Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CIFE
COMUNIDADES DE PRÁCTICA EN LA CLASE DE QUÍMICA
TESIS PARA OPTAR EL TÍTULO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN
RUBIELA GALINDO MURILLO
CÓDIGO: 201534750
DIRECTORA DE TESIS
CAROLA HERNÁNDEZ HERNÁNDEZ
UNIVERSIDAD DE LOS ANDES
CIFE – FACULTAD DE EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C. DICIEMBRE 14 DE 2017
Dedicatoria
A Dios por darme la oportunidad de aprender, vivir experiencias en lo académico, por
permitirme crecer en lo intelectual y lo personal.
A mi madre por ser el apoyo incondicional, por sus palabras de ánimo y de confianza que me
han llevado siempre a alcanzar las metas.
A mi hija, quien con su amor, su paciencia y su dedicación ha sido mi alegría e inspiración en
el logro de mis sueños.
Agradecimientos
A los profesores que con sus experiencias y conocimientos me permitieron acercarme cada
día al conocimiento y participación en cada uno de los cursos.
A la docente Milena Alcocer por orientar cada uno de los cursos los cuales fueron de gran
ayuda en el aprendizaje y práctica en el aula.
A la docente Carola Hernández por sus conocimientos y avances vitales para la tesis, además
el apoyo con sus palabras de ánimo para sacar adelante la investigación.
A los estudiantes y la docente de Ciencias de la I.E.D de La Mesa Cundinamarca, por
facilitarme el desarrollo de la investigación.
Al MEN, por proporcionar la formación académica en pro de la mejora de la Educación en
Colombia.
Tabla de Contenido
Dedicatoria ................................................................................................................................. 2
Agradecimientos ........................................................................................................................ 3
Resumen ..................................................................................................................................... 6
Abstract ...................................................................................................................................... 7
Introducción ............................................................................................................................... 8
Marco Teórico .......................................................................................................................... 12
Metodología ............................................................................................................................. 18
Recolección de información ............................................................................................................ 19
Análisis de información .................................................................................................................. 22
Presentación y discusión de Resultados .................................................................................. 24
Observación 1 .................................................................................................................................. 24
Observación 2 .................................................................................................................................. 26
Participación de los estudiantes en la Comunidad de Aprendizaje ................................................. 27
El rol del estudiante dentro del equipo ....................................................................................... 28
Interacción .................................................................................................................................. 29
Percepción de la participación en el trabajo colaborativo .......................................................... 32
Productos realizados en la práctica ................................................................................................. 34
Tipos de productos ...................................................................................................................... 34
La evaluación en una Comunidad de Aprendizaje ....................................................................... 37
Rol del docente en las Comunidades de Aprendizaje ..................................................................... 38
Observación de los equipos en la clase ....................................................................................... 38
Motivación a los estudiantes....................................................................................................... 40
Conclusiones y recomendaciones ............................................................................................ 42
Reflexión sobre mi aprendizaje ................................................................................................ 44
Referencias Bibliográficas ........................................................................................................ 45
Anexos ...................................................................................................................................... 51
Anexo A: Consentimiento Informado Directivos Colegio Francisco Julián Olaya ............................. 51
Anexo B: Consentimiento Informado de Estudiantes ...................................................................... 53
Anexo C: Diseño Microcurricular ..................................................................................................... 56
Anexo D: Ficha de Seguimiento a Coordinadores de Equipo ........................................................... 63
Anexo E: Escala de Estimación Participación de los Estudiantes en el Grupo. ................................. 64
Anexo F: Test Diagnóstico ............................................................................................................... 65
Anexo G: GUÍA REACCIÓN QUÍMICA-SALTO DE PÉRTIGA ............................................................... 66
Anexo H: Entrevista Semiestructurada - Docente ........................................................................... 68
Anexo I: Aula STEM .......................................................................................................................... 69
Anexo J: Guía Transformaciones y Reacciones Químicas ................................................................ 70
Anexo K: Observación de las clases de química ............................................................................... 72
TABLA DE GRÁFICAS Y FIGURAS
Figura 1. Basado en Shaw (1999:65) ....................................................................................... 18
Tabla 1. Participantes del estudio ............................................................................................. 19
Tabla 2. Participante del estudio .............................................................................................. 19
Tabla 3. Etapas de la clase desarrollada por la docente de Ciencias ........................................ 20
Tabla 4. Categorías y subcategorías de las Comunidades de Aprendizaje .............................. 23
Tabla 5. Descripción sala STEM ............................................................................................. 26
Ilustración 1. V-HEURÍSTICA ................................................................................................ 35
Ilustración 2. V-Heurística de laboratorio de equipo de estudiantes........................................ 36
Resumen
La propuesta de este estudio fue determinar las ventajas y retos presentes en la
implementación de comunidades de aprendizaje en el aula de clase de química. En la cual hay
características que se dan en una comunidad como la participación, la comunicación, la
interacción y el trabajo colaborativo en busca del cumplimiento de un objetivo en común. Como
soporte teórico se asumió el concepto de “comunidades de aprendizaje” las cuales “pueden
pensarse como historias compartidas de experiencias” entendidas como escenarios particulares
en los que dichas competencias y experiencias resultan en transformaciones de conocimiento,
para prevenir el estancamiento y la reproducción acrítica. Se trata de grupos de personas que
comparten valores y creencias que orientan sus actividades a una meta cuyo logro depende de los
aportes del colectivo (Wenger, 2001). Esta investigación tiene un enfoque cualitativo que utiliza
como técnicas de recolección de información revisiones documentales, entrevistas
semiestructuradas, observaciones no participantes y grupos focales. Las categorías de análisis
son: Participación de los estudiantes en la Comunidad de Aprendizaje, Productos realizados en la
práctica y Rol del docente en la Comunidad de Aprendizaje. A través del análisis de estas
categorías se concluyó que las comunidades de aprendizaje en el aula favorecen la participación
e interacción de los estudiantes, en ambientes de trabajo colaborativo en la que los equipos hacen
el mejor esfuerzo por alcanzar los objetivos en el desarrollo de las actividades y la entrega de los
productos. De la misma forma la motivación y el rol del docente juega un papel fundamental en
la participación y construcción de una Comunidad de Aprendizaje en el aula.
Palabras Claves: Comunidad de Aprendizaje, Trabajo Colaborativo, Participación,
Interacción, Rol del docente y del estudiante, Productos.
Abstract
The proposal of this study was to determine the advantages and challenges present in the
implementation of learning communities in the classroom of chemistry. In which there are
characteristics that occur in a community such as participation, communication, interaction and
collaborative work searching the fulfillment of a common goal. As theoretical support, the
concept of "learning communities" was assumed, which "can be thought of as shared experiences
stories" understood as particular scenarios in which these competences and experiences result in
knowledge transformations, to prevent stagnation and uncritical reproduction. These are groups
of people who share values and beliefs that guide their activities to a goal whose achievement
depends on the contributions of the collective (Wenger, 2001). This research has a qualitative
approach that uses as techniques of information collection, documentary reviews, semi-
structured interviews, non-participant observations and focus groups. The categories of analysis
are: Participation of students in the Learning Community, Products made in practice and Role of
the teacher in the Learning Community. Through the analysis of these categories it was
concluded that the learning communities in the classroom favor the participation and interaction
of the students, in collaborative work environments in which the teams make the best effort to
achieve the objectives in the development of the activities and the delivery of the products. In the
same way, the motivation and role of the teacher play a fundamental role in the participation and
construction of a Learning Community in the classroom.
Key Words: Learning Community, Collaborative Work, Participation, Interaction, Role of
teacher and student, Products
8
Introducción
En la actualidad en Colombia con la educación se ha querido cerrar las brechas sociales. Sin
embargo, a muchas de las políticas educativas que se han implementado hasta el momento les ha
faltado efectividad y evidencian la necesidad de nuevas estrategias y metodologías que
favorezcan que todos los niños, niñas y jóvenes puedan acceder a una educación de calidad. Así
se han generado estrategias educativas abordadas del conocimiento de lo sociocultural, es decir,
donde mejorar la calidad de la formación depende de las zonas donde estén ubicados los centros
de enseñanza, las características sociales y económicas de la población, y la voluntad política de
los mandatarios en ejercicio, buscando así garantizar el cumplimiento del derecho fundamental a
la educación establecida en la Constitución Política de Colombia. Sin embargo los retos son
grandes.
Desde éste escenario la investigación de las comunidades de aprendizaje en el aula propicia
la transformación social y educativa. Vygotsky (1979) consideró el aprendizaje como “una serie
de procesos internos de desarrollo que son capaces de operar sólo cuando el niño está
interactuando con personas de su entorno y en cooperación con sus compañeros” (p. 89). Es así,
que las Comunidades de Aprendizaje favorecen directa e indirectamente el aprendizaje y el
desarrollo de los estudiantes, profesores, padres de familias, en sí todas las personas que hacen
parte de un contexto. En este sentido, la CA se define como aquella que describe el fenómeno de
los grupos (comunidades) de individuos que aprenden juntos. Por tal razón de las interacciones
de aprendizaje en los grupos no sólo benefician a los individuos, sino también a la comunidad
global (Ruíz, 2005).
De ahí que Aubert y su grupo (2008) vea en la sociedad actual factores significativos en el
aprendizaje como las interacciones y la comunidad. En la práctica pedagógica aparece inmersa
la participación en el aula. Por lo tanto, el aprender no es un proceso individual, alejados de
actividades que los aíslen de la cooperación con el mundo exterior. De ésta manera, se hace
necesario educar para la sostenibilidad y el entendimiento global, y por ello se busca repensar la
educación, renovar viejas creencias y sobre todo innovar de manera crítica y reflexiva (Hayes, H.
2014). Estas son algunas de las tareas a las que nos debemos enfrentar quienes creemos en la
acción transformadora de la educación.
9
Una ruta para desarrollar estos procesos es la propuesta por, Contreras (1994) quien explica el
proceso de enseñanza- aprendizaje como sistemas y procesos de comunicación. La comunicación
entendida como el proceso de negociación, la cual es considerada como un proceso de
interacción discursiva en el que participan el docente y los estudiantes. Dicha interacción se
puede dar entre: estudiante y estudiante, estudiante y profesor y/o estudiante consigo mismo. En
este sentido lo que se intercambia en una clase de Química en la escuela es un discurso cuyo
contenido es la ciencia escolar.
Esta consideración es coherente desde el proceso de socialización, la cual se entiende
como un proceso de desarrollo de la persona en formación que se da en un grupo. Esto conlleva
a reflexionar sobre los procesos mediante los cuales los estudiantes aprenden. Si la comunicación
con el grupo favorece el desarrollo de la mente de la persona, promueve las habilidades de
trabajo en grupo, pasando del aprendizaje individual al grupal. De esta manera el trabajo
colaborativo, cumple un papel importante permitiendo roles y responsabilidades de los
estudiantes y les brinda la posibilidad de aprender en un ambiente donde sus aportaciones son
tratadas con respeto, generando mayor apertura al diálogo alrededor de la comunidad de
aprendizaje.
Para dar continuidad, en el marco de la enseñanza de las ciencias, surgen varios factores
adversos a la hora de hacer las prácticas educativas, causados por el entorno sociocultural de las
instituciones, estos elementos hacen pensar y reconsiderar el sentido mismo de la enseñanza de
las ciencias. De igual manera, la educación centrada en meros contenidos, en el profesor como
eje dinamizador del conocimiento, la utilización de currículos descontextualizados que
desconocen la realidad sociocultural del estudiante, hacen que no le resulte atractivo el
aprendizaje de las ciencias (Coll y Martín, 2003).
Teniendo en cuenta lo anterior, asumir el aprendizaje en una comunidad de práctica permite
que el docente asuma un rol donde propone actividades que faciliten el desenvolvimiento de un
proceso argumentativo, realizar una oportuna intervención para orientar una participación hacía
el modelo temático abordado con el objeto de dar respuesta a los intereses, necesidades y
expectativas del grupo.
10
Esta investigación se desarrolló en una Institución Educativa Departamental ubicada en el
municipio de La Mesa Cundinamarca a 64 Km del Distrito Capital. La población aproximada es
de 34.000 habitantes, cuya economía se basa en la producción y comercialización de hortalizas y
frutas como el mango, los cítricos, banano, entre otras, además del turismo ecológico y rural.
Gran parte de ellos viven en el casco urbano y están ubicados en los estratos 1 y 2. La población
estudiantil es flotante, debido a que su núcleo familiar cambia constantemente de lugar de
residencia por situaciones laborales. La I.E.D de La Mesa, es una institución de carácter público
mixto, aproximadamente con 1700 estudiantes, ofrece sus servicios educativos en los niveles de
preescolar, básica primaria, básica secundaria y media vocacional con tres modalidades; Gestión
Empresarial, Gestión Ambiental, Turismo y Recreación. Para ello cuenta con 3 sedes (A, B y
C), 2 rurales y una Nocturna por Ciclos.
En el proceso de la Maestría, durante el segundo semestre del año 2016 con una compañera
del área de Ciencias Naturales se inició en el curso de Pedagogía para el desarrollo del
pensamiento Científico un trabajo de investigación sobre el desarrollo del Pensamiento
Científico en los estudiantes del grado noveno. El siguiente semestre se continuo el estudio en el
curso de Visiones Socioculturales STEM, y a partir de los análisis realizados llegamos a la
conclusión que las comunidades de aprendizaje darían elementos necesarios para hacer esta
investigación. En consecuencia, el primer semestre del año 2017 se emprendió un proceso de
selección del grupo para la observación, el cual por la misma práctica de los docentes de la
institución no tienen un sentido de la importancia del trabajo en una comunidad de aprendizaje.
Para realizar este estudio se observó la clase de una docente de la institución con una edad de
38 años, licenciada en Ciencias Naturales y Educación Ambiental con una experiencia de 13
años en el sector oficial, quien ha orientado la asignatura de Biología y Química en educación
básica y secundaria, que también está desarrollando la Maestría en Educación y ha liderado
proyectos de ciencias en el programa de ONDAS. Además participó en Cuba en el año 2016 con
el proyecto “Indagar la Influencia de los alimentos en el desempeño escolar”; en el XII encuentro
internacional de educación inicial de la gestación al futuro, “Diversidad cultural y desarrollo
integral”.
Ella tiene a cargo varios grupos de noveno por ello el grupo elegido para la observación fue
escogido por ser jóvenes espontáneos, inquietos, resueltos, ávidos de experiencias, capaces de
11
aportar en el aprendizaje y hábiles en el uso de la tecnología; este grupo correspondió al curso
904 de la I.E.D de La Mesa, conformado por 34 estudiantes; 16 niñas y 18 niños, cuya edad
oscila entre los 14 y los 18 años, pertenecientes a un estrato socioeconómico 1 y 2.
Esta profesora ha buscado cómo mejorar los procesos de enseñanza – aprendizaje con sus
estudiantes y luego de participar en los cursos presentados anteriormente ha buscado conformar
una comunidad de aprendizaje de química en este curso, por lo cual el objetivo que tiene esta
investigación es determinar qué ventajas y qué retos surgen de proponer la clase de química
como una comunidad de aprendizaje en este contexto particular.
Para responder a esta pregunta el texto que sigue se organiza en 4 secciones. Se empieza por
abordar los referentes teóricos que dan vida a la investigación sobre las comunidades de
aprendizaje en una clase. Posteriormente se presenta el diseño metodológico implementado para
la investigación. Luego se describen y discuten los resultados. Finalmente, se desarrollan las
conclusiones de este estudio.
12
Marco Teórico
Existen diversas posturas frente a qué es el aprendizaje. Por ejemplo, Rojas, F (2001) lo
define como:“el resultado de un cambio potencial en una conducta -bien a nivel intelectual o
psicomotor- que se manifiesta cuando estímulos externos incorporan nuevos conocimientos,
estimulan el desarrollo de habilidades y destrezas o producen cambios provenientes de nuevas
experiencias” y el término “conducta” en el aprendizaje se refiere al proceso de cambio
conductual al hecho de que el aprendizaje implica adquisición y modificación de conocimientos,
estrategias, habilidades, creencias y actitudes (Schunk, 1991).
Del mismo modo, Feldman (2005) lo determina como un proceso de cambio relativamente
permanente en el comportamiento de una persona generado por la experiencia. Este proceso
genera un cambio conductual, el cual debe ser perdurable en el tiempo y ocurre a través de la
práctica o de otras formas de experiencia; por ejemplo observando a otras personas. Y en
términos de Schmeck (1988) “…el aprendizaje es un sub-producto del pensamiento…
aprendemos pensando, y la calidad del resultado de aprendizaje está determinada por la calidad
de nuestros pensamientos (p. 171).
Asimismo, David Ausubel ve el aprendizaje de manera eficaz a través de la profundización
del conocimiento que el estudiante ya traía consigo, tomando en cuenta que las niñas y niños
poseen experiencias adquiridas de las vivencias de su cotidianidad, siendo útil en la medida que
sean abordadas por el docente. Todo esto lo expone en el siguiente aporte: “Si tuviese que
reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría este: el factor más importante
que influye en el aprendizaje es lo que el estudiante ya sabe. Averígüese esto y enséñese
consecuentemente” (Ausubel, 1983).
Estas primeras definiciones, consideran el aprendizaje como un proceso mucho más
individual en posición opuesta a Vigotsky (1987-1988), que define el aprendizaje
socioculturalmente a través de la relación entre el individuo y el medio en el que se desenvuelve.
Esta visión de aprender está basada epistemológicamente en la relación de objeto y sujeto de
conocimiento, en la que el individuo realiza la actividad sobre el objeto con el uso de
instrumentos socioculturales como herramientas y signos (Moreira, 1997). De esta manera la
cultura proporciona herramientas para modificar su entorno físico y social.
13
Por consiguiente, el docente puede verse como un facilitador del aprendizaje quien utiliza
estrategias que proporciona un “andamiaje”, que genere preguntas, modela los procesos de
pensamiento, entre otras. Y el estudiante es un ente activo y no un mero receptor de información,
el cual realiza un proceso auto constructivo personal en situaciones socioculturales concretas.
En vista de ello el concepto de comunidad de aprendizaje puede ser definido como un grupo
de personas que aprende en común, utilizando herramientas comunes en un mismo entorno. Es
importante el concepto de la comunidad de práctica descrito por Wenger (2001), manifiesta que
“desde el principio de la historia, los seres humanos han formado comunidades que acumulan su
aprendizaje colectivo en prácticas sociales o comunidades de práctica”, las cuales “pueden
pensarse como historias compartidas de aprendizaje” (p. 87) desarrolladas en contextos para la
transformación de conocimiento.
De ésta forma, desde la producción de experiencias llevan al aprendizaje periférico y a la
participación plena, se plantean como necesarios escenarios particulares en los que dichas
competencias y experiencias resultan en transformaciones de conocimiento para prevenir el
estancamiento y la reproducción acrítica. A esos escenarios particulares Wenger les llama
comunidades de aprendizaje. Se trata de grupos de personas que comparten valores y creencias
que orientan sus actividades a una meta cuyo logro depende de los aportes del colectivo. La
formación y consolidación del grupo en el trayecto hacía la meta dará un sentido de comunidad
que implicará conciencia de la pertenencia al grupo, influencias recíprocas, satisfacción de
necesidades individuales y colectivas y vivencias compartidas que crean vínculos emocionales.
Por consiguiente, este proceso se convierte en producto de la formación de nuevos tipos de
comprensión y logran cobrar vida o significar algo en el grupo de aprendices más allá de su
contexto de origen, validando las condiciones para crear nuevos significados como parte de las
percepciones del mundo y de la propia identidad. Todo esto va de la mano de la práctica, la cual
se debe introducir como un significado de la experiencia en la vida cotidiana, además hay una
interacción de dos procesos constitutivos a los que llamó participación y cosificación (Wenger
2001).
En este sentido, el autor define la participación como “tomar parte uno en una cosa,
compartir” lo cual describe la experiencia de vivir en el mundo por afiliación a una comunidad y
14
a la intervención activa en esta; y este proceso lo caracteriza por la posibilidad de
reconocimiento mutuo. Por otra parte la cosificación es el proceso de representar a la experiencia
produciendo un artefacto, que plasma esa experiencia en una forma perceptible materialmente.
Luego, esa forma entra en la negociación de significado cuando contribuye a sostener un
argumento u orienta el procedimiento u opera como instrumento para llevar a cabo una acción
mediante la cual se desarrolla una práctica.
Por lo tanto el autor identifica tres dimensiones en las comunidades de práctica: La primera es
el compromiso mutuo de los participantes. Sostiene que: “la práctica reside en una comunidad de
gente y en las relaciones de compromiso mutuo por el cual hacen cualquier cosa que hagan” (p.
73). La segunda dimensión trasciende el compromiso y se refiere al esfuerzo conjunto. El
compromiso debe resultar en actividad orientada hacia una meta, actividad de transformación. En
esta actividad los agentes comparten la responsabilidad de su realización. La tercera dimensión
se refiere al repertorio acumulado de discursos y acciones, marcando la historicidad en la
producción de conocimiento.
De acuerdo con lo anterior, Zañartu, L. (2003) y Sánchez, J. (2004) afirman que el
“aprendizaje colaborativo” dado en un contexto socio cultural, facilita “la negociación que se
produce en el diálogo, en la interacción, en la idea de colaboración, distribución de
responsabilidades siguiendo los lineamientos de Vygotsky (1979) para el cual el aprender es un
fenómeno social”. “El aprendizaje colaborativo nos permite contrastar nuestro mundo de
experiencias y significados con la comunidad de otros. Los otros nos ayudan a constreñir o
compeler nuestro pensamiento…” (Sánchez Ilabaca, op. cit., p.77).
Por consiguiente, al considerar el salón de clase como una Comunidad de Aprendizaje así
definida el profesor cumple una función muy importante en la cual debe moverse de equipo a
equipo, observando las interacciones, escuchando conversaciones e interviniendo cuando sea
apropiado. El profesor está continuamente observando los equipos y haciendo sugerencias acerca
de cómo proceder o dónde encontrar información (Johnson y Johnson, 1999). Asimismo, para
asegurar una participación activa y equitativa en la que cada uno tenga la oportunidad de
participar, los estudiantes pueden jugar roles dentro del grupo; algunos roles pueden ser los
siguientes:
15
Supervisor: monitorea a los miembros del equipo en la comprensión del tema de discusión y
detiene el trabajo cuando algún miembro del equipo requiere aclarar dudas. Cuestiona sobre
ideas y conclusiones ofreciendo alternativas.
Motivador: se asegura de que todos tengan la oportunidad de participar en el trabajo en equipo
y elogia a los miembros por sus contribuciones.
Administrador de materiales: provee y organiza el material necesario para las tareas y
proyectos.
Observador: monitorea y registra el comportamiento del grupo con base en la lista de
comportamientos acordada.
Secretario: toma notas durante las discusiones de grupo y prepara una presentación para toda
la clase.
Controlador del tiempo: monitorea el progreso y eficiencia del grupo.
Por otra parte García (1989), expresa que la enseñanza y el aprendizaje de las Ciencias
Naturales constituyen una preocupación creciente en el ámbito educativo, en particular, por la
necesidad de pensar su funcionalidad en la sociedad actual. Históricamente, el área de ciencias
ha estado dominada por una visión tradicional que ha ponderado determinadas formas de
enseñanza más que buscar el aprendizaje significativo.
Tratando de revisar críticamente estas posturas en los estándares colombianos en ciencias se
ha propuesto que los estudiantes desarrollen las habilidades científicas y las actitudes requeridas
para explorar fenómenos y para resolver problemas. La búsqueda está centrada en devolverles el
derecho de preguntar para aprender. Desde su nacimiento hasta que entran a la escuela, los niños
y las niñas realizan su aprendizaje preguntando a sus padres, familiares, vecinos y amigos y es,
precisamente en estos primeros años, en los cuales aprenden el mayor cúmulo de conocimientos
y desarrollan las competencias fundamentales. Por ello, es importante que en la escuela se
brinden las condiciones para generar pensamiento científico y así seguir favoreciendo estos
cuestionamientos y el desarrollo de habilidades y actitudes más científicas.
16
De esta manera para dar cumplimiento a los estándares planteados es preciso implementar el
aprendizaje con enfoque interdisciplinario STEM donde los conceptos académicos son rigurosos,
junto con las lecciones de la vida real ya que los estudiantes aplican la ciencia, la tecnología, la
ingeniería y las matemáticas en contextos que hacen conexiones entre la escuela, la comunidad,
el trabajo y la empresa global…y con ella la capacidad de competir en la nueva economía
(Reeve, 2015).
Además Sanders (2009), propone el modelo STEM como la concepción de las diversas
disciplinas como una entidad cohesionada cuya enseñanza sea integrada y coordinada, tal y como
se utilizan en la resolución de problemas del mundo real. Por lo tanto es un reto para la ciencia
que al desarrollar éste programa favorezca la alfabetización científica en los estudiantes, lo cual
se argumenta que una de las principales causas del desinterés es la poca motivación hacia el
aprendizaje de la ciencia. Como lo exponen Osborne y Dillon (2008) retomar la educación
científica en un mundo moderno busca de satisfacer las necesidades de los estudiantes mediante
estrategias pedagógicas que ahonden en la mejora del currículo.
De esta manera, al incorporar los fundamentos STEM se crea lecciones interactivas,
colaborativas y dinámicas que promueven el desarrollo de habilidades para implementar en su
contexto. Es así que Fritz, H. (2016) en una de sus publicaciones cita a Karen Worth, una
investigadora y educadora de la ciencia en el Centro de Desarrollo de la Educación (EDC), la
cual señala que el aprendizaje práctico no es “simplemente la manipulación de las cosas”; más
bien, es la “participación en las investigaciones en profundidad con objetos, materiales,
fenómenos, ideas, además del significado y comprensión de esas experiencias.
Del mismo modo en el seminario "Enseñanza y Aprendizaje de STEM Integrado 2017:
Integración en STEM y Aplicaciones" en Chile la expositora Sara Tolbert (2017), afirmó que:
“es necesario conectar lo que se enseña, haciendo un trabajo contextualizado a través de un lenguaje
menos técnico y vinculado con temas locales, para que sean aprendizajes relevantes para los estudiantes.
Es un desafío para los profesores revisar las experiencias de los estudiantes para lograr desarrollar
habilidades más complejas sobre la ciencia, generando sentido a través del contexto"
En este sentido, los docentes del área de ciencias de la institución educativa donde se
desarrolló esta investigación cuentan con un aula de educación STEM la cual es oportuna para el
17
desarrollo de aquellas habilidades propias de la ciencia, la matemática, la Tecnología y la
Ingeniería que serán significativas para el contexto de la comunidad estudiantil, en la escuela y
posteriormente en el contexto vocacional de cada estudiante. Por ello resulta oportuno
preguntarse ¿Qué ventajas y qué retos surgen de proponer la clase de química cómo una
comunidad de aprendizaje?
18
Metodología
La propuesta de investigación se abordó desde un enfoque cualitativo según Hernández,
Fernández y Baptista (2006) en la que el investigador se concentra en las vivencias de los
participantes tal como fueron (o son) sentidas y experimentadas. Además, Patton (1980,1990)
define los “datos cualitativos como descripciones detalladas de situaciones, eventos, personas,
interacciones, conductas observadas y sus manifestaciones”.
En este sentido, se realizó bajo los elementos de investigación de Shaw (Figura1) el cual da
validez al formalizar los procedimientos metodológicos, de tal manera que si otro científico lo
aplica al mismo estudio, sus resultados serán similares (Yin, 1989).
Figura 1. Basado en Shaw (1999:65)
De acuerdo con lo anterior, la comunidad de aprendizaje se conforma por la docente de la
clase de química y 7 estudiantes que cumplían diferentes roles dentro de los grupos trabajo
colaborativo y que se presentan a continuación:
19
Tabla 1. Participantes del estudio
Seudónimo Género Profesión Rol que desempeña Equipo
Juana Femenino Estudiante 904 Reportera 1
María Femenino Estudiante 904 Supervisora 2
David Masculino Estudiante 904 Supervisor 3
Carlos Masculino Estudiante 904 Observador 4
Teresa Femenino Estudiante 904 Secretaria 5
Luis Masculino Estudiante 904 Administrador de recursos 6
Rosa Femenino Estudiante 904 Reportera 7
Fuente: Elaboración propia
Tabla 2. Participante del estudio
Seudónimo Género Profesión Formación Nivel Educativo
en el que enseña
Luz Femenino Docente Ciencias Naturales y Educación Ambiental.
Actualmente está realizando la maestría en
Educación en la Universidad de los Andes
Básica y Media
secundaria
Fuente: Elaboración propia
Para llevar a cabo el proceso investigativo se tuvo en cuenta las consideraciones éticas.
Primeramente se dió a conocer la propuesta a investigar a las directivas y a la docente a quien se
le observó las prácticas a través del consentimiento informado y el respaldo para la ejecución del
mismo donde se aclara el uso de la información, la confidencialidad y la finalidad académica
(Anexo A). De igual manera, se solicitó la firma del consentimiento informado a los padres de
familia para que sus acudidos participen en el estudio y en la toma de datos, se dió a conocer la
propuesta y el objeto de investigación (Anexo B).
Recolección de información
Para la recolección de datos se tuvo en cuenta técnicas e instrumentos en la medida que
permitieron abordar la pregunta planteada, teniendo en cuenta la participación de los individuos
desde sus experiencias diversas y de ésta manera tener una visión más amplia del objeto de
estudio, dado que el investigador describe situaciones y eventos y busca especificar las
propiedades importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenómeno que sea
sometido a análisis (Hernández, Fernández y Baptista, 2003).
20
En la investigación se utilizaron 3 técnicas para la recolección de la información: observación
no participante y escala de estimación descriptiva de satisfacción en un grupo focal.
Para la investigación se optó por la observación no participante como estrategia que permite
recolectar información desde afuera, sin participar de la intervención en el grupo objeto de
estudio (Anguera, 1998). En el proceso de observación se centra en los hechos o acontecimientos
observados en ese momento y se observaron 2 clases (4 horas de 60 minutos) de la docente que
dicta la asignatura de Química. La primera, en el salón de clase en la cual se desarrollaron dos
actividades: aplicación de la prueba diagnóstica y desarrollo de la intervención de la temática
“Reacciones Químicas”. La segunda se observó en la sala STEM donde se realizó la
exploración y una práctica mediante el software YENKA por los estudiantes del grado 904 en la
clase de Química.
La observación permitió indagar las ventajas que tiene una comunidad de aprendizaje en una
clase; este estudio se realizó en un periodo de tiempo de dos semanas implementando la técnica
de la observación, siendo de gran utilidad en esta investigación para encontrar algunas
características y además identificar categorías propias de las comunidades de aprendizaje. Lo
observado se registró en el diario de campo y luego se realizó una transcripción de la
información en un formato digital de procesador de textos Word. A continuación se presenta una
tabla con la descripción de las etapas abordadas en la clase de Química.
Tabla 3. Etapas de la clase desarrollada por la docente de Ciencias
Observación
de clase
Etapas de
la clase Descripción Evidencia
Primera
(2 horas)
Primera
Diagnóstico escrito por medio de un test que constaba de 3
preguntas abiertas sobre los pre-saberes de los conceptos
relacionados con las reacciones químicas.
(Ver anexo
F)
Segunda
-Diseñó una intervención que abordaba la temática “reacciones
químicas”, de acuerdo a las competencias de los estándares del
MEN, la metodología y las estrategias de evaluación, además
contenía varios momentos propios del aprendizaje significativo
orientadas al desarrollo de habilidades, contenidos y competencias
en química.
(Ver anexo
C)
21
-Aplicó analogías “Guía reacción química-salto de pértiga”. (Ver anexo
G)
Segunda
(2 horas) Tercera
-Implementó el diseño curricular que implicaba la exploración
del software YENKA (este software de química es un laboratorio
virtual, donde los estudiantes pueden simular sus propios
experimentos) sobre reacciones químicas.
(Ver anexo
I)
-Implementó laboratorio “Transformaciones y reacciones
químicas”
(Ver anexo
J )
Fuente: Elaboración propia
Otra forma de recolectar información fue la entrevista, la cual es una conversación entre dos
personas, en la cual uno es el entrevistador y la otra es el entrevistado, quienes dialogan, con
arreglo a ciertos esquemas o pautas (Pulido, Ballén, y Zúñiga, 2007). La entrevista fue
semiestructurada, se abordaron preguntas planteadas en un cuestionario previamente elaborado,
el cual da la posibilidad de conocer las diferentes opiniones y actividades del entrevistado, esto
se realizó apoyado en las categorías de estudio establecidas en el planteamiento del problema. Y
es a través de esta técnica se obtuvo la manera cómo los involucrados conciben su realidad. Por
ello se entrevistó a la docente (Ver anexo H). La información se grabó para su posterior
transcripción, en el programa Word para su respectivo análisis.
El tercer instrumento fue el grupo focal entendido como tipo especial de entrevista grupal
que se estructura para recolectar opiniones detalladas y conocimientos acerca de un tema
particular, proporcionados por los participantes seleccionados (Balcázar, 2005). Se realizó con 7
estudiantes al azar, un representante por cada equipo, quienes tenían establecido un rol (Ver
anexo G). Durante el grupo focal, se uso una escala de estimación descriptiva de satisfacción del
estudiante como fuente de verificación basada en Latorre (2003. p.65) en la cual se preguntó
sobre la participación del estudiante en el grupo y la actitud de los compañeros en el grupo (Ver
anexo E). Esta ficha permitió hacer un seguimiento y balance de sus trabajos y de sus actitudes al
interior de sus grupos de trabajo.
Para dar validez a los instrumentos de recolección de información como la entrevista y la
ficha de satisfacción al grupo focal, fueron validados por tres docentes del área de Ciencias
Naturales: Uno de los docentes es Licenciado en Biología y los otros dos docentes son
Licenciados en Biología y Química, con amplia experticia en investigaciones de tipo pedagógico.
22
Por lo tanto fue pertinente hacer dos tipos de valoraciones, la primera buscó identificar la
claridad expositiva de los criterios sobre el trabajo en equipo, conocer la apreciación de los
estudiantes sobre su participación en el equipo y, la segunda valoración tiene que ver con la
eficacia de los datos para poder efectuar con ellos procesos de análisis apropiados que aporten a
la investigación. De acuerdo con las sugerencias dadas por los docentes sobre la ficha de
seguimiento se realizó algunos ajustes propios en aras de recoger información pertinente para el
estudio.
Finalmente, antes de aplicar la entrevista al grupo focal se realizó una prueba con 5
estudiantes del curso 905, para verificar la claridad y pertinencia que conduce hacía una buena
obtención de la información.
Análisis de información
Para el análisis se tuvo en cuenta el aporte de Creswell (2005), se puede afirmar que la
triangulación en el campo de la educación, consiste en una estrategia de investigación mediante
la cual un mismo objeto de estudio pedagógico es abordado desde diferentes perspectivas de
contraste o momentos temporales donde la triangulación se pone en juego al comparar datos;
contraponer las perspectivas de diferentes investigadores; o comparar teorías, contextos,
instrumentos, agentes o métodos de forma diacrónica o sincrónica del tiempo. Por ello, en esta
investigación para el análisis se realizó la triangulación de los datos recolectados de la entrevista
semiestructurada y una escala de estimación al grupo focal de los estudiantes (Latorre, 2003).
En relación con las categorías se retomo la teoría dado que la enseñanza y el aprendizaje de
las Ciencias Naturales han sido de gran interés para los investigadores. Es así como Domínguez
(2011) presenta que otros investigadores como Edwards y Mercer (1988), Lemke (1997),
Cazden (1991), Coll y Edwards (1996) Merced (1997), Mortimer (2000), Leitão (2003) Leitão
(2007) han desarrollado diferentes estudios en las aulas de ciencias naturales desde diferentes
puntos de interés tales como: el estilo de preguntas y las respuestas que se intercambian; la
interpretación de enunciados por parte de los estudiantes, el discurso del docente para colaborar
en las construcciones del conocimiento escolar, la forma de argumentar en el aula, la interacción,
el consenso para llegar a la apropiación de los saberes y a la aplicación en su contexto. En la
investigación se observan aspectos del discurso como el oral y el escrito. En este sentido juega
un papel importante el debate, los razonamientos y la argumentación.
23
Asimismo, desde la teoría y la práctica de las Comunidades de Aprendizaje en el contexto
escolar y especialmente las aulas aún están lejos de estar establecidas en un ámbito de
conocimientos y de experiencias articuladas y coherentes. Al revisar la bibliografía especializada
hace referencia a generalidades de comunidad de aprendizaje dentro de un marco dialógico y de
aprendizaje colaborativo. Según algunos autores debe orientarse la revisión en profundidad en la
educación escolar y de los sistemas de educación formal (Coll y Martín, 2003)
Por esta razón, se presentan los resultados de esta investigación en tres categorías de análisis,
las cuales corresponden a: Participación de los estudiantes en la Comunidad de Aprendizaje en el
aula, rol que desempeña el docente en la Comunidad de Aprendizaje y los productos realizados
en la práctica
Tabla 4. Categorías y subcategorías de las Comunidades de Aprendizaje
Categoría Subcategoría
Participación de los estudiantes
en la Comunidad de
Aprendizaje
Rol del estudiante dentro del
equipo
La interacción
Percepción de la participación
en el trabajo colaborativo
Productos realizados en la
práctica
Tipos de productos
La evaluación en una
Comunidad de Aprendizaje
Rol del docente en la
Comunidad de Aprendizaje
Observación de los equipos en
la clase
Motivación a los estudiantes
Fuente: Elaboración propia
24
Presentación y discusión de Resultados
Para poder presentar las categorías de análisis de la investigación es necesario ir por un
momento un paso atrás y presentar parte de las observaciones de clase realizadas a fin de tener
un contexto concreto para el análisis.
Observación 1
Fecha: 19 de mayo de 2017
Lugar: Aula de Clase I.E.D. de La Mesa Cundinamarca
Tiempo: 2 Horas de 60 minutos
Al observar la clase de Química la docente dio inicio haciendo una introducción de la actividad
a realizar cuyo propósito fue evidenciar en los estudiantes la relación de los conocimientos
previos con los nuevos, para hacer una aproximación a los significados de conceptos
relacionados con las “Reacciones Químicas”. Posteriormente, la docente solicitó que organizaran
equipos de 5 estudiantes, asignaran un nombre y entre ellos determinaran el rol que cada uno
desempeñaría a lo largo de la temática y actividades a desarrollar. Después de realizado este
proceso la docente suministró a cada estudiante del equipo 3 preguntas las cuales debían
responder de forma individual, seguidamente realizan la socialización en el equipo para llegar a
un consenso de los conocimientos previos. Luego de esto un estudiante de cada equipo expone la
conclusión general de las preguntas. El equipo TEAM STEAM presenta:
Nuestro equipo considera que la respuesta a qué es un elemento químico es:
“Sustancia que han existido siempre en el universo, ellos no pueden obtenerse por una mezcla”
en ese momento interviene la docente y aclara que esta respuesta no es correcta y deja abierta la
discusión en el curso, a lo que el representante del equipo E responde nosotros consideramos que
“es la sustancia formada por un mismo tipo de átomo” ejemplo “Oxígeno (O) y Cloro (Cl)”
Y el equipo INNOVADORES STEAM interviene complementando la respuesta con la
siguiente afirmación “es el que forma parte de un compuesto Químico”. En este momento la
docente los orienta diciendo que los aportes les ha permitido aproximarse a un concepto…. les
sugiere continuar con la pregunta de qué entienden por compuesto químico.
25
Entre comentarios en los equipos un estudiante levanta la mano y dice: pues nosotros pensamos
que es, bueno como “la materia formada por dos o más elementos” a lo que la docente dice que
van por buen camino y mientras tanto un integrante de otro equipo estamos de acuerdo pues
nosotros respondimos “que un compuesto químico es aquel que se compone de dos clases o más
de diferentes átomos”
Luego un estudiante grita desde su puesto yo quiero responder la pregunta tres, la docente
dice no hay necesidad de gritar ya lo escuchamos, bueno cuál es su respuesta… bueno profe en
nuestro equipo respondimos que una reacción química es cuando se mezclan sustancias y dan
paso a crear otras sustancias. La docente felicita a los estudiantes por los aportes y aclara dudas
respecto a las preguntas abordadas (Ha pasado una hora clase).
Después de la socialización de las preguntas del diagnóstico en los mismos equipos la docente
entrega una guía sobre la analogía “reacción química-salto de pértiga”.
En cada equipo los estudiantes deciden quién hace la lectura, al observar en uno de los
equipos se evidencia dificultad en ponerse de acuerdo en quien inicia la lectura, uno de ellos dice
“lea usted, se le entiende más” refiriéndose a uno de sus compañeros, durante los siguiente 15
minutos la docente recorre por los diferentes equipos, verifica que se esté llevando a cabo la
actividad, hace observaciones y resuelve inquietudes que surgen respecto a la lectura.
Después de realizada la lectura los estudiantes responden las preguntas de la “guía reacción
química-salto de pértiga” (Anexo G). Pasados 25 minutos la docente al azar solicita a un
estudiante la respuesta que del equipo a la primera pregunta, a la cual el estudiante lee la
respuesta y así sucesivamente en cada una de las preguntas y en los diferentes equipos. Un caso a
resaltar fue el del equipo STEAM quienes en la última pregunta frente al consenso realizado en
el equipo uno de ellos dice que: “No todos mis compañeros participaron, pues algunos aportan
poco y otros como que no les importa mucho el trabajo”, la docente los anima para que realicen
una participación más activa en los equipos (1 hora de clase).
Para finalizar, la docente les indica que para la siguiente clase la primera hora de clase
realizaran la exploración del software YENKA en la sala STEM y posteriormente debían traer
los materiales necesarios para la práctica de laboratorio. (Ver Anexo K)
26
Observación 2
Fecha: 26 de mayo de 2017
Lugar: Sala STEM y salón de clase I.E.D. de La Mesa Cundinamarca
Tiempo: 2 Horas de 60 minutos
Antes de explicar la clase en la sala STEM daré una pequeña descripción de ésta en la
siguiente tabla:
Tabla 5. Descripción sala STEM
DESRIPCIÓN RECURSOS COMPONENTES
7 módulos de trabajo
cada uno con un equipo
de computo en red con un
servidor.
Guías – planes de
estudios, y proyectos -
actividades.
Físicos • Kits- de construcción de demostraciones de energía
solar, eólica e hidráulica.
• Kit de Herramientas.
• Kits – Robótica: de elementos tipo olimpiada mundial.
• Kits de Movimiento.
Software
educativo
• Simulador de Laboratorio de Física, Química,
tecnología. (YENKA).
• Simulador de Laboratorio de Zoología, Anatomía
Humana, Biología, Física.
• De programación y simulación de Robótica.
Materiales de
Enseñanza
Tecnológica
• Interfaz de control programable.
• Motores para construcción de estructuras.
• Conjunto para experimentación en energías renovables.
• Conjunto de operadores eléctricos y electrónicos.
• Multímetro digital, herramientas, etc.
Fuente: Elaboración propia
Teniendo en cuenta la tabla preliminar y para dar inicio a ésta observación los estudiantes se
ubican en los módulos de trabajo de acuerdo a los equipos establecidos en la clase anterior.
Inicialmente la docente muestra a los estudiantes un video de presentación de la sala STEM, está
sala fue implementada desde el mes de abril del presente año, siendo nueva para ellos. Después
la docente se dirige a los estudiantes y les indica que exploren el Software YENKA, en el cual
encontrarían herramientas para indagar frente a un simulador de laboratorio de química sobre
27
“Reacciones Químicas”. En este sentido el Software YENKA permite a los estudiantes hacer uso
de la tecnología como herramienta interactiva en la exploración y la realización de experimentos
de forma segura y sin gastar materiales; además simular sus propios experimentos lo cual
facilita repasar los contenidos de clase, y realizar actividades en equipo.
La docente se acerca a un equipo y pregunta que es lo que más le ha gustado de esta
herramienta tecnológica a la que el E3 responde:“profe, yo pienso que es encontrar en la
tecnología una forma de hacer una práctica de laboratorio, pues nos presenta los elementos de
una manera que podamos entender una reacción”; profe, dice otro estudiante “me gusta, es ver
que también podemos aprender y compartir con mis compañeros experiencias que no habíamos
tenido la oportunidad de explorar” buenos chicos dice la docente “es importante que ustedes
aprovechen estos ambientes de aprendizaje”, la docente continua observando a los equipos y
después les solicita que describan en media hoja la experiencia de la exploración de éste software
y las expectativas de continuar con actividades en este espacio. Termina la hora de clase y recoge
la guía que desarrollaron con relación a la exploración del Software YENKA.
Después se dirige con los estudiantes al aula de clase (aunque el colegio cuenta con
laboratorio) donde ella decide realizar el laboratorio, cada uno de los equipos había traído los
materiales para realizar el experimento, se organizan y la docente hace observaciones sobre el
cuidado que debían tener, realizar la V-Heurística del laboratorio y además seguir las
instrucciones. Uno de los equipos se encuentra animado, sigue una a una las indicaciones y toma
los materiales; una de las compañeras lee paso a paso el proceso a seguir, la otra atenta le dice
“ten cuidado, no vayas a adicionar más de lo que dice María”. Aunque la docente intenta estar
pendiente de todos los equipos algunos de ellos gritan y otros no pueden concentrarsen en la
actividad. La docente les advierte que quedan 15 minutos, la docente indica que al finalizar la
clase se debe realizar la entrega del trabajo (Ha pasado una hora de clase). (Ver Anexo K)
Participación de los estudiantes en la Comunidad de Aprendizaje
Esta categoría se estructuró a partir de la observación de la clase de una analogía del salto de
pértiga en relación con las reacciones químicas y una escala de estimación del trabajo en equipo
al grupo focal para evidenciar la participación de los estudiantes en la comunidad de aprendizaje;
esto permitió el análisis del rol del estudiante dentro del equipo, la interacción y percepción de la
participación en el trabajo colaborativo.
28
El rol del estudiante dentro del equipo
Es pertinente hacer el análisis de la observación de la clase de la analogía “Reacciones
Químicas y el salto de pértiga” el cual permite mostrar el siguiente caso de un equipo de trabajo
en función de sus roles:
LEAR (la L corresponde a la primera letra del nombre, E de estudiante, AR administrador de
recursos) pregunta al equipo “¿alguien necesita más hojas para terminar la respuestas del
taller?”
RER (la R corresponde a la primera letra del nombre, E de estudiante, R reportero) responde
“ya tenemos un avance del trabajo y se los voy a leer…”
DES (la D corresponde a la primera letra del nombre, E de estudiante, S supervisor) al
finalizar la lectura pregunta “¿Todos están de acuerdo o desean agregar algo más al texto?”
Aquí se muestra cómo los estudiantes cumplen un rol específico dentro del equipo, aunque no
todos participan con el mismo compromiso y responsabilidad.
Sin embrago, la docente manifiesta en la entrevista que la estrategia del trabajo colaborativo si
favorece la participación como lo dice a continuación “Si, porque con ésta estrategia cada
estudiante se ve obligado a participar para dar cumplimiento a su rol y así, se interactúa
constantemente”
En vista de ello Johnson y Johnson (1997), expresan que uno de los elementos en el trabajo en
equipo, es que los estudiantes aprenden a resolver juntos los problemas, desarrollando las
habilidades de liderazgo, comunicación, confianza, toma de decisiones y solución de conflictos.
Además, Miranda (2004) señala que
…en estas comunidades los participantes más aventajados -expertos- siempre instruyen a los
nuevos integrantes -novatos-. Algunas veces algunos miembros de la comunidad tienen
responsabilidades especiales, como resumir las ideas en una reunión, encauzar las discusiones,
moderar y preguntar las participaciones, recordar a los participantes las reglas de
comportamiento entre otras actividades (p.8).
29
Por lo tanto, en una comunidad de aprendizaje el aprendiz tiene la posibilidad de tener una
idea general de los elementos que hacen parte de la práctica de esa comunidad; de reconocer en
sus integrantes y establecer una relación estrecha con estos; de aportar para obtener los objetivos
propuestos de aprendizaje que persigue la comunidad, lo cual es valioso al integrar los
conocimientos y experiencias; además alcanzar sus intereses personales y los colectivos dentro
de una estructura social. En nuestras observaciones identificamos que el uso de roles favorece la
participación con tareas concretas lo que incrementa la consolidación de la comunidad.
Interacción
Se observa que la mayoría de los estudiantes de curso 904 relacionan la analogía del salto de
pértiga con lo que sucede en una reacción química. Es así, que algunos de ellos retoman lo dicho
por sus compañeros para elaborar su propio argumento. Además, algunos estudiantes al
interactuar expresan y explican sus aportes. Se evidencia que hechas algunas correcciones, los
interlocutores se ponen de acuerdo para dar sentido e intención al objetivo en común. Los
estudiantes dan cumplimiento a la finalidad por medio del diálogo para construir conocimientos
compartidos a través de la manipulación y modificación de los significados como resultado de la
interpretación en la interacción social.
En este sentido al observar la clase de Química se evidencia la comunicación:
E5 dice “La energía se puede aumentar añadiendo calor”
Interviene E4 afirmando “o tal vez aumentando las moléculas” a lo cual su compañera
E1 complementa diciendo “como haciendo experimentos para que se balancee”.
E2 manifiesta “Yo pienso que un ejemplo de esto es en las sustancias gaseosas pues al añadir
calor aumenta la energía presente en sus moléculas”
Aquí se pudo identificar que a partir de la interacción comparten sus ideas y conocimientos
para dar una interpretación. Es así que entre iguales construyen conocimientos a través de la
manipulación y modificación de conocimientos previos como resultado de la interpretación en la
interacción social.
30
Además la docente como dinamizadora de los procesos que se dan en una comunidad de
aprendizaje manifiesta “que los estudiantes ven la necesidad de interactuar constantemente para
dar solución a los trabajos realizados en clase” (entrevista docente).
Por otra parte, en una práctica de laboratorio que realizaron los estudiantes sobre
“Transformaciones y Reacciones Químicas” se evidencia la interacción entre los estudiantes y la
docente; Wells, G. (2001) argumenta, que el entorno escolar tiene que ser de acción e interacción
colaborativa. A continuación se presenta un ejemplo:
Equipo 3
E1: lo que hicimos fue… primero agregamos 60 ml de agua oxigenada, agregamos 30 ml de
jabón lava loza líquido y 30 ml de colorante, ahora vamos a revolver suavemente.
E2: Tímidamente dice Suavemente. Entre risas
E3: vuelva a hacerlo
Docente: interviene… ¿ya agitaron? ahora que sigue, ¿ya se lo agregaron?
E3: Ahora le vamos agregar el catalizador
Docente: observen, ahora no se vayan a asustar
Los estudiantes entre risas observan lo que sucede con el experimento, continúan haciendo
comentarios sobre el experimento… (Observación de la clase en el aula)
De la misma forma, los estudiantes interactúan con herramientas tecnológicas en este caso
con un Software YENKA, en el cual los equipos conformados por 5 integrantes con sus
respectivos roles. La docente les explicó que debían explorar esta herramienta, a la cual estaban
animados, como solo había un computador por equipo de trabajo intercambiaban donde todos
tuvieron la posibilidad de interactuar con ésta herramienta. Por lo tanto, la construcción del
conocimiento se puede dar por medio de la exploración, discusión, negociación y debate en
donde el rol del docente es guía y facilitador de ese proceso, en la que busca lograr una mejor
comprensión o entendimiento compartido de un concepto, problema o situación. En la que los
31
miembros del equipo mutuamente son responsables del aprendizaje de cada uno de los demás.
(Observación de la clase en el aula STEM) Ejemplo:
Equipo 4
Responden preguntas sobre la Reacción Química basados en el ejercicio realizado en la
exploración del Software YENKA.
¿Qué es una reacción química?
E1: bueno es la unión de dos elementos químicos
E2: que reaccionan cuando… cuando (entre risas y nerviosismo)
E3: en un ambiente determinado
E2: No, no que reacciona o produce algo
E4: bueno debemos escribir eso entonces
E5: la unión de dos elementos y su reacción que se produce en un ambiente determinado,
listo terminamos.
En esta observación se evidencia un diálogo entre los estudiantes como lo exponen algunos
autores:
…las interacciones con más presencia de diálogos, entre personas lo más diversas posible,
buscando el entendimiento de todos y valorando las intervenciones en función de la validad de
los argumentos. Se diferencia de las interacciones de poder, en las cuales predominan las
relaciones de poder y el peso de la estructura social desigual (Aubert et al., 2008; Searle & Soler,
2004).
Con respecto a la entrevista al grupo focal integrado por representantes de cada uno de los
equipos, permitió conocer la forma como interactuaban cuando estaban desarrollando las
actividades planeadas de “Reacciones Químicas” y la exploración del Software YENKA, es así
como lo expresa el estudiante JER1“tener en cuenta el punto de vista de los demás y sus
opiniones, nuestros pre saberes para poder al final sacar una conclusión sobre el tema ” y otro
32
manifiesta MES2 “pues así podemos respetar el punto de vista de los demás compañeros y pues
podemos llegar todos a hablar de un mismo, un mismo, una misma situación y concluir muchos
términos” y lo complementa diciendo DES3 que “ por medio de las ideas de todos pues podemos
sacar la conclusión”.
De la misma manera Northedge (2010) expresa que “Los significados generados dentro del
contexto conocido son llevados y modificados para apoyar el enmarcado de significados dentro
del discurso del especialista”, esto se evidencia en el momento en que el estudiante CEO4 dice:
“uno trata de relacionar lo que más puede pues porque nosotros no manejamos bien todos los
términos tal y como son, nosotros adaptamos los nombres para que nos resulte más fácil y
cómodo”. Por tanto, es relevante identificar cómo la construcción del proceso de aprendizaje
parte de un discurso familiar y cotidiano que le permite al estudiante participar de manera
asertiva sobre su entorno y a su vez le genera la necesidad de conocer y trabajar en equipo para
optimizar sus conocimientos.
Percepción de la participación en el trabajo colaborativo
Gráfica 1. Participación de los estudiantes en el equipo de trabajo
Aporto al logro de los
objetivos buscando y sugiriendo soluciones.
Cumplo con las normas y me adapto a los cambios del equipo.
Establezco buenas
relaciones y comunicación
con los del equipo.
Participo activamente
con ideas hasta
conseguir óptimos
resultados.
Promuevo la cooperación, participación e integración
entre los miembros del
equipo.
P1 P2 P3 P4 P5
Siempre 5 13 17 6 8
Casi siempre 15 18 8 4 10
Algunas veces 10 2 8 20 14
Nunca 4 1 1 4 2
0
5
10
15
20
25
N°
Estu
dia
nte
s
PARTICIPACIÓN EN EL EQUIPO
33
Los resultados de la gráfica 1 respecto a la percepción que tienen los estudiantes frente a la
participación en su equipo como respuesta a la interacción en las comunidades de aprendizaje
permite analizar que 5 de los estudiantes siempre aportan al logro de los objetivos, buscan y
sugieren soluciones, 15 de ellos casi siempre participan, mientras que 10 algunas veces y 4 no lo
hacen, con relación a si ellos cumplen con las normas y se adaptan a los cambios del equipo la
mayoría dicen estar de acuerdo.
Frente a si establecen buenas relaciones y comunicación con los integrantes del equipo se
analiza que aunque un buen número de ellos consideran que si, hay otros que tienen dificultad en
su relación con el equipo, además en la participación se evidencia que un gran número de
estudiantes presenta un aporte escaso en las ideas para lograr los óptimos resultados en su
trabajo en el equipo; por último se establece que 18 de los estudiantes promueven la cooperación,
participación e integración entre los miembros del equipo, mientras que 14 de ellos algunas
veces y una minoría nunca.
El trabajo en equipo por su parte, promueve espacios de participación y conciliación desde los
estudiantes que se destacan en el área de química y cómo estos aportan en el aprendizaje de
aquellos que presentan cierta dificultad en el desempeño de esta área, esto se evidencia cuando
el grupo focal el estudiante:
E5 expresa: “nos gustó el trabajo en equipo porque entre todos pudimos aportar para saber
qué era lo que nos pedían y obtener una idea homogénea de lo que nos tocaba hacer”.
De igual forma el estudiante E7 expresa: “yo pienso que todos participábamos y nos
respetábamos la opinión y de esa misma manera nos basábamos en la opinión de los
compañeros, pues para que para sustentar nuestros argumentos” y la estudiante E4 manifestó
“o sea, o sea la colaboración que tuvimos al relacionar cada uno de los puntos de vista que
tuvimos”.
Otro aspecto a destacar en la participación en los equipos es que manifiestan que un buen
número de ellos casi siempre cumplen con las normas establecidas al interior de los mismos,
además la mitad del curso 904 establece buenas relaciones de comunicación en cada equipo, sin
embargo en la comunicación con ideas para conseguir los resultados óptimos más de la mitad de
los estudiantes lo hacen pocas veces.
34
Productos realizados en la práctica
Para esta categoría se tuvo en cuenta los productos realizados por los estudiantes en el
transcurso de la práctica en el aula de clase y en la sala STEM con relación al desempeño y
aplicación de actividades que llevaron a los estudiantes a realizar en equipo de forma
colaborativa un laboratorio sobre “Transformaciones y Reacciones químicas” y una V-Heurística
del mismo. La información recolectada se clasifica en tipos de productos y evaluación en una
comunidad de aprendizaje.
Tipos de productos
En éste sentido en la clase de Química que se observó y la entrevista a la docente permitió
citar dos productos, con relación al Microcurrículo en la que los estudiantes realizaron una
práctica de laboratorio sobre Transformaciones y Reacciones Químicas y posteriormente una V-
Heurística.
Con relación a la práctica en el laboratorio, se cita un ejemplo:
En el laboratorio de “Transformaciones y Reacciones Químicas” “reactivos y productos” los
estudiantes de forma colaborativa efectuaron la práctica, cada estudiante realizó su aporte de
acuerdo a sus habilidades y destrezas:
ESTUDIANTES (Equipo): Organizaron el espacio de la práctica, revisaron los materiales y
posteriormente siguieron el procedimiento. Después de realizada la práctica responden de forma
conjunta las preguntas para presentar a la docente el análisis y resultado del laboratorio
(Observación de clase).
Como segundo producto después de realizada la práctica de laboratorio la docente revisa en
cada equipo el trabajo de la V-heurística, este diagrama es una técnica para ilustrar la relación
entre los elementos conceptuales y metodológicos que interactúan en el proceso de construcción
del conocimiento o en el análisis de textos (Novak y Gowin, 1988). Un diagrama UVE se
organiza en torno a un componente conceptual y otro componente metodológico que se refieren a
una pregunta central. Sin embargo, todos los elementos funcionan de modo integrado para dar
sentido a los acontecimientos y objetos observados en el proceso de producción o interpretación
del conocimiento. La UVE de GOWIN es una técnica que ilustra y facilita los elementos
35
teóricos y metodológicos que interactúan en el proceso de conocimiento. Asimismo la docente,
plantea las características del producto solicitado a sus estudiantes en la entrevista diciendo:
Docente: “Como producto la V-Heurística, en donde registran la pregunta a abordar, los
principios, las leyes o teorías, el procedimiento y los resultados o análisis de datos”.
Como se muestra en la siguiente ilustración:
Ilustración 1. V-HEURÍSTICA
Tomado de: http://slideplayer.es/slide/2385379/
De acuerdo al concepto teórico anterior cada equipo realizó su producto, en este caso la V-
heurística según la práctica de laboratorio correspondiente; a continuación se presenta un
producto elaborado por un equipo de trabajo:
36
Ilustración 2. V-Heurística de laboratorio de equipo de estudiantes
Teniendo en cuenta los resultados encontrados en la comunidad de aprendizaje de la clase de
química, la cosificación es fundamental para toda práctica como lo plantea Wenger (2001) que
“cualquier comunidad de práctica produce abstracciones, instrumentos, símbolos, relatos,
términos y conceptos que cosifican algo de esa práctica en una forma solidificada”. Por esta
razón, ante esta representación de un producto la cosificación es un proceso el cual “incluye
hacer, diseñar, representar, nombrar, codificar y describir; además de percibir, interpretar,
utilizar, reutilizar, descifrar y reestructurar”(p.85).
En éste sentido, los “productos” de la actividad de los estudiantes son la expresión del proceso
desarrollado a través de una negociación de significados en equipo, como nos dice Wenger “los
productos de la cosificación no son simples objetos concretos, materiales, más bien son reflejos
de esas prácticas, muestras de vastas extensiones de significados humanos” (p.87).
37
La evaluación en una Comunidad de Aprendizaje
La falta de claridad por parte de la docente en la forma de evaluar los procesos permite que surja
una categoría emergente sobre los criterios de evaluación en la clase de Química.
Es así como, que a partir de la expedición de la Ley General de Educación (1994) dio paso a
una evaluación formativa, integral y cualitativa, más centrada en el desarrollo de las habilidades
de los estudiantes que en los contenidos de la enseñanza, teniendo como marco las competencias,
conllevándola a un cambio en un proceso de seguimiento en el aula. Reglamentada la ley por
decretos como el 1860 de 1994, el 230 y el 3055 de 2002 se propició un cambio importante en
las prácticas pedagógicas, al establecer la autonomía curricular de las instituciones mediante la
definición de su Proyecto Educativo Institucional.
Asimismo, Darling, Wise y Klein (1999) exponen que el docente debe tener “habilidades
para monitorear y evaluar los aprendizajes de los estudiantes a través de varios métodos, valorar
su propia conducta en relación con los cambios en desarrollo y modificar sus objetivos y planes
de aprendizaje, de acuerdo con los resultados de la evaluación”
Por lo tanto, los progresos del estudiante en su formación integral se manifiestan a través de la
autoevaluación y el análisis de sus logros, el conocimiento de mejorar y desarrollar sus
capacidades; y de esta manera comprender y promover el aprendizaje en el aula e identificar
cómo aprende cada estudiante; con el acompañamiento de sus profesores, compañeros y padres
de familia. De este modo, la evaluación como un proceso permanente promueve la planeación,
ejecución, análisis y seguimiento institucional.
Por esta razón, la evaluación de un trabajo que se haya realizado de forma colaborativa,
permite revisar y analizar el producto final de una práctica como proceso de elaboración. En esta
investigación se ve el producto final, pero no hay evidencia de la evaluación de procesos (la
coevaluación y la autoevaluación). Como lo referencia Pombo, Loureiro y Moreira (2010) la
estrategia de la autoevaluación y coevaluación desarrolla autonomía en el estudiante, amplia las
fuentes de información, la realimentación e involucra al estudiantado a resolver tareas y pedir
explicaciones a sus pares. Es necesario que los criterios sean claros, bien establecidos y
comprensibles para los estudiantes.
38
A partir de lo anterior la docente presentó en su Microcurrículo la siguiente información sobre
la evaluación:
“Evaluación Cognitiva: Evaluación diagnóstica, Evaluación Procedimental: Desarrollo de
actividades del simulador, Evaluación Actitudinal: Interés y compromiso durante el desarrollo
de la actividad (matriz de evaluación).” Sin embargo durante el desarrollo de las clases hay
poca evidencia de la evaluación, lo cual se presenta de forma escrita en su Microcurrículo pero
en la práctica falta la retroalimentación en las clases, el registro se evidencia en los componentes
de la evaluación procedimental en los productos que fueron entregados a la docente.
Rol del docente en las Comunidades de Aprendizaje
En esta categoría se tuvo en cuenta el papel del docente en el proceso de aprendizaje de los
estudiantes en la clase de química, a través de la observación de dos clases y una entrevista a la
docente. Esta información permitió encontrar las subcategorías observación de los equipos en la
clase y motivación.
Observación de los equipos en la clase
Con relación a la observación de la clase del desarrollo del Microcurrículo, la docente orienta
a los estudiantes y les dice: (DC corresponde a la Docente de Ciencias. E: estudiante.)
DC: Escribe los nombres de los integrantes. Escribe el nombre del Equipo
E5: Pregunta a la profesora qué recursos pueden usar para hacer el trabajo
DC: Revisa los apuntes en el cuaderno…
Después de esto para la realización del experimento la docente entrega a sus estudiantes una
guía con instrucciones, con anterioridad ha solicitado que por equipo deben traer los materiales
necesarios para la práctica: como ejemplo presento al equipo 2:
E1: Uno de los integrantes lee la guía a sus compañeros (se ven inquietos ante lo que están
haciendo)
E2: Sigue atento las instrucciones que da la compañera y agrega uno a uno los elementos
(botella reciclada de gaseosa, agua, pergamanato de sodio…) continúan agregando lo indicado en
la guía. Un estudiante (hace sonidos de un animal) la docente dice silencio.
39
Los estudiantes observan atentos lo que sucede… la docente se encuentra en otro grupo dando
respuestas a las preguntas de los integrantes de ese equipo.
E4: Marcos (seudónimo) “hágale más”, cae la sustancia sobre su ropa y se limpia.
Aunque la docente quiere estar atenta a lo que sucede en cada uno de los equipos no le es fácil
por la cantidad de estudiantes que se encuentran en el aula. Además, los estudiantes se
encuentran animados y a la expectativa del trabajo a realizar, pese a esto se evidencia que
algunos estudiantes se muestran indiferentes al proceso y se distraen. A lo cual la docente intenta
hacer llamados de atención en busca de que se concentren en sus trabajos.
Por lo anterior Holubec, Johnson y Johnson (1999) exponen que durante las actividades en el
salón, el profesor debe moverse de equipo a equipo, observando las interacciones, escuchando
conversaciones e interviniendo cuando sea apropiado. Del mismo modo Northedge (2010) afirma
que el profesor debe "guiar a los estudiantes en la elaboración de significados dentro el discurso
especialista”. Para lograr esto, un profesor debe dar "paso fuera del discurso especializado y
entablar un diálogo con los estudiantes dentro de los términos de un discurso familiar.” De esta
manera, el docente guía a los estudiantes desde un discurso objetivo hacia un discurso
especializado.
También debe planificar la ruta de aprendizaje, por la que los estudiantes participarán en
debates sobre diversos temas y lo ayuden en su discurso. Asimismo el profesor cumple otro
papel como entrenar al estudiante en:
“hablar con los locales dentro de la comunidad del discurso; el establecimiento de las tareas
que atraen a los estudiantes en el uso del discurso para hacer sus propios significados; la
interpretación de sus esfuerzos en el uso de las palabras y las ideas desconocidas y unirse a
elaborar y ayudar a reformular lo que dicen. En particular, el maestro modela la voz 'en el que se
habla del discurso, ayudando así a los estudiantes construyen identidades apropiadas "
Lo anterior tiene relación con lo expuesto por la docente en la entrevista donde manifiesta que
es importante:
“Generar Comunidades de Aprendizaje desde mi práctica pedagógica, pues de esta manera
se construyen nuevos conocimientos según necesidades y experiencias”… además en ésta
40
comunidad de aprendizaje hay mucha riqueza, muchos saberes dependen de la historia cultural,
de la formación que traen los estudiantes; esto sería un escenario muy rico para que los chicos
puedan intercambiar esos saberes, de esta manera cada uno da los propios”.
Motivación a los estudiantes
Con relación a la subcategoría de la motivación a los estudiantes se evidencia cuando la
docente presenta un video a sus estudiantes sobre el software YENKA: Ejemplo que se describe
a continuación.
DC: Hace una introducción sobre lo que van a encontrar en ese programa.
Los estudiantes están atentos y observan el video en el televisor que está dentro de la sala.
Terminado la observación del video, se muestran inquietos por explorar el software, hablan
entre ellos y asignan en el orden en el cual harían uso de esta herramienta. En uno de los equipos
comentan y dicen:
E2: Esto es interesante… nos permite ver elementos químicos representados por dibujos.
Mientras E4: si también como éste simulador representa una reacción química, yo pienso que
hay más claridad….siguen hablando y rotando el uso del equipo de cómputo.
Sin embargo, la docente observa en su clase falta de responsabilidad de algunos estudiantes en
ayudar a sus compañeros, por consiguiente ve necesario implementar estrategias como el
aprendizaje basado en problemas, es así que se crea un ambiente de aprendizaje significativo lo
cual permite la reflexión, la toma de conciencia, el juicio crítico a través de un aprendizaje
individual, colaborativo y autónomo. Además el docente como facilitador debe propiciar la
revisión y retroalimentación de las tareas bajo los parámetros dados, evaluación de los
contenidos de manera individual y/o grupal, por lo tanto crea la necesidad de aprender motivado
por sus intereses y a la vez el estudiante profundice en las temáticas, de ésta manera él pueda
aportar dentro de una Comunidad de Aprendizaje.
Naranjo (2009) cita a Ajello (2003) sobre la motivación señalando que:
la motivación debe ser entendida como la trama que sostiene el desarrollo de aquellas
actividades que son significativas para la persona y en las que esta toma parte. En el plano
educativo, la motivación debe ser considerada como la disposición positiva para aprender y
continuar haciéndolo de una forma autónoma.
41
Es así como la docente manifiesta “ya no le asigno temáticas como lo hacía anteriormente,
quien suplía todo el material, toda la literatura, pues ahora les asigno una literatura para que
ellos puedan indagar y con base a esa temática llegan a la clase y presentan sus posturas de
manera reflexiva y critica y puedan dar a conocer su punto de vista” (Entrevista Docente).
Para que haya diálogo la docente considera necesario que sus estudiantes “den a conocer su
postura frente a un determinado tema, o determinada situación, de acuerdo a esa postura ellos
van a compartir, comentar mediante el diálogo, ellos van a decir bueno estoy de acuerdo con
esta postura o no y así mismo ellos tendrán sus teorías que sustenten o refuten esas posturas”
además manifiesta que “esperaría que tuviera un mayor nivel de profundización disciplinar
siendo evidente en la falta de argumentos en los debates , por eso en este momento es
bajo”(Entrevista Docente).
Como lo sustenta Ausubel (1983) en el aprendizaje a través de la resolución de problemas, los
factores que condicionan el llevar a cabo la correcta solución de problemas, aquí es donde la
motivación es un factor importante para despertar el interés del estudiante por su propio
aprendizaje o por las actividades que lo conducen a este. Por consiguiente, Rovira (2014) cita a
Mora (2013) quien manifiesta que “enseñar significa emocionar y que sólo se aprende lo que se
ama” “inyectar curiosidad en los estudiantes y con ello fomentar su disposición a aprender”. Es
así que si un estudiante está motivado presenta más interés y gusto por aprender, lo cual se
refleja en su práctica y productos.
42
Conclusiones y recomendaciones
El trabajo realizado en la I.E.D. de La Mesa permite concluir que las comunidades de
aprendizaje en el aula favorecen la participación e interacción de los estudiantes, en ambientes
de trabajo colaborativo donde los equipos hacen el mejor esfuerzo por alcanzar los objetivos en
el desarrollo de las actividades y la entrega de los productos. Por esta razón, es necesario que la
institución y en cada una de las áreas del conocimiento de la escuela propicie las comunidades
de aprendizaje en el fortalecimiento de aprendizajes desde el diálogo entre pares y la guía de un
docente como dinamizador de estos procesos conllevando a la motivación.
Por consiguiente, es importante potenciar en lo estudiantes su motivación intrínseca y a la vez
que el aprendizaje sea útil para su vida cotidiana. Así mismo, el docente pueda asociar las
actividades de la clase con los intereses del estudiante, despertar la curiosidad, utilizar juegos,
herramientas tecnológicas, presentar las clases de diferentes formas de organización donde el
estudiante participe, pueda preguntar y dar sus opiniones de acuerdo a sus posibilidades.
Por lo tanto se concluye que la implementación en la escuela de estrategias que involucren en
la Comunidad de Aprendizaje a toda la comunidad educativa, y además hayan ambientes de
aprendizaje con el apoyo de las TIC, de tal manera que facilite la interacción con las diferentes
herramientas tecnológicas. Es así, que la docente ve necesario la implementación de estrategias
en busca de la participación autónoma, y que a la vez es pertinente que los estudiantes indaguen
sobre las diferentes temáticas para que tengan una mayor participación e interacción con sus
pares.
En éste sentido, la participación en la escuela representa “un proceso de comunicación,
decisión y ejecución que permite el intercambio permanente de conocimientos, experiencias en
busca de clarificar el proceso de toma de decisiones, con el compromiso de la comunidad en la
gestación y desarrollo de acciones conjuntas” (Murcia. 1994). De ahí que, la participación de los
estudiantes en el aula está condicionada por el rol que desempeña el docente y las estrategias que
lo propicien; también en ésta investigación se ve la importancia de la motivación para que
despierte la atención e interés, los espacios de reflexión que ofrece, entre otras. Por lo tanto, es
necesario el dialogo entre los actores que participan en el aula y promover en ellos la
participación de forma objetiva como parte de interacción en la construcción del conocimiento.
43
En el marco de este estudio de la CA se deja entrever algunas características como el trabajo
colaborativo, la interacción y el acompañamiento del docente en el proceso. Sin embargo, falta
determinar criterios claros con respecto al trabajo colaborativo, aunque hay equipos establecidos
lo cual permite el diálogo entre pares, para llegar a conclusiones ellos mismos reconocen que son
muy pocos los que aportan al aprendizaje. De ahí, que los aportes son dados por lo general por
los mismos estudiantes.
Se recomienda continuar con el proceso investigativo no solo de observación, sino de
intervención en las prácticas pedagógicas con estrategias pertinentes para crear nuevos contextos
en la consecución de mayor participación de los estudiantes, donde desarrollen habilidades de
pensamiento crítico para la resolución de problemas de su cotidianidad y a la vez estén en la
capacidad de interactuar para negociar significados.
Asimismo la institución debe promover espacios que propicien el trabajo en equipo,
encaminado hacia la creación, crecimiento y consolidación de verdaderas comunidades de
aprendizaje, fortaleciendo la participación e interacción por medio de grupos de investigación
que surjan de las necesidades e intereses de los estudiantes y comunidad en general.
44
Reflexión sobre mi aprendizaje
Durante el desarrollo de los diferentes cursos para esta investigación fue un ejercicio de
compartir experiencias que me motivaron cada día a reflexionar sobre mi práctica, aprendizajes
que llevaron a participar y conocer necesidades en los estudiantes, además como la práctica y
contextos diversos nos llevan a explorar por una realidad vivida en las aulas.
Por lo tanto, trabajar en equipo sin perder la individualidad como estudiante con
motivaciones, intereses y el ritmo de aprendizaje lo cual me permitió participar
responsablemente, con criterios claros en el logro de las metas; por otra parte los compañeros
con sus experiencias, conocimientos y el compartir las diferentes actividades propiciaron un
ambiente en el cual cada uno cumplió con un rol, unas tareas específicas que permitieron crecer
día a día como persona y en lo académico.
En este sentido el aprendizaje sobre como abordar una investigación, cada curso aportó
elementos teóricos, metodológicos, estrategias y la exploración de herramientas tecnológicas
propias para el desarrollo de una investigación. Todo esto se dio en un ambiente de intercambio
de ideas, estrategias, exposiciones de trabajos, experiencias de los docentes quienes nos
orientaban con el ánimo de que diéramos lo mejor.
Por otra parte, la investigación abordada me permitió reflexionar que las Comunidades de
Aprendizaje se puede dar en el aula y fuera de ella, en este caso particular hice la observación
sobre unas clases de Química, de ésta manera concluí que mi práctica pedagógica se da de forma
similar como se presentó en el aula de la compañera. Es así que, debo implementar estrategias
que promuevan la participación de mis estudiantes y por ende aplicar estrategias pedagógicas
desde la AC en el área de Ciencias Sociales la cual dicto.
Para concluir, la Universidad de los Andes fue una experiencia significativa en la cual
comprendí la importancia de la investigación y que por medio de proyectos organizados y
estructurados conocer el contexto, las necesidades e intereses de mis estudiantes. Además el
interés por hacer de la investigación una fuente de conocimiento en pro de mi práctica
pedagógica y aportes que ahonden en mejora de la educación en la institución y en Colombia.
45
Referencias Bibliográficas
Anguera, M. (1998). Metodología de la investigación en programas comunitarios. En E
Rebolloso (Ed.), Evaluación de programas. Ámbitos de intervención . Barcelona: Textos
Universitarios “Sant Jordi”.
Aubert, A., Garcia, C., & Racionero, S. (2009). El aprendizaje dialógico. Cultura y Educación,
XXI(1), 129-139.
Ausubel, D., & Sullivan, E. (1983). El desarrollo infantil. Barcelona: Paidós.
Balcazar, P. (2005). Investigación cualitativa. Toluca : Universidad Autónoma del Estado de
México.
Ballén, M., Pulido, R., & Zúñiga, F. (2007). Abordaje hermenéutico de la investigación
cualitativa: teorías, procesos, técnicas. Bogotá: Universidad Cooperativa de Colombia,
Educc.
Beltrán, Y., Martínez, Y., & Torrado, O. (2015). Creación de una comunidad de aprendizaje: una
experiencia de educación inclusiva en Colombia. XIII(2), 57-72. Universidad Autónoma
del Caribe. DOI: http://dx.doi.org/10.15665/re.v13i2.498.
Coll, C., & Martín, E. (2003). Aprender contenidos, desarrollar capacidades: intenciones
educativas y planificación de la enseñanza. Barcelona: Edebé.
Contreras, J. (1994). Enseñanza, currículum y profesorado introducción crítica a la didáctica.
Madrid: Akal, S.A.
Corte Constitucional . (1991). Constitución Politica de Colombia. Bogotá: 2da Ed. Legis.
Creswell, J. (2005). Investigación educativa: planificación, conducción y evaluación de
investigaciones cuantitativas y cualitativas. Nueva Jersey: Educación Pearson.
Darling, L., Wise, A., & Klein, S. (1999). Una licencia para enseñar Elevando los estándares
para la enseñanza. Eric, 225.
46
Domínguez, M. (2011). Modos de intercambio de significado: Procesos de negociación en
clases de Física del nivel secundario. Argentina. Tomado de:
http://www.memoria.fahce.unlp.edu.ar/tesis/te.455/te.455.pdf: Universidad Nacional de
La Plata.
Domínguez, M. A., & Stipcich, M. S. (2009). Buscando indicadores de la negociación de
significados en clases de Ciencias Naturales. Revista Electrónica de Enseñanza de las
Ciencias, VIII(2), 539-551.
Feldman, R. (2005). Psicología: con aplicaciones en países de habla hispana. México:
McGrawHill.
Fritz, H. (03 de Octubre de 2016). 8 Maneras Para Hacer Una Gran Lección STEM. Obtenido
de Boxlight mimio: http://mimio.boxlight-latam.com/blog/8-maneras-de-hacer-una-gran-
leccion-stem/
García, C. (1989). Introducción a la formación del profesorado. Teoría y métodos. . Sevilla:
Servicio de Publicaciones Universidad de Sevilla.
Hayes, H. (2014). Curriculum XXI. Lo esencial de la educación para un mundo en cambio.
Madrid: Narcea S.A.
Henao, B. L., & Stipcich, M. S. (2008). Educación en ciencias y argumentación: la perspectiva
de Toulmin como posible respuesta a las demandas y desafíos contemporáneos para la
enseñanza de las Ciencias Experimentales. Revista electrónica de enseñanza de las
ciencias, VII(1), 47-62.
Hernández, C., Jiménez, T., Araiza, I., & Vega, M. (2015). La escuela como una comunidad de
aprendizaje. Ra Ximhai, XI(4), 15-30.
Hernández, R., Fernández, C., & Baptista, P. (2006). Metodología de investigación. México:
McGraw-Hill. Tomado de: https://investigar1.files.wordpress.com/2010/05/1033525612-
mtis_sampieri_unidad_1-1.pdf.
Johnson, D., & Johnson, R. (1997). Una visión global del aprendizaje cooperativo. Revista
catalana de Educación especial y atención a la diversidad, 54-64.
47
Johnson, D., Johnson, R., & Holubec, E. (1999). El aprendizaje cooperativo en el aula. Buenos
Aires: Paidós SAICF .
Kearney, N. (2001). Comunidades de aprendizaje: un enfoque pedagógico de futuro. Valencia.
Tomado de: http://www.camafu.org.mx/index.php/alianzas-estrategicas-comunidades-y-
redes- /articles/comunidades-de-aprendizaje-un-enfoque-pedagogico-de-futuro.html.
Latorre, A. (2003). La investigación acción. Conocer y cambiar la práctica educativa.
Barcelona: Laerles.
Mercer, N. (1997). La construcción guiada del conocimiento. El habla de profesores y alumnos.
. Barcelona: Paidos.
Ministerio de Educación Nacional (MEN). (1998). Lineamientos Curriculares. Ciencias
Naturales y Educación Ambiental. Bogotá: Creamos Alternativas S.A.
Ministerio de Educación Nacional (MEN). (Enero-Marzo de 2008). Evaluación para los
aprendizajes. Al tablero, págs. Tomado de:
https://www.mineducacion.gov.co/1621/article-162342.html.
Miranda, G. (2004). De los ambientes virtuales de aprendizaje a las comunidades de aprendizaje
en línea. Revista Digital Universitaria, V(10), Tomado de:
http://www.revista.unam.mx/vol.5/num10/art62/int62.htm.
Moreira, M. A. (1997). Aprendizaje significativo: un concepto subyacente. Actas del encuentro
internacional sobre el aprendizaje significativo., (págs. 19,44). Brasil.
Murcia. (1994). Investigar para Cambiar. Bogotá: Magisterio.
Naranjo, M. (2009). Motivación: Perspectivas teóricas y algunas consideraciones de su
importancia en el ámbito educativo. Revista Educación, XXXIII(2), 153-170.
Northedge, A. (2010). Organización de excursiones en comunidades discursivas especializadas:
una cuenta sociocultural de la enseñanza universitaria. En A. Northedge, Aprender para
la vida en el siglo XXI: perspectivas socioculturales sobre el futuro de la educación.
Cornwall: Blackwell Publishing.
48
Novak, J., & Gowin, D. (1988). Aprendiendo a aprender. Barcelona: Martínez Roca.
Osborne, J., & Dillon, J. (2008). Ciencia Educación en Europa: reflexiones críticas. Londrés:
The Nuffield Foundation.
Patton, M. (1980). Métodos de evaluación cualitativa. Beverly Hills: Sage.
Patton, M. (1990). Evaluación cualitativa y métodos de investigación . Beverly Hills, CA: Sage.
Pineda, C., Hennig, C., & Segovia, Y. (2013). Modelos pedagógicos, trabajo colaborativo e
interacción en programas virtuales de pregrado en Colombia: Un camino por recorrer.
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento, X(2), 187-202.
Pombo, L., Loureiro, M., & Moreira, A. (2010). Evaluación colaborativa en un contexto de
aprendizaje combinado de educación superior: estrategias y percepciones de los
estudiantes. Medios Educativos Internacionales, XLVII(3), 217-229.
Prieto, M. (2005). La participación de los estudiantes: ¿Un camino hacia su emancipación?
Theoria, XIV(1), 27-36.
Prieto, M. (2005). La participación de los estudiantes: ¿un camino hacia su emancipación?
Instituto de Educación. Valparaíso: Pontificia Universidad Católica de Valparaíso.
Reeve, E. (2015). Ciencia, Tecnología, Ingeniería y Matemáticas (STEM) La educación está aquí
para quedarse. Tailandia: Utah State University.
Rojas, F. (2001). Enfoques sobre el aprendizaje humano. Barranquilla: Universidad Simón
Bolivar.
Rovira, F. (2014). Motivación Intrínseca. Barcelona: Zürich Schule.
Ruíz, E. (2005). Creación y desarrollo de una comunidad de aprendizaje: hacia la mejora
educativa. Revista de educación, 236-250.
Sánchez, J. (2004). Bases Constructivistas para la Integración de Tics. Revista Enfoques
Educacionales, VI(1), 75-89.
49
Sanders, M. (2009). STEM, Educación STEM, STEM mania. Profesrde tecnología, LXVIII(4),
20-26.
Schmeck, R. (1988). Estrategias de aprendizaje y estilos de aprendizaje. Nueva York: Plenum
Press.
Schunk, D. H. (1991). Autoeficacia y motivación académica. Psicólogo Educacional, 207-231.
Shaw, E. (1999). Una guía para el proceso de investigación cualitativa: evidencia de un pequeño
estudio en firme. Investigación de mercado cualitativa: una revista internacional, II(2),
59-70.
Tolbert, S. (2017). Jornada de enseñanza y aprendizaje STEM en la CIAE: Investigación y
aplicaciones prácticas. Enseñanza y Aprendizaje STEM Integrado 2017: Integración en
STEM y Aplicaciones (pág. Tomado de:
www.ciae.uchile.cl/index.php?page=view_noticias&langSite=es&id=1124). Santiago de
Chile: Universidad de Chile.
Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona: Edititorial
Crítica.
Vigotsky, L. (1987). Historia del desarrollo de las funciones psíquicas superiores. La Habana:
Científico-Técnica.
Vygotsky, L. (1988). Pensamiento y lenguaje. México: Quinto sol.
Wells, G. (2001). Indagación dialógica. Barcelona: Paidos.
Wenger, E. (2001). Comunidades de Práctica: Aprendizaje, Significado e Identidad. Barcelona:
Paidos.
Wertsch, J. (1988). Vygotsky y la formación social de la mente. Barcelona: Paidos Iberica.
Yin, R. K. (1989). Estudio de caso de investigación: diseño y métodos, Serie de métodos de
investigación social aplicada. Newbury Park CA: Sage.
50
Zañartu, L. M. (2003). Aprendizaje colaborativo: una nueva forma de Diálogo Interpersonal y en
Red. Revista Digital de Educación y Nuevas Tecnologías. Contexto Educativo,, En:
http://contextoeducativo.com.ar/2003/4/nota-02.htm.
51
Anexos
Anexo A: Consentimiento Informado Directivos Colegio Francisco Julián Olaya
CONSENTIMIENTO INFORMADO
DIRECTIVOS
Somos estudiantes de la Maestría en Educación en la Universidad de los Andes y estamos
llevando a cabo una investigación titulada: “Negociación de significados desde la clase de
Ciencias Naturales en los estudiantes del grado 904 de la I.E.D Francisco Julián Olaya de la
Mesa Cundinamarca”
Solicitamos su autorización para que esta investigación pueda realizarse durante el primer
semestre de este año en la I.E.D Francisco Julián Olaya, que usted dirige.
En el desarrollo de la misma se guardará la confidencialidad de la identidad de los
participantes y de la institución educativa mediante el uso de nombres ficticios y de la sigla IED,
respectivamente.
La investigación consiste en la realización de observaciones de clase (grupo focal), diario del
docente y registro de evaluación de los estudiantes en diferentes momentos del estudio.
Su participación y la de los docentes no afectarán el normal desarrollo de sus funciones.
La participación es voluntaria. Los directivos docentes y docentes relacionados tienen derecho a
retirar su participación en cualquier momento. Los resultados estarán disponibles en el informe
final si desea solicitarlo. Si tiene alguna pregunta sobre esta investigación, se puede comunicar
con RUBIELA GALINDO MURILLO O SOCORRO RUIDIAZ VILLALOBOS.
Si acepta participar, por favor llene el siguiente formulario de autorización.
52
AUTORIZACION
He leído el procedimiento descrito. Los investigadores me han explicado el estudio y han
contestado mis preguntas. Voluntariamente doy mi consentimiento para participar en el estudio
de RUBIELA GALINDO MURILLO Y SOCORRO RUIDIAZ VILLALOBOS titulado
“Negociación de significados desde la clase de Ciencias Naturales en los estudiantes del grado
904 de la I.E.D Francisco Julián Olaya de la Mesa Cundinamarca”.
_________________________________ __________________
Firma Fecha
53
Anexo B: Consentimiento Informado de Estudiantes
CONSENTIMIENTO INFORMADO ESTUDIANTES
NEGOCIACIÓN DE SIGNIFICADOS DESDE LA CLASE DE CIENCIAS NATURALES
EN LOS ESTUDIANTES DEL GRADO 904 DE LA I.E.D FRANCISCO JULIÁN OLAYA DE
LA MESA CUNDINAMARCA.
Asentimiento informado para estudiantes
Si antes, durante o después de haber leído este asentimiento informado tiene preguntas, dudas o
inquietudes acerca del proyecto, por favor no dude en contactar a alguno de los investigadores.
Este proyecto está orientado a conocer la negociación de significados en los estudiantes del curso
904 desde la clase de Ciencias Naturales de la I.E.D. Francisco Julián Olaya de La Mesa,
Cundinamarca.
La información obtenida será utilizada con fines académicos y de producción de conocimiento,
así como para entender la importancia de la investigación pedagógica en pro del mejoramiento
institucional
El tipo de actividades que se van a realizar están enfocadas en la recolección de información, y
no generan ningún riesgo para las personas que participen en ellas; estas actividades son:
1. Observación de una clase
2. El diario del docente
3. Registro de evaluación del estudiante
4. Ficha de seguimiento del coordinador
5. Escala de estimación sobre participación en el grupo
6. Encuesta semiestructurada
54
Se trata de una actividad en grupo durante la cual uno o más investigadores, explorarán temas
relacionados con el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Se realizaran encuentros individuales entre los estudiantes y los investigadores dentro de la
institución, en los que se harán preguntas sobre los temas que se hayan tratado en las actividades
de la investigación, ello como medio de retroalimentación de la información.
Durante las actividades se realizará grabación de audio y habrá investigadores tomando notas. La
participación de los estudiantes y de otros actores de la comunidad escolar en el proyecto es
completamente voluntaria y la decisión de no participar, no tendrá repercusiones académicas ni
de ningún otro tipo.
Los profesores e investigadores que están a cargo de llevar a cabo estas actividades, se
comprometen a mantener la confidencialidad de los resultados y de cualquier información que
puedan brindar los estudiantes profesores, directivas y padres de familia de la institución
educativa en el desarrollo de las actividades planteadas.
Toda la información de este proyecto se recolectará de forma reservada para proteger la
identidad de todos los participantes, la cual será analizada de forma grupal y podrá ser utilizada
en diferentes situaciones, en las cuales se preservará el anonimato de los estudiantes y otros
actores del colegio que en esta investigación, participen.
Las diferentes actividades propuestas para la realización de este proyecto, las llevarán a cabo
los siguientes profesores e investigadores de la misma Universidad:
RUBIELA GALINDO MURILLO Y SOCORRO RUIDIAZ VILLALOBOS.
Asentimiento del Estudiante:
Yo____________________________________________________identificado con Tarjeta de
identidad No.________________, y del curso ___________, he leído y entendido este
55
documento, y acepto participar voluntariamente en el proyecto
“__________________________________”.
Firma (estudiante):___________________________________________________________
Consentimiento del representante legal del menor (acudiente):
Yo__________________________________________________________ (padre, madre, otro,
¿Cuál?:____________), identificado con CC.___________________, obrando en representación
legal del (la) menor: ___________________________________, del curso __________, una vez
informado(a) acerca del proyecto propuesto y sus actividades, autorizo su plena participación
durante el desarrollo de los mismos.
Firma (Representante legal):_______________________________________________________
Fecha:__________________________________, La Mesa
56
Anexo C: Diseño Microcurricular
Autor de la Unidad
Nombres y Apellidos SOCORRO RUIDIAZ VILLALOBOS
Institución Educativa FRANCISCO JULIAN OLAYA
Ciudad, Departamento La Mesa, Cundinamarca
¿Qué? - Descripción general de la Unidad
Título REACCIONES QUÍMICAS
Resumen de la Unidad La estructura de la unidad didáctica, de acuerdo a la
metodología ECBI, tiene unas secuencias de aprendizaje que
presenta cuatro momentos: Iniciando, explorando, explicando y
aplicando. Esta estructura es, grosso modo, el resumen del uso
del método científico desarrollado en el aula, el cual es propuesto
por Nancy Songer (Songer, 2006); se fundamente en los ciclos de
aprendizaje de Karplus, Bruner y otros (2004), (citado por
Cardona, Gómez y Manrique, 2009). Por lo tanto, la ECBI
desarrolla en los estudiantes competencias científicas como: la
curiosidad, la honestidad en la recolección de datos y su
validación, la flexibilidad, la persistencia, la crítica y la apertura
mental, la disponibilidad para tolerar la incertidumbre y aceptar
la naturaleza provisional, propia de la exploración científica, la
reflexión sobre el pasado, el presente y el futuro, el deseo y la
voluntad de valorar críticamente las consecuencias de los
descubrimientos científicos, y la disposición para trabajar en
equipo. (Leymonié, S. et al,. 2009).
Los seres vivos están caracterizados, entre otras cosas, por poseer
una organización celular, es decir determinadas moléculas se
organizan de una forma particular y precisa e interactúan entre sí
para establecer la estructura celular. Así como las células son los
ladrillos con los que se construyen los tejidos y los organismos,
las moléculas son los bloques con que se construyen las células.
Al estudiar químicamente estas moléculas observamos que las
mismas están constituidas en un 98% por elementos tales como
C, H, O, N, P y S; (el 2 % restante está representado por
elementos como el Fe, Ca, Na, K, Cu, Mg, I, Cl. Etc.)
La combinación de estos seis elementos puede dar lugar a la
formación de millones de moléculas distintas, sin embargo como
veremos más adelante, la mayoría de los seres vivos está formado
por un número relativamente bajo de tipos de compuestos.
Aquellos compuestos en cuya composición interviene el
57
carbono se los denomina compuestos orgánicos; dentro de este grupo podemos mencionar a los monosacáridos, polisacáridos,
aminoácidos, proteínas, lípidos, nucleótidos y ácidos nucleícos
(no son los únicos compuestos orgánicos que existen, pero sí son
la mayoría). Estos representan aproximadamente el 30% de la
composición química de los seres vivos. El 70% lo constituye el
agua. También encontramos algunos iones tales como el Na, Fe,
Ca, K, etc. en proporciones muy pequeñas.
Todo lo que nos rodea, aire, mares, cerros, árboles, etc. son
materia y pues esta materia está conformada por pequeñas
unidades discretas llamadas átomos, pero estos no están estáticos,
ellos están en movimiento continuo e interactúan de diversas
maneras, en esta interacción los átomos se asocian para formar lo
que nosotros conocemos como compuestos químicos, que en la
actualidad se sabe existen más de 5 millones de compuestos
químicos entre orgánicos e inorgánicos.
Entonces podemos decir que casi todo lo que nos rodea está
conformado por compuestos químicos. Estos compuestos
químicos están clasificados en cinco familias principales
(hidruros, oxido, hidróxido, ácido y sal). En nuestra vida diaria de
una u otra manera estamos en contacto permanente con ellos es
más los manipulamos y hasta los producimos, a veces sin darnos
cuenta.
Por ejemplo en nuestra respiración hacemos un intercambio gases
consumimos el oxígeno del medio ambiente y eliminamos un tipo
de óxido, dióxido de carbono, otro compuesto que fabrica el
hombre es el tri hidruro de nitrógeno, más conocido como el
amoniaco, quien tiene múltiples usos como en la fabricación de
fertilizantes y explosivos.
Como podemos darnos cuenta es imposible no estar en constante
interacción con los compuestos inorgánicos, pues muchos de
estos son importantes para nuestra salud como el cloruro de sodio
que no solo da sabor a nuestras comidas, sino también nos
suministra sodio, el cual es importante para el funcionamiento de
los nervios y los músculos.
Área Ciencias Naturales y Educación Ambiental – Química
Temas principales Tema de aprendizaje: REACCIONES QUÍMICAS
Reactivos y productos
¿Por qué?–Fundamentos de la Unidad
58
Estándares Curriculares Formulo hipótesis con base en el conocimiento cotidiano, teorías y modelos científicos.
Comunico el proceso de indagación y los resultados
utilizando esquemas, gráficas, tablas, ecuaciones
aritméticas y algebraicas.
Reconozco que los modelos de la ciencia cambian con el
tiempo y que varios pueden ser válidos simultáneamente.
Me informo para participar en debates sobre temas de
interés general en ciencias.
Competencias de
Aprendizaje (Ciencia,
Tecnología e
Ingeniería)
Comprender la dinámica de la composición y la
naturaleza de los fenómenos relacionados con las
reacciones químicas.
Comprender el papel de la tecnología en el desarrollo de
la sociedad actual.
Utilizar algunas habilidades de pensamiento y de
procedimiento para evaluar predicciones.
Elaborar y proponer explicaciones para algunos
fenómenos de la naturaleza basadas en conocimiento
científico y en la evidencia de su propia investigación y
en la de otros.
Resultados/Productos
de aprendizaje
Comunidades de Aprendizaje para la exploración del software
YENKA
Desarrollo de Práctica de Laboratorio e Informe empleando el
diagrama Heurístico.
¿Quién? - Dirección de la Unidad
Grado Noveno (904)
Perfil del estudiante
- Que se cuestione frente a su entorno y situaciones cotidianas
- Capacidad de observar y preguntar.
- Toma de datos, registro y análisis en procesos de investigación.
- Describe procesos inherentes a la estrategia STEM
- Es Curioso.
Habilidades
prerrequisito
Conocimientos previos:
Formula explicaciones posibles, con base en el
conocimiento cotidiano, teorías y modelos científicos,
para contestar preguntas.
59
Modelo atómicos y moleculares. Características del grupo:
• Jóvenes que requieren seguimiento constante en sus tareas
académicas, orientaciones claras y concretas frente a las
actividades pedagógicas.
Habilidades:
Organizado, respetuoso, con actitud de trabajo colaborativo.
Gusto por la lectura y la investigación
Actitud abierta frente al conocimiento.
Representa mediante esquemas o gráficas la información.
Contexto Social Estudiantes clase baja y media, provienen de familias
disfuncionales, con adultos en el comercio informal, trabajadores
del campo. En edad adolescente, en proceso de cambio e
identificación, amantes de la música y las herramientas digitales.
¿Dónde? ¿Cuándo? – Escenario de la Unidad.
Lugar Aula de Neuro-Stem.
Tiempo aproximado Tiempo aproximado 4 horas
¿Cómo? – Detalles de la Unidad
Metodología de
aprendizaje
Enseñanza de la Ciencia Basada en la Indagación - ECBI
Pregunta problema: ¿Cómo negociar significados desde la
clase de ciencias naturales - química?
Estrategias:
Encuesta al iniciar y finalizar la clase.
Exploración del software YENKA (teoría – práctica)
Experimentación centrado en el trabajo Colaborativo
Entrevista Semiestructurada
Procedimientos Instruccionales (Modelo de ECBI)
Línea de
Tiempo
Actividades del
Estudiante
Actividades del Docente Herramientas
didácticas
INICIANDO:
Diagnóstico sobre
formación de
compuestos
inorgánicos individual
y por equipo.
INICIANDO: Diagnóstico
sobre Formación de
compuestos inorgánicos.
Diagnóstico
impreso.
60
EXPLORANDO:
Exploración del
software Yenka para
que confronte ideas
con la realidad
aplicando las
competencias
científicas; observar,
predecir, formular
hipótesis, registrar
información e
identificar fenómenos.
EXPLICANDO:
Luego de la
experiencia y
comprobación
individual y en grupo,
desarrollar actividades
inherentes a la
temática vista.
APLICANDO:
Comprender la teoría
como resultado del
aprendizaje
significativo, usar lo
aprendido en
diferentes contextos
del aula de clase y
verificar
funcionalidad.
EXPLORANDO: Guía frente a la exploración
del software.
EXPLICANDO:
Se guía al estudiante para
que responda las preguntas
y demás actividades propias
del software.
APLICANDO:
Motivar a los estudiantes a
crear nuevos diseños o
experiencias con un mayor
grado de conceptualización
de los fenómenos. Discusión
dirigida.
Software Yenka
Química.
Actividades del
Simulador Yenka
Química.
Entrevista
Estrategias Adicionales para atender las necesidades de los estudiantes
Acceso a simuladores sobre Compuestos Inorgánicos.
Búsqueda de información y análisis de la misma.
Evaluación
Resumen de la evaluación
Objetivo de la evaluación:
Evaluar la propuesta de aula para la enseñanza de las Ciencias-Química, basada en el
61
enfoque de educación STEM, en una comunidad de práctica. Evaluación Cognitiva: Evaluación diagnóstica, Evaluación Procedimental: Desarrollo de
actividades del simulador, Evaluación Actitudinal: Interés y compromiso durante el
desarrollo de la actividad (matriz de evaluación).
Evaluación Quién Cómo Cuándo Objetivo y
característi
ca
Valoración
Evaluación
diagnóstica
Realiza el
docente
Exploración
inicial.
Diagnóstico
Iniciar la
unidad
( 15 MIN)
Reconocer
sus dudas,
inquietudes
y qué sabe
del tema.
Cualitativa
Socialización
de
experimentaci
ón
Coevaluació
n, por parte
de los
compañeros
de curso.
Evalúan:
Definición y
aplicación
de la
Reacción
Química.
Exposición y
argumentaci
ón del diseño
por un
estudiante
designado
por el equipo
de trabajo.
Una vez
terminado
el
desarrollo
de la guía
(30 min)
Presentar y
argumentar
como que es
un elemento
químico y
una reacción
química.
Cualitativa
Excelente:
Cumple el
objetivo y
parámetros
acordados.
Sobresalient
e: Falta uno
o dos
aspectos del
objetivo o
de los
parámetros.
Insuficiente:
No alcanza
los
parámetros
acordados.
Evaluación de
desarrollo
Diseña y
Realiza el
docente.
En el
software y
pregunta
abierta
Incluye
aspectos
teóricos y
preguntas
reflexivas
para
confrontar
teoría y
práctica.
Finalizand
o la
unidad
(15 min)
Identificar la
formación
de
compuestos
inorgánicos.
Cualitativa
62
Presentación
del desarrollo
de las
actividades
propuestas por
el simulador.
Revisa y
valora el
docente.
Cumple el
desarrollo de
todos los
puntos
teóricos y
prácticos que
aparecen en
el software
yenka.
En la
Hora de
clase
Orientar al
estudiante el
aprendizaje
del tema y
desarrollo de
las
actividades
propuestas.
Cualitativa
Excelente:
4- 5
Cumple el
objetivo y
parámetros
establecidos
Sobresalient
e: 3-4 Falta
uno o dos
aspectos del
objetivo o
de los
parámetros
Menos de 3
Insuficiente:
No cumple
parámetros.
Plan de Evaluación
Antes de empezar la unidad De Inicio: Diagnóstico individual y por equipos.
Durante la unidad De Exploración y Explicación: Actividad experimental
mediante la exploración del software y socialización.
Después de finalizar la
unidad
De Aplicación: Recepción de productos.
Materiales y Recursos TIC
Aula Neurostem
Software, Simuladores YENKA de química.
Materiales impresos Preguntas de exploración diagnósticas y final sobre
conocimientos.
Guía analogía “Reacción química-salto de pértiga”.
Recursos en línea Software YENKA
Otros recursos http://www.fullquimica.com/2012/02/atomo-gramo-at-g.html
http://encina.pntic.mec.es/~jsaf0002/p42.htm
63
Anexo D: Ficha de Seguimiento a Coordinadores de Equipo
INFLUENCIA DE LA IMPLEMNETACIÓN DE UN ENFOQUE EDUCATIVO STEM
EN LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE DESDE LA CLASE DE QUÍMICA EN LOS
ESTUDIANTES DEL GRADO 904 DE LA I.E.D., LA MESA CUNDINAMARCA
Ficha de grupo para el seguimiento de los coordinadores de grupo, adaptado de Latorre
(2003, p. 114)
Nombre del coordinador/a:
____________________________________________________
Nombre del
grupo:____________________________________________________________
Clase o
tema:________________________________________________________________
Puntuación: 0= no participa 1=regular 2=bueno 3=muy bueno
ESTUDIAN
TES/AS
Formul
o
Pregunt
as
Específ
icas
sobre
una
observa
ción
Sigo
instrucci
ones
Busco
informa
ción
en
diferent
es
fuentes
Uso
lengu
aje
propi
o de
las
cienc
ias
Regist
ro lo
observ
ado
utiliza
ndo
gráfic
os,
tablas
o
esque
mas
Integro
herrami
entas
de
ciencias
,
matemá
ticas y
tecnolo
gía.
Registr
o de
Forma
organi
zada
Propo
ngo y
susten
to
respue
stas
a mis
pregu
ntas
64
Anexo E: Escala de Estimación Participación de los Estudiantes en el Grupo.
INFLUENCIA DE LA IMPLEMNETACIÓN DE UN ENFOQUE EDUCATIVO STEM
EN LA COMUNIDAD DE APRENDIZAJE DESDE LA CLASE DE QUÍMICA EN LOS
ESTUDIANTES DEL GRADO 904 DE LA I.E.D, DE LA MESA CUNDINAMARCA
Escala de estimación de los estudiantes sobre su participación en el grupo (La Torre,
2003, p 65) Marca con una X lo que más se ajusta a su caso
Objetivo: Identificar en los estudiantes la participación en los equipos en una comunidad
de aprendizaje la clase de Química.
Siempre
Casi
siempre
Algunas
veces Nunca
1 Aporto al logro de los objetivos
buscando y sugiriendo soluciones.
2 Cumplo con las normas y me adapto a
los cambios del equipo.
3 Establezco buenas relaciones y
comunicación con los del equipo.
4 Participo activamente con ideas hasta
conseguir óptimos resultados.
5
Promuevo la cooperación,
participación e integración entre los
miembros del equipo.
65
Anexo F: Test Diagnóstico
INFLUENCIA DE UN ENFOQUE EDUCATIVO STEM EN UNA COMUNIDAD DE
APRENDIZAJE
OBJETIVO: Promover la comunidad de aprendizaje a través de un enfoque educativo
STEM en los estudiantes del grado 904 desde la clase de Química de la “Institución
Educativa Departamental” del municipio de La Mesa Cundinamarca.
Lee cada enunciado y responda lo que considere correcto para cada pregunta.
1. ¿Qué es un elemento químico? Dé dos ejemplos.
2. ¿Qué es un compuesto químico? Dé dos ejemplos.
___________________________________________________________________
_____¿Qué es una reacción química?
66
Anexo G: GUÍA REACCIÓN QUÍMICA-SALTO DE PÉRTIGA
OBJETIVO: Identificar en los estudiantes del curso 904
mediante una analogía (Reacción química-salto de pértiga)
.
ANALOGÍA REACCIÓN QUÍMICA VS SALTO
DE PÉRTIGA:
Cualquier reacción química se produce mediante choques o colisiones entre las
moléculas de reactivo. Para que se forme una nueva sustancia, las moléculas que
reaccionan deben primero romperse. Así, por ejemplo, si tenemos la reacción
H2 + Cl2 -----> 2 HCl
Las moléculas de H2 y de Cl2 deben primero romperse, para que los átomos de
hidrógeno puedan combinarse con los de cloro. Pero, para ello es necesario que los choques
entre moléculas se produzcan con un mínimo de energía y una buena orientación. El
problema es similar a lo que ocurre en una competición de saltadores de pértiga. Para que
un salto sea válido es preciso superar la altura a la que se encuentra el listón, y para ellos es
preciso que el saltador lleve la suficiente energía y salte además en la dirección y con la
pirueta adecuada. Para 30 conseguirlo, el atleta toma impulso e intenta elevarse. Si el listón
está muy bajo, cualquier atleta puede pasarlo, porque la altura es pequeña; pero si el listón
lo colocamos muy alto, sólo podrán superarlo los mejores. Los más capacitados. Algo
parecido ocurre en el caso de las reacciones químicas. Sólo aquellas moléculas que choquen
con una energía superior a un cierto valor, se convertirán en productos. Esa energía es lo
que se denomina energía de activación y, gráficamente, se podría comparar con la altura del
listón que ha de superar el saltador. Sólo aquellos atletas que lleguen al salto con la energía
adecuada podrán conseguirlo (Oliva 2006).
1. ¿Qué idea es la que el texto intenta explicar con respecto a lo que sucede en una
reacción química?
67
2. ¿Cómo podríamos aumentar la velocidad de las moléculas que intervienen en una
reacción química? ¿A qué situación equivaldría este suceso de acuerdo al ejemplo
de la competición de pértiga?
3. Utiliza la analogía para predecir cómo afectaría ello a la proporción de moléculas
que pueden llegar reaccionar en un tiempo dado.
4. Utiliza ahora la misma analogía para predecir qué ocurriría si fuésemos capaces de
disminuir la energía de activación del proceso que tiene lugar: ¿aumentaría o
disminuiría ello la velocidad de reacción química? ¿A qué situación equivaldría eso
en el caso de la competición de pértiga?” (Oliva: 2006)
5. Al hacer el análisis de la analogía, que tuvieron en cuenta para relacionarlo con el
tema?, llegaron a consensos para los argumentos.
68
Anexo H: Entrevista Semiestructurada - Docente
ENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA. Docente.
Objetivo: Identificar en los estudiantes del grado 904 de la I.E.D de La Mesa las
ventajas que surgen de una comunidad de aprendizaje en la clase de Química.
Lugar:___________________________________
Fecha: ____________________________________
1. ¿Cuál es su nombre? ¿Edad?
2. ¿Cuál es su título profesional?
3. ¿Cuántos años de experiencia?
4. ¿Cómo docente considera importante la comunidad de aprendizaje en la clase de
ciencias? ¿por qué?
5. ¿Cómo y qué estrategias desarrollan sus estudiantes para trabajar en clase?
6. ¿Considera que el trabajo colaborativo favorece la participación de los estudiantes
en el aula? ¿por qué?
7. ¿Qué valores promueve el trabajo colaborativo en los estudiantes?
8. ¿El uso del Software YENKA en el desarrollo de actividades propuestas promueve
en los estudiantes roles que los integran a una comunidad de aprendizaje?¿Por qué?
9. ¿Qué elementos en su clase sobre “Reacciones Químicas” son importantes a la hora
de despertar interés de sus estudiantes? (compartir, respuestas personales sobre el
tema, estímulo visual o auditivo, adivinar respuestas a preguntas que serán
nuevamente formuladas al final de la sesión).
10. ¿Qué productos presentan sus estudiantes frente a la reflexión y prácticas del tema?
¿Por qué son importantes?
69
11. Al supervisar los equipos de trabajo en su clase ¿Qué comportamientos encuentras
en ellos? ¿Qué estrategias buscas para ayudarlos?¿Qué tan comprometidos están los
estudiantes?
12. ¿Qué tan importante es para usted que se den las comunidades de aprendizaje en el
aula?
13. ¿Qué retos tienes frente a promover las comunidades de aprendizaje en el aula?
Anexo I: Aula STEM
70
Anexo J: Guía Transformaciones y Reacciones Químicas
Enfoque Educativo STEM en el Desarrollo del Pensamiento Científico
TEMA: Transformaciones y Reacciones Químicas.
OBJETIVOS:
Realizar y observar una reacción química.
Describir e interpretar a resultados experimentales.
Distinguir entre reactivos y productos.
REFERENCIAS CURRICULARES: La actividad se relaciona con los Contenidos Básicos
Comunes para el Segundo Periodo correspondiente a los lineamientos establecidos en los
estándares de Ciencias Naturales “Estructuras y cambios de la materia”
FUNDAMENTO TEÓRICO: Se suele decir que un experimento de química se parece
mucho a una receta de cocina. En realidad sucede que en la cocina se producen muchas
reacciones químicas. En este experimento se mezclan ingredientes comunes en la cocina para
producir algunos fenómenos que ilustran principios básicos de química, como las reacciones.
En una reacción química, los reactivos se convierten en productos. En esta actividad, los
reactivos son el bicarbonato de sodio, cuya fórmula química es NaHCO3, y el ácido acético que
se encuentra en el vinagre, de fórmula CH3COOH.
El ácido acético es una sustancia ácida porque es un dador de iones hidrógeno (H+). El
bicarbonato es una sustancia básica, es decir que es capaz de unirse a iones hidrógeno. El ácido
acético cede un ion hidrógeno al bicarbonato y se forma ácido carbónico, de fórmula H2CO3, y la
sal acetato de sodio, de fórmula CH3COONa:
CH3COOH + NaHCO3 → CH3COONa + H2CO3
A su vez, el ácido carbónico se descompone formando el gas dióxido de carbono (CO2) y
agua (H2O):
H2CO3 → CO2 + H2O
Por lo tanto, la reacción completa es:
NaHCO3 + CH3COOH → CH3COONa + H2O + CO2
Los productos de esta reacción química son agua, acetato de sodio, que se disuelve en agua, y dióxido de carbono gaseoso, que se desprende en forma de burbujas. Como el dióxido de
carbono es menos denso que el agua, las burbujas suben hacia la superficie.
La acidez o la alcalinidad de las soluciones se puede medir utilizando la escala pH utilizando
indicadores o papel pH.
MATERIALES:
Detergente líquido
Agua oxigenada 110 vol
Agua
Probeta 150 ml
Yoduro de potasio
Guantes
Agitador
71
PROCEDIMIENTO:
Prepare la solución neutralizadora: Ubique el yoduro de potasio (KI) en un vaso desechable, agregue un poco de agua (10ml) y agite hasta diluir completamente.
Envase la solución anterior en la botella.
Tome la bureta y adicione 60 ml de agua oxigenada (H2O2).
Agregue 30 ml del lava loza, más el colorante (20 ml), agita suavemente.
Finalmente, adicione el catalizador.
Observe y registre lo ocurrido.
ANÁLISIS DE RESULTADOS:
Analiza los resultados del experimento que realizaste. Para ello, contesta las preguntas que
figuran a continuación.
1. ¿Qué ocurre al mezclar lava loza con el colorante?
2. ¿Para qué sirve la solución catalizadora?
3. ¿La reacción observada representa un gas?
4. De ser así, ¿Dónde estaba antes el gas? ¿De qué gas se trata?
5. ¿Qué productos contienen ese gas?
6. ¿Por qué suben las burbujas?
7. ¿Cuánto tiempo dura el efecto? ¿Por qué?
CIBERGRAFÍA
https://www.educ.ar/recursos/90200/experimentos-en-la-cocina-reacciones-quimicas
Software YENKA
72
Anexo K: Observación de las clases de química
Observación 1
Fecha: 19 de mayo de 2017
Lugar: Aula de Clase I.E.D. de La Mesa Cundinamarca
Tiempo: 2 Horas de 60 minutos
Al observar la clase de Química la docente dio inicio haciendo una introducción de la actividad
a realizar cuyo propósito fue evidenciar en los estudiantes la relación de los conocimientos
previos con los nuevos, para hacer una aproximación a los significados de conceptos
relacionados con las “Reacciones Químicas”. Posteriormente, la docente solicitó que organizaran
equipos de 5 estudiantes, asignaran un nombre y entre ellos determinaran el rol que cada uno
desempeñaría a lo largo de la temática y actividades a desarrollar. Después de realizado este
proceso la docente suministró a cada estudiante del equipo 3 preguntas las cuales debían
responder de forma individual, seguidamente realizan la socialización en el equipo para llegar a
un consenso de los conocimientos previos. Luego de esto un estudiante de cada equipo expone la
conclusión general de las preguntas. El equipo TEAM STEAM presenta:
Nuestro equipo considera que la respuesta a qué es un elemento químico es:
“Sustancia que han existido siempre en el universo, ellos no pueden obtenerse por una mezcla”
en ese momento interviene la docente y aclara que esta respuesta no es correcta y deja abierta la
discusión en el curso, a lo que el representante del equipo E responde nosotros consideramos que
“es la sustancia formada por un mismo tipo de átomo” ejemplo “Oxígeno (O) y Cloro (Cl)”
Y el equipo INNOVADORES STEAM interviene complementando la respuesta con la
siguiente afirmación “es el que forma parte de un compuesto Químico”. En este momento la
docente los orienta diciendo que los aportes les ha permitido aproximarse a un concepto…. les
sugiere continuar con la pregunta de qué entienden por compuesto químico.
Entre comentarios en los equipos un estudiante levanta la mano y dice: pues nosotros pensamos
que es, bueno como “la materia formada por dos o más elementos” a lo que la docente dice que
73
van por buen camino y mientras tanto un integrante de otro equipo estamos de acuerdo pues
nosotros respondimos “que un compuesto químico es aquel que se compone de dos clases o más
de diferentes átomos”
Luego un estudiante grita desde su puesto yo quiero responder la pregunta tres, la docente
dice no hay necesidad de gritar ya lo escuchamos, bueno cuál es su respuesta… bueno profe en
nuestro equipo respondimos que una reacción química es cuando se mezclan sustancias y dan
paso a crear otras sustancias. La docente felicita a los estudiantes por los aportes y aclara dudas
respecto a las preguntas abordadas (Ha pasado una hora clase).
Después de la socialización de las preguntas del diagnóstico en los mismos equipos la docente
entrega una guía sobre la analogía “reacción química-salto de pértiga”.
En cada equipo los estudiantes deciden quién hace la lectura, al observar en uno de los
equipos se evidencia dificultad en ponerse de acuerdo en quien inicia la lectura, uno de ellos dice
“lea usted, se le entiende más” refiriéndose a uno de sus compañeros, durante los siguiente 15
minutos la docente recorre por los diferentes equipos, verifica que se esté llevando a cabo la
actividad, hace observaciones y resuelve inquietudes que surgen respecto a la lectura.
Después de realizada la lectura los estudiantes responden las preguntas de la “guía reacción
química-salto de pértiga” (Anexo G). Pasados 25 minutos la docente al azar solicita a un
estudiante la respuesta que del equipo a la primera pregunta, a la cual el estudiante lee la
respuesta y así sucesivamente en cada una de las preguntas y en los diferentes equipos. Un caso a
resaltar fue el del equipo STEAM quienes en la última pregunta frente al consenso realizado en
el equipo uno de ellos dice que: “No todos mis compañeros participaron, pues algunos aportan
poco y otros como que no les importa mucho el trabajo”, la docente los anima para que realicen
una participación más activa en los equipos (1 hora de clase).
Para finalizar, la docente les indica que para la siguiente clase la primera hora de clase
realizaran la exploración del software YENKA en la sala STEM y posteriormente debían traer
los materiales necesarios para la práctica de laboratorio.
74
Observación 2
Fecha: 26 de mayo de 2017
Lugar: Sala STEM y salón de clase I.E.D. de La Mesa Cundinamarca
Tiempo: 2 Horas de 60 minutos
Antes de explicar la clase en la sala STEM daré una pequeña descripción de ésta en la
siguiente tabla:
Tabla 5. Descripción sala STEM
DESRIPCIÓN RECURSOS COMPONENTES
7 módulos de trabajo
cada uno con un equipo
de computo en red con un
servidor.
Guías – planes de
estudios, y proyectos -
actividades.
Físicos • Kits- de construcción de demostraciones de energía
solar, eólica e hidráulica.
• Kit de Herramientas.
• Kits – Robótica: de elementos tipo olimpiada mundial.
• Kits de Movimiento.
Software
educativo
• Simulador de Laboratorio de Física, Química,
tecnología. (YENKA).
• Simulador de Laboratorio de Zoología, Anatomía
Humana, Biología, Física.
• De programación y simulación de Robótica.
Materiales de
Enseñanza
Tecnológica
• Interfaz de control programable.
• Motores para construcción de estructuras.
• Conjunto para experimentación en energías renovables.
• Conjunto de operadores eléctricos y electrónicos.
• Multímetro digital, herramientas, etc.
Fuente: Elaboración propia
Teniendo en cuenta la tabla preliminar y para dar inicio a ésta observación los estudiantes se
ubican en los módulos de trabajo de acuerdo a los equipos establecidos en la clase anterior.
Inicialmente la docente muestra a los estudiantes un video de presentación de la sala STEM, está
sala fue implementada desde el mes de abril del presente año, siendo nueva para ellos. Después
la docente se dirige a los estudiantes y les indica que exploren el Software YENKA, en el cual
encontrarían herramientas para indagar frente a un simulador de laboratorio de química sobre
75
“Reacciones Químicas”. En este sentido el Software YENKA permite a los estudiantes hacer uso
de la tecnología como herramienta interactiva en la exploración y la realización de experimentos
de forma segura y sin gastar materiales; además simular sus propios experimentos lo cual
facilita repasar los contenidos de clase, y realizar actividades en equipo.
La docente se acerca a un equipo y pregunta que es lo que más le ha gustado de esta
herramienta tecnológica a la que el E3 responde:“profe, yo pienso que es encontrar en la
tecnología una forma de hacer una práctica de laboratorio, pues nos presenta los elementos de
una manera que podamos entender una reacción”; profe, dice otro estudiante “me gusta, es ver
que también podemos aprender y compartir con mis compañeros experiencias que no habíamos
tenido la oportunidad de explorar” buenos chicos dice la docente “es importante que ustedes
aprovechen estos ambientes de aprendizaje”, la docente continua observando a los equipos y
después les solicita que describan en media hoja la experiencia de la exploración de éste software
y las expectativas de continuar con actividades en este espacio. Termina la hora de clase y recoge
la guía que desarrollaron con relación a la exploración del Software YENKA.
Después se dirige con los estudiantes al aula de clase (aunque el colegio cuenta con
laboratorio) donde ella decide realizar el laboratorio, cada uno de los equipos había traído los
materiales para realizar el experimento, se organizan y la docente hace observaciones sobre el
cuidado que debían tener, realizar la V-Heurística del laboratorio y además seguir las
instrucciones. Uno de los equipos se encuentra animado, sigue una a una las indicaciones y toma
los materiales; una de las compañeras lee paso a paso el proceso a seguir, la otra atenta le dice
“ten cuidado, no vayas a adicionar más de lo que dice María”. Aunque la docente intenta estar
pendiente de todos los equipos algunos de ellos gritan y otros no pueden concentrarsen en la
actividad. La docente les advierte que quedan 15 minutos, la docente indica que al finalizar la
clase se debe realizar la entrega del trabajo (Ha pasado una hora de clase).
![Economía Social, Concepto y Reinterpretación (Revista Cife Nº 18) [2011]](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/55cf855c550346484b8d343d/economia-social-concepto-y-reinterpretacion-revista-cife-no-18-2011.jpg)
