructor and student. This activity also functions as a warm up but unlike other
level oral exams it is assessed. Each student is asked four (4) questions – two for
A1 and two for A2 level – which are signposted for the Instructor:
For the A1 level, the Instructor asks student A two questions from the A1
level category of questions.
For the A2 level, the Instructor asks student A two questions from the A2
level category of questions.
Then, the Instructor follows the same procedure with student B.
Activity 2: Talking about photos (5 minutes – 2½ per student)
This activity essentially involves a guided description of a photo or series of
photos (or other visuals
e.g. sketches, drawings) which are thematically linked. Students are asked to
describe people, things and situations, talk about what they see in one or more
pictures, find the differences, between
pictures, talk about something that happened, tell a simple story, predict what is
going to happen, etc.
The activity comprises four (4) questions – two for A1 and two for A2 level, that
belong to the same
set.
For the A1 level, the Instructor selects a task and asks student B the two
A1 questions related to the photo(s). Questions may involve identification
or simple description of the photo(s), etc.
For the A2 level, the Instructor asks student A another two questions
related to the photo(s), that is, the A2 level questions which belong to the
same task as the A1 level questions.
Questions may involve ‘find the differences between pictures’, ‘talk about
something that happened’, ‘predict what’s going to happen next’ type of
tasks, etc.
Then, the Instructor follows the same procedure with student A.
Activity 3: Giving and asking for information (6 minutes – 3 minutes per
student)
This activity is based on multimodal texts (such as a poster, an invitation, an
announcement etc.) and also consists of two parts.
For the A1 level, the Instructor asks student A two questions from the
same task which the student answers using as his/her source one or more
multimodal texts.
For the A2 level task, the student, guided by question prompts, poses three
questions to the Instructor relating to one multimodal text. The Instructor
answers each question posed by the student (the answers are provided in
the Instructor pack).
The Instructor follows the same procedure with student B.
123
QUESTIONS AND TASKS USED IN THE A1 LEVEL
ACTIVITY 1
PERSONAL INFORMATION
1. What´s your name?, Where do you live?, How old are you?, What do you do?
2. Do you have a brother or sister? Is he/she/ are they older than you?
2. When is your birthday?
3. What is your favourite colour?
4. How many people are there in your family? Who are they?
5. What do you usually have for breakfast?
ENVIRONMENT
6. Who do you live with?
7. What is your address?
8. Is your house far from your school?
9. What time do you go to school/university every morning?
10. What kind of work do your parents do?
WORK & LEISURE
11. When do you go to school/university and how do you get it?
12. What do you do at school/university?
13. What’s your hobby?Talk about it.
14. How often do you watch TV?
15. What kind of games do you play?
ACTIVITY 2
Talk about photos
124
ACTIVITY 3
Ask questions according to the picture.
The picture shows a family visiting their new baby in hospital. It's the evening, because the
light is on, so the father must have brought his children after work or school.
There are two children beside the baby, a boy and a girl. The boy is a little older than his
sister. He's about six or seven. He looks proud. The girl looks very excited to have a new
sister.
The father has his arm around his children. He looks proud as well. The mother is sitting at
the left. She looks happy but a little tired.
The baby is in the middle. I think it's a girl, because she is wearing pink clothes. The baby
is sleeping despite all the noise and excitement.
125
Anexo 8Matriz de Tabulación
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRIA EN LINGÜÍSTICA Y DIDÁCTICA PARAENSEÑANZA DE IDIOMA EXTRANJEROS
MATRIZ PARA TABULACIÓN DE DATOS
Cod. Estudiante
indicador
SINTACTICA FONOLOGIA -
LEXICAL - VOCABULARIO
SOCIOLINGUISTICA
PRAGMATICA
CONCEPTUAIZACION
FORMULACION
ARTICULACION
REGULACION
COMPRENSION
FLUIDEZ PRECISION
32788 3 2 3 1 2 1 3 1 2 1 1 1
126
Anexo 9Rúbrica para producción oral a nivel a1 del MCER
RUBRICA PARA PRODUCCION ORAL A NIVEL A1 DEL MCER
ESTUDIANTE: __________________________ TEMA: _____________________ FECHA: ________________
Valoración: Excelente (E) = 5; Muy Bueno (MB) = 4; Bueno (B) = 3; Regular (R) =2; Deficiente (D) = 1
INDICADOR E (4) MB (3) B (2) R (1) D (0)
Uso adecuados de las
estructuras sintácticas El hablante demuestra un uso
altamente adecuado de las
estructuras sintácticas de
manera lógica y correcta
El hablante demuestra un
uso adecuados de las
estructuras sintácticas de
manera lógica y correcta
El hablante demuestra uso
adecuados de las
estructuras sintácticas de
manera lógica y correcta
El hablante demuestra poco
uso adecuados de las
estructuras sintácticas de
manera poco lógica y correcta
El hablante demuestra un
uso inadecuados de las
estructuras sintácticas de
manera lógica y correcta
Pronunciación El hablante posee una
pronunciación muy correcta y
es fácilmente entendible
El hablante posee una
pronunciación muy correcta
y es entendible
El hablante posee una
pronunciación correcta y
es entendible
El hablante posee una
pronunciación poco correcta y
es difícilmente entendible
El hablante no posee una
pronunciación correcta y no
es entendible
Vocabulario El hablante utiliza un amplio y
diverso vocabulario que le
permite expresar sus ideas
manera precisa y puntual y
eficazmente.
El hablante utiliza un amplio
vocabulario que le permite
expresar sus ideas manera
precisa y puntual
El hablante utiliza un
vocabulario que le permite
expresar sus ideas manera
precisa y puntual.
El hablante utiliza un
vocabulario que le permite
expresar sus ideas con
dificultad.
El hablante utiliza un
reducido vocabulario que le
no le permite expresar sus
ideas manera precisa y
puntual
Elementos
sociolingüísticos Las ideas expresadas por el
hablante contiene varios
elementos sociolingüísticos
relevantes y pertinentes al
tema
Las ideas expresadas por el
hablante contiene diversos
elementos sociolingüísticos
relevantes y pertinentes al
tema
Las ideas expresadas por el
hablante contiene
elementos
sociolingüísticos
relevantes y pertinentes al
tema
Las ideas expresadas por el
hablante contiene poco
elementos sociolingüísticos
poco relevantes y no
pertinentes al tema
Las ideas expresadas por el
hablante no contienen
elementos sociolingüísticos
ni relevantes ni pertinentes
al tema
Competencia
Pragmática El hablante incluye en su
expresión oral muchas frases y
expresiones utilizadas de
El hablante incluye en su
expresión oral variadas
frases y expresiones
El hablante incluye en su
expresión oral algunas
frases y expresiones
El hablante incluye en su
expresión oral pocas frases y
expresiones utilizadas de
El hablante no incluye en su
expresión oral frases y
expresiones utilizadas de
127
manera cotidiana y coloquial
por hablantes nativos del
idioma
utilizadas de manera
cotidiana y coloquial por
hablantes nativos del idioma
utilizadas de manera
cotidiana y coloquial por
hablantes nativos del
idioma
manera cotidiana y coloquial
por hablantes nativos del
idioma
manera cotidiana y coloquial
por hablantes nativos del
idioma
Conceptos
lingüísticos El hablante demuestra elevada
comprensión e internalización
aguda de conceptos
lingüísticos y los utiliza de
manera precisa y eficaz.
El hablante demuestra alta
comprensión e
internalización de conceptos
lingüísticos y los utiliza de
manera bastante adecuada.
El hablante demuestra
intermitente comprensión e
internalización de
conceptos lingüísticos y
los utiliza de manera
adecuada.
El hablante demuestra
reducida comprensión e
internalización de conceptos
lingüísticos y los utiliza de
manera poco adecuada
El hablante no demuestra
comprensión e
internalización de conceptos
lingüísticos y los utiliza de
manera inadecuada
Coherencia y
cohesión Las estructuras realizadas por
el hablante en su interlocución
demuestran coherencia y
cohesión de manera pertinente
y adecuada.
Las estructuras realizadas
por el hablante en su
interlocución demuestran
suficiente coherencia y
cohesión.
Las estructuras realizadas
por el hablante en su
interlocución demuestran
coherencia y cohesión.
Las estructuras realizadas por
el hablante en su interlocución
demuestran poca coherencia y
cohesión.
Las estructuras realizadas
por el hablante en su
interlocución carecen de
coherencia y cohesión.
Aspectos
suprasegmentales
como ritmo,
entonación
Los sonidos del idioma
extranjeros son articulados de
manera precisa por el hablante
y considera suficientes
aspectos suprasegmentales
como ritmo, entonación,
pausas de forma pertinente.
Los sonidos del idioma
extranjeros son articulados
de manera muy adecuada
por el hablante y considera
relevantes aspectos
suprasegmentales como
ritmo, entonación, pausas.
Los sonidos del idioma
extranjeros son articulados
de manera adecuada por el
hablante y considera varios
aspectos suprasegmentales
como ritmo, entonación
Los sonidos del idioma
extranjeros son articulados de
manera poco adecuada por el
hablante y no considera
aspectos suprasegmentales
como ritmo y entonación.
Los sonidos del idioma
extranjeros no son
articulados de manera
adecuada por el hablante y
carece de aspectos
suprasegmentales como
ritmo y entonación.
Corrección de manera
inmediata a través de
parafraseo y
repetición de las
ideas.
El hablante demuestra elevada
capacidad de detectar sus
propios errores al hablar y los
corrige de manera muy
inmediata a través de
parafraseo y repetición de las
ideas.
El hablante demuestra alta
capacidad de detectar sus
propios errores al hablar y
los corrige de manera
inmediata a través de
parafraseo y repetición de
las ideas.
El hablante demuestra
capacidad de detectar sus
propios errores al hablar y
los corrige de manera casi
inmediata a través de
parafraseo y repetición de
las ideas.
El hablante demuestra
capacidad de detectar algunos
de sus propios errores al
hablar y los corrige de manera
inmediata a través de
parafraseo y repetición de las
ideas.
El hablante no demuestra
capacidad de detectar sus
propios errores al hablar y
los no los corrige de manera
inmediata a través de
estrategia alguna
Comprensión a
cabalidad a
interlocutor e
El hablante comprende a
cabalidad y eficazmente a su
interlocutor e interactúa con
El hablante comprende a
cabalidad a su interlocutor e
interactúa con el/ella de
El hablante comprende a
su interlocutor e interactúa
con el/ella de manera
El hablante comprende
reducidamente a su
interlocutor e interactúa con
El hablante no comprende a
cabalidad a su interlocutor y
no interactúa con el/ella de
128
interactúa con el/ella
de manera efectiva el/ella de manera efectiva e
inmediata. manera muy efectiva efectiva el/ella de manera poco
efectiva manera efectiva
Comunica de manera
fluida utilizando las
pausas cuando es
necesario
El hablante se comunica de
manera altamente fluida
utilizando las pausas cuando
es necesario
El hablante se comunica de
manera muy fluida
utilizando las pausas cuando
es necesario
El hablante se comunica de
manera fluida utilizando
las pausas cuando es
necesario
El hablante se comunica de
manera poco fluida utilizando
las pausas cuando es necesario
El hablante no se comunica
de manera fluida utilizando
pausas cuando es necesario
Ideas expresadas de
manera precisa con
objetividad y claridad
Las ideas del hablante son
eficientemente expresadas de
manera precisa y lògica con
alta objetividad y claridad
Las ideas del hablante son
expresadas de manera
precisa con alta objetividad
y mucha claridad
Las ideas del hablante son
expresadas de manera
precisa con objetividad y
claridad
Las ideas del hablante son
expresadas de manera precisa
con poca objetividad y
claridad
Las ideas del hablante no
son expresadas de manera
precisa con objetividad y
claridad
129
BIBLIOGRAFÍA
Barrows, H. (1986). A Taxonomy of problem-based learning methods, en Medical Education.
Bono, R. (2012). Diseños cuasi-experimentales y longitudinales. Barcelona: Departamento de
Metodología de las Ciencias del Comportamiento.
Borrero, L. B. (2008, Diciembre). La Competencia Oral y Escrita en Educación
Superior.Retrieved Marzo Lunes, 2017, from
http://www.mineducacion.gov.co/1621/articles-189357_archivo_pdf_comunicacion.pdf
Bygate, M. (1987). Speaking.Oxford.
Chomsky, N. (1965). Aspectos de la teoría de la sintaxis. Madrid.
Educativo, A. (n.d.). Activiades para desarrollar Actividades Linguísticas. Retrieved Marzo
Martes, 2017, from habilidadeslinguisticas.weebly.com/competencia-
fonoloacutegica.html: http://habilidadeslinguisticas.weebly.com/competencia-
fonoloacutegica.html
El Telégrafo. (2014, Enero 28). Ecuador está entre los países con el nivel más bajo de inglés . El
Telégrafo.
Fernández -Salinero, C. (2006). Las competencias en el marco de la convergencia europea: Un
nuevo concepto para el diseño de programaseducativos.
Fitzgerald, P. M.-V. (2004). APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS . In P. M.-V.
Fitzgerald, APRENDIZAJE BASADO EN PROBLEMAS (p. 151).
Fonseca, S., Correa, A., & Pineda, M. (2011). Comunicación oral y escrita. México.
García Gutierrez, F. (2010, Octubre 8). Aprender para comunicarse, comunicarse para aprender.
Retrieved Marzo Lunes, 2017, from Competencia linguística y Competencia comunicativa:
http://formaprofe.poezia.es/2010/10/08/ii-competencia-linguistica-y-competencia-
comunicativa/
García-Casas, M. Á.-A. (2010). Aprendizaje basado en problemas aplicado a las lenguas de
especialidad. Spain: Ibérica.
Hedrick. (1993). Diseño de la Investigación Aplicada. Newbury Park: Sage.
Hernández Sanpieri, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2006). Metodología de la Investigación.
México: McGraw Hill.
La Metodología de Aprendizaje Basado en Problemas.(2008). Retrieved from
www.redalyc.org/pdf/311/31111811003.pdf:
http://www.ub.edu/dikasteia/LIBRO_MURCIA.pdf
Pavesi, M., Bertocchi, D., Hofmannová, M., & Kazianka, M. (2001). Enseñar en una lengua
extranjera. Roma.
130
Prieto, L. (2006). Aprendizaje activo en el aula universitaria: el caso del aprendizaje basado en
problemas, en Miscelánea Comillas.
Schmidt, N. y. (1992). Metodología del Aprendizaje Basado en Problemas.
Senplades. (2013). Plan Nacional del Buen Vivir 2013-2017. Plan de Desarrollo Nacional, 173-
190.
Sevilla, A. R. (2008). http://www.um.es/docencia/agustinr/ie/prodcien/05-2008-capli-
ElabProbl.pdf. Retrieved from http://www.um.es/docencia/agustinr/ie/prodcien/05-2008-
capli-ElabProbl.pdf
Silva, M. (2006). La enseñanza del inglés como lengua extranjera en la titulación de filosofía
inglesa: el uso de canciones de música popular no sexistas como recurso
didáctico.Málaga: Universidad de Málaga.
Terrell, T. &. (1983). (The Natural Approach: language acquisition in the classroom.San
Francisco.
Universidad Central del Ecuador. (2015). Carrera de Plurilingüe. Retrieved from
http://www.uce.edu.ec/web/filosofia-letras-y-ciencias-de-la-educacion
Yanchatipan, N. L. (2014). El aprendizaje basado en problemas (abp) en las destrezas linguisticas
productivas del idioma inglés de los estudiantes del programa de capacitación “espe –
esforse”.Ambato.
