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MEMORIA DE LA MAESTRÍA
“FORMACIÓN DE PROFESORES DE ESPAÑOL LENGUA EXTRANJERA”
UNIVERSIDAD DE LEÓN
En colaboración con la Fundación Universitaria Iberoamericana (FUNIBER)
“La educación y las posibilidades de interacción que ofrece la videoconferencia”
Diseño de materiales para un curso virtual de español como lengua extranjera
en programas de enseñanza secundaria, en Estados Unidos.
Autor: Mónica Graciela Monzón Barredo
Director: María Eugenia Falabella
Fecha: 16/06/2012
2
Resumen
En virtud de la falta de interacción oral detectada en la enseñanza de español en
cursos virtuales a nivel de secundaria en Florida, Estados Unidos, y siendo dicha
interacción fundamental para el desarrollo de las habilidades comunicativas orales de
los alumnos en diferentes contextos, se estudiaron los beneficios de los sistemas
actuales de videoconferencia que dieran una posible solución a esta carencia. Para
esta investigación, se diseñaron materiales adoptando el enfoque por tareas, de
acuerdo a un programa basado en procesos. A través de la propuesta de diferentes
tareas secuenciadas, de interés académico, motivadoras del aprendizaje, promotoras
del pensamiento crítico, de valores y de la cultura de países hispanohablantes, se
logró crear un ambiente virtual de aprendizaje, en el cual se fomentó la socialización,
la expresión oral, la comprensión oral y la interacción oral de los alumnos, trabajando
colaborativamente por videoconferencia, relacionándose en tiempo real.
Abstract
The benefits of current video conference systems usage were studied as a possible
solution to the lack of verbal interaction identified in the teaching of Spanish in online
high school courses in Florida, U.S., which is paramount in the development of
students’ oral communicative skills in different given contexts.
The materials for this research were designed with a task-based approach with a
syllabus based on processes. Through the different propositions of sequenced tasks of
academic interest and motivational-learning, critical thinking, values and culture of
Spanish-speaking countries were boosted and a learning virtual environment was
developed. Here, socialization, oral expression and interaction among students working
collaboratively through videoconferencing and relating in real-time were achieved.
3
Índice pág.
1 Introducción…………………………………………………………………………… 7
2 Marco Teórico………………………………………………………………………...... 9
2.1 El español y el uso de videoconferencia en educación secundaria
en línea………………………………………………………………………........... 9
2.1.1 ¿Por qué y cómo se aprende español en enseñanza secundaria? ….. 9
2.1.2 Reglamentos que rigen la enseñanza de lenguas en Estados Unidos ... 10
2.1.2.1 National Council of State Supervisors for Foreign Languages y la
necesidad de enseñanza a distancia a nivel nacional en Estados
Unidos………………………………………………………………………. 10
2.1.2.2 Los estándares para el aprendizaje de lengua extranjera –
Preparándose para el siglo 21 (“Standards for Foreign
Language Learning - Preparing for the 21st Century”)……………….. 11
2.1.2.3 Normas establecidas para la enseñanza de lenguas extranjeras en
Florida…………………………………………………………………….. 11
2.1.3 ¿Aprendizaje de español en Florida como lengua extranjera ó como
segunda lengua?....................................................................................... 13
2.1.4 Investigaciones actuales en enseñanza a distancia usando
videoconferencia ……………………………………………………………… 14
2.1.5 Uso de sistemas de videoconferencia en una clase de lengua
extranjera …………………………………………………………………….. 17
2.2 Definición de conceptos a emplear………………………………………………. 21
2.2.1 Aula virtual………………………………………………………………………... 21
2.2.2 Interactividad e interacción en ambientes virtuales de aprendizaje ………. 21
2.2.3 Materiales auténticos …………………………………………………………… 24
2.2.4 Trabajo colaborativo en el aula virtual……………………………………….. 24
2.2.5 Estilos de aprendizaje, estilos cognitivos y aptitud lingüística……………. 25
4
2.2.6 Estrategias de aprendizaje – Aprender a aprender ………………………. 26
2.2.7 Autonomía del estudiante adolescente …………………………………… 27
2.2.8 Interculturalidad a través de la videoconferencia..………………………… 28
2.2.9 La motivación, las tareas y el tutor ………………………………………….. 29
2.2.10 Comunicación pragmalingüística en el aula virtual..………………………. 30
2.2.11 Los alumnos en el aula virtual………………………………………………… 30
2.3 Relevancia del uso de videoconferencia para desarrollo de la competencia
fónica en cursos virtuales de español …………………………………………… 31
3. Objetivos del estudio ……………………………………………………………… 33
3.1 Descripción de los objetivos del diseño ………………………………………… 33
3.1.1 Objetivo general ………………………………………………………………. 33
3.1.2 Objetivos específicos primarios …………………………………………… 33
3.1.3 Objetivos específicos secundarios………………………………………… 33
3.2 Enfoque adoptado …………………………………………………………………. 34
3.2.1 Enfoque por tareas en enseñanza virtual …………………………………. 34
4. Metodología …………………………………………………………………………… 37
4.1 Descripción del grupo meta al que se dirige el material…………………….. 37
4.2 Descripción del contexto para el cual ha sido pensado el material ………. 37
4.3 Descripción del proceso creativo………………………………………………… 38
4.4 Etapas del proceso creativo …………………………………………………… 43
4.4.1 Revisión de los estándares normativos para la enseñanza/ aprendizaje
de lenguas ……………………………………………………………………… 43
4.4.2 Evaluación de sistemas de videoconferencia adecuados a los
objetivos…………………………………………………………………………. 43
4.4.3 Cuestionario previo a la creación de materiales didácticos y su
evaluación ……………………………………………………………………. 45
4.4.4 Selección de la información generadora de tareas en prensa…………… 46
5
4.4.5 Uso de herramientas tecnológicas de la información y la
comunicación (TIC)…………………………………………………………….. 47
4.4.6 Creación de los materiales didácticos para la unidad didáctica de
Nivel B1+………………………………………………………………………. 48
4.4.6.1 Descripción de la Unidad: “México y la pintura – Frida y Diego”…. 48
4.4.6.2 Materiales didácticos creados para el aula virtual………………… 52
4.4.6.3 Materiales didácticos creados para trabajo domiciliario…………… 60
4.5 Descripción de la tipología de materiales y/o actividades…………………... 69
4.6 Capturas de pantalla de diferentes encuentros virtuales usando
videoconferencia………………………………………………………………….. 72
5 Resultados del diseño de materiales ………………………………………….. 75
6 Conclusiones………………………………………………………………………… 78
6.1 Reflexión sobre el proceso de elaboración seguido en el trabajo…………..... 78
6.2 Respuesta directa a los objetivos planteados ………………………………. 80
6.3 Consideraciones finales sobre el uso de videoconferencia en cursos
virtuales y referencia a posibles futuras aplicaciones o líneas de
investigación ……………………………………………………………………… 82
6.4 Conclusión final…………………………………………………………………… 85
7. Referencias…………………………………………………………………………….. 86
Anexo 1: Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas:
Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación………………………………………. 97
Anexo 2: Equivalencias entre niveles MCER y ACTFL……………………………… 103
Anexo 3: Descripción de programas tipo de las asignaturas:
Spanish I (nivel A1 MCER) y Spanish II (nivel A2 MCER) ……………… … 104
Anexo 4: Cuestionario realizado a los alumnos previo al diseño de los
materiales para la unidad didáctica…………………………………………. 106
Anexo 5: Criterios para el diseño y la evaluación de materiales comunicativos
de Gracia Lozano y José Plácido Ruiz Campillo…………………………… 111
6
Anexo 6: Clasificación de estrategias de comunicación directas e indirectas
de R. Oxford (1990)…………………………………………………………… 113
Anexo 7: Evaluaciones a realizar en casa para ser discutidas en el sexto
Encuentro virtual………………………………………………………………. 118
7
1 Introducción
En el presente trabajo se estudian las posibilidades educativas que ofrecen las
videoconferencias y que favorecen la competencia comunicativa de los estudiantes de
secundaria que estudian español en nivel B1+ 1y que permiten desarrollar la
interacción oral. En base a dichas posibilidades, se diseñaron materiales didácticos
basados en tareas que se proponen para ser utilizadas en el curso de español lengua
extranjera (“Spanish III”), en línea, ofrecidos para educación en casa (“home
schooling”) por diferentes instituciones en el estado de la Florida, en Estados Unidos,
para estudiantes de secundaria, haciendo uso de las videoconferencia.
En el diseño de estos materiales didácticos se tienen en cuenta tanto el MCER2 (2002)
para el nivel B1+, como las normas y reglamentos vigentes en Estados Unidos y en
particular, en Florida, para la enseñanza de lenguas tanto presenciales como a
distancia, que se resumen en la primera parte de esta Memoria (Marco Teórico).
Luego, se realiza un estudio de la situación actual sobre la enseñanza de lengua
utilizando videoconferencia, y su relevancia en su utilización en la enseñanza de
lenguas, en relación a la comunicación oral verbal y no verbal. Posteriormente se
establecen las ideas, conceptos, fundamentos teóricos relevantes que se comparten
en este trabajo y en los cuales está basada esta propuesta educativa para cursos
virtuales de español.
En el siguiente sección 2.0 denominada “Objetivos del estudio” se indican las metas
que se fijaron y que fueron consideradas en la creación de los materiales, así como el
enfoque de enseñanza-aprendizaje, “Enfoque por tareas”, en el que se sustentaron.
La realización de tareas de comunicación oral en el aula virtual está relacionada con el
aprovechamiento de las oportunidades de interacción oral que brinda la
videoconferencia.
En al sección 3 siguiente, “Metodología”, se describen el contexto general y el
particular del grupo de alumnos para los cuales se diseñaron y se pusieron en práctica
los materiales didácticos creados usando sistemas de videoconferencia. (Cenoz, J. y
J. Perales, 2000). Aquí mismo, se describe el proceso creativo llevado adelante.
1 B1+ corresponde a un nivel elevado del nivel Umbral de la escala del Marco Común Europeo de
Referencia 2 MCER: Marco Común Europeo de Referencia para las lenguas: Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación.
8
El alumno es considerado como el eje del proceso didáctico en los materiales creados
para las interacciones orales por videoconferencia en el aula virtual y para propuestas
de trabajo fuera de ella (Nunan, 1998). Se parte de la motivación del alumno,
atendiendo a su necesidad de aprendizaje académico, de forma de que se
comprometa con su propio proceso de aprendizaje, de que aprenda a aprender y a
desarrollar todas sus potencialidades (Fernández, 2001).
Los materiales son adecuados a las situaciones comunicativas, comprensibles, sobre
temas de interés cultural y académico, y son apropiados para los niveles de
aprendizaje antedichos. Los alumnos son informados de las razones y los beneficios
de las tareas propuestas (Breen,1985). Las interacciones planteadas no son ajenas al
mundo real (Widdowson, 1987), están promovidas a partir de información periodística
actual, de videos, canciones, imágenes, etc. que son las desencadenantes de
ocasiones para usar la lengua con una intención real (Willis, 1996). Despertar y
mantener la atención del alumno y el interés en la tarea es esencial para motivarlo a
concretarlas para su propia satisfacción (Guariento y Morley, 2001).
Las actividades educativas diseñadas que se muestran y describen en la sección 4,
“Metodología”, benefician el desarrollo de la interacción de los estudiantes en el curso
de español a distancia, haciendo uso de la última tecnología disponible en
videoconferencia (Ballenato, 2005). Se explican las etapas del proceso del diseño de
la unidad didáctica. La propuesta realizada refuerza o completa otros medios
didácticos utilizados (trabajo en domicilio que a veces incluyó videoconferencias),
promoviendo la interacción oral grupal en el aula que genera y facilita el conocimiento
(Cantero, 1998). Además, permite formar e informar a los estudiantes de una manera
más cercana (aspecto emocional añadido) y dinámica que motiva, genera confianza
en el alumno y por lo tanto, beneficia la adquisición del conocimiento en cursos de
lengua en línea (Cabero, 2007).
Posteriormente, en la sección 5, “Resultados del diseño de materiales”, se evaluó el
cumplimiento de los objetivos marcados en el diseño así como también, de la Unidad,
del profesor para poder discutirlas en el aula, resolver dudas, inquietudes, posibles
mejoras en el uso de videoconferencias para enseñar español, etc.
Por último, en la sección 6, “Conclusiones”, se reflexiona sobre el proceso seguido en
la Memoria, sobre los resultados obtenidos luego de tener seis encuentros virtuales
con los alumnos participantes del estudio, y finalmente, se dan ideas para futuras
aplicaciones a la enseñanza de lengua utilizando sistemas de videoconferencia y para
trabajos de investigación.
9
2 Marco teórico
2.1 El español y el uso de videoconferencia en educación secundaria en línea.
2.1.1 ¿Por qué y cómo se aprende español en enseñanza secundaria?
El idioma español es la lengua que más se estudia como lengua extranjera en Estados
Unidos. Para alumnos de enseñanza secundaria, la asignatura “español” forma parte
de las materias elegibles como “Lenguas Extranjeras” y que permiten cumplir el
requisito de graduación para acceder a niveles superiores de educación, el cual
implica la obligatoriedad de cursar al menos dos niveles continuos de lengua
extranjera. Las razones por las que el alumno puede elegir cursar español no son tan
variadas; el alumno de secundaria, en general, no estudia una lengua por necesidad
sino por obligación. Sí depende de ellos la elección entre estudiar español, francés,
mandarín, latín según la oferta de cursos del proveedor de enseñanza en línea.
Dicha elección, en general, está basada en la posible utilidad para entender y
conversar con alguien de habla hispana que conocen o entender programas de
televisión, cine o canciones; para leer libros en español a nivel universitario, útiles para
su carrera profesional en el futuro. La posibilidad de viajar a países del Caribe muy
cercanos en general al estado de Florida les motiva, a veces estudian porque los
padres lo deciden o son hijos de padre y/o madre cuya lengua materna es el español o
nietos y quieren hablar en español con ellos.
En los cursos virtuales, los alumnos aprenden español usando plataformas educativas
que tienen actividades interactivas pero no de interacción con otros estudiantes. Se
desarrollan en general, competencias de comprensión auditiva, gramatical, léxicas,
expresión escrita, comprensión lectora. Comúnmente, las actividades propuestas en
los cursos virtuales no promueven la interacción oral, la motivación, el pensamiento
crítico, siendo insuficiente la expresión oral y la competencia intercultural.
10
2.1.2 Reglamentos que rigen la enseñanza de lenguas en Estados Unidos
2.1.2.1 National Council of State Supervisors for Foreign Languages (NCSSFL) y
la necesidad de enseñanza a distancia a nivel nacional en Estados Unidos.
NCSSFL (http://www.ncssfl.org/papers/index.php?distancelearning) establece la
necesidad del aprendizaje a distancia y destaca algunos conceptos claves que deben
ser tenidos en cuenta en la enseñanza de lenguas extranjeras y que dan soporte a
este trabajo:
• “Aprender a” más que “aprender sobre”.
• Terminar la educación a nivel de enseñanza secundaria con un nivel aceptable de
competencia en la lengua meta, entendiendo como competencia: lo que el aprendiz
puede hacer con la lengua y no lo que puede saber de ella.
• Usar la tecnología para cumplir con los objetivos de los estándares nacionales.
• Dedicar más tiempo al uso significativo, la práctica y la comunicación auténtica.
• Asegurar que la experiencia de aprendizaje a distancia de los estudiantes en clase
sean de igual calidad que aquellas que se tienen en clases presenciales.
•Capacitar a los profesores de lenguas en el uso efectivo de las tecnologías de
aprendizaje a distancia y las técnicas que conduzcan a una mayor interactividad entre
el profesor y el estudiante, entre estudiantes de un mismo o de diferentes sitios.
• Usar la tecnología apropiadamente: es preferible que el número de conexiones y el
de estudiantes en clases a distancia sea limitado para permitir la práctica significativa
de actividades de interacción. La interacción profesor- estudiante es esencial para una
enseñanza y un aprendizaje de calidad. El aprendizaje a distancia debe realzar la
interactividad usando correos electrónicos, chat rooms clases vía sitio web (Internet).
• El programa debe proveer interacción creativa entre aprendices y nativos o casi
nativos en la lengua meta en variados contextos, seleccionando materiales y
oportunidades que permitan lograr las metas de calidad en educación de lenguas.
11
NCSSFL recomienda para los programas a distancia de lenguas extranjeras el uso de
los estándares de aprendizaje de lenguas extranjeras en el siglo 21 (NCSSFL, 1999)
como currículo para el curso a distancia. El currículo incorpora los modos de
comunicación interpersonal, interpretativa y de presentación. Resalta la interactividad
(audio y video, audio y fax, o computadora para interactividad) y las actividades con
información cultural y social. Lo fundamental a tener en cuenta en este trabajo es que
señala que el programa debe proveer interacciones orales (diarias, si es posible, pero
por lo menos 2-3 veces cada semana) entre cada estudiante y un adulto competente
en la lengua meta (un profesor certificado en la lengua extranjera, un hablante nativo u
otro individuo entrenado en técnicas interactivas de enseñanza/ aprendizaje).
2.1.2.2 Los estándares para el aprendizaje de lengua extranjera - Preparándose
para el siglo 21 (“Standards for Foreign Language Learning - Preparing for the
21st Century”)
Se resume aquí la filosofía que subyace al establecimiento de estos estándares: la
lengua y la comunicación son el corazón de la experiencia humana. Estados Unidos
debe educar a los estudiantes de forma de que estén preparados tanto lingüística
como culturalmente para comunicarse con éxito en una sociedad americana plural y
en el extranjero.
En el análisis realizado por ACTFL3 se concluye que hay falta de preparación de
profesores en el uso de tecnologías de comunicación, que no se utilizan materiales
auténticos y que los temas culturales abordados son limitados debido a que son
elegidos según la experiencia de los profesores en esa cultura. Llama la atención que
solo el 29 % de los profesores da oportunidades a los estudiantes para comunicarse
con sus pares.
El establecimiento de los estándares tuvo gran impacto en el desarrollo profesional de
los profesores de lenguas ya que condujo a la focalización en el desarrollo de la
comunicación oral interpersonal adaptando las actividades de los libros de texto,
haciéndolos más interpersonales o proveyendo a los estudiantes con más
oportunidades de negociar significados con el profesor y compañeros, de forma de
ajustar sus actividades de clase (no virtual) a los estándares y planificar sus lecciones
de acuerdo a ellos.
3 ACTFL: American Council on the Teaching of Foreign Languages (http://www.actfl.org) es un organismo
que ofrece los lineamientos para la enseñanza online y las competencias que se deben desarrollar en los diferentes niveles de aprendizaje tanto en expresión como en comprensión escrita y oral. Estas guías identifican cinco niveles de competencias llamados: Distinguished, Superior, Advanced, Intermediate, and Novice. Estos tres últimos se subdividen en High, Mid y Low. (Ultima visita 10/12/11)
12
2.1.2.3 Normas establecidas para la enseñanza de lenguas extranjeras en Florida.
Los estándares del estado de Florida (“Sunshine State Standards – Florida”)
http://www.floridastandards.org/Standards/FLStandardSearch.aspx fueron aprobados
en 1996. Se destacan aquí los términos mencionados para el caso de los grados 9 a
12 que merecerán ser comentados más adelante, en los que se basan los materiales
didácticos creados y que se resumen en tres ítems:
1) Desarrollo de: expresión oral, interacción oral en la lengua meta con debates orales,
lectura oral y comprensión lectora oral, comprensión oral (de nivel cercano a nativo),
comunicación verbal y no verbal, competencia cultural, competencia discursiva,
comunicativa, gramatical, competencia lingüística, análisis contrastivo (no solo entre
culturas propia del estudiante y la meta sino entre otras culturas del mundo y la meta),
pronunciación, entonación, acentuación, investigación en alguna disciplina usando la
lengua meta, pensamiento crítico, conocimiento de otras disciplinas a través de la
lengua meta, información.
2) Temas: culturales de interés de adolescentes en la cultura meta, académicos,
música, literatura, historia, política, economía, personales, de la comunidad, globales.
3) Materiales auténticos: para adolescentes en lengua meta, programas de radio, TV,
películas, presentaciones, comerciales (de nivel nativo), usando tecnología variada.
En conclusión, se manifiesta en estos estándares la voluntad y reconocimiento
expreso de la importancia que debe darse en la enseñanza de lenguas extranjeras a:
la comunicación, la interacción, la cultura, los materiales auténticos en la lengua meta,
a la variedad de formas de presentación de dichos materiales, el contraste de la
cultura meta y la propia, el pensamiento critico, la pronunciación, tono, el uso
adecuado de la lengua en contextos diferentes. Ser competente oral y culturalmente
en la lengua meta permite a las personas funcionar con eficacia en comunidades
multilingües, reconocer las diferentes visiones del mundo que se presentan en los
medios de comunicación, etc. Todos ellos son elementos fundamentales a tener en
cuenta en el proceso de enseñanza - aprendizaje de una lengua extranjera.
En el diseño de los materiales didácticos del presente trabajo fueron considerados
todos estos elementos para fomentar el desarrollo de la competencia oral, interacción
oral y competencia intercultural a través del uso de sistemas de videoconferencia.
13
2.1.3 ¿Aprendizaje de español en Florida como lengua extranjera ó como
segunda lengua?
Marta Baralo (1999) señala en el capítulo 2 de su libro “La adquisición del español
como lengua extranjera” que:
“….suele llamarse L2 a la lengua que se aprende en comunidades que
disponen de dos sistemas lingüísticos en contacto, sea en situación de
bilingüismo o de disglosia4. Con L2 nos referimos a una lengua que se adquiere
en un contexto natural, no sólo institucional, sin grandes esfuerzos de estudio,
de forma parecida a como se ha adquirido la LM en muchos aspectos”
Para Carmen Muñoz (2002: 112-113):
“Segunda lengua / lengua extranjera: Se diferencia entre estos dos términos
para resaltar que, en el primer caso, se trata de una lengua hablada en la
comunidad en que se vive, aunque no sea la lengua materna del aprendiz,
mientras que, en el segundo caso, la lengua no tiene presencia en la
comunidad en la que vive el aprendiz”.
Isabel Santos Gargallo (1999: 21) marca la diferencia entre una segunda lengua y una
lengua extranjera así:
4 Definición de disglosia (Diccionario de la lengua [RAE], vigésima segunda edición)-1. f. Bilingüismo, en
especial cuando una de las lenguas goza de prestigio o privilegios sociales o políticos superiores.
14
Estados Unidos no tiene una lengua declarada oficial pero, de hecho es el inglés. Este
es uno de los tantos temas a discutir en la agenda de los candidatos políticos.
Independientemente de que este asunto sea resuelto a favor del inglés como lengua
oficial o que las ventajas versus desventajas de la enseñanza bilingüe obligatoria
(inglés y español) sean o no discutidas desde el punto de vista político o pedagógico,
la realidad actual está mostrando que la población hispana o latina 5no sólo es
cuantitativamente alta (en Estados Unidos: 16.3% y en particular, en Florida: 22.5% de
la población [hay varios estados que superan el 30%]) sino que está aumentando en
tal medida (del año 2000 al 2010 se incrementó en un 17.6% en Florida y un 9.7% en
todo el país) debido a que son los hispanos/ latinos quienes tienen más hijos, que la
lengua español podría considerarse como segunda lengua, al menos, en algunos
estados del país.
En el estado de la Florida, los servicios públicos y privados atienden llamados
telefónicos en inglés y español; las instituciones públicas ofrecen materiales
informativos impresos en ambos idiomas (por ejemplo: existencia de instructivos de
cómo obtener la libreta de conducir, manuales para estudio de reglas y señales y la
posibilidad de dar el examen de conducir con un instructor que habla español),
también sus páginas web; carteles en diferentes lugares (parques, baños públicos,
etc.).Incluso el español es hablado y usado permanentemente en diferentes sitios
(bancos, cajeros automáticos, comercios, restaurantes, supermercados, carteles,
canales televisivos norteamericanos pero en español, etc.)
Por lo tanto, si bien el español no es estrictamente una segunda lengua, tampoco se
puede considerar como una lengua extranjera para un habitante de la Florida. Es por
esto que “segunda lengua” y “lengua extranjera” se entenderán como equivalentes en
el presente trabajo.
2.1.4 Investigaciones en enseñanza a distancia usando videoconferencia
Se han investigado trabajos sobre el empleo de la videoconferencia en la enseñanza
de idiomas en enseñanza secundaria. Algunos se refieren a experiencias de trabajos
puntuales con videoconferencia, con interacción de alumnos de Estados Unidos que
aprenden español y alumnos de otros países hispanohablantes de similar nivel.
5 El US Census Bureau en su página web: www.census.gov reporta las estadísticas oficiales del Estado
de la Florida (http://quickfacts.census.gov/qfd/states/12000.html) (última visita: 12/06/2012)
15
Los resultados han sido buenos en términos de aproximarse a otras culturas pero con
problemas técnicos en la comunicación por Internet6, lo cual complica cualquier intento
de interacción fluida entre alumnos.
El Departamento de Educación de los Estados Unidos realizó una evaluación de las
prácticas en el aprendizaje en línea (US Department of Education: Evaluation of
Evidence-Based Practices in Online Learning, 2010), estudiando la efectividad
comparativa de los modelos de enseñanza: 1) a distancia, 2) de “blended - model” o
sea, a distancia y presencial combinadas, y 3) de presencial solamente.
Tal como señalan, la cantidad de estudios es escasa todavía para la cantidad de
cursos a distancia que se ofrecen y que aumentan año tras año. En general, se
muestra que prácticamente hay una mínima diferencia a favor de un medio educativo u
otro y que incluso, a veces son contrarios, por lo que se concluye que los resultados
en el aprendizaje son similares para los diferentes modelos estudiados, incluyendo los
cursos de secundaria. Se hicieron pruebas en un curso de español en secundaria
(grados 7 y 8) en 21 escuelas, en el cual se comparó el modo presencial con el modo
combinado (presencial y a distancia), sin usar videoconferencia. En referencia a la
interacción oral, en estos estudios solo hubo conversaciones semanales por teléfono
con la profesora líder. En algunos estudios con videoconferencia de otras asignaturas,
pero no lenguas extranjeras, se observó que los resultados en el aprendizaje fueron
significativamente más altos cuando hubo discusiones entre los estudiantes en línea
que en discusiones presenciales.
En otras investigaciones realizadas sobre el aprendizaje sincrónico o asincrónico a
distancia de español, en Estados Unidos, en las que se concluye que es difícil medir la
efectividad del aprendizaje a distancia dada la cantidad de variables que intervienen
en estos estudios (diferentes estilos de enseñanza, actitudes, aptitudes tanto de
profesores como de alumnos).
6 Internet es una red de redes que permite la interconexión descentralizada de computadoras a través de
un conjunto de protocolos denominado TCP/IP. (Fuente: http://definicion.de/internet/) (Ultima visita: 12/06/12)
16
La videoconferencia es el formato más reconocido y aceptado por las universidades
como equivalentes a la experiencia de clases presenciales; la misma permite asegurar
que la clase será “comunicativa” (Magnan, 2007 citado por Blake, R., 2009). En estos
estudios se reconoce la importancia del entrenamiento de los profesores, quienes
deben aprender a construir tareas colaborativas y saber operar en estos ambientes
virtuales, de modo de favorecer la interacción. Los objetivos del uso de los medios de
comunicación son que los alumnos sean más flexibles y abiertos a otras culturas e
ideas y sean capaces de apreciar sus valores y modificar sus actitudes al estar en
contacto con otras culturas. (Bryam M. et al., 2002)
En una de las investigaciones llevadas a cabo en enseñanza secundaria, en Canadá,
relativa a la enseñanza sincrónica y asincrónica (Murphy, E. et al, 2011), en la que se
comparan ambos tipos de enseñanza, se mostró que si bien la sincronía utiliza
herramientas que permiten la interacción, la metodología de los profesores no hace
uso de ellas. Los alumnos mostraron preferencia por la comunicación por texto.
Murphy et al. (2011) sostiene que las actividades sincrónicas dan soporte a la
interacción, centrándose en el alumno y la comunicación entre estudiantes al hacer
uso de herramientas colaborativas. Murphy et al. (2011) hace hincapié en la
importancia de la pedagogía.
Otro estudio, pero con alumnos de nivel universitario que aprendían inglés y llevado a
cabo en Taiwan, usando Skype7, mostró que las discusiones estructuradas con
asistencia de un profesor mejoran tanto la competencia oral como la motivación en
aprender la lengua (Ya-Ting, C., 2011). El desafío de proveer experiencias auténticas
e interacciones a través del uso educativo de tecnologías como la videoconferencia
promueve la competencia oral y la motivación.
La investigación realizada por Lina Lee (2007) en la Universidad de New Hampshire,
llevada a cabo en el año 2005, con estudiantes universitarios de español está basada
en tareas realizadas con interacción constructiva por videoconferencia. Las tareas
debían ser llevadas a cabo por parejas de un hablante nativo y un no nativo, más
precisamente dos tareas basadas en la observación de imágenes, etc. en las que los
estudiantes negociaban interactuando y trabajando colaborativamente.
7 Skype es una aplicación freeware [Free (gratis) + ware (software- programa)] que permite hacer
llamadas telefónicas por internet (VoIP). Llamar a otros usuarios del servicio es gratuito, como así también a líneas gratuitas, pero sí tienen cargos otras líneas y teléfonos celulares. Incluye también características de mensajería instantánea, transferencia de archivos y videoconferencia. (Fuente: http://www.alegsa.com.ar/Dic/skype.php). (Ultima visita: 06/06/12)
17
Se ha observado que, con frecuencia, en los trabajos de investigación, se realizan
actividades por videoconferencia sin que el alumno haya tenido una secuencia
pedagógica preparatoria para poder cumplir con las actividades que se evaluarían (al
menos, esto no se menciona explícitamente). A su vez, los interlocutores
(facilitadores/tutores), nativos o no, estudiantes para profesores de la lengua meta, etc.
tenían poco o ningún conocimiento previo de los alumnos; no fueron considerados los
factores afectivos (motivación, las necesidades, las actitudes y los estados
emocionales), lo cual es importante tener en cuenta en alumnos que están
aprendiendo una lengua extranjera (Muñoz, 2000) y que además, están usando un
sistema de videoconferencia con el que no están familiarizados y peor aún, sometidos
a estudios de investigación, lo cual, en cierta forma, genera stress en los estudiantes
partícipes de dichos estudios (Gardner, 1985).
2.1.5 Uso de sistemas de videoconferencia en una clase de lengua extranjera.
El hecho de contar en la actualidad con herramientas tecnológicas tan variadas,
muchas de las cuales permiten la interacción oral y escrita, sea esta entre estudiantes
ó entre estudiantes y profesores, ha transformado el porvenir de la educación.
También es cierto que la rapidez con que han cambiado dichas tecnologías en estos
últimos años es impresionante y que esta velocidad no les da ningún respiro a los
profesores; ellas continuarán cambiando y por lo tanto, el entrenamiento en dichas
tecnologías deberá ser permanente. Lo que si está claro es que no podemos cambiar
tan rápidamente las bases, los conceptos básicos, la esencia de la educación y la
pedagogía. Es por ello que por más que surjan programas novedosos, virtuales, que
solucionen el acceso a la educación de chicos alejados de escuelas, que reduzcan
costos, existe un valor que no puede ser sustituido y es el valor de la socialización
(Trujillo, 2010), que en el caso de la enseñanza de lenguas es clave para la
adquisición de las mismas; no alcanza con la socialización escrita, se necesita la
comunicación verbal y no verbal con instancias de real interacción oral.
El uso de la videoconferencia en enseñanza a distancia se refiere a la metodología
que combina el audio, el video y las redes de comunicación que permiten la
interacción en tiempo real entre personas que están en diferentes espacios físicos,
utilizando tecnologías de última generación (Cabero, 2007).
Las posibilidades de comunicación interpersonal que nos da la videoconferencia y las
implicaciones de carácter pedagógico que tiene serán analizadas en este trabajo.
18
En los cursos virtuales conocidos hasta este momento, los alumnos analizan el texto
oral (al ver un video o escuchar una audio), prestan atención al léxico, a la semántica,
a la morfosintaxis y a la información que necesitan para completar un ejercicio (no hay
vacíos de información, en general); si ellos se encuentran en una situación de
interacción oral en un aula virtual o fuera del aula, dicho análisis sobre lo que producen
los alumnos en el acto comunicativo no es suficiente, necesitan entender el proceso
del discurso y darle un significado (Widdowson, 2007). La comprensión auditiva
consiste entonces, no sólo en el reconocimiento de los elementos ya sabidos, sino en
la interpretación de mensajes que contienen palabras o expresiones desconocidas
para el alumno, que tienen una entonación, un ritmo, que se repiten unas omitiéndose
otras; que están acompañadas de gestos y posturas (que pueden visualizarse en el
aula por videoconferencia) (Martín Peris, 1991). Para hacer una interpretación
razonable del mensaje, el alumno recurrirá, además, a conocimientos previos, a su
experiencia de vida; conocer el tema del que se trata la comunicación hace que sea
más fácil comprender lo que expresa otro alumno.
Como menciona Calsamiglia y Tusón (2007) el discurso oral constituye una acción
entre individuos; la organización discursiva de la comunicación oral es primordial para
que el alumno comprenda el mensaje que se quiere transmitir. La forma de tomar la
palabra y de pasar el turno a otro alumno, cómo estructurar el tema y cómo organizar
el discurso oral es esencial para interaccionar usando la lengua.
Es importante que el alumno tenga en cuenta que al producirse el discurso oral en
tiempo real, en general, éste es improvisado, puede autocorregirse en el mismo
momento que se produce, presenta repeticiones, no da referencias, recibe una
retroalimentación inmediata y utiliza una variedad de la lengua, no la estándar como
en el texto escrito (Ur, 1996: 159-161). La lengua oral requiere de estrategias
diferentes que deben tomarse en consideración para hacer un uso efectivo de la
lengua a través de la videoconferencia.
La imprevisibilidad y la improvisación que se da en los diálogos, conversaciones,
debates hacen que, en general, el alumno necesite aprender diferentes expresiones
que, probablemente sólo utilizará en el discurso oral y así, intentar disminuir el riesgo
que implica la interacción cara a cara (Calsamiglia y Tusón, 1999, 2007). Debido a
esto, en esta unidad didáctica, se incorporaron diferentes recursos que ayudan al
alumno en sus discursos, así como estrategias para la comprensión auditiva, que sólo
mediante el uso de la videoconferencia es posible ponerlos en práctica en las
diferentes oportunidades de interacción oral que se proponen.
19
El contacto visual y auditivo favorece los diálogos, debates, preguntas, respuestas; el
leer en voz alta y expresarse oralmente permite que el tutor pueda corregir y enseñar
la pronunciación de las palabras, la entonación, las pausas; teniendo en cuenta que en
el enfoque por tareas la fluidez y la eficacia en la comunicación oral es primordial
frente a la corrección. El tener este contacto visual es motivador, dinamizador y genera
confianza en el grupo. Poder observar las posturas, gestos, los ojos, etc. son
importantes para ir conociendo a los alumnos y ellos al profesor; comienza a haber
una empatía cuando los alumnos sienten que su profesor se esmera, se preocupa por
ellos, trata de colaborar, de guiarlos, que es positivo, estimula el aprendizaje, que ya
no están solos, aislados, etc.
Además, las respuestas no verbales de los alumnos en un grupo chico pueden ser
claves para que el profesor pueda tomar las medidas adecuadas al caso (ejemplo:
chequear si hay problemas con la calidad del sonido, cambiar el ritmo de la clase,
preguntar si hay dudas y responderlas, dar mayor información, explicar algo de otra
forma, etc.) y lograr mantener la atención, el interés y que los alumnos no se cansen.
Por ello, se programan pausas de acuerdo a las tareas que se realizan en cada
encuentro virtual.
Se ha notado que los cursos virtuales tienen un programa único para un nivel
determinado, en un proveedor dado; el tutor no tiene la posibilidad de adaptar el
currículo a los intereses de los alumnos, ni conoce sus necesidades, tampoco se le
plantea dicha posibilidad porque básicamente la función que cumple es de
administrador (que hace el seguimiento del progreso en el curso) y de evaluador-
calificador de actividades o pruebas, pero no de profesor-educador que quiera o pueda
motivar, atender a factores personales de los alumnos y así favorecer el aprendizaje.
Por esto, para poder negociar qué y cómo aprender, y atender a las inquietudes,
dudas, errores, es clave el contacto regular de alumnos con profesores por
videoconferencia. El hecho de poder estar en contacto regular con los alumnos, poder
ir determinado los artículos periodísticos de interés de alumnos generadores de tareas
para la unidad didáctica (teniendo siempre en cuenta lo académico), hace que ellos
deban estar informados. La enseñanza se vuelve mucho más dinámica e interesante
por su variedad temática y de actualidad.
20
Mediante videoconferencias es posible realizar evaluaciones orales sobre el
aprendizaje de la lengua, siempre y cuando hayan utilizado estos sistemas para
aprenderla. En los cursos virtuales se ha observado que las evaluaciones orales son
hechas por el profesor por teléfono ó con grabaciones de la lectura de un pequeño
texto escrito por el alumno sobre un tema predeterminado, el cual es leído y grabado
tantas veces como el alumno considere necesario, excepcionalmente por chat, muy
corto, sin un contexto apropiado. No es posible saber realmente si el alumno es capaz
o no de expresarse, comprender e interactuar oralmente en una conversación real,
improvisando, haciendo uso de conocimientos previos, de su experiencia y de
recursos estratégicos para llevar adelante la conversación; las habilidades
comunicativas orales no pueden evaluarse sin videoconferencia en estos cursos
virtuales.
No es necesario tener un gran conocimiento tecnológico para poder llevar adelante
una videoconferencia. Sí es conveniente realizar un entrenamiento o un manual de
usuario simple para el caso de ceder a los alumnos las potestades de moderadores
durante las videoconferencias.
El realizar videoconferencias implica que el profesor planifique las mismas al igual que
haría en una clase presencial, debiendo coordinar con los alumnos, de forma que
rigurosamente se lleven a cabo dos videoconferencias mínimas por semana para
realizar las actividades y tareas programadas.
Sin duda, esta tecnología, su costo actual y las posibilidades de interacción visual,
auditiva y de compartimiento de escritorios que ofrece, es la que permite hoy poder
pensar en su utilización en clases de español en cursos a distancia o
semipresenciales.
No hay por el momento otra forma de comunicación oral interactiva, en tiempo real, en
la cual se puedan tener en cuenta los diferentes factores individuales: físico-
psicológicos [edad, personalidad], afectivos [motivación para aprender ,y actitud hacia
el aprendizaje de español], cognitivos [aptitud, inteligencia, estilo cognitivo, estrategias
de aprendizaje], que afectan, dificultando o favoreciendo, el aprendizaje de lenguas de
los alumnos en cursos virtuales, y que permita que el profesor sea partícipe de su
formación intelectual y personal, y que los alumnos socialicen, se eduquen y
adquieran cultura, en español.
21
2.2 Definición de conceptos a emplear
2.2.1 Aula Virtual
Un “aula virtual” es un entorno de enseñanza - aprendizaje basado en un sistema de
comunicación mediado por una computadora, en el cual se producen actividades
comunicativas con el fin de mejorar el proceso educativo (Rallo, R. et al., 1997).
2.2.2 Interactividad e interacción en ambientes virtuales de aprendizaje
Muchas veces se dice que un curso tiene actividades interactivas, sin embargo estas
no se refieren a actividades de interacción entre personas. Tanto la interacción como
la interactividad mediada por las tecnologías de la información y la comunicación se
dan en las aulas virtuales de aprendizaje. Los conceptos considerados aquí son:
A) Como señala Fainholc, B. (2004), la interactividad se refiere a la relación entre el
alumno o el tutor con los recursos tecnológicos y materiales educativos creados para
un determinado contexto educativo, que puede o no hacer posible la comunicación
oral o escrita entre personas (interacción).
En la presente propuesta, se considera como interfaz 8a la plataforma de educación a
distancia (e-learning) en la cual el alumno realiza todas las actividades curriculares, de
autoevaluación y evaluación; desde la cual también accede a blogs9, wiki10, sistemas
de videoconferencia, grupo de español en Facebook11, etc. (Díaz, S., 2009). La
necesidad de acceder vía plataforma es debido a que desde ella administra el trabajo
del alumno por el cual es calificado.
B) La interacción socio cognitiva (que incluye valores, creencias sociales, culturales
etc.) en ambientes virtuales se refiere a los actos comunicativos entre las personas,
sea ésta sincrónica o asincrónica y que es facilitada por la interactividad de los
recursos tecnológicos-informáticos utilizados (Fainholc, 2004).
8 La interfaz es la ventana principal por la que se tiene acceso a los materiales y recursos educativos.
Ledesma, R. (n.d.) 9 Blog: El término inglés blog (o weblog), proviene de las palabras web y log (log en inglés = diario,
registro), por lo tanto BLOG es una contracción de la palabra weblog. El término bitácora, en referencia a los antiguos cuadernos de bitácora de los barcos, se utiliza preferentemente cuando el autor escribe sobre su vida propia como si fuese un diario, pero publicado en Internet. (Fuente: http://www.alegsa.com.ar/Diccionario/C/2770.php). (Ultima visita: 12/06/12) 10 Wiki: Todo sitio web en donde colaboran múltiples autores. En estos lugares cualquiera puede editar
su contenido generalmente utilizando un navegador web. (Fuente: http://www.alegsa.com.ar/Dic/wiki.php) (Ultima visita: 12/06/12) 11 Facebook es un sitio web del tipo red social. Inicialmente era exclusivo de estudiantes universitarios,
pero en septiembre de 2006 se amplió a cualquier persona que tenga correo electrónico. (Definición que se encuentra en: http://www.alegsa.com.ar/Dic/facebook.php (Ultima visita: 05/06/2012)
22
La interacción entre alumnos es fundamental para el desarrollo de destrezas
comunicativas. La negociación de significados que se realiza en las conversaciones
promueve un input y un output comprensible al realizarse ajustes, reformulaciones, lo
cual promueve la adquisición de la lengua (Long, 1985). Hatch (1978) señalaba que se
aprende a conversar manteniendo conversaciones.
En la interacción oral, los interlocutores influyen unos sobre otros y negocian; el flujo
comunicativo existente es bidireccional y multidireccional (Cantero, 1998). La lengua
oral es diferente a la escrita (Martin Peris, 1991); en la producción oral, el emisor debe
pensar lo que decir, decirlo, comprobar que lo ha dicho bien y que fue entendido en un
muy corto período de tiempo (Giovannini et al., 1996). Los alumnos deben sentir que
tienen control de la situación comunicativa y para esto, necesitan conocer estrategias
y desarrollar la competencia estratégica (Canale, 1983; Canale y Swain, 1980). Esto
les permitirá resolver algunos inconvenientes que pueden surgir, por ejemplo:
olvidarse de algo, equivocarse, corregir errores mientras se habla, pedir ayuda al otro
alumno que participa del diálogo o debate. Los alumnos necesitan usar la lengua para
poner en práctica esa serie de estrategias que le permitan llevar a cabo el acto
comunicativo, comprender el discurso, saber cuándo intervenir o ceder el turno en el
momento necesario o adecuado en una conversación.
Las conversaciones deben tener un sentido para los alumnos. Es por esto que desde
un comienzo, los alumnos deben conocer los objetivos de las tareas que les serán
propuestas, de forma que puedan ir entendiendo la utilidad que ese aprendizaje tendrá
para ellos.
Se trata de que en la interacción entre los alumnos y el profesor, los primeros no se
retraigan porque no sepan expresarse bien, o pronuncien mal sino que se animen a
expresarse, justamente para aprender a hablar en diferentes situaciones
comunicativas, ya que la única forma de corregir o reparar errores es hablando
(Poyatos, 1994a). El hecho de tener que organizar lo que van a decir, cómo decirlo y
cuándo en un determinado momento no es sencillo; por esto el alumno necesita
incorporar algunos sonidos, palabras, expresiones para rellenar esos instantes en que
precisan pensar para poder seguir hablando (ejemplo: bueno, como decía…,bien…,
e:::, a::::, mm…, tos, etc.) y que no son iguales al inglés.
23
En referencia al desarrollo del conocimiento gramatical a través de la interacción, Ellis
(1984) argumentaba que en ésta, el alumno realiza inferencias sobre lo dicho aunque
no conozca ciertos elementos lingüísticos del mensaje, modifica su discurso y usa sus
conocimientos previos y por lo tanto, es a través del significado que el alumno puede
descifrar el código lingüístico. Eso es posible usando videoconferencia, de otra forma
no sería posible negociación alguna.
Entonces, en cada acto de habla el alumno debe comprender el significado del código
lingüístico expresado por otro alumno, inferir lo que no se dice pero sí se quiere
comunicar (principio de cooperación de Grice12,1975) y determinar eficazmente qué
información es relevante en el discurso y que facilita su interpretación, para ese
contexto en que se produce, (principio de relevancia de Sperber y Wilson (1986a,
1986b). Y esto es posible si se utiliza la videoconferencia para interactuar y
comunicarse oral, verbal y no verbalmente, cara a cara. Los alumnos no sólo deben
saber si lo que se dice es gramatical y lexicalmente posible, de uso frecuente y
apropiado para un determinado contexto de uso, sino que en un acto comunicativo
oral, deben reconocer el propósito del discurso (Hymes, n.d.). El hecho de que los
alumnos tengan asumido que comparten determinados conocimientos y actuén unos
sobre otros, negociando significados, es algo muy complejo y para esto cada uno debe
cooperar. En un debate, en general, los alumnos muchas veces tratan de imponer sus
opiniones, con lo cual la cooperación para negociar puede ponerse en riesgo; como
señala Widdowson (2007), no sólo el significado es negociado en una comunicación
sino las relaciones humanas.
A través del uso oral de la palabra entre diferentes alumnos, se pueden desarrollar
relaciones interpersonales (Calsamiglia y Tusón, 1999), cuya armonía dependerá de
las estrategias de cortesía que utilicen los alumnos en los actos comunicativos (buscar
acuerdos, negociar, no presuponer, dar razones, mostrar interés, pedir disculpas, dar o
solicitar la información necesaria, no ser ambiguo, no ser irónico, agradecer); un
comportamiento positivo estimula la relación interpersonal entre alumnos.
12
El principio de cooperación de Paul Grice puede expresarse en cuatro máximas que forman parte de una interacción: a) Máxima de cantidad: No dar ni más ni menos información que la necesaria; b) Máxima de cantidad: Decir la verdad y no cosas que saben que son falsas; c) Máxima de relación: Decir lo que es relevante para el tema o propósito de la comunicación; d) Máxima de forma: Ser claro, evitar ambigüedad y oscuridad.[Widdowson, H. G.,(2007). Discourse Analysis. Oxford, UK, Oxford University Press]
24
2.2.3 Materiales auténticos
Se hace referencia aquí tanto a materiales escritos como orales que son
seleccionados de acuerdo a necesidades, intereses y nivel de competencia de los
alumnos. Son extraídos del mundo real, con un lenguaje natural, prácticamente no
alterados para la enseñanza, tal como lo tendrán que oír o leer en la vida real.
También se hace uso de pistas no lingüísticas (diseños, imágenes, símbolos, dibujos,
etc.) (Brosnan at al, 1984).
Las normas citadas en la anterior sección 2 hacen mención reiterada acerca de la
utilización de materiales auténticos en las clases de lengua. Nunan (2004) señala que
para los programas de lengua académicos, los materiales auténticos pueden tomarse
de diferentes áreas del currículo escolar (geografía, ciencia, música, arte, etc) y que
cada área tiene un tipo de literatura diferente con un lenguaje propio. Esto se tiene en
cuenta en las tareas creadas, haciendo uso de materiales auténticos utilizados de
forma auténtica (Porter y Roberts, 1981).
2.2.4 Trabajo colaborativo
El trabajo colaborativo es la base fundamental en los ambientes virtuales de
aprendizaje. La traducción de la definición de Hiltz y Turoff (1993), hecha por la autora
de este trabajo, es la siguiente:
"El aprendizaje cooperativo se define como un proceso de aprendizaje que
enfatiza el grupo o los esfuerzos colaborativos entre profesores y estudiantes.
Destaca la participación activa y la interacción tanto de estudiantes como
profesores. El conocimiento es visto como un constructo social, y por tanto el
proceso educativo es facilitado por la interacción social en un entorno que
facilita la interacción, la evaluación y la cooperación entre iguales"
P. Ur (1996) considera el trabajo en grupos pequeños especialmente útil en las
actividades cuyo objetivo es la fluidez oral. La práctica de la lengua oral aumenta con
la participación de los alumnos en grupos de trabajo chicos.
En la presente propuesta se trabaja justamente con grupos pequeños para que en los
momentos necesarios, las caras de los alumnos y sus actitudes sean visibles entre sí y
con el profesor y haya una interacción importante con una participación de todos los
alumnos la mayor cantidad de veces posible durante los encuentros en el aula virtual.
25
Cuando se coordinan los esfuerzos con los demás estudiantes, se buscan soluciones
conjuntamente, se comparten las ideas (dan y reciben), intercambian recursos,
realizan críticas constructivas, se logra concretar la tarea de manera exitosa haciendo
uso oral de la lengua (Velázquez, 2008).Este trabajo colaborativo en cursos virtuales
que se da en la mayoría de los casos es escrito, no oral. En este trabajo se considera
al alumno como un ser social que aprende de otros y con otros. El aprendizaje
colectivo consigue que lo mejor de los alumnos surja al relacionarse con sus
compañeros de aula. (Martínez, 2004).
2.2.5 Estilos de aprendizaje, estilos cognitivos y aptitud lingüística
Los estilos de aprendizaje muestran cómo los alumnos perciben, interaccionan y
reaccionan ante el aprendizaje (Willing, 1988).
Los materiales creados atienden a la variedad de estilos de aprendizaje de los
alumnos, basados en la percepción sensorial [visual/auditivo/táctil-cinestésico] (Reid,
1987), basados en la dimensión social (activo, reflexivo, teórico o pragmático) y
basados en la dimensión cognitiva (concreto, analítico, comunicativo o basado en la
autoridad) (Knowles, 1982), y determinados de acuerdo a las respuestas al
cuestionario realizado previo a la confección de las actividades didácticas (Rubin,
1987).
Es necesario tomar en cuenta estos estilos dado que, por ejemplo, alumnos que
prefieran aprender mediante la experiencia, moviéndose físicamente o tocando los
materiales verán limitadas esas conductas al interactuar a través de la
videoconferencia, aunque la misma permite el movimiento del alumno dentro de
ciertos límites. Para que los alumnos estén motivados el profesor/tutor debe tener en
cuenta estos estilos que en definitiva reflejan los estilos cognitivos que tienen
(Knowles, 1982). Los estilos cognitivos están definidos por la manera en que los
alumnos perciben, interactúan con el entorno y actúan ante el entorno de aprendizaje,
siendo estilos relativamente estables que afectan su enfoque general de aprendizaje
(Keefe, 1979a).
Estos estilos también se ven reflejados en el cuestionario realizado a los alumnos
previamente a los encuentros virtuales.
26
La aptitud lingüística es la habilidad natural de cada persona para aprender lenguas.
Mientras J. Carroll y S. Sapon (TALM13, 1959) sostienen que la aptitud para aprender
lenguas consta de las habilidades siguientes: codificar la fonética, ser sensible a la
gramática, aprender de memoria y la habilidad para aprender la lengua
inductivamente, P. Pimsleur (1966) sostiene que los componentes son: la inteligencia
verbal, la motivación y la habilidad auditiva. La autora comparte lo expresado y
añadiría que la aptitud que está estrechamente relacionada con la genética.
P. Skehan (1989) sostiene que la aptitud tiene relevancia en contextos de aprendizaje
naturales y también en los formales y que debe prestársele atención en el diseño de
programas. Un alumno que tenga aptitudes naturales para comunicarse oralmente va
a poder expresarse y comprender mejor en un acto comunicativo que uno que no
tenga aptitudes. Por lo tanto, este es un aspecto importante al que un profesor debe
prestarle atención, no desatender a quien tiene aptitud, sino para prestarle más
atención a quien debe intentar superar las dificultades que la falta de aptitud le puede
traer.
2.2.6 Estrategias de aprendizaje – Aprender a aprender
¿Qué son las estrategias de aprendizaje? Una definición clara se puede encontrar en
las palabras de Monereo (1994):
“las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(conscientes o inconscientes) en los cuales el alumno elige y recupera, de
manera coordinada, los conocimientos que necesita para cumplimentar una
determinada demanda u objetivo, dependiendo de las características de la
situación educativa en que se produce la acción.”
Estas estrategias tienen que ver con el proceso de aprendizaje; son los pasos que da
el alumno para adquirir, almacenar y recuperar la información (Oxford y Crookall,
1989). Esta posibilidad de que el alumno se concientice de las estrategias que ha
tomado para resolver una actividad o tarea y sea capaz de explicarlas siendo el
profesor el facilitador de esa concientización (Ellis, 1997), sólo la tiene la
videoconferencia, tal como si fuera en una clase presencial.
El profesor/tutor debe trabajar con los alumnos las estrategias de aprendizaje que
utilizan para realizar tareas y enseñar, mostrar otras que sean más ventajosas para
resolver diferentes tareas de aprendizaje (J.C. Richards y Ch. Lockhart, 1998).
13 Test de Aptitud para Lenguas Modernas o TALM (Modern Language Aptitude Test, en inglés) de J.
Carroll y S. Sapon
27
Cohen (1998:69) señala claramente por qué enseñar estrategias:
“El objetivo de la formación para el uso de estrategias consiste en enseñar
explícitamente a los estudiantes cómo, cuándo y por qué pueden usar las
estrategias para aminorar sus esfuerzos y cuando utilizan una lengua
extranjera. Al enseñar explícitamente a los estudiantes cómo desarrollar sus
propios sistemas de estrategias personalizados, la formación en el uso de
estrategias intenta ayudarlos a buscar maneras para aprender la lengua meta
de un modo más eficaz, así como los anima a que se autoevalúen y dirijan su
propio aprendizaje”.
Usando estos medios tecnológicos se puede entrenar a los alumnos para que los
mecanismos de aprendizaje usados y el ensayo de otros nuevos que sean eficaces se
pongan en práctica, esto es aprender a aprender (Fernandez, 1996).
La clasificación de estrategias de comunicación basada en R. Oxford (1990) será
tomada en cuenta en este trabajo. (Ver Anexo 6)
2.2.7 La autonomía del estudiante adolescente
Cuando se piensa en educación virtual necesariamente se piensa en autonomía e
independencia del alumno. Justamente una de las ventajas de los cursos virtuales es
la libertad que tiene el alumno en administrar sus tiempos y realizar las actividades
cuando desea, pero aquí se plantea aprender español en un aula virtual interactuando
con los compañeros de aula, con responsabilidad, madurez y teniendo un desarrollo
personal de acuerdo esperados y deseados para su edad. Desarrollar la autonomía
implica asumir riesgos y responsabilidades, tomar decisiones, evaluar resultados,
investigar, comprometerse con su propio proceso de aprendizaje. (Fernández, 2001;
Giovannini, 1996)
Considerar la enseñanza centrada en el alumno implica atender sus intereses,
necesidades (los estudiantes de secundaria en general se preguntan ¿y para qué
quiero yo estudiar esto ó aquello..?), motivaciones y potenciar las habilidades que le
permitan comunicarse en español (psicología humanista) (Breen y Candlin, 1980).
28
Se hace énfasis aquí en que el alumno no solo conozca los contenidos comunicativos
sino que sepa aplicar los procesos comunicativos, entendiendo los mecanismos de
aprendizaje (Breen, M y Candlin, C., 1980). Para ello aprenderá a elegir los datos que
necesita, a elaborar y re-elaborar hipótesis, a seleccionar cuál es el mecanismo más
rentable para él y comprobarlo poniéndolo en práctica en el aula virtual y fuera de ella.
El tutor colaborará enseñándole diversas estrategias de aprendizaje, de forma que
sea capaz de aprender a aprender, pueda utilizarlas y resolver situaciones
comunicativas adaptándose al contexto en el que tenga que usar la lengua.
(Fernández, 2001), fomentando la autonomía del alumno.
2.2.8 Interculturalidad a través de la videoconferencia
La enseñanza de la cultura, de valores que regulan la convivencia social en los países
en que se habla español permite que los alumnos entiendan a sus habitantes, sus
pensamientos, sus formas de vida, lo cual le permite comprender y ser tolerante con
la diversidad del ser humano (Centro Virtual Cervantes, 2012).
Adquirir una competencia intercultural no es fácil, debe haber una apertura mental y
un deseo de conocer otras realidades que haga que los alumnos reflexionen sobre las
diferencias y las similitudes de su cultura y la del país hispanohablante, que incluso
cambien su forma de percibir las realidades en que viven. El alumno adquiere dicha
competencia cuando es capaz de comportarse adecuadamente y es flexible frente a
acciones, actitudes y pensamientos de personas de culturas diferentes (Meyer, citado
por Alonso, 2006:6).
La enseñanza de lengua en secundaria debe contribuir a la formación como personas
de bien que valoren el respeto y la tolerancia entre personas de otras culturas y
también entre compañeros de aula, ya que seguramente habrá alguno de origen
diferente, algo muy común en Estados Unidos y tal como es el caso de los alumnos
participantes de este proyecto.
En los cursos virtuales, generalmente las oportunidades de interacción personal que
permiten desarrollar esta competencia no se presentan, tema por el cual se hace
mucho hincapié aquí en la relevancia que tiene el uso de videoconferencia en
enseñanza de lenguas a adolescentes que se están formando y que necesitan tener
la capacidad de comprender la diversidad, más aún en el actual mundo globalizado.
29
Los alumnos tienen por lo menos la oportunidad de interactuar con un tutor nativo o
casi nativo que puede mostrar diferentes puntos de vista, acompañarlos en el análisis
de hechos culturales, ayudando a contrastar, despertando la curiosidad, el interés,
motivando a aprender, a sentir la necesidad de conocer más, lo cual conlleva a un
mejor y eficaz aprendizaje de la lengua.
2.2.9 La motivación, las tareas y el tutor
No se ha comprobado por el momento en los cursos virtuales de lenguas analizados
que los tutores promuevan el entusiasmo, una real motivación de los alumnos para
generar interés para el aprendizaje del idioma. Gardner (1985) señalaba en su teoría
psico-sociológica que el grado de motivación para el aprendizaje de lenguas estaba
determinado por tres factores: el deseo por aprender o por poder utilizar la lengua, las
actitudes hacia el aprendizaje de la misma y el esfuerzo que uno está dispuesto a
realizar [E. Tragant y C. Muñoz citado en C. Muñoz (ed.), 2000:81-82]. Estos tres
factores pueden ser tenidos en cuenta por el tutor si hace uso de videoconferencia
para comunicarse con sus alumnos e interesarse por conocerlos y colaborar en su
desarrollo como personas que tienen intereses, ideales, metas, conocimientos,
experiencias de vida diferentes que afectan positivamente o no en mayor o menor
medida el aprendizaje.
Además, el tutor debe motivar para que los alumnos realicen las tareas que propone
en el aula virtual y domiciliarias, despertando la curiosidad, logrando una buena
disposición a participar en clase y generando confianza en el alumno de que sí podrá
resolverlas, que está allí presente para apoyarlos en el proceso de aprendizaje
(Cohen, 1998), buscando un nivel de motivación óptimo para que el rendimiento
particular y del grupo en general sea bueno (Hebb, 1959).
Cuando una clase es entretenida, dinámica, el tiempo pasa rápido y los alumnos no
miran el reloj deseando que termine la clase, se concentran, no les preocupa
equivocarse (Csikszentmihalyi, M. et alt. (1989), citado en M. Williams y R.L. Burden,
1999:134-135). Estas actitudes pueden observarse por videoconferencia y si es
necesario, tomar medidas rápidamente cambiando el curso de la clase.
El tutor debe tener una actitud positiva respecto al uso de la videoconferencia y otras
herramientas tecnológicas nuevas para los alumnos porque sólo así, podrá comenzar
a motivar a los alumnos, a convencerlos de que participen en el aula virtual, lo cual es
de gran importancia para desarrollar sus competencias comunicativas orales en la
lengua (Cabero, 2007).
30
La videoconferencia permite que el tutor conozca y pueda considerar los factores
afectivos, las motivaciones, la personalidad, las creencias sobre la lengua, sobre el
aprendizaje, sobre la cultura del alumno, sobre los errores y cómo tratarlos.
El tutor pasa a tener un rol muy activo en el aula virtual actuando como facilitador,
ayudando al alumno adolescente que cursa español a distancia, favoreciendo el
aprendizaje, el desarrollo personal y de valores.
2.2.10 Comunicación pragmalingüística en el aula virtual
Tal como señala Poyatos (1994), “si lo que se pretende es entender el discurso en
toda su complejidad se ha de ser capaz de dar cuenta de: lo que se dice, cómo se dice
y cómo se mueve” (1994a: 15 en Calsamiglia y Tusón, 1999). Si bien la
videoconferencia limita el “cómo se mueve”, es el único medio tecnológico que acerca
a situaciones reales, los gestos, poses, movimientos al hablar, que ayudan a los
alumnos a comprender la intención del mensaje de cada alumno y del profesor. Es
indispensable que el emisor y el receptor de un mensaje conozcan las convenciones
lingüísticas y comunicativas de la lengua meta de una cultura para mantener la
cooperación conversacional (Calsamiglia H. y Tusón, 1999).
2.2.11 Los alumnos en el aula virtual
Se considera necesario que el alumno sea puntual en las clases virtuales, cumpla con
la realización de las tareas programadas, colabore con compañeros, sean asertivos,
estén bien dispuestos a aprender cosas nuevas y de variada temática como forma de
desarrollarse intelectualmente, y también, socialmente. No deben tener a su alrededor
elementos distractivos como ser una televisión prendida, música, conversaciones de
otras personas. Es importante que la familia y amigos comprenda que ese momento
es del alumno y su grupo, es su espacio de comunicación con la educación formal y
que no debe ser interrumpido para que la atención esté cien por ciento en las
actividades académicas, aunque estas pueden ser entretenidas, necesitan
concentración por parte del alumno para procesar la información y conocimientos
correctamente.
31
Es fundamental la participación del alumno tanto al compartir con los compañeros sus
intereses, sus opiniones, su sentir y su pensar ante propuestas de trabajo como al
analizar lo que necesita saber para resolver una tarea, participar de las discusiones,
debates de forma de usar la lengua recurriendo a sus conocimientos previos,
utilizando estrategias adecuadas para resolver la tarea. De esta forma el alumno tiene
un papel preponderante frente al profesor que lo apoya y lo guía en su proceso de
aprendizaje.
2.3 Relevancia del uso de videoconferencia para desarrollo de la competencia
fónica en cursos virtuales de español
La pronunciación puede afectar la comprensión del interlocutor por lo que es de suma
importancia adquirirla y para ello, la forma eficiente de hacerlo es usando la lengua
oralmente en procesos comunicativos que tengan un sentido para el alumno, en
definitiva, se requiere que el alumno desarrolle una competencia fónica en español
(Cantero, 1998). Lo importante es comprender globalmente el discurso y para ello se
necesita codificar y descodificar el discurso de acuerdo a las reglas fónicas; las
normas de pronunciación correctas (RAE, 1959) se van incorporando a medida que la
lengua meta se usa oralmente (Iruela, 1997). El alumno adquiere fluidez en español
cuando tiene una competencia fónica mínima. La forma de poder desarrollar esta
habilidad es usando la videoconferencia para que las oportunidades de poner en
práctica oral el español sean suficientes y los alumnos tengan que realizar no sólo
actividades de comprensión oral sino de expresión oral y de interacción oral.
Tal como se mencionó anteriormente, las normas establecidas para la enseñanza de
lenguas en Florida establecen que los alumnos tienen que tener un mínimo de 2
veces a la semana (el ideal es todos los días) interacciones orales con nativos o casi
nativos en la lengua meta. El ser nativos o casi nativos es debido justamente a que los
hablantes nativos tienen competencia fónica y no tienen una interlengua fónica, por lo
tanto, no tienen acento extranjero, lo cual es importante para la enseñanza de la
pronunciación. (Ioup & Weinberger, 1987). La entonación y el acento afectan al
discurso oral. La entonación también tiene que ver con la cultura en que se expresa el
hablante de español, por lo cual es fundamental su enseñanza en el aula virtual, para
que no se convierta en una barrera entre los interlocutores. (Cantero, 1995).
32
Es importante tener en cuenta que si bien la lengua se considera como un todo en el
enfoque de tareas (Goodman, 1986), el hecho de que se resalte aquí la
pronunciación, la entonación, etc. se debe a que en los cursos virtuales esto no se
atiende. El solo hecho de escuchar videos o grabaciones en dichos cursos no es
suficiente para desarrollar la competencia fónica necesaria para hablar la lengua en
diferentes contextos, por ello la videoconferencia es esencial.
Es interesante y útil para el alumno tener la capacidad de comparar la lengua
estándar 14que aprende con las diferentes variedades del español y el español
coloquial que muestran videos, informativos de televisión, películas o audios
auténticos de hispanohablantes de distintos países y culturas, porque seguramente,
fuera del aula, se enfrentarán a situaciones comunicativas en las que tendrán que ser
capaces de comprender lo que dicen y quieren transmitir quienes hablan español
independientemente de su variedad lingüística.
Cuando la pronunciación es adecuada, la comunicación oral se desarrolla en forma
más fluida y eficaz; la buena pronunciación hace que no se tenga que repetir o
explicar lo que se ha dicho. Por otro lado, no alcanza con pronunciar correctamente
cada sonido, cada sílaba y cada palabra, es necesario aprender la entonación. A
través de ella, se transmite información del hablante [actitud, estado de ánimo,
emociones, etc.] (Cortés, 2009). La forma de aprenderla es utilizando la comunicación
oral en el aula con los alumnos.
14 La lengua estándar es el código común que posibilita la comunicación entre todos los hablantes,
independientemente de sus registros o variedades lingüísticas particulares. Las características del estándar la da su "alto grado de codificación, prestigio, versatilidad, riqueza, estabilidad, función homogeneizadora y de referencia" (Grande Alija, 2001:394)
33
3. Objetivos del estudio
3.1 Descripción de los objetivos del diseño
3.1.1 Objetivo general
El objetivo general es crear materiales didácticos adecuados al fin principal de esta
Memoria que es la interacción oral de los alumnos entre sí y de alumnos con el
profesor/ tutor, interacción mediada por la videoconferencia.
3.1.2 Objetivo específicos primarios:
1- Desarrollar las destrezas comunicativas orales: la creación de discursos orales y la
interpretación de los mismos (Canale y Swain, 1980) a través de actividades y tareas
secuenciadas que tienen una intención comunicativa, favorecen el pensamiento crítico
y la valoración de otras culturas y saberes haciendo uso de conocimientos previos. Al
mismo tiempo, se proponen actividades que desarrollan la expresión escrita
(actividades domiciliarias) y la comprensión lectora ya que éstas ayudan a afianzar las
habilidades orales y reflexionar sobre la lengua adquirida.
2- Reconocer y ejercitar diferentes estrategias que permitan solucionar inconvenientes
y desempeñarse eficazmente en los actos comunicativos con la lengua meta en las
diferentes situaciones y contextos.
3- Incentivar el trabajo en grupo y pareja como forma de generar un mejor
conocimiento de la lengua a través de la cooperación oral y también escrita.
4- Desarrollar la competencia intercultural y la cultura del alumno. Se quiere que el
adolescente sea capaz de sensibilizarse, que sienta emociones, sentimientos, valores
positivos que le hagan crecer como persona con el compromiso de mejorar la
sociedad. Educarse es clave para el desarrollo social independientemente de la lengua
que aprenda.
5- Lograr estimular al alumno y consiga la automotivación, o sea, que el alumno sienta
la necesidad del conocimiento como forma de desarrollar las capacidades intelectuales
y personales.
3.1.3 Objetivos específicos secundarios:
1- Desarrollar la lectura en voz alta y la comprensión lectora por dos razones
fundamentales: la primera a mencionar es porque la lectura es un proceso constante
de hipótesis, anticipaciones, confirmaciones y predicciones en las que el conocimiento
previo que aporta al texto el lector con su conocimiento del mundo o del tema,
desempeña un papel muy importante para la comprensión del mismo.
34
Entender es sumar nuevos conocimientos a los que ya se tienen (Martin Peris, 1991).
La comprensión lectora consiste en un proceso de interacción entre el texto y el lector,
que a su vez genera oportunidades para la interacción oral. La segunda es porque la
práctica de la lectura en voz alta permite ejercitar la pronunciación, la entonación, las
pausas, buscar repuestas a dudas al respecto, o sea, contribuye a desarrollar la
competencia fónica.
2- Desarrollar la competencia literaria de forma de desarrollar las habilidades
interpretativas, la apreciación de la lengua, la imaginación y la creatividad (Mendoza
2002), mediante el uso de canciones, generadoras de tareas (Gatbonton y Segalowits
1988).
3- Generar el hábito de estar informado, de leer un diario por Internet o escuchar la
prensa, ver televisión; todos los medios periodísticos que deseen pero, en español.
4- Generar el hábito de usar el diccionario entre todos (comparando definiciones,
sinónimos, homónimos, antónimos, etc.) e individualmente, siempre usando un
diccionario de español en español (Newton, 2001).
5- Mejorar la competencia fónica y corregir la pronunciación (Llisterri, 2002)
6- Dar oportunidades a los alumnos de consultar lo que deseen, evacuar las dudas
que tengan, generar una relación de confianza y así, favorecer el aprendizaje. Esto es
importante porque los alumnos cometen errores en los cursos virtuales y no tiene una
retroalimentación que les permita tomar conciencia de ellos y conocer estrategias para
corregirlos (Fernandez, n.d.).
3.2 Enfoque adoptado
3.2.1 Enfoque por tareas en enseñanza virtual
La propuesta de trabajo considera el enfoque por tareas como el enfoque que permite
desarrollar la autonomía, la creatividad, el aprender a aprender, tomar iniciativas,
buscar soluciones y seleccionar las estrategias más adecuadas para realizar una tarea
propuesta. No basta con saber sino saber hacer, para ello las tareas son perfectas.
El aprendizaje por experiencia, en el que se basa el enfoque por tareas, tiene como
meta el crecimiento personal del alumno, de forma de incrementar la autonomía y su
responsabilidad en el propio proceso de aprendizaje. Este proceso implica fomentar el
aporte de conocimientos y experiencias previas que tenga el alumno (Kohonen, 1992).
35
Los principios y prácticas pedagógicas del enfoque por tareas de acuerdo a Nunan
(2004) son las siguientes:
1-Selección de contenidos en base a necesidades.
2-El énfasis en comunicar a través de la interacción en la lengua meta.
3-El uso de materiales auténticos.
4-Dar oportunidades de focalizarse en el proceso de aprendizaje y no solo en la
lengua.
5-La contribución de experiencias personales del alumno en el aula.
6-Relacionar el aprendizaje en clase con el uso fuera del aula.
Las tareas pedagógicas de acuerdo a J. Richards y T. Rogers (1986) son actividades o
acciones que se llevan a cabo como resultado del procesamiento o comprensión de la
lengua. Para R. Ellis (2003) una tarea pedagógica es un plan de trabajo que requiere
que el alumno procese la lengua pragmáticamente para lograr un resultado que pueda
ser evaluado en términos de si es correcto o adecuado a la propuesta, para lo cual
requiere prestar atención al significado, usando sus propios recursos lingüísticos,
aunque la tarea predisponga usar determinadas formas.
La tarea consiste en un uso real de la lengua, requiere de un proceso cognitivo,
produce un producto comunicativo y puede implicar a cualquiera de las competencias
lingüísticas (escritas u orales, de comprensión o expresión)
Las características que definen a una tarea de acuerdo a Zanón, J. (1990:22) son:
“1. Es representativa de procesos de comunicación de la vida real.
2 Es Identificable como unidad de actividad en el aula.
3. Está dirigida intencionalmente hacia el aprendizaje del lenguaje.
4 Está diseñada con un objetivo, estructura y secuencia de trabajo.”
Una tarea incluye no solo procesos de pensamiento (asociar, deducir, evaluar
información, etc.) (Prabhu, 1987) sino procesos cognitivos (seleccionar, razonar,
clasificar, secuenciar, ordenar, transformar información) (Ellis, 2003). La complejidad
de las tareas está en función de varios factores: los procesos cognitivos que requiera
del alumno en los que influyen los factores individuales, también el input, la dificultad
del producto de la tarea, la dependencia de contexto del input y del tipo de discurso
(Robinson, 2001).
36
Las variadas tareas se organizan en la unidad didáctica de acuerdo a la tarea y
objetivo final que se busca en el trabajo. (J. Zanón, en J. Zanón et al., 1999). Las
tareas creadas para uso de la lengua están de acuerdo a los programas procesuales.
S. Pueyo (2010) señala en el cap. 2 (2.3.2) sobre “Programas centrados en el
proceso”, que:
“Estos programas especifican no sólo el resultado de la instrucción, como en el
programa centrado en el producto, sino también las tareas de aprendizaje y las
actividades a través de las cuales estos resultados se obtienen, derribando así
la barrera tradicional entre el "programa" y la "metodología.”
Estos enfoques se basan en los procesos de aprendizaje, la comunicación y la
interacción social (Font, 1998) que forman parte de los objetivos de este trabajo.
Para llevar adelante tareas orales, la videoconferencia es por el momento el
instrumento más adecuado pues permite interacción entre las personas en tiempo real
permitiendo desarrollar la competencia comunicativa oral e incluso permitiendo el
movimiento, tener un lenguaje corporal, paralingüístico, con estructuras que necesitan
ser comprendidas en cualquier comunicación interpersonal (Poyatos, 1970).
La realización de tareas en el aula virtual, en forma cooperativa, promueve la
comunicación, facilita el aprendizaje y la interacción entre alumnos, permitiendo la
intervención del tutor para favorecer el proceso de aprendizaje (Martin Peris, 2001). La
posibilidad de estar atento a cómo se desarrollan las tareas en el momento en que se
realizan (Lázaro, 1999) e intervenir cuando es necesario, sólo es posible usando
videoconferencia. Mediante las tareas los alumnos necesitan negociar cómo llevarlas
adelante, cada uno aporta a esa negociación diferentes elementos de acuerdo a su
experiencia previa. (Fernández, 2001)
37
4. Metodología
4.1. Descripción del grupo meta al que se dirige el material
El grupo meta está integrado por estudiantes de español como lengua extranjera en
secundaria, los alumnos residen en Florida, estudian español a distancia, en calidad
educación en su casa (“home education o home schooling”) y están cursando las
asignaturas de nombre “Spanish III”, correspondiente al nivel MCER: B1
respectivamente; siendo alumnos de edades comprendidas entre los 16 a 18 años. El
grupo es homogéneo o sea, los alumnos que lo conforman cursan el mismo grado de
secundaria en inglés, con similares grados de madurez y conocimientos generales de
otras asignaturas. El grupo de nivel B1, está formado por 6 alumnos, de ambos sexos.
Este grupo se eligió porque la autora tuvo oportunidad de conocer a los alumnos y
ellos entre sí, de vista; los factores afectivos se consideran importantes para crear un
ambiente relajado, en el que los alumnos tengan actitudes positivas hacia el
aprendizaje de español y estén motivados para hablar e interactuar. (Rivers, 1981) La
autora sostiene que no es conveniente realizar estudios aislados, se parte de la
necesidad de que un grupo debe comenzar el curso el mismo dia para justamente
poder actuar como tal durante el curso, y realizar tareas interactivas en colaboración
con los compañeros.
4.2. Descripción del contexto para el cual ha sido pensado el material
El contexto de adquisición de la lengua es formal, estos alumnos participantes de la
prueba de estos materiales creados, tienen un tutor asignado por el proveedor de los
cursos virtuales, quien realiza el seguimiento del alumno vía plataforma educativa
(Blackboard, Moodle, WebCt, etc.), telefónica, por correo electrónico o eventualmente,
chat de Skype. A su vez, estos alumnos contratan un tutor que atiende sus consultas
para todas las asignaturas en forma presencial; dichos tutores/ profesores no son
necesariamente hablantes de español ni profesores de lengua extranjera. Esta
propuesta educativa considera que es esencial que el tutor asignado se comunique,
además de la forma antedicha, por videoconferencia. Esto haría innecesario la
contratación de otros tutores en forma presencial para que ayudasen a los alumnos
individualmente a terminar los cursos con mejores calificaciones.
A cada alumno se le envió un cuestionario por correo electrónico (ver Anexo 4), el que
fue devuelto con las respuestas por la misma vía para su análisis.
38
Los alumnos cuentan con conexión a Internet (en general, con un ancho de banda
superior a 3 megas, disponible en Florida). Para llevar a cabo las videoconferencias,
los alumnos fueron entrenados previamente con un instructivo enviado por e-mail y
también se realizó una prueba con cada grupo previamente a la puesta en práctica de
los materiales creados. Estos estudiantes son nativos digitales15, están acostumbrados
al uso de computadoras y algunos programas pero no saben cómo usar wiki o crear
blogs, u otros programas no tan usuales, más sofisticados. Es por ello que, también se
explicó cómo usar la Wiki y se evacuaron otras dudas durante la videoconferencia de
prueba. También se les envió un instructivo por correo electrónico previo a la prueba.
4.3. Descripción del proceso creativo
Es en base a lo propuesto en los cursos virtuales de español “Spanish I, II y III” de
diferentes propuestas educativas en Florida y a la necesidad de progresar en el área
educativa de lenguas en cursos virtuales en secundaria, aplicando enfoques de
enseñanza/ aprendizaje más modernos como lo es el enfoque por tareas, se diseñaron
los materiales apropiados para lograr los fines que se pretenden en este trabajo de
acuerdo a un programa procesual (Willis. & Willis, 2007). Las tareas activan procesos
de forma de relacionar lo que se dice con lo que se conoce en una determinada
situación para poder comunicarse.
Dichos materiales que potencian la interacción oral fueron creados teniendo en cuenta
algunos temas posibles de interés de los alumnos, la necesidad de educar a los
estudiantes adolescentes en diferentes áreas del conocimiento que favorecen su
formación intelectual, como personas críticas y creativas, y que además, cumplen con
los estándares requeridos para la enseñanza de lenguas extranjeras de la National
Standards in Foreign Language Education y el American Council Teaching of Foreign
Languages y con las normas del Marco Común Europeo de Referencia.
Se eligieron temas relacionados de interés académico tales como aprender sobre el
legado que dejaron los aztecas y la pintora Frida Kahlo, en momentos históricos
diferentes y que son identificativos del país México. La competencia intercultural es de
gran importancia para las normas establecidas sobre la enseñanza de lengua en
Estados Unidos.
15 El concepto de nativos digitales fue elaborado por Marc Prensky en el 2001 y se ocupa de identificar
las características de una nueva generación que nació bajo el influjo de las nuevas tecnologías. Fuente: Prensky ,M. (2001). <<Digital Natives, Digital Inmigrants>>, MCB University Press, Vol 9, No 5, Octubre 2001 cito en Errandosoro, F. y Elissondo, L. (n.d.).Nativos Digitales: Características que influirían en la aplicación de TIC en el proceso educativo - Situación en la FCE – UNICEN: www.virtualeduca.info - (última visita: 31/05/2012)
39
Se tuvieron en cuenta tanto el léxico como la gramática que se necesitaba saber para
la buena comprensión de las lecturas, artículos, videos. Se establecieron las formas
que los alumnos podrían necesitar para incorporarlas a su práctica comunicativa y
favorecerla, haciendo, también, hincapié en la fonética a través de la práctica de la
lectura en voz alta.
Selección de la información periodística
La selección del tema de interés es el generador de las tareas (Estaire y Zanón, 1994).
Se eligió información de prensa, auténtica y actual extraída de Internet (en previo
consenso con los alumnos) para fomentar la necesidad de estar siempre informado de
lo que ocurre en los países hispanohablantes y del mundo en general, como
disparador de actividades/ tareas posteriores (Vazquez, I., 2009). Se seleccionaron
materiales reales con contenido socio-cultural, que son objetos de aprendizaje en
Internet: videos, imágenes, documentos, blogs, música, canciones, etc.)
Tarea final propuesta
Se conversó sobre diferentes tareas posibles y en consenso se propuso como tarea
final a llevar a cabo: “hacer un catálogo sobre una exposición de un artista
hispanohablante”. En base a la tarea final, se diseñó la secuencia de actividades/
tareas preparatorias e intermedias (Estaire y Zanón, 1990).
Las tareas finales son domiciliarias en algunos encuentros, lo cual es conveniente para
dedicar mayor tiempo a la preparación de dicha tarea en el aula (Willis & Willis, 2007) y
aprovechar al máximo las oportunidades de oralidad que ofrece la videoconferencia.
En general, son escritas, con interacción por videoconferencia ooVoo desde sus casas
para trabajar en pareja o grupo.
Gradación, secuenciación, sistematización e integración de las tareas propuestas
El léxico, los tiempos verbales, las estructuras, funciones, competencias se van
presentando de forma graduada en las tareas, basadas en la complejidad que
presentan; siempre teniendo en cuenta que los alumnos necesitan reciclar lo visto
anteriormente para poder aprenderlo o reafirmar su aprendizaje y así ponerlo en uso
cuando se comunican (Nunan, 2004). El proceso de aprendizaje se dificulta
dependiendo de la tarea a realizar y de la gramática que necesita. Las tareas van
siendo más complejas a medida que avanza el encuentro virtual y la unidad en
general.
40
Se tuvo en cuenta la dificultad de los textos a utilizar de acuerdo a los conocimientos
previos del alumno y a la necesidad de recibir un input i+1 16(Krashen y Terrell, 1983).
Es por ello que la información periodística que generó la unidad fue postergada en su
lectura para el cuarto encuentro.
El texto es largo, con muchísima información interesante e importante; facilita su
lectura el orden cronológico de los hechos narrados y dividido en etapas con subtítulos
(Brown y Yule, 1983). El texto es tal como aparece en el periódico en Internet. En el
caso del texto del primer encuentro tiene una imagen con la que se trabaja para inferir
de qué se trata el texto. Se tiene en cuenta que los textos narrativos son más fáciles
de procesar (Hammond y Derewianka, 2001).
Los factores individuales, los conocimientos previos y culturales influirán en la
comprensión de los textos (Nunan, 1999). En el tercer encuentro se utilizan imágenes
con las que se trabajan y ayudan al proceso de aprendizaje.
Los videos usados ofrecen un input oral, imágenes y canciones además de música
que permiten trabajar con emociones y sentimientos además de la cultura de México.
Las tareas preparatorias buscan despertar el interés del alumno y comienzan a dar
elementos necesarios para realizar las tareas intermedias y la final (Nunan, 2004). Las
tareas intermedias o facilitadoras que continúan orientando al alumno, que requieren
de él un mayor compromiso, para luego, terminar de realizar la tarea final propiamente
dicha. Luego de cada tarea final hay una retroalimentación por parte del profesor.
Las actividades en casa permiten sistematizar la lengua, reforzar lo trabajado en clase
afirmando conocimientos, aprendiendo la lengua (Widdowson, 2007).
Se incluyen autoevaluaciones del proceso de aprendizaje para que el alumno
reflexione sobre su forma de aprender. Se procura desarrollar estrategias cognitivas
[practicar lectura en voz alta, analizar, razonar, tomar notas, inferir, usar diccionario,
asociaciones, etc.], de memoria [revisar notas, repasar lo visto en el encuentro virtual]
de compensación [deducir significados, uso de sinónimos, etc.], metacognitivas [toma
de conciencia y reflexión sobre el propio aprendizaje, relacionar conceptos,
concentración en expresiones o palabras claves, etc.], sociales [participar de
conversaciones espontáneas, en grupo, preguntar, cooperar con los compañeros, ser
asertivo], afectivas.
16 En el enfoque natural, la expresión Input i+1 es utilizada por Krashen y Terrell (1983) para decir que
la información de entrada (input) tiene estructuras algo superior (i+1) a las que conoce y utiliza el alumno (i): ”En un proceso de adquisición, el alumno puede <<pasar>> de un estadio i (que es el nivel actual de competencia del hablante) a un estadio i+1 (que es el estadio que sigue a i en el orden natural) al entender lengua que contiene i+1” (Krashen y Terrell, 1983:32).
41
Las tareas de los diferentes encuentros también están secuenciadas en los encuentros
y a su vez, todas ellas contribuyen a la realización de la última tarea final global,
integradora de la unidad didáctica.
Con los diferentes tipos de tareas se pretendió: motivar, comprometer al alumno en las
tareas, contrastar culturas, fomentar en todo momento la interacción oral, expresión
oral y fonética a través de la lectura, la utilización de conocimientos previos sobre el
mundo y la evaluación, así como la evaluación colectiva del proceso en el último
encuentro virtual. La variedad de las mismas atienden a los estilos diferentes de
aprendizaje de los alumnos, que surgieron del análisis de las respuestas del
cuestionario (visuales, auditivos, reflexivo, extrovertido, impulsivo, activo). Hay
actividades de razonamiento, de opinión, de vacíos de información (Prabhu, 1987).
Así mismo, se tuvo en cuenta el modelo que propuso Edgar Dale 17y que luego fuera
modificado, el cual se ilustra aquí:
17 Edgar Dale fue un educador y profesor norteamericano de la universidad Ohio State University. En
1946 publicó por primera vez en “Audiovisual Methods in Teaching” (1954 la segunda, 1969 la tercera) el modelo desarrollado llamado “ the Cone of Experience”, el cono de la experiencia, sin porcentajes asociados tal como se muestra en el cono primero, el cual no surgió de una investigación científica.
42
El “El cono del aprendizaje” sería la asociación del “Cono de la experiencia” de Edgar
Dale y los porcentajes desarrollados alrededor de los años 1940 por Paul John
Phillips, de la Universidad de Texas en Austin, de acuerdo a las investigaciones
llevadas a cabo por el profesor Michael Molenda de Indiana University en el año 2006,
dando como resultado el divulgado cono:
Obtenido del blog de J. Sevilla (2010)
Este cono muestra la relación entre el tipo de actividades y el tiempo que se recuerda
lo que hacemos, decimos, oímos, vemos o leemos, basados en el cono de Edgar Dale.
En el cono se observa que si bien el 10 % de lo que leemos se recuerda luego de dos
semanas según este cono, siendo dicha actividad supuestamente la menos eficaz, en
la unidad didáctica creada para nivel B1 se promueve la lectura. Esto se debe a que se
pretende desarrollar el hábito de la lectura a nivel informativo a través de periódicos,
de fácil acceso usando Internet, en diferentes áreas (cultural, científico, social,
deportivo, político, económico, etc.). La información es fundamental para el desarrollo
profesional, laboral y social, tanto la información de su país como la del resto del
mundo, en particular, la referente al mundo hispano. Además, se estimula la lectura en
voz alta para la práctica de la fonética de la lengua, lo cual es importante en un curso
virtual en el que las oportunidades de hablar la lengua son más limitadas que en
clases presenciales, aun cuando se utilice la videoconferencia.
En los materiales creados se han utilizado imágenes que si bien pueden recordarse en
un 30%, ellas están asociadas a otro tipo de actividades que mejoran ampliamente
dicho porcentaje (ej. debates, conversaciones, etc.). Lo mismo se puede decir de los
visionados con relatos en español que se recuerdan según Edgar Dale en un 50%
pero que están asociados otras actividades incrementando dicho porcentaje.
43
Se promueven actividades tales como conversaciones, debates con un 70% de
recuerdo y actividades de hacer y representar con juego de roles. A su vez, a través
de la lectura y visionados se promueve la reflexión, el análisis y la generación posterior
de conocimiento y la concreción de ese conocimiento con la escritura y práctica con
actividades escritas y orales de sistematización de la lengua. Edgar Dale (1946)
señala que el mayor esfuerzo supone mayor implicación, por lo tanto aprendizajes más
duraderos.
4.4 Etapas del proceso creativo
4.4.1 Revisión de los estándares normativos para la enseñanza/ aprendizaje de
lenguas
Se revisaron los estándares establecidos por el Consejo Americano de la Enseñanza
de Lenguas Extranjeras (ACTFL, 2011) en Estados Unidos., los estándares para
cursos de lengua a distancia en Estados Unidos. (NCSSFL, 2011) y especialmente los
estándares establecidos por el Marco Común Europeo de Referencia para el nivel B1
tanto en interacción oral como expresión oral y comprensión auditiva en los que se
basa el diseño de los materiales didácticos.
4.4.2 Evaluación de sistemas de videoconferencia adecuados a los objetivos
Se evaluaron posibles sistemas de videoconferencia, entre ellos: ooVoo LLC, 2011 y
WeBex, 201118, que permitan utilizar el enfoque por tareas en la enseñanza de ELE19 y
son adecuados para las actividades comunicativas y tareas a diseñarse en la memoria
(Asinsten, 2008).
Se muestran en el anexo capturas de las videoconferencias en que se compartió el
escritorio con los alumnos en pantalla completa y en pantalla no completa.
Siendo el número de alumnos limitado en el aula virtual de español que se propone
para poder permitir el trabajo colaborativo, el micrófono quede libre para que los
alumnos puedan interactuar viéndose como en un aula presencial.
18 El sistema ooVoo es open source (2009). [http://oovoowebvideoch.sourceforge.net/]. “Open source”
significa código abierto o fuente y es el término con el que se conoce al software distribuido y desarrollado libremente. Cuando los programadores en internet pueden leer, modificar y redistribuir el código fuente de un programa, éste evoluciona, se desarrolla y mejora en su versión gratis. http://www.ocitel.net/index.php?option=com_content&view=article&id=51:concepto-de-open-source&catid=38:infosoftware (Ultima visita: 06/06/12) El sistema WebEx es un producto y servicio ofrecido por Cisco WebEx y no es un open source. (Ultima visita: 06/06/12) 19 El acrónimo ELE significa ‘español como lengua extranjera’ y se emplea habitualmente entre los
profesores, investigadores, productores de materiales y demás especialistas de la enseñanza del español a hablantes nativos de otras lenguas.(Fuente: http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/diccio_ele/diccionario/ele.htm) (Ultima visita: 06/06/12)
44
Los sistemas de videoconferencia utilizados en este estudio son ooVoo y WeBex:
ooVoo LLC (2011): http://www.oovoo.com/home.aspx
WeBex (2011): http://www.webex.com – Cisco
Las características relevantes por las cuales se eligieron estos sistemas son las
siguientes:
a) ooVoo - este sistema se utilizó para conversaciones espontáneas entre alumnos,
actividades domiciliarias y puntuales actividades en clase. Tiene costo cero para un
máximo de 12 participantes. No permite ceder la moderación a un estudiante ni
compartir escritorio. Tal es la rapidez con que cambian estos sistemas de
videoconferencia que en junio 2012 pasó de tener un costo 29.95 USD a 2.99 USD por
mes el plan que sí permite compartir escritorio, lo cual es fundamental para las clases
de español. La calidad de las imágenes son excelentes y grandes para poder trabajar
la comunicación no verbal, permite no estar estático en la silla frente al computador
con una distancia permitida de movimiento y alejada interesante, lo cual da mayor
libertad al alumno y al profesor para incluso, utilizar la pizarra perfectamente como en
una clase presencial, incluso se puede vincular con Facebook, etc.
b) WeBex – es de bajísimo costo mensual (19 USD) para videoconferencias de no más
de 8 personas simultáneas. Se comparten archivos fácilmente, incluso hoy, WeBex se
integra (add in) a la barra de herramientas de Microsoft Office20, Microsoft Outlook21,
se agendan reuniones y se invitan/ recuerdan las clases a los participantes, se vincula
a Skype, Windows Messenger22, etc.
20 Microsoft Office: Suite ofimática (conjunto de técnicas, aplicaciones y herramientas informáticas que
se utilizan en funciones de oficina para optimizar, automatizar y mejorar los procedimientos o tareas relacionados. Las herramientas ofimáticas permiten idear, crear, manipular, transmitir y almacenar información necesaria en una oficina. Actualmente es fundamental que estas estén conectadas a una red local y/o a internet. (Fuente: http://www.alegsa.com.ar/Dic/ofimatica.php) (Ultima visita: 06/06/12) 21 Aplicación que pertenece a la suite Microsoft Office y sirve como cliente de email. . (Fuente:
http://www.alegsa.com.ar/Dic/microsoft%20outlook.php) (Ultima visita: 06/06/12) 22 Windows Messenger es un cliente de mensajería instantánea de Microsoft incluido en el sistema
operativo Windows XP. Fue diseñado para ser usado por usuarios corporativos y de hogar. No debe confundirse con el programa Windows Live Messenger (antiguamente MSN Messenger). El uso de este programa se reduce al chat sin distracciones, sin personalización, sin tantos contenidos y sin muchos otros detalles que caracterizan a su versión más famosa. Además, a diferencia de otras versiones, permite el uso del protocolo SIP. (Fuente: http://www.alegsa.com.ar/Dic/windows%20messenger.php). (Ultima visita: 06/06/12)
45
Se permite ceder la moderación de la reunión a un estudiante para que el mismo
pueda realizar sus presentaciones y compartirlas con sus compañeros desde su
computadora. Tiene una pizarra, permite realizar notas tal como lo muestra la captura
de una de las videoconferencias llevadas a cabo, se permite grabarlas, chatear si es
necesario, etc. con una buena calidad de imagen y audio.
Se pueden realizar encuestas tales como la que se hizo para ver que se necesitaba
saber y aprender para llevar a cabo la tarea final global, integradora de todo el trabajo
hecho en la unidad didáctica.
4.4.3 Cuestionario previo a la creación de materiales didácticos y su evaluación
Se elaboró un cuestionario a realizar a los alumnos que permite evaluar los diferentes
factores que influyen en la adquisición de segundas lenguas o extranjeras. (Larsen-
Freeman et al., 1984). El cuestionario está basado en la evaluación de: motivación,
edad, actitud, aptitud para lenguas, estilos de aprendizaje preferidos, actividades y
temáticas de interés para el alumno que son claves para definir las actividades
creadas. (Ver anexo 5)
Los seis alumnos tienen Nivel B1+, son de ambos sexos, con estilos de aprendizaje
diverso, cinco con lengua nativa inglés y uno polaco pero habla perfecto inglés, tienen
aptitud para aprender lenguas, curiosos y con deseos de usar videoconferencia.
Se ha constatado que cuando los alumnos realizan un tercer curso de lengua en
secundaria, en general es porque tienen aptitudes para lenguas y tienen metas
académicas superiores, por lo tanto están motivados para aprender.
46
Dos de ellos tienen madre de lengua nativa español, que no tienen oportunidades para
usar su lengua madre desde hace muchísimos años y que no practican con sus hijos
porque están muy olvidadas tanto de léxico como gramática, en las que se observó
interferencia del inglés. El alumno de Polonia habla o entiende varias lenguas (polaco,
francés, inglés). Otro alumno es hijo de padre filipino, por lo cual también tiene una
capacidad diferenciada para aprender español aunque el contacto con su padre es
nada frecuente.
SPANISH III alumno 1 alumno 2 alumno 3 alumno 4 alumno 5 alumno 6
Nomenclatura:
Grado HS 12 HS 12 HS 12 HS 11 HS 12 HS 11
EU : Estados Unidos
Nivel MCER B1+ B1+ B1+ B1+ B1+ B1+ HS : secundaria high
school
País de Nacionalidad EU EU EU POLONIA EU EU Fem. : femenino
Sexo Fem. Fem. Masc. Masc. Masc. Masc. Masc. : masculino
Motivación XXX XXX XXX XXX XX XX Motivación: Mucha XXX
Estilo aprendizaje
auditivo reflexivo
auditivo impulsivo
visual reflexivo
activo extrovertido
visual impulsivo
auditivo activo Poca XX
Aptitud si si si si si si Muy poca X
4.4.4 Selección de la información generadora de tareas en medios periodísticos
Primeramente, se eligió el país de lengua española sobre el cual se trabajaría de
acuerdo a un currículo típico de nivel Spanish III: México.
Luego se seleccionó junto con los alumnos la información actual, cultural, en el
periódico de México: el artículo referente a la noticia de que habría una exposición de
los murales de Diego Rivera en Nueva York en los próximos meses.
La selección los temas de interés académico y tipos de tareas se proponen
negociarlos con los alumnos en cada encuentro final de una unidad, debiendo estar de
acuerdo con las edades, el nivel y el grado académico.
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4.4.5 Uso de herramientas tecnológicas de la información y comunicación (TIC)
Se seleccionaron diferentes herramientas TIC a utilizar en la creación de los
materiales: sistemas de videoconferencia (WeBex, ooVoo), videos de YouTube23,
videos en mp4, canciones, imágenes de Internet, Wiki, Hot Potatoes24, páginas Web
de Internet, presentaciones en Prezi25, Powerpoint, Snagit26, Microsoft Office, etc. y
uso de Pen Tablet. Algunos de estos programas permiten realizar presentaciones con
movimiento, cuestionarios, crucigramas, documentos que se escriben
colaborativamente, etc. que permiten ser reutilizadas copiando su embed 27en una
plataforma o blog. La ventaja de los objetos de aprendizaje diseñados y utilizados de
Internet son su usabilidad y accesibilidad por otras personas o en otro momento,
además de ser en general, gratuitos en los servicios básicos.
Se evaluaron varios posibles sistemas de videoconferencia llegándose a la conclusión
de que el más adecuado (por sus funciones [ceder moderación al alumno] y costo) es
WeBex; permite utilizar el Enfoque por Tareas en la enseñanza de ELE y es adecuado
para las actividades comunicativas y tareas a diseñarse en la memoria. (Asinsten,
2008). El sistema ooVoo LLC, 2011 se eligió por ser sin costo con muy buena imagen
y audio y fácil de usar para los estudiantes tanto en clase como para las tareas
domiciliarias en pareja o grupo.
23 YouTube: YouTube es un popular sitio web para compartir videos con sede en San Bruno, California
(EE.UU.). Sus usuarios pueden subir, visualizar y compartir videos con todo el mundo, que pueden ser comentados y calificados.(Fuente: http://www.alegsa.com.ar/Dic/youtube.com.php). (Ultima visita: 06/06/12) 24 Hot Potatoes es un programa que incluye 6 aplicaciones, que permiten crear ejercicios interactivos
como: multiple opción, crucigrama, responder preguntas cortas, llenar vacíos, ordenar oraciones, correlación. No es un open-source. (Fuente: http://hotpot.uvic.ca/). (Ultima visita: 06/06/12) 25 Prezi es un programa de herramientas para presentaciones en la nube para compartir en una lienzo o
pantalla virtual.(Fuente: http://en.wikipedia.org/wiki/Prezi). (Ultima visita: 06/06/12) 26 Programa de TechSmith que permite capturar imágenes y grabar contenidos de la pantalla de la
computadora (Fuente: www.techsmith.com/). (Ultima visita: 06/06/12) 27 Embed: significa insertar el código de lenguaje del archivo o documento en otro lenguaje. (Fuente:
http://www.alegsa.com.ar/Dic/embeber.php). (Ultima visita: 06/06/12)
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4.4.6 Creación de los materiales didácticos para la unidad didáctica nivel B1+
Se diseñaron tareas educativas que para el grupo de alumnos en nivel B1+, que
benefician el desarrollo de la interacción de los estudiantes (Ellis, 2003), haciendo uso
de la última tecnología disponible en videoconferencia. Esta propuesta de tareas en el
aula virtual refuerza o completa otros medios didácticos utilizados, promueve la
interacción grupal, genera conocimiento (Cantero, 1998) y fomenta el uso de
tecnologías de la información y la comunicación (TIC). Además, permite formar, e
informar a los alumnos de una manera más cercana (aspecto emocional que se
añade) y dinámica que motiva, genera confianza en el alumno y que por lo tanto,
beneficia la adquisición del conocimiento en cursos online de lengua (Cabero, 2007).
La tareas favorecen las diferentes destrezas orales, que los alumnos necesitan
desarrollar (sociolingüística, discursiva, estratégicas y socioculturales) para tener
competencia comunicativa (Zanon, 1990). Se tuvieron en cuenta los diferentes
factores que determinan la complejidad que tienen las tareas para el alumno
(Brindley, 1987).
4.4.6.1Descripción de la Unidad: "México y la pintura - Frida y Diego"
Cantidad de semanas dedicados a esta unidad: 3 (curso total entre 32-36 semanas,
dos veces por semana), con encuentros de 1h30’.
Tema y/o contexto: “México y la pintura – Frida y Diego”
Objetivos: Describir mi personalidad. Identificarse con algo o alguien. Expresar
sentimientos, emociones. Valorar la cultura a través del arte. Ser creativos usando la
lengua meta. Reconocer estrategias utilizadas en diferentes tareas.
Tarea final integradora de la unidad didáctica: Realizar un catálogo de una
exposición de un artista hispano o latino.
Tareas en la videoconferencia: debatir sobre por qué Frida pintaba tantos
autorretratos, por qué han elegido la canción “Honrar la vida” para el video visto;;
preparar colaborativamente un catálogo sobre un artista (domiciliario usando
conferencia); presentar el catálogo en grupo explicando cómo lo han hecho, etc.;
argumentar individualmente por qué les gustaría ir o no a la exposición de Diego
Rivera en New York; conversar espontáneamente al comienzo de cada encuentro de
cualquier asunto; responder preguntas y escribir respuestas en la pizarra; visionado de
videos; jerarquizar respuestas, ideas entre todos; compartir anécdotas, experiencias
de vida; negociar el orden de los párrafos de un texto entre dos grupos; comparar
culturas.
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Prácticas del lenguaje: debatir, argumentar, consensuar, , narrar, dar instrucciones,
clasificar, ordenar información, formular hipótesis, resumir, sacar conclusiones,
comparar, identificar, asociar, opinar, exponer.
Exponentes lingüísticos:
Gustar
A: A ti te gusta dibujar?
B: Sí, me gusta mucho./No, no me gusta/ Me
gusta un poco.
C: A mí, no me gusta nada dibujar pero me gusta
pintar/ No me gusta para nada
Para identificarse con algo o alguien puedes utilizar:
Yo me identifico con ........ Tu te identificas conmigo?
El se identifica contigo...
Me siento identificado/a con ............................ .....
Enrique se siente identificado con el actor de TV.
Pretérito perfecto: he, has, ha, hemos, han + verbo en participio pasado
Veamos cómo nos referimos a hechos recientes o de pasado inmediato,
tales como los que:
1) ocurrieron en el pasado pero que no está definido:
Marcadores comunes: ya, todavía no, siempre, algunas veces, una vez,...
Ya he resuelto el problema
Todavía no lo he resuelto
Algunas veces no he conseguido resolverlo
Pienso que ya lo he resuelto
2) ocurrieron en el pasado pero tienen relación con el presente:
El día ha estado hermoso
Esta semana ha sido de locos para toda la familia
Hoy el cielo se ha despejado
Este mes he gastado mucho dinero en obras de arte
Aquí tienes algunos recursos que te ayudarán a debatir:
•Si quieres que tu interlocutor te preste atención:
……….no es cierto? / …..si?/ ……soy clara, no? /….me sigues?
•Si quieres dar tu opinión moderada:
Yo pienso que……./Yo creo que……../Yo diría que……….no se que pasa
que me salen asi
Tal vez sería mejor………………/ Quizás convenga…………/
Sí, ya sé, tal vez……………/ Sí puede ser, pero………….
•Si quieres dar tu opinión contradiciendo duramente:
No estoy de acuerdo……. / No, No eso no es así……./ Estás equivocado…
•Si quieres ceder el turno de palabra:
¿Tu qué piensas/ dices?
¿Qué me dices?
Bueno, y ¿ ustedes?
Prefijo: auto
En esta unidad veremos dos ejemplos importantes: Biografía-----------autobiografía Retrato------------autorretrato
El prefijo auto- añade muchas veces un rasgo enfático que podría entenderse como 'por si solo(s), sin ayuda, sin intervención de otros, por si mismo, etc.”
Cuando tienes que comparar cosas, acciones, personas puedes usar los comparativos: Igual que………………………..// igual……………………….que…………………… Lo mismo que……………..…...// lo mismo………………...que…………………… Tanta/tanto/tan……………….. como Más que…………………………// más……………………….que…………………… Menos que……………………...// menos……………………que……………………
Ejemplo: La vida es más importante que el trabajo
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Ejemplo: conectores ordenadores temporales
Ana: Ahora voy a estudiar.
Beatriz: Mientras estudias, yo cocino.
Ana: Primero elegiremos qué comer
Beatriz: Miremos ya mismo que hay en la heladera. A ver….Hay carne.
Ana: Entonces, cocino esta carne. Termina tu estudio antes de que esté lista.
Beatriz: Después de comer miraremos una película, de acuerdo?
Ana: Si, perfecto. Durante la película comeremos el postre que compré antes de llegar a casa. Mira, por último, nos tomaremos un café, ¿que te parece?.
Repaso
El futuro imperfecto de verbos regulares:
Verbo regular
Pronombre presentar exponer describir
yo presentaré expondré describiré
tú presentarás expondrás describirás
él/ ella/ Usted presentará expondrá describirá
Nosotros /nosotras presentaremos expondremos describiremos
vosotros/ vosotras presentaréis expondréis describiréis
ellos/ ellas/ ustedes presentarán expondrán describirán
Ejemplo: El teatro permanecerá cerrado hasta el próximo domingo. El productor editará el guion mañana. Seguramente lograrán ganar el premio a la mejor obra teatral. Dicen algunos actores que describirá muy bien la sociedad de los años 50.
El futuro imperfecto de verbos irregulares:
Verbo irregular
Pronombre ser poder haber querer hacer caber saber
yo seré podré habré querré haré cabré sabré
tú serás podrás habrás querrás harás cabrás sabrás
él/ ella/ Usted será podrá habrá querrá hará cabrá sabrá
Nosotros /nosotras seremos podremos habremos querremos haremos cabremos sabremos
vosotros/ vosotras seréis podréis habréis querréis haréis cabréis sabréis
ellos/ ellas/ ustedes serán podrán habrán querrán harán cabrán sabrán
Ejemplo: A: Creo que no lloverá mañana, así que podrás ir a la playa con tus amigos.
B: Si, en la radio dijeron que la temperatura máxima será de 96 oF
Recursos tecnológicos a ser utilizados por los alumnos: videoconferencia, Wiki,
Google doc28, powerpoint, imágenes, Internet, ooVoo, WebEx, etc.
La unidad didáctica está subdividida en cinco encuentros virtuales por
videoconferencia más un encuentro para evaluación conjunta del proceso de
aprendizaje de los alumnos, proceso de enseñanza y revisión de metas y cambios
para realizar acordando con los alumnos y elección negociada con los alumnos del
artículo de la prensa en Internet sobre el cual se trabajará en la siguiente unidad.
28 Google doc: Aplicativo que permite editar documentos online desde cualquier computadora. (Fuente:
http://docs.google.com). (Ultima visita: 06/06/12)
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Al comienzo de cada encuentro virtual, se da libertad a los alumnos para conversar
espontáneamente durante 5 minutos como forma de relajación, de ambientación en el
aula virtual y por la necesidad de socializar del adolescente. Como señala Tusón A.
(1995) la conversación espontánea es la forma más característica en que las personas
se relacionan socialmente. Luego, el profesor explicita la función de las diferentes
tareas graduadas y secuenciadas durante la videoconferencia que permitirán concretar
con éxito las tareas finales propuestas en cada encuentro virtual.
En los encuentros virtuales se realizan interacciones grupales, de expresión oral y
también, lecturas o visionados que son generadoras de las diferentes actividades
previas o siguientes. Esta unidad contiene actividades domiciliarias individuales y en
pareja extras para los diferentes encuentros virtuales.
Los recursos utilizados son atractivos para los alumnos (videos, música,
presentaciones atractivas, etc.), se promueve el pensamiento crítico, la reflexión.
La cultura de un país hispanohablante, México, es introducida a través del arte: la
pintura. Se contrastan las culturas mexicana y estadounidense, a través de la
observación y valoración de la pintura.
La música y canción es utilizada como instrumento para reforzar la adquisición del
español y para apreciar el arte de México, desarrollando el componente afectivo e
introduciendo la variedad de español de la artista cantante Mercedes Sosa, argentina,
de Tucumán. (Delgado, 2009)
Se incluyen además, los tiempos dedicados a cada actividad (Lee, 2000), lo cual
favorece la fluidez (Yuhan y Ellis, 2003). Se realiza la evaluación de procesos que
realizó el alumno en cada tarea, de compañeros entre sí, la autoevaluación en
plataforma, y también, la evaluación por el alumno de las tareas propuestas y la
evaluación del profesor de las tareas propuestas.
Se realizará con todos los alumnos un resumen de lo visto hasta ese momento en
cada encuentro haciendo uso de la pizarra electrónica (Pen Tablet) y que se comparte
a través de la videoconferencia, entre todos.
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4.4.6.2. Materiales didácticos creados para el aula virtual
Primer encuentro virtual (1era. Parte)
Actividad: conversación espontánea por videoconferencia ooVoo (5 min.)
Tienen cinco minutos para conversar en cada encuentro virtual antes de comenzar con las actividades planificadas, haciendo uso del sistema de videoconferencia ooVoo. Tarea preparatoria: Actividades de expresión oral por videoconferencia WeBex (5 min.)
En este encuentro vamos a aprender algo más que lo que ya conocen sobre los colores.
¿A alguien le gusta pintar? Cuando eran niños pintaban, ¿cierto? ¿Qué les gustaba pintar? ¿Alguno de Ustedes toma la asignatura: Dibujo? ¿Por qué sí/ no?
¿Qué color o colores le gusta más a cada uno? Anotémoslo en la pizarra.
¿Saben que los colores se asocian con características de la personalidad?.
Tarea Intermedia: Visionado ( 8 min)
Vamos a ver un video muy lindo en internet que hizo
Claudia Cortés para sus estudios de maestría de Diseño
Gráfico por computadora.: (el profesor seleccionará la
puerta 202 en el video), el cual veremos compartiendo mi
escritorio en sistema de videoconferencia. Presten
atención a lo que nos informa sobre los colores y la
personalidad. Pueden tomar notas si desean.
VER VIDEO
http://www.mariaclaudiacortes.com/colores/Colors.html
Tarea final: Actividad de expresión oral individual (17 min)
Les cuento que mi madre eligió el color rojo. Cuando vio este video, se identificó enseguida con este color, ella es muy divertida; me contó que cuando era más joven era muy rebelde y romántica. Tiene una vitalidad enorme, no para nunca, no puede quedarse quieta.
Y Ustedes, ¿lograron identificarse con algún o algunos colores? ¿Cuáles? ¿Necesitan ver el video otra vez? (El profesor puede compartir el listado con las características asociadas a cada color escritas por él si considera conveniente)
¿Son ciertas esas asociaciones con los colores, qué opinan?
¿Estos colores son los mismos que eligieron en la actividad anterior? Miremos sus respuestas en la pizarra.
Evaluación del proceso (5 min)
¿Cómo hicieron para elegir el color o los colores en la
tarea final?
Descanso (5 min)
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Primer encuentro virtual (2da. Parte)
Tarea preparatoria: Actividad oral de interacción y expresión oral (13 min)
1. Les planteo esta pregunta para que conversen sobre sus ideas usando videoconferencia:¿De qué forma se puede conocer una sociedad anterior a nuestra existencia? (Recuerden no hablar unos sobre otros, en orden para que se puedan escuchar bien)
2. Elijan quien hará la lista con las diferentes respuestas, luego decidan el orden de importancia que tiene cada respuesta para el grupo. Posteriormente compartirán las ideas explicando porqué eligieron cada una usando videoconferencia. Cada uno explica una diferente posición.
Tarea intermedia 1: Actividad de inferir a partir de una imagen (7 min)
1. Esta es la imagen de la lectura que harán y sobre la que trabajaremos:
Así comienza el artículo: “No es exagerado decir que Teotihuacán era una ciudad totalmente pintada. En primer lugar tenemos que resaltar que quienes se dedicaban a esta tarea debieron de tener una preparación especial que los capacitaba para escoger los pigmentos y aplicarlos sobre los muros pulidos……….”
2. ¿De qué se tratará el texto? Tomaré nota en el block de notas del sistema de videoconferencia. Vamos a ver si están en lo cierto en la siguiente tarea.
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Tarea intermedia 2: Lectura en Voz alta en escritorio compartido para que todos puedan estar atentos a la lectura y saber cuándo les toca leer el párrafo – Cultura de México (10 min) Vamos a leer un artículo sobre una de esas formas de conocer la historia de los indígenas de México: los Aztecas, en voz alta, turnándose por párrafos. He extraído el siguiente texto del artículo publicado en Internet y escrito por Eduardo Matos Moctezuma y que nos cuenta algo diferente sobre los colores en la ciudad azteca de Teotihuacán en México: http://www.mexicodesconocido.com.mx/los-murales-teotihuacanos-estado-de-mexico.html
No es exagerado decir que Teotihuacán era una ciudad totalmente pintada. En primer lugar tenemos que resaltar que quienes se dedicaban a esta tarea debieron de tener una preparación especial que los capacitaba para escoger los pigmentos y aplicarlos sobre los muros pulidos. Por otra parte, la calidad del trazo y la armonía del mural, unidos a la captación de determinados motivos, ya fueran aves, felinos, plantas o dioses, resultan realmente impresionantes. La cultura teotihuacana utilizó sus propios principios, estilos y características para expresarse. Veamos los pasos que seguía un pintor para la realización de su obra. En primer lugar, el trabajo se le encomendaba por parte de quien habitaba el palacio. Seguramente desde este momento se establecía el motivo principal que quedaría plasmado en la pared. El artista tendría que pulir perfectamente la superficie a pintar. Se le daba textura con un fino estuco, hecho a base de cal, que serviría de base para extender sobre él los motivos. Una vez preparado se pasaría a la siguiente fase: hacer el trazo con líneas negras de todo el diseño. Los colores eran, la mayoría de las veces, de origen mineral. El artista debía seleccionar las piedras que le proporcionaran los distintos colores. Esta materia prima se trituraba hasta convertirla en polvo, que a su vez se mezclaba con algún aglutinante especial. Parece ser que un buen aglutinante fue la goma del nopal. Los colores más utilizados en la paleta teotihuacana fueron rojo, en primer lugar, verde, azul, ocre, naranja con distintas tonalidades y negro. Ya escogidos los colores, se empezaba a pintar. No hay duda de que se utilizaron pinceles, si bien por los materiales con que se fabricaban no ha sido posible reportarlos arqueológicamente. Otro aspecto interesante se desprende del uso, cuando era necesario, de una espina de maguey y un hilo para trazar un círculo perfecto. Una constante en los murales teotihuacanos es que los motivos principales siempre están rodeados por una cenefa que les sirve de marco, con motivos que van a tono con los primeros. Vemos en los diferentes murales de Teotihuacán la presencia constante de rituales relacionados con la tierra, el agua, la lluvia, la fertilidad, etcétera. Por otro lado, vemos figuras de guerreros jaguares, águilas, coyotes, pumas, coyotes, cocodrilo, serpientes emplumadas, peces, aves, nidos, colibrí de largo pico, águilas, espina de maguey, guerreros, ancianos, sacerdotes, en fin, toda una gama de figuras. Como se puede ver, la pintura mural teotihuacana es una fuente inagotable para el conocimiento de su sociedad. Desde aspectos de diferenciación social, religiosos y míticos, hasta la presencia de vestimenta, enfermedades y escritura, todo nos permite penetrar un poco más en el conocimiento de una cultura que supo plasmar magistralmente los actos de la vida cotidiana y la acción de los dioses en los muros de su ciudad.
Evaluación del proceso (2da parte) en el aula (10 min)
1. Ahora sí conocen de qué se trata el texto. Vamos a comparar con las opiniones que dieron antes de leerlo. ¿Quién acertó? ¿cuál fue la estrategia usada para lograr la respuesta más acertada?
2. ¿Les resultó interesante aprender esta forma de conocer una civilización antigua? ¿Qué fue lo que más les llamó la atención?
Tarea final de este primer encuentro, escrita, de interacción y corrección entre compañeros para realizar en casa, usando videoconferencia (5 min)
1 Les propongo trabajar en parejas, cada pareja hará un resumen del texto leído en clase, para ello utilizarán una wiki creada en plataforma. Pueden utilizar el sistema ooVoo de conferencia, Skype u otro para comunicarse en el cual se puedan ver. Si desean pueden encontrar una guía para resumir en el blog: http://summaryresumen.blogspot.com (realizado por el autor de esta Memoria). Recuerden ponerle un título al resumen. Suban el resumen final a la plataforma.
2 Luego de que suban el resumen, les daré a conocer el título del artículo. 3 Los grupos se calificarán entre sí por el trabajo hecho. 4 Recibirán mis comentarios sobre lo actuado en los puntos 1 y 3.
Recuerden que cuanto más practiquen la lengua, más confianza tendrán y más rápido aprenderán a comunicarse en español.
Seguiremos conociendo México en el próximo encuentro.
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Segundo encuentro virtual
Actividad: conversación espontánea por videoconferencia ooVoo (5 min)
Tienen cinco minutos para conversar en cada encuentro virtual antes de comenzar con las actividades planificadas, haciendo uso del sistema de videoconferencia ooVoo.
Tarea preparatoria: Actividad de información, anécdota y visionado (15 min)
Continuando nuestro viaje por México me encontré con esta noticia: En México se emitió un nuevo billete de 500 pesos como el que mostramos aquí:
Anécdota: Saben que mi hija coleccionaba monedas y billetes de diferentes países. Siempre
intentábamos encontrar monedas que fueran recién emitidas, nuevas y brillantes. Lo que nunca pudo coleccionar fueron los billetes de alto valor, pues valían tanto que no se podían guardar, había que usarlos para vivir. Saben que la historia de la moneda es interesante. Uno de estos días si quieren podemos trabajar con este tema, ¿qué les parece?
1) ¿Ustedes coleccionan monedas o billetes? 2) ¿Vieron algún billete del peso mexicano?
3) ¿Reconocen las imágenes de estas personas del billete? Hoy vamos a empezar a conocerlas. Miren este cortito video sobre esta emisión de moneda y sabrán de quiénes se trata:
4) ¿Ahora sí saben de quién hablaremos?
Tarea Intermedia: Actividad de interacción oral (20 min + descanso 5 min + 35 min)
Presentación de cuadros de Frida: Veamos algunos de los cuadros más importantes que pintó Frida. La
presentación de las pinturas y los artículos correspondientes se realizará con programa PREZI. (Fuente: http://www.fridakahlofans.com/mainmenu.html y http://www.fridakahlofans.com/essaysp.html ) Entre todos: ¿qué observan, qué les llama la atención, qué detalles ven en cada cuadro, si reconocen
algún lugar o edificación o monumento, qué les transmite cada cuadro? Luego de debatir, un alumno anota las diferentes opiniones, [para que la presentación sea automática: haz click en MORE y luego AUTOPLAY] El profesor comentará el artículo correspondiente de cada foto, escrito por expertos en pintura, contrastando con las opiniones previas.
Lluvia de ideas 1
en Prezi http://prezi.com/e85bowgsvif-/lluvia-de-ideas-1/
Se resume en la pizarra electrónica lo aprendido en el encuentro tomando nota.
Tarea final en casa (10 min)
Selecciona un cuadro que te guste y escribe una historia inspirada por dicha pintura. Súbela a la plataforma junto con la foto del cuadro para que el profesor pueda darte su evaluación y calificación.
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Tercer encuentro virtual
Actividad: conversación espontánea por videoconferencia ooVoo (5 min)
Tienen cinco minutos para conversar en cada encuentro virtual antes de comenzar con las actividades planificadas, haciendo uso del sistema de videoconferencia ooVoo.
Tarea preparatoria: Actividad oral y visionado e interacción oral (15 min)
1. ¿Alguno de Ustedes tiene un retrato o un autorretrato? Anécdota del profesor sobre los retratos
que vio hacer al pintor uruguayo Osvaldo Leite, pintor de la realeza y gobernantes europeos.
2. Recordemos las obras que vimos la clase pasada. Aquí les presento alguno de los autorretratos de Frida. ¿Por qué piensan que Frida pintaba tantos autorretratos? Escribamos las respuestas en el libro de notas de WeBex.
La columna rota 1944 Autorretrato 1938
Tarea intermedia 1: Actividades de visionado y debate (20 min)
Veamos ahora este documental para averiguar porqué Frida pintaba tantos retratos. Documental (biografía, pinturas y canción de Mercedes Sosa:”Honrar la vida”) de YouTube: http://www.youtube.com/watch?v=zMEmGxrkBos (Seguimos compartiendo el escritorio del sistema de videoconferencia). Luego de ver el video, debatan y lleguen a una conclusión entre todos y me lo cuentan.(micrófonos abiertos como siempre). [Al final del video están escritas las palabras de Frida: “Me retrato a mí misma porque paso mucho tiempo sola…. y porque soy el motivo que más conozco”, por lo tanto el video será detenido por el profesor para que los alumnos den sus respuestas al punto 5 y luego sí, dejará ver estas palabras de Frida]
El profesor volverá a proponer el visionado, para la tarea siguiente deben prestar mucha atención, comprender la vida de Frida y reflexionar críticamente. Pero antes, realizarán una actividad individual que permitirá comprender mejor la canción y dar respuesta a la tarea final. Descanso de 5 min Tarea intermedia 2: Actividad individual en plataforma (15 min)
Aprendemos nuevo vocabulario usando sinónimos AQUI.
(http://www.tradingtotal.com/libraries/SINONIMOSHONRARLAVIDAindex.htm)
Si les resulta difícil, lo hacemos entre todos desde mi escritorio o desde alguno de ustedes. Vamos a ver quién termina primero, el tiempo está en la actividad. Luego de realizarla deben hacer una oración con la palabra nueva y la comparten escribiéndola en el chat de la videoconferencia. Piensen cuándo y para qué puedes usar sinónimos.
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Tarea final: Actividades de interacción oral y debate (30 min)
Analicen ¿por qué pueden haber utilizado la canción “Honrar la Vida” en el video? Para ello, vamos a leer en silencio la canción que se comparte en el escritorio y que además, pueden encontrar en la plataforma, analícenla entre todos para luego debatir sobre la respuesta a la pregunta formulada usando la videoconferencia. Realicen una lista con las respuestas y decidan entre todos cuál sería la más apropiada y porqué. ¿Cómo han llegado a dar respuestas y a esa conclusión?
Honrar la vida
¡No!, permanecer y transcurrir no es perdurar, no es existir, ni honrar la vida. Hay tantas maneras de no ser tanta conciencia sin saber… adormecida. Merecer la vida no es callar ni consentir tantas injusticias repetidas; una virtud es dignidad y es la actitud de identidad mas definida… eso de durar y transcurrir no nos da derecho a presumir porque no es lo mismo que vivir…¡Honrar la vida!. ¡No!, permanecer y transcurrir no siempre quiere sugerir honrar la vida. Hay tanta pequeña vanidad en nuestra tonta humanidad enceguecida. Merecer la vida es erguirse vertical más allá del mar de las caídas; es igual que darle a la verdad y a nuestra propia libertad la bienvenida… eso de durar y transcurrir no nos da derecho a presumir porque no es lo mismo que vivir… ¡Honrar la vida!.
Cantante: Mercedes Sosa
Cuarto encuentro virtual
Actividad: conversación espontánea por videoconferencia ooVoo (5 min)
Tienen cinco minutos para conversar en cada encuentro virtual antes de comenzar con las actividades planificadas, haciendo uso del sistema de videoconferencia ooVoo.
Tarea preparatoria: Actividad en grupo (15 min)
Ordenar los párrafos, El profesor envía la mitad de los párrafos del artículo a los integrantes de uno de los grupos que le corresponden que conocerán y al otro grupo el resto.
¿En base a cuáles elementos tomaron la decisión de ordenarlos así?
Tarea intermedia: Actividad de información y lectura en voz alta (20 min)
Vamos a comprobar el orden de esta información de interés cultural para los habitantes de Estados Unidos y turistas, en el periódico el Universal, de México y vamos a leerla - Cada uno leerá un párrafo. Deben estar atentos para que la lectura sea continua. Lo que importa es leer y comprender al mismo tiempo lo que leemos o lo que escuchamos y para esto, la pronunciación, la fluidez, la entonación, acentuación, pausas serán importantes.
http://www.eluniversal.com.mx/cultura/66185.html
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Los murales neoyorquinos de Diego Rivera
El Museo de Arte Moderno de Manhattan expondrá las ocho obras realizadas en EU hace 80 años por el artista mexicano Domingo 21 de agosto de 2011 Alejandra Musi Corresponsal | El Universal [email protected] NUEVA YORK.— El Museo de Arte Moderno de Nueva York (MoMA) ha anunciado la que será la mayor exposición de los murales del artista mexicano Diego Rivera en los últimos 80 años en Estados Unidos.
En Diego Rivera: Murals for the Museum of Modern Art (Murales para el Museo de Arte Moderno), que se presentará desde el 13 de noviembre de 2011 hasta el 14 de mayo de 2012, se podrán admirar los ocho murales “móviles” que el artista diseñó especialmente para el MoMA, así como otras obras y proyectos de Diego Rivera provenientes de la colección permanente del museo y de colecciones privadas de Estados Unidos y México, como los dibujos y borradores del famoso mural creado para el Rockefeller Center que fue ocultado y luego destruido. En los pasillos del Museo de Arte Moderno también podrán admirarse esbozos de otros murales, pinturas, bocetos y fotografías provenientes del archivo del museo que fueron tomadas mientras Diego trabajaba en el proyecto. Murales “móviles” made in USA En 1931 fue cuando el museo neoyorquino se fijó por primera vez en el muralista mexicano y se interesó en mostrar su obra en la metrópoli.
Pero había un gran problema: ¿cómo transportar los murales si, por definición, estas obras artísticas tienen que realizarse en el lugar y en las estructuras en las que serán mostradas y en las que permanecerán por siempre?
Para ello, el MoMA, una institución visionaria desde entonces, pidió a Diego Rivera que se instalara en Nueva York seis semanas antes de la exhibición, y le cedió una nave completa del museo para que trabajara con total libertad creativa. Cuando Rivera desembarcó en Estados Unidos, ya era considerado un artista cosmopolita que se movía con soltura en los círculos creativos europeos, mexicanos y estadounidenses. Así, acompañado por sólo tres asistentes, Diego trabajó contra reloj para elaborar los cinco murales “móviles” que causaron sensación entre los críticos de arte y el público que tuvo oportunidad de acudir a su exhibición en la Gran Manzana en los años 30. Uno de esos murales, Agrarian Leader Zapata (Zapata, el líder agrario), forma parte de la colección permanente del MoMA desde entonces. Los nuevos temas Diego, famoso por su obsesión y trabajo meticuloso, no quedó contento con haber conseguido desarrollar esas cinco obras y siguió trabajando en la ciudad durante el tiempo que su obra permaneció expuesta, así logró terminar tres murales más.
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En esos tres trabajos se hizo patente cómo había influido en el artista y en su visión de Estados Unidos su estancia de casi dos años en Nueva York. Los cinco primeros murales “móviles” de Rivera se centraban en mostrar los temas revolucionarios mexicanos, así como la preocupación por la injusta desigualdad de clases de su país, mientras que los otros tres, realizados posteriormente, trataban los temas de la sociedad estadounidense, como el acelerado desarrollo industrial, la forma de vida y las preocupaciones de la clase trabajadora, al igual que la estratificación social que trajo como consecuencia la Gran Depresión. Polémica del mural del Rockefeller Durante esa estancia en Nueva York, Diego Rivera conoció a los Rockefeller y empezó a trabajar con ellos en el proyecto del polémico mural que pintó en el vestíbulo del Rockefeller Center, titulado El hombre en el cruce de caminos. Se dice que justo cuando estaba a punto de completar la obra, Diego Rivera decidió añadir la figura de Lenin, lo cual generó una gran controversia entre la prensa, los políticos y el propio John D. Rockefeller, uno de los hombres más poderosos del planeta. El empresario vio la inclusión del líder comunista ruso como una agresión personal y mandó cubrir el mural y destruirlo posteriormente. Al regresar a México, Rivera pintó el mismo mural en el tercer piso del Palacio de Bellas Artes y, como un acto irónico, le cambió el título por el de El hombre controlador del universo. Después de 80 años de aquella aventura en Nueva York, el Museo de Arte Moderno de esta ciudad rinde homenaje al artista mexicano con una exhibición en la que por primera vez logrará reunir los ocho murales de Diego Rivera realizados en los años 30. El logro curiosamente ha sido posible gracias al patrocinio de otro Rockefeller (David) y los mexicanos Roberto y Aimée Servitje e Ivonne Dadoo de Lewis. Para acompañar la exhibición también se editará el libro Diego Rivera: Murals for the Museum of Modern Art, un gran volumen en el que se describirán a detalle los ocho murales y para el que el curador Leah Dickerman ha preparado un ensayo acerca del contexto artístico y social de Diego Rivera, así como sus complejas relaciones políticas tanto en México como en Estados Unidos y en la desaparecida Unión Soviética. (Con información del MoMA)
Descanso de 5 min Tarea final del encuentro virtual: Actividad de interacción oral y expresión oral (30 min)
Les propongo resaltar algunos hechos importantes sobre Diego Rivera que aparecen en el texto, entre todos y por qué los consideran importantes. Luego, cada uno pensará la respuesta a la siguiente pregunta durante unos minutos y argumentará su respuesta oralmente.
¿Les gustaría ir a esta exposición y ver estos murales en Nueva York? ¿Por qué si ó no?
Tarea final global de la unidad: en grupo, escrita, interactiva, discursiva que será presentada en el próximo encuentro virtual y último de esta unidad didáctica (10 min)
Utilizarán una wiki o Google Doc para trabajar, y para comunicarse: chat con o sin video (ooVoo).
1-La tarea consiste en hacer un catálogo sobre la exposición de un artista que les guste, puede ser Diego
Rivera u otro artista latino o español, quien realizará una exposición en un futuro cercano en un lugar a definir por ustedes. Piensen en todo lo que debe tener un buen catálogo para que quien lo lea pueda entender la obra que estará presentándose en la exposición. La presentación será en Powerpoint
29o el
programa que deseen. ¿Se animan a elegir una música para la presentación?
2-Una vez concluida, deben presentarla en el aula entre todos, haciendo uso de la videoconferencia y las potestades de moderador que les dará el profesor: Deberán explicar lo que han hecho y por qué; de dónde extrajeron la información; si les gustó averiguar información del artista; y si han tratado de entender la obra que van a exponer en esa exposición. (uso de sistema WeBex autorizando a cada alumno a ser presentador y a compartir su escritorio mientras realiza su presentación a los demás compañeros).
60
Quinto encuentro virtual
Actividad: conversación espontánea por videoconferencia ooVoo (10 min)
Tienen cinco minutos para conversar en cada encuentro virtual antes de comenzar con las actividades planificadas, haciendo uso del sistema de videoconferencia ooVoo.
Ejecución de la tarea encomendada en la clase anterior. (55 min + descanso de 5 min)
Exposición de las dificultades que tuvieron en realizar la tarea. Soluciones halladas. Otras soluciones posibles. (10 min)
Conversación sobre las evaluaciones y autoevaluación que deben realizar en casa. (10 min)
Sexto encuentro virtual
Actividad: conversación espontánea por videoconferencia ooVoo (5 min)
Tienen cinco minutos para conversar en cada encuentro virtual antes de comenzar con las actividades planificadas, haciendo uso del sistema de videoconferencia ooVoo.
Revisión de la unidad y de las evaluaciones que el alumno debió realizar en casa. Dificultades de la unidad. (40 min)
Descanso 5 min
Elección del artículo periodístico que generará las tareas de la siguiente unidad y cuáles tareas. (40 min)
4.4.6.3. Materiales didácticos creados para trabajo domiciliario para la unidad
“México y la pintura. Frida y Diego”
Estos materiales contribuyen y refuerzan el aprendizaje del aula virtual y un mejor
aprovechamiento de los encuentros virtuales siguientes.
Rincón gramatical: se encuentra en la plataforma, en el lugar dedicado a la gramática y recursos
para cada encuentro virtual, y a actividades extras de interés.
En este espacio puedes consultar la gramática, léxico y formas que necesitas recordar y aprender,
si tienes dudas pregúntale a tu profesor.
Recuerda que es importante realizar los ejercicios o actividades de apoyo en casa para poder avanzar adecuadamente en el curso y así mantener el ritmo de aprendizaje en el aula virtual. Hay actividades individuales y también en pareja y grupo.
Encuentro virtual 1 Recursos: gustar
Gustar
Me gusta……………………………………
No me gusta……………………………….
A mí sí/no me gusta………………………
Me gusta mucho/ poco/muy poco………
No me gusta nada…………………………
A mí tampoco/ también……………………
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Recursos: identificación, asociación
Para identificarse con algo o alguien puedes utilizar:
Yo me identifico con ........ Tu te identificas conmigo?
El se identifica contigo...
Me siento identificado/a con ............................ .....
Enrique se siente identificado con el actor de TV.
Asociación de cosas, acciones, personas
Me asocié con una persona increíble
Yo te asocio con un chico……
Tienes asociado el asiento 42 B, te lo asoció Pedro.
Práctica de la lengua 1 (PARTE 1)
Actividad 1A
Si tuvieras que elegir a tu novio/ novia por su personalidad, ¿qué tipo de personalidad te gustaría que tuviera? Nombra 6 características que sí debe tener y 6 que no quieres que tenga. Luego, mira el video que vimos en el aula y asócialas con los colores. ¿Cuál fue el resultado? ¿Puedes identificar un color con esas características de personalidad? Sube el trabajo a la plataforma.
Característica
que sí debe tener
Característica que
no debe tener
Actividad 1 B
Haremos una encuesta, para esto necesitamos que completes el cuadro siguiente con el tipo de actividades que:
No me gusta Me gusta poco
Me gusta Me gusta mucho
Me gusta muchísimo
dar opiniones - buscar en el diccionario – resolver un crucigrama – responder preguntas – repetir y resumir – pedir ayuda si olvido una palabra –usar sinónimos, antónimos – usar gestos o decir en mi lengua la palabra que no recuerdo en español - usar ejemplos cuando me expreso – autocorregirme– que me corrijan frente a los demás- hacer esquemas –hacer dibujos cuando leo - leer en voz alta- practicar español hablando sola en voz alta –Usar palabras simples cambiando las frases complicadas – adivinar significados de expresiones – hacer puzles - cantar – escribir cartas – hablar por teléfono – chatear – practicar conjugaciones verbales – escribir en un diario – conocer chicos/chicas hispanohablantes
62
Práctica de la lengua 2 (PARTE 2)
Actividad 1C
Convierte esta descripción en un texto instructivo: ¿Cuáles son los pasos que hoy debería seguir un pintor para realizar una obra en un supuesto palacio?
Veamos los pasos que seguía un pintor para la realización de su obra. En primer lugar, el trabajo se le encomendaba por parte de quien habitaba el palacio. Seguramente desde este momento se establecía el motivo principal que quedaría plasmado en la pared. El artista tendría que pulir perfectamente la superficie a pintar. Se le daba textura con un fino estuco, hecho a base de cal, que serviría de base para extender sobre él los motivos. Una vez preparado se pasaría a la siguiente fase: hacer el trazo con líneas negras de todo el diseño. Los colores eran, la mayoría de las veces, de origen mineral. El artista debía seleccionar las piedras que le proporcionaran los distintos colores. Esta materia prima se trituraba hasta convertirla en polvo, que a su vez se mezclaba con algún aglutinante especial. Parece ser que un buen aglutinante fue la goma del nopal. Los colores más utilizados en la paleta teotihuacana fueron rojo, en primer lugar, verde, azul, ocre, naranja con distintas tonalidades y negro. Ya escogidos los colores, se empezaba a pintar. No hay duda de que se utilizaron pinceles, si bien por los materiales con que se fabricaban no ha sido posible reportarlos arqueológicamente. Otro aspecto interesante se desprende del uso, cuando era necesario, de una espina de maguey y un hilo para trazar un círculo perfecto.
1- Tener un trabajo de pintura para hacer.
2-
3-
4-
5-
6-
7-
8-
Actividad 1D en pareja:
Elijan a un compañero para trabajar usando videoconferencia. Aquí tienen las imágenes que se pueden asociar con algunas palabras del texto de Moctezuma que son típicas de México (son tres). ¿Se animan a investigar cuáles son y explicarlas? Busquen información, les ayudará a seguir aprendiendo más sobre esta cultura milenaria y súbanla a la plataforma. En el aula decidirán cuáles subiremos a Facebook en español junto con la imagen que seleccionen.
63
Actividad 1 E extra en casa
1) Sugerencia para quien desee aprender a pintar:
Pueden visitar el blog siguiente: http://www.mariaclaudiacortes.com/colores/Colors.html 2) Pueden realizar el crucigrama para aprender cómo se llaman los útiles de pintura hecho en Hot
potatoes que se encuentra abajo:
CRUCIGRAMA
http://uk3.hotpotatoes.net/ex/82986/QXLBBKVF.php
Encuentro virtual 2 Actividad 2 A individual
a) Observa las monedas y billetes de tu país y haz una lista de qué o quiénes son las imágenes que están impresas. ¿Qué tipo de imágenes son en general?
Billetes de mi país
Respuesta:
b) Ahora observa los billetes de México. Responde la misma pregunta. ¿Hay diferencias? Si observas bien, verás que aparecen imágenes que ya conoces del encuentro 1.
Imágenes de http://www.alaingarcia.net/conozca/billetes.htm
64
Billetes de México
Respuesta:
Recursos para referirse a hechos del pasado
Pretérito perfecto: he, has, ha, hemos, han + verbo en participio pasado
Veamos cómo nos referimos a hechos recientes o de pasado inmediato,
tales como los que:
1) ocurrieron en el pasado pero que no está definido:
Marcadores comunes: ya, todavía no, siempre, algunas veces, una vez,...
Ya he resuelto el problema
Todavía no lo he resuelto
Algunas veces no he conseguido resolverlo
Pienso que ya lo he resuelto
2) ocurrieron en el pasado pero tienen relación con el presente:
El día ha estado hermoso
Esta semana ha sido de locos para toda la familia
Hoy el cielo se ha despejado
Este mes he gastado mucho dinero en obras de arte
Actividad 2 B con el pretérito
Cuéntame qué has aprendido en el encuentro virtual 2.
65
Recursos para debatir
Aquí tienes algunos recursos que te ayudarán a debatir:
•Si quieres que tu interlocutor te preste atención:
……….no es cierto? / …..si?/ ……soy clara, no? /….me sigues?
•Si quieres dar tu opinión moderada:
Yo pienso que……./Yo creo que……../Yo diría que……….no se que pasa
que me salen asi
Tal vez sería mejor………………/ Quizás convenga…………/
Sí, ya sé, tal vez……………/ Sí puede ser, pero………….
•Si quieres dar tu opinión contradiciendo duramente:
No estoy de acuerdo……. / No, No eso no es así……./ Estás equivocado…
•Si quieres ceder el turno de palabra:
¿Tu qué piensas/ dices?
¿Qué me dices?
Bueno, y ¿ ustedes?
Practícalos en clase cuando debatas con tus compañeros y cuando te comuniques con ellos por videoconferencia en casa.
Prefijo: auto
En esta unidad veremos dos ejemplos importantes: Biografía-----------autobiografía Retrato------------autorretrato
El prefijo auto- añade muchas veces un rasgo enfático que podría entenderse como 'por si solo(s), sin ayuda, sin intervención de otros, por si mismo, etc.”
Actividad 2 C en plataforma
¿Qué otros ejemplos con prefijo auto- podemos dar? Estos ejemplos: autoestima, autodidacta, autogestión, autosustentable, autodiagnóstico, autógrafo deben asociarlos con su significado en el ejercicio hecho en Hot potatoes (http://uk3.hotpotatoes.net/ex/84601/HHAOZNOQ.php)
HACER EL EJERCICIO AQUI
Escribe dos oraciones utilizando dos de estas palabras. Actividad 2 D con diccionario obligatoria
1) Usa el diccionario de español en español y busca qué significa:
Biografía Autobiografía Memoria Diario íntimo Novela autobiográfica
2) ¿Qué diferencias tienen?
3) Actividad de expresión escrita y evaluación de compañeros en pareja obligatoria:
Elijan uno de estos géneros anteriores y escriban unas líneas (inventen si desean). Deben utilizar videoconferencia para comunicarse, ooVoo. Luego, se intercambiarán lo escrito y evaluarán a la otra pareja, deben prestar atención si lo escrito corresponde con el género elegido. Discutan las correcciones entre las parejas y suban a la plataforma la versión definitiva para que se puedan leer y calificar. Recuerda usar lo que aprendiste para describir personalidades.
66
Actividad 2 E lectura
¿Qué diferencias hay entre el retrato y el autoretrato (pictórico/ escultórico)?
Un retrato es una pintura o efigie de una persona. También se entiende por retrato la
descripción de la figura o sea, de las cualidades físicas o morales de la persona. El retrato se refiere a la expresión plástica del artista cuando pinta, esculpe, fotografía a una persona quieta, en el que predomina la cara y su expresión. Se intenta mostrar la semejanza, personalidad, el estado de ánimo de la persona retratada. A través de la sensibilidad del artista, este interpreta los rasgos según su parecer y las características de su arte.
El autorretrato es el equivalente pictórico de la autobiografía escrita, el pintor es quien se retrata
a sí mismo.
Encuentro virtual 3 Actividad 3 A con conjunciones coordinantes copulativas, individual: ni, y/e Escribe dos cosas qué harás mañana y cuáles dos no harás. Lo mismo para el próximo sábado Ni significa lo opuesto que y / e:
Ejemplo: El Domingo no iré al supermercado ni cocinaré en casa, pero sí iré a la iglesia y almorzaré en la casa de mis padres.
Actividad 3 B con comparativos individual Cuando tienes que comparar cosas, acciones, personas puedes usar los comparativos:
Igual que………………………..// igual……………………….que…………………… Lo mismo que……………..…...// lo mismo………………...que…………………… Tanta/tanto/tan……………….. como Más que…………………………// más……………………….que…………………… Menos que……………………...// menos……………………que……………………
Escribe 5 oraciones utilizando los comparativos. (Ejemplo: La vida es más importante que el trabajo)
1.
2.
3.
4.
5.
Actividad 3 C domiciliaria de lectura y reflexión en pareja o grupo, escrita extra (usando videoconferencia)
Pueden leer la interesante BIOGRAFIA DE FRIDA KAHLO en: (Fuente: http://www.fridakahlofans.com/mainmenu.html y http://www.fridakahlofans.com/essaysp.html)
Para reflexionar:
¿Qué opinan de estas dos frases, a qué hacen referencia? Si deseas hacer esta actividad te recomendamos hacerla en pareja o grupo usando videoconferencia. Luego de realizarla, pueden subir a la plataforma sus reflexiones. 1-“Sufrí dos graves accidentes en mi vida. Uno en el cual un tranvía me arrolló y el segundo fue Diego”
2- “Espero alegre la salida y espero no volver jamás - Frida”
67
Ejemplo: conectores ordenadores temporales
Ana: Ahora voy a estudiar.
Beatriz: Mientras estudias, yo cocino.
Ana: Primero elegiremos qué comer
Beatriz: Miremos ya mismo que hay en la heladera. A ver….Hay carne.
Ana: Entonces, cocino esta carne. Termina tu estudio antes de que esté lista.
Beatriz: Después de comer miraremos una película, de acuerdo?
Ana: Si, perfecto. Durante la película comeremos el postre que compré antes de llegar a casa. Mira, por último, nos tomaremos un café, ¿que te parece?.
Encuentro virtual 4
Actividad 4 A en pareja
Escribe un diálogo en pareja con un compañero, usando la mayor cantidad de palabras de la lista. Súbelo
a la plataforma para ser corregido y darte los comentarios. Escriban sobre lo que Ustedes deseen.
¡Estas palabras se llaman conectores ordenadores temporales y te permiten ordenar un texto en el tiempo! Para ver un ejemplo y darte ideas, lee este diálogo: Adriana: Antes de llamar a nuestra querida amiga vamos a ver qué películas dan en el cine. Sandra: Si, primero miremos en Internet. Adriana: Ahora te paso el sitio web para mirar Sandra: Dale. Que sea en español. Adriana: Si, ya te lo paso. Es www.hoyts.com.uy Sandra: Mientras miras, yo le aviso a papá que saldremos. Adriana: Luego le digo la hora en que empieza la película. Sandra: ¿Qué te parece si vemos “La Dama de Hierro”? Comienza en una hora. Adriana: Después de la peli vamos a comer algo? Sandra: No, no, compramos pop y bebida para comer durante la peli, termina muy tarde, es desde las
8:30 PM hasta las 10:20 PM. Adriana: De acuerdo. Llamemos ya a Florencia para avisarle porque vamos a llegar justo a tiempo para
retirar los tickets.
ahora
Después (de)
ya
primero
ANTES (DE/QUE)
durante mientras Desde
que…
…
hasta luego
POSTERIORMENTE
Desde entonces
finalmente
Por último
A partir de A continuación
68
Actividad 4 B de asociación Para realizar en pareja por ooVoo. Les daré pistas para encontrar la palabra que es una característica de la personalidad de Diego Rivera (cada espacio corresponde a una letra, son en total 14 letras):
Puedes utilizar el diccionario. Recursos gramaticales Recordemos:
Usos del futuro: El futuro se utiliza para predecir algo, prometer, dar confianza, informar algo que va a ocurrir en el futuro, más adelante en el tiempo.
El futuro imperfecto de verbos regulares:
Verbo regular
Pronombre presentar exponer describir
yo presentaré expondré describiré
tú presentarás expondrás describirás
él/ ella/ Usted presentará expondrá describirá
Nosotros /nosotras presentaremos expondremos describiremos
vosotros/ vosotras presentaréis expondréis describiréis
ellos/ ellas/ ustedes presentarán expondrán describirán
Ejemplo: El teatro permanecerá cerrado hasta el próximo domingo. El productor editará el guion mañana. Seguramente lograrán ganar el premio a la mejor obra teatral. Dicen algunos actores que describirá muy bien la sociedad de los años 50.
El futuro imperfecto de verbos irregulares:
Verbo irregular
Pronombre ser poder haber querer hacer caber saber
yo seré podré habré querré haré cabré sabré
tú serás podrás habrás querrás harás cabrás sabrás
él/ ella/ Usted será podrá habrá querrá hará cabrá sabrá
Nosotros /nosotras seremos podremos habremos querremos haremos cabremos sabremos
vosotros/ vosotras seréis podréis habréis querréis haréis cabréis sabréis
ellos/ ellas/ ustedes serán podrán habrán querrán harán cabrán sabrán
Ejemplo: Creo que no lloverá mañana así que podrás ir a la playa con tus amigos
polémico cambio política
inquietud agitador innovado
r
reformador
transformador
69
Actividad 4 C individual
El próximo 4 de junio habrá una exhibición sobre el juego de pelota maya en Xcaret , México, en el marco del IX Campeonato Nacional de Juegos Autóctonos y Tradicionales, con el propósito de recordar las costumbres de esta cultura milenaria. Te han regalado 2 tickets para la exhibición pero no sabes con quién irás, cómo, a qué hora, no tienes ropa apropiada, etc. Escribe 10 actividades que harás ese día para poder asistir al espectáculo. Da vuelo a tu imaginación.
1 6
2 7
3 8
4 9
5 10
Actividad 4D extra domiciliaria para recreación del espíritu con esta excelente obra
Si desean pueden ver en casa esta presentación sobre Los Murales de Diego Rivera hecha en PREZI.
Diego Rivera on Prezi http://prezi.com/i62mm5brlfmk/diego-rivera/
Actividad 4 E extra de observación y reflexión:
¿Qué similitudes o diferencias encuentras entre la pintura de Frida y Diego?
Encuentro virtual 5
Evaluaciones a realizar en casa para ser discutidas en el sexto encuentro: Ver Anexo 7.
4.5. Descripción de la tipología de materiales y/o actividades
Las tareas y procesos implicados son de mayor complejidad al avanzar la unidad,
requieren procesar más información, necesitan de los conocimientos previos, de las
tareas previas que fueron pensadas para acompañar y resolver las dificultades de las
tareas finales de los encuentros y de la unidad, y que son relevantes para ir
avanzando exitosamente en la unidad didáctica y siempre teniendo en cuenta que el
profesor está presente en el aula virtual para facilitarles el aprendizaje y guiarlos
cuando lo precisen (Nunan, 2004).
Los siete principios para la enseñanza de lengua basados en tareas, señalados por D.
Nunan (2004) para un mejor aprendizaje y que se enumeran a continuación, se
cumplen en esta unidad didáctica creada según este enfoque:
1. Estructura – el profesor debe dar un marco de soporte al aprendizaje que tiene
lugar en el aula para cada tarea. Esto es posible gracias a la videoconferencia.
2. Dependencia de las tareas – las tareas requieren de las anteriores, los alumnos
pasan de ser más receptivos a producir cada vez más. La videoconferencia
permitió cumplir con la producción oral.
70
3. Reciclaje – reviendo formas lingüísticas y léxico de unidades anteriores para
asentar conocimientos al usarlos en diferentes oportunidades en los encuentros
virtuales (ej.: colores, características de la personalidad, futuro, pronombres
reflexivos, verbos reflexivos, etc.).
4. Integración – de formas lingüísticas, funciones comunicativas y significado.
5. Aprendizaje activo – implica que los alumnos usen la lengua para aprender
mejor. El uso oral de la lengua en actos comunicativos favorece el aprendizaje
en situaciones reales comunicativas como las propuestas.
6. De Reproducción a Creatividad – Los alumnos deben ser creativos con el uso
de la lengua más que reproducirlo. En todo momento se fomentó la
imaginación, la creatividad para usar la lengua, no repitiendo estructuras,
formas, léxico sino dando libertad al alumno a expresarse oralmente y
significativamente.
7. Reflexión – Dar a los alumnos oportunidades para reflexionar sobre qué y cómo
aprenden. En los diferentes encuentros virtuales se les solicita reflexionar sobre
las estrategias que usaron para resolver las tareas.
Las tareas son secuenciadas (Willis & Willis, 2007), incluyen tareas interactivas en el
aula virtual y también en casa, las cuales deben ser realizadas por los alumnos para
poder avanzar en las tareas de oralidad de los encuentros siguientes. Se permite
acceder a las actividades a medida que van siendo resueltas, estas posibilidades las
ofrecen las plataformas educativas.
De acuerdo a la propuesta de D. Willis & J. Willis, (2007) para la clasificación de
tareas, se utilizaron:
-En cuanto al input: medios gráficos (imágenes de Internet, videos), orales (videos,
preguntas, canción, anécdotas), escritos (información periodística de Internet), de
estructura rígida y flexible.
-Respecto a la forma de presentar la información y cómo usarla: se compartió dicha
información con todos los alumnos en el mismo momento y también, se dividió en
alguna oportunidad (Ejemplo: el artículo sobre los Murales de Diego Rivera), las
interacciones fueron bidireccionales y multidireccionales obligatorias (entre alumnos,
alumno-alumno y entre profesor y alumnos).
-En referencia a los procesos requeridos por la tarea: hubo intercambio de opiniones,
ideas, razonamientos, explicaciones, argumentaciones, inferencias, comparaciones, el
diálogo fue la base de casi todos los discursos.
71
-Los resultados fueron variados: presentaciones abiertas, con material gráfico,
argumentos, escritos y orales, debates, clasificaciones en listas, comparaciones,
decisiones valorando, etc.
Las tareas preparativas o pre-tareas generan motivación y hacen entrar en tema de a
poco, poniéndolo en contexto a través de preguntas, imágenes, uso de pizarra, etc.
para activar conocimientos previos, haciendo uso de la función de la videoconferencia:
“compartir escritorio”.
Las tareas preparativas, intermedias de esta unidad promueven estrategias cognitivas
(predicciones, clasificación, toma de notas, de inferencia, discriminatorias),
interpersonales (cooperativas), lingüísticas de conversación (prácticas orales,
resumen, comprensión auditiva selectiva, uso de contexto, patrones usados para
debatir [estos recursos están en las actividades y recursos en casa], afectivas (los
alumnos dan sus opiniones, ideas y sentimientos, autoevalúan las tareas hechas y
reflexionan sobre sus estrategias para llevarlas a cabo), creativas (lluvia de ideas,
catálogo, etc.) (Nunan, 2004).
Los debates, las discusiones permiten expresar opiniones, para ello los alumnos
necesitan pensar, asociar, comprender, analizar con lo cual se requiere un
compromiso con el tema y con tarea propuesta. (Willis & Willis, 2007)
El uso de soporte visual como por ejemplo: lluvia de ideas en la pizarra, listas en una
tabla en pizarra, puntos importantes a resaltar del artículo sobre la exposición, etc.
permiten ayudar a los alumnos a organizar la información, las ideas, a chequearlas, a
procesarlas, a rever lo aprendido, pudiendo aportar cada uno sus ideas al mismo
tiempo que interactúan en clase (Willis & Willis, 2007).
Hay actividades que tienen secuencias, un orden (ej. ordenar los párrafos del artículo)
y otras en que además tienen que decidir el ranking o jerarquía (ej. decidir qué trabajo
se subirá a Facebook, clasificar en orden de importancia, etc.), las cuales incluyen
procesos cognitivos. Otras, utilizan juegos como el crucigrama.
Hacer asociaciones (ej. palabra con su significado), hacer predicciones (ej. cuando
deben dar ideas del tema y el título, lo cual preparó a los alumnos para la lectura y
posterior trabajo con ella), realizar comparaciones (ej. culturas a través de los cuadros,
etc), identificar (ej. imágenes conocidas en cuadros de Frida, palabras características
con la personalidad del alumno), requieren de procesos cognitivos complejos.
La tarea final global se seleccionó porque es algo que los estudiantes de secundaria
realizan en sus currículos (Long, 1985), presentaciones de trabajos, que requieren
conocer y usar la lengua y tener creatividad, imaginación, conocimientos culturales.
72
Las evaluaciones de las tareas son los propios resultados de las mismas (Skehan,
1998) y en base a éste se considerará si la tarea fue exitosa o no.
No se realizan estudios previos de la lengua para que en el aula los alumnos se
concentren en el significado.
Sí disponen de un “rincón gramatical y de recursos” en la plataforma, nuevos y de
repaso, con actividades variadas que permiten sistematizar la lengua (Willis, 2007) con
gramática y formas (que incluyen léxico nuevo) utilizadas en el encuentro virtual;
también, actividades extras complementarias sugeridas que están propuestas para la
casa para favorecer el aprendizaje, prestando atención no solo al significado (como se
hizo en el aula virtual) sino a las formas, gramática nuevas, poniéndolas en uso en el
aula y fuera de ella, reviéndolas y asentando conocimientos.
4.6 Capturas de pantalla de diferentes encuentros virtuales usando
videoconferencia
Presentación de la tarea final en el primer encuentro y lluvia de ideas por
videoconferencia WeBex con escritorio compartido trabajando en la pizarra y en
cual se puede apreciar que se hizo una encuesta (a la derecha abajo Webex
permite hacer encuestas y ver los resultados en el momento):
73
Encuentro virtual usando WeBex para ver el video de Frida Kalho alojado en Youtube
Captura de pantalla del encuentro cuarto en el cual se comparte el artículo del
periódico universal, se comparte el wordpad en el que se trabajó con el Pentablet
(Wacom), la imagen correspondiente al artículo.
Controles de WebEx
74
Captura del encuentro realizado usando videoconferencia ooVoo compartiendo el
escritorio en el tercer encuentro virtual utilizando el blog de la autora con la
canción “Honrar la vida” para su lectura.
Captura de propiedades que tiene el sistema de videoconferencia WeBex (ejemplo:
formar parte de la barra de herramientas de Microsoft Office y facilitar el acceso a
reuniones, agendar, cancelar):
.
75
5 RESULTADOS DEL DISEÑO
Los seis alumnos resaltaron el hecho de ver a sus compañeros, que les es más fácil
entender a un compañero cuando le pueden ver la cara mientras habla. Que los
gestos ayudan a la comprensión. Decididamente les resultó muy bueno trabajar en
equipo, siendo una forma más entretenida para aprender, se pretendió que se
ayudaran entre sí; dijeron que el tiempo pasaba rápido.
El hecho de elegir negociando la información con la que se trabajó, comprometía más
a los alumnos y se sentían bien por el hecho de consultarles al respecto.
Como no tenían costumbre de elegir tareas, hubo que darles diferentes ideas y la
razón por la cual realizar cada actividad implicaba un beneficio para el aprendizaje.
Las tareas colaborativas domiciliarias fueron claves para el acercamiento de los
alumnos desde el punto de vista afectivo, aunque ya se conocían pero no tenían
relación, lo cual también ayudó a animarse a hablar en el aula, disminuyendo el miedo
a cometer errores. Así mismo, ayudó a asentar conocimientos y prepararse para un
futuro encuentro. En algún caso, no realizaron las actividades domiciliarias del primer
encuentro pero al participar del siguiente encuentro, se dieron cuenta por sí mismos de
que era importante realizar dichas actividades en casa, incluso las extras, porque esa
sería la forma de aprovechar bien las videoconferencias y además, no estar en
desventaja con el resto del grupo. El grupo es chico (6 alumnos) por lo cual esto hizo
que la falta de participación activa de cualquier alumno fuera notada por los
compañeros que requerían de su cooperación en las tareas.
Cierto descontento hubo cuando se pidió leer en voz alta, en especial cuando veían el
largo del texto; al turnarse por párrafos debían estar atentos para que el profesor
eligiera quien continuaría la lectura. Muchas eran las consultas mientras leían con
dudas de pronunciación: ¿cómo se dice…?, etc. (Se fueron anotando las palabras que
presentaban dudas para practicarlas en oraciones a posteriori). Como forma de afirmar
lo leído y dar chance de comprender mejor o confirmar lo que escucharon, se leyó
todo el texto nuevamente, y se aclararon las dudas que podían tener.
Una dificultad se manifestó en la comprensión auditiva durante las interacciones
grupales, debido a que los alumnos no están acostumbrados a hablar por lo cual el
discurso oral no era ni fluido ni claro, por lo tanto, el profesor tuvo que intervenir varias
veces para facilitar la interacción. El discurso de los alumnos fue progresando día a
día, lo cual mostró que la fluidez mejora con la interacción oral, con el uso de la
lengua, con el aprendizaje de estrategias discursivas, recursos, etc.
76
En el último encuentro, contaron que intentarían conversar con sus entrenadores de
República Dominicana, hablar con el jardinero mexicano de su condominio, solicitar a
su compañera de danza de origen latino que le hablase en español y no inglés, y así
intentar llevar a cabo una conversación. Lamentaron no haber tenido clases de esta
forma en el pasado. Este entusiasmo debe continuar.
El desconocimiento a nivel cultural era relativo en el sentido de que en cursos
anteriores habían estudiado por ejemplo: comidas típicas, costumbres, tradiciones
mexicanas. Despertó curiosidad el hecho de hacer comparaciones de su país con
México utilizando la pintura como forma de expresión de sentimientos de la pintora, de
ideales políticos disimulados de Diego Rivera y de actitudes hacia Rockefeller.
El ver videos y tener que no sólo comprenderlos sino reflexionar sobre lo visto, el
incorporar el sentir y el pensar no les resultó sencillo, fue por ello que vieron el video
dos veces e incluso tomaron notas. Ver videos les gustó, también la canción pero les
resultó muy difícil responder a la pregunta ¿Por qué habrán utilizado esta canción en
el video?. La tarea con la canción fue difícil pero se animaron a dar ideas, algunas
acertadas otras no, con dificultad para expresar lo que pensaban, lo cual era esperable
siendo un audio difícil, no para entender sino para reflexionar interiormente para el
nivel B1+. Se facilitó la interacción de los alumnos con preguntas que los incitaba a
buscar respuestas que ayudaban en la resolución de la tarea.
Poder comparar en un mismo video la variedad mexicana y la argentina del interior fue
interesante para ellos. Las voces del video son claras; no hablan rápido.
Les resultó interesante debatir y saber cómo hacerlo en español usando diferentes
recursos, los indicadores de cambios de turnos, etc.
Las tareas fueron concretadas exitosamente, pensadas, elaboradas y revisadas con
cuidado. Ayudó la lluvia de ideas que se hizo en el aula respecto a la creación del
catálogo. Se muestra en la captura del encuentro cómo se puede realizar una
encuesta mientras se hace la videoconferencia, en este caso sobre la tarea propuesta
luego de hacer la lluvia de ideas. La presentación final del catálogo fue muy
interesante. La posibilidad de convertirse en moderadores les resultó atractiva,
novedosa, y también, desafiante.
77
Comentaron que el poder hablar por videoconferencia les permitió evacuar dudas, que
les gustó ver las caras de sus compañeros, tener más amigos, que han aprendido y
que quieren seguir usando este sistema. Les llamó mucho la atención que no se
hablara en inglés, salvo excepciones (algo que intentaron realizar en numerosas
oportunidades) ni se dieran instrucciones en inglés; les requirió más atención y
estudio, pero aprendieron más, según sus comentarios.
Lo que se observó como dificultoso fue la coordinación de los horarios para que todos
estuvieran presentes en el aula virtual. Ocasionalmente hubo algunos problemas de
conexión de Internet que se solucionó de inmediato por sí solo, mientras se
interrumpió la clase contactando a los alumnos con problemas. Les resultó buena la
idea de trabajar con Facebook en español, subiendo artículos, comunicándose en la
lengua meta, esta es una forma de comunicarse muy natural para ellos actualmente,
aunque es escrita. Incluso es útil para recordarles horarios de los encuentros, tareas,
etc.
78
6. CONCLUSIONES
6.1-Reflexión sobre el proceso de elaboración seguido en el trabajo
El presente trabajo representó una serie de desafíos para la autora y para los alumnos
participantes de la investigación. Desde el primer momento en que se fueron
reconociendo las actitudes que tenían diferentes alumnos de español en cursos
virtuales en Florida, su picardía en el momento de realizar las pruebas en línea y por
teléfono con el tutor, los problemas en la pronunciación, acento, gramaticales, la falta
interacción y de corrección por parte de tutores (Llisterri, 2003), con quienes pocas
veces estaban en contacto, así como la limitada reflexión y mínima posibilidad de
interactuar oralmente, el realizar redacciones en inglés haciendo uso de lo aprendido
en español en la unidad previa, y luego del análisis de los cursos ofrecidos para
secundaria, quedó claro que dichos cursos no desarrollan la competencia
comunicativa oral. Las propuestas de enseñanza virtual de lengua tienen la “intención”
de fomentar la interacción, de utilizar enfoque comunicativo (ninguna con enfoque por
tareas), pero todas ellas quedan en intención.
Sin duda, participar en las videoconferencias significó para los alumnos un gran
esfuerzo que es muy valorado.
Se mostró que con real dedicación, conocimiento de nuevas tecnologías y
planificación cuidada y detallada de las clases, pensadas para videoconferencia en
aulas virtuales, se puede crear un ambiente motivador de enseñanza-aprendizaje en el
cual todos se enriquezcan personalmente, culturalmente, socialmente, a través del uso
del español.
A medida que se iban se madurando los conceptos claves del enfoque de tareas
atendiendo a un programa procesual y determinando las exigencias de llevar a cabo
tareas colaborativas orales por videoconferencia, se fueron diseñando, reviendo y
rediseñando los materiales. Encontrar materiales generadores de tareas es fácil, sin
embargo, crear las que se adecuen mejor y abarcar varios y diferentes tipos de tareas
para desarrollar las diferentes destrezas comunicativas requiere tiempo de análisis. El
periódico es una gran fuente generadora y les permite, además, estar informados,
actualizados y conectadso con el mundo, teniendo así una visión global de la realidad
más allá de las fronteras de su país (este es un tema educativo muy serio que debería
abordarse en Estados Unidos) (Faría, 1997).
En los periódicos aparece una gran variedad de géneros (clasificados, textos
publicitarios, textos de opinión, cartas del lector, noticias varias).
79
No cualquier tarea sirve para usarse por videoconferencia, por ejemplo: las tareas en
pareja no se pueden llevar a cabo en clase, en general, solo las individuales y en
grupo, pero sí un juego de roles se puede realizar perfectamente con alguna limitación
en cuanto al movimiento. Es necesario que por videoconferencia se realice todo
aquello que tenga que ver con la oralidad y como tarea domiciliaria todo lo que los
alumnos pueden realizar solos o en pareja o grupo también, ahora sí ayudándose con
videoconferencia y no solo chat escrito. ¿Por qué ahora si? Bueno, ahora tienen un
sistema de videoconferencia gratis muy bueno que les permite trabajar en conjunto, es
más entretenido, conocen a sus compañeros, se hacen amigos, etc. y además, se va
consiguiendo que pierdan el miedo a hablar, incluso a equivocarse.
Cuando los alumnos interactúan es conveniente que ellos se vean en ventanas
grandes, no chicas hacia un lado de la pantalla, para poder mirarse bien como si
estuvieran en clase presencial, teniendo así presente que la comunicación no verbal
es importante para la comprensión del mensaje. Cuando el profesor comparte el
escritorio es porque en general, se está produciendo una interacción con el profesor,
además de los alumnos entre sí; si bien en este caso las ventanas son más chicas,
ello no impide mantener una valiosa comunicación al poder observar las marcas
interactivas no verbales (gestos, posturas, etc.) y no solo las verbales.
La organización del trabajo debe estar muy cuidada para que los alumnos puedan
comprender y expresarse interactuando en español ordenadamente en cada
encuentro virtual; no pueden hablar simultáneamente dos personas porque no se
entienden, sin embargo, sí se entenderían en un aula presencial. El levantar la mano
(se puede incluso levantarla con recursos de la videoconferencia WebEx) para
participar oralmente genera orden; para no interrumpir a quien esté hablando en ese
momento se puede también, escribir en el chat en el mismo momento en que surge la
duda o para no olvidar el comentario y retomarlo apenas sea posible. El objetivo es no
perder la oportunidad de manifestar lo que deseen o necesiten, en español
preferentemente o en inglés si no consiguen hacerlo en la lengua meta; la facilidad de
tener una respuesta oral e de interacción oral casi inmediata hasta quedar satisfechas
las necesidades del alumno muestra la gran ventaja del uso de la videoconferencia. En
un curso a distancia, el alumno tiene la posibilidad de llamar por teléfono al tutor o
enviarle un e-mail, pero sin duda no es lo mismo, no hay una ida y vuelta, una
retroalimentación permanente del tutor, en un espacio especialmente dedicado a que
éste sea partícipe del proceso de enseñanza- aprendizaje del adolescente.
80
Se dio prioridad al desarrollo intelectual, al conocimiento de otras realidades culturales
y de otras áreas del conocimiento, de forma de ayudar a mejorar la formación de los
adolescentes en secundaria. Se presentaron diferentes temas que podían despertar la
curiosidad a los alumnos, incentivando a investigar temáticas sobre las que ellos
nunca meditan y a desarrollar el pensamiento crítico.
Queda pendiente trabajar con la pragmática de la lengua en otros niveles como ser la
observación de comunicación no verbal de personas hispanohablantes en videos,
películas que permitan establecer otras diferencias culturales, los significados de los
gestos en español y en inglés, comportamientos diferentes, incluso silencios que
comunican y dan un significado al discurso. El hecho de crear materiales
especialmente pensados para este fin habría implicado diseñar otra unidad, también
dedicada a México, para completar y enriquecer esta memoria.
Se puede observar que los materiales creados atienden a cada uno de los items de la
hoja de evaluación de materiales de Garcia Lozano y José Plácido Ruiz Campillo,
(1996). (Ver Anexo 5)
6.2-Respuesta directa a los objetivos planteados
1) Los alumnos tuvieron muchas oportunidades para interactuar, con el profesor y con
sus compañeros, individualmente y en cooperación haciendo uso de
videoconferencias. Sin dudas fue todo un reto animarse a expresarse oralmente en
clase, cosa que hasta ese momento no habían hecho frente a un profesor de español
y nativo. El trabajo oral que se debía hacer fue muy ambicioso en el sentido de que los
alumnos no estaban acostumbrados a expresarse oralmente ni a interactuar poniendo
en práctica la lengua. Si bien los contenidos y formas estaban de acuerdo a un nivel
intermedio alto, seguramente significaron un reto demasiado grande para los alumnos,
quienes no hacen uso de la lengua en situaciones reales de comunicación.
2) El hecho de comenzar la clase con una conversación espontánea por parte de ellos
sin intervención del profesor hizo que se distendieran hablando de cualquier tema
incluso preguntándose sobre tareas de español, socializando. Esto ayudó a comenzar
las tareas curriculares con un ambiente virtual más relajado.
3) La lectura fue crucial para mejorar la pronunciación, la entonación, pausas. Los
alumnos comprendieron cómo a través de la lectura aprendían palabras nuevas,
formas (repaso y nuevas), se informaban sobre temas del mundo real.
81
4) La información de Internet se eligió entre todos antes del diseño de la unidad, lo
cual fue clave para el involucramiento en la unidad didáctica, se sintieron parte del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Nunca se los consulta, siempre hacen lo que el
curso les indica. En este caso se dirigió mucho esa elección pero fue consensuada.
5) El ser críticos de la información que estaban escuchando o leyendo en español se
consiguió colaborando con los alumnos, algo totalmente válido para hacer que ellos se
acostumbraran a pensar en español, asociar, razonar y valorar, sin la necesidad de
aceptar las cosas tal como se las presentan.
6) Se desarrolló el aprecio por la cultura mexicana, tan cerca de ellos. El
reconocimiento de las diferencias entre Estados Unidos y México vistas a través de la
pintura fue muy motivador para valorar el arte e intentar comprenderlo.
7) El descubrir cómo usar estrategias para aprender y resolver situaciones
problemáticas, mostrarle cómo hay otras estrategias diferentes que pueden usarse y
cuáles las más efectivas según la situación comunicativa les llamó mucho lo atención.
En ningún curso virtual de español les habían hablado de esto.
8) El uso del diccionario ya lo tienen incorporado en cursos de inglés, pero no en
español. Es muy difícil conseguir un diccionario que no sea español-inglés. Pero
bueno, ahora sí saben dónde buscarlo así como también entienden la importancia de
usar sinónimos, anónimos, homónimos, etc. lo cual los ayuda en el uso de la lengua.
Se consiguió que observaran la riqueza lingüística del español.
9) El profesor estuvo permanentemente involucrado con la clase y los alumnos,
estimulando el conocimiento del mundo a través de la lengua español y motivando
para que continúen informándose.
10) Los alumnos quedaron muy satisfechos por poder preguntar, consultar, dar ideas,
y por poder saber que alguien les enseñaría cómo pronunciar o corregir errores para
que en un futuro se pudieran hacer entender. Les resultó difícil corregir a compañeros.
11) La competencia fónica mejoró mucho. Intentaron corregir sonidos y combinaciones
de sonidos. Se prestó atención al contraste de /r/ simple y /r/ múltiple, /z/, /s/, /c/, /o/ al
final de palabras, /o/ delante de l y delante de r, /tʃ/, cuándo se pronuncia /g/ ó /x/, entre
otros. Este es claramente un tema al que debe dársele atención.
12) Se interesaron en leer diarios en Internet para buscar información para una
supuesta siguiente unidad y aceptaron las propuestas de ver algún informativo o
programa en canales en español y a partir de él ir a Internet a buscar artículos que
pudiesen interesarles.
82
13) Los alumnos están acostumbrados a utilizar otra metodología basada en
gramática-traducción con intenciones de comunicativa por lo cual, cuando se
comunicaban intentaban prestar más atención a la gramática que al significado, lo cual
era esperable.
6.3- Consideraciones finales sobre el uso de la videoconferencia en cursos
virtuales y referencia a posibles futuras aplicaciones o líneas de investigación
Sin duda, los progresos tecnológicos van requiriendo más y nuevas investigaciones
respecto a la influencia del medio virtual en el aprendizaje de lenguas ya que para este
es fundamental la interacción. No se puede confundir la interactividad que permiten
estos programas con la interacción cara a cara. Últimamente, se ha hecho incluso, uso
de avatar para comunicarse con alumnos en plataformas interactivas; al respecto, se
insiste aquí en que las personas tienen emociones y sentimientos que nos hacen ser y
funcionar en este mundo de forma que no pueden ser sustituidas por ningún invento
tecnológico, a menos que la distorsión del significado de la comunicación, la
existencia, la socialización sea tal que se cambie el curso de la historia de los seres
humanos.
Se debe tener en cuenta que la calidad de la educación es muy importante. Es en
base a la capacidad que tienen las instituciones/ organizaciones educativas para
ofrecer currículos e implementar cursos de enseñanza secundaria que realmente
preparen a sus alumnos para que en el futuro contribuyan al crecimiento y desarrollo
económico y social.
La lengua ha sido desde hace millones de años la forma natural de comunicación que
ha permitido la evolución de la sociedad, por ello se considera clave que en los cursos
virtuales se produzcan comunicaciones auténticas orales a través de
videoconferencias. No se puede olvidar el aspecto afectivo de la educación. La
educación en lenguas es esencial en este mundo globalizado de hoy como
contribuyente al desarrollo de la tolerancia y el respeto por el prójimo.
83
Las instituciones de enseñanza de secundaria a distancia necesitan entender que se
debe priorizar el aprendizaje buscando soluciones que permitan administrar los costos
que la tecnología requiere, formar a los profesores, actualizándolos permanentemente
y que la cantidad de alumnos que sean atendidos por el tutor sean adecuados para la
adquisición de la lengua y el trabajo que se requiere de los tutores. No se puede pedir
al tutor que esté disponible de 8AM a 8PM, diariamente incluyendo fines de semana;
se necesita que el tutor sea partícipe de la formación del adolescente, que se
comprometa con la educación en valores y la enseñanza global a través de la
enseñanza de español.
La videoconferencia no debe ser usada esporádicamente sino regularmente durante
el curso, incluso para experimentar interacciones orales con hispanohablantes de otros
colegios o países y también para tener un espacio diferente al aula del curso en el que
se desarrolle de la competencia fónica especialmente creado para tales fines.
Se sugiere estudiar en profundidad estos cursos virtuales para home education30, el rol
que debe cumplir el tutor de lengua, cómo desempeñan su labor, sus exigencias, su
formación en español, sus capacidades para el uso de tecnologías modernas como lo
es la videoconferencia entre otras. Se propone restructurar los cursos ofrecidos
actualmente, considerando otros espacios de comunicación oral reales, de interés
educativo y que entusiasmen al alumno para que participe motivado en aprender; por
ejemplo: a través de talleres coordinados con tutores de cursos, realizar informativos
en diferentes áreas, Facebook en español, espacios de juegos interactivos y de
interacción, presentaciones específicas sobre diferentes temas de interés colectivo, de
la escuela, de la comunidad. etc.
Es necesario investigar cuál es la respuesta de interacción oral a través de
videoconferencia que se logra cuando se diseñan materiales para cursos para
principiantes de high school (9º grado) o que son alumnos de middle school (7º y 8º
grado) para poder definir qué tareas y actividades son las más apropiadas para cada
nivel, grado de educación y edad. No se considera apropiado el uso de
videoconferencia ni realizar cursos virtuales para enseñanza de español a niños
menores de 11 años pues es ellos necesitan de la interacción social in situ con otros
niños para su formación y desarrollo adecuado.
30 Home education: se traduce del inglés: educación en casa
84
El tiempo que se requiere para crear materiales que atiendan a los intereses de los
alumnos y que a su vez sigan lineamientos académicos de la institución que brinda los
cursos, es grande y no es sencillo. Los materiales actuales para estos cursos virtuales
no están basados en tareas ni dan muchas oportunidades de transformarlos
fácilmente. Por lo tanto, sería conveniente tener un banco de tareas pensadas para los
diferentes niveles de enseñanza, referentes a temas culturales de países
hispanohablantes que incluyan videos, canciones seleccionadas, diferentes
actividades creadas usando tecnologías de la información y comunicación, para que
puedan utilizarse cuando los alumnos elijan temas, artículos periodísticos de
actualidad. El darle estructura coherente, con tareas secuenciadas, graduadas en
complejidad e integradas requiere el mismo tiempo que el que necesitaría un profesor
que no tiene un libro de texto para trabajar en clase presencial. Esta es una opción
viable que requiere esfuerzo del profesor, el cual debe ser valorado, y de la institución,
que debe dar soporte técnico y económico al profesor, porque el tutor pasaría a ser
realmente un profesor de lenguas.
Dado que hoy la accesibilidad a los sistemas de videoconferencia ha mejorado en
calidad y costos, sin duda, las instituciones que brindan cursos virtuales de lengua
tendrían que re-plantear los cursos en términos de interacción, rol del tutor y del
alumno, formación personal, cultural y académica del adolescente, dando
cumplimiento a las normas establecidas en enseñanza de lenguas en Estados Unidos.
Las investigaciones deben continuar en el área educativa académica en secundaria y
tomar medidas rápidas adaptadas a la tecnología disponible, dado el gran empuje que
está teniendo la educación virtual por parte del gobierno de Estados Unidos. Se
sugiere que se incorpore una asignatura que enseñe tecnologías nuevas en
computación, información, comunicación, desde 7º grado en adelante, con carácter
obligatorio. De esta forma, no sólo se podría usar videoconferencia para aplicar a la
enseñanza de lenguas en middle school, sino que podría utilizarse en otras
asignaturas, mejorando así la capacitación de los adolescentes que ingresan a la
Universidad o a un mercado laboral cada vez más tecnificado, y en el cual, cada día
más se requiere del conocimiento de diferentes lenguas para comunicarse en este
mundo globalizado.
85
Conclusión final
El fin primero de un profesor, independientemente de la asignatura que enseñe, es
educar a sus alumnos teniendo presente que cada alumno es una persona con
características particulares y únicas. Para colaborar en el proceso de desarrollo de los
valores del alumno, de sus habilidades lingüísticas, de su pensamiento crítico, etc.
para que tenga un futuro más próspero y en pos de un mundo mejor, se hace
indispensable el contacto, el vínculo de los profesores y los estudiantes, la generación
de un compromiso mutuo en el trabajo diario del proceso enseñanza – aprendizaje.
Para ello, es fundamental el hecho de contar hoy con herramientas tecnológicas, como
la videoconferencia, que permiten la interacción oral, la comunicación verbal y no
verbal entre profesores y alumnos. La educación en lenguas permite un mejor
entendimiento del pensar y sentir de otros pueblos y sus culturas, genera una mayor
capacidad de comprensión de otras realidades, tener tolerancia y respeto por el
prójimo, y un mejor conocimiento del mundo.
En resumen, si se utilizan las tecnologías de la información y comunicación para que
los alumnos desarrollen tareas de interés personal y social y para que entren en
contacto visual y oral con sus compañeros que estudian la misma asignatura, en este
caso el español; si experimentan juntos realizando trabajos en pareja, en grupo,
interactuando oralmente con responsabilidad a través de videoconferencia y con un
objetivo común y definido por las tareas variadas, atractivas, especialmente creadas
para ellos por el profesor; entonces, los alumnos estarán socializando, se estarán
educando al hacer uso del español y aprendiéndolo al ponerlo en práctica.
86
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97
ANEXO 1
Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas:
Aprendizaje, Enseñanza, Evaluación
Ministerio de Educación, Cultura y Deporte (2002) Fuente:
http://cvc.cervantes.es/obref/marco
Escalas para Nivel B1 y B1+
NIVELES COMUNES DE REFERENCIA: ESCALA GLOBAL
Usuario Independiente:
COMPETENCIA LINGÜÍSTICA GENERAL
FUNCIONES, NOCIONES, GRAMATICA Y VOCABULARIO
98
NIVELES COMUNES DE REFERENCIA: ASPECTOS CUALITATIVOS DEL USO DE
LA LENGUA HABLADA
EXPRESION ORAL EN GENERAL:
ARGUMENTACION (por ejemplo, en un debate)
99
ESTRATEGIAS DE EXPRESION:
PLANIFICACION
COMPENSACION
CONTROL Y CORRECCION
COMPETENCIA FONOLOGICA:
DOMINIO DE LA PRONUNCIACION
ADECUACION SOCIOLINGUISTICA:
100
COMPETENCIA PRAGMATICA DISCURSIVA:
FLEXIBILIDAD
TURNOS DE PALABRA
COMPETENCIA PRAGMATICA FUNCIONAL:
FLUIDEZ ORAL
PRECISION
DESARROLLO DE DESCRIPCIONES Y NARRACIONES
COHERENCIA Y COHESION
COMPRENSION AUDITIVA EN GENERAL:
ESCUCHAR RETRANSMISIONES Y MATERIAL GRABADO
101
COMPRENSION DE LECTURA EN GENERAL:
LEER EN BUSCA DE INFORMACION Y ARGUMENTOS
ESTRATEGIAS DE COMPRENSION:
IDENTIFICACION DE LAS CLAVES E INFERENCIA (ORAL Y ESCRITA)
INTERACCION ORAL EN GENERAL:
CONVERSACION
CONVERSACION INFORMAL
102
INTERCAMBIAR INFORMACION
ESTRATEGIAS DE INTERACCION:
TOMAR LA PALABRA
COOPERAR
PEDIR ACLARACIONES
103
Anexo 2
EQUIVALENCIAS ENTRE NIVELES MCER Y ACTFL
http://www.clm-granada.com/html/c_espanol/esp/mcerl_actfl.htm
104
ANEXO 3
Descripción de programas tipo de las asignaturas:
Spanish I (nivel A1 MCER)
Spanish II (nivel A2 MCER)
Spanish III (nivel B1 MCER)
Los cursos duran dos semestres y están alineados con los estándares del American
Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL), que dicta la metodología
pedagógica y se focaliza en el la comunicación exitosa a través de la expresión oral,
comprensión auditiva, lectura y expresión escrita.
Se realizan autoevaluaciones, pruebas al final de cada módulo o unidad, exámenes al
final de cada semestre.
La autora de la Memoria conoce los programas de los diferentes niveles en
profundidad. Ejemplos de los programas resumidos de cursos se pueden encontrar en:
http://flvs.net/ (Spanish I y II en middle school y high School)
http://aventalearning.com/ (Spanish I, II, II, IV para high school)
http://www.aiuhs.org/ (Spanish I, II para high school)
Se pueden resumir y generalizar los diferentes programas conocidos que se ofrecen
en línea en Florida de la siguiente forma:
Spanish I
El curso de español nivel A1 presenta a los estudiantes las bases de la lengua español
y del mundo hispanohablante. Se introducen palabras y frases usando imágenes,
ejemplos, videos que muestran la pronunciación. Las unidades del curso incluyen
temas como: el alfabeto y los números; los saludos; las presentaciones; el calendario
(días, meses y estaciones); el clima; la hora; los colores; objetos y lugares familiares;
la familia; la comida; timemos pasados; la escuela y las rutinas. Tiempos verbales:
presente, futuro (ir + A+ infinitivo). Verbos regulares. Verbo ser y estar. Verbo Gustar.
Adjetivos calificativos. Pronombres posesivos. Hay oportunidades de practicar lo
aprendido a través de actividades prácticas interactivas en la forma de juegos,
practicas escritas, de comprensión auditiva y ejercicios de expresión oral.
105
Se exploran culturas como la de España, Cuba, Colombia y Argentina aprendiendo
geografía, comidas, tradiciones y celebraciones de cada país de forma de apreciar y
aprender de la diversidad. Se realizan pruebas, proyectos cortos en español y largos,
escritos en inglés.
Spanish II
Los estudiantes viajarán por América Central y Caribe. Los materiales incentivan a los
estudiantes a conversar y leer sobre situaciones de la vida diaria. Las actividades de
aprendizaje en cada unidad están focalizadas en un tema específico. Las unidades
incluyen temas variados: rutina diaria, animales, entretenimiento, el cuerpo, las
habitaciones de la casa, los muebles, as compras, la ropa, los deportes, las
actividades recreativas, el transporte. Pretérito imperfecto e indefinido. Imperativo.
Tener que, Hay que. Verbos irregulares, verbos reflexivos Superlativos. Más
preposiciones. Objeto directo e indirecto. Se experimenta la belleza y la expresividad
de la lengua hablada por otras personas en diferentes lugares del mundo
hispanohablante y dentro de Estados Unidos. Se busca fortalecer las habilidades de
expresión y de comprensión. Spanish I debe ser completado satisfactoriamente para
cursar Spanish II.
Spanish III
Los estudiantes aprenden a construir estructuras gramaticales más complejas. Se
estimula la expresión y la comprensión usando videos, audios, artículos de interés.
Futuro imperfecto, condicional simple y presente del subjuntivo; nuevas preposiciones;
conjunciones; pronombres relativos; terminaciones de adjetivos, uso de conectores.
Las unidades temáticas incluyen: direcciones, sentimientos, planes futuros, viajes,
geografía, países, nacionalidades, salud, medidas, ocupaciones, historia personal. Se
fortalecen las actividades interactivas. Se da importancia a la comunicación y a la
cultura. Spanish II debe ser completado satisfactoriamente para cursar Spanish III.
106
ANEXO 4
Cuestionario realizado a los alumnos previo al diseño de los materiales para la
unidad didáctica (traducido del inglés)
Evaluación previa al curso de español en secundaria
Fecha: / /
NOMBRE:
EDAD
NACIONALIDAD:
GRADO:
ESCUELA:
LENGUAS (Y NIVEL):
MESES/AÑOS DE ESTUDIOS DE ESPAÑOL:
¿Dónde estudiaste español?:
¿Qué lenguas se hablan en tu casa?:
PARTE I. ¿Por qué aprendes español?
Marca la respuesta o respuestas con las que estés de acuerdo.
1. ¿Por qué estudias español? Porque….
a. Me gusta aprender otras lenguas.
b. Tengo amigos que hablan español.
c. Mi familia u otra persona me obligue a estudiarlo.
d. Quiero viajar a un país hispanohablante.
e. Voy a vivir en un país hispano en un futuro próximo.
f. Quiero aprobar el examen DELE.
g. Es un requerimiento para poder continuar mis estudios en una universidad.
h. Otras razones:
107
2. ¿Qué esperas saber al final del curso de español?
1. Hablar sobre mi vida, mi preferencias, mis estudios, mis aspiraciones
2. Escribir cartas formales a una Universidad o trabajo en español
3. Comprender la información en español incluida en periódicos, catálogos, menús...
4. Conversar espontáneamente sin necesidad de preparar la charla.
5. Comprender la mayoría de las películas en español estándar.
6. Leer cuentos, libros, novelas, poesía, teatro escritos por autores españoles y latinos.
7. Escribir con pocos errores gramaticales y ortográficos
8. Comprender formas de vida, valores de otras culturas
9. Hablar de la cultura de países hispanohablantes.
10. Comparar mi cultura, valores con los de otras culturas.
11. Contar el argumento de una película o libro y dar mi opinión sobre el o ella.
12. Comprender la idea principal de un programa de TV, radio, etc. sobre temas actuales.
13. Encontrar información especifica en textos largos al realizar una tarea.
14. Comprender conversaciones comunes entre nativos de español.
15. Escribir sobre tus ambiciones, esperanzas, deseos, expectativas.
16. Poder actuar en una obra teatral en español
17. Poder entender las canciones de diferentes cantantes en español sin tener que leer la letra
18. Participar en foros de debate argumentando tu punto de vista.
19. Hacer hipótesis sobre hechos ocurridos o futuros.
20. Comprender lo que oí aunque haya interferencias.
21. Hablar adecuadamente según la situación y los interlocutores.
22. Comprender largos mensajes en un discurso, una conferencia.
23. Hablar con fluidez
24. Escribir artículos, ensayos que incluyan una crítica sobre cualquier asunto.
25. Otras expectativas:
3- ¿Qué habilidades te gustaría desarrollar y hasta qué nivel? Marca con una cruz la respuesta con la que
estés de acuerdo. Recuerda que los niveles son: intermedio (B1/B2), avanzado (C1/C2)
- Hablar
- Comprender
- Leer
- Escribir
- Interactuar
4- ¿Cuánto tiempo piensas dedicarle al español durante la semana fuera del aula virtual?
a. Entre 1 y 2 horas
b. Entre 2 y 4 horas
c. Más que 4 horas
108
II. ¿Cómo quieres aprender español?
Marca las respuestas con las que estés de acuerdo.
1. ¿Con qué materiales te gustaría trabajar durante el curso?
a. Blogs, wiki, Google docs
b. Novedades en páginas web de Internet.
c. Canciones.
d. Libros: novela, cuento, teatro y poesía.
e. shows en DVD.
f. Programas de radio y televisión: series, películas, revistas, espectáculos culturales, musicales,...
g. Libros técnicos sobre computadoras, salud, ciencias...
h. Vídeos o películas o cortos publicitarios
i. Historietas cómicas.
k. Otros materiales:
2- ¿Tú usas los materiales de la pregunta 1 en clase de español? ¿Cuáles y con qué frecuencia?
· Diaria:
· Semanal:
· Mensual:
· Ocasionalmente:
3- ¿Has utilizado sistemas de videoconferencia para comunicarte? ¿Cuáles? ¿Para qué los usaste?
……………………………………………………………………………………………….
………………………………………………………………………………………………..
4- Escribe el nombre de los escritores, cantantes, músicos, bailarines españoles que te gusten:
……………………………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………………………
5- ¿Cómo prefieres trabajar en clase de lengua? Puedes marcar más de una opción.
a. solo
b. en pareja con otro compañero
c. en grupo
109
6. ¿Qué temas te gustaría trabajar en clase de español?
a. Vida en los países hispanohablantes: comidas, tradiciones, fiestas populares, hábitos.
b. Deportes de los diferentes países hispanohablantes. ¿Cuáles?
c. Medio ambiente, geografía de España, de Latinoamérica, Guinea Ecuatorial y Filipinas.
d. Aspectos sociales de países hispanohablantes. Estilos de vida. Problemas sociales.
e. Arte y cultura de los países de habla hispana: literatura, música, cine, teatro, pintura, escultura,
cantantes,...
f. Lugares de interés que son patrimonios históricos.
g. Historia de los países hispanohablantes, Educación.
7. Te gusta o prefieres tener clases:
Presenciales
Semipresenciales (algunos días presencial y otros en línea)
En línea –cursos virtuales
¿Por qué?
…………………………………………………………………………………………………….
III – Marca la respuesta con la que estés de acuerdo con una cruz.
1- ¿Te gusta hacer ejercicios gramaticales? SI / NO
2- ¿Te gusta practicar la pronunciación? SI / NO
3- ¿Te gusta analizar y conocer las reglas gramaticales de una lengua? SI / NO
4- ¿Tu decides hablar solo cuando sabes que nadie te corregirá? SI / NO
5- Te gusta aprender usando noticias de los medios, mirando TV, escuchando la radio, Internet, etc.?
SI / NO
6- Te importa mucho cometer errores? SI / NO
7- ¿Te gustaría hablar español cada vez que hay una oportunidad de hablarlo en clase o fuera de ella?
SI / NO
8- ¿Es más fácil para ti aprender palabras nuevas si las escribes? SI / NO
9- ¿Te agrada aprender leyendo revistas o diarios? SI / NO
10- ¿Aprendes palabras o expresiones mirando películas? SI / NO
11- ¿Aprendes nuevas palabras escuchándolas? SI / NO
12- ¿Comprendes fácilmente las canciones que escuchas en la lengua? SI / NO
13- ¿Si te muestran alguna cosa prefieres tocarla en vez de mirarla solamente? SI/NO
110
14- ¿Te gusta moverte en una clase presencial, cambiar de asiento? SI / NO
15- ¿Te gusta realizar actividades que requieran un esfuerzo físico? SI / NO
16- -¿Te gusta conversar con tus compañeros o amigos sobre ti mismo? SI / NO
17--¿Cuando vas a una reunión donde no conoces a los chicos, te es fácil entablar conversación con
ellos? SI / NO
18-¿Te gusta ser el primero en responder rápidamente cuando el profesor hace una pregunta, sin
demoras? SI / NO
19- Algunas personas dicen que las mujeres pueden realizar varias actividades juntas y que los hombres
no. ¿Tu estás de acuerdo? SI / NO
20- Cuando estás en clase, tomas notas de lo que habla el profesor? SI / NO
21- Cuando tienes que realizar una presentación en clase, la preparas con mucho tiempo de anticipación
o a último momento? SI / NO
22-Si tienes que elegir entre dos temas para un trabajo, uno lo conoces bien pero es aburrido, el otro es
desconocido pero parece interesante, ¿cuál eliges? SI / NO
111
ANEXO 5
"Criterios para el diseño y la evaluación de materiales comunicativos"
Gracia Lozano y José Plácido Ruiz Campillo Las tareas que se diseñaron para trabajo por videoconferencia en el aula virtual y en
casa, responden afirmativamente a todas las preguntas siguientes:
01. RELACIÓN: ¿Es la tarea común o generalizable? ¿Está suficientemente asociada
a lo que se pretende enseñar o desarrollar?
02. AUTENTICIDAD: ¿Es el texto auténtico o autentificable en el marco social del
aula? ¿Está el caudal de lengua (texto y exponentes) debidamente contextualizado?
03. PRESENCIA E INTEGRACIÓN DE DESTREZAS: ¿Están presentes las destrezas
adecuadas al tipo de tarea? ¿Se integran de un modo natural?
04. VACÍO DE INFORMACIÓN: ¿Establece vacíos de información? ¿Asegura la
necesidad de la contribución de todos los participantes?
05. DEPENDENCIA DE TAREAS: ¿Hace imprescindible el cumplimiento de una tarea
para el cumplimiento eficaz de la siguiente?
06. IMPLICACIÓN: ¿Implica al alumno suficientemente? ¿Le pide contribuciones
personales? ¿Atrae su interés? ¿Añade tensión, ludismo o posibilidades de ser
creativo?
07. FOCALIZACIÓN: ¿Es la tarea, antes que la lengua, el foco de atención?
08. ELECCIÓN: ¿Permite al alumno la elección de qué hacer, cómo hacerlo, con qué
instrumentos?
09. SISTEMATIZACIÓN DEL CÓDIGO: ¿Presenta el código lingüístico como un
instrumento? ¿Relaciona los exponentes con otros de la misma función? ¿Facilita su
reutilización en contextos diferentes?
10. CAUDAL DE PRÁCTICA: ¿Proporciona un volumen y calidad de práctica
suficientes?
11. SECUENCIACIÓN: ¿Está la secuenciación justificada? ¿Sirve lo que se hace en
una tarea para la siguiente? ¿Están dispuestas de tal modo que la primera no le reste
valor a la segunda?
112
12. FLEXIBILIDAD DE ADMINISTRACIÓN: ¿Permite libertad de elección al profesor
para adaptarse al grupo meta?
13. FLEXIBILIDAD DE RESOLUCIÓN: ¿Puede ser resuelta por alumnos con diferente
nivel de dominio de la lengua? ¿Establece un contexto interno autosuficiente?
14. DIFICULTAD: ¿Es el grado de dificultad (cognitiva, lingüística, comunicativa) el
adecuado? ¿Mantiene un nivel de riesgo bajo?
15. PAPEL DE LOS PARTICIPANTES: ¿Establece los mecanismos necesarios para
dar protagonismo al alumno en el marco de clase? ¿Estimula un papel de «facilitador»
del profesor? ¿Prevé una dinámica de grupos que garantice una interacción
adecuada?
16. CONCIENCIA DEL CONTENIDO: ¿Es comprensible y rentable el metalenguaje?
¿Se proporciona oportunidades para que el alumno reflexione y hable sobre la propia
comunicación? ¿Lo provee de estrategias que le ayuden a superar su falta de dominio
del código?
17. CONCIENCIA DEL PROCESO: ¿Son claros los objetivos, los procedimientos y el
propio proceso que se desarrolla en el aula? ¿Promueve en el alumno conciencia de
ellos?
18. AJUSTE A LAS NECESIDADES: ¿Se ajusta a las necesidades comunicativas del
grupo meta? ¿Promueve un diagnóstico de estas necesidades?
19. RELACIÓN COSTE-BENEFICIOS: ¿Puede considerarse rentable (en términos
funcionales, afectivos o cognitivos) la inversión de esfuerzo exigida?
20. FUNCIONALIDAD: ¿Responde la elección y disposición funcional de los materiales
al procedimiento pretendido? ¿Procuran la máxima facilidad de uso?
21. PRESENTACIÓN: ¿Es la «edición» clara y atractiva?
113
Anexo 6
Clasificación de estrategias de comunicación directas e indirectas
R. Oxford (1990)
ESTRATEGIAS DIRECTAS
(Estrategias de memorización, cognitivas, compensatorias)
Grupo I: ESTRATEGIAS DE MEMORIZACIÓN
A. Crear enlaces mentales:
1. Agrupar
2. Asociar/elaborar
3. Colocar palabras nuevas en un contexto
B. Aplicar imágenes y sonidos:
1. Usar la imaginación
2. Utilizar campos semánticos
3. Usar palabras clave
4. Representar en la memoria sonidos
C. Revisar:
1. Revisión estructurada
D. Usar la acción:
1. Usar la respuesta física
2. Usar técnicas mecánicas
114
Grupo II: ESTRATEGIAS COGNITIVAS
A. Practicar:
1. Repetir
2. Practicar formalmente con sistemas de sonidos y gráficos
3. Reconocer y utilizar fórmulas y modelos
4. Hacer combinaciones
5. Practicar de manera natural
B. Recibir y enviar mensajes:
1. Obtener rápido la idea general
2. Usar recursos para recibir y enviar mensajes
C. Analizar y razonar:
1. Razonar deductivamente
2. Analizar expresiones
3. Analizar contrastivamente (entre lenguas)
4. Traducir
5. Transferir
D. Crear estructura para el input y el output:
1. Tomar notas
115
2. Resumir
3. Subrayar/destacar
Grupo III: ESTRATEGIAS COMPENSATORIAS
A. Adivinar de forma inteligente:
1. Usar pistas lingüísticas
2. Usar otras pistas
B. Superar limitaciones en la expresión oral y escrita:
1. Cambiar a la lengua materna
2. Solicitar ayuda
3. Usar la mímica o los gestos
4. Evitar comunicar cierta parte o todo el mensaje
5. Elegir el tema
6. Ajustar o acercarse al mensaje
7. Inventar palabras
8. Usar un circunloquio o sinónimo
ESTRATEGIAS INDIRECTAS
(Estrategias metacognitivas, afectivas y sociales)
Grupo I: ESTRATEGIAS METACOGNITIVAS
116
A. Centrar el aprendizaje:
1. Revisar y enlazar con el material ya conocido
2. Prestar atención
3. Retrasar la producción oral y centrarse en la compresión auditiva
B. Organizar y planificar el propio aprendizaje:
1. Estudiar aspectos sobre el aprendizaje de la lengua
2. Organizar
3. Establecer objetivos y metas
4. Identificar el objetivo de una tarea
5. Planificar una tarea
6. Buscar oportunidades para practicar
C. Evaluar el propio aprendizaje:
1. Controlar el propio proceso de aprendizaje
2. Autoevaluarse
Grupo II: ESTRATEGIAS AFECTIVAS
A. Disminuir tu ansiedad:
1. Recurrir a la relajación, respirar profundamente o meditar
117
2. Recurrir a la música
3. Reír
B. Animarse a uno mismo:
1. Hacer observaciones positivas
2. Correr riesgos
3. Recompensándose
C. Tomarse la temperatura emocional:
1. Escucharse a uno mismo
2. Usar una lista de comprobación
3. Escribir un diario sobre el aprendizaje de la lengua
4. Compartir los sentimientos con otra persona
Grupo III: ESTRATEGIAS SOCIALES
A. Formular preguntas:
1. Solicitar aclaraciones
2. Pedir corrección
B. Cooperar con otras personas:
1. Cooperar con los compañeros
2. Cooperar con usuarios competentes de la nueva lengua
118
C. Establecer relaciones de empatía con otras personas:
1. Desarrollar un entendimiento cultural
2. Ser consciente de los pensamientos y sentimientos de las otras personas
119
Anexo 7
Encuentro virtual 5
Evaluaciones a realizar en casa para ser discutidas en el sexto encuentro
Virtual.
Adaptado de “Ficha de autoevaluación de objetivos” del libro “Gente 1” de Martin Peris, en “Evaluaciones por unidad”
publicado por Difusión - Barcelona
120
Evaluación de la unidad (realizada en programa Jotform) Submit
1-Crees que es útil lo que aprendiste en esta unidad didáctica? Por qué? Da algún
ejemplo*
z,czz,czzzczzcuriosocuriosodisimuladasd
y
2-Te sirvió realizar actividades en casa? Por qué? *
3-Piensas que puedes utilizar lo aprendido en estos próximos días?*
4-Te gustaron las actividades? Cuáles te gustaron más y por qué?*
5-Te gustó trabajar en pareja o grupo por videoconferencia?*
6-Te resultó muy complicado comunicarte por videoconferencia con tus compañeros?
Si tuvisteis algún inconveniente, cuál fue?*
7-Ver a tus compañeros a través de la videoconferencia te ha ayudado a comprender
los mensajes o te has hecho comprender mejor?*
8- Si visitas la exposición de Diego Rivera en New York, crees que podrías
comprender las obras que allí se exponen? Por qué si ó no?*
121
9-Consideras que has tenido suficientes oportunidades de expresarte oralmente y
hablar tanto de las tareas como de inquietudes o dudas?*
10 Qué opinas del espacio de Facebook para interactuar en español con tus
compañeros?*
FECHA
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