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UNIVERSIDAD NACIONAL DE CÓRDOBA
FACULTAD DE FILOSOFÍA Y HUMANIDADES
ESCUELA DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
TRABAJO FINAL DE LICENCIATURA
EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS:
UNA EXPERIENCIA DE
CO - FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA.
ESTUDIANTES:
COTTA CARRIZO. CARLA
PINOTTI. MARÍA LAURA
DIRECTORA:
DRA. TOSOLINI, MARIANA A
CÓRDOBA, SEPTIEMBRE / 2017.
1
Mural en una pared del IFD, pintado por estudiantes del postítulo.
“ … La Universidad se siente eximida en muchos casos de hacer
propuestas y si con el derecho académico a tratar el problema. Yo,
por eso les digo, es una responsabilidad mayor la que tenemos y
empecemos a ver cómo nos va…”
María E. Saleme de Burnichon.
Decires (2009:82)
2
ÍNDICE
Agradecimientos …………………………………………………………...…………. 4
Introducción ……………………………………….………………………………… 5
Capítulo I: PERSPECTIVA TEÓRICA Y CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA.
Introducción……………………………………………………………………...……. 9
1-1 Consideraciones teóricas…………………………………………………...…….. 9
1-1-1 Pensando el campo de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos..……… 9
1-1-2 La complejidad de la formación docente en los educadores de jóvenes y
adultos………………………………………………………………………………… 12
1-1-3 Las políticas educativas y la formación docente continua…………………… 17
1-2 Antecedentes……………………………………………………………………. 21
1-3 Consideraciones metodológicas……………………………………………..…. 25
1-3-1 Enfoque metodológico…………………………………………………...…… 25
1-3-2 Trabajo de campo y el proceso de análisis………………………………..…. . 26
Capítulo II: LA EPJA Y LA FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA, EN EL CONTEXTO DE
LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS.
Introducción………………………………………………………………………..… 32
2-1 La EPJA y la formación docente en la reforma educativa de los noventa……… 32
2-1-1 La identidad de la EPJA en la reforma de los 90……………………………… 33
2-1-1.a La situación de la EPJA en la provincia de Córdoba……………………….. 36
2-1-2 La formación docente para los educadores de jóvenes y adultos……………… 38
2-2 La Reforma Educativa a partir del 2003, las definiciones de la EPJA y la
formación docente continua…………………………………………………………. 43
2-2-1 Identidad de la EPJA en la reforma educativa del 2003………………………. 46
2-2-2 Profesionalización en la formación docente………………………………….. 49
2-2-2 a Resoluciones del CFCyE, antes de la sanción de la LEN…………………... 52
2-2-2 b Resoluciones del CFE, posteriores a la LEN………………………………. 53
2-2-2 c La formación docente continua en Córdoba………………………………… 57
A modo de cierre…………………………………………………………………….. 59
Capítulo III: IDENTIDADES INSTITUCIONALES EN EPJA.
Introducción…………………………………………………………………………... 61
3-1 Las instituciones y su identidad institucional en el campo de la EPJA…………. 61
3-1-1 La opción institucional por la Educación de Jóvenes y Adultos…………….. 64
3-1-1 a La opción institucional del Instituto de Formación Docente………………… 64
3-1-1 b La opción institucional del Equipo de Investigación………………………. . 67
3
3-1-2 La formación interna y la búsqueda por conocer………………………….… 70
3-1-2 a La formación interna del Instituto de Formación Docente………………….. 71
3-1-2 b La formación interna del Equipo de Investigación………………………. 73
3-2 Un proyecto en común …………………………………………………..….…… 76
3-2-1 Contexto de producción del proyecto……………………………..……….….. 76
3- 2-2 Un proyecto de co- construcción………………………………..………….…. 78
A modo de cierre………………………………………..…………………………….. 83
Capítulo IV: DISPOSITIVO PEDAGÓGICO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA
PARA LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS
Introducción…………………………………………………………………………… 85
4-1 Dispositivo pedagógico y formación docente……………………………..….….. 85
4-1-1 El dispositivo en su carácter de organizador técnico……….……..……...….… 87
4-1-1 a Espacio y recursos……………………………………………………….….. 87
4-1-1 b Elección del Postítulo………………………………….…………………… 89
4-1-1 c Propuesta curricular……………………………………………….…..……. 92
4-1-2 El dispositivo en su carácter transformador………………………………..…. 96
4-1-3 El dispositivo en su carácter de revelador……………………………………... 101
4-1-3 a La interrelación entre los conocimientos cotidianos y los científicos…..….. 103
4-1-3 b La construcción curricular: para la Educación de Jóvenes y Adultos…..….. 105
4-1-3 c Circulación de materiales de lectura: nuevos sentidos para la EPJA………. 108
4-1-4 El dispositivo en su carácter analizador……………………………………. ... 111
A modo de cierre……………………………………………………..……………… 114
Conclusiones………………………………………………………………………… 116
Bibliografía…………………………………………………………………………. 126
Anexo
Postítulo en Actualización docente en educación de jóvenes y adultos…….……… 111
Entrevista a Directora de IFD…………………………………………………….…. 146
Cuadro de análisis de la entrevista………………………………………………….. 150
4
AGRADECIMIENTOS
A la Universidad a sus docentes y estudiantes… a las luchas por la educación
pública, que nos dieron la oportunidad de hoy transitarla, descubrir conocimientos, y
formarnos con ellos.
Al Equipo de investigación en educación de jóvenes y adultos, CIFFyH, por su
generosidad intelectual, por invitarnos y hacernos parte de sus recorridos. En especial,
gracias, Marieta.
A nuestra Directora de Tesis, Mariana, por el acompañamiento, sus
orientaciones para entender la lógica de la investigación.
A las instituciones y quienes las recrean, por sus voces y aportes para este
trabajo de investigación.
A nuestros encuentros y elecciones que nos dieron la posibilidad de juntas
terminar este proceso.
A quienes me dieron la vida por
enseñarme a creer.
A Victor, mi compañero
incondicional.
A Enoc y Amir por acompañarme
en los pasillos y aulas de la universidad,
noches y días de estudio y ser en
muchas ocasiones el impulso para
seguir.
A todas esas personas que me
alentaron y ayudaron.
A mi compañera de Tesis, que nos
cruzamos en distintos momentos de la
carrera.
A Ariel que construimos juntos un
vamos a andar por la vida.
A mis hijos, Franco y Marcos que
me alentaron en la continuidad del
estudio.
Y a cada uno de los que forman
parte de mi vida, familia, por su cariño
y presencia.
Carla Laura
5
INTRODUCCIÓN
En nuestra investigación analizamos los procesos de organización e
implementación de un Postítulo de Actualización en Educación de Jóvenes y Adultos.
El mismo se realizó de modo conjunto entre un Instituto de Formación Docente (IFD)
y un equipo de investigación del Centro de Investigación de la Facultad de Filosofía
Y Humanidades (CIFFyH), de la Universidad Nacional de Córdoba.
El grupo de formadores que participaron de la propuesta lo constituyeron
profesores del IFD e investigadores/docentes del área de educación jóvenes y adultos,
del CIFFyH, la Facultad de Filosofía y Humanidades, UNC.
Este trabajo de investigación tuvo como objetivo comprender cómo se
configuró la formación específica del educador de jóvenes y adultos desde la
singularidad de esta propuesta de formación. Esta experiencia educativa tuvo lugar en
un Instituto de Formación Docente (IFD), ubicado en la localidad de Villa Allende, a
30 km de la ciudad de Córdoba. Esta experiencia se produjo entre los años 2007-
2010.
En la construcción de nuestra problemática de estudio decidimos trabajar
sobre esta experiencia, desde su etapa de gestación e implementación. La primera
etapa se desarrolló entre el 2007-2008, la misma resultó un proceso interesante de ser
recuperada a nivel de discusiones y definiciones que surgieron y que pueden
contribuir a pensar la formación docente en Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos (EPJA).
En relación a la segunda etapa, proceso de implementación, decidimos trabajar
con la primera cohorte (2009-2010) porque tuvo mayor impacto a nivel de su
convocatoria y egresados.
El interés en esta temática de investigación se fue construyendo en distintos
espacios en nuestra trayectoria académica. Como estudiantes hemos participado en el
ámbito universitario en distintos espacios curriculares que abordaron la Educación de
Jóvenes y Adultos, tanto en la cátedra “Problemáticas Educativas de Jóvenes y
Adultos” como en el Seminario específico “Procesos de literacidad y acceso a la
Educación básica de jóvenes y adultos”, en la Escuela de Ciencias de la Educación.
La presente investigación, se inscribió en un proyecto más amplio:
“Educación de jóvenes y adultos: sujetos, conocimientos y procesos de formación
docente” (2016-2017). Dirigido por la Dra. María del Carmen Lorenzatti, CIFFyH,
6
donde participamos como parte del equipo, cuestión que también orientó nuestro
interés por el problema de investigación.
Este recorrido, nos permitió adentrarnos en la complejidad del campo de la
EPJA, su configuración y marco legal, como así también las perspectivas teóricas que
lo abordan.
En este proceso de investigación nos propusimos reconocer las decisiones
pedagógicas que dieron sentido a la propuesta de formación, contextualizadas en el
marco de las políticas educativas. Así como también, los sujetos e instituciones que
llevaron a cabo el proyecto del Postítulo.
Nos preguntamos:
¿Cómo se configuró la formación del educador de jóvenes y adultos en la
propuesta de Postítulo?
¿Cuáles fueron las acciones de articulación entre el Instituto de Formación
Docente y la Universidad?
¿Qué criterios en torno a la especificidad de EPJA se tuvieron en cuenta en el
momento de definir la propuesta?
¿Cuáles fueron las decisiones metodológicas de los formadores en relación a
la modalidad?
Desde estos interrogantes, nos interesó analizar prácticas y concepciones que
orientaron la configuración de esa experiencia formativa, cómo se concibió la
formación docente, la práctica de los educadores que asistieron y las prácticas de los
docentes a cargo del desarrollo del Postítulo.
Es decir, recuperar la especificidad de la experiencia en su carácter de
formación específica para una modalidad del sistema educativo que se complejiza en
término de los sujetos destinatarios.
Para ello exploramos los marcos normativos de las políticas educativas
presentes al momento de esta experiencia de formación profesional, las
consideraciones en referencia al campo de la educación de jóvenes y adultos y sus
implicancias en la propuesta de especificidad docente.
En este proceso de comunicar lo investigado, hemos reconstruido las
decisiones políticas- pedagógicas que dieron sentido a la propuesta de formación,
identificamos los actores que intervinieron y las relaciones sociales, políticas
implicadas en el Postítulo.
7
El análisis de las vinculaciones entre las políticas educativas, los marcos
normativos, las concepciones y las prácticas educativas de formación docente,
siguiendo Achilli (2006), nos permitió un proceso de investigación basado en la
concepción de que se trata de la objetivación de la cotidianeidad docente.
En esta línea de pensamiento, pudimos comprender la realidad sociocultural de
una experiencia de formación docente específica para la modalidad. Para ello
realizamos un abordaje metodológico desde un enfoque socio- antropológico, con un
análisis interpretativo se entrecruzaron las dimensiones políticas, institucionales y
pedagógicas.
El trabajo de campo se llevó a cabo con entrevistas a los sujetos de ambas
instituciones y egresadas del Postítulo; análisis de documentos oficiales y académicos
institucionales.
La importancia de esta investigación se justifica en la escasa presencia de
espacios de formación docente para la modalidad de Educación de Jóvenes y
Adultos. Por ello fue importante reconstruir una experiencia específica de un Postítulo
de Formación en EPJA, se procuró con este trabajo contribuir al campo y a su
especificidad.
Para exponer los resultados, los capítulos de la tesis se organizan de la
siguiente forma:
En el Capítulo I, presentamos la perspectiva teórica y metodológica, y los
antecedentes relevantes a nuestro objeto de estudio.
En relación a las consideraciones conceptuales, definimos: la educación de
jóvenes y adultos, la formación docente y las políticas educativas.
A continuación exploramos investigaciones sobre la temática de nuestro
objeto de estudio, para dar cuenta el estado de conocimiento. Por último, explicamos
el enfoque metodológico socio antropológico adoptado en este trabajo.
En el Capítulo II, nos centramos en el análisis de los procesos de cambios y
continuidades que se dieron en el marco de dos reformas educativas: la primera en la
década del 90 , y la segunda a partir del 2003.
En estos dos contextos normativos estudiamos, cuál fue el lugar del Estado,
cuáles fueron las decisiones adoptadas y las acciones desplegadas en relación a la
EPJA y a la formación docente específica.
En el Capítulo III, analizamos las vinculaciones entre las dos instituciones,
que dieron origen a la propuesta: el Instituto de Formación Docente y el Equipo de
8
Investigación del CIFFyH. Para ello presentamos a las instituciones desde sus
recorridos y relaciones con la Educación de Jóvenes y Adultos.
A continuación, reconstruimos el proceso de gestación de un espacio
interinstitucional que dio origen a la organización de un proyecto en común: El
Postítulo.
En el Capítulo IV, abordamos características de la propuesta de formación que
la constituyeron en un dispositivo pedagógico para la formación docente en el campo
de la Educación de Jóvenes y adultos.
Para ello se analizaron los aspectos más relevantes en donde se expresó la
especificidad de la formación docente en la modalidad, y que se manifestaron en
distintas decisiones y acciones.
Por último , presentamos las Conclusiones, que a modo de cierre articulan
los capítulos anteriores exponiendo construcciones conceptuales construidas en el
proceso de investigación. Finalmente, delineamos algunas conclusiones del análisis
realizado que emergen a partir de lo trabajado, y esbozamos algunas preguntas que el
mismo estudio generó.
9
CAPÍTULO 1
PERSPECTIVA TEÓRICA Y CONSTRUCCIÓN METODOLÓGICA
Introducción
A partir del objetivo de comprender los procesos de organización e
implementación del Postítulo de Actualización en Educación de Jóvenes y Adultos se
identificó la interacción de dos campos de conocimientos: La Educación de
Jóvenes y Adultos y la Formación Docente. Al mismo tiempo, analizamos los
atravesamientos de dichos campos desde las Políticas Educativas.
En este sentido, presentamos primero las perspectivas teóricas que orientaron la
investigación, luego los antecedentes de nuestro objeto de estudio, y por último, el
enfoque metodológico adoptado para este trabajo.
1-1 Consideraciones Teóricas
1-1-1 Pensando el campo de la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos.
Este estudio se abordó desde la singularidad que adquirió la experiencia del
Postítulo, en ese marco fue menester poder definir qué se entiende por Educación
Permanente de Jóvenes y Adultos (EPJA).
Al adentrarnos en la complejidad del campo, comprendimos que la definición
sobre EPJA y los significados que se le otorgan van adquiriendo diferentes perspectivas,
en relación con las políticas educativas, el lugar que toma el campo en este ámbito y
también los sentidos que los diferentes sujetos le adjudican.
Un documento insoslayable para entender el campo fue la Declaración de
Hamburgo, producto de la “V Conferencia Internacional sobre Educación de Adultos
(CONFINTEA)”, 1997 y al que la Argentina suscribió.
En dicho documento se define la educación de adultos y se refiere a la misma
como:
“.. El conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no, gracias al cual
las personas cuyo entorno social considera adultos, desarrollan sus
capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus competencias
técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus propias
necesidades y las de la sociedad." (CONFINTEA V: 11).
10
Desde este documento la educación de adultos fue concebida en consecuencia,
como educación durante toda la vida y tiene en cuenta los aprendizajes formales como
los informales.
Sin embargo, nos encontramos frente a un concepto con variadas acepciones que
dan cuenta de un significante no unívoco. En este sentido, Brusilovsky sostiene que la
definición del concepto tiene que ver con un posicionamiento en relación a qué sentido
político pedagógico ha tenido en el campo históricamente.
La autora reconoce como fundamental tener en cuenta la historia de la
Educación de Adultos (EA), así como sus procesos políticos. Al mismo tiempo, advierte
que en nuestro país, los inicios de la Educación de Adultos se dan relacionados con
corrientes de Educación Popular, lo que marcó fuertemente la identidad del campo.
“El concepto de educación de adultos se define desde dos perspectivas: por la
edad de la población hacia quienes se dirigen las actividades o por sus
características sociales.(...) “ya que a lo largo de la historia –en la Argentina y
en América Latina la expresión constituye un eufemismo para hacer referencia
a la educación –escolar y no escolar– de adolescentes, jóvenes y adultos de
sectores populares. Es la clase social hacia la que se dirigen las ofertas y el
nivel de educación escolar de sus potenciales participantes, lo que ha dado
lugar a que sea nombrada como “educación de adultos”. (Brusilovsky
,2006:02)
Coincidimos con la segunda perspectiva en donde las condiciones sociales,
económicas de los sujetos de los sectores populares, definen las características de la
educación de adultos; ya que constituye un posicionamiento que reconoce la historia e
identidad y permite pensar desde la especificidad del mismo.
En los últimos años se agrega la presencia de jóvenes en las escuelas pensadas
inicialmente para adultos, como expresa la autora citada:
“desde la década de 1990 se comenzó a hablar de “educación de jóvenes y
adultos” (EDJA) en lugar de la tradicional fórmula de “educación de adultos”(EDA).
el cambio en la designación indica la aceptación de que su población está constituida,
cada vez más, por estudiantes menores de 20 años.”(Brusilovsky, 2012:16).
De esta manera asistimos a un cambio de denominación, en donde se incluye a
los jóvenes, dando cuenta de la mutación del campo.
En la actualidad, se lo nombra como EPJA y se vincula a concepciones de la
educación a lo largo de la vida. Cuando hablamos del mismo, hay algunas
consideraciones a tener en cuenta para su conceptualización. Carlos Vargas Tamez
(2014), en un artículo publicado en la revista Decisio: “Los múltiples propósitos del
aprendizaje a lo largo de la vida. Pautas para una conceptualización”, realiza un
11
recorrido por distintos aspectos y enfoques para comprender esta posición de
aprendizaje.
Para el autor, el concepto de Educación Permanente (EP) es en realidad una
reconfiguración de otro, llamado “Aprendizaje a lo largo de la vida” (ALV) “Sus
orígenes se pueden encontrar en la década de los años 1920 y 1930, cuando la
educación a lo largo de la vida se circunscribe a las oportunidades educativas para
personas adultas; en particular para las y los trabajadores”. (Tamez ,2014: 3)
Medio siglo después se le agregan algunos aspectos que complejizan el
concepto, se considera que es una educación que dura toda la vida, se produce en
diferentes entornos (formal, no-formal e informal) y que contiene una variedad de
propósitos sociales, culturales y económicos.
Sin embargo, el autor puntualiza que es un concepto con variadas definiciones
que es importante analizarlas para comprender las políticas educativas en esta
dirección. Los organismos internacionales se han posicionado desde diferentes enfoques
políticos, ideológicos y económicos. Algunas de ellos como el Banco Mundial (BM) y
la Comisión Europea (CE), al referirse a dicho concepto coinciden en que:
“es un enfoque que contribuye a la adaptación de los individuos y a su
participación en las sociedades del conocimiento. Al parecer, una racionalidad
económica subyace a estas conceptualizaciones: la transición del capitalismo
industrial a un nuevo capitalismo basado en la innovación” (Tamez, 2014:4)
Con respecto a las diferentes visiones sobre el aprendizaje a lo largo de la vida,
algunas se presentan desde un posicionamiento más crítico y humanista. En este,
aspecto la UNESCO, considera que la educación debe tener sus propias funciones más
allá de las demandas económicas. Liga el aprendizaje y la educación a un proceso
integral del estudiante que le sirva para desarrollarse en diferentes ámbitos.
En este sentido, Marco de Acción de Belém, derivado de la CONFINTEA VI,
afirma que el ALV está “basado en valores de inclusión, emancipación, humanísticos y
democráticos” (UNESCO, 2009: 2). Se considera que en América Latina la agenda del
ALV ha estado marcada por el desarrollo social, vinculado a atender necesidades
ligadas con la pobreza y la exclusión. Al mismo tiempo que procuró subsanar una
visión compensatoria de la EPJA.
Gloria Hernández Flores, al referirse a la EPJA y la relación con las políticas
educativas en América Latina puntualiza que:
“es posible encontrar países en los que, a pesar de que la educación
permanente ha sido materia de política, persiste una visión compensatoria que
se materializa en escasos presupuestos, heterogeneidad en la presencia de la
cooperación internacional, debilidad en los sistemas de formación de
12
educadores y escasez en políticas intersectoriales que permitan hacer realidad
la educación a lo largo de la vida.” (Hernández Flores, 2014:14).
Es decir, que si bien desde la definición de Educación Permanente se jerarquizó
desde lo discursivo el campo de la Educación de Jóvenes y Adultos, esto no ha sido
suficiente en la implementación de las políticas educativas para superar una visión
compensatoria.
Los autores referenciados y los conceptos que aportan muestran la complejidad
que encierra el concepto de EPJA, en términos de los sujetos destinatarios, de las
finalidades sociales que se le asignan y de su presencia en las políticas educativas en
distintos niveles organizacionales.
El grupo que constituye a los destinatarios de la modalidad es diverso, no solo
desde la edad de los mismos, sino también desde sus trayectorias escolares, sociales y
laborales. También son diversos los motivos por lo que estos estudiantes abandonan o
en algunos casos nunca cursaron la escuela. Estas características heterogéneas de la
población es la que se debe contemplar en las propuestas de formación docente.
En este sentido, es que la complejidad en la configuración del campo interpela a
la docencia y hace necesaria una formación que esté ligada a su campo de acción, que
se pueda reconocer y trabajar con los sujetos destinatarios de la misma.
1-1-2 La complejidad de la formación docente en los educadores de jóvenes y
adultos.
Como decíamos con anterioridad, una mayor visualización del campo de la
EPJA permitió pensar en varios aspectos que lo constituyen: los sujetos destinatarios, la
formación de los docentes y los contextos en los cuales se desarrollan los procesos
educativos.
En este estudio recuperamos algunos conceptos sobre la formación docente
que nos permitieron comprender la complejidad que asume en los educadores de
jóvenes y adultos.
En dicho sentido, consideramos que la definición de formación docente no se
puede entender unívocamente, la misma toma sentido en relación a concepciones
teóricas e ideológicas que las sustentan y de un contexto socio- histórico particular que
marca ciertas necesidades. En palabras de Achilli: “se ponen en juego un conjunto de
supuestos en torno a diversas cuestiones: la concepción del sujeto a formar, el tipo de
formación que se considere pertinente y la idea misma de formación como un proceso
de enseñanza y aprendizaje”. (Achilli, 2006:22)
13
En esta línea de pensamiento, Lorenzatti considera que la “formación docente
tiene una raíz esencialmente política” (2012:8) y que por tal motivo no puede mirarse
este aspecto si no se conoce el campo concreto en que se ponen en marcha las
decisiones tomadas sobre el tema que se materializan en programas, planes de estudios,
cursos, entre otros.
Por lo expresado con anterioridad, entran en tensión distintos modos de
entender la formación docente desde las políticas educativas y desde perspectivas
teóricas.
Nuestra problemática de estudio requirió mirar en cada aspecto cómo se fueron
tejiendo los distintos entramados que dieron sentido a las políticas educativas y estas a
la formación docente. Es por ello, que el concepto de formación docente se construye
junto a las decisiones políticas e institucionales que la materializan.
Brumat y Ominetti (2007), recuperan a Davini (1995:34), y se refieren a la
formación docente como un “proceso de conformación del pensamiento y del
comportamiento socio-profesional que se inicia formalmente en la enseñanza
sistemática de grado y se desarrolla en el desempeño del puesto de trabajo” (2007:16).
Este proceso es producto social de una historia, caracterizado por los que participan en
él y la diversidad de intereses. Este proceso es de largo alcance, con etapas internas y
progresivos cambios.
La formación docente entendida como un proceso social, supone que si bien
comprende instancias individuales, eso solo es posible en un proceso de mediaciones,
donde lo individual y lo social son partes integradas en una sinergia que se potencian
mutuamente.
A la vez, no es un camino lineal donde los sujetos lo transitan de una sola
forma, sino que se encuentra con diversas posibilidades y trayectorias de formación que
también se relacionan con sus afinidades e intereses, con acciones intencionales de los
docentes que procuran construir y fortalecer conocimientos específicos.
Carmen Campero, resalta el valor de lo colectivo en la formación ya que la
“concibe como un proceso de resignificación de experiencias, conocimientos y
habilidades que llevan los sujetos al espacio colectivo, para que con la mediación de
otros y otras, les permita reflexionar, formarse y transformar su realidad más
inmediata” (Campero, 2006: 47)
Los aportes de María Saleme (1997), nos permitieron entender la formación
docente de quienes ya están ejerciendo la profesión. Considera que la misma tiene que
estar relacionada con el análisis de las prácticas como herramienta para transformarla,
conocerla y recrearla. La autora dice:
“No es lo mismo informar, es decir, actualizar a los docentes sobre
cambios necesarios o deseable del manejo de los conocimientos, maneras de
14
enseñar o formas de aprender que formarlos para la toma de decisiones en los
análisis de situaciones que los involucran; en el análisis a fondo de su propia
práctica”. (Saleme, 1997:51).
Desde lo expresado por las dos autoras, concebimos a los espacios de formación
como instancias donde dialogan las experiencias y reflexiones tanto a nivel individual,
como colectivas. En esta línea de pensamiento, se considera al trabajo docente como
estructura y condición para la construcción del conocimiento. Estos procesos de
formación colectiva habilitan a un protagonismo político y pedagógico del docente.
Al mismo tiempo, cuando se habla de la formación docente se considera que la
misma tiene dos etapas. La formación docente inicial, que se adquiere en los Institutos
de Formación Docente (IFD), que le otorga al estudiante el título de profesor y habilita
para el ejercicio de la docencia en el sistema educativo formal.
Luego, se desarrolla la formación docente continua en la mayoría de los casos
en simultaneidad con el ejercicio de la profesión. En algunos tiempos se denominó
perfeccionamiento, capacitación, actualización, con diferentes formatos y
características.
Esta división que se ha planteado históricamente en la formación docente ha
llevado a que la formación continua, quede separada de la formación inicial, es así como
las propuestas de capacitación que se plantean desde este enfoque se hacen desde la
“carencia”. Es decir, aquello que faltó en la formación inicial debe ser el objeto de la
formación continua, lo que provocaría una dependencia y/o una limitación.
Sin embargo, los lineamientos ministeriales nacionales plantean un único
proceso que vincula los dos momentos de la formación. La formación docente continua
(documento A14-99) o desarrollo profesional (CFE.Res- 30-07) se refiere a todo el
trayecto desde que se comienza a estudiar para ejercer la profesión, como lo que se lleva
a cabo mientras el docente ya la está ejerciendo. Un único proceso con funciones
específicas y que se complementan entre sí.
En la construcción de nuestro objeto de estudio se complejiza la mirada sobre la
formación docente al referirse la misma al campo de la Educación de Jóvenes y
Adultos, ya que, si bien es una necesidad asumida por los organismos internacionales no
se encuentran avances significativos en esta dirección.
Los resolutivos y declaratorias de las políticas internacionales sobre la EPJA,
concuerdan en que la formación docente, el desarrollo profesional, el fortalecimiento de
los vínculos entre los educadores y el mejoramiento de las condiciones laborales son
fundamentales para la calidad educativa, lo cual incidirá en un mejor cumplimiento del
derecho integral a la educación.
15
En este sentido, el Plan de Acciones para el Futuro de la CONFINTEA1 V en
el año 1997, en el punto 20 del Tema 2 propone:
“Mejorar las condiciones para la formación profesional de los
educadores de adultos y de monitores: a) elaborando políticas y adoptando
medidas para mejorar la contratación, la formación inicial y en el empleo, las
condiciones de trabajo y la remuneración del personal que trabaja en
programas y actividades de educación de jóvenes y adultos, a fin de garantizar
su calidad y estabilidad, teniendo también en cuenta el contenido y la
metodología de la formación”. (CONFINTEA V, 1997: 34)
En la misma dirección, en el año 2009 el Marco de Acción de Belém, resultado
de la CONFINTEA VI, se suma al plantear la urgencia de:
“Mejorar la formación, la creación de capacidades, las condiciones de
empleo y la profesionalización de los educadores de adultos, entre otras cosas,
mediante la colaboración con establecimientos de enseñanza superior,
asociaciones de docentes y organizaciones de la sociedad civil” ( CONFINTEA
VI 2009:7 ).
Se retoma este punto en las “Recomendaciones para el aprendizaje y la
educación de adultos”, que hace la UNESCO en el año 2015 en base a lo formulado en
CONFINTEA VI. En el artículo 5: “La formación permanente y el desarrollo
profesional son elementos fundamentales del proceso continuo de aprendizaje que dota
a los adultos de los conocimientos, aptitudes y competencias para participar
plenamente en unos entornos sociales y labores en rápida mutación”.
En nuestro país la Ley de Educación Nacional (LEN) N° 26.2006/ 06, al
referirse a la EPJA como una modalidad abre nuevas perspectivas para la misma. En
este aspecto, este reconocimiento posibilita pensar en la formación docente en la
modalidad desde nuevas perspectivas que aporten a la especificidad del campo.
La Resolución CFE N° 118/10, expresa una perspectiva de formación
específica, en el artículo 66 al referir a los docentes que ejercen en la modalidad,
considera que son un grupo con características diferentes: “maestros titulados,
voluntarios, educadores populares, profesionales de otras carreras, entre otros.
También se encuentran roles o funciones como asesor, animador, promotor,
instructor, capacitador, formador, técnico docente o maestros de prácticas, tutores y
otros”.
1 CONFINTEA: Conferencia Internacional de la Educación de Adultos, integrante de la
UNESCO. Estas conferencias se realizan cada diez años (aprox) ,variando su sede. Con posteriores informes de lo elaborado en las mesas de trabajo y plenarios.,dan el marco y líneas de acción para la educación de adultos.
16
En este sentido, continúa en el art 67 expresa que : “se deben definir
federalmente políticas específicas que amplíen las ofertas de formación docente
inicial y continua para la modalidad”. (CFE. Res. Nº 118/10). Lo que da cuenta de la
necesidad de la implementación de políticas que incluyan estas opciones de formación.
El recorrido realizado por los lineamientos de los organismos internacionales en
general y lo reglamentado en nuestro país, en particular, nos permitió pensar que si bien,
nos encontramos en un momento de reconocimiento de la necesidad de formación de los
educadores de adultos, es muy importante desarrollar políticas educativas integrales y
que contemplen la profesionalización de los educadores en esta modalidad.
En este sentido, cabe aclarar a qué nos referimos con profesionalización. Desde
una mirada amplia del trabajo docente, Campero considera que la profesionalización:
“incluye, además de la formación, el mejoramiento de sus condiciones
laborales y salariales, el fortalecimiento de la organización entre los colegas y
el reconocimiento social de su trabajo. En este mismo sentido, la formación
específica sobre este campo educativo favorecerá la construcción de otros
rasgos de la profesión.” (Campero, 2005:24).
La profesionalización, aleja al docente de una mera labor técnica y lo replantea
en contacto con otras áreas constituyentes de la profesión, en donde la autora,
identifica un mayor control y reflexión sobre su práctica, una identidad que se hace
posible y palpable con otros educadores y un impacto distinto de su acción educativa al
reconocer al sujeto destinatario de la misma.
Lorenzatti al referirse a la formación de los educadores de adultos, considera
que:
“la formación específica es aquella que le permite al maestro abrir un
espacio de análisis donde pueda reflexionar sobre el destinatario de su práctica
y desde allí interpretar los intereses de sus alumnos para diseñar una propuesta
de contenidos en función de los mismos”. (Lorenzatti, 2009: 4 )
En esta línea de pensamiento, recuperamos las ideas de Felipe Machin acerca de
la formación específica cuando expresa: “que la especificidad no la hace el docente, la
hace la realidad, el contexto y los sujetos que participan”. (Machin, 2015:23). Esta
especificidad se relaciona con una concepción de la educación contextualizada y
asociada a la transformación social.
Desde esta posición la formación del educador es pensada en el concepto de
docente colectivo, con la necesidad de tomar como punto de partida el contexto y los
sujetos para crear las condiciones educativas adecuadas.
17
El autor desarrolla la relación del docente con los contenidos a enseñar y lo
trabaja desde tres perspectivas: “ a) buscar pertinencia con las necesidades e intereses
personales y sociales de los adultos, b) favorecer el acceso al conocimiento científico y
c) identificar saberes específicos del campo laboral” (Machin, 2015: 29).
En este sentido, recuperamos a María Saleme (1997) cuando habla sobre la
relación del docente con el conocimiento. La autora insiste en que un profesional debe
interpelar al objeto de conocimiento, con el cual se compromete en su acción de
enseñar; no convertirse en un mero transmisor de contenidos curriculares.
Es decir, el docente de adultos necesita de una formación que esté ligada a su
campo de acción, en donde pueda reconocer y trabajar con los sujetos destinatarios. Al
mismo tiempo, que dicha formación sea evaluada de forma específica en relación con la
modalidad.
Con respecto a la formación de los docentes, Achili (2006) considera que la
misma, se convierte en un proceso en cual se articulan prácticas de enseñanzas y de
aprendizajes orientadas a la configuración de los sujetos docentes y enseñantes. Esta
conceptualización propone una articulación entre la formación docente entendida
como práctica de enseñanza y aprendizaje con el concepto de práctica docente.
Achilli (2006) cuando se refiere a práctica docente la diferencia de la práctica
pedagógica. Esta última se relaciona directamente con el contexto del aula
caracterizada por la relación docente alumno- conocimiento. En este sentido, la práctica
docente la trasciende, ya que se relaciona con un conjunto de actividades y condiciones
que atraviesan el campo laboral del docente, el contexto institucional y socio histórico.
Esta diferenciación que realiza la autora entre práctica pedagógica y práctica
docente nos permitió estudiar la propuesta de formación desde sentidos más amplios
que lo vinculan con la dimensión histórica y política.
1-1-3 Las políticas educativas y la formación docente continua.
En este apartado presentamos algunos conceptos que nos permitieron analizar
las políticas educativas. Particularmente nos centraremos en las categorías de reforma y
dispositivo pedagógico
Estas construcciones teóricas permitieron comprender el marco normativo y el
contexto de producción en el que se desarrolló la experiencia del Postítulo y analizar
la propuesta pedagógica de formación docente.
Para abordar la mirada de las políticas educativas y su presencia en nuestro
objeto de estudio, recuperamos a Achilli cuando habla de políticas educativas y hace
“referencia -en un sentido amplio al conjunto de actuaciones que se generan tanto
18
desde los ámbitos estatales –hegemónicas- como desde los distintos sujetos implicados
–ya sean docentes, padres o grupos étnicos las que, en una dialéctica con las anteriores
pueden reforzarlas, rechazarlas, confrontarlas”(Achilli,1998: 18)
Es decir, que reconocer a las políticas educativas desde un sentido amplio
implica no tan solo contemplar las actuaciones que se generan a nivel macro desde el
Estado, sino comprender cómo las mismas entran en contacto y son resignificadas en
los niveles micro por los diferentes sujetos implicados.
Continuando con la autora citada, dicho reconocimiento implica concebir “otro
espacio público de construcción colectiva de políticas” (Achili, 1998:2). La perspectiva
planteada visibiliza procesos que resultan silenciados o no son tenidos en cuenta. De
esta manera, la política se comprende en el marco de lucha de intereses.
Desde esta línea de pensamiento, nos posicionamos en nuestro trabajo,
ponemos en relieve las interacciones de la política educativa en el espacio público y
cómo se resignifica en los sujetos de las instituciones.
En referencia a la política educativa y su incidencia en el desarrollo de la
formación docente, son significativos dos procesos de reforma educativa realizados en
los últimos años. La primera Reforma con la Ley Federal de Educación Nº 24.195/93 y
la segunda Reforma con la Ley de Educación Nacional Nº 26.206/06.
Estos dos procesos de reforma resultaron significativos para nuestra
investigación, ya que propusieron una serie de decisiones en cuanto a la EPJA, a la
formación docente inicial y continua, que serán analizadas en el capítulo II.
En esta línea de análisis, consideramos necesario recuperar el concepto de
reforma a través de las palabras de Miranda. La autora sostiene que hablar de reforma
no es tan sencillo, ya que es un concepto con variadas acepciones, como así también los
propósitos diferentes que se sostienen desde los programas de acciones que forman
parte de las políticas educativas.
Coincidimos con la autora en considerar:
“a las reformas educativas como acciones de la política educativa a
través de las cuales el Estado, con la participación de la sociedad, define los
principios y criterios fundamentales que orientarán el cambio de la educación
de un país, en un determinado momento histórico.” (Miranda, 2001:3).
Los aportes de Miranda, nos permitieron analizar las reformas y los sentidos que
le otorgaron a la educación de adultos, a los sujetos destinatarios y a la formación
docente específica.
19
Las reformas de los sistemas educativos son producto de las relaciones entre
Estado y Sociedad, dando lugar a procesos de cambios estructurales. En este sentido al
hablar de reforma desde la perspectiva política, se analiza como fenómeno en el que se
ponen en juego intereses de grupos de poder dentro de la sociedad y donde se
distinguen los cambios producidos en un determinado contexto político y social.
En nuestro trabajo de investigación compartimos los planteos de Miranda en
cuanto a las características y lógica de una reforma educativa:
“El diseño y la ejecución de las reformas suponen un conjunto de mediaciones
entre actores diversos, tanto en el interior de los sistemas educativos como entre
ellos y el contexto político y social. Estas mediaciones generaron un sinnúmero
de tensiones, en el caso de Argentina, entre: Nación, jurisdicciones y escuelas,
las que necesitan ser interpretadas en términos de transacciones, negociaciones
y coaliciones entre los actores y grupos de interés involucrados en los procesos
recientes de reformas educativas.” (Miranda, 2001: 4).
Las reformas en el sistema educativo se dan a través de procesos complejos.
A nivel de las instituciones educativas, a veces se identifican posiciones rígidas y
conservadoras, como así también entran en juego acciones de cambios.
En este sentido es que los cambios al modificar estructuras y prácticas
educativas establecidas, necesitan contar con un tiempo razonable que posibiliten sus
modificaciones, avances e innovaciones pedagógicas. Los sujetos que intervienen en los
procesos de reforma, re significan la implementación de las políticas educativas en los
diferentes niveles de apropiación, como resultan el institucional, áulico y comunitario. .
Desde esta mirada, al referirnos a reforma, reconocemos el contexto político y
el marco normativo en que se produjeron las mismas. Como así también los intereses
que se tensionan, los significados que se elaboran y las instancias de acuerdos que
favorecen los procesos de construcción colectiva.
En relación con lo dicho anteriormente, es importante complementar con los
aportes de Edelstein y Aguiar que expresan:
“la reforma educativa se convierte en uno de los elementos básicos de
análisis dada la relevancia que concede al profesorado para la
concreción de los cambios que impulsa. Cambios de normativas,
instituciones y agentes que contribuyen a regular la función docente
mediante nuevos planes de estudios, exigencias de diferente
certificación, oportunidades de desarrollo profesional” ( Edelstein y
Aguiar ,2004:20)
Consideramos que el concepto de reforma fue relevante para este estudio, ya que
20
nos permitió mirar las políticas educativas en sus distintos niveles de elaboración e
implementación.
Además reconocimos las decisiones pedagógicas y de formación que siempre
están presentes explícita o implícitamente en los procesos educativos. En este trabajo de
investigación se analizaron las decisiones en torno a la formación docente continua y los
procesos de formación de los formadores.
Estas decisiones expresan un posicionamiento político con respecto a la educación
que tienen cada una de las instituciones, como así también los modos de resignificar las
políticas educativas.
En el contexto de las reformas educativas, se reconocieron procesos de cambios.
En estos recorridos de cambios, las instituciones y los docentes tomaron decisiones
políticas y pedagógicas. Este aspecto de las reformas lo vinculamos al concepto de
innovaciones pedagógicas.
En esta línea de pensamiento, compartimos el significado expresado al respecto
por Justa Ezpeleta, cuando indica que:
… “las innovaciones son inseparables de los contextos y procesos
institucionales entre los que deben encontrar su lugar y que, por ello, su
construcción adquiere un carácter político. Tan político como las
orientaciones y decisiones de gobierno que les dan origen y como el tipo
de estructuras que su realización compromete; entre ellas, las formas de
la administración que sustenta la gestión de las escuelas, así como el
gobierno y organización de éstas, que forman parte de su cultura, sus
prácticas y su hacerse cotidiano “. ( Ezpeleta , 2004:5 )
Las innovaciones se presentan, “como medio de viabilizar procesos de
organización y concreción de cambios deseables” ( Ezpeleta , 2004:1). En este proceso
la dimensión política y la construcción de la innovación educativa se entrelazan en el
contexto institucional de las prácticas docentes y como expresa la autora: “Atender a la
articulación de los procesos pedagógicos y no pedagógicos propios de la vida escolar
permitiría hacer visibles las condiciones institucionales activas en la producción de la
enseñanza y aportaría elementos para afinar los procesos de implementación.”
(Ezpeleta , 2004:6)
Otra categoría que resultó relevante para nuestro estudio fue el concepto de
dispositivo. Si bien este concepto reconoce un origen en la teoría de Foucault, diversos
autores han analizado sus implicancias.
21
Desde un trabajo de investigación de las autoras: Marta Souto, Guadalupe
Tenaglia, Gabriela Volpin (2015), se recupera la definición que realiza Souto y
sostiene que el dispositivo es:
“un artificio instrumental, compuesto por personas, una institución que
convoca, reglas que aseguran y garantizan el funcionamiento, un arreglo de
tiempos y espacios, de personas, acuerdos teóricos y técnicos, encuadres,
condiciones de funcionamiento y operación, que es pensado como estrategia
cambiante, flexible con relación a la situación en la que se lo pone en práctica”.
(Souto, 2015:4)
Es decir, que el dispositivo es una manera de llevar a cabo la acción pedagógica,
desde la flexibilidad de las estrategias que permitan responder de modo acorde a las
situaciones inesperadas que se plantean durante la práctica. En dicho sentido, se
diferencia del programa presentado como un método estático y de carácter
predeterminado.
En dicho sentido las autoras nombradas, consideran que: “El dispositivo...piensa
la acción desde un pensamiento estratégico acorde con la complejidad. Supone la
realidad como incierta y heterogénea, incluye no sólo lo homogéneo, ordenado y
general, sino lo distinto, lo cambiante, lo azaroso.” (Souto,Tenaglia, Volpin 2015: 4)
Al pensar los dispositivos pedagógicos desde un pensamiento estratégico, se
dan alternativas a la acción tomando en cuenta lo heterogéneo y azaroso de las
prácticas docentes en su complejidad.
Estas miradas, nos ayudaron a pensar las políticas educativas, tensiones y juegos
que se establecieron en el marco de las reformas, los modos cómo las significaron las
instituciones y los sujetos que las habitan.
Como así también el contexto de producción a través del cual se tomaron las
decisiones políticas y pedagógicas que dieron existencia al Postítulo de actualización en
EPJA, nuestro objeto de estudio.
1-2 Antecedentes
La búsqueda y lectura de otros estudios sobre la temática que abordamos, nos
permitió reconstruir el estado de conocimiento sobre el objeto de nuestra investigación.
En este sentido recuperamos lo trabajado, con respecto a la formación docente
en el campo de la EPJA, por Carmen Campero (2006). La autora mexicana, resalta la
importancia de recuperar propuestas de formación docente para los educadores de
22
jóvenes y adultos, que presenten pautas e ideas para formular políticas educativas
integrales en relación a la formación específica en el campo.
En dicha dirección, la autora analiza una propuesta de formación: “Diplomado
en Sistematización de las Prácticas Educativas con Adultos”. La experiencia se dio en el
marco de un programa impulsado por el Instituto Nacional de Educación de Adultos
(INEA), México. El desarrollo de la propuesta contó con la colaboración de diferentes
instituciones de educación superior; y se recupera en particular, la concretada en la
Unidad Ajusco de la Universidad Pedagógica Nacional.
Uno de los ejes del trabajo fue la relevancia del proceso de formación, ya que
esta última se consideró como fundamental para avanzar hacia una mayor calidad de las
prácticas educativas.
El término relevancia fue fundamental porque se trata de analizar qué del
proceso de formación contribuye a la profesionalización del educador de jóvenes y
adultos.
Con respecto a la formación del docente y su especificidad para la educación de
jóvenes y adultos, en ese trabajo se expresa que:
“la formación específica sobre este campo educativo favorecerá la
construcción de otros rasgos de la profesión como son la identidad, la
autonomía, el control sobre su práctica y el incremento de la trascendencia de
su acción educativa, esto último al responder a las necesidades e intereses de
sus destinatarios”. (Campero, 2006:24).
En esta línea de pensamiento, la autora plantea:
“La vinculación de la teoría con la práctica en los procesos de
formación de educadores de personas jóvenes y adultas, nos demanda a los
formadores desarrollar múltiples estrategias que van desde definir productos
concretos relacionados con su labor, la búsqueda de ejemplos y ejercicios que
relacionen los temas que se van abordando con su práctica, características e
intereses de los estudiantes.” (Campero, 2006: 280)
Las concepciones que porta la autora, nos permitió mirar a la formación docente
para educadores y educadoras de jóvenes y adultos, desde la perspectiva de la
profesionalización. Esto implica ampliar los sentidos del trabajo docente e incluir los
diversos aspectos que lo atraviesan.
Al mismo tiempo, presenta como fundamental la relación de la teoría con la
práctica desde los intereses y necesidades de los destinatarios. En este sentido, el
recuperar y reflexionar acerca de este estudio en caso, nos permitió comprender los
23
procesos que estuvieron implicados, las discusiones y decisiones en torno a la
formación integral del educador de adultos.
En esta misma línea, recuperamos como antecedente el trabajo llevado a cabo
por Lorenzatti (1997), donde se abordó una experiencia de formación específica del
educador de adultos realizado en la localidad de Villa María, Córdoba.
Los resultados de esta investigación permitieron comprender cómo se
construye la práctica del docente de adulto, a través de la historización de la modalidad,
de las entrevistas a los educadores, la característica de la formación específica y las
prácticas que llevan a cabo.
La lectura de esta investigación nos permitió recuperar la historia de la
modalidad y las líneas de formación docente. Lo que implicó pensar en la relación que
el maestro tuvo y tiene con el conocimiento, con el objeto a enseñar, el sujeto
destinatario y su propio lugar como educador de personas jóvenes y adultas.
En la línea de este trabajo, nos interesó reconocer las demandas planteadas por
los estudiantes, en relación a los aspectos de su formación docente que consideraron
necesarios a incorporar.
Al respecto se mencionan, el conocimiento de un marco teórico global de las
políticas sociales y educativas en relación a la educación de adultos. Otro aspecto fue la
necesidad del trabajo con contenidos curriculares y metodológicos acordes a la
modalidad.
Al mismo tiempo, las conclusiones de este trabajo permiten abordar la forma
de aprendizaje del adulto y los modos de trabajar interdisciplinariamente. Además se
plantea el cómo recuperar, comunicar, sistematizar las experiencias educativas,
posibilitando la transmisión escrita de la práctica docente.
En este sentido la autora señala que la formación específica, es fundamental
para resignificar el campo, ya que la:
“formación inicial recibida los prepara para trabajar con niños, pero
es fundamental brindar a los docentes la posibilidad de analizar su propia
práctica. Conocimiento no es información. Tampoco certeza. Se trata de poder
desentrañar los motivos, los por qué y para qué de su trabajo y relacionarlos
con el proyecto político-educativo en el que está inserto”. (Lorenzatti, 1997: 90)
Recuperamos también como antecedente el trabajo de Tesis de Licenciatura de
Brumat y Ominetti (2006), que se centró en el estudio del lugar de la educación de
adultos en la formación inicial de los maestros de nivel primario. Si bien, el objeto de
investigación está centrado en la formación inicial, realiza un recorrido histórico en
24
relación a las políticas referidas a la Educación de Jóvenes y Adultos y de la
Formación Docente.
La investigación señala que en los planes de estudios analizados (Plan Nacional
916/71, Plan nacional MEB, 1988 y Plan provincial 2001)2, no se incluyó la Educación
de Adultos como contenido o como espacio curricular. Sin embargo, estos dos
últimos planes ofrecían espacios “vacíos” que operan como facilitadores (Talleres y
Espacios optativos, respectivamente) ya que permitían incluir diversas temáticas.
Las autoras realizan un estudio en caso en un Instituto de formación docente de
la capital cordobesa, para analizar los factores que influyen en la apertura de un
espacio curricular destinado a Alfabetización de adultos.
Concluyen que en la delimitación del espacio curricular optativo de
“Alfabetización de adultos” en el plan de estudio de esta institución, intervinieron
varios aspectos de la vida institucional: relaciones de poder entre la institución y los
equipos técnicos del ministerio de educación; entre los diferentes profesores del
instituto e incorporan también un análisis de las trayectorias formativas y de
inserción profesionales.
También resaltan que en varios documentos de Formación Docente Nacional y
provincial existe una ambigüedad, en este sentido dicen:
“que por un lado recuperan el planteo de la diversidad aludiendo a
contextos y sujetos específicos (lo cual permitiría incluir al adulto como
posible destinatario de las futuras prácticas de los docentes) y por el
otro lado mencionan explícitamente al niño, al adolescente y al joven como
único destinatario de EGB 1 y 2”. ( Brumat y Ominetti ,2006)
La revisión de estas investigaciones nos permitió afirmar que mientras desde el
campo de la Educación de Adultos se recupera a la Formación Docente como
problemática propia , son escasos los estudios planteados en torno a la Formación
docente continua vinculada a la especificidad pedagógica de la modalidad.
Es decir, que si bien hay un reconocimiento de la necesidad de formación
específica para desempeñarse como educador de jóvenes y adultos son escasos los
estudios y propuestas integrales que apunten a resolver dicha necesidad.
2 Hace referencia a los planes de de estudio de formación docente inicial .Plan 1971 (Resol. Nº
916/ 71) Plan M.E.B. (Maestro de Enseñanza Básica. Ministerio de Educación de la Nación.1988) Plan 2001 (Ministerio de Educación de la Provincia de Córdoba. Resol. Nº 91/ 01)
25
1-3 Consideraciones metodológicas
1-3-1 Enfoque metodológico
La complejidad que presenta la formación docente y en particular, la vinculada
a la modalidad de adultos, requirió el trabajo desde una perspectiva socio antropológica.
Esta perspectiva permite establecer relaciones entre diferentes niveles contextuales e
interpretar las interacciones de las dimensiones en juego, de esta manera comprender
distintos sentidos del objeto de estudio.
Esta perspectiva nos permitió construir una contextualización múltiple y la
necesidad de combinar diferentes procedimientos de abordaje para la complejidad del
caso estudiado.
Desde este enfoque, la particularidad del caso analizado, implicó considerarlo no
como un micromundo que se explica en sí mismo, sino como espacio donde pueden
visualizarse las maneras singulares en que los procesos globales estructurales y
simbólicos se desarrollan.
Por lo que podríamos decir, recuperando a Achilli, que:
“hemos entendido como investigación al proceso de construcción de
conocimientos que se realiza alrededor de alguna problemática de un modo
sistemático. Desde nuestro punto de vista remite a un proceso basado en el
esfuerzo por relacionar distintas dimensiones constitutivas de una problemática
en sus interacciones dialécticas , generadas en un particular contexto socio
histórico”.( 2005:30)
En la perspectiva de análisis socio antropológico, si bien se parte de
conceptualizaciones teóricas, estas se redefinen a lo largo del trabajo de investigación
dado que el mismo “debe conducir a la construcción de nuevas relaciones
conceptuales, no previstas antes del estudio.” (Rockwell 2009:65).
Desde este abordaje las conceptualizaciones iniciales permiten construir nuevos
sentidos no presentes en el inicio de la investigación. De esta manera el proceso de
investigación construye diversas relaciones que dan lugar a nuevas conceptualizaciones.
En relación a la anterior, nos interesó retomar el concepto de Achilli (2006) de
formación docente continua, en su carácter de práctica docente. El mismo nos permitió
mirar la formación docente en los procesos vinculados a las dimensiones institucionales
y políticas que dieron marco a las instancias de enseñanza y aprendizaje que se
produjeron del Postítulo.
26
En tal sentido, nos preguntamos cómo se concibió la formación docente, el lugar
que se le dio a la experiencia de los educadores y cómo se llevaron a cabo las prácticas
docentes desde el Postítulo, es decir, en su carácter de formación específica.
Desde esta perspectiva metodológica, abordamos el contexto de producción del
Postítulo y recuperamos los sentidos que dieron origen al mismo. Es por ello, que
analizamos las políticas educativas estudiando los procesos de formación docente y la
significación que se hizo en las dos instituciones.
Teniendo en cuenta los trabajos citados como antecedentes y la importancia de
recuperar experiencias de formación de educadores de adultos, es que consideramos
relevante la reconstrucción y análisis de este caso ; siendo una manera de aportar a la
especificidad del campo y de conocer lo que se realizó en nuestra provincia en dicho
sentido.
1-3-2 Trabajo de campo y análisis de la información.
La perspectiva asumida en este trabajo nos interpela abordar distintas fuentes,
recuperamos las voces y los sentidos que los sujetos implicados le dieron a la
experiencia. Ya que el objetivo fue reconstruir el proceso de organización e
implementación de la experiencia del Postítulo.
Nos interesó comprender cómo fueron tomando cuerpo las políticas públicas y
como se terminó definiendo ese “espacio de lucha de intereses diferenciados” Achili
(1998) concretizado en esta propuesta de formación docente.
La complejidad de nuestro objeto, el enfoque contextual y de proceso por el que
optamos, requirió una diversificación de estrategias, es por ello que, se analizaron
normativas oficiales, documentación nacional, provincial e institucional; se realizaron
entrevistas abiertas a los referentes de las distintas instituciones intervinientes el ISFD
y del CIFFyH, UNC: directivos, docentes involucrados y estudiantes de la primera
cohorte de la experiencia del Postítulo.
También se analizaron diferentes materiales escritos: los documentos oficiales
normativos, el documento del Postítulo, como propuesta académica, los programas de
cada bloque, los registros de los procesos de elaboración e implementación.
Las decisiones con respecto al encuentro con los participantes de la experiencia,
fueron entrevistar en primer lugar a la directora del IFD y responsable de la gestación
del Postítulo. Luego a docentes del mismo Instituto que formaron parte del grupo
núcleo de referencia de esta experiencia; continuamos con entrevistas a
27
docentes/investigadores del Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y
Humanidades (CIFFyH) que participaron desde un inicio de la organización del
proyecto y puesta en marcha.
Las siguientes entrevistas decidimos realizarlas a los docentes que fueron
convocados para el desarrollo de los bloques y que formaban parte del trabajo
compartido en una misma pareja pedagógica. Agregamos una entrevista más a un
informante clave fue nombrado en las otras entrevistas, que si bien no dictó módulos
estuvo coordinando y pensando desde el inicio la propuesta.
Es oportuno aclarar que las entrevistas a las estudiantes / egresadas, si bien en un
principio no estaban previstas realizarlas, se hizo necesario contar con las opiniones de
las egresadas de la primera cohorte comprender la complejidad de la experiencia.
Las preguntas se basaron en las categorías de análisis definidas y apuntaron a
aspectos claves: el dispositivo de formación y en especial a la especificidad de la
formación docente para la modalidad; como así también los impactos en la formación
docente de los que cursaron.
El siguiente cuadro registra las entrevistas realizadas:
Cuadro N°1: descripción de los sujetos entrevistados
Entrevista Representante Función Tiempo que participó
Nº1 IFD Directora de la Institución
oferente y responsable
académica del Postítulo.
Desde el inicio (2007)
organización y la
implementación (2009-
2010)
Nº2 IFD Docentes en el Postítulo .
Actuales directivos del IFD
organización e
implementación
Nº3 UNC Docente / investigadora de la
UNC. En pareja pedagógica
cargo del eje 1 y 10.
Desde el inicio (2007)
organización y la
implementación (2009-
2010)
Nº4 UNC Docente / investigador de la
UNC . A cargo del eje Nº 3
Desde el inicio (2007)
organización y la
implementación (2009-
2010)
Nº5 UNC Docente / investigadora de la Convocada para
28
UNC. En pareja pedagógica a
cargo del eje Nº 8.
organización (2008) e
implementación (2009-
2010)
Nº6 IFD Docente del IFD. En pareja
pedagógica cargo del eje 1 y
10.
Actual directora del IFD
Convocada para
organización (2008) e
implementación (2009-
2010)
Nº7 IFD Docente del IFD. En pareja
pedagógica cargo del eje Nº 5.
Actual Vicedirectora del IFD
Desde el inicio (2007)
organización y la
implementación (2009-
2010)
Nº8 UNC Docente / investigadora de la
UNC
Desde el inicio (2007)
organización y
seguimiento de la
implementación (2009-
2010)
Nº9 Estudiantes Egresada del Postítulo Cohorte (2009- 2010)
Nº10 Estudiantes Egresada del Postítulo Cohorte (2009- 2010)
En el estudio de los documentos oficiales nacionales y provinciales se buscó
reconocer el marco político en el que se organizó e implementó el Postítulo en EPJA,
como así también ver los sentidos que le atribuyen los sujetos involucrados a estos
documentos y a las políticas educativas.
Cuadro Nº2: presentación de los documentos nacionales analizados.
Documentos
oficiales
¿Qué están diciendo los documentos, que reguló/ regula en
EPJA y en la formación docente?
Ley Federal de
Educación Nº 24195/ 93
Regulación de la EPJA como parte de los Regímenes
Especiales.
Ley de Educación
Superior
Nº 24.521/ 95
Presentación de las funciones del Nivel Superior y en el art.
19 hace referencia al dictado de postítulos.
29
Ley Nac. Nº 26.058 /05
de Educación Técnico
Profesional
Regulación de la formación de técnicos profesionales y
organización institucional.
Ley Nac. Nº 26.075 /06
de financiamiento
educativo
Designación de presupuesto para mejorar la calidad
educativa. Fortalecimiento a la formación profesional.
Ley Educación Nacional
Nº 26.206 / 06
Regulación de la EPJA como una modalidad.
Creación Instituto Nacional de Formación Docente
(INFOD) asume la función de planificar y ejecutar
políticas de articulación del sistema formador docente inicial
y continua.
CFCyE Res 36/ 94 Creación de la Red Federal de Formación Docente (RFFD)
Acuerdo Serie A 3 ,
A9 / 94
A14 / 97
Consideraciones sobre la formación docente inicial y
continua.
Pautas de funcionamiento de la RFFD
Acuerdo Nac . Marco
A21 / 99
Regulación normativa de la educación de Jóvenes y Adultos
CFCyE Res 151/ 00 Regulación de los postítulos.
CFCy E Res. 223 / 04
Mapeo de la situación de la formación docente. documento
base
CFCy E Res. 241 / 05
Consideraciones sobre la formación docente inicial y
continua., desarrollo profesional.
CFCyE Res. 251/05
Articulación entre lo universitario y no universitario en la
formación docente continua.
CFE Res. 30/07 Regulación del sistema de formación docente.
CFE Res. 24/07 Incorporación de orientaciones para los IFD.
CFE Res. 56/08 Regulación de propuestas de formación docente, y de los
postítulos.
CFE Res. 890/09 RPFD Aprobación del Postítulo de actualización, oferente el ISFD
por la Red Provincial Formación Docente.
30
CFE Res. N° 118 /10 Presentación del documento base de EPJA. Regulación de la
formación docente, y de la currícula.
Cuadro Nº3: se muestran los documentos provinciales analizados.
Documentos
oficiales
¿Qué están diciendo los documentos, que reguló/ regula en
EPJA y en la formación docente?
Ley Pcial General de
Educación Nº 8113 / 91
Incorporación del Principio rector la educación durante toda
la vida.
Ley de Educación
Provincial Nº 8525 / 95
Adecuación a la normativa de la LFE.
Reestructuración del sistema educativo.
Decreto Nº1587 /99 Organización de los regímenes especiales.
Decreto Nº 1605 /03 Creación de la Red de Formación Docente Continua.
Res. 378 / 08 Aprobación del currículo de Nivel Primario.
Convenio UNC/ISFD
Res.3449./08 UNC
Regulación del marco de colaboración entre la UNC y el
IFD.
El análisis de diferentes fuentes estuvo orientado por el objetivo de estudiar las
políticas educativas. Las miramos desde una relación dialéctica en donde se fue
vinculando lo demandado desde el nivel estatal con su puesta en marcha en los
distintos ámbitos del sistema educativo.
En nuestra problemática de estudio, reconocimos las huellas de cómo se fue
pensando la formación específica en Jóvenes y Adultos , que se tradujo en prácticas
docentes concretas, y en formas de vincularse desde la concepción de educación y de
formación docente que tenían las dos instituciones participantes.
El análisis de la información se realizó a través de todo el proceso de
investigación. En la etnografía, el proceso de análisis, tal como plantea Rockwell
(2009), debe lograr la construcción de relaciones particulares que modifique
sustancialmente la conceptualización inicial del objeto de estudio.
En esta línea de pensamiento, en nuestro proceso de investigación realizamos
distintas producciones escritas, en el análisis de la información empírica realizamos
31
reescrituras con progresivos niveles de integración desde las categorías conceptuales
construidas.
En dicho proceso se pusieron en juego a nivel analítico las dimensiones
políticas, institucionales y pedagógicas. En este esfuerzo por relacionar distintas
dimensiones de la problemática, analizamos los procesos que se generaron en sus
interdependencias y relaciones contextuales que atravesaron distintas aristas del
problema de investigación.
Las vinculaciones entre políticas, marcos normativos, concepciones educativas y
las prácticas educativas de formación docente permitió, siguiendo el pensamiento de
Achili (2006), considerar a la investigación como modo de objetivación de la
cotidianeidad docente. En nuestro caso apropiándonos de una realidad sociocultural; de
una experiencia específica de formación continua, en sus procesos de organización e
implementación del Postítulo de actualización docente en educación de jóvenes y
adultos.
Los procesos de investigación, y el nuestro en particular, enlazan desafíos de
vincular los distintos conocimientos que hay sobre la temática y ponerlos en tensión con
el trabajo empírico realizado. Lo que permitió generar nuevas construcciones
conceptuales.
32
CAPÍTULO 2
LA EPJA Y LA FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA
EN EL CONTEXTO DE LAS POLÍTICAS EDUCATIVAS
Introducción
En este capítulo nos centramos en el análisis de los procesos de cambios que
se dieron en el marco de dos reformas educativas con respecto a la educación de
jóvenes y adultos y a la formación docente continua.
La primera reforma fue la que se produjo en la década del 90 y la segunda
reforma comenzó a partir del 2003. En ambas analizamos el lugar del estado y su
gestión de gobierno en relación a las políticas educativas.
Para el abordaje de lo normativo de estas reformas, construimos dos categorías
de análisis. La primera fue la identidad de EPJA, es decir, el lugar y sentidos
otorgados a la educación de jóvenes y adultos desde las dos reformas.
Desde una segunda categoría analizamos la formación docente en relación a
la profesionalización docente , en particular lo referido a la formación continua y
específica .
Es decir, en el desarrollo de las dos reformas educativas analizamos los
procesos de cambios y continuidades en relación a las categorías nombradas. Para
ello nos preguntamos cuáles fueron las decisiones adoptadas y las acciones
desplegadas, contempladas en las normativas y cuáles son las omisiones o
contradicciones planteadas en relación a la EPJA y a la formación docente específica.
2.1- La EPJA y la formación docente en la reforma educativa de los noventa
En la década del 90 se produjo la reforma del sistema educativo legislada por
tres leyes fundamentales: La Ley de Transferencia ( 1991) , la Ley Federal de
Educación (1993) y la Ley de Educación Superior (1995). Este marco normativo
estuvo complementado con otras normativas como decretos y resoluciones
ministeriales.
Desde las nombradas legislaciones se introdujeron importantes cambios en el
sistema educativo. Uno de ellos implicó modificar el gobierno a través de la
descentralización educativa, lo que llevó a traspasar responsabilidad a las provincias
de muchas obligaciones que antes eran sostenidas por el Estado nacional.
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Al respecto Abratte cuando habla de la significatividad de la transferencia
recupera las palabras de Tiramonti (1996) :“ produjo una redistribución de las cargas
administrativas , una re direccionalización de las demandas hacia los distintos niveles
del aparato estatal y del mercado ” y representó un punto de inflexión en la
configuración tradicional del sistema “. (Abratte, 2010 : 323)
En el marco de ese proceso de reforma se visualizaron diferentes líneas de
acciones que estuvieron centradas en el cierre de organismos nacionales de
coordinación, con traspaso de responsabilidades a las diferentes jurisdicciones. En lo
que respecta a la Educación de Adultos, en 1992 se cierra la Dirección Nacional de
Educación del Adulto (DINEA). La misma otorgaba lineamientos y propuestas que
contribuyan a la especificidad del campo a nivel nacional.
En el análisis de este proceso de reforma educativa, tomamos lo expresado por
Lorenzatti en lo que respecta a la Educación de Adultos cuando dice que: “se produce
un “abandono político” que supone dos dinámicas, por un lado la falta de
regulaciones con respecto a la modalidad y su posterior “homologación” a la
normativa del resto del sistema”. (Lorenzatti 2003: 4 )
Focalizamos el análisis de la normativa de acuerdo a estas categorías
propuestas por la autora, ya que nos permitió analizar la especificidad de la reforma
2.1.1 La identidad de la EPJA en la reforma de los 90.
La identidad de la EPJA en la reforma de los 90 se caracterizó por dos
cuestiones. Por un lado, modificaciones en cuanto a su especificidad, que se tradujeron
en su traspaso a regímenes especiales. Por otro lado, las repercusiones en la
formación docente que dichas modificaciones trajeron aparejadas.
Un pilar importante de la reforma resultó en 1993, la sanción de la Ley
Federal de Educación Nº 24195/ 93 (LFE). La normativa estableció que la
educación es un bien social y de responsabilidad compartida. Lo que implicó las
adecuaciones y modificaciones del sistema educativo en un contexto de
descentralización. Esto impactó en las políticas educativas referida al campo que
analizamos y que desarrollamos a continuación.
En referencia a la estructura del Sistema Educativo quedó delimitada en el
Art. 10; en educación inicial, general básica, polimodal y superior. En el Art. 11
explica que el Sistema Educativo comprende, también, otros regímenes especiales
que tienen por finalidad atender las necesidades que no pudieran ser satisfechas por la
Estructura Básica.
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En dicho sentido, plantea como función de los regímenes especiales la creación
de ofertas específicas diferenciadas en función de las particularidades o
necesidades del educando o del medio. En regímenes especiales se incluye a la
educación de jóvenes y adultos. (LFE, Art. 30). Por un lado, desde este artículo se
resalta la importancia de propuestas específicas en relación a los sujetos y contextos
destinatarios.
Por otro lado, en el apartado D del Capítulo VII, Art.33 inc. d) se
enuncia que “En todos los casos de regímenes especiales alternativos se
asegurará que el proceso de enseñanza aprendizaje tenga un valor formativo
equivalente al logrado en las etapas del sistema formal.”(La negrita es de las autoras).
Desde el artículo anterior, se planteó un valor equivalente en la formación
dejando de lado las especificidades de la misma. Es por ello que consideramos que en
los artículos, de la LFE citados, se produjo una contradicción en relación a la
especificidad de los regímenes especiales.
En dicho sentido, se expresó que deben brindar ofertas específicas
diferenciadas en relación a las necesidades de los educando. A la vez, se resaltó la
necesidad de que el proceso de enseñanza tenga un valor equivalente al sistema
formal, desconociendo las especificidades antes nombradas.
A partir de lo expresado, consideramos que la constitución de la identidad de la
Educación de Jóvenes y Adultos como régimen especial, estuvo marcada por
ambigüedades que contribuyeron a una falta de especificidad en el campo.
En este aspecto, fue recién en 1999 que desde Ministerio de Cultura y
Educación de la Nación se promulgó, el documento para la concertación, denominado
Acuerdo Marco A 21 (1999).
Desde la sanción de la Ley Federal hasta la emisión del acuerdo pasaron varios
años en donde no existió una legislación para el campo de la Educación de Adultos.
Sin embargo, según Lorenzatti (2003), dicho acuerdo significó una primera regulación
normativa para la Educación de Jóvenes y Adultos.
El acuerdo A 21 basado en el art 30 de la LFE, explicita la necesidad de
garantizar la educación en los diferentes regímenes y dentro de los mismos se
considera a la EPJA. Se define régimen como: “ el modo en que se rige una forma de
organizar un conjunto de ofertas específicas y su articulación con otras cuando ese
conjunto está destinado a un grupo de personas o a un tipo de educación que exige
adaptaciones respecto del denominado sistema regular de enseñanza”. (la negrita es
de las autoras)
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Desde esta definición de régimen, por un lado, se refirió a organizar un
conjunto de ofertas específicas y, por otro, hizo mención a adaptaciones con respecto
al sistema regular.
Sin embargo, más que una adaptación se convirtió en un traspaso mecánico del
resto del sistema educativo al campo de la Educación de Jóvenes y Adultos. Es decir,
se planteó la misma ambigüedad presente en la LFE. Al considerar la EPJA como una
adaptación al sistema regular se debilita la construcción de una identidad propia para
el campo.
En esta misma línea, se produjo además un traspaso de los contenidos
curriculares del resto del sistema educativo, al campo de la Educación de Jóvenes y
Adultos:
“El continuo de prestaciones para jóvenes y adultos se orientará hacia
la formación de un saber integral apuntando al desarrollo de competencias
alcanzadas a través de la adquisición de los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales aprobados por el Consejo Federal de Cultura
y Educación para la Educación General Básica y la Educación Polimodal”.
(A21:5)
La formulación del documento sobre la formación integral de los destinatarios,
desconoció la necesidad de contenidos propios, que partan de las características y
necesidades del campo.
Por el contrario, los contenidos propuestos fueron los mismos que para la
Educación Básica y Polimodal. Lo anterior implicó un traspaso mecánico de
contenidos, desconociendo la especificidad del campo.
Con respecto a la formación de los docentes, en el punto 5, el documento
expresa:
“Para desempeñarse en el régimen de educación de jóvenes y adultos,
los docentes deberán haber obtenido el título que corresponde para el nivel en
el cual vayan a ejercer y acreditar la formación docente especializada para la
educación de jóvenes y adultos”.(A21:7)
Este apartado contempló la importancia de la formación docente específica
para desarrollarse en el campo de la EPJA, lo cual significó un avance y un
reconocimiento.
En dicho sentido, no especifica si la formación docente del educador de
adultos, se pensó como una orientación dentro de la formación inicial o como una
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especialización posterior a través de un postítulo o de una carrera. Tampoco se hizo
mención sobre quienes serían los responsables de dicha especialización.
El documento reconoce discursivamente la importancia de la formación
específica para desarrollarse en el ámbito de la educación de jóvenes y adultos pero no
se realizaron lineamientos concretos para la acción.
De esta manera, la reforma no contribuyó a la especificidad, lo que implicó una
ausencia de contenidos, objetivos, formación docente pensada para el campo.
2.1.1.a La situación de la EPJA en la provincia de Córdoba
En la provincia de Córdoba, la EPJA tuvo dos períodos en los cuales se pueden
diferenciar procesos y finalidades distintas, durante esta década del 90.
Un primer período que correspondió a un marco normativo anterior a la LFE,
se configuró a nivel provincial con la promulgación, de la Ley General de
Educación Nº 8113 /91. En este marco legal, la educación se basó en el principio
rector de la educación permanente ofreciendo formación a los habitantes durante toda
la vida. A partir de esta normativa el sistema educativo quedó estructurado en niveles;
ciclos, modalidades y otras formas educativas.
Esta normativa tuvo la particularidad de abordar la educación de adultos como
modalidad en el Art. 40 plantea que : “La educación de adultos es la modalidad del
sistema que tiene la finalidad de garantizar la educación básica general y la
capacitación técnico profesional de la población adulta con el fin de alcanzar el
constante mejoramiento de su formación individual y su integración social.”
Este reconocimiento que realizó la ley provincial de la educación de adultos
como modalidad, se reflejó en otro aspecto como en la formación docente; ya que en
el Art. 34 afirmó que la misma: “Estará destinada a la profesionalización de los
recursos humanos responsables de orientar el proceso educativo en sus distintos
niveles y modalidades. Abarca e integrará la formación docente inicial y la formación
continua”. (La negrita es de las autoras)
En relación a la formación continua la consideró como el perfeccionamiento,
actualización y capacitación en el ejercicio de la docencia que realizan los agentes de
los distintos niveles y modalidades. Desde esta normativa se consideró a la Educación
de Adultos, tanto desde la importancia de sostener este campo como modalidad para
garantizar el derecho a la educación a sus asistentes. Así como también desde la
necesidad de formación de sus educadores.
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La formación docente para la modalidad estuvo a cargo de Dirección de
Educación del Adulto. En este periodo hubo desarrollos en relación a la Educación de
Adultos que comenzó con una etapa de avances en la construcción de su
especificidad .
Según Lorenzatti esa especificidad se fue delineando en la realización de
Talleres de reflexión y trabajo con los supervisores y docentes de nivel primario y
capacitación laboral, a cargo de la Dirección de Investigaciones e Innovaciones
Educativas el Equipo responsable del Proyecto “Desarrollo Curricular de nivel
Primario de Adultos” de la provincia de Córdoba. (Lorenzatti, 1997: 33, 37,45)
Estos primeros avances se vieron interrumpidos por la crisis económica que
vivía la provincia . En este sentido Abratte expresa que: “ la crisis a mediados de los
90 en la provincia, fue la dislocación de un orden societal (...) la situación financiera
y las movilizaciones sociales que se produjeron “ (Abratte, 2010:328). A esto se le
suma la promulgación de la Ley Federal de Educación, que irrumpió en las
jurisdicciones con nuevos requerimientos y dio comienzo a una nueva etapa de
gestión.
El segundo periodo en la situación de Córdoba, se lo ubica posterior a la
promulgación de la Ley Federal de Educación. En esta etapa se asiste a la
reestructuración del sistema educativo y a cambios de organización de las trayectorias
educativas a través de ciclos escolares.
Estos cambios y reorganización son impulsados por la necesidad jurídica de
adecuación a la normativa de la LFE. En este sentido, se promulgó la Ley de
Educación Pcial 8525/95 que modificó a la ley provincial de educación anterior.
Como consecuencia de la crisis económica de la provincia, una de las primeras
medidas del nuevo gobierno, en julio de 1995 fue la Ley de Emergencia. Esta ley
establecía un ajuste económico que tuvo mayor énfasis en las áreas de salud y
educación. En este marco, una definición política sustancial para la Educación de
Adultos fue: “Entre otras medidas, se cierra la Dirección de Educación del Adulto.
Esto se vio favorecido por la falta de reglamentación de la misma”. (Lorenzatti 1997:
48)
El cierre de la Dirección Educación de Adultos (DEA) implicó la separación de
los servicios que ofrecía esta dependencia. De esta forma, pasan a depender de la
Dirección de Nivel Inicial y Primario los dos primeros ciclos de la Educación General
Básica de Adultos. A cargo de la Dirección de Enseñanza Media, el último ciclo de
EGB y el Ciclo de Especialización y la capacitación laboral.
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Esta decisión política no sólo consistió en cambios administrativos, sino que
atentó sobre la especificidad pedagógica que se estaba construyendo para la
modalidad.
Recién en el año 1999, y ante un cambio de gobierno; se creó por decreto
Nº 1587, la Dirección de Regímenes Especiales (DRE). Esta dirección tuvo como
funciones organizar y coordinar los Regímenes Especiales en Educación: Especial,
Física, Artística y de Jóvenes y Adultos. Entre sus objetivos se consideró la
formación de los docentes en ejercicio. Dicha medida, coincide con la Ley Federal
Educación; sin grandes modificaciones en relación a la denominación otorgada de
regímenes especiales a la EPJA.
2.1.2 La formación docente para los educadores de jóvenes y adultos
En el análisis de la identidad de la EPJA en la reforma de los 90, reconocimos
la presencia y ausencias de la EPJA en el marco normativo. En esta segunda
categoría avanzamos en la interpretación de lo que sucedió en relación a la formación
docente para la educación de jóvenes y adultos.
En este sentido, retomamos la idea desarrollada por Lorenzatti (2003), que
construye la categoría de homologación normativa. Esta categoría que propone la
autora, permitió analizar el proceso de traslado mecánico de las regulaciones del resto
del sistema educativo a la educación de jóvenes y adultos.
La formación docente fue regulada en dos leyes fundamentales, por un lado la
Ley Federal de Educación del año 1993 y, por otro lado, la Ley de Educación Superior
sancionada en 1995, que continúa vigente hasta el presente.
A continuación, analizamos las regulaciones que estas normativas establecen
para referencia la formación docente en EPJA y a la vinculación entre instituciones de
Nivel Superior.
La LFE al referirse a la formación docente establece como ejes de la misma
lo siguiente:
“Capacitar para conducirse eficazmente en los distintos niveles del
sistema y en las modalidades reconocidas por dicha ley.
Perfeccionamiento continuo para docentes. Formación que desarrolle
su participación democrática, y el desempeño responsable”. (LFE.Cap.
V, art. 19)
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Teniendo en cuenta los ejes nombrados, cabe destacar que existió un
reconocimiento de la necesidad de formación en las modalidades en la formación
inicial. Sin embargo, se expresa una falta de especificación en lo que compete a la
formación docente continua, y está en relación a los regímenes especiales.
De esta manera, se produjo una omisión de la necesidad de formación docente
continua en el campo de la Educación de Jóvenes y Adultos, reproduciendo el papel
marginal que este campo ha tenido históricamente en la educación argentina.
En cuanto a las funciones que tiene la Educación Superior , la LFE, expresa en
el artículo 4, que le corresponde: “ Preparar para el ejercicio de la docencia en todos
los niveles y modalidades del sistema educativo”. Sin embargo, al referirse a las
funciones de la Educación Superior No Universitaria y Universitaria, la formación en
las modalidades no aparece contemplada.
En relación a esta reforma educativa, otro de los pilares importante fue la Ley
de Educación Superior (Nº 24.521/95). Esta normativa legisla la formación
profesional y académica, de grado y postgrado. Las mismas se llevan a cabo en
instituciones de nivel superior, universitario y no universitario.
La ley establece como funciones principales de la Educación Superior No
Universitaria, las siguientes:
a) Formar y capacitar para el ejercicio de la docencia en los niveles no
universitarios del sistema educativo , b) Proporcionar formación superior de
carácter instrumental en las áreas humanísticas, sociales, técnico-
profesionales y artísticas. Las mismas deberán estar vinculadas a la vida
cultural y productiva local y regional.(La negrita son de las autoras) (
LES, art 17)
En las funciones de la Educación Superior no Universitaria, se marca como
primordial la que corresponde a la formación docente, no explicitando las funciones
de investigación. Si bien estas últimas son presentadas al comienzo de la Ley como
funciones generales para el Nivel, al momento de especificar las funciones para los
institutos no están incluidas.
Al mismo tiempo, al referirse a la formación de docentes no se la considera
para el ejercicio de regímenes especiales. Lo que implicó una ausencia de formación
para la educación de jóvenes y adultos.
En las funciones generales de dicha ley, se mencionó la necesidad de formar a
los docentes en todos los niveles y modalidades. Sin embargo, al referirse a la
formación docente se le asignó la labor de formar para los niveles. En este sentido, la
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ley resulta ambigua, ya que no queda clara la especificidad de la formación docente.
De lo anterior advertimos que la formación de los docentes de jóvenes y
adultos, fue tenida en cuenta de manera discursiva, en un enunciado general. Sin
embargo, fue omitida cuando se trata de especificar cómo, quiénes y de dónde se van a
llevar adelante las acciones para el campo de la EPJA.
Esta ambigüedad, que permitió diversas interpretaciones, es coherente con el
ingreso de instituciones privadas a la capacitación. De esta manera, la capacitación
para ejercer en las modalidades fue ofrecida por diferentes organismos privados y
quedó librada muchas veces a la responsabilidad de los docentes, la gestión de sus
procesos de actualización.
Al mismo tiempo, esta ambigüedad, está relacionada con la creación de una
red que regula a las instituciones privadas: Red Federal de Formación Docente
continúa (Resolución Nº 36//94). De esa manera, el Estado desreguló la formación
continua.
En este sentido, la LES, al referirse a la posibilidad de acciones de formación
continua de los Institutos de Formación Docente, expresa:
En el Art. 19: “Las instituciones de educación superior no universitaria
podrán proporcionar formación superior de ese carácter, en el área de que se trate
y/o actualización, reformulación o adquisición de nuevos conocimientos y
competencias a nivel de postítulo. Podrán asimismo desarrollar cursos, ciclos o
actividades que respondan a las demandas de calificación, formación y reconversión
laboral y profesional.” (La negrita es de las autoras)
En el Art. 20: “Las provincias y la Municipalidad de la Ciudad de Buenos
Aires arbitrará los medios necesarios para que sus instituciones de formación docente
garanticen el perfeccionamiento y la actualización de los docentes en actividad, tanto
en los aspectos curriculares como en los pedagógicos e institucionales, y promoverán
el desarrollo de investigaciones educativas y la realización de experiencias
innovadoras”.(La negrita es de las autoras)
En los artículos citados no se explícita la formación de docentes para el
ejercicio de regímenes especiales, por consiguiente no se estaría pensando en una
especificidad para la formación de docentes en la educación de jóvenes y adultos.
Al mismo tiempo, se reconoce a las instituciones de educación superior no
universitarias estarían habilitadas para realizar postítulos, con distintas temáticas que
quedan en consideración de las necesidades de cada instituto. Si bien esta normativa
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posibilita el desarrollo de postítulos con diferentes ejes y problemáticas, no específica
lineamientos necesarios como la formación en los regímenes especiales.
De esta forma, en particular en lo que respecta a nuestro estudio , el lugar de la
Educación de Adultos queda en situación de un abandono. En este sentido, si bien, en
las funciones generales se habla de la necesidad de formar en todos los niveles y
modalidades, no se refleja esa intencionalidad en este apartado de la ley que se refiere
a la Educación Superior No Universitaria.
Con respecto a la vinculación entre Universidad y los IFD, en el marco de
esta ley, si bien se regula la educación universitaria y la no universitaria; aparece
desdibujada la articulación entre las instituciones que forman el nivel.
En relación a esto, podemos decir que en ningún artículo se refiere a la
posibilidad de un trabajo conjunto entre universidad y IFD. Solo se refiere a una
articulación entre las instituciones con el fin de reconocer trayectorias de formación
de grado.
En el marco de la reglamentación de las leyes de la reforma, se formularon una
serie de documentos. A continuación, trabajamos sobre los sentidos asignados a la
formación docente en dos de ellos: Sería A- 14 y Acuerdo 21.
En el año 1997, a través del Documento Serie A –14, se amplía la serie
de acuerdos del Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE). Se presentan como
antecedentes inmediatos del mismo: El Documento A-3, "Caracterización de la
formación docente", el A-9, "Red Federal de Formación Docente Continua" y el A-11,
"Bases para la organización de la formación docente".
En relación la articulación entre instituciones de Nivel Superior, el
Acuerdo A-14, abre la posibilidad del trabajo en conjunto con otras instituciones para
llevar a cabo las funciones asignadas a dicho nivel.
Si bien no se mencionó específicamente a las universidades, se refiere a la
coordinación con instituciones educativas de otros niveles, acá encontramos un
antecedente para el trabajo conjunto entre instituciones de diferentes niveles.
En relación a la formación docente continua, el Acuerdo A-14, nombra
como función de la misma: formación docente inicial; capacitación,
perfeccionamiento y actualización docente; y promoción e investigación y desarrollo
de la educación. (A.14: 2)
Al referirse a la formación docente para el ejercicio en la Educación de
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Jóvenes y Adultos, se la tiene en cuenta dentro de la formación de grado. La misma,
se considera como el proceso pedagógico sistemático que posibilita el desarrollo de
competencias propias del ejercicio profesional en los diferentes niveles y modalidades
del Sistema Educativo. (A-14:2)
Es decir, que hubo un reconocimiento inicial sobre la importancia de formar en
las modalidades. Sin embargo, queda dilucidado cuando el documento menciona los
títulos posibles para la formación docente desconocimiento titulaciones para ejercer en
Educación de Jóvenes y Adultos. En dicho sentido, Brumat, Ominetti , sostienen que:
“ Estas nuevas titulaciones comprenden a los distintos niveles del
sistema (inicial, EGB y polimodal) y para dos de los regímenes especiales:
Educación Especial y Educación Artística. No se mencionan titulaciones para
desempeñarse en Educación de Adultos; lo cual nos hace suponer, aunque
no necesariamente, que ésta se incorporaría como contenido dentro de
las titulaciones que responden a los distintos niveles y a otras
modalidades” ( Brumat, Ominetti 2007:71)
El documento A 21, refiere a la formación de los docentes, en el
mismo explicita que:
“Para desempeñarse en el régimen de educación de jóvenes y adultos,
los docentes deberán haber obtenido el título que corresponde para el nivel en
el cual vayan a ejercer y acreditar la formación docente especializada para la
educación de jóvenes y adultos.
Asimismo habrá ofertas de capacitación para los docentes en ejercicio,
vinculadas con los aspectos de la transformación de la educación de jóvenes y
adultos en el marco de una educación durante toda la vida y a una
actualización profesional en las diversas áreas”. ( A 21/99 :7).
Es decir, reconoce la importancia de la formación especializada de los
docentes en ejercicio, pero no especifica lineamientos de acción. En tal sentido, la
capacitación queda librada a la oferta privada.
El título que corresponde para el nivel, es el que habilita para el ejercicio de la
docencia en las escuelas de jóvenes y adultos. La necesidad de formarse para la
especificidad que demanda este campo, queda en las posibilidades de los docentes. De
este modo , el Estado con una gestión descentralizada se aleja de la tarea de garantizar
dicha formación
El discurso de la reforma, que en particular se expresó en el documento A21,
estuvo basado en la autonomía institucional e individual para elegir proyectos
43
formativos de acuerdos a sus necesidades y deseos de aprendizaje. Lo que se traduce
en una exacerbación del individualismo por sobre el colectivo. (Lorenzatti 2003)
En relación a esto, las limitaciones tuvieron que ver con una lógica de
coherencia con la reforma educativa en donde el discurso se constituyó en una suerte
de reorganización de la sociedad, y con una descentralización de las responsabilidades
del Estado. Se le reconoce a esta normativa nacional , ser la primera regulación para la
Educación de Jóvenes y Adultos con lineamientos para todo el país.
2.2 - La Reforma Educativa a partir del 2003, las definiciones de la EPJA y la
formación docente continua
La reforma de los 90 produjo importantes cambios en la estructura y gobierno
del sistema educativo. En la educación de adultos se manifestaron en particular, en la
definición de la misma como regímenes especiales. En cuanto al ejercicio docente se
caracterizó por no contar con una formación docente específica para EPJA.
En esta línea de pensamiento recuperamos las ideas de Gutierrez, Avila y
Kravetz cuando dicen:
“que en la década de los 90, se produjeron importantes
transformaciones en el aparato estatal nacional. Nos estamos refiriendo a las
privatizaciones y/o concesiones de empresas públicas nacionales de
producción de bienes y servicios, la transferencia a las provincias de servicios
básicos y de los cambios introducidos en la estructura del sistema educativo,
cada provincia configuró de manera singular su sistema educativo.”
(Gutierrez y otros ,2014:11)
En este apartado se trabajamos con la reforma educativa que comenzó a partir
del 2003, con un cambio de gestión de gobierno. Después de la crisis del 2001 se
inicia un proceso de reestructuración del estado con signos diferentes al período
anterior que se había caracterizado por políticas neoliberales y de descentralización
del estado.
En este periodo como dice el autor : “ entre los años 2001 y 2003 se
promovieron políticas sociales/asistencialistas que impactaron fuertemente en la vida
cotidiana de las escuelas , como los planes jefes y jefas de hogar, junto con el
aumento de los comedores escolares”( Gutierrez, 2014:44) . Estas características
44
mencionadas modificaron las configuraciones en las escuelas y generaron procesos
de cambios.
A partir del 2003, la política educativa tiene un giro que se lleva adelante a
través de regulaciones normativas que marcaron una manera diferente de entender la
educación.
Continuando con la línea de pensamiento del autor:
“ a partir del año 2003, se observa una modificación del sentido que el
Estado se atribuyó en relación a los procesos de escolarización , de niños , de
jóvenes , con una revalorización de la escuela , en tanto espacio público en la
recomposición de los espacios sociales “. (Gutierrez, 2014: 24)
En este proceso fueron sancionadas diferentes leyes que fijan una nueva
agenda para la política educativa. Es decir, nuevas prioridades y criterios para su
gestión. Estas leyes otorgaron una nueva centralidad al Estado Nacional y
promovieron aspectos considerados relegados en la década anterior , como fue la
educación técnico profesional y la mejora de las condiciones salariales docentes.
En dicho sentido, se promulgó un marco jurídico que modificó
estructuralmente el sistema educativo. Estas normativas apuntaron a “recuperar el
papel del Estado nacional en la dirección de las políticas, garantizar el
financiamiento educativo en las provincias y recuperar la formación para el trabajo
desde el ámbito pedagógico”. (Rodríguez, 2008: 46).
A continuación, analizamos las siguientes leyes: Ley de Educación Técnico
Profesional (Nº 26.058 / 05) , la Ley de Financiamiento Educativo(Nº 26.075 /06 ) y
la Ley nacional de Educación (Nº 26.206/06). Las cuales resultaron importantes para
definir los cambios que se produjeron en esta reforma.
En este período se sancionaron leyes, sostenidas en el discurso de ampliación
del derecho social a la educación. En este aspecto recuperamos las palabras de
Gutierrez cuando cita a Terigi (2004): “en este nuevo escenario la escuela debía
poner a disposición un conjunto de recursos (materiales y simbólicos) orientados a la
plena inclusión educativa”. (Gutierrez ,2014: 45)
En relación a las dos primeras leyes, y en especial la referida al financiamiento
45
de la educación, fueron las que crearon las condiciones de posibilidad para que se
produzca la Ley de Educación Nacional (Nª 26.206/ 06).
La Ley de Educación Técnico Profesional, se orientó a reinstalar en el sistema
educativo la formación de los técnicos de grado medio, no contemplada en la Ley
Federal de Educación, mediante la reactivación de las escuelas técnicas y un cambio en
los perfiles de formación, en el diseño curricular y en la organización institucional.
La ley de Financiamiento Educativo, prescribe aumentar el presupuesto
destinado a la educación, la ciencia y la tecnología progresivamente hasta alcanzar, en
el año 2010, una participación del seis por ciento (6%) en el Producto Interno Bruto
(PIB).
Al mismo tiempo, estableció que el incremento del presupuesto debe ser
designado para lograr una serie de objetivos relacionados con mejorar la calidad
educativa, ampliar el derecho a la educación, ampliar la obligatoriedad educativa,
fortalecer la Educación Técnica y formación profesional, entre otros.
Estas leyes expresan el modo de alcanzar las metas educativas, en relación a la
designación de los recursos y a las decisiones políticas de financiamiento de la
educación; como así también las resoluciones económicas para llevarlas a cabo.
Al explicitar el modo de financiamiento, se brindaron las posibilidades de
implementación de estrategias de gestión política específicas en la que la educación
fue prioridad del gobierno. En este marco normativo se reposiciona al Estado, desde la
responsabilidad a nivel nacional del financiamiento del sistema educativo.
En este proceso de cambios, en el año 2006 se sanciona la Ley de Educación
Nacional; esta ley concreta las bases de la reforma educativa para todos los niveles.
En su Art. 2 se expresa: “la educación y el conocimiento son un bien público y un
derecho personal y social, garantizados por el estado”, esta declaración de la
educación y del rol del Estado como garante, resultó fundante de esta reforma.
Desde este lineamiento, implicó concebir a la educación y el conocimiento
como “un bien público y como derecho”, entender a la educación como una prioridad
nacional que se constituye en política de Estado.
En congruencia con lo anterior, la nueva estructura del sistema educativo y la
inclusión de modalidades, posicionó de modo diferente a la educación de jóvenes y
adultos. De esta manera, se diferenció de la LFE que la ubicaba en regímenes
46
especiales.
Este marco normativo reguló la formación docente, a través de la creación del
Instituto Nacional de Formación Docente –INFD- (LEN N° 26.206), inaugurado en
abril de 2007, que significó el inicio de un proceso de dinamización, desarrollo y
jerarquización de la formación docente en la Argentina.
2.2.1 Identidad de la EPJA en la reforma educativa del 2003
En este apartado analizamos las leyes anteriormente nombradas en relación a
las presencias y ausencias de la EPJA en las mismas.
Una definición que dio contundencia a los nuevos sentidos asignados a la
educación, resultó la Ley de Financiamiento Educativo. En particular, al referirse a la
EPJA, consideramos que abrió un nuevo escenario para pensar el campo.
En el Art. 2 en el punto “e”, esta ley fija como prioridad: “Erradicar el
analfabetismo en todo el territorio nacional y fortalecer la educación de jóvenes y
adultos en todos los niveles del sistema”.
El artículo citado, da cuenta de una preocupación concreta por la educación
de jóvenes y adultos, al considerarla como una de las metas del presupuesto
educativo. De esta manera le otorga un rol tangible para la concreción de la acción,
ausente hasta el momento.
Lo anterior, se presenta como una ruptura en relación a la reforma de los
noventa. En donde, si bien hubo una primera visualización de la importancia de
fortalecer la EPJA esos planteos quedaban diluidos en las instancias de
implementación y de designación de presupuesto.
Otra definición, que otorga nuevos sentidos a la Educación de Jóvenes y
Adultos fue la vinculación con la formación profesional. Tal como se expresa en la
Ley de Educación Técnico Profesional:
“Las ofertas de formación profesional podrán contemplar la
articulación con programas de alfabetización o de terminalidad de los niveles
y ciclos comprendidos en la escolaridad obligatoria y postobligatoria”. (Cap
3. Art 19)
Estos primeros pasos en el cambio jurídico del sistema educativo, se
complementan con la Ley Nacional de Educación. Esta normativa inicia una reforma
47
que afecta a todos los niveles del sistema educativo e incorpora las modalidades
quedando el mismo conformado, por :
.. “cuatro (4) niveles –la Educación Inicial, la Educación Primaria, la
Educación Secundaria y la Educación Superior-, y ocho (8) modalidades...Son
modalidades: la Educación Técnico Profesional, la Educación Artística, la
Educación Especial, la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos, la
Educación Rural, la Educación Intercultural Bilingüe, la Educación en
Contextos de Privación de Libertad y la Educación Domiciliaria y
Hospitalaria. (la negrita es de las autoras) (LEN, art .17)
En este punto, se produce una ruptura en relación a cómo se comprendía la
EPJA en la LFE, dado que en esta última era entendida como un régimen y en la LEN
fue considerada como modalidad, lo cual implica un cambio de paradigma. La
diferencia radicó en que desde la LFE, se definió régimen según la “el modo en que se
rige una forma de organizar un conjunto de ofertas específica”. En cambio, la LEN
toma el concepto de modalidad y lo define en el artículo 17 como:
“aquellas opciones organizativas y/o curriculares de la educación
común, dentro de uno o más niveles educativos, que procuran dar respuesta a
requerimientos específicos de formación y atender particularidades de
carácter permanente o temporal, personales y/o contextuales, con el propósito
de garantizar la igualdad en el derecho a la educación y cumplir con las
exigencias legales, técnicas y pedagógicas de los diferentes niveles
educativos”( LEN. art. 17)
Un aporte interesante para comprender la diferencia que implica una u otra
definición, la realiza A. Acin. La autora plantea: “la diferencia reside en que una
modalidad es considerada parte de la educación común y no una oferta específica,
más allá de las adecuaciones que se realicen en función de los destinatarios”. (Acin,
2013:168)
La LEN al referirse a la modalidad de Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos sostiene que la misma:
“es la modalidad educativa destinada a garantizar la alfabetización y
el cumplimiento de la obligatoriedad escolar prevista por la presente ley, a
quienes no la hayan completado en la edad establecida reglamentariamente, y
a brindar posibilidades de educación a lo largo de toda la vida”. (LEN, art.46)
.La LEN al plantearla como modalidad se habilitó un proceso de construcción
de la identidad de la EPJA. Lo cual implicó pensar cuestiones pedagógicas específicas
48
a partir de las características de los sujetos y contextos que la conforman.
En el año 2009 se publica desde el INFOD el documento “EPJA.
Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares”. Este documento
describe el estado actual de la EPJA , las prioridades de la misma, los sujetos y la
problemática de la formación docente para la modalidad. El objetivo principal del
texto fue ofrecer un marco para la definición de la formación docente en EPJA y
constituye un documento relevante dado que estos aspectos son retomados por el
CFE.
La lógica que se le fue imprimiendo en las distintas normativas y acciones para
la modalidad de EPJA, se terminan sintetizando en la resolución CFE N° 118/10
“Documento Base” (DB). En el mismo, se avanza en una normativa que atiende
aspectos no presentes o contemplados en el acuerdo A21, por responder a otra
perspectiva de educación.
En dicha resolución, se recupera la noción de educación permanente, en la
misma se explicitan aspectos de la educación popular. Entre ellos se refieren a la
trayectoria formativa de los sujetos, su identidad cultural, étnica y lingüística, que se
reconozcan sus saberes y capacidades adquiridas a partir de la experiencia laboral,
social, cultural y productiva. En este sentido concebir toda acción pedagógica como
acción política “desde una perspectiva problematizadora, crítica y
emancipadora”.
También se menciona como orientación de la educación permanente la
construcción participativa del conocimiento a lo largo de toda la vida. Lo que
implica avanzar en el desarrollo de acciones tendientes a lograr la mayor inclusión
educativa de jóvenes y adultos.
En este sentido, se diferencia del A21 al colocar a los procesos de aprendizajes
desde una visión en donde se recupera lo colectivo y la conciencia acerca de los
problemas sociales y ambientales. En este aspecto, se deberá realizar de manera tal que
los jóvenes y adultos puedan integrar los conocimientos y saberes a su vida cotidiana y
a su realidad circundante.
Así como también, considera las responsabilidades del Estado relacionadas con
el financiamiento y las estructuras formativas como una manera para garantizar la
igualdad y equidad.
En el marco de la LEN, la provincia de Córdoba en el año 2008, después de
un largo proceso de abandono a la modalidad, se creó nuevamente la DRE y una
Subdirección de Educación de Jóvenes y Adultos, y los diseños curriculares para la
49
modalidad.
Posteriormente, en la década del 2010 , en una reorganización de su estructura
orgánica , el Ministerio de Educación, abre nuevas direcciones, una de ellas fue la de
Dirección de Educación de Jóvenes y Adultos y otra fue la de Dirección de Educación
Superior.
En este contexto fueron retomados los estudios realizados en relación al
diseño curricular de nivel primario, que finalmente fue aprobado por Resol. 378/08.
Al referirse a esta instancia Acín, expresa: “La aprobación del curriculum de nivel
primario de adultos fue la culminación de inquietudes, apuestas y trabajo de
diferentes equipos desde la década anterior.” (Acin 2013:192)
Si se toman en cuenta las normativas a nivel nacional, la iniciativa de una
propuesta curricular provincial propia resulta superadora. Ya que recién en el año
2010 mediante la a Resolución CFE Nº 118/2010 se aprobaron los documentos
“Educación Permanente de Jóvenes y Adultos - Documento Base” y “Lineamientos
Curriculares para la Educación Permanente de Jóvenes y Adultos”.
Los documentos anteriores ofreciendo un marco general para los diseños
curriculares a elaborar por las provincias.
Por lo dicho con anterioridad, consideramos que desde esta reforma se aportó a
fortalecer la identidad de la EPJA. Lo que se reflejó en varios puntos. En primer lugar,
en la ley de financiamiento al incorporar la en su presupuesto; se abrió la posibilidad
de materializar las acciones propuestas para el campo.
En segundo lugar, en la definición de la EPJA como modalidad, que implicó
considerarla parte de la educación común y no como una oferta específica. Por último,
desde la Ley Técnico Profesional, se la relaciona con instancias de formación a la
largo de la vida.
Las iniciativas políticas anteriores, permitieron comenzar a construir una
identidad desde la especificidad de la modalidad. En dicho sentido, se avanzó en
creación de propuestas curriculares propias. Así como también la creación de
organismos particulares que regulen la actividad en el campo.
2.2.2 Profesionalización en la formación docente
A continuación, analizamos los cambios que los marcos normativos
produjeron y que se expresaron en la formación docente. Así también, lo relacionado
50
con la formación para la modalidad de Jóvenes y Adultos.
En lo que respecta a la Ley de Financiamiento Educativo, establece la
utilización del presupuesto en: “Mejorar las condiciones laborales y salariales de los
docentes de todos los niveles del sistema educativo, la jerarquización de la carrera
docente y el mejoramiento de la calidad en la formación docente inicial y continua”.
(Art. 2: inciso i)
Este planteo muestra la decisión política por la formación docente en su
proceso inicial y en su continuidad .De este modo se jerarquizó el trabajo docente y su
desempeño, al considerarla como uno de los destino para el presupuesto educativo.
En relación a la formación docente, en la LEN, se visualizó una modificación
de las políticas en referencia a la misma, con el objetivo de lograr una mayor
asistencia e igualdad de oportunidades en todas las jurisdicciones.
En cuanto a los objetivos que se propuso , entre otros, reconocemos :
jerarquizar y revalorizar la formación docente, como factor clave del mejoramiento de
la calidad de la educación, coordinar y articular acciones de cooperación académica e
institucional entre los institutos de educación superior de formación docente, las
instituciones universitarias y otras instituciones de investigación educativa. Como así
también el referido a la validez nacional de los títulos y las certificaciones para el
ejercicio de la docencia en los diferentes niveles y modalidades del sistema.
La presente ley determina en el artículo 72 que la formación docente es parte
constitutiva del nivel de Educación Superior. Desde este punto se le otorgó un
protagonismo inexistente en las otras legislaciones, ya que se le dedicó todo el
Capítulo II completo a especificar su finalidad y funciones. Entre otras: la formación
docente inicial, la formación docente continua, el apoyo pedagógico a las escuelas y la
investigación educativa.
Al mismo tiempo, determinó el establecimiento de la estructura de la
formación docente en dos ciclos. Uno que hace referencia a la formación básica
y otro a la formación específica, fijando la duración de dicho trayecto de formación.
Dentro de la formación específica, se incluyó la formación en las distintas
modalidades, lo que significó una inclusión explícita en las políticas de formación
docente. En este sentido, se produjo una ruptura con la reforma anterior en donde las
iniciativas para la EPJA eran consideradas en enunciados generales, pero nunca se
especificaba desde donde se llevarían a cabo.
51
Desde esta legislación, la formación docente se considera como un derecho y
también como una obligación de los docentes. En dicho sentido sostiene que el
docente tiene el derecho a “La capacitación y actualización integral, gratuita y en
servicio, a lo largo de toda su carrera”.
Es por ello que se responsabiliza al Ministerio de Educación, Ciencia y
Tecnología y el Consejo Federal de Educación a acordar “las acciones que
garanticen el derecho a la formación continua a todos/as los/as docentes del país, en
todos los niveles y modalidades, así como la gratuidad de la oferta estatal de
capacitación” (Art 74)
Otro avance importante que se desarrolló en Capítulo II, fue la prescripción de
crear el Instituto Nacional de Formación Docente (Art. 76). El mismo, tendrá
como función principal la planificación y ejecución de políticas de formación
inicial y continua. Es decir, que en este sentido se inicia un proceso de especificación
en el campo de la formación docente nucleado en un organismo con capacidad para
coordinar la formación a nivel nacional.
A continuación, analizamos una serie de documentos emitidos por el Consejo
Federal de Cultura y Educación (CFCyE) y, en torno a la formación docente que
resultaron importantes para entender la transformación educativa en este aspecto.
Para ello, identificamos dos instancias dentro de este periodo. Por un lado, un
proceso previo a la sanción de la LEN en donde las resoluciones marcaron un
precedente que tomó fuerza y consistencia en dicha ley.
Una de las líneas propuestas que se distingue en los documentos fue la
importancia de la creación de un organismo capaz de garantizar la formación docente
en todo el país, generando consensos en las jurisdicciones para dar unidad a la política
educativa nacional.
En este marco se consideran para el análisis las resoluciones N 223/ 04, 241/
05 y 251/05 del Consejo Federal de Cultura y Educación (CFCyE).
Por otro lado, un proceso posterior a la sanción de la LEN, muestran un
esfuerzo en la profundización y especificación en lo propuesto por la ley. En este
marco se considera para el análisis las resoluciones del Consejo Federal de Educación
(CFE) N ° 24/07, 30/ 07, 23/07, 56/08 y 118/10.
Estas resoluciones son importantes en esta tesis, porque amplían los planteos
de la LEN, en relación a la formación docente y a los aspectos curriculares de la
52
educación de jóvenes y adultos. En las resoluciones referidas reconocemos un cambio
en la mirada del educador de adultos en el marco de un cambio de concepción en el
sistema formador.
2-2-2 a Resoluciones del CFCyE, antes de la sanción de la LEN
La resolución CFCyE Nº 223/ 04 aprobó el documento “Políticas para la
Formación y el Desarrollo Profesional Docente”, el mismo realizó un mapeo de la
situación de la formación docente hasta ese momento. Para ello puntualizó que los
objetivos propuestos por RFFDC fueron demasiados amplios y no se logró una
transformación en las prácticas docentes. En este sentido, sostuvo la importancia de
democratizar el acceso a la formación docente garantizando la equidad de
oportunidades de acceso y la calidad de los procesos formativos.
Al mismo tiempo, que estructurar la formación docente para superar la
fragmentación que hasta el momento había sufrido la misma. El documento se propuso
un cambio sustancial para la formación inicial y el desarrollo profesional.
Para la primera propone:“En este marco, el Ministerio Nacional y el Consejo
Federal de Cultura y Educación pone en marcha un Plan Nacional para la Formación
Docente (2004-2007) que involucra a la educación superior de manera integral”. Uno
de los niveles que se propuso fue el Programa de Renovación Pedagógica en Institutos
de Formación Docente.
Destacamos dos puntos que forman parte de dicho programa, los cuales
marcaron una ruptura en relación a cómo se entendía la formación docente en la
reforma anterior. Al mismo tiempo, comprende los puntos que venimos desarrollando
en el análisis de las reformas educativas.
Por un lado, se propone la construcción de proyectos de investigación
articulados entre IFD y Universidades, hasta el momento la figura de articulación no
existía más que desde un rol de la acreditación. Por otro lado, se propone la formación
de los profesores que dictan clases en los IFD como herramienta fundamental para la
transformación educativa.
En relación al desarrollo profesional, este documento incita al MECyT y las
jurisdicciones provinciales a: “incrementarán el impulso al desarrollo de instancias de
postitulación, que brinden a los docentes mejores posibilidades de especialización y
diseño de su trayectoria profesional”. Se considera que las instancias de postítulo
significan una modalidad para superar la fragmentación y contribuir a la
especialización y diseño de la trayectoria profesional.
53
La resolución CFCyE 241/05 se propone re -pensar y renovar la
formación docente inicial y el desarrollo profesional de los docentes en ejercicio,
desde la creación de un espacio institucional estratégico para pensar en las
problemáticas de la formación y generar alternativas para la formación de
formadores.
Así como también unificar las propuestas de formación en las distintas
jurisdicciones “buscando construir unidad sin uniformidad”. La resolución muestra
como necesario poder trabajar en conjunto entre el Ministerio Nacional, las
jurisdicciones, los IFD y las universidades.
Mediante la referida resolución se creó la Comisión Federal para la Formación
Docente Inicial y Continua. que fue conformada con el cometido de proponer al
Consejo Federal de Cultura y Educación orientaciones para la generación de un
espacio institucional específico, con misiones, funciones y estrategias tendientes a
consolidar una política federal para la formación docente inicial y continua
Dicho objetivo, se termina consolidando en la resolución 251/05 que procura
un organismo que sea el encargado de planificar y unificar a nivel nacional,
estrategias para la formación docente inicial y continua, explicitar las problemáticas
del campo y realizar recomendaciones y orientaciones para impulsar políticas de
formación superior.
Se propone como una de las funciones específicas de dicho organismos
“Articulación del Sistema Superior de Formación Docente Inicial y Continua
Universitario y No Universitario”. Para poder llevar adelante este cometido es
necesario “Promover la articulación horizontal y la complementariedad entre las
instituciones formadoras”. (Res.251/05)
2-2-2 b Resoluciones del CFE, posteriores a la LEN
Posteriormente, a consideración del artículo 76 de la Ley Nacional de
Educación, tomando la necesidad expresada por los documentos antes nombrados, se
materializa la creación del Instituto Nacional de Formación Docente (INFoD).
El mismo se llevó a cabo mediante la resolución 30/07 que establece en el
artículo N°1: “que la función principal del Sistema de Formación Docente es
contribuir a la mejora general de la educación argentina y que sus propósitos
específicos.” Lo que supone lo formación inicial y continua de los agentes. Así como
también, la producción de saberes sobre los distintos aspectos de la docencia, ya que la
misma requiere conocimientos específicos y especializados.
54
En este sentido, se reconoce en esta resolución, en el artículo 35, “que el
trabajo docente es un trabajo especializado: las capacidades requeridas para
enseñar en cada una de las áreas, niveles y modalidades son demasiado específicas
como para que sea posible proponer esquemas completamente genéricos de
formación”. En relación a esta necesidad considera que “ puede proponerse como
asunto propio del sistema formador, la producción de saberes sobre la enseñanza,
sobre el trabajo docente y sobre la formación”.
Es decir, que se realizó un reconocimiento sobre los conocimientos específicos
que se necesitan para el desarrollo de la tarea docente, en este documento se refiere a
la necesidad de producción de esa especificidad. Sin embargo, se omite o diluye en
esta normativa el trabajo específico de formación docente con las modalidades
mencionada por la LEN, lo que marca una continuidad en este aspectos con la reforma
de los 90.
Por último, analizaremos los supuestos conceptuales y las principales líneas de
acción que presenta el documento Res.30/07 en relación a la Formación Docente
Continua y el Desarrollo Profesional.
Podemos precisar que según este documento se considera que “La expresión
“desarrollo profesional” pretende superar la escisión entre formación inicial y
continua. Propone una nueva concepción para responder a las necesidades del
profesorado y a sus contextos de actuación, al concebirse como una actividad
permanente y articulada con la práctica concreta de los docentes”. (Res.30/07)
Desde este enfoque se intenta superar la visión de “carencia” que se le ha
impreso a la Formación continua, que supone que esta debe incluir los aspectos que
no se pudieron desarrollar en la Formación Inicial. Propone una articulación entre
ambos procesos como una constante en toda la profesión.
Es menester destacar que desde esta resolución no se menciona a la Educación
de Jóvenes y Adultos como una modalidad que precise una formación docente
específica. En ningún apartado se refiere al trabajo con las modalidades del sistema
educativo.
Sin embargo, se propone un modelo centrado en “el desarrollo” que
recupera la tradición crítica, fenomenológica y la narrativa. Concibe al docente
como un trabajador intelectual comprometido en forma activa y reflexiva con su
55
tarea, capaz de generar y decidir sobre su agenda de actualización.
Al mismo tiempo, dentro de este enfoque se considera la importancia de
trabajar sobre la reflexión y el conocimiento de las prácticas; así como construir un
saber que parta de las condiciones específicas de las instituciones.
Es decir, que se propone un modelo basado en las experiencias cotidianas pero
no se puntualiza sobre un trayecto específico destinado a las modalidades. Es por ello
que consideramos que, al igual que en el resto de las normativas, la importancia de una
formación específica planificada para los docentes que se desempeñan en el campo de
la Educación de Jóvenes y Adultos queda diluida y homologada al resto del sistema.
La normativa, al referir a los postítulos, como ofertas de formación a cargo
de los IFD para los docentes de los diferentes niveles y modalidades abrió
posibilidades de formación en el campo. Sin embargo, no se avanzado en la
planificación y estructuración de los mismos. En este sentido, la propuesta se hace
para todos los niveles y modalidades lo que no garantiza una propuesta planificada
para todo el país.
Un avance en este sentido resultó la posterior resolución CFE Nº 56/08 que
Encomienda al INFD la elaboración de planes de estudio de postítulos en las
orientaciones y modalidades previstas en la LEN y para la formación de nuevos roles
dentro del sistema educativo. (Referencia a Res.CFCyE 151/00 sobre postítulos).
Al mismo tiempo que la resolución CFE Nº 24/07 planteó la incorporación en
los planes de estudio de la formación docente de orientaciones para cada modalidad o
bien ofertas de especialización de postítulo para algunas de ellas.
Teniendo en cuenta lo anterior, y la necesidad de una especialización en la
formación en las modalidades, la resolución 56-08 establece: Art. 1º.- Encomendar al
INSTITUTO NACIONAL DE FORMACIÓN DOCENTE la elaboración de planes de
estudio de postítulos en las orientaciones y modalidades previstas en la Ley de
Educación Nacional Nº 26.206 y para la formación para nuevos roles dentro del
sistema educativo.
En dicho sentido, en el año 2009, se publica desde el INFOD el documento
“EPJA. Recomendaciones para la elaboración de diseños curriculares”. En relación a
la formación docente sostiene en el Art. 67 que “se deben definir federalmente
políticas específicas que amplíen las ofertas de formación docente inicial y
continua para la modalidad”.
En el Art. 66 al referir a los docentes que ejercen en la modalidad, considera
56
que son un grupo con características diferentes: “maestros titulados, voluntarios,
educadores populares, profesionales de otras carreras, entre otros. También se
.encuentran roles o funciones como asesor, animador, promotor, instructor,
capacitador, formador, técnico docente o maestros de prácticas, tutores y otros”.
Es decir, que existió desde la normativa un reconocimiento de la diversidad
de educadores que desde distintos roles se desempeñan en la modalidad. Ante esta
situación se evalúa necesario ampliar la formación docente específica.
Por último, toma como prioritario la formación de los formadores de los
docentes de EPJA. “De igual modo la formación de los formadores de los docentes en
la modalidad de EPJA es otra necesidad imperiosa manifestada por la mayoría de las
jurisdicciones” (Res. 118-10).
Este reconocimiento de pensar en la cadena de formación constituye un avance
muy importante ya que, resulta difícil pensar en una formación sistemática e
innovadora para los docentes de la modalidad si no hay formadores preparados para
ejercer estos roles.
Asimismo se plantea formular un marco normativo para el ingreso y ascenso
en la modalidad, lo cual también sería oportuno para avanzar en la especificidad de la
misma.
La resolución CFE 30-07 marca rupturas importantes en relación con la
necesidad de institucionalizar el sistema formador, las funciones asignadas a la
universidad, a los IFD; así como también la importancia de la vinculación entre las
diferentes instituciones del nivel superior.
Se abre así una nueva etapa coyuntural, hasta que se discuta la nueva Ley de
Educación Superior, en donde se destaca la necesidad de configurar el sistema
formador, para concretar pasos hacia una identidad propia y específica y la
planificación concertada del mismo. (Res. 30-07)
En relación a los IFD, nos interesa señalar que en el punto 76,especifican diez
funciones para los institutos, en las mismas se nombra la “Actualización disciplinar y
pedagógica de docentes en ejercicio”. Al mismo tiempo en el punto 77 se hace
referencia a que no es obligación cumplir con todas las asignaciones enumeradas, sino
que se trata de discutir las combinaciones más potentes y que la especificación de
estas funciones deberá definirse en función de las necesidades de los sistemas
provinciales. (Res.30/07 Anexo I )
57
En este sentido podemos mencionar que se reitera la centralidad de la
planificación, marcando una discontinuidad con la reforma anterior en donde las bases
de la planificación fueron débiles y las funciones estuvieron marcadas por cumplir con
dos de las tres funciones asignadas a los IFD, según enuncia el documento A14.
En la relación con las Universidades, sostiene que las mismas “comparten con
los institutos superiores la función de formar los recursos humanos que el
sistema educativo requiere. De allí que sea necesario incluir a las universidades
en el proceso de acuerdo y definición de las políticas nacionales de formación
docente.” (Res.30/07 Anexo I )
La resolución sostiene la importancia de que los IFD y las universidades se
integren al sistema formador , cuya unidad debe estar dada por las orientaciones
políticas de nivel nacional y provincial que resulten de los procesos de planificación
que este documento considera inherentes a la constitución de la formación
docente como sistema.
En relación con la vinculación entre las instituciones, sostiene que:
“se trata de generar líneas de articulación con las universidades que,
por un lado, complementen y fortalezcan el trabajo de los IFD, poniéndolos en
contacto con actividades, estilos de trabajo, lógicas de funcionamiento propias
del nivel superior, y, por otro lado, ofrecen a las universidades ámbitos de
difusión, circulación y transferencia de su producción académica y científica
que aumenten su alcance y su impacto social.” (Res.30/07 Anexo I)
Consideramos que desde estas normativas se fomenta la articulación entre las
universidades y los IFD como estrategia para fortalecer la formación docente. Al
mismo tiempo, que se le asigna a la universidad un rol más comprometido, sistemático
e integrado con la formación docente que los otorgados por la LES. En esta última, la
formación docente queda relegada en relación a la investigación como función
primordial de las universidades.
2.2.2.a La formación docente continua en Córdoba
Al hablar de la formación docente en la provincia de Córdoba, resultó
importante referirse a la consolidación de la misma a través de la Red de Formación
Docente Continua . Es menester destacar que la misma se constituyó en el año 2003
por decreto 1605/03.
58
Su desarrollo principal tuvo que ver con ordenar y estructurar las entidades
oferentes. Dicha normativa significó una apuesta a estructurar la formación en la
provincia, ya que hasta ese momento, la formación de los docentes no tenía una
regulación unificada.
Si bien, en la normativa provincial 1605/03, en sus objetivos no se encuentran
referencias formación de los docentes de jóvenes y adultos. En el Art. 5, que resulta
función de la coordinación central de dicha red el control las propuestas de formación
para todos los niveles y modalidades., lo que inferimos que allí se incluiría la misma.
De esta manera, deja en evidencia que será el espacio de la red el encargado de
coordinar y clasificar en los siguientes aspectos: ámbito de gestión y funcionamiento
de las propuestas, complejidad y nivel de tratamiento de las problemáticas educativas
tratadas en las propuestas, modalidad de cursado y destinatarios.
Lorenzatti, expresa que en “Córdoba recién en el año 2004 se dictaron
algunos cursos específicos en el marco de la Red Provincial de Formación Docente”.
(Lorenzatti, 2005:24). Como decíamos con anterioridad estos cursos fueron calificados
en base a los criterios establecidos, sin tener en cuenta la especificidad de los mismos
al momento de otorgar puntaje.
Al referirnos a formación docente específica, cabe destacar la propuesta de
formación docente continua de Postítulo en actualización en Educación de Jóvenes y
Adultos que se desarrolló en la provincia de Córdoba (2009-2010) y que constituye
objeto de investigación de este trabajo.
Dicha propuesta resultó en el marco de la resolución a nivel nacional Nº 56/08
que intentó vincular varias líneas propuestas para la formación docente en las distintas
modalidades y habilitó a los institutos superiores de formación docente a dictar
postítulos.
Al mismo tiempo que encomienda al INFoD a desarrollar postítulos en las
distintas modalidades. En relación a la formación para las modalidades, en el año
2009, los IFD definen una orientación institucional y en este sentido las temáticas de
los seminarios con los que cuenta la carrera docente.
En el año 2010, la Red Provincial de Formación Docente Continua, toma una
postura definida en relación a la necesidad de adoptar los postítulos como
instrumentos de formación basándose en la normativa 117/10 en donde se considera:
“Que las ofertas de postítulos docentes tienen como objetivo principal
brindar a los docentes una formación post-inicial orientada a optimizar el
59
desempeño docente, el ejercicio de nuevos roles y funciones y la
profundización y actualización sistemática de conocimientos en los niveles,
modalidades y orientaciones del sistema educativo previstos en la Ley de
Educación Nacional.” (Res.117:1).
Desde la normativa existió una inclinación a considerar como más adecuados
los trayectos de formación más extensos como lo son los postítulos, en lugar de los
cursos. Aún falta avanzar sobre una mayor planificación para que la formación
específica en las modalidades, en particular la de Jóvenes y Adultos, sea efectiva y
esté distribuida de forma equitativa para los distintas jurisdicciones de la provincia.
A modo de cierre
En este capítulo mostramos el recorrido de la EPJA entre dos reformas.
Particularmente nos centramos en dos categorías: su identidad y la formación docente
específica. Nos propusimos analizar cómo se expresaron en cada reforma y las
implicancias que tuvieron para el campo.
La reforma educativa que se desarrolló en los años 90, se llevó adelante por
mecanismos de descentralización de las responsabilidades del Estado .Esta lógica se
trasladó a la formación docente en general y a la Educación de Jóvenes y Adultos, en
particular.
En relación a la EPJA, la Ley Federal de Educación, la define dentro de los
“regímenes especiales” en donde por un lado se hace alusión a ofertas específicas y
por otro a adaptaciones al sistema regular. En este sentido, se produce una
homologación de la normativa para la EPJA a la normativa del resto del sistema
educativo. Modifica las dependencias y esto repercute en su especificidad pedagógica.
En relación a la formación docente continua se produce una regulación, en la
reforma de los 90, con la creación de la Red Federal de Formación Docente. El
resultado fue fragmentación y disparidad de oportunidades que ofrecían las distintas
jurisdicciones, sumado a un fuerte proceso de crecimiento de la oferta privada.
Por otro lado, la reforma educativa que comienza a gestarse en el 2003 y se
consolida con más fuerza a partir de la LEN, propone otros principios educativos y
sobre el Estado que aparece como garante de la educación.
En ese marco también propone cambios en la formación docente y en el
sistema formador. En la Ley Nacional de Educación se dedica un capítulo entero a
trabajar la temática. Estas cuestiones se reglamentan a través de acuerdos en el CFE y
particularmente en la Res. 30/07, se marca un cambio, con la creación del INFoD
60
como organismo nacional encargado de regular y planificar las ofertas de formación
docente a nivel nacional.
Teniendo en cuenta lo anterior, y la necesidad de una especialización en la
formación en las modalidades y a sabiendas de que el INFoD es el encargado de
legislar la formación docente inicial y continua, la resolución CFE 56-08 le
encomienda la función de la elaboración de planes de estudio de postítulos en las
orientaciones y modalidades previstas en la Ley de Educación Nacional Nº 26.206.
La LEN define a la EPJA como una modalidad. Este cambio de
denominación abre nuevas perspectivas , al reconocerla enmarcada en la educación
permanente y la reposiciona ante el desafío de superar las condiciones de remedial y
compensatoria. La configuración normativa de la modalidad obliga al Estado a generar
políticas específicas, diseños curriculares y formación de docentes.
De este modo se abren nuevas posibilidades para el campo en educación de
jóvenes y adultos.
61
CAPÍTULO 3
IDENTIDADES INSTITUCIONALES EN EPJA
Introducción
En el capítulo anterior mostramos cómo se fue configurando políticamente la
educación de adultos en el proceso de dos reformas que introdujeron cambios
sustantivos en la EPJA y en la formación docente. En el recorrido de este capítulo
analizamos las decisiones y las acciones que configuraron la experiencia del “Postítulo
de Actualización en Educación de Jóvenes y Adultos”.
En tal sentido, el objetivo de este capítulo fue analizar las articulaciones entre
dos instituciones de Nivel Superior en su proceso de organización de la propuesta de
Postítulo. Las instituciones que se articularon en este proyecto fueron , por un lado
fue un Instituto Superior de Formación Docente y por otro lado un Equipo de
Investigación del Centro de Investigación de la Facultad de Filosofía y Humanidades
(CIFFyH) de la Universidad Nacional de Córdoba (UNC).
Nos interesó analizar las definiciones tomadas en el proceso de conformación del
espacio de articulación entre las dos instituciones y que dieron lugar a un proyecto en
común de formación docente continua.
Para comenzar, presentamos a las dos instituciones desde sus
características generales. En un segundo momento, vinculamos a las instituciones
desde sus recorridos y relaciones con la Educación de Jóvenes y Adultos.
Para lo cual construimos la categoría de análisis:identidad institucional. Para
dar cuenta de la complejidad de esta categoría la desglosamos desde dos
subcategorías: la opción institucional por la EPJA y la formación interna de sus
miembros.
Por último, nos centramos en las características que hicieron posibles un
proyecto en común que fue la propuesta del Postítulo en Actualización en Educación
de Jóvenes y Adultos.
3-1 Las instituciones y su identidad institucional en el campo de la EPJA.
A partir del análisis de los recorridos institucionales y los decires de los
entrevistados se identificó que ambas instituciones: el Instituto de Formación Docente
(IFD) y el Equipo Investigación de CIFFyH del UNC, compartían características
62
similares que hacían a las identidades de las mismas.
Para comprender a las instituciones las concebimos “(…) como una
construcción en conjunto, producto de procesos específicos, configurantes de un
conjunto de pautas que estarán ordenando las prácticas, el hacer, el pensar, el decir y
que hacen que esa institución sea como es y no de otra manera.” (Ávila, Uanini:
2002:1). Desde la perspectiva de las autoras, se abordaron las instituciones como
construcciones que se fueron configurando a través de distintos procesos. Para ello
resultó necesario remontarse a pautas, prácticas, sentidos que las llevaron a ser de una
manera específica.
En este proceso el conocimiento de la historia fue fundamental para
comprender el presente e interpretar algunas prácticas y discursos que dan sentido a
las instituciones en sus cotidianidades.
En dicho sentido, tomamos la palabra de Lucía Garay, coincidimos con la
autora en que “... las prácticas cotidianas y las representaciones mentales del
individuo serían las instancias más singulares de “concretización” de las
instituciones, así como las hemos caracterizado: configuración de representaciones
(ideas), significaciones, normas (…) Es decir, como instancia simbólica.” (Garay,
1999: 98)
Es por ello que para comprender a las instituciones como instancias
simbólicas, desglosamos la categoría de identidad institucional en dos subcategorías,
que resultaron recurrente en las trayectorias de las instituciones: la opción institucional
y la formación de sus miembros.
Por un lado, la opción por la Educación de Jóvenes y Adultos que ambas
instituciones fueron construyendo y se identifica en torno a la recurrencia de
acciones, decisiones y posicionamientos. Por otro lado, la formación de sus miembros
como instancia de socialización en donde se configuraron sentidos compartidos para
las instituciones.
Para llevar a cabo el abordaje recuperamos los sentidos otorgados por la autora
, cuando sostiene : “El orden simbólico amalgama y da sentido a la identidad
institucional; obtiene la adhesión de los individuos y la eficacia prescriptiva a través
de la socialización institucional.”(Garay, 1999:98).
De acuerdo a lo planteado, por la autora, analizamos cómo las instituciones
estudiadas construyen una identidad que se configura desde distintas espacios de
socialización que permiten una trayectoria en el campo de la EPJA.
63
Al mismo tiempo, la identidad institucional constituye una definición
consensuada de lo que la institución es: “que se construye en la definición de su
función expresada en el proyecto y modelo institucional, lo que ha sido y lo que va
siendo de acuerdo a las recurrencias de la acción”. (Fernández, 1998:50) Desde esta
conceptualización recuperamos las voces de los sujetos, así como las acciones
llevadas a cabo a nivel institucional para comprender las definiciones que giraban en
torno a la EPJA en ambas instituciones.
Desde estos posicionamientos presentamos las instituciones estudiadas en esta
investigación:
a) Una de ellas fue el Instituto de Formación Docente (IFD) que se encuentra
ubicado en la localidad de Villa Allende, próxima a la Ciudad de Córdoba. Una
institución de gestión privada que surge con una modalidad de cooperativa. Su
organización depende de una comisión directiva de instancias resolutiva con respecto
a las decisiones de la política educativa y cuenta con subsidio estatal para algunos
cargos docentes.
El IFD se encuentra dentro de un Centro Educativo que cuenta con los niveles:
inicial, primario, medio, con fechas de fundación en la década del 60. El Nivel
Superior fue el último en crearse, en el 1983, surge con el dictado del Profesorado
para la Enseñanza Primaria con Especialización en Lengua y Técnicas de Estudio.
Actualmente las carreras que ofrecen son; Profesorado en Nivel Inicial y el
Profesorado en Nivel Primario con la definición institucional en Educación de Jóvenes
y Adultos.
b) La otra Institución pertenece a la Universidad Nacional de Córdoba, fue el
Centro de Investigaciones de la Facultad de Filosofía y Humanidades, particularmente
el Equipo de Educación de Jóvenes y Adultos. Este Centro está ubicado en la
Facultad de referencia, dentro del pabellón “Agustín Tosco”.
El CIFFyH “María Saleme de Burnichon” fue creado en 1987, en un contexto
de recuperación de la vida democrática del país. Ante una universidad desmantelada,
el Centro surge como espacio de encuentro académico: entre docentes, estudiantes, no
docentes.
Su objetivo fue fortalecer la investigación desde la perspectiva de
interdisciplinariedad. En dicho sentido, se reunió a equipos de investigación de
distintas áreas con el fin de construir un saber articulado. Se presentó una manera de
64
comprender la investigación desde nuevos sentidos y desafíos para ese momento.
En este aspecto recuperamos las palabras de Saleme :
“No fue tarea sencilla este nacimiento, pues existían desde tiempo
atrás otros institutos que consideraban que investigaban lo que “hacía falta
investigar”, sin mayor conexión con otros Institutos igualmente abroquelados
en su específico saber.”
(María Saleme. http://www.ffyh.unc.edu.ar/ciffyh/institucional/maria/)
Actualmente el Centro comprende seis áreas: Ciencias Sociales, Educación,
Filosofía, Historia, Letras y Feminismos, Géneros y Sexualidades (FemGeS) en las
cuales se radican 127 proyectos y 11 programas de investigación existentes en la
Facultad.3
En el área de Educación, se encuentra el Equipo de investigación (EI) en
Educación de Jóvenes y Adultos, que se conforma con docentes, becarios del Conicet,
tesistas y estudiantes , que realizan investigaciones y acciones en el campo de la
EPJA.
En el estudio que realizamos sobre la identidad de las dos instituciones,
identificamos que ambas se fueron posicionando en el campo de la educación
permanente de jóvenes y adultos. En dicho sentido, encontramos características que
fueron puntos de convergencia y constituyeron nuestras categorías de análisis: la
opción institucional por la EPJA y la formación docente interna de sus miembros. A
continuación, desarrollamos estos puntos de convergencia
3-1-1 La opción institucional por la Educación de Jóvenes y Adultos
En este apartado , analizamos el IFD y luego el Equipo de Investigación del
CIFFyH desde la categoría de análisis opción institucional. Para ello estudiamos las
decisiones y acciones que fueron construyendo ambas instituciones en relación a la
EPJA :
3-1-1 a La opción institucional del Instituto de Formación Docente
En referencia a esta categoría reconocimos que los primeros pasos del
Instituto de Formación Docente con respecto a la Educación de Jóvenes y Adultos,
se realizaron en el marco del plan provincial 2001 para la formación docente inicial.
Dicho plan ofrecía espacios “vacíos” que operaron como facilitadores (Talleres y
3 Información extraída de la página : http://www.ffyh.unc.edu.ar/ciffyh/
65
Espacios optativos, respectivamente) ya que permitieron incluir diversas temáticas
.
Según Brumat, Ominetti , en su investigación sobre esta etapa de formación
docente inicial, en la provincia de Córdoba, sostienen que: “los actores de cada
institución interpretan esta “nada” y la resignifican desde una postura
ideológica que devela los criterios de selección de determinados contenidos en la
propuesta curricular”. (Brumat, Ominetti 2007: 173).
Esta definición de los espacios optativos quedaron librados al criterio de cada
institución, donde el Estado no aparece como organizador de la formación docente de
manera integral. En el marco de la reforma de los 90, desde una perspectiva que
propuso las autonomías institucionales, deja que estos espacios para que las
instituciones definan en relación a los sujetos a los que va destinado o a los contextos
donde se encuentran ubicadas. Primo un discurso de reorganización de la sociedad,
con una descentralización de las responsabilidades del Estado.
En esta línea, lo expresado en el Acuerdo A21 (1999) en relación a la EPJA,
se basó en la autonomía institucional e individual para la elección de los proyectos
formativos de acuerdos a sus necesidades y deseos de aprendizaje.
Desde la lógica de esta reforma educativa, el Estado se encuentra ausente para
asumir la formación inicial atendiendo a todas las necesidades del sistema educativo
por tal motivo deja la responsabilidad de definir los espacios optativos a los institutos.
Con la formación para la enseñanza a jóvenes y adultos, se daba el mismo
fenómeno, si los IFD no optaban por la formación para la EPJA, por parte del Estado
no se garantizaba una intencionalidad política de formar en este aspecto.
En la institución estudiada, desde los espacios de opción institucional, se
constituyó un espacio destinado al tratamiento de la EPJA. En el que además de
abordar contenidos específicos del campo, las estudiantes realizaban observación y
práctica de la enseñanza en escuelas de la modalidad.
Una de las entrevistadas lo resignifica de la siguiente manera:
“en el Instituto había espacios optativos, uno era un seminario de
adultos, de formación en educación de jóvenes y adultos (…) se veía
que no estaba en la formación (...) veíamos que había un blanco, un
vacío que nunca se hablaba de la ed. de jóvenes y adultos...” (Directora
de IFD.)
A partir de lo dicho por la entrevistada podemos identificar que una primera
66
decisión que vinculó al instituto con la EPJA fue a partir de estos espacios
opcionales. En este recorrido se visualizaron acercamientos a organizaciones e
instituciones escolares que forman parte de los Centros Educativos para Jóvenes y
Adultos.
Una definición importante en la construcción de la identidad con la modalidad
se produjo con la propuesta del Programa Nacional de Alfabetización y Educación
Básica para Jóvenes y Adultos (Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la
Nación .2004)4. En este marco, el Instituto desarrolló la experiencia en un Centro de
Alfabetización, lo que significó que los estudiantes realizarán las prácticas docentes
en este espacio educativo.
Estas acciones fueron significativas para la institución ya que permitieron
vincularse con otros espacios de la comunidad. De esta manera, se establecieron
contactos y se generaron proyectos articulados con Escuela Nivel Primario de Adultos
(CENPAs), y con otras organizaciones como la Secretaría de Desarrollo Social de la
Municipalidad, el Sindicato de Empleados Municipales, entre otros.
En este marco se permitió el desarrollo de diferentes acciones relacionadas
con establecer vínculos comunitarios. Una de ellas fue la firma de un Convenio con la
Municipalidad de Villa Allende con el objetivo de formar este Centro de
Alfabetización que funcionó en el IFD desde comienzos del año 2007, acción que
fortaleció la opción por la modalidad.
En este sentido recuperamos lo expresados en una de las entrevistas:
“Al Centro de Alfabetización acuden empleados de la Municipalidad y
padres de los niños que asisten a las Guarderías Municipales
(CADINA) que no han alcanzado, por diferentes circunstancias, la
alfabetización inicial”. (Doc. IFD)
Para la creación del Centro se estableció vinculación con la gestión del
gobierno municipal, con la finalidad de dar respuesta a una necesidad de alfabetización
y finalización de estudios primarios de los empleados del municipio. Posteriormente se
establecieron articulaciones y procesos de inclusión con las escuelas de primaria de la
modalidad, ubicadas en la localidad.
En este aspecto se establecieron relaciones de diferentes contextos
4 En el marco de la Década de la Alfabetización 2003-2012 declarada por las Naciones Unidas, el
Ministerio de Educación puso en marcha el Programa Nacional de Alfabetización y Educación Básica
para Jóvenes y Adultos.El Programa “Encuentro” está dirigido a todas aquellas personas, Jóvenes y
Adultas , mayores de 15 años, se incluye a la población de los servicios penitenciarios.
67
institucionales: el educativo de orden provincial , el municipal , y de distintos sujetos
sociales estableciendo una red socioeducativa en el campo de la educación de jóvenes
y adultos .
Para esta instancia, se nombró a un maestro de grado y profesor del IFD, a
cargo del centro de Alfabetización, que realizó un trabajo colaborativo con los
docentes de las didácticas y los alumnos del Seminario de Alfabetización de Adultos,
quienes llevaban adelante sus prácticas de alfabetización.
Al respecto, expresa una de las entrevistadas:
“Este Centro de Alfabetización surgió por una necesidad del
IFD para que los alumnos del Seminario de Alfabetización de Adultos
pudieran completar sus observaciones y prácticas en esta modalidad.
Al mismo tiempo, que fue una demanda de la sociedad por un servicio
inexistente en la zona”. (Directora IFD)
El Instituto a través de la apertura del Centro de Alfabetización, atendió a una
necesidad de la comunidad. Al mismo tiempo, sostuvo una vinculación entre la teoría
y la práctica, a través de las intervenciones en el Centro. Lo que dio cuenta de un
posicionamiento de formación específica de los estudiantes y a sus prácticas
pedagógicas en la modalidad.
Teniendo en cuenta lo anterior podemos decir que en este periodo (2003 -
2008) se llevan a cabo variadas acciones que fueron de importancia en la
configuración de la identidad institucional en la modalidad.
Posteriormente, con el cambio de plan de estudio para la formación docente
inicial en el año 2009, de modo formal tuvo que optar por una definición
institucional, optó por la modalidad de EPJA y continuó su trayectoria en el campo de
la formación docente desde esta especificidad .
3-1-1 b La opción institucional del Equipo de Investigación
En referencia al Equipo de investigación del CIFFyH (EI), la conformación
se produjo en procesos complejos, en la década del 90. El surgimiento de este equipo
estuvo propiciado por la Directora del CIFFyH, conducido por la Dra María Saleme,
quien promovió las investigaciones en educación de jóvenes y adultos y educación
rural.
Los orígenes de estos estudios son significativos ya que se promueve una
temática invisibilizada en el marco de las políticas de los 90. Desde esta perspectiva el
Centro de Investigación, brindó un espacio para que estos campos de la educación
68
relegados y desarrollaran investigaciones específicas.
Las primeras investigaciones del Equipo de Investigación (EI), formaron
parte de proyectos más amplios. Se desarrollaron trabajos conjuntos con un equipo de
la Universidad de Buenos Aires y realizaron estudios focalizados en Córdoba5. Estas
vinculaciones con otros equipos permitieron tener una visión sobre la EPJA a nivel
nacional.
Posteriormente, en la década del 2000, el equipo decidió continuar
individualmente su proceso de crecimiento e investigación, lo que le llevó a diferentes
decisiones de trabajo.
En palabras de una entrevistada:
“fue un proceso de mucho aprendizaje, trabajamos en un principio con
investigaciones junto a un equipo de la UBA, luego nos fuimos
independizando y cerramos una etapa” (Inv/doc. UNC))
En sus comienzos , desarrollaron trabajos en relación a la educación rural y a
la de jóvenes y adultos. Las líneas de trabajo se focalizaron en la cultura escrita,
pensando en los procesos de apropiación de la misma. Estos primeros estudios sobre la
cultura escrita significaron una identificación con la temática que será recurrente con
posterioridad.
En el marco de la reforma que comenzó a gestarse en la década del 2003, la
EPJA se la reconoce como modalidad en la LEN ( Nº 26.206). Este cambio de
definición del campo, le da un nuevo sentido a la especificidad de la formación
docente para esta modalidad.
En dicho contexto, las investigaciones llevadas a cabo por el EI presentaron
nuevas posibilidades y profundizaron las líneas que ya venían estudiando. En esta
instancia, avanzaron en el conocimiento de la oferta educativa para la modalidad. Lo
que implicó visualizarla, reconocerla y diferenciarla de otras ofertas. Al mismo
tiempo, que aportó elementos para entender la modalidad en la provincia Córdoba.
En el año 2004, se desarrolló una experiencia de extensión universitaria
financiada por la agencia Córdoba Ciencia, que tuvo como objetivo principal la
formación específica de docentes que trabajan en jóvenes y adultos. En esta
5 Proyecto de investigación:“Estudio de la situación de la educación de jóvenes y adultos en un contexto
de neo-conservadurismo, políticas de ajuste y pobreza”, dirigida por la Dra. María T. Sirvent, Sub-
proyecto Córdoba. A cargo de la Dra María Saleme .Centro de Investigaciones de la Facultad de
Filosofía y Humanidades. U.N.C.
69
experiencia6, fue importante recuperar el trabajo con los espacios educativos fuera del
ámbito universitario, como una instancia de extensión que permitió transferir
investigaciones al contexto de aula.
Se propusieron dos espacios de formación e intercambio. Por un lado, el
universitario, donde se realizaron los talleres con docentes, estudiantes e
investigadores. Por otro lado, las instituciones escolares y no escolares donde los
maestros y formadores desarrollaron las prácticas, sistematizando los saberes
construidos.
De esta manera se constituyó en una experiencia de extensión que permitió la
utilización de investigaciones en el ámbito del aula y se consolidó como precedente
del posicionamiento en torno a la extensión que va a tener el EI.
Consideramos que esta manera de construir propuestas formativas en
diferentes espacios educativos que forman parte de la EPJA, ya sean del ámbito
formal o no formal , tiene que ver con una concepción más amplia e ideológica de lo
que significa la investigación y la universidad en donde los espacios y conocimientos
no quedan atrapados en el ámbito universitario.
Por el contrario, los espacios son abiertos y el conocimiento es colectivo, de
intercambio y circula por otras instituciones educativas. Esta manera de entender la
extensión, luego la retomamos para comprender la articulación entre este equipo de la
UNC y el IFD.
Para continuar, recuperamos una investigación realizada por este equipo, que
marcó una especialización dentro del campo de la EPJA. La misma se dió en el marco
del Proyecto: “Condiciones sociales para el acceso y apropiación de la cultura
escrita por parte de jóvenes y adultos en contextos de pobreza” (2004/06).
En el estudio, se analizaron las condiciones sociales que posibilitan a jóvenes
y adultos que viven en contexto de pobreza (urbana y rural) el acceso y apropiación de
la cultura escrita. De este modo se muestra una continuidad en la temática de los
estudios.
Hasta este momento se realizaba un trabajo compartido con ruralidad. Luego el
equipo de investigación, si bien desde sus orígenes presentó una opción por la
Educación de Jóvenes y Adultos, la misma se fue intensificando y especializando en
sus recorridos.
6 Proyecto “Construcción colectiva de Cuadernillos de lectura y Estrategias de Enseñanza de la Lengua
en Centros educativos de jóvenes y adultos de Córdoba”. Proyecto seleccionado en la convocatoria
“Transferencia de Investigaciones Educativas al Aula” realizada por la Agencia Córdoba Ciencia.
Córdoba, la Universidad Nacional de Córdoba, Ministerio de Educación y Academia Nacional de
Ciencias. La sistematización de la experiencia dio lugar al “Saberes y conocimientos acerca de la lengua
escrita: un trabajo con maestros de jóvenes y adultos”
70
En los últimos años, reconocimos dos líneas de inserción en relación a la
temática por un lado, las vinculadas con las condiciones sociales que posibilitan la
apropiación de la cultura escrita y por otro parte los sujetos jóvenes y adultos y sus
trayectorias socio educativas.
Por otro lado, los estudios y acciones en relación a la formación docente
específica para la Educación de Jóvenes y Adultos. En este sentido, la formación del
educador de adultos se constituyó en una línea importante de investigación.
Por lo desarrollado hasta aquí podemos sostener que tanto el IFD, como el
equipo de investigación, a través de sus recorridos fueron tomando una opción por la
educación de Jóvenes y Adultos.
En el IFD, la construcción de esta opción se vio reflejada en la decisión de
elegir a la modalidad de Jóvenes y Adultos como problemática para los espacios
optativos presentes en el plan de estudio. Así como en la acción de abrir un centro de
alfabetización para adultos y de vincularse con distintos espacios educativos de la
modalidad.
Desde el equipo de investigación, dicha opción se fue construyendo en un
abanico de conocimientos que posibilitaron su especialización en EPJA. Al mismo,
tiempo su desarrollo en torno a la formación docente, fueron concretando las
condiciones objetivas que luego harán posible la articulación entre las dos
instituciones.
3-1-2 La formación interna y la búsqueda por conocer.
Desde el análisis de las diferentes fuentes fue posible reconstruir las historias
institucionales. A partir de las voces de los entrevistados y de las acciones
desplegadas, se dio cuenta que unas de las prioridades construida, por ambas
instituciones, fue la relación con el saber.
Esta relación con el conocimiento, se fortaleció desde un proceso colectivo de
formación de sus integrantes. A continuación, analizamos los procesos de formación
interna llevadas a cabo desde las instituciones:
71
3-1-2 a . La formación interna del Instituto de Formación Docente.
En ese sentido, encontramos en el IFD una singularidad que comenzó a tomar
cuerpo a través de espacios sistemáticos de formación interna que empezaron a
concretarse desde el año 2003. Desde estos espacios se desarrolló la búsqueda por
formarse en el campo de la Educación de Adultos.
En el Instituto se realizaron diferentes instancias de formación y capacitación
interna. El desarrollo de las mismas estuvo a cargo de docentes del Instituto, que
mostraron algún tipo de idoneidad en relación a la temática a estudiar en las distintas
instancias.
Es decir, que fueron espacios construidos colectivamente y se constituyeron en
formación para los profesores del Instituto. A continuación presentamos un cuadro
que contiene una sistematización de las capacitaciones internas y su relación con la
EPJA.
Cuadro N ° 4
Año Instancias de formación interna del IFD
2003
En este periodo, se llevó a cabo un espacio de capacitación
interna que se denominó: “Alfabetización de jóvenes y adultos”. Al
mismo tiempo, desde el departamento de investigación se llevó adelante
trabajos que aportaron al Seminario de Alfabetización de Adultos.
2004 Se realizaron tres espacios de capacitación interna en relación a
las didácticas y no relacionado de modo directo con la EDJA.
2005 Se desarrollaron once espacios de capacitación interna de los
cuales tres son jornadas de capacitación relacionadas con distintos
espacios curriculares y su didáctica en el campo de la educación de
adultos : “ Ciencias Sociales” , “ Ciencias Naturales y la Tecnología” “
La formación artística y su importancia en la EDJA”.
2006 Se mantienen las jornadas realizadas en el periodo anterior en
referencias a las didácticas y la modalidad de adultos ; además se agrega
una jornada de Debate sobre :“ Competencias necesarias para el
educador de adultos”.
De un total de ocho espacios de capacitación interna cuatro
fueron destinados al campo de la EDJA.
Se mantienen los espacios del año anterior , lo que concluye que
de un total de siete espacios de capacitación interna cuatro sean
72
2007
relacionados con la EPJA.
En ese mismo año, la Institución participa con la temática “ Los
IFD y la educación de adultos” en la Mesas Redondas de Ponencias en
el IV Congreso Nacional y Latinoamericano de Educación de Jóvenes y
Adultos.
A continuación, analizamos los espacios de formación interna desde dos
aspectos. Por un lado, cómo dichos espacios se fueron relacionando con en el campo
de la EPJA. Por otro lado, cómo estas acciones institucionales se enmarcaron en la
política educativa.
En relación al primer punto, en el cuadro analizamos que la temática de la
EPJA, fue tomando fuerza en los espacios de capacitación interna a lo largo de los
años. En el año 2003 se desarrolló solo un seminario en relación a la temática, y al
año 2007 se realizaron cuatro capacitaciones de la formación específica en el campo.
Por otro lado, fue interesante el trabajo que se llevó a cabo en relación a las
didácticas. En el año 2004 se trabajó con las didácticas específicas de modo general y
en los siguientes años se relacionaron dichos campos con la didáctica para la EPJA.
Es decir, que se hizo una apuesta para que aquellos educadores que se
desarrollaban en la formación inicial de los docentes para Nivel Primario amplíen su
propuesta de enseñanza de las didácticas vinculadas con la modalidad de Jóvenes y
Adultos. Esta experiencia fue significativa, ya que los seminarios de opción
institucional no funcionaron en forma autónoma, sino que se promovió el abordaje
desde lo institucional.
Este proceso transitado de formación interna, generó las condiciones
institucionales para la participación en un Congreso del EPJA, realizado en la ciudad
de Córdoba en el año 2007. En ese encuentro participaron de una ponencia en una de
las mesas de trabajo ponencias como expositores.
Es decir, que este proceso de formación interna se constituyó no sólo en
instancias de formación, sino también en espacios de producción de conocimiento
sobre el campo, producto además de las vinculaciones que el IFD configuró con otras
instituciones de la comunidad.
En relación a la segunda línea de análisis: el marco de la política educativa a
nivel nacional. Consideramos que esta institución marca antecedentes en relación a lo
propuesto en las normativas de la reforma del 2003. Dado que estas, recién en el 2004
mediante la resolución 223-04, pusó en marcha un Plan Nacional para la Formación
73
Docente (2004-2007) que involucró a la educación superior de manera integral y tomó
en cuenta la formación de formadores.
Una línea de acción fue el Programa de Renovación Pedagógica que se llevó a
cabo en 200 Institutos de Formación Docente, 2005. En el mismo, se propuso la
formación de los profesores que dictan clases en los IFD como herramienta
fundamental para la transformación educativa.
Desde el programa, hubo un reconocimiento de la importancia de la
formación de los formadores; como clave para la transformación pedagógica. Dicho
reconocimiento va tomando contundencia en las posteriores normativas para la
formación docente.
En este sentido, en el 2005 la resolución 241/05 se propuso re -pensar y
renovar la formación docente inicial y el desarrollo profesional de los docentes en
ejercicio. Desde la creación de un espacio institucional estratégico para pensar en las
problemáticas de la formación y generar alternativas para la formación de formadores.
La formación de los educadores del IFD se expresó como una acción sostenida
y parte de la identidad de esta institución.
3-1-2 b .La formación interna del Equipo de Investigación.
Con respecto al EI, una característica distintiva fue la construcción de un
espacio constante de formación para sus miembros. Este espacio estuvo vinculado a
las áreas de vacancias en la temática. Recordemos que con la creación del CIFFyH se
promovió la investigación en esta área.
Este se consolidó desde la participación en investigaciones, en diferentes
procesos de formación, y en la realización de tesis de distintos niveles académicos,
entre otros. En palabras de una integrante , lo significa de este modo:
“Los tesistas tienen encuentros en donde comparten los avances,
objetivos, dificultades que se van presentando en el trabajo de
investigación. También se comparte bibliografía y se discute en torno a
la misma. Es por eso, que decimos que es un lugar en donde se aprende
con otros.” (Inv/doc UNC)
Tal como se expresa en la entrevista, el equipo se convirtió en una instancia de
formación para sus integrantes, a través de encuentros y reuniones periódicas, se
constituyó como modo de trabajo. Este modo, formó parte esencial de los procesos
74
de formación y dio cuenta de una característica del equipo: que el conocimiento se
construye desde una dinámica individual y colectiva.
Dicha dinámica de participación fue resignificada de la siguiente manera en
otra entrevista:
“Los desarrollos y resultados de los proyectos son compartidos
y debatidos con el Equipo del proyecto de investigación y con colegas
de América Latina. En su trayectoria, este equipo a nivel internacional
interviene en distintas instancias académicas y de formación.” (Inv/doc
UNC)
Algunos integrantes participaron en reuniones e investigaciones en otros
países, luego su posterior socialización de este conocimiento a los otros integrantes del
equipo. Lo que permitió ampliar la mirada sobre el campo de la EPJA y conocer
lógicas diferentes de producción de conocimiento.
Es decir, que se conformó una retroalimentación entre las trayectorias
individuales que se fortalecieron desde las colectivas a través de la socialización. La
pertenencia al equipo posibilitó en distintas instancia la formación de sus integrantes.
Otro aspecto que caracterizó a este equipo fue la participación en diferentes
instancias de intercambios: seminarios, congresos, en distintas jurisdicciones
académicas.
En las entrevistas encontramos recurrencias en este aspecto y lo significa de la
siguiente manera:
“cuando participamos en los seminarios, congresos, y contamos los
que estamos investigando, nos permite compartir nuestros avances,
confrontar con otros y a la vez nos abre a nuevas preguntas de
estudio.” (Inv/doc UNC)
“Consideró que poder ser parte del equipo me permitió participar de
instancias de congresos, seminarios en donde aprendí sobre la lógica
de investigar. No sé, cómo será en otros equipos pero en este se
comparte el conocimiento”. (Inv/doc UNC)
Los decires de las entrevistadas, dieron cuenta, por un lado, de una decisión
política del EI compartir el conocimiento producido, como así también consolidar en
dichos la presencia del campo de la EPJA.
Por otro lado, las instancias de intercambio en congresos, seminarios, entre
75
otras, se convirtieron en espacios de formación , de nuevos interrogantes y de modos
de transitar la investigación para los integrantes del equipo.
En el análisis, nos encontramos ante dos instituciones en donde una de sus
singularidades fue la preocupación constante por la formación de sus miembros. A
lo largo de los años se fueron construyendo distintos espacios de formación que se
definieron por la Educación de Jóvenes y Adultos.
Por lo dicho hasta aquí, identificamos que los espacios de socialización
presentes en las capacitaciones internas o reuniones de equipo, fueron importantes y de
crecimiento para las instituciones. Desde estos espacios se construyó una identidad en
torno a la modalidad, vinculada con una forma de entender el saber desde lo colectivo.
En uno de los recorridos transitados por las dos instituciones en la búsqueda
de conocer, formarse y aportar, convergen en un encuentro: “IV Congreso Nacional y
Latinoamericano de Educación de Jóvenes y Adultos·, realizado en la ciudad de
Córdoba en el año 2007. En esta instancia, comparten las mesas de trabajo y
desarrollan sus ponencias. Como así también los abordajes realizados y las
investigaciones acerca de la Educación de Jóvenes y Adultos.
Una de las entrevistadas lo expresa de la siguiente manera:
“en el congreso compartimos las experiencias de cada uno , nosotros
contamos los que estábamos haciendo y vemos que coincidimos las
miradas con el grupo de la UNC. porque en ese tiempo había como dos
ramas, estaba el YO si Puedo7, en el cual no coincidimos mucho
nosotras y el del equipo de la UNC, era el punto en común que nos
encontró” (Directora del IFD).
Estas instituciones se reconocen compartiendo posicionamientos similares
con respecto a la alfabetización, a las consideraciones de los sujetos que aprenden,
como así también los desafíos que la enseñanza implica para la modalidad. De esta
manera, se conformaron las condiciones objetivas para el desarrollo de un proyecto en
común.
7 Programa de Alfabetización “Yo si Puedo” ( País de origen Cuba), utilizando como instrumento de
alfabetización la comunicación a través de la radio y la televisión, Se desarrolla en la Pcia de Cba en la
década del 2000.
76
3-2 Un proyecto en común
A través de lo expresado hasta aquí en relación a las trayectorias de las
instituciones en torno a la EPJA, se evidenció que las mismas fueron construyendo su
identidad desde distintos espacios de socialización. Estos procesos recorridos son
sustanciales en esta tesis, porque dan cuenta de configuraciones específicas de una
modalidad que tuvo un tratamiento desde las políticas remedial y compensatorio.
En este marco, estas instituciones se conformaron en instancia de capacitación
interna o reuniones de equipo que marcaron un relación con el saber, compartida, en
conjunto, así como también una búsqueda por conocer sobre la Educación de Jóvenes
y Adultos.
Las acciones y decisiones, que fueron expresando las instituciones devinieron
en optar por la EPJA, y una especialización en la formación docente de la modalidad.
En el año 2008, algunas docentes del equipo del IFD, participaron como
alumnas del seminario “Cultura escrita y procesos de apropiación de conocimientos en
espacios educativos de jóvenes y adultos” desarrollado desde la Escuela de Ciencias
de la Educación, Facultad de Filosofía y Humanidades de la UNC.
En relación a esta participación, los docentes del IFD apuntaron que eso
contribuyó a su formación, ya que ellos venían apostando al campo de la EPJA.
“La directora del IFD veía que en todo este proceso del seminario, de
formar equipo de trabajo, constituía una formación que mejoraba la
propuesta del Instituto, y la formación de maestros. Ella defendió
permanentemente, esta instancia de trabajo con UNC (...)” (Inv/doc.
UNC)
Desde la impronta que habían tenido las instituciones por separado de formar a
sus miembros, comenzó una nueva etapa que se vinculó con la formación entre
instituciones del Nivel Superior, en un proceso de trabajo interinstitucional.
Desde estas condiciones que hicieron posible la identificación con el campo de
la EPJA y el encuentro entre ambas instituciones, se construyó un proyecto en común:
“El postítulo en actualización en Educación de Jóvenes y Adultos”.
3-2-1 Contexto de producción del proyecto
Entendemos el contexto de producción como las condiciones políticas e
institucionales que posibilitaron espacios de acción y de recuperación de la identidad
de la Educación de Jóvenes y Adulto en las políticas educativas.
Una primera categoría de análisis resultó el contexto político institucional en
77
donde se definieron políticas con iniciativas que pretendían “jerarquizar” la EPJA.
Este reconocimiento tiene su correlato normativo, en la ley de Educación Nacional N°
26.206 (2006) que la incorpora como modalidad del Sistema.
La sanción de la LEN creó las condiciones jurídicas y políticas que posibilitó
la creación de dependencias específicas .En relación con la EPJA se crea la Dirección
de Educación de Adultos, tanto a nivel nacional como provincial.
Como expusimos en el capítulo 2, la resolución 30-07 marcó rupturas
importantes en relación con la necesidad de institucionalizar el sistema formador, así
como las funciones asignadas a la universidad y a los IFD. De este modo la normativa,
sostiene que las universidades comparten con los institutos superiores la función de
formar los recursos humanos que el sistema educativo requiere.
Es decir, que se fortaleció la articulación entre las universidades y los IFD
como una estrategia para trabajar la formación docente. Al mismo tiempo, que se le
asigna a la universidad un rol más comprometido, sistemático e integrado con la
formación docente que los otorgados por la LES. En esta última, las funciones
asignadas a las universidades se relacionan con el campo de la investigación y relega
el de la formación docente.
En base a este marco normativo, se fortaleció la relación entre universidad e
IFD, en el cual se inscribe la propuesta de postítulo. En este proceso, resulta
interesante pensar este tipo de relaciones casi inexistentes entre las instituciones de
Nivel Superior.
Al mismo tiempo, la creación del INFOD dio un impulso a la formación
docente y a los Institutos. Esta política con respecto a los IFD, los jerarquizó y generó
propuestas específicas de formación e investigación.
En la transformación curricular de los IFD se ofreció la posibilidad de
incluir espacios formativos en la formación inicial del docente y/o propuestas de
postítulos específicos. Una de las entrevistadas se refirió a este proceso de la siguiente
manera:
“..Desde el Ministerio de Educación de la Provincia se daba la
posibilidad de que los profesores dictarán los Postítulo. Entonces se
pensó la posibilidad del Postítulo en EPJA en nuestro Instituto..”
(Directora del IFD).
La experiencia del Postítulo se hace posible en este marco de las políticas
educativas. Las mismas propiciaron la formación docente continua y el trabajo
articulado entre instituciones de nivel superior. Sin embargo, no garantizaron la
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implementación de este tipo de propuestas en términos de recursos.
Es decir, estas propuestas dependían de la capacidad de las instituciones de
generar recursos propios. En el caso que estamos analizando, al ser el IFD dependiente
de una cooperativa, la forma de generar recursos fue a través de la cuota de los
estudiantes y de recursos propios de la institución.
Es decir, la política educativa por un lado intenta jerarquizar la Educación de
Jóvenes y Adultos reconociéndola como modalidad y por otro lado, continúa siendo
un desafío garantizar la formación de los docentes en esta área de conocimiento.
3-2-2 Un proyecto de co- construcción
En la iniciativa de formar para la EPJA, el IFD identificó una ausencia de
formación propia y de especificidad en torno a los conocimientos necesarios para
llevar adelante este trayecto formativo. El IFD encontró en el equipo de investigación
de la UNC un reconocimiento de dicho saber.
El mismo, se vio referenciado en la experiencia del “IV Congreso Nacional y
Latinoamericano de Educación de Jóvenes y Adultos”, y los seminarios que se
dictaban desde la Escuela de Ciencias de la Educación. Una entrevistada, lo expresó de
la siguiente manera:
“Fuimos nosotros quienes sugerimos trabajar con la Universidad para
que ellos nos dieran su apoyo académico, al principio se había
pensado buscar a este equipo como instancia de capacitación para
nosotros.” (Doc. IFD)
.
En los decires de este docente podemos identificar que hubo una demanda
desde una parte de la sociedad, el IFD, al equipo de investigación como representante
de la universidad, en donde se le reconoce un saber especializado con capacidad de
aportes a su cotidianidad.
Lo anterior implica discutir la función de la investigación. En dicho sentido,
Lucía Garay, considera que: “…la investigación educativa hoy está demandada por
los actores sociales en ella implicados, como conocimientos que abran caminos a la
intervención para transformar...” (Cuadernos de Educación 1. 2000:1)
Al mismo tiempo la autora citada, sostiene que rara vez los investigadores se
implican en estas demandas y comparten sus trabajos en las prácticas concretas:
“Los investigadores (...) pertenecen a los cuerpos académicos de las
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universidades, a los staff ministeriales o a centros de investigación. El sentido
de sus proyectos provienen de otras lógicas, carreras de posgrado, carrera de
investigador, programas de incentivos, muy distantes de las necesidades y
demandas...” (Garay. 2000:2)
En consecuencia, la decisión de responder o no a las necesidades y demandas
que distintas esferas de la educación sostienen; se relacionan directamente con un
posicionamiento en torno a la investigación de los propios investigadores.
En este aspecto, desde el equipo de investigación se refieren a este tema de la
siguiente manera:
“concebimos a la investigación ligada a la extensión y a la formación
de grado; entonces nuestros resultados de las investigaciones lo
trabajamos en el Seminario de la Carrera de Ciencias de la Educación
de la UNC” ((Inv/doc. UNC)
Según lo expresado en la entrevista desde el equipo se liga la investigación a la
extensión. Marcela Pacheco (2004) al referirse a la extensión sostiene que la misma
tiene que ser considerada “como un espacio de construcción conjunta, solidaria y
comprometida con los sectores sociales con los que co-construimos la sociedad
argentina”. (2004:21)
Desde nuestra perspectiva esta concepción que define la autora de la
extensión a partir de la co- construcción, estuvo presente en el trabajo que se realizó
entre el Instituto y el Equipo de Investigación. Las siguientes entrevistas significan
este sentido atribuido:
“En esta perspectiva, que seguimos defendiendo, de trabajar con el
otro… en esa experiencia del Postítulo trabajamos siempre con un lazo
de confianza.” (Inv/doc. UNC)
“Los debates en conjunto, el compartir las decisiones. No encontramos
diferencias, las voces eran todas valoradas, no se notaba diferencia
entre profesorado y universidad”( Directora del IFD )
En los decires de los entrevistados se expresa la postura del EI, de trabajar con
el otro. Esta decisión que se hace explícita en los espacios de trabajo compartido con
la otra institución.
Ante el pedido inicial por parte del Instituto de “apoyo académico” ,
comienza a fines del año 2007 un proceso de trabajo compartido, que llevó más de un
80
año de reuniones de trabajo, estudio , intercambios de experiencias y de decisiones
políticas y pedagógicas, de modo dinámico y constante.
Es decir, que ese “apoyo académico” que inicialmente fue demandado por el
Instituto se podría haber brindado desde diversos lugares. Sin embargo, el equipo de
investigación tuvo un posicionamiento claro sobre la importancia de co- construir
dicho “apoyo” y propuso una estrategia para llevar adelante el trabajo. lo expresa una
entrevista de la siguiente manera:
“hicimos espacios de formación primero, el convenio con nosotros era
de acompañamiento y de formación. Fue un reconocimiento por parte
de todos, de decir nosotros en esto necesitamos saber, conocer.
Tuvimos esta estrategia de esas reuniones antes, y después fueron los
programas, y después fue el armado.” ( Inv/doc UNC).
En el año 2008 se firma un convenio marco de colaboración de mutuo interés
por su trascendencia social, cultural y educativa y otro específico con el objeto de
llevar a cabo un asesoramiento sobre educación de jóvenes y adultos. Este convenio se
firmó entre la Facultad de Filosofía y Humanidades y el Instituto de Formación
Docente.
La estrategia para construir conjuntamente fue el formato de las reuniones y
que a la vez se instaló como una dinámica para el resto del trabajo. Es decir, la lógica
de trabajo que intencionalmente se llevó a cabo en esta primera instancia se imprimió
en el armado y puesta en marcha del Postítulo.
Para analizar la dinámica de trabajo que tomaron las dos instituciones,
recuperamos lo expresado por el Foro de extensión "Repensando el Compromiso de la
universidad pública"(2003) , que consideró que existen distintas prácticas de
extensión, entre las mismas las denominadas. “extensionistas” y las define de la
siguiente manera: “prácticas que asumen una idea de construcción de conocimiento
en un intercambio que implica necesariamente al otro. Estas experiencias se
construyen con/junto al otro (sujetos, grupos, organizaciones) en una interacción
cooperativa”. (Pacheco, 2004:24)
En este sentido, estimamos que la propuesta del Postítulo, desde el punto de
vista de las funciones de la universidad se consolidó en una práctica extensionista. En
este trabajo conjunto se consideraron las posibilidades de intercambiar distintos
aspectos desde los conocimientos pertinentes que poseen sus integrantes sobre la
formación docente y la EPJA. Lo expresaban de la siguiente manera:
“siempre hemos considerado que cada uno tiene su expertez en lo que
hace, más especificidad en alguna cosa, pero que se pueden
complementar perfectamente.” (Inv/doc. UNC)
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“Todos aportamos, desde los que sabíamos y fuimos articulando. En
un proceso largo de discusiones para armar la propuesta y apostando
siempre desde la posibilidad” (Directora del IFD ).
“Nosotros como equipo, aportamos la formación en educación de
jóvenes y adultos, todo lo que veníamos trabajando en ese campo, y
nuestro eje de trabajo desde hace mucho tiempo.” (Inv/doc. UNC)
Los entrevistados significaron ese proceso de intercambio, desde el
reconocimiento de la expertez de cada uno y la posibilidad de poder aportar desde ese
lugar. Este modo de relación fue reconocida por ambas instituciones, como un trabajo
interinstitucional. Lo plantearon en una la ponencia 8de la siguiente manera:
“Se trató de un trabajo interinstitucional con profesores preocupados
en dar una posible respuesta alternativa a la formación de los maestros
(...) Se realizaron reuniones y talleres con los docentes de ambas
instituciones para conformar el equipo de trabajo, donde primó el
intercambio de ideas y el conocimiento sobre Educación de Jóvenes y
Adultos. Siempre un espacio de libertad y respeto. A lo largo de
esos encuentros se fueron planteando cuestiones que luego
permitieron definir la propuesta del postítulo.” (Ponencia
Lorenzatti, Beinotti y Miani ,2012:6)
Lo anterior da cuenta de un recorrido en común de ambas instituciones , de un
proceso en el que se consolida un encuentro colectivo y un equipo de trabajo. De esta
manera, ese encuentro de las instituciones deja de ser un mero “apoyo académico”,
“un asesoramiento “de uno hacia otros y se desarrolló un trabajo compartido, desde
donde se pensó una propuesta de formación docente continua.
De esta manera, las instituciones fueron construyendo identidades en torno a la
EPJA desde sus recorridos propios, que mostraron puntos comunes, donde esas
identidades singulares se constituyeron en identidades compartidas en torno a dos
aspectos fundamentalmente:
Uno de ellos resultó la opción institucional por la Educación de Jóvenes y
Adultos. El otro la apuesta por la formación de sus miembros.
En el caso del equipo de investigación, si bien venían trabajando e
investigando distintos aspectos de la EPJA, realizar la propuesta del Postítulo los puso
en un escenario concreto de trabajo:
“Entonces nos empezamos a juntar, a pensar entre nosotras cómo
8 Ponencia: “Formación docente en educación de jóvenes y adultos: un trabajo interinstitucional”. Primer
Encuentro Nacional “Articulación Universidad Sistema Educativo”.(2012).
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hacer, que hacer, era una primera experiencia la del Postítulo..”.
(Inv/doc.UNC).
Para el EI fue una primera “experiencia” la de pensar el Postítulo. Si bien,
ellos ya habían tenidos experiencia en extensión de formación docente, la identidad se
constituye a partir de “las recurrencias de la acción”. Desde la propuesta del
Postítulo se afianzó su identidad en relación a la formación docente del educador de
jóvenes y adultos.
Además, contribuyó a fortalecer la identidad que venían construyendo en
torno a la extensión. En este sentido, se afianzó poniéndose en marcha la idea de la co-
construcción que estuvo presente a la largo del proyecto del Postítulo.
En el caso del Instituto de Formación Docente, si bien ellos venían
desarrollando un conjunto de acciones y decisiones que los identificaban con la EPJA,
la misma se vio fortalecida a partir del trabajo que se llevó a cabo con el equipo de
investigación:
“A nosotros nos fortaleció mucho como instituto, como equipo de
formadores, en donde los profes obtuvimos una formación específica
con la cual no contábamos, nos tuvimos que sentar a estudiar y
conocer a este sujeto adulto, con otra propuesta curricular y todo lo
que significa.” (Doc. IFD)
“Fundamentalmente toda la parte previa de las reuniones, de
preparación, hasta que nos dieron la resolución de aceptación fue
mucho trabajo, mucho encuentro. Fue un trabajo de construcción y a
nosotros nos posicionó” (Doc. IFD)
Las voces en las entrevistas dan cuenta que el proyecto llevado a cabo permitió
formar a las profesores desde una especificación en la EPJA, centrada en el sujeto que
aprende y en la propuesta curricular. Como resignificó una de las docentes la
experiencia los “posicionó”, ya que les brindó un conjunto de saberes que antes no
estaban presentes en el profesorado.
Es decir, la experiencia no sólo se expresa en términos individuales y en
relación a lo que cada profesor aprendió, sino que se capitaliza en términos de una
posición que adquiere el instituto en conjunto, en torno a ese saber construido.
Esa posición adquirida se traduce en una adhesión por parte de sus miembros
a una identidad institucional en torno a la Educación de Jóvenes y Adultos. La cual se
termina consolidando oficialmente en el año 2010, con la implementación del nuevo
plan de estudio.
En este marco el IFD decidió optar por la orientación en Educación
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Permanente de Jóvenes y Adultos. Lo que ha sido su posicionamiento y parte de su
identidad institucional, fortaleciendo las capacidades institucionales de formación y el
conocimiento construido con respecto a la modalidad.
A modo de cierre
A lo largo del capítulo hemos analizado cómo las dos instituciones en sus
recorridos se fueron posicionando en torno a la Educación de Jóvenes y Adultos. En
dicho sentido, resultaron como punto de convergencia y se constituyen en nuestras
categorías de análisis:
● La opción institucional por la EPJA, que se visualizó en distintas acciones y
decisiones de las instituciones. En el caso del IFD, se vió reflejada en la
decisión de elegir a la modalidad de Jóvenes y Adultos como problemática
para los espacios optativos presentes en los dos planes de estudio de las dos
reformas. Así como en la acción de abrir un centro de alfabetización para
adultos y de vincularse con distintos espacios educativos de la modalidad.
Desde el equipo de investigación, dicha opción se fue construyendo en
un abanico de investigaciones y construcción de conocimientos que
posibilitaron su especialización en EPJA. Al mismo, tiempo su desarrollo en
torno a la formación docente.
● La formación de sus miembros. Desde el IFD a lo largo de los años se fueron
construyendo distintos espacios de formación interna para el profesorado que
se definieron por la Educación de Jóvenes y adultos.
Desde el EI las reuniones constituyeron espacios de socialización para
construir miradas sobre la EPJA y acompañar los distintos trayectos formativos
de los miembros. Como así también la participación en otros instancias
académicas.
A raíz de estos procesos de conformación compartidos se fueron concretando
las condiciones objetivas que luego hicieron posible la articulación entre las dos
instituciones. Comienza una nueva etapa que se vincularía con la formación entre
instituciones de Nivel Superior, lo que hará posible un proyecto en común.
Es importante comprender este proceso en el contexto de la reforma educativa
del 2003, en donde se fortalece la articulación entre las universidades y los IFD como
una estrategia para trabajar la formación docente. Al mismo tiempo, que se le asigna a
la universidad un rol más comprometido, sistemático e integrado con la formación
docente que le otorgada la LES.
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En base a ese marco normativo que fortalece la relación entre universidad e
IFD, resulta interesante recuperar algunas características de la experiencia que la
vuelven significativa.
En dicho sentido se puede expresar que la propuesta del Postítulo, se consolidó
en una práctica extensionista, en el sentido de la co- construcción de un trabajo
conjunto en donde se consideraron las posibilidades de intercambiar distintos
conocimientos construidos en distintos espacios.
En la experiencia del Postítulo se establecen relaciones de colaboración entre
las dos instituciones de Nivel Superior en donde lo que llamamos identidades
compartidas por las dos instituciones, se vieron marcadas, fortalecidas, enriquecidas,
definidas en los siguientes sentidos:
En lo que respecta al EI, contribuyó a poner en marcha y fortalecer las miradas
que desde el equipo tenían sobre la formación docente continua, reafirmando una
identidad anclada en la especificación en la formación docente continua en la
modalidad de EPJA.
En lo que respecta al IFD, contribuyó en términos de una posición que adquiere
el instituto, en torno a un saber construido en base a la EPJA y adoptar la orientación
institucional en educación de jóvenes y adultos.
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CAPÍTULO 4
DISPOSITIVO PEDAGÓGICO DE FORMACIÓN DOCENTE CONTINUA
PARA LA EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS
Introducción:
En los capítulos precedentes analizamos los marcos normativos que habilitaron
formas de concebir una formación específica para el educador de jóvenes y adultos
desde dos reformas educativas que imprimieron lógicas distintas.
Mostramos además, los recorridos específicos de dos instituciones que se
articularon a partir de identidades compartidas en torno a la EPJA. Esos procesos
posibilitaron un trabajo en común que dio como resultado la propuesta de formación
del Postítulo.
En este capítulo, analizamos cómo diversas decisiones configuraron una
singular propuesta de formación. Una categoría que emergió para poder dar cuenta de
la complejidad de la propuesta de formación fue la de dispositivo pedagógico.
A partir de esta noción, recuperamos los aspectos más relevantes en donde se
expresa la especificidad de la formación docente en la modalidad de Jóvenes y
Adultos.
4.1 Dispositivo pedagógico y formación docente
Para abordar el Postítulo lo analizamos desde la categoría teórica dispositivo
pedagógico. Esta categoría nos permitió analizar la convergencia y articulación de
distintos supuestos y definiciones político pedagógicas que entran en juego en la
formación docente.
Es decir, que analizamos el dispositivo pedagógico desde las concepciones en
sobre la formación docente específica para el educador de adultos. Entendemos que
esas concepciones estuvieron presentes en el momento de tomar distintas decisiones
que hacen a la propuesta.
Para ello retomamos los conceptos de formación docente y dispositivo
pedagógico. En relación, a la noción de formación docente, consideramos que no tiene
un significado unívoco.
Particularmente sostenemos que la formación docente se define en torno a
86
distintos aspectos que se ponen en juego como la política educativa, concepciones
ideológicas y pedagógicas que se materializan en propuestas de formación. Achilli
(2006) hace referencia a supuestos que definen la concepción de formación docente:
● Concepción del sujeto a formar.
● El tipo de formación que se considere pertinente.
● La idea misma de formación como un proceso de enseñanza y
aprendizaje.
Los supuestos se resignifican en el marco del dispositivo pedagógico.
Entendemos está categoría de acuerdo a los aportes de Marta Souto, Guadalupe
Tenaglia, Gabriela Volpin. Las autoras marcan una diferencia entre la noción de
dispositivo y programa.
El programa, parte de suponer que las realidades son homogéneas desde un
imaginario de lo que debería ser en base a lo propuesto. De esta manera el programa
hace referencia a una serie de pasos a seguir uno detrás del otro llevados a cabo en
cualquier circunstancia sin modificaciones.
“El dispositivo, en cambio, piensa la acción desde un pensamiento
estratégico acorde con la complejidad. Supone la realidad como incierta y
heterogénea, incluye no sólo lo homogéneo, ordenado y general, sino lo
distinto, lo cambiante, lo azaroso”.(Souto y otros 2015: 4).
Desde esta perspectiva, los dispositivos pedagógicos plantean estrategias que
ofrecen alternativas a la acción que se concretan en decisiones que se toman durante
la práctica. Más específicamente, pueden entenderse como mecanismos que regulan
las acciones de los sujetos.
Siguiendo a las autoras nombradas, analizamos la propuesta del Postítulo
desde la categoría dispositivo pedagógico atendiendo a las siguientes características:
revelador, organizador técnico, analizador y transformador. Recuperamos dichos
aspectos para estructurar los distintos apartados del capítulo:
En un primer momento, se refirió al dispositivo en su carácter de organizador
técnico, es decir, recuperando todas aquellas decisiones que sirvieron para organizar la
acción de modo general.
En un segundo momento, se hizo referencia al dispositivo en su carácter
transformador, desde dos sentidos. Por un lado, desde el tipo de relaciones que
propone entre los docentes del grupo formador. Por otro lado, desde la dimensión
política de la Educación de Jóvenes de Adultos.
87
En un tercer momento, se tomó el dispositivo en su carácter revelador, aquí se
recuperaron aquellos aspectos que se presentaron como específicos para abordar la
práctica pedagógica en la Educación de Jóvenes y Adultos.
Por último, abordamos el dispositivo en su carácter analizador, para ello se
hizo referencia a una concepción de enseñanza y aprendizaje en la propuesta de
formación.
En todos los apartados sostenemos la idea de que se produjo un
entrecruzamiento entre distintos supuestos en torno a la concepción de formación
docente específica para el educador de adultos, y las decisiones que formularon el
dispositivo pedagógico que se construye para llevar adelante el trayecto formativo.
4.1.1 El dispositivo en su carácter de organizador técnico
En este apartado analizamos el dispositivo construido para llevar adelante el
Postítulo desde su carácter de organizador técnico, es decir, aquellos aspectos
necesarios para desarrollar la propuesta: los espacios, tiempos, recursos materiales y
docentes.
También se incluyeron las decisiones necesarias que articularon estos aspectos
para configurar las acciones que se desplegaron y que le imprimieron una dinámica
particular.
Las decisiones tomadas se materializaron en la elección del Postítulo como
dispositivo formador, la designación de los espacios y recursos y en la organización de
la propuesta curricular. Los aspectos nombrados sirvieron para organizar las acciones
de modo general, en relación a tiempos asignados y la organización del trabajo
docente.
4.1.1.a Espacio y recursos
Una decisión importante estuvo vinculada a la definición del espacio físico
donde se desarrolló la propuesta. En esa definición se expresaron, desde nuestra
perspectiva, distintos posicionamientos.
El espacio seleccionado para llevar adelante el Postítulo, se constituyó en una
decisión del equipo formador, quienes al ser preguntados sobre dicha elección
reconocieron que había dos opciones. Una de ellas era hacerlo en la universidad
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donde existía una extensa propuesta de postítulos en distintas temáticas y la otra,
realizarlo en el establecimiento del IFD.
La elección fue llevarlo a cabo en el IFD, por razones que fueron identificadas
por los miembros del equipo formador de la siguiente manera:
“Pensamos que se debía respetar el origen institucional de la demanda
que era el IFD. Se llevó adelante en el instituto porque estábamos
pensado un proyecto de formación a largo plazo, la formación de los
docente del instituto en la temática para que continúe ese abordaje en
la institución.” (Inv/doc.UNC)
Consideramos que ese “respetar el origen institucional de la demanda”,
respondió en primera instancia a lo que en el capítulo anterior nos referimos como una
propuesta extensionistas. Ese construir “con-junto al otro”, se resignificó en la
decisión de llevar a cabo el Postítulo en el IFD.
Como expresamos en el capítulo anterior, la experiencia del postítulo
fortaleció la identidad que el IFD, que venía construyendo en torno a la EPJA. En
dicho sentido, la elección de llevar a cabo el Postítulo en el Instituto lo posicionó,
como espacio de saber, de formación de sus profesores en el campo de la EPJA.
Es decir, que la decisión de la radicación del Postítulo, permitió que ese saber
construido inicialmente en la universidad trascienda su propio espacio físico y se
constituya como saber co-construido en otra institución del campo social.
Los testimonios de los entrevistados ponen de relieve que el espacio no era
solo una cuestión de lugar, sino que expresaba definiciones sobre la necesidad de salir
del espacio físico de la universidad.
Al mismo tiempo, la decisión de llevar a cabo el Postítulo en el Instituto trajo
aparejada otras decisiones y compromisos por parte de los sujetos implicados, como
resultó la selección de los docentes formadores y el aporte de recursos económicos.
Otro aspecto significativo con relación al dispositivo como organizador técnico
fue la selección de los formadores. Según expresa el documento del Postítulo, se
convocaron a docentes y se los eligieron teniendo en cuenta sus trayectorias,
formación, experiencia personal relacionada con la EPJA.
“Se seleccionaron por un lado a profesores- investigadores
universitarios con un amplio recorrido en la temática y también a
docentes del IFD, que acreditaron su idoneidad a través del
conocimiento de las ciencias y su enseñanza y con una trayectoria
como capacitadores internos del IFD.”. (Directora del IFD)
89
Desde estos criterios se seleccionaron siete docentes- investigadores y cinco
docentes del IFD. Algunos de estos integrantes eran los que ya venían participando de
las instancia de formación entre las dos instituciones; otros fueron invitados y
seleccionados para llevar adelante algunos espacios curriculares.
En relación, a los recursos económicos, fueron organizados y sustentados por
el Instituto, así lo expresaban en una entrevista:
“Desde el IFD fue una fuerte apuesta , aportó el edificio, la
infraestructura, la organización, la decisión , convocatoria, los sueldos
para un Postítulo de formación específica. ” ( Inv/doc UNC).
Consideramos que existió un fuerte compromiso por parte de la institución de
sostener económicamente el proyecto desde la valoración de lo que él mismo les podía
aportar. Distintos entrevistados expresaron que si bien se cobró una cuota mensual no
se llegaban a cubrir los sueldos y costos de la propuesta.
4.1.1.b Elección del Postítulo
Al planificar una propuesta de formación docente continua uno de los aspectos
que constituyeron una decisión del equipo planificador resultó la elección de un
formato para transitar el recorrido formativo.
El formato constituyó un aspecto del organizar técnico, ya que estableció los
tiempos necesarios, para construir una pertenencia en las situaciones de formación.
Lo que se evalúa desde una manera particular de entender la formación del educador
de adultos.
A continuación, consideramos los decires de los entrevistados desde la
elección del Postítulo como formato de formación y los supuestos que manejan en
torno a la formación docente.
Los sujetos entrevistados plantean recurrencia en relación a la elección del
Postítulo:
“El Postítulo fue una decisión de equipo, teníamos una lectura crítica,
de los cursos de menor tiempo tiene su valor pero son temáticas más
acotadas, recortadas”. (Inv/doc.UNC)
“Queríamos una propuesta de más tiempo y que fuese profundizando
de distintos lugares la problemática, todos los módulos suponíamos
que tendían a poner en tensión la problemática y a generar lectura de
la práctica, repensar la formación que uno tenía y por donde iba
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pensando la práctica” (Inv/doc.UNC)
“Comenzamos a aunar criterios, cuando apareció la posibilidad desde
los Institutos de dar cursos, postitulos, actualizaciones, entonces se fue
armando la idea., se empezó a dar forma y sumando más gente.”
(Directora del IFD)
“La decisión fue trabajos extensos, permanentes. Dar un curso, y
decir: ta,ta,ta , como exposición de ideas , y no acompañar y no estar
ahí; y no discutir las propias ideas, a mi me parece que no tiene
sentido como formación”. (Inv/doc. UNC)
En primer lugar, los decires de los entrevistados dan cuenta, que la elección del
Postítulo como formato para la formación fue una decisión que respondió a la
necesidad de poder profundizar. Lo que no resulta posible en otros formatos como
los cursos, que son propuestas más acotados en tiempo y en las problemáticas a tratar.
Desde este posicionamiento, el tiempo no solo implicó un organizador técnico,
sino que se sostenía desde la concepción que la permanencia resulta fundamental en
las situaciones de formación planificadas; para la complejidad que suponen las
problemáticas.
Es decir, el tipo de formación que se consideró pertinente para profundizar,
se presentó ligada a la posibilidad de propiciar trayectos formativos extensos que
resultaron viables en el formato de tiempos designados en los postítulos. Desde el
reconocimiento de que un proceso de formación lleva tiempo, se tomó la decisión de
realizar un Postítulo.
En este sentido, Davini (2015) considera que la formación docente fue
desplazando al término capacitación por considerarla una estrategia que desconoce las
capacidades que los docentes poseen, en relación a su experiencia, asignándoles un rol
de receptores.
La autora mencionada considera que los programas de postítulo y posgrado se
convirtieron en una de las orientaciones que constituyen a la formación docente
continua. Se trata de actividades académicas, abarcando a docentes que
voluntariamente se matriculan desde distintos ámbitos del sistema educativo. (Davini,
2015)
Es decir, que el formato de postítulo se presentó como una propuesta
superadora de los cursos aislados. Se constituyeron en un plan más integrado que
permitió profundizar distintos aspectos de la problemática.
Otro aspecto que emergió, fue que la elección del formato del Postítulo, se
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fundamentó en un supuesto sobre “el proceso de enseñanza y aprendizaje”. El cual
apareció, en los decires, ligado a trayecto extenso. Se supone que los mismos
posibilitan profundizar, lo que implica discutir las ideas, trayectorias, supuestos
que los docente manejan en relación a la EPJA.
De lo anterior, se desprende una característica que fue recurrente en los
testimonios de los entrevistados, que se basó en la concepción de enseñanza y de
aprendizaje en los procesos de formación. Esto se vinculó con el supuesto de la
presencialidad como factor importante para la construcción de conocimientos.
La propuesta definía una carga horaria con 252 horas reloj, equivalentes a 408
horas cátedras presenciales y 20 horas reloj equivalentes a 30 hs cátedra de horas no
presenciales.
Es decir, que los entrevistados consideran necesaria la modalidad presencial
como estrategia para poder acompañar el proceso de formación desde la reflexión. Lo
que supone la presencia de distintos espacios de mediación entre los docentes
formadores y los docentes participantes.
En este sentido, la idea de presencialidad se complementa con la ideas de
Campero (2006) cuando al hablar de formación lo remite a un proceso colectivo y de
intercambios de experiencias , conocimientos y habilidades . Desde esta mirada el
pensar reflexiva y críticamente se produce en mediación con los otros.
Desde nuestro análisis, en la propuesta primó un enfoque de formación que
se contrapone a un modelo expositor de ideas y focaliza en repensar las prácticas e
ideas desde la discusión. Lo anterior, supone una concepción del sujeto que se está
formando desde un lugar activo que implica discutir, valorar, posicionarse y no ser un
mero receptor de información.
Dicha concepción del sujeto que se está formando, fue resignificada desde la
mirada de una de las egresadas de la siguiente manera:
“Me posicione también como sujeto aprendiente, como alumna
transitando el pos-título con quien interactué, módulo a módulo, junto
a las Profesoras/es, quienes aportaron no solo el material teórico, sino
sus experiencias, miradas, saberes, con el objetivo de movilizarnos,
enseñarnos a re mirarnos para saber a futuro como reflejar en el otro
ese saber adquirido, hacer una apropiación de ese conocimiento para
poder jerarquizar el proceso de enseñanza y aprendizaje.” ( Egresada
primera cohorte)
92
En esta fuente, se pudo analizar que desde la mirada de los docentes que
participaron como estudiantes del Postítulo el proceso de formación implicó
constituirse como sujeto aprendiente. Desde la necesidad de poner en movimiento lo
que conocían, interactuar, volver a mirar.
Es decir, ese “acompañar el proceso de reflexión” que plantearon los
profesores formadores, se vió reflejado en los decires de esta egresada. En donde esa
constitución de sujeto aprendiente se relaciona directamente con la capacidad para
reflexionar sobre distintos aspectos en torno a la educación para jóvenes y adultos.
Ese proceso de formar al docente en la toma de decisiones, se relacionó con un
supuesto de la formación docente ligado a la profesionalización, desde este enfoque
se aleja al docente de esa labor técnica y lo replantea en contacto con otras áreas
constituyentes de la profesión.
Campero (2005) al referirse a la profesionalización, identifica la posibilidad
de que el educador construya un mayor control y reflexión sobre su práctica. Una
identidad que se hace posible y palpable con otros educadores y un impacto distinto de
su acción educativa al reconocer al sujeto destinatario de la misma.
De esta manera, se apostó a un modelo de formación docente más extenso, de
modalidad presencial que intentó promover espacios de análisis de las prácticas. Así
como también, poner en debate y tela de juicio algunos supuestos en torno al campo
de la Educación de Jóvenes y Adultos desde la estrategía de la discusión.
4.1.1.c Propuesta curricular
En este apartado se consideró a la propuesta curricular desde su condición de
organizador de acciones, que posibilitó la utilización de los tiempos disponibles y la
asignación de los profesores.
Es decir, cuáles fueron las decisiones más generales que se tomaron para
disponer la acción en relación a la organización laboral de los docentes, la estructura
de los tiempos y la selección de los contenidos.
En dicho sentido, se llevaron a cabo dos acuerdos en relación a la propuesta
curricular que sirvieron para organizar a los profesores, contenidos y materiales de
trabajo:
● Un acuerdo se vió reflejado en la organización de la propuesta en ejes
de trabajos, el formato seleccionado para llevarlos adelante fue el de
módulos.
93
● El otro acuerdo fue el trabajo por pares pedagógicos en espacios
compartidos con profesores de las dos instituciones.
Estos dos acuerdos se concretaron en la propuesta de la siguiente manera:
Cuadro N°5
Módulos de trabajo. Organización de los
espacios.
1. La práctica pedagógica en educación de
jóvenes y adultos.
Espacio compartido. Un
profesor de cada institución
2. Historia de la educación de adultos (a nivel
internacional latinoamericano, nacional y
local). Experiencias, políticas y debates
conceptuales.
Espacio compartido. Un
docente de cada institución.
3. “Sujeto y Educación en el contexto
comunitario”
Espacio a cargo de un
profesor de la UNC.
4-Taller: Alfabetización y cultura escrita de
jóvenes y adultos.
Espacio a cargo de una
profesora del UNC.
5. Construcción curricular en el campo de la
educación de jóvenes y adultos
Espacio compartido. Una
profesora de cada
institución
6. Educación de jóvenes y adultos y trabajo Espacio a cargo de una
profesora del UNC.
7-Taller integrador: Lenguajes artísticos
Espacio a cargo de una
profesora del ISFD.
8. Enseñanza de Ciencias Naturales,
Matemática y Tecnología
Espacios compartidos . Dos
profesores del IFD y una de
la UNC.
9. Enseñanza de la Lengua , de Ciencias
Sociales y Formación Ética y Ciudadana.
Espacios compartidos . Una
profesora del ISFD y dos de
la UNC.
10. Sistematización de la práctica pedagógica
como estrategia de producción de
conocimiento.
Espacio compartido. Una
profesora de cada
institución.
94
Como se puede observar en el cuadro Nº 5, se formularon diez módulos de
trabajo. De los cuales seis fueron espacios compartidos y cuatro estuvieron a cargo de
un profesor de la universidad o del instituto.
La distribución y formulación de los módulos se llevó adelante con criterios
flexibles que respondieron principalmente a una concepción sobre qué necesita
conocer un educador de adultos y a la necesidad de formación de los docentes del
Instituto.
Estos acuerdos hicieron que la propuesta curricular adquiriese características
singulares. La siguiente fuente nos brindó pistas para pensar en las singularidades:
“Este Postítulo lo fuimos pensando entre todos, muchos de estos
módulos fueron originarios, el título, los contenidos, y eso fue
definiendo cuáles eran las parejas y cuáles iban quedando solos, de
acuerdo a lo específico que era.” (Inv/doc. UNC)
A partir, de lo expresado en la entrevista anterior pudimos advertir en primera
instancia cómo la organización de estas decisiones que estructuraron y dieron forma al
Postítulo, se llevaron a cabo de manera colectiva.
Al mismo tiempo, pudimos advertir que los espacios compartidos entre
profesores de las dos instituciones, que hemos denominado pareja o grupo
pedagógico se convirtieron en una estrategia de intervención.
En dicho sentido, los decires de los entrevistados, permitieron identificar un
proceso de formación conjunta en dos sentidos. Por un lado, en el momento de la
intervención educativa entre los profesores de las dos instituciones. Por otro lado, fue
una formación simultánea con los destinatarios del postítulo.
Cómo identificamos en el capítulo anterior, el IFD tuvo una demanda de
formación para sus profesores e identificó en el EI una referencia a ese saber. En base
a esta demanda, se decidió co-construir conocimiento y para ello se pensó en la
estrategia de formar parejas pedagógicas.
Es decir, se pensó está acción desde una estrategia que tuvo en cuenta: los
saberes, la expertez en un campo del conocimiento de los docentes formadores y a su
vez la necesidad de formación interna planteada por el instituto.
Otra singularidad en la propuesta curricular fue que la organización de las
acciones estuvo pensada desde la no linealidad. Es decir, el dispositivo pedagógico
construido para el postítulo permitió organizar las acciones desde la complejidad y a
partir de los nuevos escenarios que fueron surgieron en la práctica.
Tanto la estructura de la propuesta curricular y el modo de designación de
profesores, dan cuenta de la no linealidad en la organización de las acciones; lo que
95
permitió flexibilidad ante los cambios. De esta manera, ante lo azaroso, inesperado,
se pudieron pensar estrategias que incluyeron las nuevas condiciones.
Otro momento en el que se pudo identificar la no linealidad, fue al
encontrarse con los destinatarios que asistieron a la propuesta y que presentaban
características diferentes a las esperadas.
En relación a las expectativas , el documento presentado a la Red de
Formación Docente de la Provincia de Córdoba del Postítulo, sostuvo que fue una
propuesta de formación que convoca a profesores de E.G.B I y II 9o título equivalente.
Sin embargo, los profesores que lo llevaron a cabo acuerdan en que en un
principio estuvo pensado para educadores que estuvieran ejerciendo en la modalidad.
Lo manifiesta de la siguiente manera una de las entrevistadas:
“En un principio el requisito es que fuese para docentes que tuvieran
práctica en EPJA, porque todos los módulos están pensados desde ahí,
recuperar las prácticas, el quehacer docente, luego se inscribieron
muchos que no tenían práctica en adultos.”. (Inv/doc. UNC)
El grupo que planificó la propuesta esperaba que los asistentes tuvieran
práctica en la modalidad. En base a ese supuesto tomaron las decisiones pedagógicas.
Sin embargo, al encontrarse con los destinatarios reales advirtieron que los mismos
tenían trayectorias docentes diferentes a las esperadas. Así lo expresan en una
entrevista:
“La mayoría no eran docentes de Jóvenes y Adultos. Eso para nosotras
fue un tema trascendental, para el desarrollo de nuestros de módulos
eso fue transversal, tuvimos que pensar otro modo de desarrollarlos”.
(Doc. IFD)
El dispositivo descansaba en la idea de que los estudiantes serían docentes en
ejercicio en la modalidad. Por ello hubo que modificar los módulos para dar lugar a
trayectorias diversas y distintas a las esperadas.
En dicho sentido las profesoras de los siguientes módulos: 1- La práctica
pedagógica en educación de jóvenes y adultos y 10- Sistematización de la práctica
pedagógica como estrategia de producción de conocimiento, se expresaron así:
“En el último y primer módulo hubo que hacer cambios porque estaba
pensado para trabajar con la práctica pedagógica, siguiendo siempre a
Achili y los que asistieron no trabajaban en adultos. Entonces poner la
9 E.G.B. I: Educación General Básica Primer Ciclo.
E.G.B. II: Educación General Básica Segundo Ciclo.
96
práctica en conocimiento de los maestros que estaban ahí.” (Inv/doc.
UNC)
“Fue muy trabajado, teníamos mucho compromiso, puesto ahí, en lo
que estábamos haciendo, nos reuníamos y nos reuníamos, sobre la
marcha para ir pensando esas cuestiones que emergieron en la
práctica.” (Doc. IFD)
Las voces de las entrevistadas dieron cuenta que la propuesta curricular se fue
trabajando constantemente en reuniones que llevaron a nuevos acuerdos y en donde el
conocimiento de los estudiantes que se estaban formando, jugó un rol importante para
definir las acciones a seguir.
Es decir, las reuniones se presentaron como espacios que permitieron la no
linealidad de las acciones, ya que se pensaron estrategias de intervención acorde a las
necesidades surgidas durante el dictado de la propuesta.
Por lo expresado hasta aquí, consideramos que constituyeron un organizador
técnico: la elección del Postítulo como formato, la propuesta curricular, los espacios y
los tiempos. Lo cual tuvo la función de estructurar las acciones desde un sentido de
determinación no lineal.
4.1.2 El dispositivo en su carácter transformador
En este apartado hemos considerado aquellos aspectos del dispositivo que
mostraron una intencionalidad de provocar cambios, transformaciones en por lo menos
dos sentidos:
● a partir de las relaciones de aprendizajes de los formadores en los espacios
compartidos.
● a partir de la visualización de la dimensión política en la EPJA.
Con respecto al primer aspecto la transformación de las relaciones de
aprendizaje se expresó en la conformación de las parejas pedagógicas. Las mismas, se
constituyeron en un organizador técnico que estructuró parte de la formación y
organizó los espacios de trabajo. Al mismo tiempo, desde el punto de vista de las
relaciones establecidas entre los sujetos se configuraron de una forma particular.
Los entrevistados lo significaron de la siguiente manera:
“Parejas pedagógicas fue un posicionamiento que tiene que ver con la
idea de lo que es trabajar con otro, cómo trabajar con otros colegas.
La posición de que los profes del Instituto también tenían
conocimientos. Si reconocimos en algún momento, todos, que teníamos
que tener un proceso de formación.” ( Inv/doc UNC)
97
“¿Por qué la cátedra compartida era entre un profe del IFD y otro de
la UNC? Porque era reconocer lo que cada uno sabía.” (Doc. IFD)
En el interior de los espacios compartidos se generaron relaciones pedagógicas
de aprendizajes entre los profesores implicados, que consideramos como
transformadoras. Las mismas, se presentaron como configuraciones que rompieron
con la idea de que unos saben y otros aprenden.
En dicho sentido, los implicados reconocieron que todos tenían que tener un
proceso de formación, desde lo que cada uno podía aportar. Es decir, en la relación
pedagógica establecida se tuvieron en cuenta los saberes que cada uno tenía para
construir un nuevo conocimiento.
El segundo aspecto, que dio cuenta del carácter transformador del dispositivo
pedagógico, fue la visualización de la dimensión política de la EPJA. Desde esta
perspectiva, se concibe a transformar como la manera de provocar cambios en la
forma de comprender un campo, en este caso el de la Educación de Jóvenes y Adultos.
Desde nuestro análisis consideramos que en la propuesta de formación existió
una intencionalidad de desnaturalizar conceptos en torno al campo haciendo referencia
a la dimensión política y las construcciones históricas.
Uno de los espacios donde dicho carácter se expresó fue en los objetivos y los
contenidos de la propuesta curricular. A continuación, seleccionamos dos módulos
que nos parecieron específicos para presentar a la Educación de Jóvenes y Adultos
desde su dimensión sociopolítica e histórica, en donde consideramos se refleja dicha
intención de transformar:
- La Educación de Adultos. Su definición desde organismos internacionales.
Tendencias actuales en América Latina.
- El lugar de la Educación de Adultos en el Sistema Educativo argentino:
Perspectiva histórica y Situación actual. “Marcos legales para la EDJA.
- La Formación docente del Educador de Adultos Historia. Situación actual.
Propuestas curriculares, programas y políticas de EDJA y alfabetización de
adultos.
- Los sujeto/s y los contexto/s.
- Entramado contextual: (social, histórico, político, cultural) en relación e
interacción (familiar, laboral, educativo).
- Políticas públicas: política educativa y social.
98
Desde estos dos módulos, el conocimiento del campo de la EPJA se entendió
como una construcción histórica, con procesos de luchas que se visualizaron desde
las distintas normativas.
Los entrevistados ofrecieron pistas para pensar en el porqué de los contenidos
nombrados:
“En ese momento de ver la etapa histórica , se pensó en
mostrar cuál era el proyecto educativo y la modalidad que
significaba en ese momento , las presencias y las ausencias en
las leyes, en las normativas ; también hasta el nivel
institucional. Con documentos y resoluciones del Consejo
Federal. Siempre explicamos que trabajamos en claves de
interpretar, no es el dato por el dato mismo. y también ir
poniendo en marcos más amplios : mundial, nacional,
provincial , que iba pasando.” (Doc. IFD)
“El análisis de lo político- ideológico se relaciona con la
superación de una mirada remedial que históricamente ha
tenido la EPJA.” (Inv/doc.UNC)
Teniendo en cuenta los contenidos nombrados y lo expresado por los
entrevistados, consideramos que se puso a disposición de los docentes/estudiantes
del Postítulo, una serie de leyes y normativas para comprender el campo de la EPJA.
Se planteó una vinculación con el conocimiento de la normativa, desde la
interpretación, lo que permitió identificar las ausencias y presencias de la EPJA, en
dichos documentos.
Al mismo tiempo, el análisis tomó sentido en el marco de un posicionamiento
en relación con la superación de una mirada remedial del campo. Es decir, como
expresa uno de los objetivos de los módulos, “la construcción de una mirada crítica”
de las políticas; que históricamente han presentado al campo como un espacio de
parche del sistema educativo.
El posicionamiento asumido permitió reconocer que se trata de una modalidad
que requiere su especificidad en relación a desarrollos curriculares apropiados,
formación docente específica y condiciones propias que la diferencian del resto de las
modalidades.
En dicho sentido, recuperamos los aportes de Lorenzatti, quien considera que:
99
“la práctica docente es una práctica política y como tal es necesario
conocer los lineamientos políticos de la educación de jóvenes y adultos a
nivel internacional, nacional y provincial para comprender, entre otras
cuestiones, las definiciones políticas en torno a la modalidad, las condiciones
laborales de los maestros, las propuestas curriculares.” (Lorenzatti, 2005: 9)
La autora plantea la necesidad de entender la práctica docente como
práctica política. Desde esta perspectiva consideramos que los contenidos planteados
en los módulos, como desde los decires de los entrevistados hubo un reconocimiento
de esta práctica docente, ya que se invitó desde la propuesta del postítulo a conocer la
dimensión política de la EPJA.
Esa condición, supone al mismo tiempo entender la formación docente desde
su perspectiva política, es decir, como instancia de definiciones y posicionamientos en
torno a la EPJA. Lo que se reflejó en la elección de contenidos y la organización de
los mismos. Así como las cuestiones que fueron relevantes para la formación del
docente de jóvenes y adultos.
En dicho sentido, como expresó la entrevistada “no se trata de los datos, sino
de poder interpretar las políticas educativas”. Es decir, que el estudio de la historia
ayudó a interpretar las políticas públicas, el contexto de los sujetos, las instituciones y
las prácticas docentes. Desde un abordaje transformador en cuanto permitió analizar
el objeto de estudio desde una dimensión sociopolítica, que va más allá de la relación
docente, alumno, conocimiento.
En relación a lo anterior Achilli (2006) al referirse a la práctica docente
sostiene que la misma trasciende los límites del aula, y que se relaciona con un
conjunto de actividades y condiciones que atraviesan el campo laboral del docente, el
contexto institucional y socio histórico.
Consideramos que en relación a lo mencionado hasta aquí, desde la propuesta
del postítulo se planteó la práctica docente en el sentido que lo considera Achilli, y se
propuso brindar herramientas para el abordaje de la misma. Un espacio en donde esto
se expresó fueron los siguientes objetivos de la propuesta:
- Analizar la dimensión sociopolítica e institucional de la Educación de
Adultos en el plano nacional y provincial. (Módulo II)
- Construir una mirada crítica sobre las políticas educativas y su impacto en
plano institucional. (Módulo II)
- Recuperar categorías teóricas que permitan analizar la dimensión
sociopolítica de las prácticas docentes en instituciones educativas para
jóvenes y adultos. (Módulo III)
100
- Reconocer el entramado contextual en la vida de los sujetos sociales y su
significación en las propuestas de formación en educación de jóvenes y
adultos.(Módulo III)
La dimensión política estuvo pensada desde el análisis y la construcción de
una mirada crítica sobre la Educación de Jóvenes y Adultos, que se llevó a cabo
estableciendo relaciones entre distintos aspectos: políticas educativas en diferentes
planos, la situación socioeducativa de los sujetos destinatarios y el entramado
contextual.
Es decir, que la dimensión socio política se llevó adelante teniendo en cuenta
distintos niveles de análisis y siempre relacionada con las prácticas, los contextos y los
sujetos que intervienen en la educación de Jóvenes y Adultos.
Este entrecruzamiento, implicó transformar la mirada del campo sobre
algunos aspectos conceptuales que permiten transformar la intervención educativa de
los docentes y empoderarse en su tarea.
Al referirse una de las egresadas sobre los aportes que recibió con la
participación del Postítulo, expresó:
“En relación a la práctica me posicione sin duda y tambien me preparé
para fundamentar cualquier objeción que pudieran hacer autoridades
del sistema educativo que por desconocimiento ponen a veces palos en
la rueda, teníamos que estar preparadas para defender el espacio”.
(Egresada primera cohorte)
“me posicionó para re mirar mi formación de base, para re significar
palabras, sujeto, contexto, reproducción, co-construcción,tomaron
relevancia ya que los apoyaba un soporte teórico, el cual me permitía
leer, re mirar, hacer una introyección y acomodación a mi práctica.”
(Egresada primera cohorte)
En las palabras de las entrevistadas advertimos de qué manera ese abordaje de
la dimensión socio política, contribuyó a la profesionalización del docente de adulto.
En donde este último no es un mero receptor y ejecutor de conocimientos ya
elaborados por otros.
Sino que está preparado para “defender el campo”, “posicionarse”, cuestionar
su formación y “re significar” todo un conjunto de conocimiento ,en relación a cómo
llevar adelante su práctica educativa.
En este apartado recuperamos el carácter transformador del dispositivo
pedagógico, destinados a la dimensión que denominamos socio política.
101
La disposición de los módulos, respondió a un posicionamiento en relación a
la Educación de Jóvenes y Adultos, entendida como construcción política e histórica y
a la práctica docente como práctica política. Este abordaje, contribuyó componentes
para pensar desde un lugar crítico las propuestas de intervención en la EPJA que se
recuperaron en los otros módulos.
Desde la propuesta, se brindaron herramientas que permitieron comprender los
sentidos asignados a la EPJA a la largo de la historia, conocer la singularidad de los
contextos y sujetos, y en base a lo anterior posicionarse y decidir sobre diversos
aspectos de la enseñanza.
A modo de conclusión de este apartado, consideramos que el abordaje de la
dimensión sociopolítica e histórica de la Educación de Jóvenes y Adultos se presentó
en la propuesta del postítulo como un eje transformador que estructuctura la
formación específica del educador en la modalidad.
4.1. 3 El dispositivo en su carácter de revelador
En este apartado analizamos el dispositivo construido, desde su carácter
revelador. Es decir, aquellas decisiones, acciones que permitieron:
“que en su interior se fomenten, revelen, desplieguen significados
diversos, de carácter implícitos y explícitos, reales e imaginarios, provenientes
de lo subjetivo, lo intersubjetivo, lo social, de órdenes y de desórdenes,
certezas e incertidumbres, de relaciones entre los sujetos y con el saber, de
representaciones”. (Souto y otros 2005:5)
Para ello hemos considerado aquellos aspectos del Postítulo que resultaron
reveladores en cuanto desplieguen significados diversos, en torno a la formación
docente en la Educación de Jóvenes y Adultos, ya sea , por su poca circulación o por
presentarse como capaces de producir nuevas representaciones en torno al campo .
En este sentido, como ya hemos presentado en el capítulo 1, la formación
docente en Educación de Jóvenes y Adultos, fue una necesidad asumida por los
organismos internacionales. Las declaratorias de las políticas internacionales sobre la
EPJA, CONFINTEA V y VI, concuerdan en que la formación docente, el
fortalecimiento de los vínculos entre los educadores y el mejoramiento de las
condiciones laborales son fundamentales para el fortalecimiento de la calidad
educativa, lo cual incidirá en un mejor cumplimiento del derecho integral a la
educación.
102
Como analizamos en el capítulo 2, en nuestro país la Ley de Educación
Nacional (2006) al referirse a la EPJA como una modalidad abre nuevas perspectivas
para la misma. En este sentido es que la Resolución CFE N° 118/10 sostiene en el art
67 que : “se deben definir federalmente políticas específicas que amplíen las
ofertas de formación docente inicial y continua para la modalidad”.
Sin embargo, no se encuentran avances significativos en esta dirección, en
nuestro país. La formación docente continua en la modalidad de Jóvenes y Adultos
asumida como política educativa integral continúa siendo un desafío.
Es por ello, que ante la ausencia de especificidad en la formación resultó
oportuno visualizar algunos abordajes de la propuesta del postítulo que revelaron
condiciones para dicha formación.
Si bien, todos las aspectos formaron parte del dispositivo pedagógico para la
formación docente del educador de adultos, en este apartado trabajamos aquellos que
resultaron distintivos para pensar la práctica pedagógica como un práctica en donde el
conocimiento se hace presente en el ámbito del aula.
Para ello, retomamos el concepto de práctica pedagógica, desde los aportes
de Achili (2006) quien la relaciona directamente con el contexto del aula
caracterizada por la relación docente, alumno y conocimiento.
Consideramos que pensar y problematizar esas prácticas pedagógicas resultó
un eje importante en la propuesta. Da cuenta de ello, la organización de los distintos
módulos a partir desde la recuperación de la práctica pedagógica como categoría de
análisis:
“Pensar la relación del docente con el conocimiento fue un eje muy
importante. Por eso empezábamos nosotras con la práctica
pedagógica, venía la historia, los sujetos, las didácticas siempre
recuperando ese eje” (Inv/doc.UNC)
Los testimonios de los entrevistados nos permitieron reconocer una categoría
importante para analizar el dispositivos pedagógico; la relación establecida entre el
docente de jóvenes y adultos con el conocimiento.
Una de las profesoras que dictó el primer módulo, expresó que al trabajar con
los docentes que asistían al postítulo en las representaciones que tenían sobre la
escuela de jóvenes y adultos, no aparecía el tema del conocimiento. Lo significaba así:
“Una de las cosas que no aparecía era el tema del conocimiento. El
pizarrón quedaba lleno, pero de otras cosas: no tienen horarios fijos,
no hay timbre, no usan guardapolvo, no hay carpetas, el maestro... Y
Bueno cuando le decíamos que marcarán a donde aparecía el
conocimiento en todo eso que estaba escrito, no estaba o muy poco”.
(Inv/doc.UNC)
103
Las palabras de la entrevistada, dieron cuenta que constituía una tensión ubicar
el conocimiento en la EPJA. Desde este punto de partida, consideramos que se trató
de revelar, en el sentido de visualizar, poner en conocimiento aspectos que no estaban
presentes en las representaciones de las participantes del postítulo.
A continuación, abordamos aquellos aspectos del dispositivo que revelaron
características para pensar la especificidad de las prácticas pedagógicas con jóvenes y
adultos desde:
● La interrelación entre los conocimientos cotidianos y los científicos.
● La construcción curricular para la Educación de Jóvenes y Adultos.
● Circulación de materiales de lectura y nuevos sentidos para la EPJA.
4.1.3.a. La interrelación entre los conocimientos cotidianos y los científicos.
Desde la lectura de los documentos del Postítulo y las voces de los
entrevistados, consideramos que la especificidad de la práctica pedagógica con
jóvenes y adultos que se configuró en el marco de la propuesta, implicó poner en
relación diversos aspectos como lo son el contexto, los sujetos y además resaltar el
lugar del conocimiento.
A continuación analizamos los testimonios de los entrevistados en relación a la
especificidad del conocimiento en las prácticas pedagógicas. Los mismos,
reconocieron a los sujetos destinatarios como fundamentales, para pensar las
intervenciones:
“Reconocer los sujetos con los que se va a trabajar, es fundamental,
reconocer como esos sujetos construyen conocimiento, donde los
sujetos viven, están.. Los JyA son sujetos que tienen una trayectoria de
vida y hay que reconocer como han construidos saberes, sentidos,
broncas”. (Inv/doc. UNC).
El reconocimiento de los sujetos en lo decires aparece vinculado a la
construcción de conocimiento y cómo ese conocimiento dialoga con lo que le
propone la escuela:
“La especificidad en la educación de jóvenes y adultos, está dada por
el sujeto adulto que va a las aulas , tienen conocimientos construidos
a lo largo de su vida .El docente tiene que tomarlo y pensar desde la
especificidad de la enseñanza”. (Inv/doc. UNC).
“Esa especificidad está dada por el sujeto y su conocimiento del
mundo. Trabajemos el conocimiento en otros términos, políticos, de
104
adultos. El conocimiento con un anclaje en la vida de los sujetos,
donde vive, en su realidad. Trabajar el sentido de ese conocimiento”.
(Inv/doc. UNC).
En lo expresado por las entrevistadas, existió un posicionamiento sobre el
sujeto que aprende, relacionado con el reconocimiento de sus trayectorias de vida, sus
experiencias socio educativas. Estos aspectos resignifican a la formación docente y se
manifiestan de la siguiente manera:
“Para mí la especificidad es poder formar al docente para que mire a
ese sujeto adulto y que en función de ese sujeto piense las estrategias
de enseñanza, los contenidos de enseñanza.” ( Inv/doc. UNC)
Las entrevistadas, acuerdan en primera instancia en que la especificidad de la
modalidad está dada por el sujeto y su contexto. En este sentido, recuperamos a
Felipe Machin cuando expresa: “que la especificidad no la hace el docente, la hace la
realidad, el contexto y los sujetos que participan”. (Machin, 2015: 23)
Desde esta perspectiva, la formación docente específica apareció ligada a la
posibilidad de brindar las herramientas necesarias para que los docentes pudieran
comprender e interpretar a ese sujeto joven o adulto que se presenta como estudiante.
Dicho abordaje se relaciona con la posibilidad del docente de poder reconocer
el “conocimiento del mundo”, “necesidades de aprendizaje” y “relaciones con el
contexto” que esos estudiantes fueron construyendo a lo largo de sus vidas.
Se puede observar que hay una convergencia entre los sentidos de la propuesta
y la apropiación por parte de las egresadas .Una de ellas lo expresó de la siguiente
manera:
“ Reformular mi forma de presentar una clase, partir de necesidades,
hacer un relevamiento de problemas para poder acomodarlos dentro
del currículo, teniendo en cuenta sus saberes previos para abordarlos
en las distintas disciplinas y convertirlos en saberes escolarizados”.
(Egresada primera cohorte).
En el discurso de la egresada, como en el de los docentes existe una
coincidencia en la intención de recuperar conocimientos que los estudiantes poseen,
para construir desde allí “saberes escolares”.
Para poder conceptualizar estos decires recuperamos a Lorenzatti quien los
presenta como conocimientos cotidianos a aquellos conocimientos que han sido
construidos desde la experiencia inmediata:
105
“Los esquemas del conocimiento cotidiano se encuentran presentes en
las manifestaciones de los alumnos: presentan saberes pragmáticos acerca de
las cosas y los usos; se conocen las funciones de los objetos pero no su
génesis; se prescinde de los “por qué” de los fenómenos; se imitan las
acciones; se manejan cuestiones probabilísticas. Por medio del pensamiento
intuitivo y repetitivo, el sujeto ubica una situación anterior semejante a la
situación actual y actúa en consecuencia, muchas veces, sin hacer un análisis
de los factores que intervienen”. (Lorenzatti: 2005: 35)
En esta línea de pensamiento, recuperamos lo expresado por la autora sobre los
conocimientos cotidianos, para conceptualizar los decires de los entrevistados cuando
refieren a: “conocimientos construidos a lo largo de su vida”, “conocimiento del
mundo.
Los conocimientos cotidianos, presentan saberes pragmáticos sobre cómo
hacer las cosas pero desde un pensamiento intuitivo y repetitivo, es decir, sin
reflexionar intencionalmente sobre ese proceso.
Ahora bien, el dispositivo pedagógico para la formación docente específica en
EPJA que venimos analizando, no se quedó solo en el reconocimiento de los
conocimientos cotidianos. Sino que usó ese entendimiento y a partir del mismo, como
expresaron en las entrevistas, se proponen: “trabajar el sentido de ese conocimiento”
y pensar las “estrategias y contenidos de enseñanza desde esa especificidad”.
En dicho sentido, Lorenzatti se refiere a la tarea del maestro de la siguiente
manera: “Es tarea del maestro tender puentes entre estos saberes cotidianos que los
alumnos construyen sobre la realidad y el conocimiento científico, en tanto
conocimiento analizado y presentado como conocimiento a enseñar”. (Lorenzatti,
2005: 35).
Desde esta concepción sobre la tarea docente, consideramos que una
definición del dispositivo fue brindar herramientas para que los educadores puedan
tender puentes entre esos conocimientos cotidianos y los científicos o escolares.
4.1.3.b La construcción curricular, para la Educación de Jóvenes y Adultos
Otro aspecto del dispositivo que se presentó en la formación docente del
educador de adultos como revelador, resultó poner a disposición de los docentes
herramientas para revisar los contenidos a enseñar; desarrollando una especificidad en
la formación para EPJA.
106
En el documento del postítulo, desde el módulo V “Construcción curricular”
se expresó que “El currículo a elaborar con jóvenes y adultos debe ser abierto,
flexible, compilador, creador y crítico que posibilite a los sujetos la manera, el modo
de resolver problemas inherentes a la comunidad…” (Documento del Postítulo: 40).
Desde esta perspectiva, la construcción curricular en la EPJA debe responder a
esos sujetos y contextos particulares, ser específica, pensada con esos fines. Los
entrevistados acuerdan en que en el momento de realizar la elección de los contenidos
se parta de los conocimientos cotidianos como estrategia para llegar a los escolares.
Consideramos que la idea expresada anteriormente fue recuperada en la
propuesta curricular del Postítulo. En la misma, se partió de entender las
representaciones, los contextos, la historia de la modalidad en el módulo II y III.
Para luego considerar ese conocimiento para la construcción curricular en el
módulo V. Por último, ver lo curricular desde la interrelación de conocimientos
cotidianos y escolares desde las didácticas específicas.
Es decir, en nuestro análisis abordamos la importancia de una construcción
curricular específica para la EPJA, y cómo se recuperó esta necesidad desde la
propuesta curricular del postítulo. Los testimonios de los entrevistados aportaron
pistas para comprender la relación expresada:
“Nosotras trabajamos con un libro que es sobre la propuesta de los
núcleos conceptuales ... Ellas hicieron una propuesta de núcleos
conceptuales para adultos….. Esta metodología se recuperaba en los
otros ejes, así como los autores que trabajamos”.(Docente módulo V )
“El tema de los núcleos conceptuales se lo trabajaba mucho el módulo
de currículo, y después en cada uno de las didácticas trabajaba como
esbozar uno”. (Docente módulo I).
“El diseño como estructura general y el texto de núcleos conceptuales
que ya lo habían trabajado (en el módulo de currículo). Nosotros lo
retomamos desde lo específico de nuestras disciplinas.” (Docente
módulo VIII).
Se puede apreciar que docentes coincidieron en que desde distintos módulos
de la propuesta del postítulo, se abordó el diseño de núcleos conceptuales para
pensar la propuesta curricular en la EPJA.
107
En esta aspecto, consideramos que presentar lo curricular desde el trabajo con
núcleos conceptuales, se constituyó en un eje importante para llevar adelante la
formación docente del educador de jóvenes y adultos.
La construcción de los núcleos conceptuales se planteó desde distintos
espacios. Se comenzó con su desarrollo en el módulo 5: “Construcción curricular en
el campo de la educación de jóvenes y adultos” y luego en los posteriores ejes de
trabajo de las distintas disciplinas y su didáctica se los incluyó desde lo específico de
ese campo del conocimiento.
Para continuar con el análisis de las entrevistas, recuperamos los aportes de
Lorenzatti:
“La propuesta de organización del conocimiento en los centros
educativos de jóvenes y adultos consiste en la construcción de núcleos
conceptuales que denotan las distintas problemáticas que los alumnos
atraviesan en la realidad de su vida cotidiana. Se trata de nociones básicas
que posibilitan la relación entre las distintas áreas…” (Lorenzatti 2007: 23)
En este aspecto, la presentación de núcleos conceptuales que propone la
autora, se parte de poder identificar problemáticas de la vida cotidiana de los contextos
y sujetos, que permitan al estudiante cuestionarse y analizar distintos supuestos en
torno a ese fenómeno o situación.
Es decir, volver esa problemática en objeto de análisis, es lograr tender
puentes entre los conocimientos cotidianos y científicos, en dicho sentido, la propuesta
del postítulo mostró una intención de formar a los docentes en esa dirección.
En continuidad con lo anterior, en el módulo 8: Enseñanza de Ciencias
Naturales, Matemática y Tecnología, se propuso el trabajo con lo curricular desde el
estudio del saber matemático escolar y extraescolar.
Lo anterior lo identificamos en los contenidos y objetivos de los módulos. En
el módulo 9: Enseñanza de la Lengua, de Ciencias Sociales y Formación Ética y
Ciudadana se abordaron distintas problemáticas relevantes para jóvenes y adultos y la
producción de núcleos conceptuales.
Una de las entrevistadas lo resignifica de la siguiente manera:
“...acercar algunas de las representaciones del sujeto que aprende y su
relación con el objeto de conocimiento, y tratar de construir
herramientas de interpretación de los saberes y cómo se reconoce en la
construcción del objeto con el que uno trabajan en mi caso la
matemática, discutir sobre la simbolización matemática, reconocer y
construir puentes con los saberes escolares...” (Inv/ doc UNC)
108
Los decires de este docente nos aportaron algunas cuestiones para pensar la
complejidad de trabajar con los conocimientos cotidianos, ya que implica contar con
herramientas para poder comprender e interpretar las representaciones que los
estudiantes poseen y luego conocer de qué manera se abordan desde el objeto de
estudio de las didácticas específicas.
4.1.3.c Circulación de materiales de lectura, nuevos sentidos para la EPJA
Desde nuestra perspectiva de análisis, la propuesta del Postítulo en su carácter
revelador, intentó brindar herramienta para comprender las representaciones de los
jóvenes y adultos; y desde ahí pensar intervenciones educativas acordes.
Para ello, una de las estrategias que desde la propuesta se pusieron en juego
fue el acceso a distintas investigaciones latinoamericanas para comprender las
disciplinas desde su especificidad con jóvenes y adultos.
En dicho sentido, desde los módulos se abordaron los siguientes contenidos:
● El módulo 8 se plantea como contenido: Problemática del vínculo
entre saber matemático escolar y extraescolar en el diseño de
propuestas curriculares: análisis de modalidades de des/articulación
presentes en propuestas implementadas en diversos países
latinoamericanos.
● El módulo 9 se plantea como contenido: el análisis de problemáticas
relevantes para jóvenes y adultos abordadas desde investigaciones
latinoamericanas.
Como se puede observar en los contenidos se pusieron en circulación
diferentes investigaciones, propuestas implementadas en otros países, así como
también diseños curriculares de distintas jurisdicciones.
En el análisis de la bibliografía seleccionada para cada módulo, consideramos
que el dispositivo pedagógico releva en el sentido de poner en circulación un conjunto
de textos para trabajar la especificidad en la Educación de Jóvenes y Adultos.
Nos interesó, resaltar que la posibilidad de trabajar con textos específicos
implicó comprender que se trata de una formación con características propias y que
no se puede llevar a cabo con textos que pertenecen a otras modalidades educativas.
La puesta en escena de materiales de lectura que se ponen en circulación por
parte del equipo de investigación, fue recuperada como valiosa tanto por los docentes
del instituto, como por los estudiantes del postítulo. Y los significan de la siguiente
manera:
109
“Nos tuvimos que sentar a estudiar y conocer a este sujeto adulto, con
otra propuesta curricular y desde otros materiales de estudio.” (Doc.
IFD)
“Los profe de las didácticas, que estaban formados en la didáctica
debieron formarse también en la didáctica de adultos, por eso fue un
proceso que llevo mucho tiempo, mucho estudio y mucho trabajo”.
(Doc. IFD)
“Como aporte fue muy significativo profundizar conocimientos sobre
la educación de jóvenes y adultos y tener acceso también a todo el
material riquísimo y al mismo tiempo tener la criticidad necesaria
para leerlos”. (Egresada primer cohorte)
De los decires de los entrevistados nos interesó analizar, cómo el dispositivo
permitió revelar a través de materiales y documentos de lectura nuevos sentidos para
la EPJA.
En otros apartados hemos analizado la co-formación entre los docentes de las
instituciones, las entrevistas recuperadas con anterioridad dan cuenta que también
existió un proceso de formación simultánea entre los profesores del IFD y los docentes
que participaban del postítulo.
En dicho sentido, tanto para los profesores del instituto como para los
estudiantes; formarse implicó estudiar. Fue menester, contar con un abordaje teórico
específico para la modalidad desde materiales de estudios, propuesta curricular; que
permitió interpretar, conceptualizar el conocimiento y la enseñanza.
Un emergente en relación a los documentos puestos en circulación, que fue
expresado en las entrevistas y en el análisis de la propuesta del postítulo resultó: “La
Propuesta Curricular para la Educación de Jóvenes y Adultos de la Provincia de
Córdoba”.
La misma, cumplió un lugar importante en la propuesta curricular del postítulo.
Desde la bibliografía identificamos que aparece como material de lectura y trabajo en
los siguientes módulos: 2, 5, 6, 8, 9 y 10.
Es decir, que la propuesta curricular para jóvenes y adultos fue abordada desde
distintas aristas, lo que nos permitió afirmar que el trabajo con lo curricular resultó un
eje significativo en la propuesta de formación.
El trabajo con este documento resultó fundamental para que los docentes lo
conozcan y lo utilicen ya que se constituye en un derecho de los estudiantes el
conocimientos de dichos contenidos.
110
En dicho sentido, Davini (2015) considera que “Es importante que el
currículo del nivel y/o modalidad para el cual alguien se está formando se haga
presente de algún modo en la práctica docente.” (Davini, 125, 2015). La autora
agrega que es función del Estado poner en marcha los medios necesarios para la
distribución y circulación de conocimientos para todos los estudiantes del país.
El conocimiento del diseño curricular específico de la modalidad de jóvenes y
adultos resultó una clave tenida en cuenta en la propuesta del postítulo. Se lo trabajó
de la siguiente manera según los entrevistados:
“En el Postítulo en el eje 8, era la enseñanza de la matemática,
las ciencias naturales, la tecnología. Entramos con la
problemática didáctica, lo específico eran los desafíos que se
planteaban el nuevo diseño curricular que se acababa de
aprobar. Trabajamos mucho con claves de lectura del diseño y
algunas regularidades que atraviesan la práctica en la
modalidad.” (Inv/doc. UNC)
“Los desafíos que implican algunas regulaciones y normas de
pensar las prácticas de enseñanza que plantea el diseño,
pensábamos ahí necesario entramar esa complejidad que se
estaba planteando, la flexibilización de secuencias, de
agrupamientos ,y los desafíos que se le planteaban a un
maestro con diseños y con otras regulaciones.” (Doc. IFD)
“caracterizar los saberes, con las condiciones de trabajo y con
lo que regula el diseño, su estructuración que pone en tensión
con otra estructura de diseño (para niños) que conocen más los
docentes. Claves de lectura en la selección, que es lo que está y
que es lo que no está y tendría que estar; en la secuencia”.
(Inv/doc UNC)
Según los decires de estos entrevistados, el trabajo que se llevó a cabo con el
diseño curricular en primer instancia, fue darlo a conocer ya que se trataba de un texto
que recién empezaba a estar en circulación y que se terminó de publicar en el 2008.
Al mismo tiempo, abordarlo a través de “claves de lectura” que se basaron en
comprender su especificidad y desvincularlo del “diseño para niños” que era el que
más manejan los docentes.
Para ello fue necesario “comprender que su organización” era diferente. En
este aspecto, el diseño de EPJA, se estructuró en 5 etapas para cada una de las áreas;
con objetivos y contenidos propios.
Como expresaron los decires de los entrevistados: “Entramar esa complejidad
111
que se estaba planteando” desde el diseño, supuso comprender la posibilidad de que
cada estudiante realice el recorrido por distintas etapas según su desarrollo en las
distintas disciplinas. Es decir, no necesariamente se está en una misma etapa en todas
las disciplinas.
Desde el diseño de EPJA se plantean recorridos diversos que no se estructuran
necesariamente al formato de cursado anual, se pueden abordar varias etapas en un
año.
Esta manera de recorrer las etapas, supone entender que “su estructuración se
pone en tensión con otra estructura de diseños”, como las graduales, que suponen
que en cada grado se designan contenidos y objetivos para ese grado en todas las
áreas, a desarrollarse en un año.
Esta organización específica para la modalidad implica la flexibilización de
secuencias, de agrupamientos, romper con la gradualidad propia de otros diseños.
Según los decires se realizó una lectura crítica de los contenidos tratando de
identificar qué “es lo que está, qué es lo que no está y tendría que estar; en la
secuencia”. Desde este punto se asignó un papel activo al docente no solo de receptor
de ese currículo, sino de analizador activo de lo que para ellos tendría que estar
incluido.
4.1.4 El dispositivo en su carácter analizador
En este apartado desarrollamos los aspectos del dispositivo que lo
constituyeron en un analizador, permitiendo descomponer los sentidos, reflexionar
sobre lo revelado, desarticular lo uniforme.
Para ello, abordamos el carácter analizador del dispositivo relacionado con un
supuesto sobre la formación docente en su dimensión pedagógica, es decir, como se
concibió el proceso de enseñanza y aprendizaje desde la propuesta de formación.
Durante el trabajo hemos esbozado algunos aspectos que recuperamos para
comprender el carácter analizador:
Un primer aspecto resultó, la elección del Postítulo como formato
para transitar la formación, apostando a un modelo de formación docente extenso, de
modalidad presencial. Lo que permitió promover espacios de análisis de las prácticas,
poner en debate y tela de juicio algunos supuestos en torno al campo de la Educación
de Jóvenes y Adultos desde la estrategia de la discusión.
En relación a lo anterior, Saleme (1997), considera que no es lo mismo
informar sobre cómo debería ser el acto de enseñanza y aprendizaje, que formar a los
docentes en la toma de decisiones que se relacionan con sus prácticas .Para poder
112
tomar decisiones sobre la práctica tiene que existir dentro de los trayectos formativos
espacios que lo fomentan.
Para que exista toma de decisiones coherentes con la especificidad en la
modalidad resultó necesaria que se produzca el análisis, anterior a este paso está la
existencia del analista. En dicho sentido, Souto y otros, consideran que el dispositivo
debe: “Asegurar una tarea de análisis porque no hay analizador sin analista. Y esta
función debe ser ejercida por todos, no solamente por el docente o formador a
cargo”. (Souto y otros 2005:05)
Las autoras significan la importancia de que el análisis esté presente en todos
haciendo referencia a los docentes formadores y a los docentes que participan como
estudiantes.
El segundo aspecto, implicó reconocer que desde el Postítulo se
transformaron las relaciones pedagógicas, desde espacios de co- formación.
Por un lado, entre los profesores de las dos instituciones y al mismo tiempo
con los docentes estudiantes, en este proceso todos se reconocen en formación. La
siguiente entrevista lo expresa de la siguiente manera:
“En esto pensamos que no había que perder de vista quienes
son los alumnos del postítulo, así como no hay que perder de
vista los alumnos de la modalidad, y nosotros mismos los profes
del profesorado, por eso decíamos es una cadena de adultos en
formación. Nos íbamos formando en la modalidad y al mismo
tiempo formábamos a adultos que iban a enseñar a adultos en
escuelas primarias”. (Doc. IFD).
Retomamos como significativa la idea de cadena de adultos en formación,
porque reconoce que el proceso formativo incluye a todos. Lo mismo, implicó que el
saber no esté depositado en unos que saben y otros que aprenden. Se habilita una
transformación de las relaciones pedagógicas, lo que abre la posibilidad a que exista
analizadores y análisis.
Al mismo tiempo, los docentes que participaron del Postítulo al entrar en un
proceso que les otorgó mayor autonomía y los valoró en la toma de decisiones se
constituyeron en docentes capaces de transmitir ese saber a sus estudiantes.
En relación a esto, es interesante rescatar la mirada de una de las egresadas
cuando comenta lo que significó situarse como alumna, en una propuesta de formación
e interacción intelectual, así lo expresa:
“Me posicione también como sujeto aprendiente, como alumna
transitando el pos-título desde poder interactuar, módulo a
113
módulo, junto a las Profesoras/es. Quienes aportaron no solo
el material teórico, sino sus experiencias, miradas, saberes, con
el objetivo de movilizarnos, enseñarnos a re mirarnos para
saber a futuro como reflejar en el otro ese saber construido,
hacer una apropiación de ese conocimiento para poder
jerarquizar el proceso de enseñanza y aprendizaje” (Egresada
primera cohorte)
Consideramos que ese conocerse como sujeto aprendiente, desde la posibilidad
de movilizar, re mirar sus representaciones está ligado al carácter analista que presentó
el dispositivo y las constitución de sus participantes en analizadores.
Al mismo, tiempo permitir que ese saber construido se haga presente en las
aulas de jóvenes y adultos. En dicho sentido, no se puede esperar que los estudiantes
de la modalidad de jóvenes y adultos sean críticos, autónomos si sus docentes no están
formados desde dichas características.
Es decir, que el modelo de enseñanza y aprendizaje que se lleva adelante en
el proceso formativo también imprimió aspectos que los docentes luego transfieren en
sus prácticas docentes, lo que reforzó la idea de cadena de adultos en formación.
Por último, un emergente para abordar el carácter analizador del dispositivo
resultó la escritura. La misma apareció en distintas entrevistas como una
herramienta de análisis.
En relación a la escritura como construcción de conocimiento, expresaron que:
“El trabajo del Eje 10 fue sistematizar el proceso de formación
en EJA ... sistematizar los conocimientos desde una perspectiva
de construcción de conocimiento..”. (Inv/doc. UNC)
La construcción de conocimiento desde la escritura supuso, una concepción de
la enseñanza que acompañó el proceso de aprendizaje en distintas instancias, de modo
personalizado:
“La escritura y la sistematización fue también para el maestro
algo nuevo, una práctica nueva. Esto de corregir tantas veces,
de volver sobre el escrito. Había instancias que nos sentábamos
con ellos con la devolución en la mano, trabajamos juntos
viendo puntualmente su trabajo.”(Doc IFD)
La escritura, también apareció en las entrevistas ligada a la posibilidad de
reflexionar sobre las prácticas educativas en la EDJA:
114
“Con la escritura, preguntando siempre, comparando,
descubriendo. Abrir la práctica y ver las dimensiones: política,
institucional, los sujetos, el conocimiento y ver qué es lo que
pasa en esa práctica mirada con los conceptos y los aportes
trabajados. ( Inv/doc.UNC)”
“Trabajar en la escritura de la práctica, traer la práctica y
posicionar al docente en lo que hizo y por qué lo hizo; es la
única manera de trabajar ahí la presentación del sujeto y sus
necesidades”. ( Doc IFD)
La propuesta de sistematización en el último eje, tuvo una intención clara de
poder relacionar todo lo trabajado en el trayecto de formación. Se trató de analizar y
poner en cuestión su propio proceso de formación a través de la escritura. De construir
su propio conocimiento de hacer presente sus propias dudas y hallazgos.
Al mismo tiempo, la evaluación de este último eje constituyó el trabajo final
para aprobar el trayecto del postítulo, lo cual no implicó un dato menor para entender
la concepción de enseñanza y aprendizaje que se puso en juego.
Dejó en evidencia que lo importante resultaba analizar y expresar desde los
aportes su mirada sobre la Educación de Jóvenes y Adultos. No se trataba de exponer
lo que dicen otros sobre la temática sino de tomar lo que dicen para posicionarse y
decir su propia palabra.
A modo de cierre
En este capítulo analizamos las características de la propuesta del Postítulo
que la constituyó en un dispositivo pedagógico para la formación docente específica
en el campo de la Educación de Jóvenes y adultos.
En primer lugar, el análisis del dispositivo en su carácter de organizador
técnico permitió identificar que se tomaron una serie de decisiones para organizar la
acción.
Una decisión fue la de realizar el Postítulo en el IFD, lo que permitió que el
saber construido inicialmente en la universidad trascienda su propio espacio físico y se
constituya como saber co-construido en otra institución del campo social.
Otra decisión, fue la elección del Postítulo como formato para transitar la
formación, en donde consideramos que se apostó a un modelo de formación docente
más extenso, de modalidad presencial.
Por último, la conformación de los espacios curriculares permitió la
organización del trabajo de los docentes formadores, algunos de los cuales armaron
115
parejas pedagógicas. De una manera flexible se fueron formulando las parejas que
compartieron los espacios.
Es decir, se pensó las acciones desde una estrategia que tuvo en cuenta la
complejidad de ese contexto y las necesidades planteadas por el instituto de formar a
sus profesores en el campo de la EPJA.
En segundo lugar, en el análisis del dispositivo en su carácter transformador,
se abordaron aspectos que tuvieron una intencionalidad de provocar cambios,
transformaciones en por lo menos dos sentidos:
Por un lado, en las relaciones de aprendizajes en los espacios compartidos, ya
que se generaron relaciones pedagógicas entre los profesores implicados, que
consideramos como transformadoras, se presentaron como configuraciones que
rompieron con la idea de que uno saben y otros aprenden. Se apostó a relaciones de
co- formación.
Por otro lado, a partir de la visualización de la dimensión política en la EPJA,
se brindaron herramientas que permitieron comprender los sentidos asignados a la
misma a la largo de la historia, conocer la singularidad de los contextos y sujetos, y en
base a lo anterior posicionarse y decidir sobre diversos aspectos de la enseñanza.
En tercer lugar, desde el análisis del dispositivo en su carácter revelador,
emergieron distintos aspectos que desplegaron significados diversos en torno a la
formación docente en la Educación de Jóvenes y Adultos. Los cuales tienen poca
circulación o que se presentan como capaces de producir nuevas representaciones,
para abordar la práctica pedagógica.
Un primer aspecto, resultó la interrelación entre los conocimientos cotidianos y
los científicos. En donde, la formación docente específica aparece ligada a la
posibilidad de brindar las herramientas necesarias para que los docentes puedan
comprender e interpretar los conocimiento cotidianos de los jóvenes y adultos para
tender puentes con los conocimientos escolares.
Un segundo aspecto, resultó pensar en la construcción curricular para jóvenes y
adultos desde la planificación de núcleos conceptuales.
Un tercer aspecto, en donde el dispositivo pedagógico revela en el sentido de
poner en circulación un conjunto de textos para trabajar la especificidad en la
Educación de Jóvenes y Adultos.
En cuarto lugar, en el análisis del dispositivo en su carácter analizador,
emergió la escritura como herramienta de análisis de los propios conocimientos y de la
práctica docente con jóvenes y adultos.
116
CONCLUSIONES
En este trabajo de investigación indagamos una experiencia específica de
formación docente continua . Dicha experiencia se trató de la elaboración y puesta en
marcha de un Postítulo de Actualización en Educación de Jóvenes y Adultos, llevado
a cabo desde un trabajo interinstitucional. Las instituciones participantes fueron: un
Instituto de Formación Docente y un Equipo de Investigación del CIFFyH de la
UNC.
Para comprender los procesos de organización e implementación del Postítulo
en la formación de docentes para la modalidad de la EPJA reconstruimos las
decisiones políticas , institucionales y pedagógicas que dieron sentido a la propuesta
de formación.
Para reconstruir el proceso de implementación se analizaron documentos
normativos a nivel provincial, nacional e internacional que proporcionaron guías para
comprender el campo de la formación docente en EPJA en el contexto de las políticas
educativas.
Al mismo tiempo, se realizaron entrevistas a docentes de las dos instituciones
y a egresadas del Postítulo, desde allí identificamos a los sujetos que intervinieron y
las relaciones sociales construidas.
En este proceso de investigación trabajamos desde un enfoque socio
antropológico, lo que implicó relacionar distintos aspectos que se entrecruzaron,
como resultaron las voces y posicionamiento de los sujetos, las decisiones
institucionales y el marco de las políticas educativas. Para ello analizamos los
procesos de esta experiencia desde las dimensiones políticas, institucionales y
pedagógicas en diferentes niveles de concreción.
Desde la dimensión política reconstruimos el contexto de las políticas
educativas en la reforma de los 90 y en la reforma que comienza a gestarse en el 2003,
con el cambio de gobierno. Analizamos estas reformas para identificar los cambios y
continuidades que proponían para la EPJA y la formación docente.
Desde la dimensión institucional, se recuperaron las principales características
que asumieron, el vínculo y las trayectorias de ambas instituciones hasta que
convergen en el proyecto en común.
Por último, desde la dimensión pedagógica, analizamos la propuesta
pedagógica en el proceso de su configuración atendiendo a las decisiones y prácticas
117
que llevaron adelante los docentes formadores; como así también los significados
otorgados por las egresadas.
En búsqueda de reunir los hallazgos construidos en nuestro trabajo de
investigación, los organizamos en los siguientes ejes :
● Consideraciones en torno a la formación docente específica en EPJA.
● La creación de un dispositivo de formación docente específico en EPJA.
● Instituciones de Nivel Superior que se reconocen en el campo de la EPJA.
Consideraciones en torno a la formación docente específica en EPJA.
En este apartado presentamos los resultados teniendo en cuenta las
consideraciones en torno a la formación docente específica. Desde la dimensión
política, nos preguntamos:
¿Qué sentidos se le otorgó a la EPJA y la formación docente específica en la
última reforma educativa?
Desde la dimensión institucional, nos preguntamos: ¿Qué consideraciones en
torno a la formación docente tuvo en cuenta el equipo formador en el momento de
definir el dispositivo pedagógico?
Desde la dimensión política, el punto de partida fue considerar que la
formación docente del educador de jóvenes y adultos, se encuentra inmersa en un
proyecto político que proporciona condiciones, posibilidades y que la define en base a
una serie de normativas. Sin embargo, los sujetos que forman parte de las instituciones
resignifican las actuaciones de los distintos órganos de gobierno, dando lugar a
nuevas intervenciones.
Para comprender la complejidad de la formación docente en EPJA analizamos
las regulaciones derivadas de procesos de reformas, que en un lapso corto de tiempo
introdujeron importantes cambios.
En la Reforma de los 90 se dio un proceso de reforma del estado, que en las
políticas educativas se tradujo en un proceso de descentralización. En ese marco, la
Educación de Jóvenes y Adultos fue considerada dentro de los regímenes especiales.
Al referirse a este campo, se hace alusión a ofertas específicas. Al mismo tiempo, a
adaptaciones al sistema regular, es decir, que existió una contradicción en los
lineamientos que se inscribieron en la lógica de la reforma. .
La construcción de una identidad específica para la EPJA, se vio limitada por
falta de normativas específicas con lineamientos para la definición de contenidos,
objetivos y formación docente para dicho campo de la educación. En este sentido,
118
acordamos con Lorenzatti (2003) cuando sostiene que en este periodo se produjo una
homologación de la normativa para la EPJA, a la normativa del resto del sistema
educativo.
En relación a la formación docente continua se produce un momento de
surgimiento y crecimiento con la creación de la Red Federal de Formación Docente.
El resultado fue fragmentación y disparidad de oportunidades que ofrecían las
distintas jurisdicciones, sumado a un fuerte proceso de crecimiento de la oferta
privada.
Con respecto a la vinculación entre Universidad y los IFD, estuvo regulada
por la LES; en la misma aparece desdibujada la articulación entre las instituciones que
forman el nivel superior.
A partir del año 2003, se producen cambios en la forma de intervención del
estado nacional en la educación, que se expresa fundamentalmente en considerar la
educación como derecho social y conocimiento como bien público. En esta dinámica
el conjunto de leyes legisladas en educación aportaron a fortalecer la identidad de la
EPJA. Sostenemos que esto se expresó en los siguientes puntos o cambios.
Un avance sustantivo se produce en la ley de financiamiento. Esta normativa le
da lugar específico en la asignación presupuestaria con lo cual se abrió la posibilidad
de materializar las acciones propuestas para el campo. Por último, desde la Ley
Técnico Profesional, se la relaciona con instancias de formación a la largo de la vida.
Otro avance fue la Ley de Educación Nacional y la definición de la EPJA
como modalidad, que implicó considerarla parte de la educación común y no como
una oferta específica..
A cerca de la formación docente se creó el INFoD, (2007) como organismo
nacional responsable de planificar y regular la formación docente a nivel nacional. En
relación a la formación específica para la EPJA, la resolución CFE 56-08
encomienda la elaboración de planes de estudio de postítulos en las orientaciones y
modalidades previstas en la LEN.
Esta prescripción, se llevó a cabo en algunas modalidades, sin embargo, su
puesta en marcha fue dispar en las distintas provincias dando lugar a diversas
propuestas. En el año 2015, mediante la resolución 2726 se aprobó el Plan de Estudios
“Especialización Docente de Nivel Superior en Educación Permanente de Jóvenes y
Adultos”, con el cambio de gestión a nivel nacional las posibilidades de aplicación de
esta normativa quedaron en suspenso
119
En este contexto, desde la dimensión institucional, el grupo formador
construyó una serie de consideraciones en torno a la Formación Docente Específica
que se reflejaron en distintas estrategias de intervención. Una estrategia importante fue
proponer distintos espacios de análisis, lo cual da cuenta de una concepción de la
formación docente.
En este sentido, Saleme (1997), considera que no es lo mismo informar sobre
cómo debería ser el acto de enseñanza y aprendizaje, que formar a los docentes en la
toma de decisiones que se relacionan con sus prácticas .Para poder tomar decisiones
sobre la práctica tiene que existir dentro de los trayectos formativos espacios que lo
fomentan.
En el marco que habilitaron las reformas, la propuesta del Postítulo logró
configurar un enfoque de formación que se contrapone a un modelo expositor de
ideas y focaliza en repensar las prácticas e ideas desde la discusión. Lo anterior,
supone una concepción del sujeto que se está formando desde un lugar activo que
implica discutir, valorar, posicionarse y no ser un mero receptor de información,
particularmente en la educación de adultos donde la modalidad se define por el sujeto
destinatario.
Ese proceso de formar al docente en la toma de decisiones, se relacionó con un
supuesto de la formación docente ligado a la profesionalización, desde este enfoque
se aleja al docente de esa labor técnica y lo replantea en contacto con otras áreas
constituyentes de la profesión.
Al mismo tiempo, se relacionó a la formación docente con una concepción de
la práctica docente que trasciende el aula y se vincula con los contextos, las
instituciones, las políticas y que desde nuestra perspectiva fue sustancial para darle
especificidad a la formación del educador de jóvenes y adultos.
En este sentido, retomamos el planteo de Machin ( 2015) en relación a que la
especificidad de la modalidad “la hace la realidad , el contexto y los sujetos que
participan”. Esta especificidad se relaciona con una concepción de la educación
contextualizada y asociada a la transformación social, que recupera sus orígenes en
la educación popular .
Desde esta posición la formación del educador fue pensada en el concepto de
docente colectivo , con la necesidad de tomar como punto de partida el contexto y los
sujetos para crear las condiciones educativas adecuadas y sus propuestas de enseñanza.
120
La creación de un dispositivo de formación docente específico en EPJA.
Consideramos que la complejidad de la propuesta formativa para la educación
con jóvenes y adultos, no se puede entender sino es en el marco de la dimensión
política. Es por ello, que comenzamos haciendo referencia a las políticas educativas.
Luego en este apartado nos interesa centrarnos en la dimensión pedagógica.
En relación a la dimensión política, advertimos que si bien, la propuesta del
postítulo se desarrolló en un marco favorable, la consideramos como pionera con
respecta a resoluciones que se emitirían posteriormente en nuestra provincia,
advirtiendo la necesidad de adoptar los postítulos como instrumentos de formación
para las modalidades del sistema educativo.
En en caso de la provincia de Córdoba ,recién el año 2010, la Red Provincial
de Formación Docente, tomó una postura definida en relación a la necesidad de tomar
los postítulos como instrumentos de formación post- inicial para los niveles y
modalidades. (CFE Res. 117/10)
En base a lo expuesto consideramos que hay una inclinación por parte de la
Red a considerar como más adecuados los trayectos de formación más extensos como
lo son los postítulos.
Por lo expresado hasta aquí, se considera que desde el plano político nacional
y provincial existió un reconocimiento a la necesidad de formar a los educadores que
ejercen en las distintas modalidades. Sin embargo, dicho reconocimiento sigue siendo
una deuda para la Educación de Jóvenes y Adultos, en términos de planificación e
implementación a lo largo del país.
En este marco, resultó oportuno recuperar el Postítulo como propuesta de
formación específica para la EPJA. Un hallazgo en el estudio de la propuesta resultó
que la misma se configuró como un dispositivo pedagógico de formación.
Los dispositivos pedagógicos plantean estrategias que ofrecen alternativas a
la acción que se concretan en decisiones que se toman durante la práctica; más
específicamente, pueden entenderse como mecanismos que regulan las acciones de los
sujetos. (Souto y otros 2015).
El Postítulo se construyó como un dispositivo flexible, lo que permitió
cambios ante lo azaroso, inesperado o nuevo. Es por ello que se definieron estrategias
para organizar la acción:
● La elección del Postítulo como formato para transitar la formación, en donde
consideramos que se apostó a un modelo de formación docente extenso, de
121
modalidad presencial. Lo que permitió promover espacios de análisis de las
prácticas, poner en debate y tela de juicio algunos supuestos en torno al campo
de la Educación de Jóvenes y Adultos desde la estrategia de la discusión.
● La conformación de los espacios curriculares permitió la organización del
trabajo de los docentes, algunos de los cuales formaron parejas pedagógicas .
De una manera flexible se fueron formulando las parejas que compartieron los
espacios. Es decir, se pensó la acción desde una estrategia que tuvo en cuenta
la complejidad de ese contexto y las necesidades planteadas por el instituto de
formar a sus profesores en el campo de la EPJA. La formación de parejas
pedagógicas tuvo un sentido y fue formativo, eso marcó la mirada y la
intencionalidad política en torno a los procesos formativos del Postítulo.
● Las reuniones de las instituciones implicadas que permitieron realizar
acuerdos, a la vez que modificar la propuesta. Es decir, las reuniones se
presentaron como espacios que permitieron la no linealidad de las acciones, ya
que posibilitaron pensar estrategias de intervención acorde a las necesidades
surgidas durante el dictado de la propuesta.
● La co- formación, implicó la formación conjunta entre los docentes del IFD,
los docentes de equipo de investigación y las docentes que estaban en carácter
de estudiantes. Se establecieron relaciones de aprendizajes en los espacios
compartido, se generaron relaciones pedagógicas entre los profesores
implicados, que consideramos como transformadoras; ya que se presentaron
como configuraciones que rompieron con la idea de que uno saben y otros
aprenden.
● La visualización de la dimensión política en la EPJA, permitió brindar
herramientas para comprender los sentidos asignados a la misma a la largo de
la historia, conocer la singularidad de los contextos y sujetos, y en base a lo
anterior posicionarse y decidir sobre diversos aspectos de la enseñanza.
● La escritura como herramienta de análisis de los propios conocimientos y de la
práctica docente con jóvenes y adultos.
● La puesta en juego de aspectos que tienen poca circulación o que se presentan
como capaces de producir nuevas representaciones, para abordar la práctica
pedagógica:
Un primer aspecto, resultó la interrelación entre los conocimientos
cotidianos y los científicos. En donde, la formación docente específica aparece
ligada a la posibilidad de brindar las herramientas necesarias para que los
docentes puedan comprender e interpretar los conocimiento cotidianos de los
jóvenes y adultos para tender puentes con los conocimientos escolares.
122
Un segundo aspecto, resultó pensar en la construcción curricular para
jóvenes y adultos desde la planificación de núcleos conceptuales. Un tercer
aspecto, resultó poner en circulación un conjunto de textos para trabajar la
especificidad en la Educación de Jóvenes y Adultos.
Instituciones de Nivel Superior que se reconocen en el campo de la EPJA.
Las instituciones de nivel superior, llevaron a cabo vinculaciones que hicieron
posible un proyecto en común: el Postítulo. Esto fue posible porque ambas
instituciones construyeron un recorrido en torno al campo de la Educación de Jóvenes
y Adultos.
Al mismo tiempo desde la dimensión política, la resolución 30-07 desarrolló
algunos aspectos para la Educación Superior y sus funciones que marcaron rupturas
con la aún vigente LES. Se podría considerar la normativa como un antecedente para
formular una nueva ley para este campo de la Educación.
Un aspecto que desarrolló la normativa 30-07 fue en relación con la necesidad
de institucionalizar el sistema formador, así como las funciones asignadas a la
universidad y a los IFD. De este modo la normativa, sostiene que las universidades
comparten con los institutos superiores la función de formar los recursos
humanos que el sistema educativo requiere.
Es decir, que se fortaleció la articulación entre las universidades y los IFD
como una estrategia para trabajar la formación docente. Al mismo tiempo, que se le
asigna a la universidad un rol más comprometido, sistemático e integrado con la
formación docente que los otorgados por la LES. En este marco normativo, se
inscribe la propuesta de postítulo y resulta interesante pensar este tipo de relaciones
casi inexistentes entre las instituciones de Nivel Superior.
Desde la dimensión institucional, un hallazgo resultó comprender como
innovadora el tipo de vinculación establecida entre ambas instituciones, ya que la
articulación produjo procesos de retroalimentación.
La propuesta del Postítulo se consolidó en una práctica extensionista, en el
sentido de la co- construcción, las potencialidades de la articulación hicieron posible
que las dos instituciones capitalizaron un conjunto de saberes.
La estrategia para construir conjuntamente fue la de reuniones y que a la vez
se instaló como una dinámica para el resto del trabajo. Es decir, la lógica de trabajo
123
que intencionalmente se llevó a cabo en una primera instancia se imprimió en el
armado y puesta en marcha del Postítulo.
Para abordar la complejidad de la articulación institucional construimos la
categoría identidad institucional, desde el análisis comprendimos que había aspectos
compartidos por las dos instituciones lo que permitió establecer relaciones de
colaboración. Esta construcción hizo posible que las identidades se vieran marcadas,
fortalecidas, enriquecidas, definidas en los siguientes sentidos.
En lo que respecta al EI, contribuyó a poner en marcha y fortalecer las miradas
que desde el equipo tenían sobre la formación docente continua, reafirmando una
identidad anclada en la especificación en la formación docente continua en la
modalidad de EPJA.
En lo que respecta al IFD, contribuyó en términos de una posición que adquiere
el instituto, en torno a un saber construido en base a la EPJA y adoptar la orientación
institucional en educación de jóvenes y adultos.
Este tipo de vinculación centrada en la co- construcción, desde espacios
colectivos de toma de decisiones en reuniones hizo posible que las instituciones
implicadas se pensaran en el campo de la Educación de Jóvenes y Adultos. Es decir,
tomar un posicionamiento en relación a sus funciones, sentidos, construcciones en
torno al campo de la EPJA.
En lo que respecta al EI, como representante de la universidad, tomó un
posicionamiento en torno a la función de la investigación y de los espacios
académicos. Inicialmente, hubo una demanda de formación desde una parte de la
sociedad, el IFD, al Equipo de Investigación, en donde se le reconoce un saber
especializado con capacidad de aportes a su cotidianidad.
Lo anterior implica discutir la función de la investigación. En dicho sentido,
Lucía Garay, considera que :“…la investigación educativa hoy está demandada por
los actores sociales en ella implicados, como conocimientos que abran caminos a la
intervención para transformar...” (Cuadernos de Educación 1. 2000:1).
En consecuencia, la decisión de responder o no a las necesidades y demandas
que distintas esferas de la educación sostienen; se relacionan directamente con un
posicionamiento en torno a la investigación de los propios investigadores.
En el caso de EI, se tomó una postura de recepción de la demanda, pero desde
una lógica de co-construcción que posicionó a la otra institución desde la posibilidad
de aportar.
124
En lo que respecta al IFD, pensarse en el campo de la EPJA implicó pensarse
como formador de formadores para la modalidad.
Saleme se pregunta: “¿Cómo puede ser formador de formadores sino tiene
autonomía, si su relación con el poder es ambigua, si sabe solamente lo sabido, si su
acercamiento al conocimiento consiste en reproducirlo; si enseñar consiste en
puerilizar el conocimiento?” (Saleme, 1997:86).
Las palabras de Saleme, cuestionan el lugar del formador de docente desde la
pasividad de reproducir conocimientos. Consideramos que el Postítulo significó para
los docentes del IFD, primero que nada empaparse con los aspectos propio del campo
de la educación de jóvenes y adultos como los: los sujetos destinatarios, contexto,
curricular, didáctica específica, entre otras.
Es decir, el proceso del Postítulo favoreció para que las dos instituciones se
pensaran en el campo. El equipo de investigación, se posicionó desde lo que pueden
aportar los trabajos de investigación a la intervención educativa en la formación
docente en jóvenes y adultos.
Al mismo tiempo, le permitió al Instituto de Formación docente posicionarse y
construir su propia palabra en relación a la modalidad; constituirse e identificarse
como formadores de formadores en Educación de Jóvenes y Adultos.
Este reconocimiento como instituciones que forman parte de la EPJA, que
aportan al mismo desde distintos lugares; implica pensar el campo desde un lugar de
fortalecimiento de su identidad y posibilidades.
Desde nuestra perspectiva, la propuesta del Postítulo puso en juego la
posibilidad de una cadena de adultos en formación, que permitió en última instancia
realizar cambios sobre las prácticas en la modalidad. Al identificarse todos en
formación, el saber circula e implica que se habilite una transformación de las
relaciones pedagógicas, lo que abre la posibilidad a que existan analizadores y
análisis.
Al mismo tiempo, permitir que ese saber construido se haga presente en las
aulas de jóvenes y adultos. En este sentido, no se puede esperar que los estudiantes de
la modalidad de jóvenes y adultos sean críticos, autónomos si sus docentes no están
formados desde dichas características.
Es decir, que el modelo de enseñanza y aprendizaje que se llevó adelante
en el proceso formativo también imprimió aspectos que los docentes luego transfieren
en sus prácticas docentes, lo que reforzó la idea de cadena de adultos en formación.
125
Los egresados que participaron del postítulo al entrar en un proceso que les
otorgó mayor autonomía y los valoró en la toma de decisiones se constituyeron en
docentes capaces de construir ese saber con sus estudiantes.
Como ya hemos expresado, distintos lineamientos internacionales, nacionales y
provinciales reconocen la importancia de avanzar en una mayor especificidad en el
campo de la EPJA. A tal fin, uno de los aspectos que se presentan como
fundamentales resulta la formación de los docentes que ejercen en la modalidad.
Sin embargo, detrás de esa posibilidad existen un conjunto de
cuestionamientos en los que continúa el desafía de profundizar: ¿Cómo formar a los
docentes que enseñan en la modalidad, si los formadores de formadores no cuentan
con esos conocimientos? ¿Desde qué lugar se forma a los docentes de los
profesorados? ¿De qué manera el nivel universitario aporta a la formación docente en
el campo de la EPJA? ¿De qué otros modos acompañar la formación docente de los
que la están ejerciendo?
Estos interrogantes plantean una serie de desafíos para pensar el campo de la
Educación de Jóvenes y Adultos. Un desafío, resulta la necesidad de planificar
políticas de formación docente integrales, lo que supone, reconocer que se trata de una
cadena de docente en formación. Es decir, ofrecer espacios de formación para los
docentes formadores, quienes serán los encargados de formar a los docentes de la
modalidad.
Otro desafío, resulta pensar cómo se implica el conocimiento construido en los
ámbitos universitarios y su intervención educativa en la formación docente específica
en EPJA.
126
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Ley de Educación Superior Nº 24.521/ 95
Ley Nac. Nº 26.058 /05 de Educación Técnico Profesional
Ley Nac. Nº 26.075 /06 de financiamiento educativo
Ley Educación Nacional Nº 26.206 / 06
CFCyE Res 36/ 94
Acuerdo Serie A 3 , A 9 / 94 , A14 / 97
Acuerdo Nac . Marco A21 / 99
CFCyE Res 151/ 00
CFCy E Res. 223 / 04
CFCy E Res. 241 / 05
CFCyE Res. 251/05
CFE Res. 30/07
CFE Res. 24/07
129
CFE Res. 56/08
CFE Res. 890/09
CFE Res. N° 118 /10
Leyes y Resoluciones Provinciales
Ley Pcial General de Educación Nº 8113 / 91
Ley de Educación Provincial Nº 8525 / 95
Decreto Nº1587 /99
Decreto Nº 1605 /03
Res. 378 / 08
Convenio
Res.3449./08 UNC -IFD
Documentos internacionales
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- CONFINTEA VI .Informe final . UNESCO. Belem. Brasil . 2009
- Recomendaciones para el aprendizaje y educación de adultos. UNESCO. 2015.
Documentos institucionales
- Postítulo de actualización en Educación de Jóvenes y Adultos. Propuesta curricular
Córdoba. 2008
Páginas www
ttp://www.ffyh.unc.edu.ar/ciffyh/institucional
130
ANEXO
POSTÍTULO DE ACTUALIZACIÓN EN EDUCACIÓN DE
JÓVENES Y ADULTOS
( Selección de partes relevantes )
ENTREVISTA A LA DIRECTORA DEL IFD Y
COORDINADORA DEL POSTÍTULO
CUADRO CON ANÁLISIS DE LA ENTREVISTA
131
POSTÍTULO DE ACTUALIZACIÓN
EN EDUCACIÓN DE JÓVENES Y ADULTOS
2.3. Convocatoria de aspirantes- estudiantes y nómina de
preinscriptos:
Antes de comenzar a trabajar en el Proyecto del Postítulo de Alfabetización
de Jóvenes y Adultos se realizaron sondeos para determinar el impacto que
éste tendría.
Los mismos se realizaron a través de encuestas y diálogos informales en los
diferentes ámbitos relacionados con la temática, por ejemplo El III y IV
Congreso de Educación para jóvenes y adultos, docentes de los CENPA y
CENMA de la zona de influencia de Villa Allende, además se consultó a
docentes de diferentes IFD.
Se enviaron cartas a los diversos centros de Alfabetización y CENPA de la
provincia de Córdoba para determinar el interés sobre la temática. A partir
de ese momento, hemos recibido gran cantidad de consultas sobre el
Postítulo y confeccionamos un listado importante de preinscriptos. Por lo
tanto sabemos que la capacitación está siendo requerida y considerada
interesante y necesaria para los docentes.
Convocatoria de aspirantes docentes:
La convocatoria se realizó teniendo en cuenta los antecedentes relacionados
con la temática del postítulo.
Se convocaron a docentes y se seleccionaron teniendo en cuenta la
trayectoria, formación, experiencia personal relacionada con la educación de
jóvenes y adultos.
A partir de dicha convocatoria se seleccionaron por un lado a profesores-
investigadores universitarios con un amplio recorrido en la temática y
también a docentes del IFD, que acreditan su idoneidad a través del
conocimiento de las ciencias y su enseñanza y con una trayectoria como
132
capacitadores internos del IFD. Además durante todos estos años, son
quienes han monitoreado y asesorado las prácticas de los alumnos del
Seminario tanto en los CENPA como el Centro de Alfabetización.
● Hemos conformado con los docentes que van a dictar las cátedras del
postítulo un equipo de trabajo, que se reúne a trabajar una vez por mes para
coordinar y secuenciar los contenidos y acciones que se desarrollarán
durante el dictado del postítulo, dichas actividades comenzaron a partir de
agosto de 2007. Los avances en las discusiones permitieron presentar la
ponencia “ Los IFD y la educación de adultos” en la Mesas Redondas
de Ponencias en el IV Congreso Nacional y Latinoamericano de
Educación de Jóvenes y Adultos, de 2007, y en esa oportunidad el
impacto fue importante, ya que los docentes ahí presente se interesaron por
la propuesta.
Algunos de los espacios curriculares serán compartidos, y se conformarán
con un profesor - investigador universitario y un profesor del IFD. Esto es
muy importante en materia de innovación pedagógica ya que estas cátedras
compartidas representan la figura de la formación de formadores, porque
está organizada con un profesor/investigador universitario en el área
específica de educación de adultos y un profesor del IFD que está
comenzando su formación especifica, esto significa un proyecto a largo
plazo en vistas de un proceso de formación de los profesores del instituto.
¿Cuál es la experiencia que poseen los docentes del IFD relacionada con la
temática?
En el IFD General San Martín funciona un Centro de Alfabetización que se
ha formado a través de un Convenio entre la Municipalidad de Villa
Allende y el IFD.
Al Centro de Alfabetización acuden empleados de la Municipalidad y
padres de los niños que asisten a las Guarderías Municipales (CADINA) que
no han alcanzado, por diferentes circunstancias, la alfabetización inicial.
Este Centro de Alfabetización surgió por una necesidad del IFD para que
los alumnos del Seminario de Alfabetización de Adultos pudieran completar
133
sus observaciones y prácticas en esta modalidad, ya que sólo, hasta ese
momento lo hacían en los CENPA 19 y 26, que funcionan en Villa Allende.
Nuestros alumnos del Seminario son asesorados por los profesores del IFD
que han sido seleccionado para dictar los diferentes espacios , ya que se han
especializado en la temática desde lo teórico- metodológico a través de las
observaciones y prácticas realizadas con los alumnos en el Centro de
Alfabetización.
Los profesores del IFD están avalados para dictar espacios curriculares en
el Postítulo por tener la formación en las áreas y experiencia como asesores
de la observación y práctica desarrollada en los CENPA y Centro de
Alfabetización antes mencionados.
Los docentes- investigadores tienen una amplia trayectoria universitaria y de
experiencia docente en la modalidad de adultos que avalan la selección
realizada por el IFD para dictar los contenidos del Postítulo.
2.5.Nómina de docentes propuestos. VER CURRICULUM VITAE EN
ANEXO
Ejes de trabajo Profesores
1. La práctica pedagógica en
educación de jóvenes y adultos
Inv/doc UNC
Doc. IFD
2. Historia de la educación de
adultos (a nivel internacional
latinoamericano, nacional y
local). Experiencias, politicas y
debates conceptuales.
Inv/doc UNC
Doc. IFD
3. “Sujeto y Educación en el
contexto comunitario”
Inv/doc UNC
4-Taller: Alfabetización y
cultura escrita de jóvenes y
Inv/doc. UNC
134
adultos.
5. Construcción curricular en el
campo de la educación. de
jóvenes y adultos
Inv/doc UNC
Doc. IFD
6. Educación de jóvenes y
adultos y trabajo
Inv/doc UNC
7-Taller integrador: Lenguajes
artísticos
Doc. IFD
8. Enseñanza de Ciencias
Naturales, Matemática y
Tecnología
Espacios compartidos – Trabajo
en Equipo
Inv/doc UNC
Doc. IFD ( 2 doc)
9. Enseñanza de la Lengua
Enseñanza de Ciencias Sociales
y Enseñanza de la Formación
Etica
Espacios compartidos – Trabajo.
Equipo
Inv/doc UNC
Doc. IFD
10. Sistematización de la
práctica pedagógica como
estrategia de producción de
conocimiento.
Inv/doc UNC
Doc. IFD ( 2 doc)
2.JUSTIFICACIÓN:
Partiendo de la definición de Educación de Adultos tomada de la
Declaración de Hamburgo (V Conferencia Internacional sobre Educación de
Adultos, Hamburgo 1997) a la que Argentina suscribió, por “educación de
adultos” se entiende el “conjunto de procesos de aprendizaje, formal o no ,
gracias al cual las personas cuyo entorno social considera adultos,
135
desarrollan sus capacidades, enriquecen sus conocimientos y mejoran sus
competencias técnicas o profesionales o las reorientan a fin de atender sus
propias necesidades y las de la sociedad” en la doble perspectiva de un
enriquecimiento formal del hombre y participación en un desarrollo
socioeconómico social equilibrado e independiente.
Es por ello que acordamos en que el aprendizaje de y para los adultos debe
consistir en una construcción conjunta entre docente/ alumno para lograr su
formación y crecimiento personal. Esta es la idea capital para entender la
concepción contemporánea de la Educación de Adultos.
Año tras año, encontramos innumerables dificultades sociales, culturales y
económicas originadas por la presencia de personas con educación básica
interrumpida y de otros individuos que perteneciendo a estos grupos, o
semejantes, son marginados de la sociedad por la carencia de una educación
que le permita al individuo integrarse productivamente a la sociedad.
Por eso creemos que es necesaria una visión sobre la alfabetización como
un proceso de expresión que tiene que ver con la historia de cada individuo.
Supone ver a la alfabetización no como una cuestión de métodos y
pedagogía, sino, además, como un complejo proceso estructural,
antropológico, económico y social, que humaniza, fomenta cultura y
educación, ligadas a la vida, para la vida, en la vida misma y a lo largo de
toda la vida de la persona.
Por lo tanto, la alfabetización se nos plantea como un problema social y
ético, no sólo educativo, ni sólo lingüístico. Se plantea como un derecho
humano fundamental. Es entendida como un proceso que permite el acceso
a la cultura escrita, a la educación básica y a la información. No basta con
enseñar a leer y escribir, es fundamental tener acceso a las nuevas
tecnologías, a la educación básica.
Es un proceso social y cultural de construcción, enmarcado en una trama de
relaciones sociales, creencias, ideas y costumbres, que se expresa en
múltiples formas y usos.
En síntesis, la alfabetización está entendida como un proceso permanente,
asociado a la vida misma. Se requiere una superación de una visión
136
mecanicista del aprendizaje de la lectura y escritura. Se plantea el uso de la
lengua, fundamentalmente como elemento que posibilite, al joven y al
adulto alfabetizado tener una participación social efectiva.. Para ello será
indispensable la necesidad de estimular y lograr ambientes letrados, para
que el dominio de la lengua escrita sea vehículo de información, expresión y
recreación y se constituya en competencia que pueda ser utilizada como
práctica social integrada a la vida comunitaria
Esta situación indica que hay que imaginar escenarios donde la educación
de jóvenes y adultos tenga prioridad, no sólo en el marco de presupuestos
públicos, sino en el marco de estrategias de acción educativa y social.
No concebimos a un docente que se limite a los conocimientos obtenidos,
en una formación específica para niños sino que su condición de
profesional adulto le exija ir renovándose y actualizándose con
metodologías específica para esta modalidad
La Postitulación trabajará la especificidad necesaria para la Educación para
Jóvenes y Adultos ya que es imperante que los docentes de esta modalidad
sean agentes formados, especializados, entrenados, calificados y
actualizados, ya que “la ausencia de la formación específica sobre esta
modalidad genera en los maestros incertidumbre y temores al no encontrar
fácilmente respuestas a las dificultades que encuentran en sus prácticas.
(Lorenzatti .2007:39)
Este es un objetivo que se plantea el Instituto General San Martín con la
apertura del Postítulo en Educación de Jóvenes y Adultos: responder a la
ausencia de la formación inicial de los alumnos del Nivel Superior en
relación a esta temática.
Se espera que a través del mismo, los docentes interesados adquieran las
competencias necesarias para su actuación profesional en esta problemática
no comprendida en la formación para Profesores de Enseñanza Primaria y
así hacer frente a una realidad que abarca no sólo adultos sino jóvenes que
por diferentes causas no han podido completar sus estudios primarios y
secundarios.
137
En las últimas décadas, el Sistema Educativo Argentino evolucionó hacia
una creciente democratización en el acceso a la educación. Sin embargo,
hay un contraste entre los resultados de una mayor tasa de escolarización de
las nuevas generaciones, y la demanda educativa insatisfecha de un sector
de la población adulta. La deuda social que surge de esta situación moviliza
al Instituto de Formación Docente a tomar una postura que alimente o
satisfaga las necesidades educativas de estos sectores.
Profundas transformaciones políticas y económicas han impactado en el
Sistema educativo especialmente en la Educación para Adultos, la
transferencia de los Servicios educativos a las provincias en 1991,
implementada en 1992, y la Ley Federal de Educación de 1993. Esta
normativa determinó que la Educación de Jóvenes y Adultos pase a formar
parte de Regímenes Especiales junto a la Educación Artística y la
Educación Especial. Es el Acuerdo Marco A 21 el que se constituye como
primera regulación normativa de esta modalidad en la reforma educativa
del país, puesto que demanda adaptaciones al sistema educativo regular.
(Lorenzatti: 2007,19-20). Acordamos con esta autora en que más que una
adaptación es una homologación con dicho sistema. Se ha hecho un
traslado mecánico de los principios y lineamientos de las regulaciones del
resto del Sistema Educativo a la Educación de Jóvenes y Adultos, sin
considerar sus notas distintivas y específicas. Esto nos demuestra que se
desconoce la relación que mantiene esta modalidad con el Sistema
Educativo general.
La formación docente para E.G.B. I y II sólo prepara para trabajar con
niños, lo mismo sucede con la organización curricular planteada para
jóvenes en los Profesorados para EGB3.
La organización curricular presentada en la resolución 91/01 no incluye
espacios que contemplen la problemática de la Alfabetización de Jóvenes y
Adultos, sin embargo la ley de Educación Nacional Nº 26.206 en el
capítulo 9, titulado Educación Permanente de Educación de Jóvenes y
Adultos, indica en el artículo 46:
138
“La educación permanente de jóvenes y adultos es la modalidad educativa
destinada a garantizar la alfabetización y cumplimiento de la
obligatoriedad escolar prevista por la presente ley a quienes no la hayan
completado en la edad establecida reglamentariamente y a brindar
posibilidades de educación a lo largo de toda la vida”
Incluye, además, en el artículo 47, programas y acciones de educación para
jóvenes y adultos articulados con acciones que comprometen a otros
Ministerios, especialmente Trabajo, Empleo y Seguridad Social, de
Desarrollo Social, Justicia y Derechos Humanos y de Salud vinculándose
todos con la producción y el trabajo. Y en el artículo 48 se determina la
organización curricular e Institucional de la Educación Permanente de
Jóvenes y Adultos junto con los objetivos y criterios a los cuales debe
responder esta modalidad.
Observamos que la Ley de Educación Nacional, nº 26.206, contempla esta
modalidad con el objetivo de “lograr una educación para una sociedad más
justa”.
Es por ello que este postítulo ofrece la posibilidad de que los alumnos
observen , conozcan las diferentes propuestas de Alfabetización y
reflexionen sobre su práctica , las cuales poseen distintos orígenes y
organizaciones institucionales.:
Programas de Alfabetización: “Yo sí puedo” y Programa Nacional de
Alfabetización “ Encuentro”.
♦ Los Centros Educativos de Nivel Primario de Adultos (CENPA)
♦ Proyecto de Terminalidad del Nivel Primario a Distancia, con modalidad
semipresencial.
Las escuelas de jóvenes y adultos se convierten en escenarios donde el
Estado ofrece respuestas como “parches” a los problemas sin proponer
medidas y acciones específicas (Lorenzatti.2007-29), como son la ausencia
de formación docente porque no figura en la currícula de los IFD, por lo
tanto carecen de la capacitación específica.
Desde los primeros encuentros del grupo de trabajo conformado por
docentes seleccionados para el dictado del Postítulo se identificaron varias
139
problemáticas, las cuales determinaron el plan de estudios del Postítulo en
Educación de jóvenes y adultos.
Algunas de ellas son:
♦ Desconocimiento del campo educativo relacionado con adultos, sus
sujetos y contextos, pero se observa un alto número de personas que no han
concluido la educación básica.
♦ La homogeneización de contenidos y estrategias que determinan una no
especificidad de la Educación para adultos.
♦ Uso de métodos tradicionales y mecanicistas.
♦ Desvinculación de las propuestas con respecto a proyectos
socioeconómicos.
♦ La carencia de formación específica en los docentes.
♦ El uso de distintos códigos de comunicación que ocasiona incomprensión.
y dificultades en el aprendizaje.
♦ La escasa investigación existente sobre la Educación de jóvenes y adultos
♦ La escasez de programas existentes en actualización, y/o especialización
en la temática de La Educación de jóvenes y adultos.
♦ Ofertas de capacitación de formadores de personas jóvenes y adultos que
se caracterizan por ser puntuales, poco articuladas, de muy corta duración. y
básicamente se orientan a aspectos instrumentales; por lo mismo, realmente
no podemos hablar de formación sino de adiestramiento o de capacitación.
♦ Además, existe una escasez de programas universitarios o específicos de
educación continua, orientados a elevar el nivel educativo de las personas
que trabajan en este campo.
Con la instalación de la democracia , se da un esfuerzo gubernamental por
elaborar programas de educación básica considerando cada vez más las
características y las necesidades de las personas jóvenes y adultas; como
contraparte, la formación de los educadores casi no se considera, y los
programas que se impulsan a nivel nacional para educadores de otros
campos educativos, no llegan a los educadores de personas jóvenes y
adultas; este hecho es aún más significativo porque desde esas fechas
140
encontramos que en el discurso oficial se menciona tanto la necesidad de la
formación de los educadores como la problemática que existe al respecto.
Sin embargo, se deja de lado toda la complejidad que implican los procesos
educativos con personas jóvenes y adultas, desconociendo los resultados
parciales que se han tenido a lo largo de la historia. Además, no se
reconocen como educadores a los educadores de adultos, y por lo mismo, no
tienen derecho a las prerrogativas que la Ley otorga a los otros educadores,
en cuanto formación y condiciones laborales.
Esta información da cuenta de la coexistencia de dos sistemas paralelos de
educadores, por un lado están los educadores del sistema regular, y por otro,
los educadores de personas jóvenes y adultas, teniendo este hecho
consecuencias importantes para estos últimos en cuanto a su
profesionalización, es decir, a sus posibilidades de formación, a mejores
condiciones laborales, a un mayor impulso a su labor y al reconocimiento de
la misma.
A la idea anterior se suma la incorporación de la reflexión en los procesos
de formación; es importante que los docentes reflexionen sobre su labor,
sobre los nuevos conocimientos en relación con la labor que realizan,
apoyándose en el diálogo, en el trabajo en grupo y en el intercambio de
experiencias; de esta manera, además, se favorece la aplicación de los
nuevos conocimientos a su práctica.
Después de analizar lo antes expresado se procedió a relacionar los
problemas con los contenidos curriculares específicos necesarios para la
Postitulación .Se definieron los principios educativos que orientarán el
desarrollo del los contenidos del Postítulo y además se determinaron las
estrategias metodológicas A partir de allí elaboramos los ejes que le darán
la especificidad requerida al Postítulo.
Por otra parte diversos autores (Kalman, Ferreiro, entre otros) sostienen que
la noción de alfabetización como una destreza simple y elemental ha pasado
en los últimos años a ser reconocida como un concepto complejo y
dinámico, un contenido y un proceso de aprendizaje que dura toda la vida , y
cuyos dominios y aplicaciones están en continua revisión y expansión.
141
Estas son las premisas que nos han llevado a pensar en el dictado del
Postítulo de Educación de Jóvenes y adultos.
Uno de los desafíos centrales es la capacitación de docentes de jóvenes y
adultos cuyas propuestas y el desarrollo de sus prácticas educativas
contribuyan de modo efectivo para la construcción de una sociedad más
justa, sustentada por valores democráticos y la diversidad cultural.
Abarca procesos formativos diversos que van desde la calificación
profesional, el desarrollo comunitario, la formación política hasta
innumerables cuestiones culturales no restringidas al espacio escolar. Es a
partir de la diversidad de este campo educativo que debe pensarse en
generar experiencias curriculares alternativas e innovadoras.
3) PERFIL DEL EGRESADO:
El perfil del egresado se reflejará en las siguientes capacidades :
▪ desarrollar estrategias pedagógicas, antropológicas, epistemológicas,
axiológicas, sociológicas, psicológicas necesarias para la formación integral
del educando adulto.
▪ construir la práctica pedagógica enmarcada en diferentes concepciones
filosóficas y sociales del conocimiento.
▪ abordar contenidos de los campos de la lengua y su enseñanza, la
matemática y su enseñanza, las ciencias sociales y su enseñanza y las
ciencias naturales y su enseñanza, Tecnología y Formación para el Trabajo
en la relación con el aprendizaje de los adultos.
▪ indagar acerca de los procesos de enseñanza y evaluación de los
contenidos curriculares relacionados con las problemáticas del adulto.
▪ seleccionar y hacer uso de las tecnologías de información y comunicación
para el desarrollo de la enseñanza de los contenidos curriculares.
▪ sean abiertos, críticos, flexibles, atento a los cambios, interesados por la
heterogeneidad del grupo, de las diferencias etarias y que puedan establecer
una relación con el otro ara trabajar a partir del compromiso con la tarea.
▪ reconstruir su experiencia áulica a través de la reflexión del análisis de los
registros de clase.
142
La formación del profesional que trabaje con personas adultas deberá estar
centrada en un docente que pueda trabajar intercultural y experiencialmente,
un docente que sepa armonizar diversas perspectivas y simbolizaciones de
los adultos, abierto a procesos sociales, que sepa sintetizar conceptos,
teorías y modelos de realización personal, actualización socio-laboral y
transformación intelectual, un docente que sea un mediador entre el dominio
de competencias esenciales, campos de conocimiento y métodos de
aprendizaje y acción social.
4) OBJETIVOS:
La postitulación en Educación de Adultos se propone :
▪ Ofrecer una formación específica que fortalezca el desarrollo profesional
en esta modalidad de enseñanza.
▪ Lograr un docente reflexivo, crìtico, con valores éticos, democráticos,
participativos y profesional.
▪ Desarrollar competencias relacionadas con la investigación e innovación
educativa que vinculen la reflexión con la práctica .
▪ Fortalecer el desarrollo profesional de los docentes en su formación
continua.
▪ Establecer vínculos con diferentes instituciones educativas para jóvenes y
adultos de manera que se confronte lo teórico con lo práctico.
5) PLAN DE ESTUDIO:
Los docentes interesados en cursar el Postítulo recibirán distintas miradas
metodológicas relacionadas con la Educación de adultos.
El trabajo en los distintos módulos se centra en la reflexión y en la selección
de contenidos, en la elaboración de núcleos conceptuales, en actividades de
aprendizaje y en el diseño de textos significativos.
Se abordará la perspectiva socio-cultural para trabajar la alfabetización que
implica la apropiación de la cultura escrita desde la mirada de teóricos como
Vigotsky, Rogoff, Lave y Wenger, Werscht y Chartier para explorar la
dimensión social de los procesos de aprendizaje, la interacción con otros en
143
la construcción del conocimiento y la importancia de la mediación en el
aprendizaje.
Además, se desarrollarán competencias en los docentes cursantes que les
permitirán el análisis del contexto social, político, económico e
institucional donde desarrolle como experiencia educativa. En el último
tramo de nuestra propuesta se trabajará específicamente en la construcción
de núcleos conceptuales que permitan la lectura de los problemas de la vida
cotidiana de los adultos. (Lorenzatti, 2007 )
Teniendo en cuenta lo expuesto anteriormente, se desarrollarán 10 módulos
– ejes de trabajo :
Ejes de trabajo
1. La práctica pedagógica en educación de jóvenes y
adultos
2. Historia de la educación de adultos (a nivel internacional
latinoamericano, nacional y local). Experiencias, políticas y
debates conceptuales.
3. “Sujeto y Educación en el contexto comunitario”
4-Taller: Alfabetización y cultura escrita de jóvenes y
adultos.
5. Construcción curricular en el campo de la educación de
jóvenes y adultos
6. Educación de jóvenes y adultos y trabajo
7-Taller integrador: Lenguajes artísticos
8. Enseñanza de Ciencias Naturales, Matemática y
Tecnología
Espacios compartidos – Trabajo en Equipo
9. Enseñanza de la Lengua , de Ciencias Sociales y
Formación Etica y Ciudadana.
144
Espacios compartidos – Trabajo. Equipo
10. Sistematización de la práctica pedagógica como
estrategia de producción de conocimiento.
6) CARGA HORARIA TOTAL Y SEMANAL EN HORAS CÁTEDRA Y
HORAS RELOJ:
La postitulación tendrá una duración de dos cuatrimestres, con una carga
total de 272 horas reloj equivalentes a 408 horas cátedra.
El primer cuatrimestre se extenderá desde agosto hasta noviembre de 2008
y el segundo desde marzo a julio de 2009.
Las clases se dictarán los sábados en el horario de 9 hs a 16 hs , con 252
horas reloj, equivalentes a 408 horas cátedras más 20 horas reloj
equivalentes a 30hs cátedra de horas no presenciales
1er CUATRIMESTRE: 2008
♦ Agosto: días 2, 9,16, 23, 30 de 9 a 16 hs
♦ Setiembre: días 6, 13, 20 , 27 de 9 a 16 hs
♦ Octubre: días 4, 11, 18 25 de 9 a 16 hs
♦ Noviembre : 1, 8, 15, 22, 29 de 9 a 16 hs
Total de 1er cuatrimestre: 126 horas reloj equivalentes a 189 horas cátedras
2do CUATRIMESTRE : 2009
Marzo : 7,14,21, 28 de 9 a 16 hs
Abril: 4, 11, 18, 25 de 9 a 16 hs
Mayo : 2,9,16, 23, 30 de 9 a 16 hs
Junio: 6, 13, 20, 27 de 9 a 16 hs
Julio : 4 de 9 a 16 hs Entrega de trabajo final y defensa.
Total de 2do cuatrimestre: 126 horas reloj equivalentes a 189 horas cátedras
Total de carga horaria
145
1er cuatrimestre 126 horas reloj-189 horas
cátedras
2do cuatrimestre 126 horas reloj-189 horas
cátedras
Horas no presenciales ( consulta
y seguimiento del Trabajo Final )
20 horas reloj – 30 horas cátedra
Total 272 horas reloj equivalentes a
408 horas cátedras
Cada módulo tendrá una carga horaria de 25 horas reloj equivalentes a
37,50 horas cátedras , restando 2 horas destinadas a la evaluación de cada
eje.
146
ENCUENTRO CON LA DIRECTORA DEL IFD Y RESPONSABLE ACADÉMICA
DEL POSTÍTULO.
…. En el Instituto había espacios optativos, uno era un seminario de adultos, de
formación en educación de jóvenes y adultos que se dictaba los viernes… se veía que no
estaba en la formación y entonces estaba la opción a continuación del cursado de
participar., era un espacio extracurricular, comenzó en el 2000 más o menos y era un
interés nuestro de brindar este seminario porque no estaba contemplado en la currículo
oficial, veíamos que había un blanco un vacío que nunca se hablaba de la ed. de jóvenes
y adultos. Casi todas las alumnas lo hacían.
En el año 2009 cuando se modifica todo el plan de estudio, el instituto opta por la
orientación en Ed. de jóv. y adultos. En el 2003 yo llego como directora al IFD, siempre
trabaje en la institución (48 años) primero en nivel medio , como profesora, y luego en
el nivel de gestión.
El seminario lo dictaba la profesora que tenía 10 hs cátedras de coordinación, esas horas
se habían conseguido porque el instituto solo tenía directora, no había cargo de vice. Y
entonces , nos pareció oportuno destinar hs para el seminario. Allí fuimos estudiando,
buscando información, participar en congreso, y es cuando participamos en los
Congresos en el Carbo y conocemos al grupo de la Universidad, nos encontrábamos
años tras años. Compartimos las experiencias de cada uno, nosotros contamos lo que
estábamos haciendo y vemos que coincidimos la mirada de EJYA con el grupo de la
UNC, porque en ese tiempo había como dos ramas, estaban el Yo si puedo que también
se presentaban en el congreso en el cual nosotras no coincidimos mucho y el grupo de
UNC tampoco, era el punto en común que nos encontró. Luego nos comenzamos a
reunir nosotros pensar juntos, hablar sobre educación de adultos, nos facilitaba mucho
material de lectura y bueno llego el momento en que desde el Ministerio de Educación
de la Pcia se daba la posibilidad de que los profesorados dictaran los Postitulo, entonces
se pensó la posibilidad del Postitulo en EJYA. En estas primeras reuniones año 2007
aprox, éramos en esas primeras reuniones desde el Instituto la profesora de coordinación
y yo quienes trabajamos en el seminario y de la UNC la coordinadora del equipo y dos
profesores e investigadores de la UNC. Comenzamos a aunar criterios, cuando apareció
la posibilidad desde los Institutos de dar cursos, actualizaciones, entonces se fue
armando la idea. Consulte a , porque nosotros somos una Cooperativa, y me dijeron que
147
si , que teníamos vía libre. Analizamos con ellos las posibilidades, se empezó a dar
forma y sumando más gente.
El postítulo fue un trabajo de producción colectiva entre el Instituto y la Universidad,
combinada de cada profe de los espacios del postítulo, la idea es que se dictarán en dos
años, con una carga horaria de cada quince días, los días sábados, Asistieron personas
desde el interior de Pcia, que viajaban para asistir. Se publicó en el portal del Ministerio,
del INFOD, en otros espacios, con afiches, etc. Fue todo hecho con mucho esfuerzo,
con mucho esfuerzo.
La producción del Postítulo duró como dos años desde las primeras reuniones hasta que
comenzamos a dictarlo , se realizaron dos cohortes y un intento de un tercero que quedó
en el camino luego ya no se pudo financiar más, el instituto no ganaba nada , era una
decisión de apostar a la educación en alfabetización de J y A. lo que pagaban los
inscriptos no alcanzaba a cubrir el pago , sueldos, de los profesores. Lo ponía el
Instituto, nunca hubo reconocimiento ni de Pcia, ni de Nación.
En la primer cohorte nos re entusiasmamos porque había preinscripción muchísimos,
más de 150 , al momento del inicio y la inscripción definitiva había 30. En la segunda
hubo menos. El hecho de dictar un postítulo en Villa Allende, significaba trasladarse,
quizás también un motivo para que no asistieran tantas personas.
Si bien quizás la inscripción se debía más a una necesidad del momento de tener que
sumar cursos, Postitulo, el cursado del postítulo , todos se entusiasmaron ,por la
exigencia del postítulo, el dictado , el trabajo final y su nivel, que era la última materia
del postítulo.
Cada módulo, fue trabajado en sus contenidos, en la forma, en la bibliografía, por cada
uno de ellos, por lo que los dictaban, en forma compartida los profe del Instituto y los
de la Universidad, incluso algunos profesores asistían a los otros módulos, para
aprender y profundizar sobre EJYA. Los profe de las didácticas, que estaban formados
en la didáctica debieron formarse también en la didáctica de adultos, por eso fue un
proceso que llevo mucho tiempo, mucho estudio y mucho trabajo.
Desde la dirección se ofreció a los profesores participar en el Postítulo. Fue trabajo de
mucho tiempo en conjunto e individuales entre los profes, muchos tiempo de trabajo
para realizar el Postítulo.
148
El Proyecto en la red, tiene validez por dos años, entonces revisamos y analizamos,
porque una vez al mes nos reuníamos para evaluar el proceso del postítulo. En el
segundo hicimos la modificación para incorporar a profesores del secundario, porque
comenzaron a preguntar profesores si era para ese nivel el primer postítulo. Cuestión
que lo pensamos para el primero pero decidimos que fuese únicamente para docentes de
primaria. Entonces en el segundo postítulo, cursaban formación general y el profesor
luego elegía, la didáctica específica, se sumaron más módulos.
La Red lo que regula el curso y la cantidad de hora, para que sea un seminario, un
postítulo. El puntaje no lo regula la red , y regula horas presenciales y no presenciales
justificando las actividades que se realizarían. Que es muy lenta la red, uno presenta el
Proyecto hasta una fecha y luego lo aprobaban o no para dictar al año próximo, se
avisaba muy sobre la hora, así que uno tenía que tener todo preparado por si se daba.
Siempre hacer un seguimiento y pelear porque se había perdido etc., traspapelado.
El puntaje lo otorga la Junta de primaria para docentes de primario y secundario para
profesores de ese nivel. Son puntajes totalmente distintos. Mucho trabajo también con la
gente de a junta para que nos aprobaran, para que nos dieran el puntaje, los que
cursaban nos preguntaban.
Muchos redescubrieron la educación de adultos al participar en el postítulo, los módulos
no eran tan expositivos, daban lugar a la participación, los que contaban con experiencia
en JyA podían contarla y compartirla. Desde las teorías había mucha discusión y se
relacionaban con experiencia y se enriquecía mucho el debate
¿Cómo viviste la articulación entre el Profesorado y la Universidad?
Todos los profe la vivimos re lindo, se trabajó muy cómodo, desde lo humano y desde
lo profesional, se trabajó muy bien, en forma compartida. Hicimos muchas buenas
migas, se sigue en contacto, hay una relación que quedó muy especial, se sigue
invitando a participar en distintos espacios.
¿Qué aportó cada uno?
Creo que desde el profesorado, la práctica, ellos la teoría que tenían, nosotros la
didáctica, y fuimos articulando. Los debates en conjunto, el compartir las decisiones. No
encontramos diferencias, las voces eran todas valoradas, no se notaba diferencia entre
profesorado y universidad. Así pensando, discutiendo juntos se fueron definiendo los
bloques, módulos que formarían la propuesta del postítulo, daba la mirada de
149
coordinación de todo el postítulo, Y yo también la coordinación de gestión, no dictaba
un módulo especifico porque no iba a disponer del tiempo que se requería.
¿ A qué hacías referencia al principio cuando decías que habías distintas miradas con
respecto a la EJYA?
El Yo si puedo, lo que habíamos observado, haciendo un recorrido por los lugares
donde se había dictado el Yo si puedo, que eran unos meses nomas, no habían salido
con el conocimiento de saber leer y escribir, nosotros veíamos que no había ese
resultado que se decía de un 100 %. Eran clases filmadas, unos videos, y un coordinador
que no necesariamente era un docente, podía ser alguien del barrio, entonces las dudas
que se podían resolver en el momento. Era muy, muy conductista.
La visión nuestra es constructivista, nosotros generamos como práctica para nuestras
alumnas, era antes del Postitulo, íbamos a la municipalidad de Villa Allende y hacíamos
un sondeo de cuanto necesitaba alfabetización, íbamos a un SUM en un barrio de Villa
Allende, como institución, coordinamos para que los alumnos vinieran al instituto y las
alumnas del seminario hacían las observaciones en CENPA en un edificio de escuela
primaria pública. Allí se observaba que muchos dejaban porque se inhiben, porque
asistían con diferentes niveles y conocimientos de lectura y escritura, los que menos
conocimientos quedaban afuera, se inhibían. Entonces se pensó porque no hacer
nosotros esa primera formación para que luego puedan incorporarse al CENPA. Era un
espacio para que se avance en la alfabetización, no daba título, nada. Las chicas del
seminario se nutrían de esos dos espacios, las observaciones en CENPA y las prácticas
de iniciación en alfabetización que estaban acompañadas por un profesor del instituto
que era maestro y que daba psicología.
150
Entrevista
La institución y EPJA
Articulación entre las Instituciones
Decisiones pedagógicas -
Metodológicas . Postitulo
Directora
Del
IFD
En el Instituto había espacios optativos,
uno era un seminario de adultos, de
formación en educación de jóvenes y
adultos que se dictaba los viernes… se
veía que no estaba en la formación y
entonces estaba la opción a continuación
del cursado de participar., era un espacio
extracurricular, comenzó en el 2000 más
o menos y era un interés nuestro de
brindar este seminario porque no estaba
contemplado en la currículo oficial,
veíamos que había un blanco un vacío
que nunca se hablaba de la ed. de jóvenes
y adultos. Casi todas las alumnas lo
hacían
íbamos a la municipalidad de Villa
Allende y hacíamos un sondeo de cuanto
necesitaba alfabetización, íbamos a un
SUM en un barrio de Villa Allende,
como institución , coordinamos para que
los alumnos vinieran al instituto y las
alumnas del seminario hacían las
observaciones en CENPA en un edificio
de escuela primaria pública. Allí se
observaba que muchos dejaban porque se
inhiben, porque asistían con diferentes
niveles y conocimientos de lectura y
escritura, los que menos conocimientos
quedaban afuera, se inhibían. Entonces se
pensó porque no hacer nosotros esa
primera formación para que luego
puedan incorporarse al CENPA. Era un
espacio para que se avance en la
alfabetización, no daba título, nada. Las
Comenzamos a aunar criterios , cuando
apareció la posibilidad desde los
Institutos de dar cursos, actualizaciones,
entonces se fue armando la idea.
Consulte a , porque nosotros somos una
Cooperativa, y me dijeron que si , que
teníamos vía libre. Analizamos con
ellos las posibilidades, se empezó a dar
forma y sumando más gente.
El postítulo fue un trabajo de
producción colectiva entre el Instituto y
la Universidad , combinada de cada
profe de los espacios del postítulo, la
idea es que se dictarán en dos años, con
una carga horaria de cada quince días ,
los días sábados, Asistieron personas
desde el interior de Pcia, que viajaban
para asistir. Se publicó en el portal del
Ministerio, del INFOD , en otros
espacios, con afiches, etc. Fue todo
hecho con mucho esfuerzo, con mucho
esfuerzo.
La producción del Postítulo duró como
dos años desde las primeras reuniones
hasta que comenzamos a dictarlo , se
realizaron dos cohortes y un intento de
un tercero que quedó en el camino
luego ya no se pudo financiar más, el
instituto no ganaba nada , era una
decisión de apostar a la educación en
alfabetización de J y A. lo que pagaban
los inscriptos no alcanzaba a cubrir el
pago , sueldos, de los profesores. Lo
ponía el Instituto, nunca hubo
151
chicas del seminario se nutrían de esos
dos espacios, las observaciones en
CENPA y las prácticas de iniciación en
alfabetización que estaban acompañadas
por un profesor del instituto que era
maestro y que daba psicología.
En el año 2009 cuando se modifica todo
el plan de estudio, el instituto opta por la
orientación en Ed. de jóv. y adultos
El seminario lo dictaba la profesora que
tenía 10 hs cátedras de coordinación, esas
horas se habían conseguido porque el
instituto solo tenía directora, no había
cargo de vice. Y entonces , nos pareció
oportuno destinar hs para el seminario.
Allí fuimos estudiando, buscando
información, participar en congreso, y es
cuando participamos en los Congresos en
el Carbo y conocemos al grupo de la
Universidad, nos encontrábamos años
tras años. Compartimos las experiencias
de cada uno, nosotros contamos lo que
estábamos haciendo y vemos que
coincidimos la mirada de EJYA con el
grupo de la UNC, porque en ese tiempo
había como dos ramas , estaban el Yo si
puedo que también se presentaban en el
congreso en el cual nosotras no
coincidimos mucho y el grupo de UNC
tampoco, era el punto en común que nos
encontró.
Luego nos comenzamos a reunir nosotros
pensar juntos, hablar sobre educación de
adultos, nos facilitaba mucho material de
lectura y bueno llego el momento en que
desde el Ministerio de Educación de la
Pcia se daba la posibilidad de que los
profesorados dictaran los Postitulo,
entonces se pensó la posibilidad del
reconocimiento ni de Pcia, ni de
Nación.
Cada módulo, fue trabajado en sus
contenidos, en la forma, en la
bibliografía , por cada uno de ellos, por
lo que los dictaban , en forma
compartida los profe del Instituto y los
de la Universidad, incluso algunos
profesores asistían a los otros módulos ,
para aprender y profundizar sobre
EJYA. Los profe de las didácticas , que
estaban formados en la didáctica
debieron formarse también en la
didáctica de adultos, por eso fue un
proceso que llevo mucho tiempo,
mucho estudio y mucho trabajo.
La Red lo que regula el curso y la
cantidad de hora, para que sea un
seminario, un postítulo. El puntaje no lo
regula la red , y regula horas
presenciales y no presenciales
justificando las actividades que se
realizarían. Que es muy lenta la red,
uno presenta el Proyecto hasta una
fecha y luego lo aprobaban o no para
dictar al año próximo, se avisaba muy
sobre la hora, así que uno tenía que
tener todo preparado por si se daba.
Siempre hacer un seguimiento y pelear
porque se había perdido etc.,
traspapelado.
El puntaje lo otorga la Junta de primaria
para docentes de primario y secundario
para profesores de ese nivel. Son
puntajes totalmente distintos. Mucho
trabajo también con la gente de a junta
para que nos aprobaran, para que nos
dieran el puntaje, los que cursaban nos
preguntaban.
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Postitulo en EJYA. En estas primeras
reuniones año 2007 aprox, éramos en
esas primeras reuniones desde el Instituto
la profesora de coordinación y yo
quienes trabajamos en el seminario y de
la UNC la coordinadora del equipo y dos
profesores e investigadores de la UNC.
Desde la dirección se ofreció a los
profesores participar en el Postítulo. Fue
trabajo de mucho tiempo en conjunto e
individuales entre los profes, muchos
tiempo de trabajo para realizar el
Postítulo.
El Proyecto en la red, tiene validez por
dos años, entonces revisamos y
analizamos, porque una vez al mes nos
reuníamos para evaluar el proceso del
postítulo
la articulación entre el Profesorado y la
Universidad
Todos los profe la vivimos re lindo, se
trabajó muy cómodo, desde lo humano y
desde lo profesional, se trabajó muy bien,
en forma compartida. Hicimos muchas
buenas migas, se sigue en contacto, hay
una relación que quedó muy especial, se
sigue invitando a participar en distintos
espacios.
Que aportábamos las dos instituciones.
desde el profesorado, la práctica, ellos la
teoría que tenían, nosotros la didáctica, y
fuimos articulando. Los debates en
conjunto, el compartir las decisiones. No
encontramos diferencias, las voces eran
todas valoradas, no se notaba diferencia
entre profesorado y universidad. Así
pensando, discutiendo juntos se fueron
definiendo los bloques, módulos que
formarían la propuesta del postítulo
Muchos redescubrieron la educación de
adultos al participar en el postítulo, los
módulos no eran tan expositivos, daban
lugar a la participación, los que
contaban con experiencia en JyA
podían contarla y compartirla. Desde las
teorías había mucha discusión y se
relacionaban con experiencia y se
enriquecía mucho el debate
yo también la coordinación de gestión ,
no dictaba un módulo especifico porque
no iba a disponer del tiempo que se
requería.
La visión nuestra es constructivista,
nosotros generamos como práctica para
nuestras alumnas , era antes del
Postitulo
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