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UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA EDUCADORES DE PÁRVULOS
PROYECTO EDUCATIVO
PREVIO A LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE LICENCIADA EN
CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CARRERA: EDUCADORES DE PÁRVULOS
PEDAGOGÍA DE LA AFECTIVIDAD PARA LOS NIÑOS DE 3 A 4 AÑOS
TÍMIDOS Y MIEDOSOS. ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE
GUÍA DIDÁCTICA PARA DOCENTES Y
REPRESENTANTES
LEGALES.
Autora: Prof. Campuzano Reyes Marjorie Tatiana
Consultora: Msc. Plúas Albán Verónica
GUAYAQUIL, MAYO 2015
II
UNIVERSIDAD DE GUAYAQUIL
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN CARRERA EDUCADORES DE PÁRVULOS
DIRECTIV@S
Arq. Sylvia Moy Sang Castro, Msc. Dr. José Zambrano García, Msc.
DECANA SUBDECANO
Dra. Blanca Bermeo Álvarez, Msc. Lcda. Jacqueline Avilés Salazar, Msc.
DIRECTORA DE LA CARRERA SUBDIRECTORA
Ab. Sebastián Cadena Alvarado
SECRETARIO GENERAL
III
Máster Sylvia Moy Sang DECANA DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Ciudad.-
De mis consideraciones:
Como consultora del proyecto educativo de la Licenciatura en
Ciencias de la Educación, Carrera Párvulos.
Tengo a bien informar lo siguiente: Que la egresada, Prof. Marjorie Tatiana
Campuzano Reyes con el Tema: Pedagogía de la Afectividad para los
niños de 3 a 4 años tímidos y miedosos. Elaboración y aplicación de guía
didáctica para docentes y representantes legales
Que analizado el proyecto de trabajo como requisito previo a la
obtención del título de Licenciada en Ciencias de la Educación, Carrera
Párvulos, ha cumplido con las directrices y recomendaciones dadas por el
suscrito, ejecutando las diferentes etapas del mismo por lo que se procede a
la APROBACIÓN del Proyecto, poniendo a consideración el informe de
rigor para los efectos legales correspondientes.
Atentamente,
_________________________
Msc. Plúas Albán Verónica CONSULTORA
IV
CERTIFICADO DE REVISIÓN DE LA REDACCIÓN Y ORTOGRAFÍA
Yo, ------------------------------------------------, Certifico: que he revisado la redacción y ortografía del contenido del trabajo tesis: con el Tema: Pedagogía de la Afectividad para los niños de 3 a 4 años tímidos y miedosos. Elaboración y aplicación de guía didáctica para docentes y representantes legales Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes, con cédula de ciudadanía No. 0924790348 previo a la obtención del Título de LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN, CARRERA EDUCADORES DE PÁRVULOS.
Para el efecto he procedido a leer y analizar de manera profunda el estilo y la forma del contenido del texto de los cinco capítulos. Concluyendo que:
Se denota la pulcritud en la escritura en todas sus partes.
La acentuación es precisa.
Se utilizan los signos de puntuación de manera acertada.
En todos los ejes temáticos se evita los vicios de dicción.
Hay concreción y exactitud en las ideas.
No incurre en errores en la utilización de las letras.
La aplicación de la Sinonimia es correcta.
Se maneja con conocimiento y precisión la morfosintaxis.
El lenguaje es pedagógico, académico, sencillo y directo, por lo tanto
de fácil protección.
Por lo expuesto, y en uso de mis derechos como Doctor en Legua y Literatura, recomiendo la VALIDEZ ORTOGRÁFICA de su Proyecto Educativo previo a la obtención de LICENCIADA EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN.
Atentamente,
V
Máster Sylvia Moy Sang Castro DECANA DE LA FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN Ciudad.-
DERECHOS DEL AUTOR
Por la presente Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes declara
ser la creadora del Proyecto Educativo: Pedagogía de la Afectividad para
los niños de 3 a 4 años tímidos y miedosos. Elaboración y aplicación de
guía didáctica para docentes y representantes legales.
Reconozco a la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la
Educación como la única propietaria de los derechos del autor exclusivo
para usar, así como también modificarlo de acuerdo a sus necesidades.
Las modificaciones que otros hagan al contenido no me serán
atribuidas.
Atentamente,
VI
EL TRIBUNAL EXAMINADOR OTORGA
AL PRESENTE TRABAJO
VII
DEDICATORIA
A Dios, por su amor, a mi padre, por todo el gran apoyo incondicional que
me ha dado en todas las decisiones importantes que he tomado en mi
vida. Me quiere tanto y me cuida con tal esmero y cariño, que si volviera a
nacer quisiera que volviera a ser mi padre. A mi madre, porque su
presencia no ha faltado ni un solo día en mis pensamientos en mi
corazón, que mi amor por ella crece día a día. A mi esposo, por su apoyo
incondicional para finalizar el presente proyecto.
Autora: Prof. Campuzano Reyes Marjorie Tatiana
VIII
AGRADECIMIENTO
Agradezco a Dios. A mis profesores y a la institución que me prepararon
para este momento importante en mi vida profesional que es la realización
de este proyecto educativo, a la Msc. Plúas Albán Verónica que me guío
con eficiencia para culminar con éxito mi trabajo de investigación.
IX
ÍNDICE GENERAL
Página
Título del Proyecto y Propuesta ............................................................. I
Directivos ............................................................................................. II
Informe del Proyecto ............................................................................ III
Carta de Originalidad ........................................................................... IV
Derechos de Autor ............................................................................... V
Miembros del Tribunal ......................................................................... VI
Dedicatorias ......................................................................................... VII
Agradecimiento .................................................................................... IX
Índice General ...................................................................................... X
Índice de Cuadros ................................................................................ XII
Índice de Gráficos ................................................................................ XIV
Resumen ............................................................................................. XVI
INTRODUCCIÓN ................................................................................. 1
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema ................................................................ 4
Ubicación del Problema ....................................................................... 4
Situación Conflicto ............................................................................... 5
Causas y Consecuencias del Problema .............................................. 6
Delimitación del Problema ................................................................... 6
Formulación del Problema ................................................................... 7
Evaluación del Problema ..................................................................... 7
Objetivos .............................................................................................. 8
Interrogantes de la Investigación ........................................................ 8
Justificación e Importancia ................................................................... 9
X
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes del Estudio .................................................................... 10
Fundamentación Teórica ..................................................................... 10
Fundamentación Filosófica .................................................................. 73
Fundamentación Pedagógica .............................................................. 74
Fundamentación Sociológica .............................................................. 78
Fundamentación Legal ........................................................................ 81
Definición de Términos Relevantes ..................................................... 85
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Diseño de la Investigación ................................................................... 88
Tipos de investigación ......................................................................... 88
Población y Muestra ............................................................................ 93
Instrumentos de Recolección de Datos ............................................... 95
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE RESULTADOS
Análisis e interpretación de resultados ................................................ 98
Discusión de resultados ....................................................................... 121
Conclusiones y Recomendaciones ...................................................... 124
CAPÍTULO V
LA PROPUESTA
Título de la Propuesta .......................................................................... 126
Justificación ......................................................................................... 126
Fundamentación .................................................................................. 128
Objetivos .............................................................................................. 138
Importancia .......................................................................................... 138
Ubicación Sectorial y Física ................................................................. 139
XI
Descripción de la Propuesta ................................................................ 140
Aspectos de la Propuesta .................................................................... 186
Fundamentación Legal ........................................................................ 186
Fundamentación Pedagógica ............................................................. 188
Fundamentación Sociológica .............................................................. 189
Fundamentación Psicológica ............................................................... 190
Misión .................................................................................................. 191
Visión ................................................................................................... 191
Beneficiarios ........................................................................................ 192
Impacto Social ..................................................................................... 192
Definición de Términos relevantes ...................................................... 193
BIBLIOGRAFÍA .................................................................................... 197
REFERENCIAS ELECTRÓNICAS ....................................................... 198
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ..................................................... 198
ANEXOS
XII
ÍNDICE DE CUADROS
Página
CUADRO 1
Causas y Consecuencias .................................................................... 5
CUADRO 2
Población ............................................................................................. 94
CUADRO 3
Muestra ................................................................................................ 95
CUADRO 4
Miedos y Temores .............................................................................. 101
CUADRO 5
Pedagogía Afectiva ............................................................................. 102
CUADRO 6
Educación con Afectividad .................................................................. 103
CUADRO 7
Comportamiento y conducta de sus hijos ............................................ 104
CUADRO 8
Elaborar una Guía Didáctica ................................................................ 105
CUADRO 9
Capacitación a docentes y representantes legales .............................. 106
CUADRO 10
Comportamiento y conducta inadecuadas ........................................... 107
CUADRO 11
Educación Afectiva para Mejorar Comportamiento .............................. 108
CUADRO 12
Comportamiento Socio Afectivo en la formación integral ..................... 109
CUADRO 13
Guía didáctica ...................................................................................... 110
CUADRO 14
Comportamiento socio - afectivo.......................................................... 111
XIII
CUADRO 15
Charlas educativas para controlar el miedo ......................................... 112
CUADRO 16
Charlas para los representantes legales .............................................. 113
CUADRO 17
Guía Didáctica ..................................................................................... 114
CUADRO 18
Comportamiento de los niños .............................................................. 115
CUADRO 19
Educación con Afectividad .................................................................. 116
CUADRO 20
Técnicas para ayudar a mejorar la personalidad ................................. 117
CUADRO 21
Educación con Afectividad .................................................................. 118
CUADRO 22
Contenido de la guía didáctica ............................................................ 119
CUADRO 23
Capacitación a los representantes legales ......................................... 120
XIV
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Página
GRÁFICO 1
Miedos y Temores .............................................................................. 101
GRÁFICO 2
Pedagogía Afectiva ............................................................................. 102
GRÁFICO 3
Educación con Afectividad .................................................................. 103
GRÁFICO 4
Comportamiento y conducta de sus hijos ............................................ 104
GRÁFICO 5
Elaborar una Guía Didáctica ................................................................ 105
GRÁFICO 6
Capacitación a docentes y representantes legales .............................. 106
GRÁFICO 7
Comportamiento y conducta inadecuadas ........................................... 107
GRÁFICO 8
Educación Afectiva para Mejorar Comportamiento .............................. 108
GRÁFICO 9
Comportamiento Socio Afectivo en la formación integral ..................... 109
GRÁFICO 10
Guía didáctica ...................................................................................... 110
GRÁFICO 11
Comportamiento socio - afectivo.......................................................... 111
GRÁFICO 12
Charlas educativas para controlar el miedo ......................................... 112
GRÁFICO 13
Charlas para los representantes legales .............................................. 113
GRÁFICO 14
Guía Didáctica ..................................................................................... 114
XV
GRÁFICO 15
Comportamiento de los niños .............................................................. 115
GRÁFICO 16
Educación con Afectividad .................................................................. 116
GRÁFICO 17
Técnicas para ayudar a mejorar la personalidad ................................. 117
GRÁFICO 18
Educación con Afectividad .................................................................. 118
CUADRO 22
Contenido de la guía didáctica ............................................................ 119
CUADRO 23
Capacitación a los representantes legales ......................................... 120
INTRODUCCIÓN
La afectividad ha sido un tema abordado desde diferentes
enfoques teóricos en psicología, la que ha atribuido gran importancia en la
vida funcional del individuo. Se ha visto en el área clínica, terapéutica y
educativa, que una inadecuada afectividad está frecuentemente asociada
con dificultades en aprovechamiento educativo, emocionales y de
conducta, pudiendo ser estos problemas la consecuencia de esta. De ahí
la importancia de apoyar una afectividad positiva en los niños y las niñas,
y de trabajar en ello con los padres, ya que ellos son los principales
formadores o deformadores de la vida afectiva, los sentimientos y
conceptos de sus hijas e hijos.
Al estudiar las características del desempeño de la niñez
vinculadas con la afectividad en los primeros años de vida, se ha
observado una importante relación entre éstas y los deseos del niño por
aprender dentro de la escuela, una alta motivación en las tareas escolares
y buenas relaciones con los compañeros. También se le asocia con un
mayor compromiso con el trabajo y con el respectivo éxito en el mismo.
La formación de la afectividad está estrechamente ligada al trato
que recibe el niño en el núcleo familiar y en particular con las prácticas de
crianza. Los factores básicos para la formación de la afectividad en los
primeros años la aceptación de los padres hacia el niño tal y como es, en
sus aptitudes y carencias y el respeto hacia el niño o niña.
Si una niña o niño se siente aceptado y respetado por su familia
posteriormente le será más fácil participar activamente en su grupo social
y lograr mejor desempeño escolar.
Por lo tanto la importancia de la afectividad ha sido valorada por
las personas que trabajan con niños, ya sea en la investigación, en la
práctica educativa y terapéutica ha quedado demostrada la necesidad de
2
fomentar en los niños una “afectividad positiva”. Por tal motivo, se diseñó
un taller de carácter preventivo con el fin de fomentar la afectividad de los
niños y las niñas el taller está dirigido a padres y madres. El presente
trabajo se encaminó a mejorar las habilidades de los padres para
promover la afectividad de sus hijas e hijos que cursan el nivel preescolar.
Estudios realizados muestran “que una afectividad negativa en los niños
se encuentra relacionada con los fracasos escolares, delincuencia,
drogadicción, depresión, ansiedad, apatía, aislamiento y pasividad”.
Los Talleres de Escuelas para Padres son en forma cíclica y de
conferencia que pretenden orientar y brindar apoyo a la familia; en éste
participaron treinta y una personas, padres y madres de familia con hijos
entre 3 y 4 años, se empleó un diseño de grupos equivalentes con
medidas pre-test y post-test. Se obtuvieron resultados en los que las
madres y padres de familia reflexionaron sobre las conductas que estaban
adoptaban con sus hijos y que las cambiarían (atención, motivación,
elogio, y elogio descriptivo afecto, pláticas) para favorecer la afectividad
de sus hijos e hijas.
La detección y canalización oportuna a través de los servicios de
orientación y prevención de problemas familiares pretende evitar
problemas mayores en las áreas sociales, físicas y emocionales. Evitando
así el daño o la desintegración familiar. El contenido de este trabajo
comprende en su primera parte el marco teórico que lo sustenta. Presenta
una descripción de los antecedentes históricos de la afectividad, así como
la conceptualización y su importancia que esta tiene en el niño,
emociones, necesidades afectivas
El Capítulo I. El Problema, que comprende los siguientes temas:
Planteamiento del Problema, Ubicación del Problema, Situación Conflicto,
Causas y Consecuencias del Problema, Delimitación del Problema,
3
Formulación del Problema, Evaluación del Problema, Objetivos,
Interrogantes de la Investigación, Justificación e Importancia.
El Capítulo II. Se denomina Marco Teórico e incluye los siguientes
temas: Antecedentes del Estudio, Fundamentación Teórica,
Fundamentación Sociológica, Fundamentación Andragógica,
Fundamentación Psicológica, Fundamentación Legal, Glosario.
El Capítulo III. Se refiere a la metodología e incluye los siguientes
temas: Diseño de la Investigación, Tipos de investigación, Población y
Muestra, Instrumentos de la Investigación, Procedimiento de la
Investigación, Procesamiento y Análisis, Criterios para la elaboración de
la propuesta.
El Capítulo IV. Se refiere al análisis y tabulación de las encuestas y
entrevista, está integrado por los siguientes temas: Análisis e
interpretación de resultados, Discusión de Resultados, Conclusiones y
Recomendaciones.
El Capítulo V. Se refiere a la propuesta e incluye los siguientes
temas: Título de la Propuesta, Justificación, Fundamentación, Objetivos,
Ubicación Sectorial y Física, Importancia, Factibilidad, Descripción de la
Propuesta, Aspectos de la Propuesta, Fundamentación Filosófica,
Fundamentación Andragógica, Fundamentación Legal, Fundamentación
Psicológica, Misión, Visión, Beneficiarios, Impacto Social, Conclusiones,
Recursos Financieros, Cronograma
También se adjunta las referencias bibliográficas y la bibliografía
así como los anexos.
4
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Ubicación del Problema en un Contexto
El inicio de la Escuela en el Sector de la Cooperativa Balerio
Estacio Quinta etapa, más conocida como bloque 25 en la Flor de
Bastión, parroquia Tarqui – Cantón Guayaquil. Provincia del Guayas.
Los problemas de afectividad sobre la falta de desarrollo de
sentimientos afectivos, es común en esta sociedad y particularmente en la
Escuela de Educación Básica Fiscal “Mayor Ignacio Viteri Mosquera” de la
ciudad de Guayaquil. El plantel cuenta con una infraestructura
pedagógica.
Su planta docente esta conformada por la Directora y docentes. En
general, se dispone del talento humano, recursos técnicos, tecnológicos y
materiales, para el desarrollo de las diversas actividades que se necesiten
programar en la realización de este trabajo, incluyendo el aspecto físico.
Todo individuo integra y comparte diferentes contextos
interpersonales, los cuales plantean diversos desafíos que implican poner
en práctica una serie de habilidades y estrategias con el fin de lograr la
meta propuesta. Este conjunto de habilidades y estrategias, que se ponen
en juego frente a las diferentes demandas sociales, surgen de
aprendizajes previamente adquiridos en los diferentes contextos de
desarrollo.
5
Este trabajo se enmarca dentro de la línea de investigación
denominada “Pedagogía de la Afectividad para los niños de 3 a 4 años
tímidos y miedosos. Propuesta: Elaboración y aplicación de guía didáctica
para docentes y representantes legales”, Familia, escuela y grupo de
padres conforman los principales contextos del desarrollo infantil y
proporcionan al niño/a un marco de referencia para su actuación social al
validar, rectificar o desaprobar las conductas realizadas por éste en
situaciones de interacción social.
Por consiguiente, el niño internaliza, interpreta y responde a las
demandas y restricciones provenientes de los diferentes agentes
socializantes. De este modo, comienzan a adquirir y a consolidar
determinados esquemas cognitivos afectivos que sustentan los
mecanismos de autorregulación del comportamiento social.
En estos ámbitos de actuación interpersonal se aprenden y
actualizan tanto las conductas socialmente competentes (Ison & Morelato,
2002) como también aquellas conductas que son disfuncionales para el
niño y quienes le rodean (Ison, 2001).
Situación Conflicto
El niño necesita experimentar el afecto de sus padres, es el modo
de adquirir su autoestima y la seguridad necesaria que le permita alcanzar
su autonomía personal. Dar al niño el afecto que necesita no significa ser
excesivamente tolerante con él ni sobreprotegerle, el niño puede sentirse
querido a pesar de que se le reprenda cuando es necesario, si nota que
ésto se hace con cariño y rigidez a la vez. Es importante premiar los
logros, esfuerzos y conductas correctas que el niño realiza, reforzando de
este modo conductas que se van a mantener a la larga y sancionar
aquellas que pueden ser nocivas para su desarrollo psicológico y social.
6
La Escuela de Educación Básica Fiscal “Mayor Ignacio Viteri
Mosquera” no cuenta con una Guia didáctica para el desarrollo socio
afectivo y conductual que un niño emplee en situaciones cotidianas de
interacción social, dependerá de la percepción de sus propios
sentimientos.
CAUSAS DEL PROBLEMA, CONSECUENCIAS
Cuadro # 1.
Causas Consecuencias
Sector culturalmente empobrecido Problemas delincuenciales
Docentes poco capacitados en el uso de técnicas afectivas.
Los estudiantes no desarrollan la habilidad socio afectiva
Representantes legales ocupados y no se involucran afectivamente con sus hijos
Niños con baja autoestima.
Hogares disfuncionales Niños con problemas de comunicación, dispersos e introvertidos
Niños maltratados Problemas de disciplina
Fuente: Escuela de Educación Básica Fiscal “Mayor Ignacio Viteri” Elaborado por: Prof. Campuzano Reyes Marjorie Tatiana
Delimitación del problema
Campo: Educación / Educativo
Área: Psicología Pedagógica
Aspecto: Afectividad.
Tema: Pedagogía de la Afectividad para los niños de 3 a 4 años tímidos y
miedosos. Elaboración de guía didáctica para docentes y representantes
legales
7
Formulación del problema:
¿Cómo incide la Pedagogía de la afectividad en los niños de 3 a 4 años
tímidos y miedosos de la Escuela de Educación Básica Fiscal “Mayor
Ignacio Viteri Mosquera”, de la ciudad de Guayaquil?
Evaluación del problema
La realización del proyecto cumple con los siguientes aspectos
generales:
Delimitado.- Está destinado a mejorar el desarrollo de actividades
afectivas en el área de Educación Básica de la Escuela.
Evidente.- Su realización es tangible dentro de las necesidades actuales
para el desarrollo de los procesos de educación.
Relevante.- La escuela requiere de un medio didáctico como ayuda para
el desarrollo socio afectivo, además que se centra en la creación de un
guía para elevar la participación activa del representante legal y docentes.
Original.- Se presenta como un suceso inicial dentro de las instituciones
educativas de las comunidades y sus alrededores.
Contextual.- Busca fortalecer el desarrollo de los procesos socio afectivo
en los niños de 3 y 4 años mediante una guía de actividades.
Factible.- Porque se cuenta con el apoyo de las autoridades del plantel,
con los recursos necesarios debido a que en la escuela existe el problema
de niños tímidos y miedosos.
Claro.- Porque expresa claramente la creación de la guía para el
desarrollo socio afectivo de los niños de 3 y 4 años.
8
OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN
General
Profundizar sobre la Pedagogía de la Afectividad y su aporte para
los niños que tienen miedos y temores, de la Escuela de Educación
Básica Fiscal “Mayor Ignacio Viteri Mosquera”
Específicos:
Conocer la Importancia de la Pedagogía de la Afectividad
Utilizar actividades para el desarrollo de habilidades socio afectivas
Identificar las causas y origen de los miedos y temores infantiles
Crear una guía didáctica para el desarrollo de habilidades socio
afectivas en los niños de 3 y 4 años.
Involucrar a la comunidad educativa en la aplicación de la Guía
didáctica para el desarrollo de habilidades socio afectivas.
INTERROGANTES DE LA INVESTIGACIÓN
¿Conocen los docentes la Pedagogía de la Afectividad?
¿Considera que la Pedagogía de la afectividad influirá positivamente
en los niños y niñas?
¿Los miedos y temores pueden ser creados por los adultos y el
medio?
¿Cuánto influyen los miedos y temores en el desarrollo social de los
niños?
¿Es posible que los miedos y temores de los niños influyan en la
capacidad de aprender?
¿Están los docentes capacitados para el uso de la guía de actividades
socio afectivas?
9
JUSTIFICACIÓN E IMPORTANCIA
El fundamento radical de la afectividad como realidad psíquica con
entidad propia está en la experiencia del propio cambio que se vivencia
en forma de agrado o desagrado. Las experiencias de placer y de dolor
constituyen la nota cualitativa de las vivencias afectivas, vinculadas a las
conductas de acercamiento y huida. Desde un punto de vista existencial,
la experiencia afectiva como un estado de difícil demarcación, aunque
tradicionalmente dicha experiencia se divide en dos modalidades
principales: sentimientos y emociones.
Para muchos autores, el término comprende los afectos, las
emociones y los sentimientos de dolor y de placer. La afectividad y la
motilidad son los dos caminos principales de la carga psíquica. La
afectividad se manifiesta principalmente en la descarga motriz secretora y
circulatoria que resulta de una alteración interna del cuerpo del sujeto sin
referencia alguna al mundo exterior.
Aspectos observados en centros educativos dentro de las aulas, en
hospitales, en infantes y en adultos. La afectividad es una necesidad que
nos hace humanos, indispensable para una construcción equilibrada de la
personalidad. Pero además de su influencia en su proceso vital y
madurativo de las personas, la afectividad tiene, en segundo lugar, una
inequívoca relación con la convivencia, siendo una de sus señas de
identidad, tanto en su aceptación de contenido como de continente.
Y ello porque su ausencia puede provocar problemas de
convivencia como, en el plano positivo, las relaciones de buena
convivencia siempre llevan consigo, en mayor o menor medida, la
afectividad. Por ello la alfabetización de la afectividad y la ternura debe
ser un objetivo prioritario de todo proceso educativo.
10
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES DEL ESTUDIO
Revisados los archivos de la biblioteca de la Facultad de Filosofía,
Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad de Guayaquil, se ha
verificado que no existe ningún proyecto que tenga similitud con el
presentado, ésto es “Pedagogía de la Afectividad para los niños de 3 a 4
años tímidos y miedosos. Propuesta: Elaboración y aplicación de guía
didáctica para docentes y representantes legales”.
Es un proyecto original, que presenta toda la información necesaria
sobre La inserción del afecto en la enseñanza a Representantes Legales
y docentes.
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
DEFINICIÓN DE PEDAGOGÍA
Dr. C. Homero Calixto Fuentes González (2009):
“La Pedagogía, se ocupa, de la formación de capacidad transformadora humana profesionalizante y debe potenciar su rol, e incrementar su influencia en la formación de los profesionales en el presente siglo, desde su especificidad y diversidad epistemológica. Por lo cual, reconocer el carácter científico de la Pedagogía propicia incrementar las potencialidades del proceso formativo, sus tareas, métodos de investigación y aparato categorial”. (Pag. 40)
La palabra pedagogía tiene su origen en el griego antiguo
paidagogós. Este término estaba compuesto por paidos (“niño”) y gogía
11
(“conducir” o “llevar”). Por lo tanto, el concepto hacía referencia al esclavo
que llevaba a los niños a la escuela.
Pedagogía En la actualidad, la pedagogía es el conjunto de los
saberes que están orientados hacia la educación, entendida como un
fenómeno que pertenece intrínsecamente a la especie humana y que se
desarrolla de manera social.
La Pedagogía, por lo tanto, es una ciencia aplicada con
características psicosociales que tiene la educación como principal interés
de estudio.
En este aspecto es tan importante la mencionada disciplina que
desde hace algunos años en todos los centros educativos públicos que
forman parte de la Red de Enseñanza de España existe un pedagogo o
pedagoga que no sólo se encarga de respaldar el trabajo de los
profesores sino que también ayuda a los estudiantes que lo necesitan en
determinadas áreas.
Más concretamente esta figura tiene en cualquier escuela o
instituto unas funciones claramente delimitadas como son las siguientes:
servicio de orientación y organización escolar, programación de
metodologías específicas, asesoramiento al profesor, elaboración de
terapias específicas, técnicas de estudio, diagnóstico del discente.
Es importante destacar que la pedagogía se nutre de los aportes
de diversas ciencias y disciplinas, como la Antropología, la Psicología, la
Filosofía, la Medicina y la Sociología. De todas formas, cabe destacar que
hay autores que sostienen que la pedagogía no es una ciencia, sino que
es un arte o un tipo de conocimiento.
Muchos han sido los pedagogos que a lo largo de la historia han
planteado sus teorías acerca de la educación, no obstante, entre todos
12
ellos destacan figuras como la de Paulo Freire. Este fue un educador de
origen brasileño que se ha convertido en un referente dentro de esta
citada ciencia.
En concreto, él estableció una serie de veinte máximas
fundamentales en el ámbito de la Pedagogía bajo su punto de vista, se
refiere, por ejemplo, a que enseñar exige siempre saber escuchar, que
todos siempre aprendemos, o que estudiar no es un proceso mediante el
cual se consumen ideas sino que estudiar es crear precisamente esas
citadas ideas.
Es importante distinguir entre la pedagogía como la ciencia que
estudia la educación y la didáctica como la disciplina o el grupo de
técnicas que favorecen el aprendizaje. Así puede decirse que la didáctica
es apenas una disciplina que forma parte de una dimensión más amplia
como la pedagogía.
DEFINICIÓN DE LA PEDAGOGÍA AFECTIVA
Andres Paz (2010):
“La psicología afectiva se ocupa principalmente de estudiar la génesis de las cualidades humanas, de sus factores propiciadores o frenos. Por ejemplo, la génesis del entusiasmo o de la bondad. Asunto en el cual estamos absolutamente atrasados”. (http://soyandrespaz. wordpress .com /tag/pedagogia-afectiva/)
Tradicionalmente lo afectivo podría definirse como una situación
empática en las relaciones sociales e interpersonales, es decir, como un
ambiente donde se fomenta o favorece la manifestación y desarrollo de
sentimientos como la ternura, el cariño, el amor, la comprensión. Dicho
adjetivo estriba en la posesión de conductas de respeto y tolerancia hacia
los demás.
13
Históricamente se ha favorecido la constitución de sociedades
opuestas a los postulados afectivos, he ahí la problemática mundial de las
desavenencias y la intolerancia cada vez mayor en todos los procesos
que la sociedad necesita para su propia sobrevivencia. La expresión
afectiva es imprescindible para el desarrollo normal del individuo, siendo
al mismo tiempo, uno de los factores básicos del equilibrio y bienestar
emocional de la persona, ella repercute en todo el ser humano, en su
eficiencia intelectual, en sus actitudes y en su comportamiento.
Se entiende que los procesos afectivos en las relaciones humanas
provocan cordialidad y por lo tanto un mejor y más adecuado desarrollo
de los individuos que integran la sociedad. Así pues, la afectividad de
manera genérica debe entenderse como una conducta humana que
estriba en la realización de comportamientos cálidos, tolerantes, amables
y respetuosos en la convivencia cotidiana y en el momento en que se
comparten con otros individuos la realización de actividades elementales,
tales como la vida familiar, el proceso laboral y productivo, el proceso
educativo y, en general, en todo momento en que se esté en contacto y
trato entre individuos.
Bermúdez- Jaimes, M.E. (2009)
La transición de un niño pasando de su hogar a la vida escolar, teniendo en cuenta que para ello deben tener distintas habilidades de interacción con los compañeros y con los mayores que se encuentren en este entorno, ámbito por el cual se garantiza que se desenvuelva correctamente en los distintos contextos de los que se verá rodeado. Con ello, destaca que el relacionarse con los compañeros, capacidad establecida en un niño preescolar, ayuda en una gran parte importante de su desarrollo y aspectos relacionados a este. (Pág. 57).
14
Los métodos de enseñanza-aprendizaje que hasta la actualidad
imperan en las diversas sociedades han llegado a su agotamiento, ya no
funcionan aquellos procesos en los cuales se favorecía exclusivamente la
memorización y la transmisión de conocimientos inaplicables. En estos
tiempos se necesita y se debe entender que el conocimiento no es un
saber abstracto, sino que requiere ser transferido a situaciones y
problemas reales, es decir, aplicar los conocimientos, actitudes,
habilidades y destrezas que se enseñan en el aula a situaciones
concretas en el marco del contexto no sólo profesional, sino también
familiar y social.
Las preocupaciones pedagógicas del siglo XXI han derivado una
nueva serie de propuestas y alternativas de enseñanza y de reformas a
los caminos que antaño pudieron ser efectivos, pero que hoy no
representan sino el enemigo a vencer. Así, en los albores del presente
siglo, algunos estudiosos de las ciencias educativas han generado la
Pedagogía de la Afectividad, ella contiene dentro de sus postulados
básicos una revolución de todos los procesos de enseñanza-aprendizaje,
enfocándose mayoritariamente en el desempeño del docente.
Miguel de Zubiría, 2008:
Hoy día, con una educación que casi en su totalidad está al servicio de la industria más que de las personas, surge una alternativa revolucionaria en la educación, que es, privilegiar la dimensión afectiva del ser humano más que su producción. Entonces ¿Qué pasa con los conocimientos? ¿Deben quedar a un lado? Para nada, si algo caracteriza al ser humano, es la capacidad de comunicar a sus generaciones venideras sus conocimientos y descubrimientos, eso es hasta un derecho. Sin embargo sobre el conocimiento incluso está la persona y su felicidad, y lo que le hace feliz es amar y sentirse amado. Es más feliz quien ama y se siente amado. Mientras que aquel que sabe más no siempre es más feliz. (bibliotecavirtual.dgb.umich.mx)
15
La Pedagogía Afectiva es una teoría relativamente nueva, pues tal
y como se dijo, surge a partir de iniciado el presente siglo:
Como consecuencia de las intervenciones de los estudios de la
psicología genética en el campo educativo y, más particularmente, en el
proceso de enseñanza aprendizaje, durante casi todo el siglo pasado, el
componente afectivo de la personalidad estudiante, no fue considerado
como factor determinante en el desarrollo de la inteligencia. Solamente
hasta después de la muerte de Jean Piaget, en 1980, comenzaron los
estudiosos y continuadores de su teoría psicológica y epistemológica a
considerar con gran timidez la importancia de la afectividad, como
componente psíquico de la personalidad, en el desarrollo intelectual.
Por lo anterior, los procesos educativos se podrían dividir en dos
momentos históricos, el primero de ellos sería el tradicional y el segundo
sería aquel que vino a reformar la educación desde finales del siglo XX y
que hasta estos días sigue determinando tal proceso, dicho periodo se
caracteriza por grandes innovaciones didácticas. A este último momento
histórico pertenece la teoría que propone el manejo de la afectividad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje.
Anteriormente se tenían concepciones un tanto limitadas y
erróneas sobre los modelos educativos a aplicar, pero las necesidades
sociales, económicas y políticas han obligado a los intelectuales de la
pedagogía a repensar el fenómeno de la enseñanza, pues el mundo
actual exige mucho mayor compromiso y, puede aseverarse que las
necesidades del pasado no son las del presente.
La afectividad como modelo a seguir por quienes se dedican a la
docencia representa una nueva oportunidad para regenerar la transmisión
de conocimientos, pues este asunto no se reduce ya a una simple
obligación de heredar saberes, sino que ahora se requiere formar seres
16
humanos integrales, que sean capaces de sentir, convivir, hacer y ser. Si
los estudiantes reciben comprensión sabrán dar esa misma comprensión
y podrán ser ciudadanos de respeto y tolerancia en sus relaciones
cotidianas.
El mundo postmoderno en que se vive abandera sucesos
impactantes, para bien o para mal todos los procesos sociales se han
renovado; la apertura comercial en grandes escalas, la violencia
generalizada y la pobreza cada vez mayor son las temáticas que
diariamente se sienten, se escuchan y se padecen en nuestro entorno
inmediato. Por supuesto que el asunto educativo no ha quedado fuera, las
condiciones imperantes lo han determinado.
Es en estas condiciones que surge y se constituye la Pedagogía
Afectiva, pues tal y como dice Eudosia Espinoza “el desarrollo y
globalización de la sociedad nos obligan a pensar en una educación
diferente, una formación espiritual más sana, una pedagogía del cariño,
del amor, de la ternura, de los afectos, en una educación del corazón”. La
afectividad ha encontrado bastante resistencia en su aplicación, pues la
costumbre a no esforzarse, a la comodidad y a la no creatividad han
llevado a que se siga pensando en modelos educativos tiranos, donde el
profesor manda y los estudiantes obedecen, donde el catedrático enseña
y los estudiantes sólo son receptáculos a llenarse de datos que en la
realidad resultan ineficaces e inservibles.
La afectividad como un método distinto de enseñanza-aprendizaje
es pues, una escuela pedagógica totalmente moderna, surge en estos
tiempos convulsos y difíciles en que se vive y, quienes la estudian aspiran
a convertirla en una aplicación positiva y vigente, ya que los tiempos lo
demandan. La mediocridad de las sociedades se debe en gran medida a
las fallas en su aparato educativo y el progreso social dependerá
mayoritariamente de la preparación acertada y eficaz de su población.
17
La afectividad surge ante la necesidad de responder a la sociedad
que demanda jóvenes con capacidades y habilidades que les permitan
desenvolverse y enfrentarse a los retos del mundo actual. Esta teoría
pone por encima al ser humano antes que la competitividad comercial, no
se trata, como veremos en capítulos posteriores, de solamente crear
seres humanos moldeados para que respondan a las necesidades del
mercado, se trata de contribuir a la formación de seres humanos nuevos,
que sean capaces de sentir y de pensar, pero sobre todo de resolver
problemas de su entorno habitual y sepan contribuir con su semejante en
la construcción de un mundo más sano.
EDUCAR EN LA AFECTIVIDAD
Dra. Elena Martín Ortega (2012):
“En los recreos los alumnos aprenden cosas tan valiosas como en las aulas, como bien saben los profesores. Los espacios de ocio son ámbitos privilegiados para educar en la afectividad, en la interacción social, en las aficiones, en la amistad. Estos recreos deben tener, pues, una duración que permita llevar a cabo juegos y actividades que exigen un mínimo de tiempo. La jornada que puede dar respuesta a estas necesidades no es desde luego la denominada jornada continua. Respetando este equilibrio, se pueden organizar muchos horarios.” (http://jornadacontinuaypartida. wordpress.com/)
El niño necesita experimentar el afecto de sus Representantes
Legales, es el modo de adquirir su autoestima y la seguridad necesaria
que le permita alcanzar su autonomía personal. Dar al niño el afecto que
necesita no significa ser excesivamente tolerante con él ni
sobreprotegerle. El niño puede sentirse querido a pesar de que se le
reprenda cuando es necesario, si nota que esto se hace con cariño y
rigidez a la vez. Es importante premiar los logros, esfuerzos y conductas
correctas que el niño realiza, reforzando de este modo conductas que se
18
van a mantener a la larga y sancionar aquellas que pueden ser nocivas
para su desarrollo psicológico y social.
Los niños siguen necesitando el afecto y cariño de los
Representantes Legales tanto o más que en la infancia, aunque se
muestren huraños y esquivos y rechacen la actitud paternalista o
maternal, la opinión de los Representantes Legales sobre su futuro sigue
siendo muy importante para ellos, frente a la opinión de los compañeros y
amigos, que influyen en las decisiones cotidianas.
Los Representantes Legales no se deben dejar vencer por la
moda, que con el pretexto de que casi todos hacen o dejan de hacer ésto
o aquello, intentan imponer unos usos y unas formas de vida que en
ocasiones repugnan a la dignidad humana porque sólo ofrecen un placer
o una gratificación tan perjudicial como pasajera.
Los Representantes Legales, en todo tiempo y lugar, durante la
infancia, adolescencia y juventud, de forma voluntaria o involuntaria
influyen sobre sus hijos, son sus modelos. En el ejercicio de modelaje los
Representantes Legales deben ir muchas veces contracorriente, no
deben dejarse arrastrar por tal o cual tendencia «de última moda», deben
enseñar a sus hijos a saber decir NO en muchas ocasiones, a saber
renunciar no sólo a un placer ilícito, sino al lícito a corto plazo pero
perjudicial en un futuro próximo; deben saber discriminar entre lo
permitido y lo que es más conveniente en cada momento... y esto exige
esfuerzo. Lo cómodo, lo que no exige sacrificio, es decir a sus hijos
siempre SI: sí a sus deseos, sí a ceder en todo, aunque sepamos que es
negativo para ellos, desde el punto de vista moral o psíquico o social.
De poco sirve a un niño o a un adolescente que sus
Representantes Legales les digan lo que deben hacer si ellos con su
modo de vida contradicen lo que les han indicado teóricamente. Los
19
Representantes Legales deben ser un modelo coherente de conducta
para los hijos. Modelo que con frecuencia no es fácil de llevar a la práctica
y mantener.
Con frecuencia se oyen voces que advierten de lo difícil que es
hoy ser Representantes Legales, educar a los hijos... No se va a intentar
acallarlas, ya que en alguna medida tienen cierta dosis de verdad, pero
los Representantes Legales y educadores deben hacer oír también sus
voces para decir que educar es una tarea muy hermosa y muy digna. A la
vez, la misión de preparar a los niños para que tengan una personalidad
madura y plenamente desarrollada, para que se integren de forma crítica,
responsable y participativa en la sociedad de su tiempo, constituye una de
las actividades más válidas e interesantes que se pueden realizar.
La educación en la afectividad se realiza con ayuda de los
agentes sociales: madre, padre, hermanos, otros familiares, compañeros,
amigos, maestros, otros adultos, algunas instituciones, medios de
comunicación (TV. cine, prensa...) libros, juguetes, folklore.
Educar en la afectividad no es un tema menor, en la afectividad
serena y equilibrada, por la gran repercusión que tiene el desarrollo del
vínculo afectivo en el desarrollo humano, intelectual, académico, social…y
religioso. La educación afectiva no consiste en ceder en todo sin poner
límites a los caprichos superfluos e injustificados de los niños-niños ni ser
“duros”. Tan negativo es que los Representantes Legales sean
autoritarios-impositivos como paternalistas-indulgentes. Educar, además
de ser una misión hermosa, no es fácil y mucho menos cómoda, pues
educar es amar y vaciarse día a día por el bien de la persona amada, en
este caso el niño y el adolescente, y ésto exige esfuerzo y renunciar a
muchas cosas.
20
LA EDUCACIÓN AFECTIVA
Escotet, Miguel A. (2012).
“Muy a pesar de las nuevas tecnologías que han incurrido en los procesos didácticos, la escuela mantiene estructuras muy similares a las de antaño. Sólo hemos reemplazado unos instrumentos por otros, unas formas de adquirir información por otras. Nuestros sistemas educativos se han contentado con “instruir” y no con “educar”; han recompensado la soberbia y no la humildad; han enfatizado la búsqueda del prestigio individual y no el servicio a la comunidad; nuestros profesionales no son formados para responsabilizarse ni estudiar interdisciplinarmente las consecuencias sociales, ni ecológicas de sus decisiones y hoy vivimos bajo la angustia del desequilibrio ecológico y con la desilusión de la persistencia del hambre y la miseria en un mundo que se llena de orgullo con las conquistas de la ciencia y la tecnología”. (Pág. 18).
Educar a los niños ha sido una de las preocupaciones más
constantes a lo largo de la historia de la Humanidad, la formación integral
del individuo era y es el objetivo principal de cualquier proceso de
aprendizaje. Al logro de dicha formación contribuye, de un modo especial
la afectividad estable, serena y equilibrada, mediante la cual el sujeto
establece relaciones con su entorno, primero con sus Representantes
Legales, y después las amplía el resto de la sociedad.
El equilibrio afectivo-emocional, entre otros muchos beneficios,
permite al niño alcanzar una personalidad madura. Este proceso evolutivo
debe integrar y armonizar diversos aspectos, entre los que podemos citar:
Rasgos Constitucionales (Sistema nervioso central, Sistema nervioso
autónomo, Sistema glandular, Constitución física, Capacidad intelectual);
Desarrollo psicomotor, que ayudan al niño a ampliar su entorno físico
iniciando así una etapa de exploración e independencia que le permita
moverse y relacionarse con los objetos libremente; Desarrollo intelectual
mediante el cual interioriza, comprende e interpreta la estimulación
21
externa, iniciando la formación de sus estructuras cognitivas; Desarrollo
afectivo-social que permite establecer relaciones con los demás
ampliando y enriqueciendo su proceso de socialización. Y por último, las
experiencias transmitidas por los agentes sociales (familia, escuela,
sociedad) contribuirán a que el sujeto alcance dicha maduración.
La práctica educativa apenas ha valorado la importancia que tiene
la afectividad en el desarrollo y adquisición de una personalidad
equilibrada y estable, por el poco valor que hasta ahora, se le ha atribuido
para el éxito académico. Sin embargo, si se tiene en cuenta que la
educación debe orientarse al pleno desarrollo de la personalidad de los
estudiantes, el desarrollo cognitivo debe complementarse con el
desarrollo emocional.
Criado del Pozo y González-Pérez, (2008):
“La educación emocional debe dejarse sentir en las relaciones interpersonales, “en el clima de aula” y en el trabajo académico. Desde esta perspectiva amplia, la educación emocional es una forma de prevención de actos violentos, estados depresivos, consumo de drogas. No debemos olvidar que los estudios realizados sobre la violencia escolar ponen de manifiesto que los jóvenes transgresores presentan carencias en habilidades emocionales, como el control de los impulsos o la capacidad para ponerse en lugar del otro” (Pág. 78).
La afectividad, en este momento, es un tema recuperado por la
Psicología Cognitiva. La emoción constituye en la actualidad un capítulo
muy importante de la Psicología Evolutiva y de la Psicología de la
Educación. A través de las emociones el sujeto expresa gran parte de su
vida afectiva (alegría, tristeza, ira, celos, miedo...), sin la emoción el ser
humano sería una máquina y por tanto insensible. Aunque durante mucho
tiempo las emociones-sentimientos debían ser disimuladas, hoy en día
forman parte de la motivación, y en ciertos momentos pueden ser
22
definitorias de nuestra conducta, transmitiendo sin palabras nuestro
estado de ánimo.
La moderna investigación atribuye un papel importante a
habilidades tales como: el control de las emociones, saber ponerse en
lugar de los demás o el fomento de una actitud positiva ante el mundo y
las cosas, para prevenir las conductas violentas y los conflictos
interpersonales. Estas habilidades, que tienen que ver con lo que -se
denomina inteligencia emocional-, tradicionalmente han sido olvidadas
tanto por la educación formal (la realizada en la escuela), como por la
educación informal (socialización y educación medio ambiental). La
educación, principalmente la escolar, se había centrado en el desarrollo
de las capacidades cognitivas y había descuidado la educación afectivo-
emocional.
La afectividad, emociones, sentimientos y pasiones, desempeña
un papel importante en nuestra vida. Están arraigadas biológicamente en
nuestra naturaleza y forman parte de nosotros, lo queramos o no. Con la
ira se expresa malestar y puede servir para defenderse de una situación
de peligro; la ansiedad permite estar en estado de alerta ante situaciones
difíciles; la tristeza es una forma de expresar el dolor que se lleva dentro o
nos lleva a pedir ayuda; con las rabietas, se manifiesta insatisfacción y
frustración.
Las emocionas, sentimientos son necesarios; ahora bien, las
emociones, pasiones pueden dispararse en momentos determinados si no
se ejerce el debido control sobre ellas, pueden salir de nuestro control y
ésto puede llegar a afectar a nuestro bienestar psicológico o repercutir en
los demás, de ahí la necesidad de una adecuada educación afectiva.
La educación afectiva se realiza por “contagio social”. No es
necesaria una programación para educar afectivamente, se realiza de
23
forma espontánea y natural mediante la educación familiar, escolar y
mediante el proceso de socialización y culturización ambiental. Dicho esto
hay que matizar esta frase afirmando que el desarrollo emocional del niño
es un tema complejo, difícil de delimitar, por las múltiples conexiones que
la esfera afectiva tiene con los restantes procesos físicos y psíquicos del
niño. Las emociones desempeñan un papel de máxima importancia en la
vida del niño.
Añaden placer a sus experiencias cotidianas, sirven de motivación
para la acción. Las respuestas afectivas se vinculan con todas las
situaciones y relaciones humanas: con los Representantes Legales, con
el entorno, con el grupo de iguales, en el trabajo o aula, en la actividad
sexual, social y moral, en los procesos cognitivos. Las emociones están
presentes y acompañan durante toda la vida. De hecho puede decirse
que vivimos emocionalmente
Darder, (2008):
“Estamos tristes o nos sentimos felices en función de las actividades que realizamos. Así, nos relacionamos más con las personas con las que nos sentimos más a gusto. Nos cuesta trabajar en aquello que no nos motiva y nos entusiasmamos cuando algo nos resulta gratificante” (Pág. 45).
Por todo lo que antecede hay que decir con claridad que la
educación afectivo-emocional es un proceso educativo continuo y
permanente que pretende potenciar el desarrollo emocional como
complemento del desarrollo cognitivo, para posibilitar el desarrollo de la
personalidad integral.
La educación emocional es una forma de prevención, cuando
todavía no se ha producido la disfunción. Por extensión, implica fomentar
actitudes positivas ante la vida, habilidades sociales, empatía, como
factores de desarrollo de bienestar personal y social.
24
Covarrubias y Cuevas (2008):
“El desarrollo de lo afectivo en el niño tiene su origen en dos planos: la interacción social, conocida como el plano interpsicológico; y la interiorización de estas relaciones a un plano interior conocido como intrapsicológico. Estos dos planos son experimentados en actividades, relaciones afectivas y cognoscitivas conocidas como arraigo cultural”. (Pág. 45)
El concepto de Afectividad, en sentido estricto, es la respuesta
emocional y sentimental de una persona a otra persona, a un estímulo o a
una situación. En sentido amplio, en el término de afectividad se suele
incluir tanto las emociones y los sentimientos como las pasiones. Las
emociones, son estados afectivos que sobrevienen súbitos y bruscamente
en forma de crisis más o menos violentas y más o menos pasajeras
(estado afectivo agudo, de corta duración y acompañado de mayor o
menor repercusión orgánica).
Cueva (2008):
Los Sentimientos están sujetos al mismo paradigma de la zona de desarrollo próximo ya que sostiene que la interacción social con el otro permite que se haga una relación semiótica o mediadora entre lo biológico y lo social, es decir, la, emociones primarias o elementales como la ira, el terror, la desesperación, entre otros son modificadas de cierta manera para dar lugar a la superiores que se conforman en la interacción social del individuo, como el sentimiento religioso y el amor (Pág. 46)
Los sentimientos, son estados afectivos complejos, estables, más
duraderos que las emociones pero menos intensos (respuesta duradera y
persistente, pero de matices suaves). Las pasiones, son estados afectivos
que participan en las características de las emociones y de los
sentimientos en cuanto que poseen la intensidad de la emoción y la
estabilidad del sentimiento. Es evidente que en los niños, hasta los dos
años, lo que predomina son las emociones.
25
La mayoría de los autores afirman, que las emociones tienen un
claro componente hereditario, sin embargo, las diferencias de salud, del
medio familiar y del ambiente, producen variaciones en las
manifestaciones individuales, tanto en la frecuencia e intensidad como en
la duración de las diversas emociones. En la emoción influyen tanto
elementos genéticos de maduración del individuo, como los elementos
situacionales del aprendizaje.
Aunque las emociones-sentimientos están presentes al nacer, el
desarrollo emocional se debe tanto a la acción de la maduración como a
la del aprendizaje, operando estos dos componentes juntos y a la vez. El
aprendizaje y la maduración están íntimamente entretejidos en las
emociones-motivaciones-sentimientos-pasiones, resultado muchas veces
difícil determinar lo que se debe a la maduración y lo que pertenece al
aprendizaje, es decir, lo que es herencia (genético) y lo que pertenece al
medio (adquirido).
Por tanto, es difícil conocer experimentalmente los determinantes
genéticos de las emociones. En general se puede decir que no hay
formas universales en las manifestaciones de las emociones. Primero son
los factores innatos los que influyen, aunque son los factores
ambientales, principalmente, los que determinan las diferencias o
semejanzas de la expresión y manifestación de las emociones. Es decir,
la forma peculiar y propia de vivenciar las emociones cada persona,
depende de sus capacidades biológicas y psicológicas en interacción
permanente con el medio sociocultural que le rodea. Además, el efecto de
los factores genéticos y de los factores ambientales está mediatizado por
la edad de cada individuo, por el sexo, la clase social, étnia.
Las distintas emociones aparecen progresivamente a lo largo del
desarrollo psicológico del niño y constituyen el vínculo entre los
sentimientos, el carácter y los impulsos morales. La mayoría de las
26
señales de casi todas las emociones básicas están presentes en la
infancia. La capacidad de responder emocionalmente está presente en el
recién nacido, como parte del proceso de desarrollo, y no necesita ser
aprendida. Entre los seis y nueve meses de edad todas las emociones
infantiles básicas se diferencian y distinguen entre sí. Antes de que el niño
cumpla un año, son reconocibles expresiones emocionales semejantes a
los estados emocionales de los adultos A esta edad, las expresiones
emocionales están bien organizadas y por tanto, son capaces de decirnos
mucho sobre el estado interno del bebé. Parece que existe “una cierta
programación evolutiva” aprendida en virtud de la cual los bebés
adquieren la capacidad para desplegar emociones específicas
relacionadas con los acontecimientos que les rodean.
FACTORES INFLUYENTES
González Eugenio (2010):
“En general se puede decir que no hay formas universales en las manifestaciones de las emociones. Primero son los factores innatos los que influyen, aunque son los factores ambientales, principalmente, los que determinan las diferencias o semejanzas de la expresión y manifestación de las emociones. Es decir, la forma peculiar y propia de vivenciar las emociones cada persona, depende de sus capacidades biológicas y psicológicas en interacción permanente con el medio sociocultural que le rodea. Además, el efecto de los factores genéticos y de los factores ambientales está mediatizado por la edad de cada individuo, por el sexo, la clase social, étnia”. (Pág. 5)
Las influencias que el niño recibe desde el momento de su
nacimiento configuran su personalidad. La relación que establezca el niño
con su entorno depende de sus características personales y de la
actuación de los diversos agentes sociales, ya citados. En concreto es
necesario detenerse en la familia, escuela y sociedad por ser los que más
inciden. Las influencias de éstos agentes son básicas para que el sujeto
27
alcance una estabilidad conductual y un nivel de madurez adecuado que
le permita ser autónomo y responsable.
a) La familia proporciona lo que se considera condiciones
óptimas para el desarrollo de la personalidad de los individuos jóvenes. La
familia es el primer contexto de desarrollo del niño y el más duradero, por
supuesto, otros escenarios o contextos sociales también modelan el
desarrollo de los niños, pero en cuanto al poder y a la extensión, ninguno
iguala a la familia.
La familia constituye el medio natural en el que el niño comienza
su vida e inicia su aprendizaje básico a través de los estímulos y de las
vivencias que recibe, las cuales le condicionan profundamente a lo largo
de toda su existencia; la estabilidad y equilibrio en su relación materna-
paterna, así como con el resto de los miembros familiares, definen el
clima afectivo, en el que transcurre la primera etapa de su vida.
Hoy muchos Representantes Legales, queriendo adaptarse a las
circunstancias de los tiempos y con el pretexto de no contrariar y frustrar a
sus hijos, caen en el error de decir Sí a todo lo que éstos piden. Esta
postura no deja de ser utópica y, por qué no decirlo, cómoda y con
frecuencia sinónimo de egoísta por parte de los Representantes Legales;
estos Representantes Legales son los típicos paternalistas o permisivos,
que no se implican en nada, de las conductas de sus hijos, que les
suponga algún tipo de esfuerzo. Su quehacer educativo es tan nefasto
como el de los Representantes Legales autoritarios e impositivos, con
efectos muy negativos en sus hijos.
Al contrariar a los hijos al cumplir con la obligación de
Representantes Legales, de poner los límites que sean precisos a los
reiterados caprichos de ellos en alguna medida se contrarían así mismos
y todo ésto hay que hacerlo con cariño y esfuerzo y, por qué no decirlo,
28
con sacrificio; estos son los Representantes Legales democráticos, que
se implican y se comprometen con el presente y el futuro de sus hijos.
Los hijos, de una forma o de otra, exigen sobre todo saber ser
representantes legales, que no renuncien a sus responsabilidades. Nos
piden que sepamos estar a la altura de las circunstancias cumpliendo con
nuestra misión de ser Representantes legales, que es sinónimo de amor y
donación hacia ellos y no ceder ingenua y egoístamente a sus
pretensiones tan infantiles como superfluas e injustificadas.
Los Representantes Legales deben ser fieles a la misión que
socialmente se nos ha encomendado, aunque en el cumplimiento de
nuestras obligaciones muchas veces se tenga que hacer lo que no es
popular: “no dejar hacer a nuestros hijos lo que quieran” porque eso es lo
que se lleva… Nuestros hijos necesitan que les señalemos con precisión
unos límites claros y precisos, aunque en principio, pueden estar en
desacuerdo con nuestra postura, pero sin pasar mucho tiempo nos
agradecerán todo el cariño que pusimos en ellos al ser honrados y actuar
con limpieza y generosidad. Al hacer ésto sin desfallecer y sin ceder a las
mil y una presión que sobre nosotros intentan ejercer las agencias
manipuladoras del ocio, del tiempo libre prefabricado, comercial y
lucrativo, nuestros hijos seguro que nos lo agradecerán; es más, la única
forma de que se sientan orgullosos de sus Representantes Legales es si
se les lega esta claridad y limpieza de miras, mucho más que si se les
permite todo y en todo momento.
La armonía y el equilibrio familiar es la fuente permanente de
armonía y seguridad en la vida de los hijos. De los Representantes
Legales, principalmente, aprende los “papeles” que tienen que desarrollar
en la vida adulta, es más, el propio ambiente familiar es el contexto
adecuado en el que el niño ensaya y experimenta los roles que tendrá
que realizar cuando sea adulto. Los Representantes Legales enseñan a
29
sus hijos cómo y cuándo debe producirse el control de las emociones,
sentimientos.
De una forma o de otra el desarrollo emocional está configurado
por los hábitos sociales que se derivan de los valores de la cultura en la
que vive la familia. Es decir, ayudan a sus hijos a tener una afectividad
serena y segura o todo lo contrario, generando la “deprivación afectiva”
cuando falta la paz y la concordia en el hogar familiar.
Los psicólogos y psiquiatras aseguran que los brazos
entrelazados de madres, Representantes Legales e hijos son el fármaco
que puede administrarse para garantizar la salud de los pequeños.
Cogerle en brazos, acariciarle, acunarle. son los medios adecuados que
dan lugar al inicio de la figura de apego que posteriormente facilitará sus
relaciones interpersonales así como su armonía conductual.
Mary Hartzell (2008):
El apego es el vínculo emocional que desarrolla el niño con sus padres (o cuidadores) y que le proporciona la seguridad emocional indispensable para un buen desarrollo de la personalidad. La tesis fundamental de la Teoría del Apego es que el estado de seguridad, ansiedad o temor de un niño es determinado en gran medida por la accesibilidad y capacidad de respuesta de su principal figura de afecto (persona con que se establece el vínculo). El apego proporciona la seguridad emocional del niño: ser aceptado y protegido incondicionalmente. (Pág. 56)
Apego.- El apego puede definirse como el conjunto de sentimientos
asociados a las personas con los que se convive, que influyen en el sujeto
transmitiéndole sentimientos de seguridad y bienestar, placer generados
por la proximidad y contacto con ellos. Este vínculo afectivo se forma a lo
largo del primer año de vida como resultado de la necesidad de
vinculación afectiva que tiene el niño y de la conducta que pone en juego
para satisfacer dicha necesidad así como del ofrecimiento de cuidado y
atención específicos que le ofrece la madre o quien ocupa el rol materno.
30
El apego que el niño tiene con sus Representantes Legales y hermanos
suele durar toda la vida y sirve de modelo para relacionarse con los
demás niños (grupo de iguales), con la gente del barrio y con el resto de
los adultos.
El vínculo afectivo sereno y estable hace que el niño desarrolle un
modelo mental positivo y una conducta social adaptada y segura, lo cual
influye en su desarrollo intelectual, primero sensomotriz y posteriormente
representacional,
Cool et al., (2009):
“Por otra parte la inestabilidad afectiva pueden llegar a bloquear el desarrollo cognitivo y generar problemas de conducta. Los vínculos que se establecen entre lo afectivo y lo intelectual son tan estrechos que no es posible disociarlos. La influencia mutua es tan grande que se ha podido llegar a afirmar: de cómo desarrolle el niño sus primeros contactos afectivos depende en gran parte su desarrollo intelectual y su proceso de socialización” (Pág.54).
Es necesario que el niño crezca en un ambiente de afecto y
cariño, siempre que sea equilibrado, ya que un afecto excesivo y
superprotector puede perjudicar su desarrollo psicológico tanto como la
carencia de afecto.
Tan negativo es que los Representantes Legales se opongan a
las justas pretensiones de sus hijos, como que les permitan todo lo que
quieran. Es decir, no se debe ser autoritario ni indulgente sin más. Los
Representantes Legales debemos marcar más con nuestro ejemplo que
con las palabras la senda por la que pueden caminar nuestros hijos de
forma segura y firme. Los hijos deben encontrar en las pautas de
conducta de los Representantes Legales y en su forma de vida un modelo
con el que puedan identificarse e imitar o un espejo limpio en el que poder
mirarse. Los Representantes Legales y profesores constituyen el espejo
31
en el que el niño y el adolescente se ven a sí mismos. Se enseña más
con el ejemplo que con las palabras, por aquello de que los niños no
obedecen sino que imitan, y lógicamente imitan lo que ven hacer a sus
Representantes Legales y a los adultos en general.
En la educación del afecto hay que evitar dos extremos: “el amor
desmedido” y “la educación excesivamente rígida”. El desarrollo armónico
y el afecto equilibrado están en contra tanto del "amor desmedido" propio
de una educación paternalista y consentida, como de la crianza autoritaria
de los Representantes Legales excesivamente severos.
Cuando los Representantes Legales son muy indulgentes y
mimosos agobian a sus hijos con el regalo de excesivos caprichos o con
demasiado cariño. Esta actuación hace que el niño se acostumbre a la
idea de que siempre debe de ser así y no aprenderá jamás a esforzarse
por algo que le cueste el más mínimo esfuerzo.
En efecto, el niño mimoso, encontrará serios problemas para su
inserción en la escuela y en la relación con los “iguales”, ya que sin el
desarrollo de unas pautas sociales de convivencia y de comportamiento,
que no han sido enseñadas por sus Representantes Legales, se
encontrará desamparado y no podrá enfrentarse a los conflictos de la
comunidad escolar. No encontrará el lugar de privilegio del que ha
disfrutado en el seno familiar.
La actitud contraria, la de los Representantes Legales
excesivamente rígidos y severos, con el pretexto de que sus hijos deben
acostumbrarse a las dificultades y la dureza de la vida, son “duros” e
impositivos, sin concesiones y sin afecto. Esta postura tampoco parece
ser la orientación más adecuada, porque se priva a los niños de la
posibilidad de descubrir la afectividad y la ternura (que sí existen), y a la
larga, de aprender a amar.
32
En el primer caso (Representantes Legales indulgentes), el niño
pretende tener derecho a la satisfacción de todos sus caprichos y en
cualquier momento, además, en la escuela es posible que tampoco
ocupe un lugar central en la clase y, probablemente, por este motivo
reacciona con gran frustración, con rechazo de sus compañeros,
retraimiento y aislamiento social; en el segundo, (Representantes Legales
autoritarios) se puede encontrar al niño-adolescente que sentirá que
siempre intentan desposeerle de todo, la consecuencia que se puede
deducir es que será un niño tímido y retraído o temeroso y huidizo.
En un caso y en otro, por sus deseos insaciables y desmedidos
de hacerse justicia, a su modo, entrará en contradicción y conflicto con su
medio social. Los sentimientos sociales de cooperación, autonomía y
solidaridad no serán desarrollados como una conveniente meta educativa,
en ninguno de los dos casos.
De lo que se trata es de no imponer nuestras ideas a los más
jóvenes sino de ayudarles a que formen las suyas. Ellos tienen que
aprender a tomar sus propias decisiones y aceptar las consecuencias de
las mismas. Sólo así están preparados para vivir socialmente y poder
tomar parte, de forma crítica, solidaria y responsable, en la construcción
de la sociedad de su tiempo.
Hablar con los niños y estudiantes indicándoles los porqués de las
obligaciones y/o prohibiciones, de la necesidad del respeto a la norma. El
autoritarismo, las órdenes y los gritos no sirven, tenerles "en un puño"
sólo contribuye a separarse de los padres justamente en el momento que
más falta hace que se entienda y sentirse comprendidos y queridos.
A veces no se entienden ni ellos mismos, son jóvenes y no saben
lo que quieren pero los adultos no deben caer en el mismo error,
debemos tratar de entenderlos. Entenderse con los Representantes
33
Legales o profesores y saber que pueden confiar en nosotros les ayudará
mucho. Tenemos la obligación de ser más serenos y equilibrados que
ellos para ayudarles a que sean serenos y equilibrados.
Los hijos y estudiantes van creciendo, "ya no son unos niños". Es
decir, no necesitan tanta protección como se cree a veces. Deben ser
capaces de enfrentarse solos a la vida y sino estarán indefensos ante los
problemas del día a día. No se puede ni se debe defenderlos siempre,
tienen que hacerlo ellos solos. La sobreproducción, la represión y la
indiferencia les impedirán madurar y enfrentarse a los problemas.
Debemos fomentar su propia responsabilidad e independencia.
El tiempo es lo mejor que se les puede dar. Ningún programa de
televisión es más importante. Se debe escuchar. Hablar con ellos aunque
estemos cansados, aunque al principio no nos interesen sus asuntos.
Debemos interesarnos por sus cosas. Es necesaria la confianza mutua,
es lo que más puede ayudarles.
La familia es el lugar donde la personalidad del niño crece y se
desarrolla armónicamente, si las circunstancias familiares y ambientales
están equilibradas. El colegio es colaborador con la familia en la
educación de sus hijos, pero nunca puede ni debe intentar sustituir ni
desplazar a la familia
La relación familla-escuela en la educación de los niños hace que
tanto una institución como otra tengan unos fines convergentes y
comunes: alcanzar la mayor maduración posible de los niños, niñas y
jóvenes, contribuyendo a transformar a éstos en los hombres y mujeres
del mañana. Personas formadas tanto académicas como humana, social,
cultural... y religiosamente.
Educar, hacer de estos niños unas personas maduras no es fácil.
En ocasiones los Representantes Legales se sienten un tanto
34
desconcertados y se preguntan: ¿Qué hacer con nuestros hijos? La
respuesta es obvia y evidente, los Representantes Legales deben
conseguir que:
El niño-joven descubra que es capaz de ser AMADO
El niño-joven descubra que es capaz, que VALE.
-Todo niño-joven nace con unas determinadas posibilidades
biológicas, psicológicas y sociales. Que alcance la meta y el desarrollo de
esas posibilidades depende del clima y ACEPTACIÓN AFECTIVA que
sienta en el medio que le rodea.
La influencia y la valoración personal que los Representantes
Legales hagan del proceso educativo juegan un papel importantísimo en
la actitud que el niño-adolescente adopte respecto de la escuela. El clima
sereno y equilibrado condiciona, y casi determina, la socialización infantil,
facilitando la receptividad y adaptación del niño en su proceso de
escolarización.
b) La escuela influye en el desarrollo integral del niño, ya que no
sólo interviene en la transmisión del saber científico, culturalmente
organizado, sino que influye en la socialización e individualización del
niño, desarrollando las relaciones afectivas, la habilidad para participar en
las situaciones sociales las destrezas de comunicación, las conductas
presociales y la propia identidad personal. Respecto a la identidad
personal el niño cuando entra en la escuela viene acompañado de un
grupo de experiencias previas que le permiten tener un concepto de si
mismo que se va a encontrar reafirmado o no por el concepto que los
demás van a tener de él, lo que supone una ampliación de su mundo de
relaciones.
35
En el desarrollo afectivo-social del niño, la escuela y los
compañeros ocupan un lugar muy importante. El comportamiento del niño
está influenciado por el tipo de relaciones que tiene con “sus iguales”. El
lugar que ocupa en clase y las calificaciones que obtenga son indicadores
de su posición con respecto a sus compañeros, cuando se siente
aceptado, el sujeto reafirma su autoestima y autoconcepto, por el
contrario, cuando existe rechazo, infravalora su propia estima.
Ser querido-aceptado o no querido-rechazado condiciona nuestra
vida, en los niños y en los adultos. Sí soy aceptado, me siento seguro y
mi autoconcepto es positivo. Si soy rechazado, no aceptado, me siento
inseguro y dudo de mis posibilidades y capacidades. El vínculo afectivo
equilibrado y estable hace que el niño-adolescente desarrolle un modelo
mental positivo y una conducta social-emocional adaptada.
Los estudiantes con alguna “dificultad educativa” pueden
desarrollar sentimientos de inadaptación, así como los estudiantes
brillantes que consiguen todas las metas sin demasiados esfuerzos
pueden desarrollar actitudes negativas hacia la autoridad y de intolerancia
hacia sus compañeros, lo que les hace impopulares y en algunos casos,
rechazados, pero en general los estudiantes con buenas calificaciones y
que son aceptados por sus compañeros, son felices en la escuela y tienen
un autoconcepto favorable.
Cuando el niño asiste a la escuela, por primera vez (de 3 a 4
años) amplia los contextos de socialización externos al hogar pero sin que
desaparezca la influencia de los Representantes Legales sobre la
autoestima, motivación. y sobre el comportamiento general del niño. En
esta nueva etapa y a lo largo de todos los años de su estancia en la
escuela el niño trata y conoce nuevos compañeros que se añaden al
número de figuras de apego ya consolidadas, evitando caer en la familia
nuclear.
36
Greenfield y Leuve (2012)
El paso de la escuela infantil a la escuela primaria plantea nuevos
retos, supone el paso de un proceso de enseñanza no estructurado a uno
de conocimientos sistematizados, horarios menos flexibles, disminución
de la libertad y evaluación del rendimiento del estudiante.
Además de configurar el autoconcepto y la autoestima, la escuela
contribuye a desarrollar la capacidad intelectual del niño. En esta etapa
comienza a recibir evaluaciones de sus maestros, de sus compañeros y
de sus Representantes Legales, de acuerdo a sus disposiciones naturales
y a su rendimiento, dicha evaluación influirá en su autoconcepto y en la
forma de percibir su propio proceso de aprendizaje, lo que contribuirá a
mejorar o a dificultar dicho rendimiento. En esta etapa en el niño se va
desarrollando el pensamiento y las capacidades intelectuales básicas.
Desde los 4 años, las relaciones con otros niños aumentan y se
consolidan; así se van formando las "sociedades" infantiles que son clave
en el desarrollo de la autonomía infantil. Los Representantes Legales y
educadores deben fomentar dichas relaciones, nunca inhibirlas para no
interferir en su consecución. Entre los 8 y 11 años pueden comenzar a
manifestarse algunos trastornos de la vida afectiva y lo hacen a través de
dificultades de aprendizaje. Niños que hasta el momento han mantenido
un ritmo académico satisfactorio empiezan a cambiar, sus calificaciones
se resienten sin motivo aparente que lo justifique.
La vida afectiva del preadolescente se caracteriza por un afán de
emancipación, independencia y libertad, ya no es un niño y no quiere que
se le trate como tal, quiere hacer lo que le agrade sin que nadie le diga lo
que tiene que hacer. Este afán de independencia y autodeterminación es
la raíz de una serie de formas de comportamiento que han llevado a
designar a este estadio como "segunda edad de obstinación". A
37
consecuencia de ésto, la unión con la familia es menor, se sublevan ante
todo lo que representa sujeción y tutela, en casa se comportan de forma
extraña, no quieren salir con sus Representantes Legales y se
avergüenzan de ellos, los critican y se inicia un distanciamiento
comunicativo, pero al mismo tiempo tienen sentimientos contradictorios,
saben que dependen de ellos y que los necesitan pero su deseo de
libertad e independencia es más fuerte y eso les lleva a verles como
"controladores de su vida".
En la adolescencia los intercambios e interacciones sociales se
amplían de forma extraordinaria, a la vez que continúa debilitándose la
referencia a lo familiar. Las figuras de apego de la etapa infantil se
debilitan. Según va adquiriendo autonomía personal el sujeto va
emancipándose de su familia, dicha emancipación se produce de forma
diferente de unos sujetos a otros. Paralelamente a la emancipación
familiar del adolescente, va estableciendo lazos más estrechos con el
grupo de compañeros, primero la pandilla de un solo sexo, más tarde la
pandilla de ambos sexos, la fase final se caracteriza por la disgregación
de dicha pandilla dando paso a la consolidación de relaciones entre
parejas que poco a poco se desligarán del grupo.
Si a los cambios evolutivos, se les añade problemas carenciales,
ambientales-familiares, los niños-niños buscan un padre o una madre
ideales, pero no suelen encontrar esa figura y… viene la decepción,
entonces el profesor puede convertirse en ese ideal que no han
encontrado en el hogar familiar. El profesor debe comprender la situación
y no rechazar esa relación pero debe saber actuar para que no exista
confusión en el niño respecto a los roles que cada uno representa, debe
ser consejero, orientador, educador, servirle de apoyo pero nunca debe
intentar “suplir” la figura del padre o de la madre. Siempre debe contar
con los Representantes Legales y hacerles participar en el proceso
educativo de sus hijos para evitar intervenciones, de la escuela y de la
38
familia, opuestas y contraproducentes. Actuando así, ambas instituciones
contribuirán a mejorar el desarrollo intelectual, afectivo y social del niño.
En el enriquecimiento de la identidad personal se puede decir que
intervienen varios factores: la imagen positiva de uno mismo, los
sentimientos de autoestima, autoeficacia y autoconfianza, las
experiencias personales de éxito o de fracaso, los resultados de los
aprendizajes, las valoraciones, comentarios, informaciones y
calificaciones que recibe el niño de los demás en el contexto escolar, las
percepciones que tiene de los demás ante su conducta, la valoración que
el niño hace de sí mismo en qué medida se considera capaz, valioso y
significativo. Todo ello contribuye a la formación de una identidad
personal que va regulando y determinando la conducta del niño.
c) Seres sociables, el niño es un ser social desde el momento de
su nacimiento, necesita de los demás para resolver sus necesidades
básicas, entre estas necesidades, como estoy comentando a lo largo de
esta exposición, se encuentra el desarrollo de la afectividad.
La educación informal, utiliza como vehículos apropiados para
alcanzar sus objetivos, entre otros instrumentos, los poderosos medios de
comunicación social o de masas desde donde lanza un continuo
bombardeo de "exhortaciones y mensajes" siendo el "blanco" preferido
de esas "orquestadas campañas publicitarias" los más jóvenes porque
son los que más fácilmente asimilan el contenido de sus "recetas"
populistas y los reclamos que ofrecen esos ocios tan tediosos como
consumistas.
La escuela tradicional no debe dar "la espalda" a esta realidad
sino que debe ser consciente de la poderosa fuerza que hoy tiene la
educación informal y en consecuencia debe integrar en sus programas
cuanto de valido, que es mucho, hay en los contextos socioculturales,
39
ambientales, afectivo emocionales y en los medios de comunicación
social y preparar a sus estudiantes para el uso adecuado y constructivo
de los mismos. De tal forma que los medios de comunicación social
(MCS) puedan convertirse en medios de información y formación de
masas y no en Manipuladores de masas.
Desde la educación formal, propiciada por la escuela, se debe
educar a las jóvenes generaciones para su incorporación feliz al mundo
del trabajo, del ocio y del tiempo libre (cada vez más abundante), para
que la educación informal contribuya a desarrollar y completar su
educación y formación y no a incitarle al consumo, al ocio tedioso y al
“tiempo libre” esclavizador.
La relación que el niño establece con su entorno no es algo
pasivo sino que está basada en la transmisión de su modo peculiar de
actuar y pensar, es decir, de su propia individualidad, frente al grupo en el
que se desenvuelve; pero a su vez, dicho grupo le influye en la
adquisición de una serie de actitudes (responsabilidad, solidaridad, toma
de decisión) que determinan su conducta y sus relaciones con los demás
miembros del grupo.
Según satisface sus necesidades biológicas, psíquicas, sociales,
culturales, el niño se va motivando para incorporarse de forma efectiva al
grupo, estableciendo una serie de relaciones interpersonales
conductuales, tan necesarias para él como para el grupo.
Esta interacción culmina en el momento en que dicho grupo le
transmita su bagaje cultural acumulado a lo largo de todo el desarrollo
histórico de la especie humana, dicha transmisión implica valores,
normas, asignaciones de roles, enseñanza del lenguaje, destrezas,
contenidos.
40
La forma de actuar de los distintos agentes depende de factores
contextuales, tales como el país, zona geográfica en donde el niño nace y
vive, así como factores personales como son las aptitudes biológicas,
físicas, psicológicas; asimismo los vínculos afectivos que el niño
establece con los Representantes Legales, hermanos, amigos son la base
de su desarrollo social, cultural, psíquico personal. Por tanto, el apego
afinidad afectiva y empatía que el niño desarrolla con las personas que le
son más cercanas, mediatiza los distintos tipos de desarrollo en los que el
niño-adolescente está implicado.
El proceso de socialización lleva implícito el aprender a evitar
conductas consideradas como perjudiciales y por el contrario adquirir
determinadas habilidades sociales. Para ello es necesario que el sujeto se
encuentre motivado para comportarse de forma adecuada y desarrolle
una conducta de autocontrol, respondiendo de forma positiva a las
expectativas del grupo.
Los Representantes Legales en particular y la sociedad de forma
generalizada, a través de las influencias culturales y las pautas sociales,
configuran el desarrollo emocional, el mundo afectivo y de los
sentimientos de los niños, al prescribir los tipos de emociones que son
permitidas, las que son toleradas, las que son rechazadas y las que cada
sociedad desea que adquieran las generaciones más jóvenes bajo la
presión y control de las generaciones adultas.
Algunas culturas, por ejemplo, destacan la necesidad de calmar a
los niños cuando están angustiados, otras les dejan llorar; algunas
culturas consideran necesario un contacto casi continuo entre la madre y
el bebé, mientras que otras promueven la separación.
41
De una forma o de otra el desarrollo emocional-afectivo-social
está configurado por los hábitos sociales que se derivan de los valores de
la cultura en la que vive la familia.
Puesto que la influencia de los Representantes Legales es
incuestionable y es muy intensa, hay que indicar que las posturas que
adopten los Representantes Legales inciden directamente en las
relaciones de sus hijos con los compañeros, dependiendo de cómo hagan
el seguimiento de las actividades del adolescente y según el grado de
flexibilidad que tengan para acomodarse a las necesidades y aspiraciones
del joven, que cambian constantemente.
Este planteamiento es una cuestión básica, los Representantes
Legales deben flexibilizar su postura y en la medida de lo posible
adecuarse a los requerimientos justos de sus hijos (no a sus caprichosos
superfluos e injustificados). Los Representantes Legales deben señalar
los límites precisos, con autoridad SÍ, pero NO con autoritarismo ni con
paternalismos.
Cuando los Representantes Legales ceden en su autoridad, y van
confiando en la incipiente autonomía de sus hijos, les está dando apoyo
para que alcancen su identidad plena; los Representantes Legales
impositivos o negligentes, seguramente observarán que sus hijos cada
vez son más inmaduros, pero es que ellos son la causa de esta
lamentable situación.
En efecto, cuando los Representantes Legales reconocen la
creciente madurez de su hijo adolescente y, en consecuencia
democratizan más la toma de decisiones en familia, su hijo
probablemente considerará que las experiencias del hogar y las de sus
compañeros se apoyan mutuamente en lugar de entrar en contradicción.
42
De forma generalizada, se puede decir que los niños que tienen
buena relación con los amigos, en general, también tienen buenas
relaciones con los Representantes Legales y la mayoría de los niños
necesitan de ambos para realizar una transición sana hacia la vida adulta.
DEPRIVACIÓN AFECTIVA.
a) CAUSAS
Cuando el niño no ha establecido un vínculo afectivo sereno y
estable, cuando no ha logrado el clima afectivo adecuado; cuando el
adolescente no ha desarrollado un apego de seguridad y la escuela no ha
sido capaz de ayudar al niño, al adolescente o al joven a superar las
carencias ambientales y familiares, llega la deprivación afectiva. El niño-
adolescente-joven se siente no querido, no aceptado e inseguro. En estas
circunstancias su comportamiento suele degenera en conductas social y
emocionalmente conflictivas e inadecuadas.
La privación emocional no significa que el niño esté privado de
toda experiencia emocional, sería imposible y desde luego indeseable.
Significa que el niño es privado de experimentar cantidades razonables de
emociones placenteras, especialmente curiosidad, alegría, felicidad, amor
y afecto. Es decir no recibe ni la cantidad ni la calidad de afecto y cariño
necesario y lo que es más importante, ni a su debido tiempo
El niño necesita experimentar el afecto de sus Representantes
Legales, esto es evidente, es el modo de adquirir su autoestima y la
seguridad necesaria que le permita alcanzar su autonomía personal, pero
no siempre ocurre así. La privación afectiva padecida durante la infancia
puede dar lugar a numerosos trastornos psicológicos y psicopatológicos
que se manifiestan a lo largo de la propia infancia, a veces a la llegada de
la adolescencia, pudiendo persistir en la edad adulta.
43
La gravedad de esta situación depende del momento (edad del
niño) en que se produzca la privación, del tiempo que dura, del tipo de
emoción de la que es privado y de otros muchos factores. El momento en
el que se produce la deprivación afectiva es importante. Durante el primer
año produce un estado de depresión general. El momento crítico es
desde los seis meses a los dos-tres años, a partir de los cinco años los
efectos son menores.
Especial importancia merece la relación madre-hijo y la seguridad
afectiva que ésta le trasmite. La separación y privación de la madre, sino
se le proporciona una madre sustituta, lleva al niño a la situación de
deprivación afectiva.
La situación de deprivación afectiva es muy frecuente en los
niños que han sido “puestos bajo el cuidado y atención de
INSTITUCIONES”. Atendidos o tutelados por personas que no les
muestran afecto, su desarrollo se resiente pudiendo llegar a ser hostiles,
desobedientes e incluso al síndrome del hospitalismo.
Estos efectos psicológicos-afectivos quedan amainados, en gran
parte, si al niño se le proporciona un sustituto satisfactorio de la fuente
original de satisfacción emocional: la madre. A los niños que se les
proporciona una madre sustituta, que les proporciona afectividad
equilibrada, reaccionan con normalidad en su desarrollo. Este tipo de
niño, así atendido, no sufre de deprivación afectiva.
Para que esto no suceda es fundamental que desde los primeros
meses de la vida del niño se desarrolle de forma armónica una figura de
apego, que va a ser la destinada a desarrollar su afectividad y
socialización mediante la interiorización de valores, normas y conductas
que marcaran su comportamiento y su personalidad. Es decir, son los
Representantes Legales, hermanos y otros familiares los que le transmite
44
seguridad, bienestar, placer…o todo lo contrario (inseguridad,
desorientación espacio-temporal, poca tolerancia a la frustración…)
cuando el niño se encuentra con carencias afectivas.
Cuando a la situación de deprivación afectiva la acompañan
malos tratos (en realidad, los trastornos afectivos, son UNA FORMA MÁS
DE MALTRATO INFANTIL, aunque socialmente no se la quiera ver así)
causados por los Representantes Legales o por las personas que tienen
la custodia del niño, lo más probable es que se desarrolle una
personalidad psicópata, a través de la cual el niño reclama el afecto que
necesita, mediante conductas inadecuadas, estableciéndose incluso, un
patrón de conductas contradictorias.
Las carencias y/o trastornos afectivos pueden ser causados por
diversas situaciones conflictivas que se originan en casa, escuela,
amigos. En ocasiones la falta de afecto procede de la falta de atención de
los Representantes Legales en las primeras etapas infantiles o de un
ambiente familiar deteriorado, con frecuentes disputas de los
Representantes Legales delante de los hijos, u otros motivos, tales como:
los Representantes Legales severos o moralistas que provocan
constantes crisis o estados continuos de ansiedad o Representantes
Legales muy tolerantes cuyos hijos no están sujetos a normas o puntos
de referencia para un comportamiento correcto.
La privación afectiva se vive, a veces por la relación que se
establece con el resto de los hermanos, cuando el niño se siente relegado
a un segundo plano, con la sensación de que los demás son los
preferidos de sus Representantes Legales. En todos estos casos, su
personalidad y sus relaciones sociales se verán afectadas negativamente.
Otras posibles causas que originan estos trastornos o carencia
afectiva o deprivación afectiva, según la Memoria de la Comunidad de
45
Madrid, son: las familias carenciales, desestructuradas o en grave
situación de deterioro, familias que se encuentran incapacitadas
temporalmente para atender a sus hijos, familias incompletas con
dificultades; o cuando se produce la ruptura del núcleo familiar
(separación, divorcio), abandono, falta de atención, características
culturales de la familia así como la situación económica. Si algunos de los
progenitores poseen algún trastorno psicopatológico del tipo alcoholismo,
drogadicción... el niño puede sufrir agresiones o malos tratos con lo que el
problema se agrava mucho más.
Las conductas problemáticas-conflictivas, en términos generales,
aparecen en el hogar familiar motivadas por alguna de las causas
apuntadas, pero donde suelen manifestarse y evidenciarse con mayor
claridad en el aula escolar. La institución escolar, aunque también es
causa generadora de tensiones y conflictos en las conductas de los
estudiantes, no es la causa más importante, ésta es la institución familiar.
En esta situación, la niñez-adolescencia siempre opera como
representante y portadora de los primeros signos de malestar familiar,
social y personal. Son los hijos los primeros que sufren y anuncian los
problemas que existen en cualquier hogar familiar. Ésto es así porque los
jóvenes y/o menores son el sector más vulnerable de los grupos
familiares y de la sociedad, considerándose las principales víctimas, las
más desprotegidas y por consiguiente, las más afectadas del circuito de la
violencia familiar.
Cualquiera que sea la causa de la privación de afecto, causa daño
al niño. Los niños de corta edad con esta privación suelen sufrir retraso en
su desarrollo físico y mental, los cuales van acompañados de efectos
específicos, tales como inquietud al principio, lloros y rabietas; después
apatía general, indiferencia, falta de apetito y enfermedades
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psicosomáticas... llegando a padecer el síndrome del hospitalismo del
que habla Spiz.
Según este autor, sino se toman las medidas adecuadas
tendentes a ayudar al niño a superar esta situación, los niños que sufren
la deprivación afectiva (separación prolongada de la madre, falta de
afecto) pueden llegar a morir.
Sin llegar al síndrome del hospitalismo, al retraso en el desarrollo
físico le acompaña retraso en el desarrollo del lenguaje y en el desarrollo
mental, el niño (en esta situación) no tiene capacidad de concentración.
b) CONSECUENCIAS
Los trastornos pueden agruparse en dos grandes bloques
denominados externalización e internalización. El primero hace referencia
a conductas cuyas consecuencias las sufre el ambiente: comportamientos
agresivos, hiperactivas, delictivas y problemas sexuales. En el segundo
se integran conductas neuróticas, esquizoides y obsesivas cuya primera
víctima es el propio sujeto.
Los sujetos que sufren esta situación desarrollan un perfil de
inmadurez que les provoca alteraciones comportamentales y dificultades
de aprendizaje, cuyas características (por citar sólo algunas de ellas)
serían entre otras, las siguientes:
Trastornos emocionales, que están relacionados con la
inestabilidad social y psicológica, presentando rasgos tales como: tensión
nerviosa, falta de concentración, irritabilidad o cambios frecuentes de
humor. Bajo rendimiento académico, desarrollo evolutivo inadecuado,
desajustes en la personalidad, baja motivación, conducta inestable, e
incluso, a veces antisocial y agresiva, hiperactividad, retraimiento,
inmadurez, que dificultan el establecimiento de relaciones interpersonales
47
Desconocimiento de uno mismo, lo que induce a emprender
empresas imposibles y a no arriesgarse cuando tiene posibilidad de éxito
ya que desconoce su capacidad para actuar y sus limitaciones. Falta de
madurez intelectual, el sujeto inmaduro es incapaz de procesar la
información y desarrollar un aprendizaje significativo con el fin de
enriquecer sus estructuras cognitivas y dar respuestas válidas,
coherentes y eficaces
Inestabilidad emocional que se manifiesta en cambios bruscos de
estado de ánimo. El inmaduro es desigual, variable, irregular, sus
sentimientos cambian con tanta facilidad que no se sabe nunca cómo
actuar con ellos. Mala percepción de la realidad lo que le lleva a
desarrollar conductas de inadaptación tanto a nivel personal como a nivel
social. Llegando a padecer trastornos psicosomáticos que se manifiestan,
por ejemplo, en seguir “mojando la cama” en niños de más de 16 años de
edad, trastornos en el crecimiento y un largo.
Ausencias de proyecto de vida, sobre el amor, el trabajo, la
cultura, lo que le lleva a actuar de forma superficial sin metas, sin
modelos, sin valores. Falta de madurez intelectual, el sujeto inmaduro es
incapaz de procesar la información y desarrollar un aprendizaje
significativo con el fin de enriquecer sus estructuras cognitivas y dar
respuestas válidas, coherentes y eficaces.
Socialmente los niños que han sido privados de amor sufren
desventajas cuando han de portarse en grupo, falta de asertividad ante
los demás, tienen a ser poco cooperativos y hostiles, muestran
resentimientos con agresividad, son desobedientes y otras formas de
conductas asociales. Su comportamiento social se puede decir que es
como si estuviera buscando llamar la atención de los demás. Suelen
volverse dependientes en lugar de independientes en su conducta.
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Todas estas reacciones emocionales y sociales desfavorables
afectan de modo negativo a la personalidad del niño en desarrollo. El
rechazo que siente el niño puede hacerle neurótico o con síntomas
psicosomáticos... y llegar a la inadaptación social, a la predelincuencia y
delincuencia juvenil.
El desarrollo neurótico de la personalidad es un trastorno muy
relacionado con la inseguridad en sí mismo que originan muchas veces
las vivencias de privación afectiva, cuando se acumula de forma continua
puede perdurar en la vida adulta en forma de síndrome neurótico.
EL MIEDO EN LA INFANCIA
Etimológicamente miedo quiere decir perturbación angustiosa del
ánimo por un riesgo o daño, real o imaginario; también puede definírselo
como aprensión a que suceda algo indeseable. Desde Gabrielle Roth,
terapeuta gestáltica, el miedo es una emoción vital y útil; nos pone en
estado de alerta, cataliza nuestras sensaciones y aumenta nuestra
conciencia ante el peligro. Es un instinto básico de supervivencia, nos
pone en atención a lo que sucede y bien calibrado nos mantiene en
equilibrio con el medio.
Cuando negamos el miedo, disminuyen las señales de peligro y
aumentan los riesgos, situación frecuente en muchos adolescentes que
para demostrar su "incipiente madurez", desoyen sus alarmas internas;
ejemplo: los accidentes en motos. Los miedos tienen varias formas de
expresión: lenguaje corporal, lenguaje psíquico y lenguaje social, los
cuales están íntimamente relacionados.
El miedo es la ansiedad producida por una situación identificable
asociada a un estímulo aversivo cuya función es preparar al organismo
para sortear el obstáculo. Es una perturbación angustiosa del estado de
49
ánimo ante una amenaza concreta, conocida, externa y no originada por
un conflicto.
Francisco Xavier Méndez (2008):
Los niños experimentan miedos muy variados a lo largo de su
desarrollo. La mayoría son pasajeros y el más común, es el miedo a los
extraños que aparece a los meses de nacer. (Pág. 56)
Una pequeña proporción de miedos infantiles son persistentes,
continuando incluso en la adultez. Estos temores se convierten en un
problema, porque interfieren el funcionamiento diario del niño y de su
familia.
El miedo se le considera como una emoción totalmente normal, ya
que es una respuesta emocional común en los niños. También es útil
porque evita correr riesgos innecesarios, como por ejemplo cuando un
padre le enseña a su hijo que debe de apartarse de los objetivos nocivos
o peligrosos para él.
Pero hay un serio problema cuando un niño no tiene miedo a nada,
ya que está expuesto a muchos peligros. La ausencia del miedo puede
hacer que un niño juegue con fuego o cruzar la pista, sin percatarse del
peligro al que está expuesto. Los miedos actúan como sistema de
seguridad y constituyen la motivación que impulsa a evitar el peligro.
Cuando la ansiedad remite a estímulos específicos, se habla
propiamente de miedo. La mayoría de los niños experimentan muchos
temores leves, transitorios y asociados a una determinada edad que se
superan espontáneamente en el curso del desarrollo. El miedo constituye
un primitivo sistema de alarma que ayuda al niño a evitar situaciones
potencialmente peligrosas.
50
El miedo a la separación es la primera línea de defensa; si se
rompe ésta, entonces entran en acción los miedos a los animales y a los
daños físicos. Desde esta perspectiva, los miedos son respuestas
instintivas y universales, sin aprendizaje previo, que tienen por objetivo
proteger a los niños de diferentes peligros.
REACCIONES E INCIDENCIA DEL MIEDO EN LA INFANCIA
El miedo es un sentimiento normal en presencia de amenazas, útil
para la supervivencia del individuo y de la especie y para evitar peligros
innecesarios.
Sassaroli y Lorenzini (2010):
“Si una especie no fuera capaz de experimentar miedo se extinguiría rápidamente al no poder darse cuenta a tiempo de los peligros, ni poder reaccionar ante ellos. Es por tanto un fenómeno adaptativo y protector. Algunos autores llegan a definirlo como la niñera o el ángel de la guarda para los niños, por funcionar como un agente defensor cuando el niño comienza a experimentar movilidad y a alejarse de la madre” (Pág.34).
También es el miedo un fenómeno motivador y socializante. Mejora
la motivación y el rendimiento si no es extremo. Una cantidad óptima de
miedo conduce a una buena ejecución. Poca tensión o miedo en una
situación amenazadora lleva a actuar con descuido, y cuando es excesivo
lleva a reaccionar con torpeza.
En ocasiones, incluso puede ser un aspecto deseado y perseguido
activamente para gozar con la tensión y excitación que provoca el ejemplo
más popular son las películas de terror, más aún, algunas personas
buscan oportunidades para experimentar vívidamente el miedo y dominar
el peligro a través de deportes de riesgo, u otras prácticas peligrosas.
51
Definición del miedo.- Recogiendo las aportaciones de diferentes
autores se puede definir el miedo como un conjunto de sensaciones,
normalmente desagradables, que se ponen en marcha ante peligros que
se viven como reales, originando respuestas de tipo defensivo o protector.
Reacciones fisiológica.- Las reacciones fisiológicas son
independientes de la edad y están provocadas por una serie de cambios
bioquímicos, principalmente descarga de catecolaminas la más conocida
es la adrenalina, de noradrenalina, epinefrina y otras sustancias.
Estos cambios desencadenan la denominada «tormenta
vegetativa» que consiste en un conjunto de síntomas como taquicardia,
tensión muscular, temblores, sudoración, palidez, sequedad de garganta y
boca, sensación de náusea en el estómago, urgencia de orinar y defecar,
respiración rápida, dificultades para respirar.
Sassaroli y Lorenzini, 2010:
Toda esta «tormenta» va dirigida a preparar al organismo para luchar contra el peligro si valora que puede enfrentarse con él, o para huir si evalúa que le sobrepasa; la taquicardia supone un bombeo más rápido del corazón para irrigar mejor los músculos, la respiración es más rápida para disponer de más oxígeno, la palidez supone que la sangre va principalmente hacia los músculos con el fin de aumentar la fuerza muscular y de perder menos sangre en caso de heridas, el organismo suspende algunas funciones que no son absolutamente necesarias con el fin de ahorrar energía.(P. 76)
Si el miedo permanece durante un período largo, da paso a una
serie de alteraciones psicosomáticas como inquietud, fatiga, alteraciones
del sueño, alteraciones del apetito e irritabilidad.
52
Reacciones motoras-comportamentales:
Los patrones de conducta reactivos ante el miedo presentan a
veces un marcado contraste: Puede darse una tendencia a petrificarse o
enmudecer que, en formas extremas, puede llegar a la muerte fingida o
aparente, o por el contrario puede haber una huida desesperada, gritos y
agitación motriz.
Los estudios etológicos sobre el comportamiento animal ante el
miedo, han permitido además diferenciar otros dos patrones reactivos: La
defensa agresiva, más frecuente en animales jóvenes y la desviación del
ataque a través de conductas de sumisión e incluso conductas de tipo
sexual o infantil.
Manifestaciones cognitivo-subjetivas:
Son pensamientos y sentimientos subjetivos internos, variables
según los sujetos y las formas diferentes de valorar y percibir el miedo.
Consisten fundamentalmente en sensaciones subjetivas de peligro y
amenaza, bloqueos del pensamiento, pérdida de confianza, sensación de
impotencia.
Echeburúa, (2010):
“Los tres conjuntos de reacciones descritas fisiológicas, comportamentales y cognitivas, están interrelacionados entre ellos, y, pueden presentarse juntos o sucesivamente, con intensidad muy moderada o alta dependiendo de la intensidad del miedo. La intensidad depende a su vez de varios factores en interacción: el tipo de estímulo, el sujeto y su sensibilidad fisiológica y psicológica, el contexto, etc. Es decir, pueden presentar importantes variaciones entre unos individuos y otros y entre unas situaciones y otras. (Pág.45)
53
Por qué aparecen los miedos
Los miedos infantiles pueden aparecer por inseguridad. La
utilización del castigo cuando el niño es incapaz de racionalizarlo, produce
un estado emocional de inseguridad. Ésta y la consecuencia del miedo,
hacen que el niño lo traslade del objeto que se lo produce a otro objeto o
situación. La situación amenazante debilita al niño reduciendo sus
defensas y haciendo que responda con miedo.
Los miedos también aparecen por la predisposición al mismo; ésto
es, reaccionar de una manera miedosa ante algunos hechos estaría
relacionado con una sensibilidad heredada. Si los adultos muestran física
o verbalmente que sienten miedo, enseñan al niño a ser temeroso
Posible origen de los miedos
Independientemente de la programación genética del niño para
desarrollar los miedos evolutivos normales de la infancia, se han
apuntado algunos factores que pueden incidir significativamente sobre los
mismos.
Una de las variables estudiadas han sido los patrones familiares.
Según algunos estudios, los padres con tendencia a ser miedosos y/o con
más trastornos de ansiedad suelen tener hijos con miedos o ansiedad, en
mayor proporción que los padres “normales”. Algunas teorías explican
esta hipótesis en base a que los hijos buscan y captan la información
sobre la reacción emocional de sus cuidadores ante situaciones de
incertidumbre. A través del modelado (aprendizaje que efectúa el niño por
observación de un modelo) una madre puede alterar o modelar los
miedos de sus hijos en función de las emociones que manifieste o que el
niño perciba.
54
Otro mecanismo de adquisición o potenciación de los miedos es la
información negativa (instrucciones verbales). Una información negativa
sobre alguna situación o estímulo concreto puede ser una fuente que
genere el temor. La capacidad de convicción vendrá condicionada por lo
relevante que resulte para el niño la persona que emita la información.
En algunos casos, es correcto levantar temores, por ejemplo por
parte de los padres, acerca de determinados riesgos que corren, en
especial, los adolescentes. No obstante, también pueden darse
informaciones erróneas por parte de personas ajenas a la familia que
pueden provocar miedos injustificados. En la etapa adolescente se suele
creer más a los compañeros a que a los padres.
Hay un tipo de miedos que se adquieren por aprendizaje directo
como es el miedo a no poder respirar.
Otra forma de adquisición es por condicionamiento. Suponga un
niño que de pequeño sufrió quemaduras importantes al jugar con un
petardo que le explotó en las manos. Probablemente la simple visión de
los mismos o su estruendo le provoquen miedo y rechazo, tanto más,
cuanto mayores fueron las consecuencias.
Finalmente apuntar como posible generador de miedos en niños,
otras experiencias vitales desagradables o traumáticas, como presenciar
malos tratos, peleas o situaciones que le impacten emocionalmente
(accidentes, muerte de algún ser querido). En el peor de los casos, estos
miedos pueden derivar en trastornos clínicos como fobias específicas,
ansiedad generalizada o estrés post-traumático. Igualmente es
desaconsejable la visualización de programas de televisión, películas u
otros que contengan imágenes violentas o de terror cuando el niño aún no
presenta una edad adecuada para separar nítidamente la ficción de la
realidad.
55
FUNCIÓN DEL MIEDO
El miedo es la reacción normal y adaptativa que experimentamos
cuando nos enfrentamos a estímulos (situaciones, objetos y
pensamientos) que implican peligro o amenaza, teniendo un valor de
supervivencia. El miedo, como cualquier otra emoción, se manifiesta a
tres niveles o tipos de respuesta:
Expresiones conductuales visibles.
Sentimientos y pensamientos subjetivos.
Cambios fisiológicos acompañantes.
Tanto en los humanos como en los animales, aparecen diferentes
tipos de estrategias de conducta que van desde la inmovilidad total hasta
los ataques de pánico con huida desesperada de la fuente de peligro. Los
sentimientos que aparecen con el miedo son sensaciones desagradables
más o menos intensas (desde el simple malestar hasta el terror), urgencia
de escapar y gritar, irritabilidad, ira, agresividad, sensación de irrealidad,
percepción espacio-temporal alterada, falta de concentración,
pensamientos irreales o distorsionados. Las manifestaciones fisiológicas
más comunes son:
Ritmo cardiaco acelerado.
Sudoración excesiva.
Tensión muscular.
Sequedad de garganta y boca.
Sensación de nausea en el estómago.
Urgencias de orinar y defecar.
Dificultad en respirar.
Respiración rápida y entrecortada.
Temblores.
Dilatación de las pupilas.
56
Erizamiento del pelo.
Aumento de la presión arterial.
Entre cambios bioquímicos que el miedo produce se encuentra la
secreción de adrenalina (epinefrina) en las glándulas adrenales y
noradrenalina (norepinefrina) en las terminaciones periféricas de los
nervios del sistema nervioso autónomo, así como un incremento en la
tasa de ácidos grasos libres y corticosteroides en plasma.
Si el miedo continúa durante un periodo de tiempo largo, producirá
fatiga, dificultad para dormir, insomnio, pesadillas, pérdida del apetito,
facilidad para sobresaltarse, agresión y evitación de cualquier situación
temida.
Los recién nacidos muestran una conducta alterada y trastornada
cuando tienen hambre, están cansados o nerviosos, antes que miedo
propiamente dicho. En los primeros meses de vida el niño no responde
con cautela ante estímulos novedosos pero si responde con gritos y lloros
alertando a la madre en busca de protección cuando tiene hambre, dolor,
frío o recibe una estimulación violenta como ruidos fuertes o ante la
pérdida de apoyo. Es una reacción muy adaptativa, ya que le ayuda a
sobrevivir ante posibles peligros.
Se puede diferenciar diferentes tipos de llantos dependiendo si es
llanto de hambre, de dolor o simplemente para llamar la atención o "falso"
llanto. Sobre las dos primeras semanas los bebes lloran cuando se les
retira algún objeto gratificante como el chupete o se interrumpe la
alimentación. A medida que transcurren las primeras semanas el bebe
empieza a prestar más atención a los estímulos novedosos que a los
familiares mostrando interés y reacciones que pueden ser de aprensión y
miedo. Gracias al miedo existimos como especie.
57
De los 8 a los 12 meses el niño es capaz de reconocer y diferenciar
los estímulos familiares de los extraños y comienza a mostrar miedo a las
personas desconocidas.
Cuando empieza a caminar las respuestas de evitación se hacen
más patentes al poder exteriorizar el temor huyendo del estímulo
atemorizante y corriendo al encuentro de su madre.
Durante los dos primeros años de vida los temores van
aumentando. El niño puede explorar su entorno teniendo más
probabilidades de encontrarse con situaciones peligrosas, desde las
caídas sin importancia, sufrir sustos de personas extrañas, percances con
animales como los perros y no se diga con coches que circulan
peligrosamente a escasos metros de los infantes.
En el momento empiezan a comunicarse con el habla, el desarrollo
cognitivo cambia así como la naturaleza los miedos. Se pasa de los
miedos a daños físicos a miedos de carácter social.
Los niños más pequeños tienen miedos a seres imaginarios, ruidos
fuertes, al daño físico, a la oscuridad, separación de los padres, a la
escuela, animales, mientras que los adolescentes padecen más temores
a hacer el ridículo, al fracaso escolar, a ser observado, al aspecto físico, a
las relaciones sociales, a la muerte.
CLASIFICACIÓN DEL MIEDO
Se enuncia los principales miedos de la infancia:
Miedo por separación.
Miedo a los extraños.
Miedo a la enfermedad y el daño físico.
Miedo a la oscuridad.
58
Miedos escolares.
Miedo por separación.-
El miedo por separación es aquel que sufren los niños cuando son
separados, alejados de sus padres, familiares o personas ligadas
afectivamente. Es uno de los temores más consolidados de la especie
humana por su valor de supervivencia, ya que la soledad convierte a los
niños en presas fáciles, con alto riesgo de perecer o sufrir algún percance.
Prácticamente todos los niños sufren este tipo de ansiedad, es un
fenómeno universal que también ha sido observado en otras especies.
Durante la infancia se presentan diferentes situaciones en las que
se produce la separación involuntaria:
Escolarización.
Trabajo de los padres.
Hospitalización.
Divorcio o separación.
Muerte de los progenitores.
La actitud de los padres es fundamental para la evolución del
miedo a la separación. Aquellos que muestran ansiedad ante la
separación de sus hijos acaban por contagiarles.
Los factores que influyen en el incremento de este tipo de ansiedad, tanto
en su duración, intensidad como frecuencia son:
La edad del niño. Cuanta menos edad mayor ansiedad.
La calidad del vínculo entre la madre y el niño.
59
La naturaleza de la situación. Si la situación es impredecible e
incontrolable y comporta cambios bruscos en el funcionamiento cotidiano
del niño.
Las experiencias previas de separación.
Sobre los 6 meses comienza la ansiedad por separación
manifestada por los bebés con llantos y gritos cuando los padres se
alejan, con objeto de llamar su atención. En esta etapa, estas reacciones
suelen ser menos específicas y diferenciadas a las figuras paternas
produciéndose reacciones similares ante otras personas cuando se siente
abandonado y solo. Cuando llegan a los dos años de edad el hecho de
poder andar les permite expresar mejor su temor corriendo al lado de su
madre en cuanto ésta se aleja. En este momento, el desarrollo cognitivo
es mayor, permitiéndole ser su comportamiento más específico y
diferenciado estableciendo una relación estable con las figuras que lo
cuidan y protegen.
El tipo de crianza determina el inicio y duración de este tipo de
ansiedad. En culturas en las que la relación madre-hijo es estrecha se
manifiesta antes y desaparecerá más tarde que en culturas con otras
pautas de crianza.
Cuando la separación se prolonga por mucho tiempo se ha
identificado tres fases por las que los niños suelen atravesar:
1ra. Fase de protesta, en la que el niño grita, llora y patalea
buscando activamente a sus padres.
2da. Fase de desesperanza, el niño se muestra triste y retraído
como habiendo perdido la esperanza de reencontrarse con la madre.
60
3ra. Fase de desinterés o desapego, el niño parece haber olvidado
a sus padres.
Miedo a los extraños.-
El miedo a los extraños es un miedo innato, presente en todas las
culturas y países. Su aparición y desvanecimiento está entre el primer y
segundo año de edad. La respuesta de miedo dependerá de la situación y
sobre todo de la conducta del extraño. Los niños se asustan cuando se
les presenta un objeto al que no están acostumbrados como un rostro
desconocido. Suelen reaccionar con la interrupción de la sonrisa,
desviando la mirada y rompiendo a llorar. Es el estímulo más temido de
los niños entre los seis meses y dos años.
Las probabilidades de tener una reacción de miedo ante un extraño
son altas si la situación es desconocida, los padres están ausentes, el
extraño se aproxima rápidamente y hay contacto físico con el niño. Y por
el contrario, la probabilidad es baja si la situación es conocida, los padres
están presentes, es el niño el que inicia la aproximación de forma lenta y
no hay contacto físico.
Las características físicas del desconocido también influyen. Las
mujeres suelen causar menor temor que los varones y los niños menos
que los adultos.
La experiencia previa con desconocidos juega un papel importante,
manifestando una respuesta de temor menor aquellos niños que han
estado expuestos a diferentes individuos.
Una posible explicación al miedo a los extraños presentado por los
niños puede ser debido al vestigio evolutivo que refleje el infanticidio y los
abusos a menores practicados ampliamente por personas extrañas
durante la evolución de los homínidos y sus predecesores. Esta selección
61
evolutiva se explica por el abuso y la frecuencia de infanticidio entre los
mamíferos.
Miedo a la enfermedad y el daño físico.-
Las respuestas de miedo ante las enfermedades y los daños físicos
son generales en los humanos porque representan una amenaza real la
seguridad y supervivencia de la especie.
El miedo a las heridas y a la sangre la presentan casi todos los
niños. Puede darse casos de hematofobia, es decir la reacción de miedo
ante la visión de sangre acompañándose de mareos y desmayo. Suele
haber antecedentes familiares con el mismo trastorno.
Los miedos a la hospitalización, al dentista, a las inyecciones es un
problema muy extendido y la actitud de los padres es decisiva así como la
experiencia anterior de los niños.
Miedo a la oscuridad.-
El miedo a la oscuridad suele aparecer en torno a los dos años y
desaparece alrededor de los nueve. Uno de cada tres niños suele
padecerlo.
Se pone en funcionamiento por la noche cuando llega la hora de
acostarse. El temor a la oscuridad se asocia con diferentes tipos de
miedos, como seres malvados imaginarios, monstruos, ladrones, soledad,
separación.
Las pesadillas y los terrores nocturnos suelen aparecer como
trastornos de sueño asociados a este temor. No son lo mismo, por lo que
conviene definirlos para distinguirlos.
62
Las pesadillas son sueños terroríficos prolongados cuyo contenido
tiene que ver con amenazas a la propia seguridad o supervivencia.
Suelen aparecer entre los tres y seis años de edad. Cuando se despiertan
se despabilan pronto y recuerdan vívidamente lo soñado.
Los terrores nocturnos son despertares bruscos, acompañados de
llantos y gritos, sin que el niño reaccione ante los esfuerzos de sus padres
para despabilarlo. La confusión y la desorientación perduran durante
varios minutos después de despertar. Suelen aparecer entre los cuatro y
los doce años de edad.
Miedos escolares.-
La escuela es el lugar donde los niños pasan la mayor parte de su
tiempo, teniendo todo tipo de experiencias, positivas y negativas. Estas
últimas son las que se refieren a los temores escolares. El rechazo al
colegio es uno de los miedos más incapacitantes pero que afecta a una
minoría de niños. Normalmente suele empezar de forma progresiva
independientemente del nivel educativo en que se encuentren, existen
cuatro tipos de miedos escolares:
Miedo al fracaso escolar y al castigo.
Miedo al malestar físico.
Miedo social.
Ansiedad anticipatoria.
Se ha comprobado que los miedos escolares aumentan con la
edad, al contrario de lo que sucede con los miedos infantiles.
Los miedos escolares más frecuentes por orden de intensidad son:
63
Repetir curso.
Ser enviado al director o jefe de estudios.
Ser sorprendido copiando en un examen.
Aviso a los padres por personal del colegio.
Suspender un examen.
Cambiar de colegio.
MIEDOS EVOLUTIVOS NORMALES MÁS FRECUENTES EN LAS
FASES DEL DESARROLLO INFANTIL
El niño de 0 a 1 año suele responder con llanto a los estímulos
intensos y desconocidos, así como cuando cree encontrarse
desamparado. En los niños de 2 a 4 años aparece el temor a los
animales. En los niños de 4 a 6 años surge el temor a la oscuridad, a las
catástrofes y a los seres imaginarios (como brujas y fantasmas) así como
el contagio emocional del miedo experimentado por otras personas y la
preocupación por la desaprobación social.
Entre los 6 y los 9 años pueden aparecer temores al daño físico o
al ridículo por la ausencia de habilidades escolares y deportivas. Los
niños de 9 a 12 años pueden experimentar miedo a la posibilidad de
catástrofes, incendios, accidentes; temor a contraer enfermedades
graves; y miedos más significativos emocionalmente, como el temor a
conflictos graves entre los padres, al mal rendimiento escolar, o, en
ambientes de violencia familiar, el miedo a palizas o broncas.
64
CURSO EVOLUTIVO DE LOS MIEDOS
Primera infancia.-
Los diferentes estadios de desarrollo conllevan asociados la
preponderancia de un tipo u otro de miedos. Según algunos autores, los
bebés no comienzan a manifestar el sentimiento de miedo antes de los
seis meses de vida. Es a partir de esa edad cuando empiezan a
experimentar miedos a las alturas, a los extraños y otros. Estos tres tipos
de miedo se consideran programados genéticamente y de un alto valor
adaptativo. De hecho su presencia denota un cierto grado de madurez en
el bebé.
A esta edad también surge la ansiedad de separación de la figura
de apego.
Entre el año y los dos años y medio se intensifica el miedo a la
separación de los padres a la que se le suma el temor hacia los
compañeros extraños. Ambas formas de miedo pueden perdurar, en
algunos casos, hasta la adolescencia y la edad adulta, tomando la forma
de timidez. Lo habitual es que vayan desapareciendo progresivamente a
medida que el niño crece.
Es en esta etapa, cuando empiezan también a surgir los primeros
miedos relacionados con pequeños animales y ruidos fuertes como
pueden ser los de una tormenta.
Etapa preescolar (2,5-6 años).-
Se inicia una evolución de los miedos infantiles. Se mantienen los
de la etapa anterior (extraños, ruidos) pero van incrementándose los
posibles estímulos potencialmente capaces de generar miedo. Ello va en
paralelo al desarrollo cognitivo del niño. Ahora pueden entrar en escena
65
los estímulos imaginarios, los monstruos, la oscuridad, los fantasmas, o
algún personaje del cine. La mayoría de los miedos a los animales
empiezan a desarrollarse en esta etapa y pueden perdurar hasta la edad
adulta.
De 6 a 11 años.-
El niño alcanza la capacidad de diferenciar las representaciones
internas de la realidad objetiva. Los miedos serán ahora más realistas y
específicos, desapareciendo los temores a seres imaginarios o del mundo
fantástico.
Toma el relevo como temores más significativos el daño físico
(accidentes) o los médicos (heridas, sangre, inyecciones).
Puede también presentarse, dependiendo de las circunstancias,
temor hacia el fracaso escolar, temores a la crítica y miedos diversos en la
relación con sus iguales (miedo hacia algún compañero en especial que
puede mostrarse amenazador o agresivo).
El miedo a la separación o divorcio de los padres estaría ahora
presente en aquellos casos en el que el niño perciba un ambiente hostil o
inestable entre los progenitores.
EVOLUCIÓN DE LOS MIEDOS EN FUNCIÓN DE LA EDAD
Los miedos infantiles surgen en muchas ocasiones sin ninguna
razón aparente, se desarrollan según una secuencia evolutiva predecible
y acaban desapareciendo o decreciendo con el paso del tiempo.
Algunos aspectos de lo que atemoriza a los humanos y la forma de
demostrarlo pueden considerarse determinados biológicamente -lo cual
no significa que sean inmutables-, mientras que otros dependen más bien
de aprendizajes y experiencias individuales y sociales. En realidad, como
66
subrayan la mayoría de los autores, las reacciones emocionales humanas
están causadas por la interacción de factores biológicos y culturales.
Algunas características del desarrollo infantil y el contexto en el que
se desarrolla contribuyen a explicar la frecuente aparición de miedos
evolutivos: los avances en la maduración y el aprendizaje, la evolución del
sistema nervioso y la maduración de la capacidad perceptiva, hacen que
el niño tenga una mejor percepción de los peligros. Puede observarse la
aparición súbita de respuestas de miedo a medida que el niño madura y
aumenta su campo perceptivo. Tales miedos desaparecen
frecuentemente con la misma rapidez con la que surgieron.
Valles Arángida (2009):
“Sólo podemos inferir que las respuestas perceptivas del niño ante
determinado estímulo han sufrido algún cambio como resultado de las
interacciones entre aprendizaje y maduración” (Pág. 78).
Otros aspectos que inciden en la aparición evolutiva de los miedos
son la capacidad simbólica y de representación -que lleva al niño a
recordar experiencias desagradables y prever que pueden repetirse-, la
mayor información acerca de la realidad y las advertencias de los adultos.
Existen muchas gradaciones en la intensidad de aprendizaje
necesario para que aparezcan distintos miedos. El miedo a la separación,
a los extraños, a los animales, se presentan en la mayoría de los niños sin
que sucedan acontecimientos más allá de las experiencias normales, en
cambio otros se dan únicamente después de experiencias especiales. El
hecho de que un miedo particular aparezca a determinada edad no
implica que esté conectado con peligros especiales, o experiencias
negativas del niño; puede indicar sencillamente que la percepción ha
madurado hasta un punto concreto.
67
Marks (2008):
Los objetos y situaciones que los niños temen a medida que crecen
se alteran a lo largo del proceso de desarrollo y a través de las
exposiciones a situaciones nuevas.
El miedo puede también surgir de manera impredecible en la
exposición ante situaciones nuevas. La novedad, los cambios bruscos en
la estimulación física pueden provocar miedo.
Por otra parte, durante los primeros años, el niño aún no distingue
claramente lo real de lo imaginario, por ello puede creer sin dificultad en la
aparición de criaturas imaginarias, ogros, brujas animales fantásticos o
lejanos
Méndez, (2010):
A pesar de que los padres traten de razonar con él y nieguen reiteradamente tal posibilidad. También los niños pueden a través de un proceso de aprendizaje social desarrollar miedos ante situaciones y objetos con los que no han tenido ninguna experiencia y que corresponden a estereotipos culturales (por ejemplo, los cuentos o historias como las del lobo, el hombre del saco). (Pág.76)
Respecto a la aparición de trastornos, y el modo en que un miedo
evolutivo puede transformarse en desadaptativo, diversos autores han
señalado que los “traumas” únicos y aislados en las primeras épocas de
la vida muy raramente conducen a la aparición de trastornos prolongados.
Sólo una minoría de miedos desadaptativos y fobias está causada de esta
manera
68
Echeburúa, (2010).
“Es más probable que los trastornos estén provocados por
situaciones de estrés agudas, múltiples y continuadas. Son estas las que
causan daño a largo plazo”. (Pág. 57)
Marks, (2009):
Las conductas continuas de evitación del estímulo temido juegan un factor primordial en el mantenimiento del miedo y la ansiedad. Cuanto más se evita el objeto o la situación, más aumenta el temor y viceversa, en una especie de círculo mantenedor del problema. La evitación provocaría un refuerzo negativo al hacer desaparecer el temor de forma momentánea, pero a la larga contribuye a mantener, agravar y cronificar la situación, ya que al no enfrentarse con ella, la persona la ve cada vez más insuperable y más ansiógena. (Pág. 67)
El conductismo y las teorías del aprendizaje destacan el papel de
los refuerzos positivos en el mantenimiento de la situación, cuando el niño
recibe exceso de atención, caricias, mimos caprichos en el momento de
sentir miedo.
Otra forma de aprendizaje social es a través de la observación de
modelos
Bandura, (2008).
“Por tanto, hay formas muy variadas de adquisición de miedos: la experiencia directa con acontecimientos causantes, la información sobre estímulos atemorizantes, la observación de un modelo que tiene una reacción de temor en determinada situación... a partir de aquí, si los comportamientos del niño o las personas que lo rodean son inadecuados, pueden crearse trastornos o fobias” (Pág. 68).
Miedos evolutivos más frecuentes en las fases del desarrollo
infantil
69
Los miedos típicos varían a medida que el individuo va madurando.
Como ya hemos apuntado, aparecen, aumentan, decrecen y desaparecen
en secuencias predecibles en diversos estadios del desarrollo.
Los niños temen a situaciones muy variadas que, en parte,
dependen de la edad (Gray 1981; Johnson y Melamed, 1987). Hay
miedos muy característicos, como el miedo a los extraños y a la
separación, que disminuyen en la etapa preescolar, en cambio otros
aumentan, como el miedo a los animales, disminuyendo a partir de los 9-
11 años. El miedo a la oscuridad presenta un patrón de relación con la
edad menos consistente, lo cual puede significar que es un miedo más
condicionado ambientalmente.
Los miedos a los extraños, a objetos no familiares y a la separación
son comunes entre los 8 y los 22 meses y tienden a desaparecer hacia
los dos o tres años. Se considera que estos miedos dependen del
crecimiento y maduración de procesos cognitivos, puesto que a pesar de
la existencia de procedimientos muy diferentes para educar y criar a los
niños, el miedo a la separación y a los extraños aparece en todas las
culturas humanas.
Méndez, (2009):
Es curioso comprobar cómo existen respuestas instintivas y universales de miedo ante determinados estímulos, como los extraños, la separación, las alturas, la oscuridad, lo que algunos autores llaman miedos “atávicos” o “vestigiales”, ya que suponían un peligro real para la especie humana en tiempos lejanos. Sin embargo no hay respuestas innatas ni universales ante los peligros de la vida “moderna”, como los coches, la electricidad, los enchufes (Pág. 79)
Algunos estudios han encontrado que el miedo más frecuente entre
los 2 y los 4 años es el miedo a los animales; entre los 4 y los 6 a la
oscuridad y a las criaturas imaginarias. Otros estudios, han encontrado
70
que entre los 2 y los 6 años, los miedos más comunes son los que se dan
hacia los médicos, los perros, las tormentas y la oscuridad.
En niños pequeños es rara la existencia de un solo miedo, resulta
más frecuente que el niño presente varios a la vez. Más allá de los 6 años
la frecuencia de los miedos disminuye según han mostrado numerosas
investigaciones.
EDAD SITUACIONES ATEMORIZANTES
0-6 meses Ruidos fuertes, pérdida súbita de apoyo y soporte.
7-12
meses
Miedo a extraños, a la separación de los padres, a objetos
que surgen bruscamente.
1 año Personas extrañas, separación de la padres, heridas.
2 años Ruidos fuertes, animales, separación de los padres.
3 años Máscaras, oscuridades, separación de los padres, animales.
4 años Ruidos, oscuridad, separación de los padres, animales.
5 años Lesiones corporales, ruidos, oscuridad, separación de los
padres, animales.
6 años Oscuridad, seres sobrenaturales, lesiones corporales,
separación de los padres, ruidos fuertes.
7- 8 años Estar solo, seres sobrenaturales, oscuridad, lesiones físicas,
hacer el ridículo.
9 -12 años Exámenes escolares, lesiones corporales, aspecto físico,
truenos y relámpagos, muerte, oscuridad.
12 - 18
años
Temores relacionados con la autoestima personal
(capacidad intelectual, aspecto físico, temor al fracaso) y con
las relaciones sociales.
Fuente: Psicólogo Gustavo Proleón Elaborado por: Campuzano Reyes Marjorie Tatiana
71
DESCRIPCIÓN Y EVOLUCIÓN DE MIEDOS EN LAS DISTINTAS
ETAPAS
Miedos durante los 2 primeros años de vida.
Los miedos se producen más frecuentemente en respuestas a
acontecimientos como caídas, o desplazamientos repentinos e
inesperados, fogonazos de luz, así como también a objetos animales, que
han sido previamente asociados por el infante con miedo. El aprendizaje
de estos miedos puede explicarse por condicionamiento clásico en que se
tienen inicialmente dos estímulos, (EN y EI), uno neutro y otro
incondicionado (perro y fuerte ladrido, respectivamente), que produce una
respuesta neutra (RN) y otra incondicionada (RI). (ej: curiosidad y miedo,
respectivamente), tras un emparejamiento del EN y del EI, el EN puede
desencadenar la RI (perro- miedo) cuando sucede esto el EN pasa a
llamarse Estímulo condicionado y la respuesta RI pasa a llamarse
Respuesta condicionada (Klein, 1994). En el segundo año, los miedos
anteriormente señalados persisten, aunque el miedo a persona animales
u objetos asociados a dolor aumenta.
Miedos en la edad preescolar (2 a 5 años).
A esta edad muchos de los miedos anteriormente mencionados
desaparecen, y según estudios sólo un tercio de ellos persisten en la
forma original, detectándose numerosos casos de la modificación de la
forma como la generalización de estímulos. Es importante señalar que los
miedos a peligros previstos, imaginarios o sobrenaturales aumentan; al
parecer, ésto se explica por el desarrollo cognitivo del niño (su mayor
comprensión del mundo y su uso mayor de representaciones y símbolos)
lo que influye en sus reacciones emocionales. Además, parece ser que
los niños más inteligentes son capaces de reconocer el peligro potencial
72
en comparación con otros niños, por lo que experimentan miedo a mayor
cantidad de estímulos.
Existe una notable tendencia a que los niños adopten los temores
de uno de los padres, esto a través de la identificación o del aprendizaje
por observación el que consiste en la adquisición, a través de la
observación, de la capacidad de un EC para provocar una RC. Un
ejemplo de ésto es el miedo hacia las arañas, donde el niño percibe las
reacciones de miedo hacia ésta y aprende a temerles.
Miedos y fobias en la niñez intermedia (6 a 10 años)
Muchos de los miedos a esta edad son "irrealistas" y tienen por
objeto motivos imaginarios, la oscuridad y quedarse solos. El miedo
"irrealista" puede ser simbólico de una previsión de castigo o del rechazo
de los padres, miedos que el niño no puede reconocer ante sí mismo
directamente.
En esta edad las pesadillas tienen su punto culminante y se
explican en base a las teorías psicodinámicas. Los "malos sueños"
pueden deberse a que los niños no tienen bien desarrollados los sistemas
de defensa y por lo tanto se derrumban fácilmente ante tensión. En la
oscuridad y somnolencia el niño puede ser más vulnerable a los deseos y
preocupaciones de ansiedad que cuando están despiertos, por lo tanto
estos temores reprimidos aparecen en pesadillas.
En este periodo los niños aprenden a leer y pueden centrar su
atención a las noticias que difunden los medios de comunicación, por lo
cual se desarrolla un miedo en relación a los desastres naturales,
ladrones, terroristas.
73
Miedos en la pre-adolescencia (11 a 14 años aprox.)
La pre-adolescencia lleva asociada la aparición de temores
comprometidos con el ámbito de relaciones interpersonales,
competencias personales, porvenir profesional y obesidad como también
miedo al fracaso escolar. Estos temores pueden explicarse por
aprendizaje observacional y condicionamiento operante en el que al
ejecutar una respuesta se recibe un refuerzo que tiende a mantener la
conducta - si fumo me aceptarán en el grupo - o un castigo que tiende a
disminuir la tasa de respuesta - si me sigo vistiendo como niñita jamás se
fijarán en mí.
FUNDAMENTACIÓN FILOSÓFICA
En la parte "humanística", cabe destacar el movimiento de los
estudios CTS (Ciencia, Tecnología y Sociedad). Ahora bien, dentro de él
también se encuentran dos tradiciones: una europea y una americana: "la
europea se concentrará en el análisis de la influencia de los factores
sociales, económicos, políticos y culturales, que, condicionan y potencian
el desarrollo y presencia de la tecnología en la sociedad, mientras que la
americana adoptará el punto de vista de enfatizar las consecuencias
sociales de las innovaciones tecnológicas". Así, la perspectiva americana,
aceptando la presencia de la tecnología como algo dado, estudiará sus
consecuencias sociales mientras que la europea analizará la influencia de
aspectos tanto sociales como económicos, políticos y culturales en el
desarrollo y posterior utilización de la tecnología.
Ariño (2009):
"Para un adecuado estudio de la semiótica se considera pertinente
plantear la fundación inicial de un estudio filosófico de los medios de
comunicación, que sería conveniente llamarlo mediología". (Pàg.24).
74
Hasta el momento, mucho se ha escrito y hablado sobre esta Red
de Redes pero muy poco desde una postura filosófica que tenga dos
características esenciales y diferenciantes de otros estudios:
Que el medio sea el que produzca su propia reflexión filosófica, no
una importación impuesta a la brava desde otras perspectivas de
pensamiento aplicados para el pasado y para otros medios.
(sincronización del discurso filosófico con relación directa a su
medio estudiados, o en este caso, a su hipermedio).
Que el campo u horizonte teórico sea de múltiple perspectiva, o si se
quiere transteórico, es decir, que para emprender el estudio
filosófico de una red hipermedial como la Internet sea pertinente
unificar, creativa y críticamente, distintas perspectivas filosóficas
que sirvan para aclarar mejor el lenguaje en el que informemos lo
que pensamos, reflexivamente sobre la Red.(naturalización del
discurso filosófico con relación a una multiplicidad de visiones que
convergen en el estudio de la Red y no sólo las centradas en una
excluyente y miope visión generalmente, muy idealista, muy
mercantilista o exageradamente politizada.
FUNDAMENTACIÓN PEDAGÓGICA
Se debe ser consciente de la potencia del pensamiento y acción
tecnológica dominante, de su inserción en un sistema socioeconómico y
de la necesidad de cambio sociocultural, de la necesidad de una nueva
pedagogía.
Para Roszak, citado en Romero, (2008):
Si los maestros carecen de tiempo, incentivo o ingenio para proporcionarlo, si los estudiantes se sienten demasiado desmoralizados, aburridos o distraídos para prestar la atención que sus maestros necesitan recibir de ellos, entonces ése es el problema
75
educativo que hay que resolver --y resolverlo a partir de la experiencia de los maestros y los estudiantes. Si en vez de ello se recurre al ordenador, no es una solución, sino una rendición". (Pág.24)
Hay una línea argumental respecto al uso educativo de las TIC que
se basa en la necesidad de aprender su manejo, por su importancia
social, económica. Se trata de razones que bien vale la pena considerar,
aunque también se puede criticar un habitual exceso de visión
tecnologista y acrítica.
También suele insistirse en el interés que suscitan las TIC’s en sí
mismas como argumento educativo, para incrementar la motivación por el
aprendizaje. Se puede contestar a ello que no todo el mundo tiene el
mismo interés (aunque sí suele ser atractiva su utilización para niños y
jóvenes) o, con una argumentación más contundente, que la motivación
para el uso de medios tecnológicos no implica una motivación para los
aprendizajes buscados.
Aquí no es posible centrarse en la enseñanza de las TIC’s como
tal, sino en su utilización como herramienta para realizar aprendizajes de
amplio espectro y acciones de variada índole.
No es desdeñable, en todo caso, que la institución escolar utilice
medios valorados socialmente y atractivos para el estudiantado: es más,
se puede criticar el hecho de que la generalización del uso de medios
tecnológicos en los medios públicos (incluida la escuela) suela llegar
después de su relativa generalización en los hogares, cuando debería ser
al revés.
Ya en el presente, cuando una parte del alumnado dispone de ellas
en casa, la utilización de las técnicas en los centros escolares por parte
de quienes no tienen acceso a ellas en el ambiente familiar es un
76
elemento de justicia social, además de valorizar la escuela y lo que en ella
se hace ante sectores sociales alejados del interés académico.
Por otro lado, se tiene ya alguna perspectiva y estudios sobre el
uso de los ordenadores en la escuela, dado que hace ya algunas décadas
que su utilización comenzó, si bien a mucha menor escala y con unas
posibilidades menores.
Los usos muy ligados a una concepción conductista de la
educación ("la enseñanza programada") o muy restringidos a programas
concretos fueron pronto criticados desde perspectivas educativas más
coherentes.
Crook 2010:
Se reconoce que el sentido de un enunciado docente no suele aparecer en sus características superficiales ni manifestarse en ellas, como ocurriría si ese sentido fuese generado por un sistema dependiente de unas reglas del tipo que tratan de construir los programadores de ordenadores. La conversación instructiva eficaz está contextualizada. Este sentido intermental y más rico del `contexto´, definido por la comunicación instructiva, no puede recogerse en los programas de ordenador (Pág. 152)
Aunque no se trata de un enfoque realmente superado, queda poca
necesidad de realizar una crítica teórica, dados sus restrictivos supuestos
pedagógicos y la flexibilidad informática hoy existente. Es necesario que
la población tenga un acceso a los equipos y un contexto de apoyo a su
utilización fuera de los hogares (elementos de desigualdad y relativo
aislamiento), y eso sólo se puede hacer con múltiples lugares públicos
donde sea posible realizar acciones variadas –y de utilidad real- con los
ordenadores, con las redes telemáticas y con otras personas que tienen
diferentes grados de manejo informático.
77
Las escuelas deben ser uno de esos lugares, pero no los únicos, y
dentro de una filosofía de apertura, múltiple uso y red social.
Otra cosa es que la interacción entre personas se produzca por
medio de los ordenadores, cosa que en la segunda mitad de los noventa
dio un salto cualitativo con la generalización de Internet.
En esta situación, es posible hablar de interacciones humanas,
aunque no sean presenciales y puedan ser incluso asíncronas, es decir,
no coincidentes en el tiempo: las TIC’s sirven entonces de mediadoras
para nuevos modos de interacción entre dos o más sujetos.
Antonio Bautista (2008):
“Siguiendo las distinciones entre teorías del curriculum técnica,
práctica o interpretativa y crítica, clasifica los usos de los medios en la
escuela en transmisores/reproductores, prácticos/situacionales y
crítico/transformadores”. (Págs. 47-58)
Considera que el curriculum no es sólo la organización de lo que
se debe enseñar, sino conocer, comprender y reflexionar su origen.
Usos transmisores/reproductores. Presentación de informaciones
en soportes según llegan vía administrativa, editorial. Difunden una visión
de contenidos acorde con la dominante.
Bautista (2009) :
"El papel de los profesores y estudiantes es el de ejecutar las
demandas de esos materiales de paso" (Pág.47).
78
Para este autor existe una conciencia muy fuerte de que se están
agotando los estilos tradicionales de operar, hay mayor margen para la
creatividad en la resolución de los problemas y también mayor tolerancia
frente a la inseguridad y a las incertidumbres.
Tipos de Aprendizajes
Para los tipos de aprendizaje en sus definiciones se enfatizan el
carácter general y global del concepto y que acuden a un afán descriptivo,
Carrascosa (2008) :
"El modo en que aprende el estudiante, la forma en que enfoca las
tareas, la manera en que recibe, elabora y responde configuran un estilo
propio de aprender y de enfrentarse a los conocimientos". (pág. 19).
Aprendizaje basado en la Enseñanza Programada: Constituye la
más reciente tentativa de individualizar la enseñanza, a fin de permitir que
cada estudiante trabaje según su propio ritmo y posibilidades. Su
sistematización se debe a B. F. Skinner. Su aplicación es apropiada para
los estudios de índole intelectual y sus resultados vienen siendo
alentadores: casi de un 50% más de los que se tienen con la enseñanza
colectiva. La instrucción programa se puede efectuar con el auxilio de
máquinas, anotaciones o libros
Aprendizaje por descubrimiento: El estudiante debe descubrir el
material por sí mismo, antes de incorporarlo a su estructura cognitiva.
Este aprendizaje por descubrimiento puede ser guiado o tutorado por el
profesor, el aprendizaje por descubrimiento es cuando el instructor le
presenta todas las herramientas necesarias al individuo para que este
descubra por si mismo lo que se desea aprender
79
Aprendizaje basado en el almacenamiento y la representación
de la información: Este se entiende como la incorporación de nueva
información en la estructura cognoscitiva del que aprende sin que
establezca ninguna relación con los conceptos (o proposiciones) ya
existentes en ella, en cuyo caso, dicha información es almacenada de
manera arbitraria sin que haya interacción con aquella.
El aprendizaje colaborativo: Puede definirse como el conjunto de
métodos de instrucción o entrenamiento para uso en grupos, así como de
estrategias para propiciar el desarrollo de habilidades mixtas, donde cada
miembro del grupo es responsable de su propio aprendizaje.
FUNDAMENTACIÓN SOCIOLÓGICA
La educación no es un hecho social cualquiera, la función de la
educación es la integración de cada persona en la sociedad, así como el
desarrollo de sus potencialidades individuales la convierte en un hecho
social central con la suficiente identidad e idiosincrasia como para
constituir el objeto de una reflexión sociológica específica.
El devenir histórico del proceso de formación de docentes se ha
caracterizado por revelar el quehacer del educador en su vinculación a las
exigencias sociopolíticas de cada época.
Los cambios científicos tecnológicos determinan que los centros de
educación superior transformen sus misiones y objetivos para poder
cumplir responsablemente con la preparación, recalificación y formación
continua de los recursos humanos que exige la reestructuración
económica de cada país.
Por tanto la formación profesional debe lograr una preparación para
la investigación, el desarrollo, la aplicación y la transferencia de
tecnologías adecuadas a los contextos, lo que implica una formación que
80
responda a la magnitud de los cambios y transformaciones y permita un
rápido accionar con criterio propio.
Por todos los cambios ocurridos en la sociedad se hace necesario
reestructurar el trabajo metodológico, decir que el trabajo metodológico
debe partir de una necesidad o problema siendo en este caso su punto de
partida.
Así se supone que es necesario establecer a partir de las
necesidades actuales y perspectivas de las bases del proceso de
formación de los profesionales a través de la enseñanza y el aprendizaje.
El objetivo del Trabajo metodológico es optimizar el proceso
docente educativo para lograr eficiencia, efectividad y eficacia en el
proceso de formación de profesionales a través de la enseñanza y el
aprendizaje mediante la gestión didáctica.
Tiene gran importancia el trabajo metodológico ya que de él
depende la formación del futuro trabajador que se va a desempeñar en la
sociedad y este individuo debe responder al modelo del profesional que
requiere la sociedad.
Sociedad de la Información
La "sociedad de la información" en general y las nuevas
tecnologías en particular inciden de manera significativa en todos los
niveles del mundo educativo. Las nuevas generaciones van asimilando de
manera natural esta nueva cultura que se va conformando y que para
nosotros conlleva muchas veces importantes esfuerzos de formación, de
adaptación y de "desaprender" muchas cosas que ahora "se hacen de
otra forma" o que simplemente ya no sirven. Para los jóvenes el cambio y
el aprendizaje continuo para conocer las novedades que van surgiendo
cada día es lo normal.
81
Crovi (2009) :
“Una sociedad de la información Es aquella en la cual la creación,
distribución y manipulación de la información forman parte importante de
las actividades culturales y económicas” (Pág.45)
Precisamente para favorecer este proceso que se empieza a
desarrollar desde los entornos educativos informales, como la familia, la
escuela debe integrar también la nueva cultura: alfabetización digital,
fuente de información, instrumento de productividad para realizar trabajos,
material didáctico, instrumento cognitivo.
Obviamente la escuela debe acercar a los estudiantes la cultura de
hoy, no la cultura de ayer. Por ello es importante la presencia en clase del
ordenador desde los primeros cursos, como un instrumento más, que se
utilizará con finalidades diversas: lúdicas, informativas, comunicativas,
instructivas.
De acuerdo con la declaración de principios de la Cumbre de la
Sociedad de la Información llevada a cabo.
Ginebra (Suiza) 2008:
La Sociedad de la Información debe estar centrada en la persona, integradora y orientada al desarrollo, en que todos puedan crear, consultar, utilizar y compartir la información y el conocimiento, para que las personas, las comunidades y los pueblos puedan emplear plenamente sus posibilidades en la promoción de su desarrollo sostenible y en la mejora de su calidad de vida, sobre la base de los propósitos y principios de la Carta de las Naciones Unidas. (http:/es.wikipedia.org/wiki/sociedad _de_la_información).
La sociedad de la información no está limitada a Internet, aunque éste ha
desempeñado un papel muy importante como un medio que facilita el
acceso e intercambio de información y datos. Es necesario Profundizar
82
los conocimientos en temas críticos para el diseño, implementación y
evaluación de políticas. Una estrategia regionalmente concertada que
concibe a las Tecnologías de Información y de Comunicaciones como
instrumentos de desarrollo económico e inclusión social. En la última
década, la expresión “sociedad de la información” se ha consagrado sin
lugar a dudas como el término hegemónico
FUNDAMENTACIÓN LEGAL
El presente trabajo de investigación tiene sustento jurídico en la
Constitución Política de la República del Ecuador
Título II
DERECHOS
Sección Tercera
Comunicación e Información
Art. 16.– Todas las personas, en forma individual o colectiva, tienen
derecho a:
1. Una comunicación libre, intercultural, incluyente, diversa y
participativa, en todos los ámbitos de la interacción social, por
cualquier medio y forma, en su propia lengua y con sus propios
símbolos.
2. El acceso universal a las tecnologías de información y comunicación.
Sección Quinta
Educación
Art. 26.– La educación es un derecho de las personas a lo largo de su
vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado. Constituye un área
prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la
igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir.
Las personas, las familias y la sociedad tienen el derecho y la
responsabilidad de participar en el proceso educativo.
83
Art. 27.– La educación se centrará en el ser humano y garantizará su
desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa,
obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;
estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual
y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y
trabajar.
La educación es indispensable para el conocimiento, el ejercicio de
los derechos y la construcción de un país soberano, y constituye un eje
estratégico para el desarrollo nacional.
Art. 28.– La educación responderá al interés público y no estará al
servicio de intereses individuales y corporativos. Se garantizará el acceso
universal, permanencia, movilidad y egreso sin discriminación alguna y la
obligatoriedad en el nivel inicial, básico y bachillerato o su equivalente.
Es derecho de toda persona y comunidad interactuar entre culturas y
participar en una sociedad que aprende. El Estado promoverá el diálogo
intercultural en sus múltiples dimensiones.
El aprendizaje se desarrollará de forma escolarizada y no
escolarizada.
La educación pública será universal y laica en todos sus niveles, y
gratuita hasta el tercer nivel de educación superior inclusive.
Ley Orgánica de Educación
Art. 2.– La educación se rige por los siguientes principios:
84
b) Todos los ecuatorianos tienen derecho a la educación integral y la
obligación de participar activamente con el proceso educativo
nacional.
i) La educación tendrá una orientación democrática, humanística,
investigativa, científica y técnica, acorde a las necesidades.
Reglamento a la Ley de Educación
Capítulo III
De los fines de la Educación
Art. 3.– Son fines de la Educación ecuatoriana:
b) Desarrollar la capacidad física, intelectual, creadora y crítica del
estudiante respetando su identidad personal para que contribuya
activamente a la transformación moral, política, social, cultural y
económica del país.
e) Estimular el espíritu de investigación, la actividad creadora y
responsable en el trabajo, el principio de solidaridad humana y el
sentido de cooperación social.
Capítulo V
De los Objetivos del Sistema Educativo
Art. 10.– Son objetivos generales del sistema educativo:
a) Promover el desarrollo integral, armónico y permanente de las
potencialidades y valores del hombre ecuatoriano.
b) Desarrollar su mentalidad crítica reflexiva y creadora.
e) Ofrecer una formación científica, humanística, técnica, artística y
práctica, impulsando la creatividad y la adopción de tecnologías
apropiadas al desarrollo del país.
85
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS RELEVANTES
Admiración.- La admiración es la imaginación de alguna cosa en la cual
el alma permanece absorta, porque esta imaginación singular no tiene
conexión con las demás.
Alegría.- La alegría es la transición del hombre de una menor a una
mayor perfección.
Amor.-El amor es una alegría acompañada por la idea de una causa
externa.
Audacia.- La audacia es un deseo por el cual alguien es incitado a hacer
algo corriendo un peligro que sus iguales tienen miedo de arrostrar.
Consternación.- La consternación, se dice, es propia de aquel cuyo
deseo de evitar un mal, es reprimido por la admiración que le produce el
mal que teme.
Crueldad.- La crueldad o sevicia es un deseo por el cual alguien es
incitado a hacerle mal a quien amamos o a aquel por quien sentimos
conmiseración.
Deseo.- El deseo es la esencia misma del hombre en cuanto es
concebida como determinada a obrar algo por una afección cualquiera
dada por ella.
Desesperación.- La desesperación es una tristeza nacida de la idea de
una cosa futura o pretérita acerca de la cual ha desaparecido toda causa
de duda.
Desprecio.- El desprecio es la imaginación de alguna cosa que toca tan
poco al alma, que el alma misma, por la presencia de la cosa, es movida
86
a imaginar lo que en la cosa misma no existe, más bien que lo que en ella
existe.
Devoción.- La devoción es la entrega total a una experiencia, por lo
general de carácter místico. La irrisión es una alegría nacida de que
imaginamos que hay algo despreciable en la cosa que odiamos.
Esperanza.- La esperanza es una alegría inconstante nacida de la idea
de una cosa futura o pretérita de cuyo suceso dudamos hasta cierto
punto.
Gozo.- El gozo es una alegría, acompañada por la idea de una cosa
pretérita que sucedió sin que se la esperase.
Humanidad.- La humanidad o modestia es un deseo de hacer aquello
que agrada a los hombres y de abstenerse de aquello que les desagrada.
Miedo.- El miedo es una tristeza inconstante, nacida de la idea de una
cosa futura o pretérita, de cuyo suceso dudamos hasta cierto punto.
Odio.-El odio es una tristeza acompañada por la idea de una causa
externa.
Pusilanimidad.- La pusilanimidad, se dice, es propia de aquel cuyo
deseo es reprimido por el temor de un peligro que sus iguales osan
arrostrar.
Pedagogía.- La Pedagogía estudia a la educación como fenómeno
complejo y multirreferencial, lo que indica que existen conocimientos
provenientes de otras ciencias y disciplinas que le pueden ayudar a
comprender lo que es la educación; ejemplos de ello son la historia, la
sociología, la psicología y la política, entre otras.
87
Remordimiento.- El remordimiento de conciencia es una tristeza
acompañada por la idea de una cosa pretérita que sucedió sin que se la
esperase.
Seguridad.- La seguridad es una alegría nacida de la idea de una cosa
futura o pretérita acerca de la cual ha desaparecido toda causa de duda.
Temor.- El temor es un deseo de evitar un mal mayor, del que tenemos
miedo, mediante otro menor.
Tristeza.- La tristeza es la transición del hombre de una mayor a una
menor perfección.
88
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Metodología de la Investigación
La Elaboración de guía didáctica para docentes y representantes
legales, refleja la aplicación de un conjunto de métodos y procedimiento
orientado a conocer la información referente a las actividades que se llevan a
cabo en la institución ya que la institución tiene la factibilidad de aplicar una
guía didáctica.
La creación de una guía didáctica está enmarcado en una
investigación bibliográfica y como un proyecto con una propuesta factible.
Según Ponce Cáceres Vicente (2008):
"Es la que se sirve de la búsqueda, recopilación, valoración,
crítica de la información bibliográfica como fundamento para ponerse
al tanto del estado de un tema específico"(Pág. 87)
TIPOS DE INVESTIGACIÓN
La investigación puede ser de varios tipos, y en tal sentido se puede
clasificar de distintas maneras, sin embargo es común hacerlo en función de
su nivel, su diseño y su propósito. Sin embargo, dada la naturaleza compleja
de los fenómenos estudiados.
Para establecer el tipo de investigación o para el logro del objetivo de
esta investigación es necesario saber cual es el nivel de dificultad, para
poder atacarlo de manera sistemática con las posibles soluciones a este
problema.
89
Cabe destacar que los tipos de investigación difícilmente se
presentan de una sola forma; generalmente se combinan entre si y
obedecen a la aplicación de la investigación como tal.
Sampieri Roberto (2008):
“Las investigaciones descriptivas buscan especificar las propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea sometido a análisis. Miden o evalúan diversos aspectos, dimensiones o componentes del fenómeno o fenómenos a investigar” (Pág.35).
De acuerdo a lo antes mencionado, esta investigación se clasifica del
tipo exploratoria es aquella que se efectúa sobre un tema u objeto
desconocido o poco estudiado, por lo que sus resultados constituyen una
visión aproximada de dicho objeto, es decir, un nivel superficial de
conocimiento. Este tipo de investigación, de acuerdo con ello puede ser:
a) Dirigidos a la formulación más precisa de un problema de
investigación, dado que se carece de información suficiente y de
conocimiento previos del objeto de estudio, resulta lógico que la formulación
inicial del problema sea imprecisa. En este caso la exploración permitirá
obtener nuevo datos y elementos que pueden conducir a formular con mayor
precisión las preguntas de investigación.
b) Conducentes al planteamiento de una hipótesis: cuando se
desconoce al objeto de estudio resulta difícil formular hipótesis acerca del
mismo. La función de la investigación exploratoria es descubrir las bases y
recabar información que permita como resultado del estudio, la formulación
de una hipótesis. Las investigaciones exploratorias son útiles por cuanto
sirve para familiarizar al investigador con un objeto que hasta el momento le
90
era totalmente desconocido, sirve como base para la posterior realización de
una investigación descriptiva, puede crear en otros investigadores el interés
por el estudio de un nuevo tema o problema y puede ayudar a precisar un
problema o a concluir con la formulación de una hipótesis.
Su principal objetivo es el de “obtener un primer lugar un
conocimiento de una situación” (Barrantes), en este sentido es importante
realizar un diagnóstico organizacional que tenga como objetivo valorar la
situación actual de la institución y las necesidades por satisfacer.
Así mismo:
Fidias G. Arias (2009):
“Los estudios descriptivos miden de forma independiente las
variables, y aun cuando no se formulen hipótesis, las primeras aparecerán
enunciadas en los objetivos de investigación”.(Pág.45)
El objetivo de la investigación descriptiva consiste en llegar a conocer
las situaciones, costumbres y actitudes predominantes a través de la
descripción exacta de las actividades, objetos, procesos y personas. Su
meta no se limita a la recolección de datos, sino a la predicción e
identificación de las relaciones que existen entre dos o más variables. Los
investigadores no son meros tabuladores, sino que recogen los datos sobre
la base de una hipótesis o teoría, exponen y resumen la información de
manera cuidadosa y luego analizan minuciosamente los resultados, a fin de
extraer generalizaciones significativas que contribuyan al conocimiento.
En la ciencia fáctica, la descripción consiste, según Bunge, en
responder a las siguientes cuestiones:
91
- ¿Qué es? > Correlato.
- ¿Cómo es? > Propiedad.
- ¿Dónde está? > Lugar.
- ¿De qué está hecho? > Composición.
- ¿Cómo están sus partes, si las tiene, interrelacionadas? > Configuración.
- ¿Cuánto? > Cantidad.
Etapas de la investigación descriptiva:
Examinan las características del problema escogido.
Lo definen y formulan sus hipótesis.
Enuncian los supuestos en que se basan las hipótesis y los
procesos adoptados.
Eligen los temas y las fuentes apropiados.
Seleccionan o elaboran técnicas para la recolección de datos.
Establecen, a fin de clasificar los datos, categorías precisas,
que se adecuen al propósito del estudio y permitan poner de
manifiesto las semejanzas, diferencias y relaciones
significativas.
Verifican la validez de las técnicas empleadas para la
recolección de datos.
Realizan observaciones objetivas y exactas.
Describen, analizan e interpretan los datos obtenidos, en
términos claros y precisos.
Además, un enfoque mixto de la investigación (cualitativo-cuantitativo)
permite el uso indistinto de diferentes técnicas para la recolección de
información de este proyecto, tales como el análisis de contenido de
entrevistas semiestructuradas y la aplicación de cuestionarios. También, el
92
análisis de información relevante sobre el tema encontrado en diferentes
fuentes de información secundaria y terciaria.
DISEÑO DE LA INVESTIGACIÓN
El diseño de investigación constituye un plan general para obtener
respuestas a interrogantes o comprobar la hipótesis de investigación y
desglosar las estrategias básicas que el investigador adopta para generar
información exacta e interpretable.
El diseño también es un planteamiento de una serie de actividades
sucesivas y organizadas, que pueden adaptarse a las particularidades de
cada investigación y que indican los pasos y pruebas a efectuar y las
técnicas a utilizar para recolectar y analizar los datos.
De acuerdo a los parámetros que se toman en cuenta para catalogar
el diseño de una investigación, el presente trabajo especial de grado se
caracteriza por ser del tipo no experimental transaccional descriptiva y
documental.
Sampieri Roberto (2008):
“Es aquella que se realiza sin manipular deliberadamente variables, es decir es una investigación en donde no hacemos variar intencionalmente las variables independientes, lo que se hace en la investigación no experimental es observar fenómenos tal y como se dan en su contexto natural, para después analizarlos”. (Pág. 48)
Sampieri Roberto (2008):
“Los diseños de investigación transaccional o transversal recolectan datos en un solo momento en un tiempo único. Su propósito es describir variables y analizar su incidencia e interrelación en un momento dado”. (Pág.56).
93
Por otra parte se tiene que la investigación documental se define
como parte fundamental de un trabajo de investigación, queriendo decir con
ésto que se transforma en una estrategia donde el investigador observa y
reflexiona sistemáticamente sobre realidades teóricas o no, usando para ello
diferentes tipos de documentos.
Fidias G. Arias(2008):
"La investigación documental es un proceso basado en la búsqueda, recuperación, análisis, crítica e interpretación de datos secundarios, es decir, los obtenidos y registrados por otros investigadores en fuentes documentales: impresas, audiovisuales o electrónicas”. (Pág. 74)
Con lo antes mencionado, se puede entender que está investigación
es documental, ya que se utilizaron fuentes teóricas de terceros, al buscar,
analizar y criticar cada uno de los detalles mostrados en documentos
digitales, impresos y audiovisuales, relacionados con el desarrollo de
sistemas de información.
POBLACIÓN Y MUESTRA
Población:
Tamayo M. (2008):
“La totalidad del fenómeno a estudiar en donde las unidades de
población poseen una característica común, la cual se estudia y da origen a
los datos de la investigación” (Pág. 92).
94
Chávez (2008)
“Es el universo de la investigación, sobre el cual se pretende
generalizar los resultados”.(Pág. 162). Por lo que la población de este
trabajo de investigación la componen, los docentes y representantes legales
de la Escuela Fiscal “Mayor Ignacio Viteri Mosquera”.
Cuadro No.2
Fuente: Escuela Fiscal “Mayor Ignacio Viteri Mosquera”.
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Muestra:
La muestra es un subconjunto de la población, ésta se utiliza para
determinar características propias de la totalidad de la misma, para la cual
deben ser representativas en toda la población. Desde el punto de vista de
la investigación es un subconjunto de elementos que pertenecen a ese
conjunto definido en sus características al que se llama población.
Jiménez Carlos (2010).
La muestra es un subconjunto representativo de la población o del conjunto universo. Los estudios que se realizan en una muestra se puede generalizar a la población por procedimientos estadísticos, es decir, hacer extensivos sus resultados al universo, por lo que una muestra debe tener dos características básicas: tamaño y representatividad. (p 119)
Estratos Población
Directivos 1
Docentes 10
Representantes legales 30
Total 41
95
Bajo estas condiciones, en este trabajo de investigación se toma con
un criterio intencionado y al azar a los docentes, estudiantes y
representantes legales que han sido encuestados.
Cuadro No. 3
Fuente: Escuela Fiscal “Mayor Ignacio Viteri Mosquera”.
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
INSTRUMENTOS DE LA INVESTIGACIÓN
La recogida de datos tal como Tejada expresa es “las fases más
transcendentales en el proceso de investigación científica” (p. 95). Lo que ha
de suponer uno de los ejes principales de una investigación ya que de ella
se desprende la información que va ser analizada para la divulgación de los
resultados obtenidos de cualquier investigación, por ello dicho autor señala
que se deben tener presente los siguientes factores.
• ¿Dónde, cuándo y cómo obtendremos la información?
Tejada (1.997), es necesario considerar tres variables en la recogida
de la información: lugar, tiempo y procedimiento. Una vez que se dialogó
con las autoridades y los docentes, la escuela realizó una reunión, se
aprovechó dicha ocasión para proceder a encuestar recoger información y
Estratos Población
Directivo 1
Docente 5
Representantes legales
10
Total 16
96
conocer si desean que el plantel cuente con un Portal Web Dinámico, este
proceso duró aproximadamente 3 horas, el resto en días continuos.
• ¿Quién obtendrá los datos?
Una vez realizada la investigación, el mismo investigador obviamente
se encargó de recoger dicha información.
• ¿Con qué instrumento se recoge la información?
Hernández, Fernández y Baptista (Ob. Cit.) define el instrumento
como “…aquel que registra datos observables que representan
verdaderamente a los conceptos o variables que el investigador tiene en
mente” (p. 242).
Se deduce que, es el investigador el que se acerca más a la realidad
del sujeto, es el que aporta la mayor posibilidad de fidelidad ante las
variables a estudiar.
En este caso se utilizó la técnica de la encuesta, bajo la modalidad de
cuestionario como instrumento de registro elaborado a partir de las
realizadas por Henriquez. En opinión de Briones la encuesta es: “técnica
que encierra un conjunto de recursos destinados a recoger, proponer y
analizar informaciones”
Para tal fin, se plantearon tres actividades vinculadas entre si:
Seleccionar un instrumento de medición.
Obtener las informaciones de las variables que son de interés.
Preparar las mediciones obtenidas para que puedan ser objeto de análisis.
Para dicha recogida se diseñó un cuestionario.
97
Esta encuesta tiene una página de presentación que indica la
finalidad del trabajo, dicho instrumento debe poseer una serie de
condiciones para que sea adecuado para recoger la información necesaria
del estudio, y cumpla con las exigencias requeridas.
98
CAPITULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En este capítulo se presentan los resultados de la
investigación aplicado a directivos, docentes y representantes
legales de la escuela, en donde se observa los cuadros, los gráficos
y análisis de cada una de las preguntas de las encuestas que fueron
elaboradas con la escala de Likert, las mismas que fueron sencillas y
de fácil comprensión.
Las preguntas cumplieron con la finalidad de conocer la
importancia de la Pedagogía de la Afectividad para los niños de 3 a
4 años, tímidos y miedosos.
Estas encuestas fueron aplicadas a la Población de la
Escuela Fiscal “Mayor Ignacio Viteri Mosquera “conformada por un
Director, 5 Docentes y 10 Representante Legales.
La información se procesó mediante programas de Microsoft Word
y Microsoft Excel donde se elaboró cuadros y gráficos.
Al finalizar el capítulo se encuentra la discusión de los resultados a
las preguntas directrices, el análisis, conclusiones y
recomendaciones del presente proyecto.
99
ENTREVISTA REALIZADA A LA LCDA. ALICE MARÍA PRÍAS
VITERI, DIRECTORA DE LA ESCUELA FISCAL “MAYOR
IGNACIO VITERI MOSQUERA
1.-¿Cree que con el uso de guías aumente el rendimiento de los
estudiantes, por qué?
Al utilizar una guía didáctica para el desarrollo de los procesos
enseñanza aprendizaje se ve que el rendimiento académico escolar
es una de las variables fundamentales de la actividad docente, que
actúa como halo de la calidad de un Sistema Educativo.
2.-¿Considera que el proceso de aprendizaje significativo se
lleva a cabo en los salones de clase?
El aprendizaje significativo ocurre cuando una nueva información se
conecta con un concepto relevante preexistente en la estructura
cognitiva, ésto implica que las nuevas ideas, conceptos y
proposiciones pueden ser aprendidos significativamente en la
medida en que otras ideas, conceptos o proposiciones relevantes
estén adecuadamente claras y disponibles en la estructura cognitiva
del individuo y que funcionen como un punto de anclaje a las
primeras.
3.-¿Qué optimiza los procesos de enseñanza aprendizaje en los
estudiantes?
Se llama Aprendizaje, al cambio que se da, con cierta estabilidad, en
una persona, con respecto a sus pautas de conducta. El que
aprende algo, pasa de una situación a otra nueva, es decir, logra
optimizar un cambio en su conducta.
100
4.-¿Está de acuerdo en que se Implemente un nuevo proceso en
el desarrollo cognitivo?
Al indicar el proceso en el desarrollo cognitivo en consonancia con la
Teoría General de Sistemas, las corrientes cognitivas del
aprendizaje, presentan el modo en el que se desarrolla el
aprendizaje individual.
5.-¿Cree que al implementar una guía didáctica se beneficien
los estudiantes?
Las Guías de Aprendizaje son un elemento fundamental del
componente curricular del modelo escuela nueva; promueven el
trabajo individual y en equipo con actividades didácticas que
propician la reflexión y el aprendizaje colaborativo por medio de la
interacción, el diálogo, la participación activa y la construcción social
de conocimientos.
101
ENCUESTA REALIZADA A LOS DOCENTES DE LA ESCUELA
FISCAL “MAYOR IGNACIO VITERI MOSQUERA”
1.- ¿Cree usted que los niños controlan sus miedos y temores?
Cuadro Nº 4
MIEDOS Y TEMORES
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 4 80%
2 DE ACUERDO 1 20%
3 INDIFERENTE 0 0%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 5 100%
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N. 1
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Análisis
De la encuesta realizada el 80% de los docentes estuvo muy de acuerdo en que los niños de 3 a 4 años controlan sus miedos y temores y el 20% expresa la concordancia con lo antes indicado.
102
2.- ¿Considera importante la educación en Pedagogía Afectiva?
Cuadro N.5
PEDAGOGÍA AFECTIVA
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 4 80%
2 DE ACUERDO 1 20%
3 INDIFERENTE 0 0%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 5 100%
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N. 2
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Análisis
De la encuesta realizada el 80% de los docentes estuvo muy de acuerdo en que es importante la educación en la Pedagogía Afectiva y el 20 % estuvo de acuerdo con la pregunta para mejorar el proceso enseñanza aprendizaje, a fin de ser el docente un facilitador y coadyuvante en el proceso educativo del niño.
103
3.- ¿Cree usted que la educación con afectividad es necesaria en el aula? Cuadro N.6
EDUCACIÓN CON AFECTIVIDAD
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 5 100%
2 DE ACUERDO 0 0%
3 INDIFERENTE 0 0%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 5 100%
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N. 3
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Análisis
De la encuesta realizada el 100% estuvo muy de acuerdo en que los docentes deben sentirse comprometidos en el desempeño integral de los niños. Esta concienciación de parte de los docentes como compromiso que debe ser aprovechado por las autoridades educativas a fin de establecer estrategias que motiven el involucramiento de los docentes con el desarrollo integral del educando. A fin de lograr una enseñanza aprendizaje más efectiva y afectiva.
104
4.- ¿Considera importante que la familia sepa orientar el comportamiento y conducta de sus hijos?
Cuadro N. 7
COMPORTAMIENTO Y CONDUCTA DE SUS HIJOS
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 3 60%
2 DE ACUERDO 1 20%
3 INDIFERENTE 1 20%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 5 100%
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N. 4
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Análisis
De la encuesta realizada a los docentes el 60 % expresó estar muy de acuerdo en que es importante que la familia sepa orientar el comportamiento y conducta de sus hijos y el 20% también estuvo de acuerdo con la pregunta y otro 20% se mostró indiferente en relación a la pregunta
105
5.- ¿Cree que es necesario que se integre una guía didáctica
para representantes legales y docentes?
Cuadro N.8
ELABORAR UNA GUÍA DIDÁCTICA PARA REPRESENTANTES
LEGALES Y PROFESORES
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 5 100%
2 DE ACUERDO 0 0%
3 INDIFERENTE 0 0%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 5 100%
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico Nª5
Análisis
De la encuesta realizada el 100% estuvo muy de acuerdo en que se elabore una guía didáctica como instrumento pedagógico para que a los docentes y representantes legales se les facilite una metodología activa y afectiva en el proceso de aprendizaje de los niños.
106
6.- ¿Considera necesario que se capacite a Docentes y Representantes legales en la temática de la Afectividad? Cuadro N. 9
CAPACITACIÓN A DOCENTES Y REPRESENTANTES LEGALES
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 4 80%
2 DE ACUERDO 1 20%
3 INDIFERENTE 0 0%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 5 100%
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N. 6
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Análisis
De la encuesta realizada a los docentes, el 80% estuvo muy de acuerdo en que les faltan conocimientos a los docentes en el desarrollo de la Pedagogía Afectiva en los niños de 3 a 4 años, tímidos y miedosos. Esta falta de conocimientos atrasa el desempeño de los niños en el desarrollo de habilidades y aprendizaje, el 20% estuvo de acuerdo en que es necesario se los capacite con metodología que les ayuden en su rol de educador y formador coadyuvante.
107
7.- ¿Considera que los niños tímidos y miedosos tienen comportamientos inadecuados que dificultan los procesos de aprendizaje? Cuadro N.10
COMPORTAMIENTO Y CONDUCTAS INADECUADOS
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 5 100%
2 DE ACUERDO 0 0%
3 INDIFERENTE 0 0%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 5 100%
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N.7
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Análisis
Es un indicador favorable para la propuesta de diseño y ejecución de una Guía didáctica, que les De la encuesta realizada a los docentes
el 100% manifestó estar muy de acuerdo en que los
comportamientos son inadecuados en los procesos de aprendizaje por parte de los niños de 3 a 4 años tímidos y miedosos en el salón de clases. Es un indicador favorable para la propuesta de diseño y ejecución de una guía didáctica, que les permita a los docentes afianzar conocimientos de manera afectiva en los procesos enseñanza aprendizaje de los educandos.
108
8.- ¿Considera necesaria la educación afectiva para mejorar el
comportamiento de los niños?
Cuadro N.11
EDUCACIÓN AFECTIVA PARA MEJORAR
COMPORTAMIENTO
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 3 60%
2 DE ACUERDO 2 40%
3 INDIFERENTE o 10%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 5 100%
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N. 8
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Análisis
De la encuesta realizada a los docentes el 60% estuvo muy de acuerdo en que es necesaria la educación afectiva para mejorar el comportamiento de los niños y el 40% estuvo de acuerdo y el 10% se mostró indiferente.
109
9.- ¿Considera que el comportamiento socio- afectivo es importante en la formación integral del educando?
Cuadro N. 12
COMPORTAMIENTO SOCIO AFECTIVO EN LA FORMACIÓN INTEGRAL
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 4 80%
2 DE ACUERDO 1 20%
3 INDIFERENTE 0 0%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 5 100%
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N. 9
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Análisis
De la encuesta realizada a los docentes el 80% estuvo muy de acuerdo en que el comportamiento socio- afectivo es importante en el desarrollo integral del educando el 10% estuvo de acuerdo.
110
10.- Cree necesaria la creación y el aporte de la Guía didáctica?
Cuadro N. 13
GUÍA DIDÁCTICA
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 5 100%
2 DE ACUERDO 0 0%
3 INDIFERENTE 0 0%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 5 100%
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N. 10
Fuente: Docentes de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Análisis
De la encuesta realizada a los docentes el 100% expresó estar muy de acuerdo en la creación de la Guía didáctica para efectivizar los procesos de aprendizaje con calidad y afectividad en la formación integral del niño.
111
ENCUESTA REALIZADA A LOS REPRESENTANTES LEGALES DE LA ESCUELA FISCAL “MAYOR IGNACIO VITERI
MOSQUERA” 1.- ¿Considera importante el comportamiento socio – afectivo
en la formación integral del niño?
Cuadro N. 14
COMPORTAMIENTO SOCIO – AFECTIVO
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 7 70%
2 DE ACUERDO 3 30%
3 INDIFERENTE 0 0%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 10 100%
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N. 11
Análisis
De la encuesta realizada el 70% estuvo muy de acuerdo en que es importante el comportamiento socio – afectivo en la formación integral y el 30% estuvo de acuerdo. Se evidencia el deseo de los padres de familia de involucrarse para mejorar en el desempeño escolar de sus hijos, por lo que la Institución Educativa debe considerar en su planificación y estrategias metodológicas la presencia activa de los padres de familia junto a sus hijos. Para mejorar el comportamiento socio afectivo de los educandos
112
2.- ¿Está interesado en participar en charlas educativas para controlar el miedo y temor de sus hijos?
Cuadro N. 15
CHARLAS EDUCATIVAS PARA CONTROLAR EL MIEDO Y TEMOR DE SUS HIJOS
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 8 80%
2 DE ACUERDO 2 20%
3 INDIFERENTE 0 0%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 10 100%
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N. 12
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Análisis
De la encuesta realizada el 80% estuvo muy de acuerdo en que la escuela debe organizar, complejizar, y sistematizar los saberes que los niños traen con ellos a fin de garantizar la construcción de nuevos aprendizajes, 20% de acuerdo. La escuela y la Familia deben integrarse y de manera conjunta trabajar en pro del desarrollo integral de los niños.
113
3.- ¿Considera importante que en la Institución se realicen
charlas para los representantes legales?
Cuadro N. 16
CHARLAS PARA LOS REPRESENTANTES LEGALES
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 6 60%
2 DE ACUERDO 2 20%
3 INDIFERENTE 2 20%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 10 100%
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N. 13
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Análisis
De la encuesta realizada el 60% estuvo muy de acuerdo en que es importante que en la Institución se dicten seminarios para los representantes legales, el 20% estuvo de acuerdo, y el 20% se mostró indiferente. La necesidad de los representantes legales que se desarrollen en la institución educativa estrategias pedagógicas que coadyuven a involucrarse en esta necesidad para contribuir al desarrollo integral del niño.
114
4.- ¿Cree usted importante utilizar una guía didáctica para
controlar el Miedo y Temor en sus representados?
Cuadro N. 17
GUÍA DIDÁCTICA
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 8 80%
2 DE ACUERDO 2 20%
3 INDIFERENTE 0 0%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 10 100
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N. 14
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Análisis
De la encuesta realizada el 80% estuvo muy de acuerdo en que es importante utilizar una guía didáctica para controlar el miedo y temor en sus representados y que se desarrollen en los niños sentimientos de confianza y competencia el 20% de acuerdo. El niño requiere desarrollar aptitudes de confianza, autodominio y competitividad, valores que efectivizan su desarrollo integral.
115
5.- ¿Considera usted que el temor influye en el comportamiento
de los niños que están bajo su tutela?
Cuadro N. 18
COMPORTAMIENTO DE LOS NIÑOS
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 8 80%
2 DE ACUERDO 2 20%
3 INDIFERENTE 0 0%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 10 100%
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N. 15
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Análisis
De la encuesta realizada el 80% estuvo muy de acuerdo en que el temor influye en el comportamiento de los niños que están bajo su tutela el 20% estuvo de acuerdo. Se evidencia la falta de motivación por parte de las autoridades educativas en involucrar a los representantes legales en el proceso escolar de sus representados.
116
6.- ¿Cree usted que la educación con afectividad ayudaría a su
representado en su desempeño académico?
Cuadro N. 19
EDUCACIÓN CON AFECTIVIDAD
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 6 60%
2 DE ACUERDO 2 20%
3 INDIFERENTE 1 10%
4 EN DESACUERDO 1 10%
TOTAL 10 100%
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N. 16
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Análisis
De la encuesta realizada al 60 % estuvo muy de acuerdo en que la educación con afectividad ayudaría a su representado en su desempeño académico, el 20% estuvo de acuerdo, 10% se mostró indiferente y un 10% en desacuerdo para ello es necesario que los padres de familia conozcan su proceso y aplicación que coadyuven en el desempeño escolar efectivo.
117
7.- ¿Considera necesario aprender técnicas para ayudar a
mejorar la personalidad de su representado?
Cuadro N. 20
TÉCNICAS PARA AYUDAR A MEJORAR LA PERSONALIDAD
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 7 70%
2 DE ACUERDO 3 30%
3 INDIFERENTE 0 0%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 10 100%
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N. 17
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Análisis
De la encuesta realizada el 70% estuvo muy de acuerdo en que es necesario aprender técnicas para ayudar a mejorar la personalidad de su representado 30% de acuerdo. Se requiere una revisión inmediata a las diversas actividades que ejecutan en la institución con el fin de involucrar a los representantes legales en actividades socio afectivas para ayudar a mejorar el desarrollo integral del niño.
118
8.- ¿Considera que la educación con afectividad genera un
ambiente seguro para su representado?
Cuadro N. 21
EDUCACIÓN CON AFECTIVIDAD
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 8 80%
2 DE ACUERDO 2 20%
3 INDIFERENTE 0 0%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 10 100%
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N. 18
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Análisis
De la encuesta realizada el 80% estuvo muy de acuerdo en que la educación con afectividad genera un ambiente seguro para su representado y el 20% estuvo de acuerdo. Se evidencia la necesidad de aplicación de actividades que involucren a los representantes legales para ayudar a mejorar el proceso de formación del educando
119
9.- ¿Considera importante mostrar los contenidos de la Guía
didáctica?
Cuadro N. 22
CONTENIDOS DE LA GUÍA DIDÁCTICA
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 9 90%
2 DE ACUERDO 1 10%
3 INDIFERENTE 0 0%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 10 100%
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N. 19
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Análisis
De la encuesta realizada el 90% estuvo muy de acuerdo en que es importante mostrar los contenidos de la Guía didáctica el 30% de acuerdo. Se evidencia la necesidad que se difunda los contenidos de la guía didáctica como medio de soporte y poner en práctica con los educandos.
120
10.- ¿Cree necesario que se den capacitaciones a
representantes legales sobre la educación con afectividad?
Cuadro N. 23
CAPACITACIÓN A LOS REPRESENTANTES LEGALES
N. VALORACIÓN F %
1 MUY DE ACUERDO 9 90%
2 DE ACUERDO 1 10%
3 INDIFERENTE 0 0%
4 EN DESACUERDO 0 0%
TOTAL 10 100%
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Gráfico N. 20
Fuente: Representantes Legales de la Institución
Elaborado por: Prof. Marjorie Tatiana Campuzano Reyes
Análisis
De la encuesta realizada el 90% estuvo muy de acuerdo en que es necesario que se den capacitaciones a representantes legales sobre la educación con afectividad y el 10% estuvo de acuerdo. Evidencia la aceptación y apoyo a la propuesta presentada en este trabajo de investigación.
121
Discusión de resultados
Luego de haber realizado las encuestas a los involucrados de esta
investigación, se discriminó la información en porcentajes, para lo cual se
procesó en una hoja de cálculo con el Programa de Microsoft Excel 2010.
Directiva
En relación a la pregunta, si considera que el proceso de aprendizaje
significativo se lleva a cabo en los salones de clase
La directora estuvo muy de acuerdo en que el aprendizaje
significativo ocurre cuando una nueva información se conecta con un
concepto relevante preexistente en la estructura cognitiva, ésto
implica que las nuevas ideas, conceptos y proposiciones pueden ser
aprendidos significativamente en la medida en que otras ideas,
conceptos o proposiciones relevantes estén adecuadamente claras y
disponibles en la estructura cognitiva del individuo y que funcionen
como un punto de anclaje a las primeras y eso se palpa en los
salones de clase
Docentes
En relación a la pregunta que se realizó a los docentes, ¿Cree usted
que los recursos didácticos den apoyo a la labor docente?
De la encuesta realizada el 100% estuvo muy de acuerdo en que los
recursos didácticos den apoyo a la labor docente. Esta
concienciación de parte de los docentes como compromiso debe ser
aprovechado por las autoridades educativas a fin de apoyar con
material significativo para el desarrollo integral del educando y
lograr una enseñanza aprendizaje con calidad y calidez.
122
Representantes Legales
En relación a la pregunta, si Considera que la aplicación de técnicas
de desarrollo cognitivo mejora el rendimiento de los estudiantes
De la encuesta realizada el 87% de los Representantes Legales
estuvo muy de acuerdo en que la aplicación de técnicas de
desarrollo cognitivo mejora el rendimiento de los estudiantes y un
13% estuvo de acuerdo en que el niño requiere desarrollar aptitudes
de autodominio y competitividad que efectivizan su desarrollo
integral.
Respuestas a las Interrogantes
¿Conocen los docentes acerca de la Pedagogía de la
Afectividad?
Hoy en día, con una educación que casi en su totalidad está al
servicio de la instituciones más que de las personas, surge una
alternativa revolucionaria en la educación, que es, privilegiar la
dimensión afectiva del ser humano más que su producción. La
Pedagogía Afectiva tiene el propósito de educar individuos felices
mediante la enseñanza afectiva en donde los sentimientos se
convierten en el núcleo de una educación humana, orientada a
formar a personas integrales y no sólo a personas laborales.
¿Considera que la Pedagogía de la afectividad influye
positivamente en los niños y niñas?
Con la Pedagogía Afectiva se busca el crecimiento personal y
colectivo en donde se promueven las relaciones personales,
disminuyendo el tiempo, dinero y esfuerzos, ya que cada individuo
123
va a estar más motivado por aprender al no ser obligado y
maltratado.
¿Los miedos y temores pueden ser creados por los adultos y el
medio?
El miedo puede ser transmitido de los padres a los hijos y, sin darse
cuenta, generar un conflicto a futuro en el desarrollo del infante.Es
importante que, cuando el miedo se torne progresivo o esté presente
continuamente en la vida del niño, se considere realizar un
tratamiento psicológico o acudir a una observación y/o evaluación
con profesionales.
¿Cuánto influyen los miedos y temores en el desarrollo social
de los niños?
El miedo y las sensaciones de temor o ansiedad suelen producirse
en todas las etapas de la vida. Una de ellas, y en donde los miedos
están más presentes, es la etapa infantil, en la cual los niños
atraviesan sentimientos desagradables, angustia y fobias. Un niño
con miedo puede sentir peligro y amenaza constante ya sea real o
imaginaria. Sin embargo, no hay duda de que estas “emociones” son
“normales” y contribuyen con el desarrollo evolutivo y supervivencia
del individuo y de la especie.
¿Es posible que los miedos y temores de los niños influyan en
la capacidad de aprender?
Estos miedos u otras sensaciones a veces pueden estar
influenciados por la televisión, los dibujos animados o el video
juegos y suelen ser distractores en los niños ya sea en la parte
académica o en el diario vivir e influyen de manera negativa en su
capacidad de aprender.
124
¿Están las docentes capacitadas para el uso de la guía de
actividades socio afectivas?
Los docentes se encuentran capacitados para la utilización de la
guía ya se vuelve en una herramienta para encaminar sus clases en
el desarrollo socio afectivo en pro de los estudiantes y de la
comunidad estudiantil.
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Conclusiones
Que los recursos educativos provocan grandes cambios
transformando el Sistema educativo.
La evolución de la tecnología ayuda al crecimiento de la
educación.
La selección y aplicación de estrategias de aprendizaje
cooperativo que se utilizaron en las tres fases de la investigación
(diagnóstico, desarrollo y evaluación) permitió articular las
actividades de aprendizaje con el desarrollo de habilidades
cognitivas, con la finalidad que los estudiantes comprendieran más y
mejor la información.
Los estudiantes en su totalidad no conocían y tenían
deficiencias para manejar las diversas habilidades cognitivas, lo cual
se pudo evidenciar en la pobreza de sus trabajos que presentaron
en la primera fase de la investigación.
Intervención en el aula a través de la selección de actividades
que implicaron el desarrollo de habilidades cognitivas.
125
Recomendaciones
Utilizar los beneficios que brindan los recursos didácticos para
ayuda del docente.
Que las autoridades de la institución educativa gestionen la
utilización de herramientas que proporcionan los nuevos recursos
didácticos.
Que los docentes, estudiantes y la comunidad se capaciten en
el uso de la guía didáctica para el desarrollo afectivo
Que se utilice los recursos didácticos como un instrumento de
motivación para el desarrollo del aprendizaje en los estudiantes.
El desarrollo socio afectivo por los estudiantes a partir de las
estrategias de aprendizaje cooperativo.
Se comprueba que los estudiantes que aprenden por medio
de las estrategias cooperativas construyen de manera más eficaz
sus aprendizajes y demuestran más interés por las actividades
escolares.
La investigación de acción se sitúa como una modalidad que
permite al docente investigar desde el aula, integrando su actividad
de enseñanza con la investigación buscando de esta manera
alternativas concretas y específicas para mejorar su práctica
pedagógica.
126
CAPÍTULO V
LA PROPUESTA
ELABORACIÓN Y APLICACIÓN DE GUÍA DIDÁCTICA PARA
DOCENTES Y REPRESENTANTES LEGALES
JUSTIFICACIÓN
El desarrollo físico del infante tradicionalmente ha tenido mucha
importancia. Aunque no negamos que el desarrollo físico y psicomotor, y
el desarrollo del lenguaje y cognitivo son de extrema importancia, también
se considera el aspecto afectivo del aprendizaje en las etapas más
tempranas del niño, como favorecedor de avances importantes en los
demás aspectos del aprendizaje como es el ámbito cognitivo y volitivo.
Conocer los aspectos más relacionados con el tema afectivo,
actitudinal es de gran ayuda para padres y educadores en el sentido de
favorecer la adaptación y el progreso escolar, y preparar al niño para
aceptarse a sí mismo, autoestimarse e ir adquiriendo seguridad para
conseguir resultados exitosos a lo largo de su vida. Establecer una
relación afectiva positiva aporta beneficios tanto a la persona que educa
como al niño.
Existen condiciones óptimas en la educación planteadas por
Bronfenbrenner en 1985, la cual formula cuatro requisitos necesarios en
la educación, que pueden ajustarse a docentes y representantes legales :
En primer lugar, el infante debe poder observar y participar en tareas cada
vez más complejas a través de la guía de personas con las que ha
127
establecido relaciones emocionales positivas, El niño debe contar con
oportunidades, estímulos y recursos para implicarse en las actividades
aprendidas, pero sin la dirección continua del adulto, La tercera condición
se refiere a la necesidad de que el principal adulto encargado de la
educación del niño reciba el apoyo de otros adultos, cercanos al niño,
Finalmente la acción educadora se potencia si los diversos contextos en
los que vive el niño están interrelacionados a través de la comunicación y
de las actividades compartidas.
Las personas aprenden de las acciones, los temores los
sentimientos y algunas actitudes por asociación, es decir por casualidad
en el tiempo y en el espacio de varios estímulos que hacen establecer
determinados nexos de unión entre ellos y que hacen que se los relacione
en un futuro. También se aprende parte de las conductas por
observación, a través de las acciones de los demás. La observación y la
manera de comportarse como recuerdo de lo que se ha visto en los
demás es algo que guía las acciones en muchas situaciones, y es la
explicación que se encuentra a conductas consumistas o agresivas como
manifestaciones del comportamiento.
Para el niño el aprendizaje lo conforman distintas áreas de su
desarrollo: lo cognitivo, lo social, lo afectivo. Su desarrollo físico es muy
importante pero al igual que su salud mental. El juego, tiene un papel
importante también en su desarrollo. El desarrollo afectivo se sitúa
claramente en la familia y también ha de fomentarse y cuidarse en el área
escolar. De él dependen la buena adaptación del niño y el rendimiento
académico.
En el aula lo más importante para el niño es la flexibilidad, que
aunque parezca contradictorio es establecer los límites claros para los
niños; así se favorece el aprendizaje de las normas de comportamiento, y
el desarrollo de la autodirección personal y de la conciencia. Ser flexible
128
implica por parte del educador, actitudes de empatía y comprensión y
captar necesidades que no siempre se manifiestan públicamente y que su
descubrimiento supone un desafío para el profesor.
Demostrar la afectividad no es tarea siempre fácil. El tono de la voz
y el trato agradable suponen un gran paso por parte del educador, aunque
muchas veces se sienta uno tentado a restablecer el buen dinamismo con
“un par de gritos”. Las expresiones verbales, manifestaciones de
aceptación, las repeticiones y explicaciones también ayudan. El rostro es
una manifestación muy rica del grado de aceptación y del humor; a través
de rostro y cara el niño puede captar si es un buen partícipe y si es bien
aceptado.
El acercamiento físico, a través del tacto y caricias positivas es una
buena demostración que al niño le ayuda a sentirse integrado. El niño es
como es y no siempre resulta fácil aceptarlo puesto que los educadores
son personas y hay actitudes que les agradan y otras que les cuesta más
aceptarlas. Lo importante es reconocer y aceptar lo que más cuesta y
saberse manejar en aquéllas actitudes que son favorecedoras de las
relaciones, como es la sintonía o empatía, esencial para que el niño se
encuentre en una atmósfera de credibilidad, confianza y participación.
La sintonía se puede expresar y el niño es capaz de captarla a
través de las manifestaciones verbales y no verbales. Se refleja en el
movimiento, en la postura, gesto, contacto físico, tono de voz y la mirada.
El educador ha de ser hábil en la demostración de la empatía y también
en la correspondencia con el niño. Crear empatía es una buena opción
para situarse en un aula con niños, es una habilidad por tanto puede
aprenderse y produce efectos beneficiosos tanto en el educador como en
el niño.
129
Teoría de la Mente y el cuestionamiento filosófico
Desde sus inicios el concepto de teoría de la mente ha estado
estrechamente ligado al concepto de intencionalidad, pues remite a los
cuestionamientos que se han forjado en el ámbito de la Filosofía de la
Mente, la Filosofía de la Ciencia y la Filosofía del Lenguaje, con respecto
a él. Estas discusiones han sido incorporadas por la Psicología Cognitiva
en general, así como por los psicólogos interesados en la construcción y
el desarrollo de la teoría de la mente. A continuación y sin ánimo de
desviar el tema de atención, sino de situar el estudio de la teoría mente en
su correspondiente perspectiva teórico-filosófica, se pasa a revisar
algunos autores de relevancia en el tema.
La historia del concepto de intencionalidad en la Filosofía
contemporánea se remite a Franz Brentano, quien distinguió dos grandes
clases de datos de la conciencia: la de los fenómenos físicos y la de los
fenómenos mentales. La intencionalidad correspondería a los fenómenos
mentales y sería entendida como una propiedad que hace a éstos
distintos de los fenómenos físicos. Para Brentano intencionalidad es
referirse a un contenido, dirigirse a un objeto. Sólo los fenómenos
mentales manifestarían intencionalidad.
Edmund Husserl continuó desarrollando el concepto de
intencionalidad. Planteó la existencia de una realidad externa a la
conciencia, que la motiva y genera la conciencia intencional. Este
planteamiento es una de las bases de la Fenomenología y del método de
reducción fenomenológica. Jean Paul Sartre, filósofo existencialista,
identificó a la intencionalidad con la conciencia, entendiéndolas como
indistinguibles entre sí. De esta manera se distancia de la posición de
Brentano, para quien la intencionalidad es una de las múltiples
propiedades de los fenómenos mentales.
130
Howard Gardner 2009:
“La mente consiste en un conjunto de mecanismos de computación específicos e independientes. La inteligencia emerge de la supraestructura conformada por las estructuras mentales. Las estructuras mentales serían acciones cumplidas o en potencia exteriorizadas en movimiento o interiorizadas en pensamiento. Para Piaget la estructura elemental del conocimiento es el esquema”. (Pág. 85).
Todo acto de habla es la expresión de su correspondiente estado
intencional. Basándose en los trabajos de John Austin sobre las
expresiones ilocucionarias y perlocucionarias, Searle planteó diversos
tipos de actos de habla. Otro filósofo de las Ciencias Cognitivas que ha
profundizado en la comprensión del acto intencional:
Según Dennet (2008):
Los seres humanos podemos utilizar tres estrategias al enfrentarnos con objetos o sistemas: la postura física, la postura del diseño, y la postura intencional. Cada una de estas estrategias es profética, en tanto la utilizamos para predecir y explicar el comportamiento de la entidad en cuestión. (Pág. 76)
La postura física se refiere al uso de la información sobre la
constitución física del objeto, junto a información sobre las leyes de la
física. La postura del diseño se refiere al uso de la información respecto
del diseño del objeto o sistema. La postura intencional, por su parte, se
refiere a la interpretación del comportamiento de la entidad tratándola
como agente racional cuyo comportamiento es gobernado por estados
intencionales.
De este modo, para Dennet la característica esencial de la especie
humana es su actitud o postura intencional. La actitud intencional se
refiere a la estrategia de interpretar el comportamiento de las entidades
(humanas y no-humanas) como agentes racionales, atribuirles creencias y
131
deseos, y predecir sus acciones en base a los deseos y creencias
atribuidos. Los estados intencionales son estados mentales que tienen la
característica del aboutness, es decir, están alrededor, o dirigido en, los
objetos o los estados de asuntos en el mundo.
Dennet (2008):
Dos niveles progresivos de intencionalidad. En el primer nivel el organismo es capaz de adoptar una postura intencional con respecto a otros organismos intencionales. En el segundo nivel el organismo es capaz, además, de adoptar una postura intencional en relación a otra postura intencional. (Pág. 45)
Tiene, por así decirlo, estados mentales (deseos, creencias, etc.)
respecto de otros estados mentales, y sucesivamente en órdenes
progresivos de recursividad. Así, los sistemas intencionales de nivel
superior son capaces de pensamientos como el siguiente: “Yo quiero que
tú creas que yo sé que ayer no te vi”.
Jerry Fodor (2008):
Los estados mentales, tales como los deseos y las creencias, son relaciones entre los individuos y las representaciones mentales. (Pág. 98).
Noam Chomsky (2008):
“La gramática natural generativa, planteó que las representaciones mentales sólo pueden ser explicables (son accesibles) a través de un lenguaje de la mente. Éste no sería solamente una herramienta explicativa, sino que existiría como un código en el cerebro”. (Pág. 123).
Fodor se adhiere a un funcionalismo contemporáneo en tanto
plantea que el pensamiento y los procesos mentales consisten
fundamentalmente en cómputos que operan sobre la sintaxis de las
representaciones que conforman el lenguaje del pensamiento. Junto a
132
Chomsky, Fodor es uno de los representantes más comprometidos con la
idea del innatismo psicológico al postular que las funciones cognitivas son
innatas.
Fodor (2008):
“La tesis de la modularidad de la mente. Según ésta, ciertos procesos significativos de la mente, tales como la percepción y el lenguaje, estarían estructurados como módulos u “órganos”. Estos módulos serían innatos y habrían sido establecidos para ejercer ciertas funciones demandadas a lo largo del desarrollo evolutivo”. (Pág. 80).
Los módulos son definidos según sus roles causales y funcionales,
y son relativamente independientes de otros módulos, así como del
“procesador central” de la mente. Los módulos permiten la posibilidad de
establecer relaciones causales con objetos externos, y por tanto, de que
los estados mentales tengan contenidos respecto de cosas en el mundo.
Por su parte, el procesador central se encargaría de las relaciones lógicas
entre los diversos contenidos, inputs y outputs.
Los módulos se distinguen de los procesos centrales por su
propiedad de encapsulamiento informacional: ellos estarían menos
abiertos y serían menos permeables a la experiencia y al conocimiento
anterior y creencias del individuo. Además, tendrían la propiedad de ser
de dominio específico, es decir, de atender a un propósito específico y
relativamente independiente de otros dominios.
Por último y desde la filosofía del lenguaje, otro autor de relevancia
para el campo de estudio de la teoría de la mente ha sido Paul Grice
(2006). Grice es conocido por sus trabajos sobre el análisis de los
significados del hablante, por su concepción de las implicaturas
conversacionales, y por su semántica basada en la intención.
133
Grice distinguió entre el significado natural y no-natural: el primero
alude al lenguaje literal, mientras que el segundo al lenguaje figurado. El
significado no-natural se descompone en tres aspectos: el significado del
hablante (su intención comunicativa), el significado de la frase, y el
significado de la palabra.
El significado del hablante se puede representar de la siguiente
manera: al emitir x, H (el hablante) quiso decir que p (la proposición), si y
solo si para A (una audiencia), H dijo p con la intención de que: a) A crea
que H cree que p, b) A crea que H tenía la intención de (el punto a), (el
punto a) se logrará al lograrse (el punto b).
Grice (2008):
“Una teoría del significado basada en la intención, mediante la cual la frase A quiso decir que con p” equivale a decir que A dijo p con la intención de inducir en A una creencia mediante el reconocimiento de esta intención”. (Pág. 67)
Propuso cuatro máximas de la conversación, que describen las
asunciones que los oyentes normalmente hacen con respecto a la manera
en que los hablantes emiten información: a) máxima de calidad,
relacionada con la verdad: no diga lo que estima falso, ni diga aquello de
lo cual no tiene la evidencia apropiada, b) máxima de cantidad,
relacionada con la información: haga su contribución tan informativa como
se requiere para el propósito del intercambio, y no haga su contribución
más informativa de lo requerido, c) máxima de la relación: sea relevante, y
d) máxima de modalidad.
134
Grice, Sperber y Wilson (2008):
Guiaron la teoría de relevancia, según la cual la interpretación correcta de una frase en particular es aquella que permite realizar la mayor cantidad de implicaturas conversacionales con la menor cantidad de información necesaria para el contexto. (Pág. 88)
Con esta exposición de múltiples autores en el campo de la
Filosofía del Lenguaje, la ciencia y la mente, se ha querido enfatizar que
el concepto de intencionalidad tiene distintas acepciones o significados, y
recordar que las implicancias que de ellas deriven afectan al estudio de la
teoría de la mente desde la Psicología.
Teoría de la Mente y el cuestionamiento psicológico
La investigación acerca de la mente humana y de “lo mental” ha
sufrido altos y bajos en el transcurso de la historia de la Psicología. Su
estudio se ha visto influido por los desarrollados provenientes de la
Filosofía de la Ciencia y de la Filosofía de la Mente que hemos revisado
anteriormente. Pero también, los propios enfoques psicológicos
prevalecientes han influido en las posibilidades de su estudio sistemático.
En sus comienzos, la Psicología nació como una ciencia del
estudio de la mente. Recordemos que Wilhem Wundt, quiso estudiar los
contenidos de la mente y la experiencia inmediata para llegar a conocer lo
que él denominó “unidades de conciencia”.
Sus métodos de estudios, basados en la autoobservación
experimental de la actividad mental a través del registro verbal y de los
tiempos de reacción, recibieron fuertes críticas en el campo académico
por tratarse de técnicas subjetivas que no permitían la replicación.
135
William James (2008):
Buscó hacer de la Psicología una ciencia de la mente. Para él la conciencia correspondía a los fenómenos de la mente. James buscaba crear una psicología de la mente fenoménica a través de la introspección. Como Wundt, su concepción de la mente -la “mente uno” como lo llama Rivière fue desapareciendo a medida que cobró fuerza la mente a-fenoménica de la psicología conductista -la “mente dos”. (Pág. 93)
Con el auge de la psicología conductual la mente dejó de
entenderse como objeto de estudio. Watson propuso que la Psicología
debía renunciar a la psicología introspectiva e introducirse en el estudio
del comportamiento observable.
Skinner (2009):
La Psicología sólo se podía posicionar como una ciencia en tanto estudiara conductas externas manifiestas. El comportamiento humano pasó entonces a ser explicado a través de mecanismos de asociación con estímulos ambientales y de refuerzos conductuales. La mente quedó encerrada en lo que se vino a denominar la “caja negra”. La metáfora de la caja negra aludía a la mente fenoménica o “mente uno”. Para el conductismo, ésta o bien no existía, o aun cuando se reconociese su existencia, su estudio era considerado insignificante y no aportativo. (Pág. 97)
Con la revolución cognitiva volvió nuevamente la mente como
objeto de estudio psicológico. Esta “revolución” consistió en la re-
apropiación de la mente (en el sentido no filosófico de “cognición
humana”) como mediadora y transformadora del conocimiento. Se trajo la
“caja negra” de vuelta a un sitio preferencial de estudio. Pero esta vez se
trataba de una menta objetiva, “fría”, computacional. La mente
computacional no era equivalente a la mente fenoménica de antaño.
136
El enfoque computacional de la mente propuso a la mente como
una estructura que procesa información de un modo similar a la manera
en que lo hacen los ordenadores.
Anderson, 2009:
Siendo capaz de resolver problemas de muy diversa índole (Newell y Simon. Se trata de “cómputos sobre representaciones”. Los deseos, creencias y emociones de las personas no serían estudiados como contenidos per se, sino que eran considerados inputs que tenían el potencial de afectar los outputs o resultados finales. (Pág.99).
Sólo recientemente, con los avances de las Ciencias Cognitivas -
que incluyen, además de otras versiones de la psicología cognitiva el
restanto ámbito de las Neurociencias- se ha comenzado a retomar el
estudio sistemático de la mente “caliente”, la característica de las
entidades que genuinamente poseen mente: las personas.
El comportamiento humano es hoy explicado desde lo mental;
desde las atribuciones acerca de las creencias, deseos y sentimientos de
los demás. Las funciones y estados mentales se han consolidan como
objeto de estudio. Los desarrollos provenientes de la filosofía acerca de la
intencionalidad y de la etología acerca de la atribución de estados
mentales convergen, y se abre una línea de investigación sobre la teoría
de la mente y sus implicaciones en la ontogénesis habitual y alterada.
Naturalmente, la anterior síntesis no es ni pretende describir una
cronología lineal. Ha habido esfuerzos desde la Psicología por
comprender lo mental desde miradas distintas, durante los períodos de
mayor rechazo de la psicología mayoritaria; recordemos, por ejemplo, los
aportes del psicoanálisis o, en un sentido muy distinto, de la psicología
soviética.
137
Es esta mirada la que se desarrolla en las siguientes páginas, a
través de la revisión del estudio sistemático de las competencias
mentalistas en la ontogénesis habitual y en las situaciones de alteración
del desarrollo.
SÍNTESIS DEL DIAGNÓSTICO
Las prácticas de la creatividad por parte de docencia han sido casi
nulas, señalándose como una de las causales por las cuales los
estudiantes reflejan una personalidad deficiente. Es decir, no son
orientados para que reconozcan el entorno negativo que les rodea.
De la misma manera, en los diferentes planteles educativos,
particularmente en la Escuela se observa un alarmante descuido en
referencia a la creatividad; los educandos, desconocen el significado de
ésta.
La mayoría de los estudiantes analizados no han recibido dentro de
sus hogares, una formación ejemplarizadora que incluya al desarrollo de
habilidades cognitivas como eje central para la formación de los mismos.
Los estudiantes necesitan mayor orientación en el sentido de
aprender a actuar analizando bien sus actos, requieren una formación
adecuada que les ayude a tomar decisiones que sean acertadas y que
estén guiadas por alguna virtud.
Por ello, es necesario integrar acciones a fin de ofrecer una
orientación adecuada tanto en el conocimiento de ejercicios mentales,
como en la aplicación de estrategias que posibiliten su práctica diaria y
guíen por el camino correcto.
De esta manera, la educación con claros objetivos éticos, puede
jugar un papel muy importante en los consensos que dirijan a la sociedad.
138
Sólo en la medida en que ésto se cumpla, será posible el progreso moral
de la sociedad.
OBJETIVOS DE LA PROPUESTA
General
Diseñar una guía didáctica, para el desarrollo social de los
estudiantes de la Escuela de educación básica…
Específicos
Promover el desarrollo de habilidades cognitivas mediante una Guía
Didáctica que permita a los estudiantes ejercitar la mente.
Presentar el desarrollo de habilidades cognitivas mediante la
didáctica para robustecer la formación de educandos y alcanzar en
ellos un adecuado comportamiento social y una realización personal.
Proporcionar la ayuda necesaria para que sea fácil el manejo de la
Guía Didáctica.
IMPORTANCIA
La presente propuesta es sostenible, porque es de tipo académica
y científica, que se realiza de acuerdo al marco que establece la Ley y
Reglamento de Educación, así como en los procesos de desarrollo de una
Guía Didáctica sobre el desarrollo de habilidades cognitivas para su
aplicación en la Educación Básica.
Esta propuesta justifica la importancia de utilizar una Guía
Didáctica como un medio para formar y desarrollar la creatividad en los
educandos, debido a la grave crisis por la que atraviesa la sociedad
actual. El objetivo es desarrollar la creatividad como la base indispensable
que perfecciona al ser humano y da sentido a su vida.
139
Esta propuesta también servirá para cualquier otro plantel del país,
tiene un carácter de experimental que va a contribuir en la formación de
los estudiantes de la Institución Educativa. La enseñanza de los procesos
educativos en forma aislada, es decir, desvinculada de la dinámica, cae
en la rutina y genera desánimo en los estudiantes porque el proceso se
vuelve mecánico sin destacar su importancia.
Para motivar dicha enseñanza se desarrolla una Guía Didáctica
con la finalidad de erradicar la grave crisis que atraviesa la sociedad.
UBICACIÓN SECTORIAL Y FÍSICA
La Escuela Mayor Ignacio Viteri Mosquera de la ciudad de Guayaquil se
encuentra ubicada en el cantón Guayaquil cooperativa Balerio Estacio…
La propuesta es factible en lo teórico, se cuenta con suficiente y
amplia información bibliográfica en torno al tema, es factible en lo
metodológico, porque se presenta como un proceso sistemático.
Financiera
Esta propuesta se financiará con recursos propios de la ejecutora
de este proyecto y propuesta.
140
Talentos Humanos
Esta propuesta es factible además por el gran apoyo de Directivos,
docentes, y estudiantes de la Escuela”, para su aplicación,
implementación y ejecución.
Política
Es factible en lo práctico puesto que existe una predisposición de
Directivos, docentes, y estudiantes de la Escuela, para efectivizarla, ya
que se cuenta con los recursos humanos, técnicos, materiales y
económicos para su aplicación, implementación y ejecución, además
existe el espacio físico disponible para todas las actividades programadas.
DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA
La presente propuesta tiene como finalidad el diseño de una Guía
Didáctica para el desarrollo de habilidades socio afectivas.
141
HABILIDADES SOCIALES
CABALLO BALANCÍN.
Interacción social-individual.
Meta:
Mejorar la interacción social y aprender a jugar tranquilamente.
Objetivo:
Montar sobre un balancín durante 2 o 3 minutos en calma.
Materiales:
Un caballo balancín.
Procedimiento:
Monta al niño sobre el balancín y mécelo suavemente por unos
minutos mientras sonríes y susurras dulcemente algo, por ejemplo
podrías susurrar: “trota...trota...trota”, o “mece...mece...mece”,
algo que lo tranquilice.
Cuando comience a balancearse por sí mismo, reduce tu ayuda y
si comienza a excitarse y a balancearse demasiado rápido,
frénalo y vuelve a susurrarle algo tranquilo.
142
Trata de conseguir que se balancee al ritmo que tú le marques.
Si continúa excitándose, hazle bajar del caballo durante 1 minuto,
y Continúa sonriendo y susurrando hasta que consigas calmarlo
de nuevo.
Una vez lo consigas, vuelve a subirlo al balancín controlando tú
su velocidad un minuto o dos antes de empezar a dejarle que se
impulse por sí mismo.
DAR BESITOS.
Interacción social individual. Motricidad corporal gruesa.
Meta:
Dar un beso.
Objetivo:
Tocar con la boca la mejilla de un adulto.
143
Materiales:
Ninguno.
Procedimiento:
Aunque al niño no le guste dar o recibir afecto (besos o abrazos)
puede aprender a darlos si se le enseña mediante rutinas
repetitivas que además incluyan alguna recompensa; así, una vez
que haya aprendido a darte un beso y a perderle el miedo al
contacto físico, sus padres,hermanos y abuelos podrán también
pedirle que les den besos.
Al finalizar otras actividades, se le dice “se acabó” (utilizando el
signo). o Ahora lo guiarás hacia ti y le dirás: “dame un beso”
mientras tocas tu mejilla con tu dedo índice.
Baja tu cara e inclina hasta que tu rostro toque su boca e
inmediatamente dale su premio y déjale que se marche a jugar.
Haz ésto diariamente hasta que no tengas que sujetarle para que
se aproxime a ti, sino que venga por sí mismo al pedirle un beso,
y lo haga y te lo dé.
Cuando esté cómodo en esta rutina, baja tu cara poniendo sólo la
mejilla para ver si hace el esfuerzo de lograr besarte.
Luego enséñale a sus padres y hermanos la actividad y haz que
cada uno de ellos le pida un beso y haga el signo.
Si fuese necesario, ayuda al niño para que responda a las
demandas y asegúrate de alabarle y premiarle.
También es muy importante que dejemos que se marche antes de
que pueda llegar a enfadarse.
144
INTERACTUAR CON UNA CAMIONETA
Interacción social individual. Motricidad manual gruesa.
Meta:
Estimular la interacción y desarrollar la habilidad del juego
recíproco.
Objetivo:
Hacer rodar un camión de juguete adelante y atrás con otra
persona.
Materiales:
Camioneta y golosinas.
Procedimiento:
Siéntate en el suelo con el niño a muy pocos centímetros de ti.
Dile: “mira, un camión”, y ruédalo hacia él con algún tipo de dulce
que le guste en su remolque.
Asegúrate de que te está observando cuando lo colocas allí,
145
enfatízale que empuje el camión de nuevo hacia ti después de
recoger su recompensa.
Al principio podrías necesitar una segunda persona sentada con
el niño para que le ayude a coger la golosina y después le moldee
que ruede el juguete hacia ti.
Después que el camión llegue de nuevo a ti, mantén en alto otra
chuchería para que la vea, y repite el procedimiento, remarcando
la palabra “camión” cada vez, para que se acostumbre a oírla.
Mantén la actividad sólo mientras que le sea interesante.
AYUDAR A OTROS
Interacción social individual. Motricidad corporal gruesa.
Meta:
Entender lo que otra persona quiere.
Objetivo:
Poner un trozo de papel en la papelera cuando se le diga.
146
Materiales:
Servilletas y cubo de basura.
Procedimiento:
Pídele a la familia que ayude con esta actividad después de cada
comida.
Cuando se acabe de comer, ayuda al niño a coger su servilleta y
llevarla a la basura.
Moldéalo para que la tire dentro del cubo (sin problemas) y vuelve
a llevarlo a la mesa.
Repite la actividad con cada una de las servilletas de los demás,
llevando sólo una cada vez.
Pide y haz que cada miembro de la familia sujete sus servilletas
para que el niño las vea, y ellos le digan: “por favor, tírala a la
basura”, a la vez que sonríen y que digan “gracias” cuando el niño
se la recoja.
Enfatízales a los familiares para que le hagan comprender al niño
que está haciendo algo por ellos, y trabájale al niño que mire a la
persona que le entrega la servilleta, dejándola suspendida hasta
que lo mire aunque sea fugazmente.
Entonces se le dirá “gracias”, se le sonreirá o dará un pequeño
abrazo. o Cuando el niño siga esta rutina tras cada comida, ve
generalizando sus “labores domésticas” haciendo que tire cosas
de las que te desprendes durante el día; recuerda que tus
peticiones deben ser claras, y que debes estar seguro de que él
sabe dónde está el cubo de basura o la papelera
147
ESCONDITE.
Interacción social individual. Independencia social.
Motricidad corporal gruesa.
Interpretación cognitiva del lenguaje receptivo.
Meta:
Darse cuenta de que se esconde de otros (o de algo) y fomentar
la intención de buscar e interactuar con otras personas.
Objetivo:
Esconderse de alguien, y luego buscar a otra persona por los
mismos sitios.
Materiales:
Ninguno.
Procedimiento:
Para comenzar con esta actividad hay que enseñarle al niño a
148
esconderse.
Haz que el padre o algún compañero de aula se siente en la
habitación. o Coge al niño de la mano, y dile “vamos a
escondernos de papá”, y poneos detrás de la puerta, de la silla, o
debajo de la mesa.
Enséñale sólo tres sitios posibles donde ocultarse, repitiendo la
palabra “esconderse” o “escondite” durante toda la actividad.
Cuando se sitúen en uno de los lugares predeterminados, haz
que otra persona diga “¿dónde está......??” mientras tú ayudas al
niño a permanecer (de pie) quieto mientras levantas su mano
para indicar dónde estás.
La otra persona deberá entonces correr hacia el niño y darle un
gran abrazo.
Una vez que aprenda a esconderse y mostrarse en cualquiera de
los tres sitios premarcados, será el turno de la otra persona para
esconderse en cualquiera de los tres sitios.
Haz que diga: “¿dónde está papá?”, y ayuda al niño a buscar el
escondite y a correr hacia él para darle un abrazo.
Cuando el niño entienda el procedimiento de la actividad,
refuérzale para que se esconda por sí mismo sin ayuda.
149
JUGAR A LAS MUÑECAS.
JUEGO SOCIAL.
Interacción social individual, Imitación motora.
Meta:
Mejorar la interacción social y desarrollar la habilidad de jugar.
Objetivo:
Llevar a cabo 3 o 4 pasos de su agenda interactuando con un
muñeco.
Materiales:
Muñeco, toallitas húmedas, peine, cepillo.
Procedimiento:
Para intentar que el niño comience a interactuar con el muñeco de
150
la misma manera que nosotros interactuamos con él, habrá que
establecer las mismas rutinas diarias del niño para el muñeco.
Por ejemplo, cuando sea la hora de ir a la cama, haz que el niño
lleve al muñeco a la cama, después de lavarle la cara al niño,
ayuda a éste a lavarle la cara al muñeco con toallitas.
Luego cepíllale el pelo y dale a él el cepillo para que peine al
muñeco. o Finalmente, podrías hacer que el muñeco se va a la
cama colocándolo en una caja y tapándolo con una toalla a modo
de colcha, antes de llevar al niño a su cama.
Utiliza tu imaginación para desarrollar otras rutinas con las que el
niño aprenda a interactuar con el muñeco del mismo modo que
los adultos hacen con él, tratando de que se sienta responsable
de su cuidado, igual que nosotros somos responsables del suyo.
COLABORAR EN JUEGOS DE CONSTRUCCIÓN.
Interacción social individual. Integración del control óculo manual.
Interpretación cognitiva secuenciando.
Meta:
Fomentar la habilidad de interactuar y desarrollar el concepto de
151
toma de turnos.
Objetivo:
Construir una torre alternándose al poner los bloques con su tutor.
Materiales:
Bloques.
Procedimiento:
Siéntate junto al niño a la mesa o en suelo.
Coloca tres bloques delante suya y otros 3 delante de ti.
Pon el primero de tus bloques entre él y tú, en un sitio donde los
dos lleguen fácilmente y señálale uno de los suyos, diciéndole
“colócalo”, y luego indícale con tu dedo el bloque sobre el cual
vais a construir la torre.
Moldéale la mano para que lo coloque correctamente si fuese
necesario, y después pon tu mano encima de éste uno de los
tuyos.
Remárcale que es su turno diciéndole “coloca”, y señálale otro de
sus cubos.
Repite el procedimiento hasta que todas las piezas se hayan
colocado alternativamente.
Si tratase de colocar un bloque cuando no le toca, sujeta su mano
unos segundos hasta que tú colocas el tuyo, y luego continúa con
el procedimiento.
Cuando le coja el tranquillo, retrasa las pistas físicas y verbales
para ver si comienza a anticipar cuando le llega su turno.
152
MARIONETAS.
Interacción social individual, 3-4 años.
Interpretación cognitivo verbal, conversación, 2-3 años (opcional).
Meta:
Mejorar la interacción social y la habilidad de juego imaginativo.
Opcionalmente la habilidad de conversar.
Objetivo:
Utilizar correctamente un marioneta formando parte de una
interacción social con la marioneta de otra persona.
Materiales:
Dos marionetas de dedos.
153
Procedimiento:
Colócate una marioneta en un dedo y úsala para jugar con el
niño. o Hazle cosquillas y con una voz falseada para el muñeco
invéntate conversaciones sociales sencillas.
Enfatizando la pregunta de la marioneta de forma correcta
procura que mire a la cara de la marioneta en lugar de a la tuya.
Cuando comprenda la idea del juego dale una a él y enséñale
cómo se una; intenta que su marioneta interactúe con la tuya.
Hazle cosquillas a su marioneta con la tuya para conseguir
hacerle reaccionar antes que tú.
A sesiones cortitas al principio para ir extendiéndola conforme se
sienta más cómodo interactuando con muñecos.
INICIO DE JUEGO SIMBÓLICO.
Interacción social individual 3-4 años. Imitación motora 2-3 años.
Meta:
Desarrollar la capacidad de juego imaginativo.
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Objetivo:
Representar una actividad imaginativa sencilla de una duración
aproximada de 2 minutos.
Materiales:
Ninguno.
Procedimiento:
Llama la atención del niño hacia cualquier clase de pequeño
juego imaginario para conseguir que se involucre en él.
Al principio deberá ser algo extremadamente simple y corto, con
una o dos frases breves que acompañen a acciones fácilmente
entendibles por el niño.
Cuando empiece la actividad tendrás que hacer tú la mayoría de
las suposiciones, pero ve intentando que el niño se interese en lo
que estás haciendo, aunque necesitará gran cantidad de ayuda
para entender qué esperamos de él.
Así que deberás tener muchísima paciencia.
Probablemente sólo imitará tus acciones cuando entienda el
concepto de juego “de mentira”, pero intenta que se interese en la
actividad de todas las formas que pueda.
Repite el juego varias veces hasta que comience a participar
activamente.
Algunos ejemplos de sencillos juegos imaginativos serían:
A.- Imaginar que somos árboles: dile “mira...somos árboles...”, sube los
brazos hacia arriba, como si fueran ramas, y haz que te imite. Luego dile
“hace viento” y sopla con tu boca al mismo tiempo que agitas los brazos
como si las ramas se agitasen con el viento. Fin del juego.
155
B.- Imagina que vas en coche. Siéntate en el sofá junto al niño y juega a
que estás conduciendo un coche. Di: “ piiiii....piiiiii”(ruido del claxon del
coche), y procura que te imite. Luego, salid del coche y haced
mímicamente la acción de cerrar la puerta. Fin del juego. Recuerda
utilizar siempre un lenguaje sencillo y gesticular tan claramente como
puedas la acción que imitas a fin de que te entienda claramente.
LIMPIAR LA TAPA DE LA MESA.
Interacción social individual 3-4 años.
Meta:
Enseñarle al niño organización, atención y adquisición de rutinas.
Objetivo:
Limpiar la mesa después de cada sesión de terapia.
156
Materiales:
Bandeja, esponja y toallitas de papel.
Procedimiento:
Antes de comenzar cada sesión, asegúrate de que todo está
colocado en el sitio correcto y dispuesto para ser usado; recuerda
que los materiales que usen deberán guardarse siempre en el
mismo sitio.
Cuando termines una actividad realizada en la mesa, lleva al niño
hacia la bandeja y haz que la lleve hacia la mesa y la coloque
sobre una silla.
Al principio probablemente tendrás que ayudarlo a que sujete la
bandeja; si el niño tiene habilidad suficiente como para llevar en la
bandeja un bol con agua sin que se le derrame demasiado, deja
que lo lleve (pero no se lo llenes demasiado).
Si se le derrama haz que lo lleve vacío sobre la bandeja y lleva tú
el agua en una jarra para llenarle el cacharro en la mesa.
Coge sus manos y enséñale como restregar la tapa de la mesa
con la esponja húmeda.
Ve haciendo movimientos lentos para que no se frustre siguiendo
en la misma dirección cada vez; enséñale a comenzar por los
bordes para luego seguir hacia el centro.
Luego haz que coloque la esponja en la bandeja y repite el
procedimiento con el papel para secar la mesa. Finalmente haz
que lleve la bandeja al lugar asignado para dar por concluida la
sesión y permitirle unos minutos para que él haga lo que quiera.
157
JUGAR A “DAME Y TOMA”.
Interacción social individual 3-4 años.
Interpretación cognitivo verbal de expresiones, 2-3 años.
Meta:
Adquirir conciencia del agradecimiento al dar o recibir algo de otra
persona.
Objetivo:
Dar un objeto a una persona, recibir otro a cambio y decir
“gracias”.
Materiales:
Caja grande, juguetes pequeños y golosinas.
Procedimiento:
Para este juego necesitarás la colaboración de otra persona,
158
algún familiar del niño, o algún compañero de aula.
Coloca la caja con las cosas en el suelo, y se sientan los tres
junto a ella. o Dile al familiar que coja un objeto de la caja y
cuando te lo entregue, dile: “gracias”.
Luego, que coja otra cosa, como por ejemplo el coche favorito del
niño y se lo entregue a él.
Moldéale las manos para que lo coja e indícale que debe decir
“gracias”.
Cuando lo diga o incluso si sólo lo intenta aproximándose haz que
le sonría, le diga “gracias” y le dé un abrazo rápido.
Luego guía al niño a la caja para que coja un objeto y se lo
entregue al otro participante haciendo que éste responda de la
forma esperada.
Continúa con la actividad dando y recibiendo objetos entre los tres
integrantes de la actividad hasta que todas las cosas se hayan
sacado fuera de la caja.
Cuando el juego termine, permítele al niño jugar con los juguetes
que ha conseguido, y que se coma las golosinas.
Al principio necesitará gran cantidad de ayuda para la actividad y
probablemente costará mucho esfuerzo que diga “gracias”, así
que al comienzo deberás aceptar por buena cualquier respuesta,
pero a medida que vaya avanzando ve exigiéndole que se
aproxime lo más posible a la palabra correcta.
159
PONER LA MESA: CUBIERTOS.
Independencia social.
Meta:
Mejorar el entendimiento de rutinas y desarrollar la capacidad de
ayuda doméstica siendo útil.
Objetivo:
Colocar los cubiertos en el lugar correcto de la mesa.
Materiales:
Cubiertos y platos.
160
Procedimiento:
Comienza la actividad con un solo tipo de cubiertos poniendo la
mesa, pero por ejemplo dejando sin colocar la cuchara.
Coge una y dile al niño “mira... una cuchara”; luego coge su mano
y dale el número exacto de cucharas que tenga que poner sobre
la mesa, y acompáñale a rodearla mientras le señalas el lugar
correcto que le corresponde a este cubierto.
Dile “aquí... poner cuchara”.
Si se sintiese confuso o no te entendiese, ayúdale tú a colocarla.
Repite el procedimiento hasta que todas las cucharas queden en
su sitio, alabándolo lo bien que lo hace cada vez.
Cuando pueda ponerlas él sólo al tú señalarle el sitio y decirle
“poner cuchara”, trabaja la actividad sin pistas visuales pero
manteniendo la indicación verbal, para ver si localiza el lugar
acertado sin ayuda.
Asegúrate que siempre las coloque en el sitio correcto.
Cuando ésto ocurra, repite el procedimiento usando los tenedores
y los cuchillos por separado.
Cuando pueda colocar cada tipo de cubierto estando todos los
demás en su posición repite la actividad con dos piezas diferentes
por sección.
161
TAREAS DOMÉSTICAS.
Independencia social.
Interpretación cognitiva emparejando 1-2 años.
Meta:
Desarrollar la habilidad de trabajar con independencia.
Objetivo:
Desempeñar correctamente labores domésticas sin ayuda o
supervisión.
Materiales:
Toallas, cubiertos, bandeja.
Procedimiento:
Planifica unas tareas familiares muy simples para que el niño
cuando las realice pueda desarrollarlas independientemente y le
162
enseñen a colaborar en las tareas del hogar de forma adecuada.
Si fuese necesario, inventa(o aumenta) tus labores a
desempeñar, desdoblando toallas o mezclando cubiertos, sin
permitir que él te vea, a fin de que sienta que realmente te está
ayudando.
Su rutina de trabajo podría ser: doblar toallas, clasificar u ordenar
cubiertos después de limpiarlos, o limpiar el polvo de un mueble
en concreto.
Usa tu imaginación para planificarlo, pero recuerda que todas las
tareas deben serle muy sencillas y amenas.
Al principio deberías permanecer ocupado en algo que esté a su
alrededor para que si llega a necesitar tu ayuda le tengas cerca,
pero gradualmente ve alejándote de su lugar de trabajo conforme
veas que puede hacerlo todo bien por sí mismo.
Hazle una agenda cada día para mostrarle exactamente lo que
tiene que hacer y vea cuál será su recompensa cuando lo termine
todo.
Cuando llegue “la hora de trabajar” dale su agenda y señálale qué
actividad deberá hacer.
Eventualmente dale dos tareas en su agenda para ver si quiere
desempeñar la segunda antes de terminar la primera.
Alábalo al final de cada trabajo y prémialo al final con la
recompensa que tenga señalada en la agenda cada vez.
Recuerda usar sólo actividades que él ya haya hecho antes y
pueda hacerlas sin ayuda.
163
JUEGO SIMBÓLICO INTERMEDIO.
Interacción social individual.
Interpretación cognitiva del lenguaje receptivo.
Meta:
Desarrollar la habilidad de juego imaginativo y mejorar la
interacción social.
Objetivo:
Participar activamente en 5 minutos de un juego imaginario.
Materiales:
Animales de peluche.
Procedimiento:
Una vez que el niño se sienta atraído por el juego simbólico
simple , usa tu imaginación y los conocimientos que tienes sobre
164
sus intereses para preparar episodios de juegos cortos más
elaborados, de unos 5 minutos, en los que podáis actuar juntos.
Por ejemplo los dos podríais ser “cazadores de osos”.
Esconde el oso de peluche en algún lugar de la casa para que
luego tengas que buscarlo; ve caminando por la casa despacito,
de puntillas, como si estuvieseis tratando de pasar desapercibido
para el oso.
Haz que el niño mire debajo de los muebles, o en el interior de
objetos para ver si “la presa” está allí.
Cuando finalmente lo encontréis salid corriendo como si el oso os
persiguiera.
Usa tu imaginación para representar otras historias, asegurándote
que el niño participe activamente de ellas.
JUGAR A “¿QUÉ NECESITO?”.
Interacción social individual.
165
Meta:
Desarrollar la interacción y la comprensión de la función de los
objetos.
Objetivo:
Llegar a darse cuenta de lo que otra persona necesita y
responderle con el objeto adecuado.
Materiales:
Pañuelos de papel, peine y chaleco.
Procedimiento:
Coloca los tres objetos sobre la mesa delante del niño y empieza
a representar mímicamente la acción que desempeñan para
mostrarle para qué nos son útiles.
Por ejemplo podrías abrazarte y tiritar para indicar que tienes frío
y que necesitas un chaleco.
Dile: “mira...+ el nombre del niño”, pantomima la acción y dile:
“¿qué necesito?”, y repitiéndole expresivamente la acción,
señálale el chaleco y di “dame el chaleco”.
Cuando te dé el elemento adecuado, utilízalo inmediatamente y
di: “gracias”.
Así, cuando tirites, el niño te dará el jersey y tú te lo pondrás.
Si tú estornudas, te dará un pañuelo, y tú te sonarás la nariz, o
desordénate el pelo para que el niño te dé el peine y tú te lo
arreglas.
Repite el procedimiento hasta que el niño entienda lo que le
quieres mostrar que necesitas mímicamente y te dé el objeto
correcto.
166
DIBUJAR INDEPENDIENTEMENTE.
Independencia social.
Integración del control óculo manual dibujando. Interpretación
cognitiva del lenguaje receptivo.
Meta:
Desarrollar la capacidad de trabajo independiente y perfeccionar
la habilidad de dibujar.
Objetivo:
Copiar un dibujo sencillo por sí mismo.
Materiales:
Papel y lápices de colores.
Procedimiento:
Antes de comenzar la sesión de trabajo dibuja cosas muy
sencillas (un objeto en cada folio), que sepas que el niño ya haya
167
dibujado con anterioridad.
Por ejemplo una casa, un árbol, o el trazo simple de una figura
humana.
Dale al niño un folio, los colores y tu dibujo, por ejemplo una casa;
señálaselo y dile: “casa”.
Luego señálale el folio blanco y dibuja una casa”.
Hazle saber que cuando termine de dibujarla conseguirá una
grata recompensa.
Déjale que empiece a pintar y luego ve alejándote para hacer
otras cosas por la habitación, pero sigue vigilando para
asegurarte de que su atención no se desvía de la tarea.
Si comienza a garabatear o si para de dibujar cuando te alejas,
redirige su atención al folio diciéndole: “dibuja una casa”, y
recuérdale su premio final, que se le dará sólo si intenta copiar el
dibujo por sí mismo.
Al principio confórmate con cualquier intento de copiar el modelo,
pero cuando su habilidad dibujando aumente, llama su atención
sobre partes del dibujo que haya omitido y haz que lo complete
antes de darle cualquier gratificación.
168
LA GALLINA PINTADITA
La gallina se enfermó
La gallina usa falda y
El gallo usa reloj
La gallina se enfermo
Y al gallo no le importo
Los pollitos salieron corriendo
A llamar a su doctor
El pavo era el doctor
Glu glu
La enfermera era un halcón
Uh uh
y la aguja de la inyección
Era una pluma de pavo real
La gallina pintadita
El gallo Coroco
La gallina usa falda y
El gallo reloj
La gallina se enfermo
Y al gallo no le importo
Los pollitos salieron corriendo
A llamar a su doctor
El pavo era el doctor
Glu glu
La enfermera era un halcón
Uh uh
y la aguja de la inyección
Era una pluma de pavo real
169
EL BAILE DE LA ORUGA
El baile especial
Pues de un momento a otro todo puede cambiar
El baile de la oruga
Es un baile especial
Formemos una ronda
Y que empiece a girar
Para mover sus patas…
La oruga debe hacer
Una fila muy larga
Que se empiece a mover
Toma a tu compañero
Por la cintura ya
Y moviendo tus piernas
Comienza a caminar
El baile de la oruga es un baile especial
Pues de un momento a otro todo puede cambiar
El baile de la oruga
Es un baile especial
Pues de un momento a otro todo puede cambiar
Levantando una pierna
Vamos a ejercitar
Levantando la otra
Gran paso vas a dar
Giramos para un lado
Y luego para el otro
Doblando las rodillas
La oruga va a saltar
170
El baile de la oruga
Es un baile especial
Pues de un momento a otro todo puede cambiar
El baile de la oruga
Es un baile especial
Pues de un momento a otro todo puede cambiar
Se separa la oruga
Pues quiere descansar
Y todas sus patitas
Se encuentra en un lugar
Se ponen derechitas
Y luego se relaja
Se hacen chiquititas y no se mueven más
Caminando las patitas juntitas
En un circulo grande porque algo va a pasar
Va creciendo la oruga
Se mira todo el cuerpo
Ahora tiene alitas que empezara agitar
La oruga es mariposa
Y muy feliz esta
Moviendo sus alitas
Lejos se va a volar
El baile de la oruga
Es un baile especial
Pues de un momento a otro todo puede cambiar
Ya vuelvan a la ronda todas las mariposas
Se toman de las manos y empiezan a girar
171
El baile de la oruga
Ya se va a terminar
Todas las mariposas
Se abrazan y se van
172
CHUCHU WA CHUCHU WA
Chuchu wa , chuchu wa,
Compañía brazos extendidos
Chuchu wa , chuchu wa,
Compañía brazos extendidos
Puño cerrado chuchu wa
Compañía brazos extendidos
Hombro fruncido
Chuchu wa ,chuchu wa,
Compañía brazos extendidos
Puño cerrado
Dedo hacia arriba
Hombro fruncido
Chuchu wa , chuchu wa ,chuchu wa wa wa
Compañía brazos extendidos
Puño cerrado
Dedo hacia arriba
Compañía brazos
Hombro fruncido
Cabeza hacia atrás
Chuchu wa , chuchu wa ,chuchu wa wa wa
Compañía brazos extendidos
Puño cerrado
Dedo hacia arriba
Hombro fruncido
Cabeza hacia atrás
cola hacia atrás
Chuchu wa , chuchu wa ,chuchu wa wa wa
173
Compañía brazos extendidos
Puño cerrado
Dedo hacia arriba
Hombro fruncido
Cabeza hacia atrás
Cola hacia atrás
Pies de pingüino
Chuchu wa , chuchu wa ,chuchu wa wa wa
Compañía brazos extendidos
Puño cerrado
Dedo hacia arriba
Hombro fruncido
Cabeza hacia atrás
Cola hacia atrás
Pies de pingüino
Lengua afuera
174
SI TÚ TIENES MUCHAS GANAS DE APLAUDIR
Si tú tienes muchas ganas de aplaudir
Si tú tienes la razón y no hay oposición
No te quedes con las ganas de aplaudir
Si tú tienes la razón y no hay oposición
No te quedes con las ganas de aplaudir
Las ganas de aplaudir… de aplaudir
Si tú tienes muchas ganas de silbar
Si tú tienes muchas ganas de silbar
Si tú tienes la razón y no hay oposición
No te quedes con las ganas de silbar
De aplaudir de silbar…
Si tú tienes muchas ganas de reír
Si tú tienes muchas ganas de reír
Si tú tienes la razón y no hay oposición
No te quedes con las ganas de reír
Si tú tienes la razón y no hay oposición
No te quedes con las ganas de reír
De aplaudir de silbar
Si tú tienes muchas ganas de gritar
Si tú tienes muchas ganas de gritar
Si tú tienes la razón y no hay oposición
No te quedes con las ganas de gritar
Si tú tienes la razón y no hay oposición
No te quedes con las ganas de gritar, reír
Aplaudir silbar reír y gritar.
175
CUA CUA CUA
Cua cua cua
Uno patito hace cua
Dos patitos hacen cua cua
Tres patitos hacen cua cua cua
Cuatro patitos hacen cua cua cua cua
Cinco patitos hacen cua cua cua cuaaa
Cua cua cua
Cua cua cua
Uno patito mueve el colita
Dos patitos mueven las patitas
Tres patitos mueven las alitas
Cuatro patitos dan una vueltita
Cinco patitos se van a nadar
Cua cua cua
Cua cua cua
Uno patito mueve la manito
Dos patitos descansan un poquito
Tres patitos mueven la cabeza
Cuatro patitos cierran el piquito
Cinco patitos vuelven a cantar
Cua cua cua
Cua cua cua
176
MI POLLITO AMARILLITO
En la palma de mi mano
Cuando quiere comer bichitos
El rasca el piso
Con sus piecitos
Mi pollito amarillito
En la palma de mi mano
Cuando quiere comer bichitos
El rasca el piso
Con sus piecitos
El aletea
Muy feliz pio pio
Pero tiene miedo
Y es del gavilán
El aletea
Muy feliz pio pio
Pero tiene miedo
Y es del gavilán
Mi pollito amarillito
En la palma de mi mano
Cuando quiere comer bichitos
El rasca el piso
Con sus piecitos
El aletea
Muy feliz pio pio
Pero tiene miedo
Y es del gavilán
177
Juegos Motrices
Los Galgos. Todos los alumnos dentro de una de las áreas de
balonmano. Uno se la queda en el centro de la pista. Al que está en el
medio se le pregunta: ¿hay galgos? Éste responde SI o NO. Si dice NO,
todos los niños cruzan la pista para llegar sin ser pillados a la otra área. Si
el que se la queda responde SI, se le pregunta: ¿Quién? Entonces dice
un nombre. El nombrado tiene que salir y cruzar la hasta llegar a la otra
área de balonmano. Cuando lo consigue, o si es pillado, salen el resto de
niños para llegar al área de enfrente. Los pillados, se ponen en el medio
para pillar también, hasta que todos son pillados.
Cocodrilo Dormilón. En un extremo del patio se colocará un niño que será
“El Cocodrilo Dormilón”. El resto del grupo se encontrará cerca de él para
despertarlo y gritarle "Cocodrilo Dormilón, Cocodrilo Dormilón". Cuando el
cocodrilo decida despertarse perseguirá a los niños y estos intentarán
escaparse y llegar a su refugio previamente escogido. El niño que sea
tocado pasa a convertirse en “Cocodrilo Dormilón".
178
Tuli-Pan. Juego de persecución. Uno se la queda y persigue a los demás.
Estos, para no ser pillados, dicen “TULI”, quedándose con los brazos en
cruz y las piernas abiertas. Podrán ser salvados cuando otro pase por
debajo, y diciendo “PAN”.
Torito en Alto. Uno la queda. El resto, para que no ser cogido, deben
subirte en un banco. Al que pillen, pasa a convertirse en toro, siendo
ahora el que tiene que pillar.
179
Cazamariposas.. Uno la queda con un aro en la mano, debe coger a los
demás introduciéndole el aro por la cabeza, si coge a alguien se libra y la
queda el otro
Cadena Partida. Juego de Persecución. Uno se la queda. Cuando pille a
alguien, se dan la mano y continúan. Cuando vuelvan a pillar a otro, los
tres van de la mano. Pero al pillar a un cuarto niño, la cadena “se separa”
dos por un lado y dos por otro lado. Así, hasta que estén todos pillados.
Palomas y Gavilanes. Se sitúan en dos extremos del terreno aros, que
serán el palomar. El grupo que hace de gavilanes se situará en el centro y
180
los que hacen de palomas estarán dentro de los aros. A la voz del
profesor las palomas tendrán que cambiar de palomar. Los que son
cazados cambian de rol.
Cocodrilo. En mitad del campo, si dibujan dos líneas paralelas a 2 metros
de distancia, a modo de río. Dentro del río, se pone el que se la queda. El
resto de niños, se colocan a un lado del río. Para poder pasar al otro lado,
tienen que gritar “Cocodrilo, cocodrilo, ¿podemos pasar? El que se la
queda, dice “SÏ”, y los niños pasarán corriendo al otro lado. El que es
pillado, se la queda de cocodrilo.
Pillar por Parejas. Juego de Persecución. Por parejas agarrados de la
mano. Una pareja se la queda, y tiene que pillar a otra pareja. Cuando lo
logre, se la quedará la pareja que ha sido pillada. No vale devolver.
181
La Cola del Zorro. Todos con el pañuelo colgado en la cintura y en su
parte posterior. Intentar capturar el pañuelo (cola del zorro) de los demás.
Pañuelo capturado se cuelga en la cintura fuera del terreno delimitado. Se
entra y se sigue jugando.
El Reloj. Todos en círculo y uno en el centro con la cuerda. Éste la hará
girar sin elevarla y el resto tratará de no ser tocado con ella al saltar.
Todos a por Uno. Se elige un alumno, el cual será al que hay que pillar. A
la señal, el alumno elegido sale corriendo mientras el resto de
compañeros le cuentan hasta 10. Una vez se termine de contar, salen
corriendo hasta que algún alumno logre pillarlo.
Cesta de Frutas. Aros en círculo con un niño dentro menos uno en el
medio que comienza el juego. A cada niño se le asigna una fruta
correlativamente (limón, naranja o fresa). Cuando diga limones, cambian
de sitio los niños asignados como los limones. Igual cuando se diga
182
naranjas o fresas. Al decir “Cesta de Frutas”, todos cambian del sitio. El
del medio aprovechará para coger un aro.
El Escondite al revés. Se escoge a un jugador para que se esconda. Los
demás se tapan la cara con las manos y, sin mirar, cuentan hasta 50,
mientras tanto, el elegido se esconde. Acabada la cuenta, cada jugador
sale por su lado a buscar al escondido. El primero que logre encontrarlo,
pasa a ser el que se esconde.
.
.
El Pañuelo. Se forman dos equipos con el mismo número de jugadores y
se colocan a una distancia determinada el uno del otro (por ejemplo, 20
metros) situándose tras una línea. A cada jugador de cada equipo se le
asigna un número en orden correlativo empezando por el uno. En el
centro del campo de juego se coloca una persona que mantendrá un
pañuelo colgando de su mano justo encima de una línea separadora. La
persona con el pañuelo dirá en voz alta un número. El miembro de cada
equipo que tenga dicho número deberá correr para coger el pañuelo y
llevarlo a su casa. El primero que lo consiga gana la ronda, quedando el
participante del equipo contrincante eliminado. También queda eliminado
aquél que:
- Rebase la línea separadora sobre la que está el pañuelo sin que el
otro lo haya cogido.
183
- Sea tocado por el contrincante tras haber cogido el pañuelo.
Cuando se han eliminado varios jugadores de un equipo, se reorganizan
los números pudiendo asignar varios a un solo jugador. Gana el equipo
que logra eliminar a todos los contrarios.
ASPECTOS DE LA PROPUESTA
Aspectos Legales
La presente propuesta encuentra su base legal en la Constitución
de la República y en la Ley de Educación.
Constitución Política de la República
Título II
DERECHOS
Sección Tercera
Comunicación e Información
Art. 16.– Todas las personas, en forma individual o colectiva, tienen
derecho a:
1. Una comunicación libre, intercultural, incluyente, diversa y
participativa, en todos los ámbitos de la interacción social, por
cualquier medio y forma, en su propia lengua y con sus propios
símbolos.
2. El acceso universal a las tecnologías de información y comunicación.
184
Sección Quinta
Educación
Art. 27.– La educación se centrará en el ser humano y garantizará su
desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos humanos, al
medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa,
obligatoria, intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y
calidez; impulsará la equidad de género, la justicia, la solidaridad y la paz;
estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura física, la iniciativa individual
y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades para crear y
trabajar.
Ley Orgánica de Educación
Art. 2.– La educación se rige por los siguientes principios:
b) Todos los ecu
i) La educación tendrá una orientación democrática, humanística,
investigativa, científica y técnica, acorde a las necesidades.
atorianos tienen derecho a la educación integral y la obligación de
participar activamente con el proceso educativo nacional.
Reglamento a la Ley de Educación
Capítulo III
De los fines de la Educación
Art. 3.– Son fines de la Educación ecuatoriana:
b) Desarrollar la capacidad física, intelectual, creadora y crítica del
estudiante respetando su identidad personal para que contribuya
185
activamente a la transformación moral, política, social, cultural y
económica del país.
e) Estimular el espíritu de investigación, la actividad creadora y
responsable en el trabajo, el principio de solidaridad humana y el
sentido de cooperación social.
Capítulo V
De los Objetivos del Sistema Educativo
Art. 10.– Son objetivos generales del sistema educativo:
a) Promover el desarrollo integral, armónico y permanente de las
potencialidades del hombre ecuatoriano.
b) Desarrollar su mentalidad crítica reflexiva y creadora.
e) Ofrecer una formación científica, humanística, técnica, artística y
práctica, impulsando la creatividad y la adopción de tecnologías
apropiadas al desarrollo del país.
Aspectos Pedagógicos
Esta propuesta se fundamenta en la Pedagogía Constructivista la
cual orienta el desarrollo del proceso de enseñanza – aprendizaje. Los
principales representantes de esta corriente pedagógica son: Piaget,
Ausubel, Bruner entre otros.
Ausubel (2008), “el aprendizaje es significativo cuando se pone de
relieve la construcción de significados como elemento central del proceso
enseñanza – aprendizaje. (Pág. 83).
186
Es decir, que el aprendizaje humano es un proceso de construcción
mental que implica una acomodación, una diversificación, una mayor
interconexión de los esquemas previos, los mismos que son modificados y
al modificarse adquieren nuevas potencialidades. Producto de relación
sustantiva entre el conocimiento previo y la nueva información, el mismo
que requiere de las siguientes condiciones:
La nueva información debe tener una estructura lógica interna y
puede ser integrada en las redes anteriores.
Que los estudiantes posean una actitud favorable para aprender.
Respetar el nivel de desarrollo operativo de los educandos.
Desarrollar actividades reflexivas, críticas y creativas.
De esta forma los estudiantes aprenden: contenidos, conceptos,
explicaciones de fenómenos físicos o sociales, procedimientos para
resolver problemas y normas de actuación, partiendo de los conflictos
cognitivos que se presentan en la interrelación con la realidad social y
natural en la que el aprendizaje humano presupone un carácter social
específico y un proceso por el cual los niños se introducen, al
desarrollarse, en la vida intelectual de aquellos que lo rodean”.
Aspectos Sociológicos
Esta propuesta se fundamenta en la interacción
Feuerstein (2008):
Las probabilidades de los seres humanos para aprender, están en función de la interacción con el medio, donde en un ambiente culturalmente rico las posibilidades son mayores que en un ambiente culturalmente pobre. En la que se concibe por cultura, los conocimientos, creencias,
187
etc., construidos por una sociedad a través de la historia, que debe ser transferida de una generación a otra. (p. 94).
La sociedad es un producto histórico de la interacción de las
personas, en la que, la educación realiza una función mediadora entre la
cultura y los estudiantes, mediante actividades diseñadas con
intencionalidad.
Lara N. (2009) “La interacción es un proceso recíproco que obra
por medio de dos o más factores sociales dentro del marco de un solo
proceso bajo ciertas condiciones de tiempo y lugar”. (Pág. 234).
Es decir, la concepción de la interacción social, específica un
sistema sucesivo de interacción de los aspectos principales de la historia
social, con énfasis sobre el aspecto económico como determinante.
Las relaciones que se derivan de cierto sistema de interacción
social se llaman relaciones sociales, las cuales son relaciones entre
personas que se desarrollan bajo formas sociales establecidas
históricamente, y bajo condiciones específicas de tiempo y lugar. Ellas
comprenden relaciones de clase, nacionales, de grupo, socio –
psicológicas e individuales.
Las relaciones humanas se basan en metas, patrones y normas; y
su carácter y sustancia son influidos por las formas sociales dentro de las
cuales tienen efecto las actividades de la gente, en la vida industrial,
agrícola, urbana, rural, familiar, escolar, etc.
Un cambio en las formas sociales de la interacción humana causa
en forma inevitable un cambio en las metas, patrones y normas, lo cual en
última instancia determina las actitudes sociales de las personas entre sí,
los cambios en las relaciones económicas determinan cambios en las
formas sociales.
188
Es importante reconocer la existencia de los sujetos dentro de una
sociedad, de igual forma se debe concebir la subsistencia de cada uno de
los estados, interactuando e inter-correlacionándose con las demás
naciones del planeta, y por sobre todo comprender que se atraviesa por
una transformación que cambiará el sentido de la política y la economía
en el presente siglo, producto de un mundo globalizado se puede inferir
que no existirán productos ni tecnologías nacionales; ni siquiera industrias
nacionales; no habrá economías nacionales. Lo único que persistirá
dentro de las fronteras nacionales, será la población que integra un país.
Los recursos fundamentales de una nación serán las capacidades
y destrezas de los ciudadanos y en estos retos la educación no podrá ser
un elemento pasivo dentro de la práctica social. La educación, por lo
tanto, debe dotar de instrumentos tanto a niños como a jóvenes, para que
estos valoren, comprendan y actúen en su contexto social, cumpliendo los
retos que le impone un desarrollo futuro.
MISIÓN
Contribuir con el avance de enseñanza y aprendizaje mediante
procedimientos aplicados en el desarrollo de habilidades, por ende
siendo los principales beneficiados los estudiantes.
VISIÓN
Mejorar el comportamiento actual del niño, adolescente,
fomentando en ellos el desarrollo de habilidades cognitivas, no con el
ánimo de fomentar hombres perfectos, sino seres humanos que
desarrollen sus actividades con ética y sean útiles para la sociedad.
189
BENEFICIARIOS
Con la implementación de este proyecto, la propuesta beneficiará a:
Los estudiantes de la Escuela ya que se desarrollará en ellos la
creatividad que permitirá moldear su personalidad y mejorar sus
relaciones interpersonales.
A los docentes ya que la educación que se impartirá en el plantel
será de mejor calidad con la aplicación de procesos tecnológicos
modernos acordes a la era actual en el inter-aprendizaje de la
creatividad.
IMPACTO SOCIAL
La implementación de la presente propuesta permitirá:
Elevar el nivel ético y moral de los educandos.
Contribuir a la formación integral de los estudiantes de la Escuela.
Favorecer el nivel de excelencia y eficacia de la Escuela.
Contribuir al logro de la excelencia educativa que el país necesita.
Establecer un referente que aporte a la búsqueda de soluciones de
distintos problemas relacionados con la educación.
Apoyar a la comunidad educativa de la Escuela.
Exhortar a los docentes a cultivar el desarrollo de habilidades en los
estudiantes.
Desarrollar en los educandos un aprendizaje constructivista.
Señalar a los estudiantes qué actitudes se deben asumir para la
práctica de la creatividad.
Recalcar el compromiso individual y social que existe en el cultivo y la
práctica de desarrollo de habilidades.
190
DEFINICIÓN DE TÉRMINOS RELEVANTES
ACTITUD. Disposición interior que se manifiesta en el comportamiento
con respecto a las personas, los acontecimientos, las opiniones a las
teorías.
APTITUD. Suficiencia o dominio para obtener y ejercer un empleo.
Capacidad o disposición para el buen desempeño o ejercicio de algo.
ALEGRÍA. Toda persona es capaz de irradiar desde su interior la alegría,
y su fuente más común. Más profunda y más grande es el amor.
AUTODOMINIO. Forma un carácter capaz de dominar la comodidad y los
impulsos propios de su forma de ser para hacer la vida más amable a los
demás.
AUTOESTIMA. Es la suma de autoconfianza, consideración, respeto y
aprecio hacia sí mismo. Permite desarrollar todo el potencial, creatividad
para afrontar con responsabilidad y eficacia los retos planteados.
AUTOEVALUACIÓN. Evaluación en la que el agente evaluador es
también el evaluado: el alumno se evalúa a sí mismo. Permite al alumno
responsabilizarse de sus logros y dificultades, proponerse metas de
aprendizaje, aumentar su autoestima, valorar su trabajo y propiciar el
aprendizaje autónomo.
BRECHA. Diferencia, rotura o incongruencia de difícil medición pero fácil
apreciación, entre dos hechos o fenómenos relacionados pero no
necesariamente dependientes. Esta relación puede ser temporal,
situacional, generacional u otra .Su coexistencia suponen una necesidad
y/o un cambio.
COMPRENSIÓN. Cuando alguien se siente comprendido entra en un
estado de alivio, de tranquilidad y de paz interior .
191
COMPROMISO. Comprometerse va más allá de cumplir con una
obligación, es poner en juego nuestras capacidades para sacar adelante
todo aquello que se nos ha confiado.
CONSEJO. Una palabra acertada y expresada en el momento justo,
logrará un cambio favorable en la vida de quienes nos rodean.
CONTENIDOS. Lo que es objeto de aprendizaje. La materia cultural a
enseñar y a aprender Se dividen en cognitivos (conceptos, hechos,
datos, leyes) procedimientos (habilidades destrezas, procesamientos) y
axiológicos (valores, actitudes, intereses)
DISCIPLINA. Significa enseñanza de estrategias adecuadas para
despertar, alentar y motivar conductas positivas. La disciplina aleja la
anarquía, el desorden, la pereza y los malos hábitos que deforma el
futuro de una persona.
EDUCACIÓN. Es un principio un proceso de inculcación asimilación,
cultura, moral y conductual. Es básicamente el proceso por el cual las
generaciones de jóvenes se incorporan o asimilan el patrimonio cultural
de los adultos.
EQUIDAD. Se inspira en la tolerancia que permite aceptar a los demás
con sus virtudes y debilidades, no exigir la perfección absoluta que es una
condición exclusivamente divina la equidad significa ecuanimidad y paz.
ESTRATEGIA. Arte, maña para dirigir un asunto. Línea de actuación
dirigida a conseguir algo, plan, táctica.
ÉTICA. Es la disciplina filosófica que estudia el comportamiento moral del
hombre en sociedad.
FAMILIA. Es la célula de la sociedad en la que se aprende a vivir en
armonía y paz con otros seres humanos.
192
FLEXIBILIDAD. Capacidad de adaptación a las circunstancias, para
lograr una mejor convivencia y entendimiento con los demás.
FORMACIÓN. Toda actividad que constituye directamente a desarrollar
en el hombre conocimientos, habilidades y actitudes.
FUNDAMENTACIÓN. Acción y efecto de fundamentar.
FUNDAMENTAR. Hacer los fundamentos o cimientos de un edificio.
Establecer, asegurar y hacer firme una cosa. Apoyar, basar.
INSTITUCIÓN. Acción de instituir; establecimiento, fundación. Cosa
establecida o fundada. Cada una de las organizaciones fundamentales
de un Estado, nación o sociedad.
INSTRUMENTO. Pieza o conjunto de piezas combinadas que tiene un fin
determinado en el ejercicio de las artes y los oficios. Ingenio o máquina.
Lo que sirve para hacer algo. Lo que sirve de medio para hacer algo o
conseguir un fin.
INTEGRAL. Global, total. Dícese de las partes que, sin ser esenciales,
son necesarias para la composición de un todo.
INTERAPRENDIZAJE. Proceso de enseñanza y aprendizaje en el que
participan tanto educadores como educandos.
LABORIOSIDAD. Trabajar es solo el primer paso, hacerlo bien y con
cuidado en los pequeños detalles es cuando se convierte en un valor.
LIBERTAD. Un valor que todos reconocemos, pero que pocos sabemos
defender, o del cual podemos abusar.
OBJETIVIDAD. La objetividad es el valor de ver el mundo como es, y no
como queremos que sea.
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PERDÓN. Los resentimientos nos impiden vivir plenamente sin saber que
un simple acto del corazón puede cambiar nuestras vidas y de quienes
nos rodean.
PRUDENCIA. Adelantarse a las circunstancias, tomar mejores decisiones,
conservar la compostura y el trato amable en todo momento, forjan una
personalidad decidida emprendedora.
SERVICIO. Brindar ayuda de manera espontánea en los detalles más
pequeños, habla de nuestro alto sentido de colaboración para hacer la
vida más ligera a los demás.
SOCIABILIDAD. Este valor es el camino para mejorar la capacidad de
comunicación y de adaptación en los ambientes más diversos.
TALLER. Lugar en que se trabaja una obra de manos. Escuela o
seminario de ciencias o de artes. Conjunto de colaboradores de un
maestro.
TÉCNICA. Conjunto de procedimientos y recursos de que se sirve una
ciencia o un arte. Pericia o habilidad para utilizar estos procedimientos y
recursos. Manera de actuar conforme a ciertos principios o reglas
prácticas, en cualquier terreno o actividad.
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Conociendo a los niños
Conociendo a los niños
201
Conversando con los niños
Cantando con los niños
202
Cantando con los niños
Cantando con los niños
203
Visitando a los niños
Los niños participando
204
Compartiendo de las actividades con los niños y niñas
Compartiendo de las actividades con los niños y niñas
205
Realizando una actividad con los niños
Realizando actividades con los niños
206
Ayudando a los niños en sus actividades
Ayudando a los niños en sus actividades
207
Ayudando a los niños en sus actividades
Entrevista a la docente
208
Entrevista a los representantes legales
Entrevista a los representantes legales
209
Entrevista a los representantes legales
Entrevista a los representantes legales
210
Entrevista a los representantes legales
Entrevista a la Lcda. Alice Marla Prías Viteri (Directora de la Escuela).
211
Entrevista a la Lcda. Alice Marla Prías Viteri (Directora de la Escuela).
Entrevista a la Lcda. Alice Marla Prías Viteri (Directora de la Escuela).
212
Entrevista a la Lcda. Alice Marla Prías Viteri (Directora de la Escuela).
Agradecimiento a la Directora y a los docentes de la Escuela
213
Agradecimiento a la Directora y a los docentes de la Escuela
Agradecimiento a la Directora y a los docentes de la Escuela
214
Reseña Historica del nombre de la escuela
Entrevista a los docentes
215
Entrevista a los docentes
