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1
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CALLAO
Facultad de ing eniería Pes quera y de Alim ento s
RELACIÓN ENTRE DESEMPEÑO DOCENTE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA ESCUELA PROFESIONAL DE
INGENIERÍA DE ALIMENTOS DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA PESQUERA Y DE ALIMENTOS DE LA
UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CALLAO
Pres entado por
RONALD S IMEÓN BELLIDO FLORES
(PERIODO DE EJECUCIÓN: 01 de Abril de 2009 a l 31de Marzo de 2011)
(RES OLUCIÓN RECTORAL Nº 917-09-R)
LIMA, PERÚ
2011
2
I. 1
3
2. 1 Exposición del Tema 4
2.2 Formulación del Problema 6
2.2.1. Problema general 6
2.2.2. Problemas específicos 6
2.3 Objetivos 7
2.3.1 Objetivo General 7
2.3.2 Objetivos Específicos 7
2.4 Importancia y Justificación de la Investigación 7
3.1 Antecedentes 9
3.2 Bases Teóricas 10
3.2.1. Teoría de la calidad educativa 10
3.2.2. Teoría multifactorial del rendimiento académico 63
3.3 Definición de términos básicos 65
3.4 Formulación de hipótesis 67
3.4.1. Hipótesis general 67
3.4.2. Hipótesis específicas 68
4.1 Tipo de Investigación 69
4.2 Procedimientos de contrastación de hipótesis 69
4.3. Población y muestra 70
4.4 Operacionalización de variables 72
ÍNDICE
Pág .
RESUMEN
II. INTRODUCCIÓN
III. MARCO TEÓRICO
IV. MATERIALES Y METODOS
3
4.5 Técnicas de Recolección de datos. Descripción de los
instrumentos. Procedimientos de comprobación de la validez y
confiabilidad de los instrumentos. 72
4.6 Técnicas de procesamiento de la información 75
5.1 Objetivos alcanzados 77
5.2 Prueba de hipótesis 100
6.1. Discusión 101
6.2. Conclusiones 102
6.3. Recomendaciones 102
7.1. Fuentes Bibliográficas 104
7.2. Fuentes Hemerográficas 107
7.3. Fuentes Electrónicas 107
109
114
V. RESULTADOS
VI. DISCUSIÓN
VII. REFERENCIALES
VIII. APENDICE
ANEXOS
4
La presente investigación sostiene que existe relación entre
desempeño docente y rendimiento académico en la Escuela Profesional de
Ingeniería de Alimentos de La Facultad de Ingeniería Pesquera y de
Alimentos de La Universidad Nacional del Callao. Para umplir su cometido,
el autor hizo dos mediciones: La medición del desempeño docente de los
profesores de la Facultad estudiada y también el rendimiento de los
estudiantes de la misma Escuela; luego, utilizó la estadística, alcanza a
determinar que existe relación esperada, tal como precisó en su hipótesis.
La investigación se sustenta en el enfoque competencial, por esta razó
precisa los condicionantes actuales que exigen el desa lo de
competencias propias de la era del conocimiento y señala los fundamentos
sociológicos, psicológicos y epistemológicos de las exigencias de las
competencias docentes de comienzos del Siglo XXI.
Se utiliza dos instrumentos validados para medir desempe o docente, pues
admite que el desempeño docente puede medirse con un promedio de
I. RESUMEN
5
autoevaluación docente y la evaluación docente practicada por los
estudiantes. Para medir auto evaluación docente utilizó el instrumento, que
mide cuatro sub variables de desempeño docente: 1) Pla ificación de la
enseñanza y aprendizaje, 2) Ejecución de la planificac ón de la enseñanza y
aprendizaje, 3) Evaluación del proceso de la enseñanza y aprendizaje, y 4)
identidad institucional, practicada por docentes. El desempeño docente
según los estudiantes se hizo con otro instrumento que considera las
mismas características que se tienen en cuenta en el primer instrumento.
La medición de rendimiento académico que está registra en la propia
Escuela Profesional de Ingeniería de Alimentos de La Facultad de Ingeniería
Pesquera y de Alimentos de La Universidad Nacional del Callao, en el año
2008.
6
Uno de los aspectos de la evaluación de la calidad del proceso de
enseñanza aprendizaje en la educación superior es la r lación profesor-
alumno. Esta relación se mide a través del rendimiento académico y del
desempeño docente. En este sentido, esta investigación se centra en
indagar si existe relación entre el rendimiento académ y desempeño
docente. La investigación realiza las observaciones e la Escuela
Profesional de Ingeniería de Alimentos de la Facultad Ingeniería
Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del Callao. Se
trabajó con una muestra de 210 estudiantes y 27 docentes de la
mencionada Escuela.
El análisis del desempeño académico se realizó a partir de la aplicación
de la Guía de Evaluación de Desempeño Docente que aborda ésta
problemática en cuatro dimensiones que se utilizan para organizar el
análisis: Planificación del proceso enseñanza-aprendizaje, Ejecución del
proceso enseñanza-aprendizaje, Evaluación del aprendizaje e
identificación institucional. El rendimiento académico se midió a través
de las calificaciones vigesimal alcanzada por los estu ntes durante el
año 2008.
II. INTRODUCCION
7
El trabajo de investigación se divide en cinco capítulos; en el primer
capítulo se presenta el problema de investigación, los objetivos de la
misma, así como la justificación de la investigación, nde se señalan los
aportes realizados. En el segundo capítulo se exponen s antecedentes
bibliográficos y el marco teórico desde el que se abor el problema de
investigación. En el tercer capítulo se presentan los procedimientos
metodológicos seguidos en la realización de la investi ción. En el cuarto
capítulo se presentan los resultados a los que se arriba en el presente
trabajo; finalmente, en el capítulo cinco se señalan la discusión, las
conclusiones y recomendaciones que se proponen a partir del trabajo
realizado.
El éxito de toda universidad está en su producto y éste puede medirse,
en unos casos, en la cantidad de graduados y titulados; pero cuando el
producto está en proceso se mide en términos de rendimiento
académico de los alumnos. El rendimiento académico es portante,
pero aunque depende de múltiples factores, el papel de docente es
decisivo.
Una observación empírica del ejercicio docente en la Escuela
Profesional de Ingeniería de Alimentos de la Facultad de Ingeniería
Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del Callao revela
la existencia de debilidades en la dimensión aspectos pedagógicos del
2.1. Expos ición del tema
8
ejercicio docente. En efecto, el profesor que enseña en la mencionada
escuela puede ser un excelente profesional pero cuando enseña en la
universidad sus conocimientos que domina, así como sus técnicas,
capacidades y actitudes deben ir acompañadas por forta s
pedagógicas, pero esto en muchos casos no ocurre. Y esta realidad
obedece a un simple hecho: los profesionales que enseñan en esa
Escuela Profesional de Ingeniería de Alimentos no aprendieron a
enseñar planificando previamente sus acciones pedagógicas, menos a
seguir con precisión las acciones que comprende la planeación
educativa. Tampoco aprendió a enseñar siguiendo técnicas y métodos
pedagógicos. Al momento de realizar la labor pedagógica, muchos
docentes universitarios no siguen las pautas de ejecución. No
aprendieron a evaluar en distintos momentos, a seguir criterios de
evaluación, a evaluar de diversas maneras y acorde con las
necesidades de los estudiantes y según la naturaleza de los tópicos de
sus asignaturas; tampoco aprendieron algunos a practicar la auto
evaluación ni a utilizar la retro alimentación.
El rendimiento académico de los alumnos depende de muc s
factores, pero se estima que debe estar acorde con el mpeño
docente. Si no se detectan a tiempo las debilidades del desempeño de
los docentes universitarios, y no se precisa la relación que guarda con
el rendimiento académico de los estudiantes, los productos
académicos de Escuela Profesional de Ingeniería de Alimentos de la
9
Facultad de Ingeniería Pesquera y de Alimentos de la U versidad
Nacional del Callao dejarán mucho que desear. Se impone entonces
una averiguación de la relación que existe entre desem ño docente y
rendimiento académico en esta escuela académico profes onal, a fin de
que las autoridades que dirigen esa Escuela y Facultad adopten las
medidas más convenientes.
Se estudiaron los siguientes problemas de investigación:
¿Existe relación entre desempeño docente y rendimiento
académico en la Escuela Profesional de Ingeniería de
Alimentos de la Facultad de Ingeniería Pesquera y alimentos
de la Universidad Nacional del Callao, en el año 2008?
1) ¿Cuál es la medida del desempeño docente en la Escuela
Profesional de Ingeniería de Alimentos de la Facultad de
Ingeniería Pesquera y Alimentos de la Universidad
Nacional del Callao, en el año 2008?
2) ¿Cuál es la medida del rendimiento académico en la
Escuela Profesional de Ingeniería de Alimentos de la
Facultad de Ingeniería Pesquera y Alimentos de la
Universidad Nacional del Callao, en el año 2008?
2.2. Formulación de l problema
2.2.1. Problema Ge neral
2.2.2. Problemas específico s
10
Precisar si existe relación entre desempeño docente y
rendimiento académico en la Escuela Profesional de Ingeniería
de Alimentos, de la Facultad de Ingeniería Pesquera y de
Alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el año
2008.
Precisar la medida del desempeño docente en la Escuela
Profesional de Ingeniería de Alimentos de la Facultad de
Ingeniería Pesquera y Alimentos de la Universidad
Nacional del Callao, en el año 2008.
2) Determinar la medida del rendimiento académico de los
alumnos de la Escuela Profesional de Ingeniería de
Alimentos de la Facultad de Ingeniería Pesquera y de
Alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el año
2008.
El valor de este estudio es de tipo cognoscitivo, pues, ahora se sabe
que sí hay relación entre el desempeño docente y el rendimie o
académico en la Escuela Profesional de Ingeniería de Alimentos de la
Facultad de Ingeniería Pesquera y de Alimentos de la Universidad
2.3. Objetivos de la investigación
2.3.1 Objetivo General
2.3.2 Objetivos Es pecífico s
2.4. Importancia y Jus tificación de la Inves tigación.
1)
11
Nacional del Callao, en el año 2008, si no que también se saben las
debilidades del ejercicio docente.
El estudio tiene también un valor práctico, porque al berse cuáles
son las debilidades del ejercicio docente, ahora, se p eden adoptar
medidas que sólo la investigación ha podido ofrecer.
Fue conveniente y necesario hacer la investigación por ue quienes
dirigen la Escuela Profesional de Ingeniería de Alimentos de la
Facultad de Ingeniería Pesquera y de Alimentos de la Universidad
Nacional del Callao tratan de brindar un mejor servicio educativo
conociéndose y estiman que evaluar es importante para medir la
calidad educativa y de esta manera estar mejor prepara s para la
acreditación académica que nos empieza a tocar la puer a y a la cual
se habrá que saber responder.
12
Los trabajos de investigación desarrollados anteriorme e y que están
relacionados a nuestra investigación son los siguientes:
MUÑOZ GUEVARA, Liliana Aidee. (2003) Relación entre práctica
docente y rendimiento académico en alumnas de educación inicial de
la Facultad de Educación de la Universidad Nacional Fe rico
Villarreal. Tesis para optar el grado de Magíster en Docencia
Universitaria. Lima: Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional
Federico Villarreal.
Se trata de una investigación que logró precisar cómo está relacionada
la práctica docente (desempeño docente) con el rendimiento de las
alumnas. Las debilidades de los docentes están asociadas a las
debilidades de las alumnas y también las fortalezas de los profesores a
las fortalezas de las alumnas.
III. MARCO TEÓRICO
3.1 Antecedentes
13
El problema planteado para estudiarse se encuentra ubic do,
teóricamente en el contexto de la calidad y más específicamente en la
calidad educativa, dentro de cuyos contextos se ubica tanto el
desempeño docente y el rendimiento de los estudiantes. Por estas
razones se expondrá sucesivamente la teoría de la calidad, luego la
calidad educativa y finalmente los conocimientos corre ndientes a
desempeño docente y rendimiento académico estudiantil. En ese orden
de prioridad.
Actualmente, la calidad de un objeto se entiende como n juicio
que enuncia si un objeto o servicio que se brinda responde a
las expectativas del usuario, y no precisamente a su
presentación o apariencia1. Este concepto de calidad cobra
énfasis significativo en el contexto de la Globalización, el cual
obliga a las instituciones y las personas de todo el mundo a ser
cada vez más eficaces y eficientes, porque todos estam
obligados a competir tratando de alcanzar el más alto nivel de
productividad y calidad. La globalización obliga a las empresas
3.2 Bas es teóricas
3.2.1 Primera parte: teoría de la calidad educativa
3.2.1.1 La Calidad en el mundo de hoy
El co ncepto de calidad de un objeto
1 GUTIÉRREZ, Mario (1993) . Conceptos y herramientas básicas.
México: Editorial LIMUSA, p. 39.Nociones de calidad total
14
y personas a utilizar los conocimientos científicos para reducir
costos y produciendo con calidad y valor los productos y
servicios.
El concepto de calidad comprende no sólo al mundo de l
empresas sino a todo cuanto significa producción y ser
incluida las instituciones educativas, de allí que se exija a ellas
un servicio educativo con calidad.
La calidad total es el nivel máximo de calidad el cual se exige
actualmente, se refiere al producto o servicio, pero t mbién a la
mejora permanente de la organización, de manera que tanto
quienes dirigen las organizaciones como los trabajador de
ellas están comprometidos con los objetivos de la organización.
Alcanzar la calidad total compromete a todas las actividades de
las organizaciones, teniendo en cuenta las exigencias de los
clientes a quieres sirve.
El logro de la calidad total tiene en cuenta:
El trabajo bien hecho.
3.2.1.2 Calidad Total
3.2.1.3. Fundamentos de la calidad total
•
15
La mejora, responsabilidad y compromiso individual de los
miembros de la organización que ofrece productos o
servicios.
El trabajo en equipo.
Comunicación, información y participación de los
miembros de la organización.
Prevención del error y eliminación temprana del defecto.
Fijación de objetivos de mejora.
Evaluación del producto o servicio.
Cumplimiento de los indicadores de gestión.
Satisfacción de las necesidades del cliente: calidad,
precio, cumplimiento.
El mejoramiento continuo es un principio de gerencia y procede
históricamente de los principios de la gerencia científica,
establecida por Frederick Taylor, quien afirmó que todo método
de trabajo es susceptible de ser mejorado. El mejoramiento
continuo se refiere a los procesos, los cuales deben tener en
cuenta el conocimiento de aquello que las empresas nec sitan
hacer si quieren ser competitivas.
•
•
•
•
•
•
•
•
3.2.1.4 Mejoramiento Continuo
16
Para alcanzar el mejoramiento continuo las organizacio
deben analizar los procesos utilizados, de manera tal ue si
existen inconvenientes, limitaciones o defectos éstos ben
mejorarse o corregirse; el resultado de esta práctica permite
que las organizaciones crezcan dentro del mercado y co sigan
liderazgo.
Calidad educativa es la meta que pretenden alcanzar las
instituciones de Educación Superior, es un esfuerzo de todos
los elementos que conforman el ámbito social, económico,
productivo, educativo, gubernamental de un país. Comprende
varios aspectos o dimensiones: Calidad de los docentes
calidad de la infraestructura, calidad de los estudian calidad
de la inversión, calidad de la tecnología, que satisface las
expectativas del cliente.
El logro de la calidad de enseñanza compromete el desempeño
docente, característica que contiene varias dimensiones. Estas
dimensiones se refieren a la actuación docente, a lo que l
docente hace cuando enseña.
3.2.1.5 Calidad Educ ativa
3.2.1.6. El des empeño docente como as pecto
importante en el logro de la calidad educativa
17
El desempeño docente es muy importante en la sociedad
hoy porque contribuye significativamente en el logro del
conocimiento nuevo. “A nivel internacional, las instituciones
universitarias de mayor relevancia y de mayor calidad
privilegian como eje de su misión la investigación, es decir la
producción de conocimientos. Tal prioridad cobra particular
vigencia en la llamada “sociedad del conocimiento”, en la que
la capacidad en generar nuevos saberes científicos y
tecnológicos es crucial para el destino de un país”2.
El enfoque competencial del desempeño docente es una
manera de ver el desempeño de los docentes como una
actuación de los docentes condicionada por los cambios y
exigencias sociales, psicológicas, epistemológicas y
pedagógicas propias de la Globalización. Hay razones sociales
que determinan la acción educativa y la actuación doce te en
particular y obligan a los docentes a una adaptación a las
nuevas condiciones de la sociedad de la información y ue
conducen a la sociedad del conocimiento, de manera que el
saber que se adquiere se desplaza a todo el contexto social, en
todas sus dimensiones y en todos sus alcances.
3.2.1.6.1 El e nfoque competencial del des empeño
doce nte
2 Benazic Tomé, Renato et all. (2006).
. Lima: Editorial de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Indicadores de gestión de la calidad de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
18
Existen también exigencias psicológicas, que condicionan el
desempeño docente.
Son cuatro las dimensiones o aspectos del desempeño
docente, que son tomados de la idea de proceso de
aprendizaje- enseñanza de Pablo Cazau3:
Planificación del proceso de enseñanza y aprendizaje
Ejecución del Aprendizaje y Enseñanza
Evaluación del Aprendizaje y Enseñanza
Identidad con la institución4
La planificación del aprendizaje y la enseñanza es una función
del desempeño docente que consiste en el conjunto de
acerca de
las necesidades académicas de sus alumnos, los propósitos y
objetivos más apropiados para ayudarlos a satisfacer l
3.2.1.6.2. Dimens iones del des e mpe ño do cente
A. Planificación del aprendizaje y ens eñanza
Co nce pto de Planificac ión del aprendizaje y la ens eñanza
•
•
•
•
dec is iones cons ciente s y con conocimiento de caus a
3 Cazau, Pablo (2008). ”. Disponible en Psicología Educacional.
http://galeón.hispavista.com/auxilioprofesor//educació .htm4 Comisión de Autoevaluación y Acreditación de la Universidad Inca Garcilas e la Vega
(2006). . Lima: Editorial de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega. p. 8.
“La enseñanza como Proceso
Criterios Referenciales para la autoevaluación del Des peño Docente
19
necesidades que ellos tienen, que adoptan los docentes antes
de iniciar el proceso educativo. La planificación del aprendizaje
y la enseñanza comprende también las decisiones respecto a
las estrategias para las motivaciones del aprendizaje la
enseñanza que se emplearán para alcanzar los propósitos que
los docentes y las instituciones educativas establecen.
El instrumento con el cual los docentes planifican los
aprendizajes y enseñanzas es , el cual permite
orientar, ordenar y controlar la tarea de aprendizaje
enseñanza.
Los objetivos de la planificación educativa son enunciados
en los cuales los docentes describen los logros
(desempeños, capacidades, competencias, etc.) que
conseguirán los estudiantes al final del proceso educativo
o experiencias de aprendizaje y se determinan en funci
a las sumillas de las asignaturas.
Los objetivos de la planificación educativa son de dos
clases: generales unos y específicos o particulares, o ros.
Instrumento de la planificación y la ens eñanza
Objetivos de la planificación educativa
e l s ílab o
20
Cuando el docente formula los objetivos generales señala
el propósito de la enseñanza: puede ser formar
profesionales, ciudadanos, personas o sujetos
transformadores (agentes de cambio), Los objetivos
generales dependen de la política e ideología
circunstanciales donde se realiza el proceso de
enseñanza- aprendizaje. Luego de formulados los
objetivos generales y en función de ellos, se fijarán
objetivos más específicos, los cuales se refieren a las
dimensiones de los aprendizajes: De allí que comprende
aspectos cognitivos, procedimentales (habilidades y
destrezas) y actitudinales. En los sílabos de las asig-
naturas se formulan objetivos aún más concretos, que
dependen de lo específico que pretende alcanzarse
desarrollando la asignatura. Pueden considerarse
objetivos cognitivos: Desarrollar la capacidad de los
alumnos para articular tales o cuales conocimientos,
conocer los principales enfoques teóricos sobre un tema,
desarrollar la capacidad de análisis crítico, dominar l
lenguaje científico de una disciplina determinada, etc.
Un aspecto que comprende la planificación educativa
es el contexto del proceso: se
• El contexto de la planific ació n educ ativa
dónde y cuándo
21
impartirá la enseñanza: puede ser el aula, un centro
de prácticas, el hospital, la empresa, la propia
comunidad, un museo o el espacio virtual que ofrece
la informática, en el caso de la educación a distancia.
Considerar el contexto incluye cuestiones como los
recursos físicos disponibles (retroproyectores, pizarr
tizas, computador personal equipos multimedia, etc.),
la distribución de los mesas (en círculo, mesas para
trabajo grupal, etc.), la ubicación del pizarrón, la
iluminación, etc. El contexto no sólo es físico sino
también temporal, pues deben planearse los turnos, la
distribución horaria, la distribución de las actividades
durante el semestre académico, los inicios,
descansos, y términos de las actividades.
Los sujetos del aprendizaje son los estudiantes, ellos
son quienes aprenden. Es bueno
. Quienes aprenden pueden ser adolescentes,
adultos, universitarios que inician sus estudios,
estudiantes que trabajan y estudian o estudiantes
dedicados solo a sus estudios; por lo tanto la
planificación siempre tiene en cuenta las
• As pectos de la planificación educativa
Los s ujeto s de l aprendizaje
tener un perfil de
e llos
22
características de los sujetos del aprendizaje: No es lo
mismo enseñar a un alumno cortical derecho que a un
límdico izquierdo. No se tienen buenos resultados si
los alumnos tienen diferencias notorias en sus estilos
de aprendizaje. En general, puede decirse que
cuando los alumnos tienen diferencias notorias entre
sí, no se obtienen iguales resultados si se utilizan
iguales estrategias didácticas. Las diferencias
individuales pueden decidir el éxito del aprendizaje y
la enseñanza.
Precisados los objetivos, es decir, determinado el
ámbito espacio-temporal y el perfil de los alumnos, la
planificación puede continuar especificando los
contenidos que se enseñarán. En los planes de
estudios, los contenidos suelen figurar en el título
“Programa analítico”.
En general, de acuerdo con las últimas ideas
difundidas por la UNESCO, a partir del análisis del
aprendizaje realizado por la Comisión que presidió
Jack Delors, se admite que los contenidos que se
aprenden pueden ser conceptuales, procedimentales
y actitudinales. Los contenidos conceptuales refieren
al saber, y por lo tanto afectan los conocimientos,
Los contenidos
23
mientras que los contenidos procedimentales refieren
a un hacer, y por tanto afectarán las destrezas y
habilidades; los contenidos actitudinales están
, y por lo tanto afectarán la
personalidad (por ejemplo, enseñar a respetar los
héroes o a los padres y maestros, enseñar a
solidarizarse con un discapacitado, enseñar a amar el
conocimiento y la ciencia y, en general, enseñar
valores). Aunque no se mencionen los contenidos
actitudinales, ellos están implícitos, de allí que tenga
sentido decir que forma parte del . Es
muy frecuente que algunos alumnos suelen
identificarse con el profesor y tomar como propias
ciertas actitudes de quienes les enseñan. Por cierto
que ningún docente se propone enseñar tales
actitudes explícitamente. Profesores severos forman
ciudadanos rígidos. Los docentes forman actitudes
inadvertidamente.
Otro recurso importante de la planificación educativa
está dado por los recursos materiales, porque es
condición el ejercicio docente. Históricamente, la
pizarra ha sido el primer recurso docente,
re fe ridos a form as de pens ar, s entir y actuar ante
s ituaciones de terminadas
currículo oculto
Los re curso s materiale s
24
posteriormente se ha usado pupitres, mesas de
trabajo grupal y posteriormente el retroproyector, los
videos y los equipos multimedia. También se
considera recurso material al espacio físico
(dimensiones, iluminación, sonorización) etc.
De acuerdo a la planificación educativa, se tienen en
cuenta, primero la visión y la misión de la universida
la misión de la facultad y el perfil profesional. Luego
los objetivos y en función de éstos se establecen los
contenidos, y en función de éstos se fijan las
estrateg ias para el aprendizaje. Existen diversas
clasificaciones de estrategias didácticas, pero hay
una cuyo criterio es centro de la actuación
educativa. Unas estrategias centran la actividad
principalmente en el profesor, otras en los alumnos:
La exposición magistral es una estrategia centrada
en el profesor, mientras que el seminario, phillip 66,
la discusión grupal, la dinámica de grupos son
estrateg ias en las cuales la actividad se centra en el
estudiante.
Las es trateg ias didácticas
Es trateg ias de e valuación
25
Las estrategias de evaluación son los procedimientos
que los docentes utilizan para medir el proceso de
enseñanza- aprendizaje y para adoptar medidas que
favorecen tal proceso. Utilizando procedimientos de
evaluación el docente puede saber si lo que enseñó
fue efectivamente aprendido.
Las estrategias de evaluación tienen gran importancia
en el proceso de enseñanza y aprendizaje, pues
resultan ser al mismo tiempo una estrategia de
enseñanza: Cuando los docentes toman un examen
evalúan el aprendizaje del estudiante, pero el docente
puede obligar a reflexionar sobre sus omisiones
errores y respuestas defectuosas después del
examen, y de esta manera el aprendizaje se
enriquece.
Hay tres clasificaciones que se utilizan actualmente
para evaluar el proceso de enseñanza y aprendizaje.
a) Según el objeto, las estrategias de evaluación
pueden ser estrategias que evalúan solamente o
principalmente los procesos del aprendizaje. Si
el docente evalúa lo que hace el estudiante, está
utilizando una evaluación del proceso. Pero si
toma una prueba objetiva para verificar qué y
26
cuánto aprendió está utilizando una evaluación
de resultados. Los docentes que defienden la
estrategia de evaluación del proceso estiman
que el riesgo de evaluar resultados está en los
casos en que no se puede garantizar que sea el
estudiante quien consiguió el resultado por sí
mismo.
b) Según el momento en que se utiliza la estrategia
de evaluación, la clasificación distingue
estrategias de evaluación discontinua o
continua. Cuando el estudiante es evaluado
teniendo en cuenta los exámenes parciales, el
examen final o cuando entrega algún trabajo, su
docente están utilizando una estrategia de
evaluación discontinua. La evaluación continua
es más amplia, porque obliga a que el
estudiante sea evaluado con mayor frecuencia, y
hasta incluso clase por clase. Las evaluaciones
continuas permiten seguir el proceso de
aprendizaje más de cerca, lo que no es posible
con las evaluaciones discontinuas, las cuales se
ubican más en los resultados.
27
c) Las evaluaciones pueden clasificarse según el
sujeto que hace la evaluación. Y de acuerdo a
este criterio, las evaluaciones adoptan dos
nombres, según sea el caso: ,
cuando el estudiante es evaluado por el docente
y , si el estudiante se evalúa a sí
mismo.
La ejecución del aprendizaje y la enseñanza es el
momento de interacción directa y sistémica entre el
profesor y el estudiante. Durante la ejecución del
aprendizaje y la enseñanza, los docentes utilizan la
comprensión y regulación del proceso aprendizaje-
enseñanza, reflexionan acerca de su práctica
pedagógica, ayudan a los estudiantes a lograr
capacidades y competencias de las disciplinas
encargadas para su enseñanza y aprendizaje,
sustentado en los principios de formación humana
integral, trasdisciplinariedad, apertura mental,
flexibilidad, demandas socio-económicas y
he te roevaluación
autoevaluación
B. Ejecución del aprendizaje y ens eñanza
Conce pto de eje cución de l aprendizaje y la
ens eñanza
•
28
complejidad del conocimiento. Pero en la ejecución
del aprendizaje y la enseñanza el docente construye y
afianza sus propias competencias profesionales, es
decir sus competencias pedagógicas. Una
característica de la docencia no tradicional implica la
construcción y reconstrucción articulada y continua de
la práctica pedagógica a partir de la reflexión de su
propia actividad. De esta manera el docente mejora su
desempeño profesional.
Los docentes siguen estrategias durante la ejecución
del aprendizaje y enseñanza porque buscan el
aprendizaje significativo de contenidos y el desarrollo
de habilidades de pensamiento, también usan tales
estrategias para que los estudiantes se conviertan en
aprendices autosuficientes. Los docentes deben
seguir estrategias que permitan a sus estudiantes
autorregular sus aprendizajes a partir de la reflexión
sobre sus experiencias educativas y de su vida
cotidiana.
Durante la ejecución del aprendizaje y la enseñanza
se utilizan las estrategias didácticas; éstas se planean
• Importancia del s eguimiento de es trateg ias
durante la ejecución del aprendizaje y ens eñanza
29
y se aplican de manera flexible auto reflexionando
continuamente sobre el proceso formativo para
ajustarla a éste y afrontar las incertidumbres que
pueden surgir en el camino, teniendo en cuenta la
complejidad de todo acto educativo.
En la enseñanza tradicional se da énfasis a la clase
magistral, la cual busca la transmisión de
conocimientos desde una relación vertical, patriarcal y
de sometimiento. La docencia estratégica, basada en
el pensamiento complejo, tiene en cuenta la clase
magistral y se le toma como herramienta de apoyo
que se complementa con otras estrategias didácticas.
Esto se hace dentro de un ambiente de participación,
trabajo en equipo, aprendizaje a partir del error y
solución de incertidumbres o problemas.
Para ejecutar su enseñanza, el docente organiza las
condiciones del ejercicio profesional: Qué
instrumentos utilizar, qué materiales emplear. Durante
la ejecución de la labor docente, también debe estar
•
•
Dos es trateg ias : La ens eñanza tradicional y la
ens eñanza no tradicional
Organización de las condiciones del ejercicio
doce nte
30
claro en qué consiste la dirección u orientación del
profesor durante la práctica docente.
En la ejecución del proceso de enseñanza-
aprendizaje también deben estar definidos las etapas
o momentos del aprendizaje y la enseñanza.
Se distinguen las siguientes etapas del proceso de
enseñanza y aprendizaje:
Motivación y orientación de la ejecución,
Asimilación de la habilidad
Dominio de la habilidad
Sistematización de la habilidad
Evaluación
Para determinar los tipos de enseñanza que utilizará,
los docentes deben tener en cuenta qué condiciones
deben posibilitar y qué deben propiciar.
Los docentes deben posibilitar espacios para que
las personas establezcan contacto consigo
mismas, los otros y los entornos en los cuales
•
•
Definición de etapas del proceso de ens eñanza-
aprendizaje
Relación entre lo s tipos de ens eñanza y las
orientaciones didácticas
–
–
–
–
–
–
31
viven, favoreciendo la toma de conciencia y la
regulación de los procesos cognitivos y afectivos
involucrados en el conocimiento.
Quienes enseñan deben propiciar la auto
observación y la autorreflexión individual y grupal
a fin de detectar y manejar formativamente
posibles errores, cegueras ilusiones,
apasionamientos, totalitarismos y falsas
dicotomías.
Orientar las diferentes actividades y sesiones en
torno a problemas que tengan sentido para las
personas.
Hacer análisis: Relacionar continuamente las
partes con el todo y el todo con las partes.
Integrar conocimientos de diferentes áreas
mediante problemas y proyectos.
Relacionar la educación con las necesidades
sociales, culturales y laborales.
–
–
–
–
–
• Orientaciones didácticas según lo s tipos de
ens eñanza
Ens eñanza en el conocim iento pe rtine nte
Ens eñanza de la condición humana
32
Desarrollar proyectos formativos sobre la
condición humana vinculando las diferentes
áreas.
Orientar a los estudiantes en la construcción de
su proyecto ético de vida.
Utilizar las actividades para fomentar las
reflexiones y la formulación de preguntas
trascendentales para la vida, tales como:
¿Quiénes somos? ¿Dónde estamos? ¿De dónde
venimos? ¿Adónde vamos? ¿Cuál es nuestra
misión?
Fomentar la existencia de condiciones para que
los estudiantes relacionen los problemas locales
con los problemas nacionales y mundiales, para
que establezcan las múltiples interdependencias
entre estas clases de espacios.
Promover el respeto de la diversidad cultural,
buscando el continuo diálogo que permita
reconocer la existencia de culturas importantes y
de esa manera alcanzar el enriquecimiento
mutuo, como miembros de una aldea global y de
una tierra-patria, sabiendo que las diferencias
–
–
–
–
–
Ens eñanza de la identidad es pacial
33
existen y son importantes para logros comunes y
resultan ser patrimonio de la humanidad.
Fomentar en las diferentes áreas la comprensión
de la organización de los sistemas y sus procesos
de orden y desorden.
Orientar a los estudiantes para que puedan
realizar análisis de los posibles riesgos en un
determinado proyecto y su manera de afrontarlos
de acuerdo a las características que se
encuentran en el entorno.
Promover en las actividades formativas la
aproximación con el conocimiento, para
identificarse con ellos, como también con sus
soluciones posibles.
Analizar los problemas en el contexto donde se
dan, integrándolas luego para una apreciación
global y poder dar soluciones posibles.
Orientar a los estudiantes para que se vinculen a
proyectos comunitarios y laborales, para que los
Ens eñanza de l proces o de incertidum bre
Ens eñanza de l proces o de com prensión
–
–
–
–
–
34
conozcan, integrarse a ellos y contribuir con su
solución.
Generar actitudes de solidaridad, pero guiadas
siempre éticamente.
Crear espacios de reflexión en los estudiantes
para que asuman sus responsabilidades consigo
mismos y con los demás.
La evaluación del aprendizaje y la enseñanza es el tercer
momento del proceso educativo, pues, el docente luego de
planear su accionar, en segundo lugar, ejecuta lo que
planea; después de ejecutar realiza la evaluación de l
ejecutado. Se trata en realidad de un proceso de ayuda a
los alumnos. La evaluación de la enseñanza, no está
separada de la evaluación del aprendizaje. La evaluación
del aprendizaje y la enseñanza resulta un principio
Ens eñanza antro poé tica
–
–
C. Evaluación del aprendizaje y ens eñanza
Conce pto de evaluación de l aprendizaje y ens eñanza
35
educativo que permite a los docentes y las autoridades de
las instituciones educativas tomar decisiones para hacer
luego promociones de ideas y trabajos a realizar, como
también para conseguir acreditación académica. Cuando
se practica la evaluación del aprendizaje y la enseñanza
se resuelven las siguientes cuestiones:
- ¿Se cumplieron los objetivos planeados?
- ¿Se lograron los aprendizajes en el tiempo, la forma y
en los lugares pensados?
- ¿Se emplearon adecuadamente los recursos
materiales, el potencial humano, las estrategias
didácticas y las estrategias de evaluación que se
planificaron?
- ¿Los aprendizajes logrados guardan relación con el
perfil establecido en el currículo?
- ¿Se incluyeron objetivos, encuadres, contenidos o
estrategias que no estaban previstas en la
planificación?
- ¿Permiten los resultados de la evaluación del proceso
enseñanza y aprendizaje realizar el proceso de
retroalimentación para cumplir o alcanzar aquello que
se planificó?
36
La evaluación de la enseñanza adquiere especial
importancia cuando se constata que el alumno no ha
aprendido de acuerdo a las expectativas de la
planeación de la enseñanza.
Los procesos de evaluación tienen por objeto tanto los
aprendizajes de los alumnos como los
. La información que proporciona la
evaluación sirve para que el equipo de profesores
disponga de elementos de juicio, que la evaluación las
hace relevantes para enjuiciar críticamente su propia
intervención educativa y tomar decisiones al respecto.
Se evalúa la programación del proceso de enseñanza
y la intervención del profesor como animador de este
proceso, los recursos utilizados, los espacios, los
tiempos previstos, los criterios e instrumentos de
evaluación, la coordinación. Es decir, se evalúa todos
los aspectos y elementos del proceso de enseñanza
y aprendizaje.
•
•
Importancia de la evaluación del aprendizaje y la
ens eñanza
Qué evaluar del proces o de aprendizaje y
ens eñanza
proces os de
ens eñanz a
37
La evaluación del proceso de enseñanza permite
también detectar si se necesita mayor número de
docentes, de materiales, infraestructura y necesidades
de formación.
Contextos que comprende la evaluación
Esta evaluación puede hacerse en dos ámbitos:
– En el contexto del aula.
– En el contexto de la Universidad.
En el primer contexto el responsable es cada docente,
mientras que en el ámbito de la Universidad responde
por la evaluación el conjunto del profesorado y las
autoridades.
La evaluación de las acciones educativas debe
hacerse continuamente. Cuando se practica este tipo
de evaluación se toman datos a lo largo del proceso.
Se debe realizar una evaluación inicial al comienzo de
la actividad educativa, por ejemplo cuando se ejecuta
un programa o se desarrolla una asignatura. Esta
evaluación, que algunos conocen como “evaluación
• Cuándo hac er evaluaciones
38
de entrada”, permite diagnosticar la situación inicial,
antes de la acción educativa. Se sabe así cómo se
encuentran los recursos materiales, en qué situación
se encuentran los aprendices, las condiciones en se
encuentran los servicios educativos: Bibliotecas,
servicios de salud, servicios de tutoría, las
condiciones del aula, etc. También puede precisarse
la situación del equipo docente cuando se hace una
“evaluación de entrada”, esto ocurre cuando se mide
la composición del profesorado, su estabilidad y su
nivel de formación.
La utilidad de la evaluación inicial es significativa,
pues ella permite acceder a los conocimientos previos
de quienes se someterán a un aprendizaje, pero
también permite precisar las necesidades de los
estudiantes. Sólo así se podrá hacer una ayuda
adecuada.
La evaluación continua ajusta la ayuda educativa
según la información que se va conociendo. Esta
evaluación es , porque va logrando poco a
poco lo que se quiere alcanzar, pero requiere detectar
el momento en que se produce una dificultad, las
form ativa
39
causas que lo provocan y las correcciones necesarias
que se deben introducir.
Según se trate del aprendizaje o la enseñanza, la
evaluación cumple funciones claras y determinantes
en nuestro sistema educativo:
En la medida que ayuda a elaborar proyectos y
programaciones sobre aspectos básicos que el
alumno debe alcanzar.
Esta función está íntimamente ligada al momento de
evaluación inicial y a los efectos que de ella se
extraen: diagnóstico y pronóstico.
Diagnóstico porque determina situaciones reales y de
partida en un momento determinado.
La evaluación ayuda a tomar medidas en el momento
oportuno sin esperar situaciones de riesgo. Implica la
detección de cómo cada alumno se sitúa en la
• Funciones de la Evaluación
Función Orientadora
Función Formativa
40
actividad educativa, dificultades o facilidades que
encuentra, influencia que aporta la estructura docente.
Esta función está unida a la evaluación continua, por
cuanto está inmersa en el proceso de aprendizaje-
enseñanza del alumno y forma parte del mismo.
Pronóstico porque permite plantear hipótesis de
trabajo.
La evaluación permite comprobar los resultados
alcanzados y valorar el grado de consecución. Va
asociada al momento de la evaluación final.
Función sumativa
41
Evaluar exige tomar como referencia criterios y
objetivos, lo cual garantiza a todos los alumnos
experiencias y capacidades esenciales similares.
Como señalábamos antes, las técnicas e instrumentos
de evaluación responden a la pregunta ¿Cómo
evaluar?. Es decir, a las pruebas que dispondremos
para recoger información, y a los mecanismos de
interpretación y análisis de la información (técnicas).
Para utilizar los modelos de evaluación se tiene en
cuenta la forma en que se realiza la selección de
información. Si la evaluación es continua, la
información recogida también debe serlo.
Recoger y seleccionar información para la evaluación
exige una reflexión previa sobre los instrumentos que
mejor se adecuan. Estos deben cumplir algunos
requisitos:
Ser variados.
Ofrecer información concreta sobre lo que se
pretende.
Función de Homologac ión
Técnicas e Instrumentos de Evaluación•
–
–
42
Utilizar distintos códigos de modo que se
adecuen a estilos de aprendizaje de los alumnos
(orales, verbales, escritos, gráficos....)
Que se puedan aplicar a situaciones cotidianas
de la actividad académica.
Funcionales: que permitan transferencia de
aprendizaje a contextos distintos.
Con respecto a las técnicas, existen
fundamentalmente dos:
Análisis directo de contenido: se analiza
directamente la información, y se toman
decisiones, previa concreción de unidades de
análisis o categorías.
Triangulación: es una técnica que permite validar
la información y asegurar niveles de objetividad:
* Fuentes: recolección de información de
diversa procedencia.
* Métodos
* Evaluación temporal
–
–
–
–
–
Técnicas
43
Cuestionarios.
Reflexión personal.
Observación externa.
Contraste de experiencias con compañeros.
Observación directa y sistemática: escalas, listas
de control, registro anecdotario.
Análisis de producción de los alumnos:
resúmenes, trabajos, resolución de ejercicios y
problemas, pruebas orales, motrices, plásticas,
musicales.
Intercambios orales con los alumnos: entrevista,
diálogo, puestas en común.
Grabaciones.
Observador externo.
Cuestionarios.
En la actualidad la educación es más interactiva, el alum
aprende y trabaja en forma grupal, no sólo se limita a la
Instrumentos para evaluación de la ens eñanza
Instrumentos para la evaluación del aprendizaje
3.2.1.7 Paradigma Actual del Aprendizaje
Conce pción del aspecto principal de la educación
–
–
–
–
–
–
–
–
–
–
•
44
enseñanza del profesor, viene a ser el actor principal del
proceso aprendizaje-enseñanza.
Hoy en día se utilizan aparte de los materiales
convencionales se usan casos supuestos y problemas
relacionados al tema que se desarrolla en clase; todo o
constituye los medios y métodos a través de los cuales se
realizará la labor docente.
El paradigma actual propone una evaluación continua
dentro del proceso de enseñanza – aprendizaje.
Actualmente la principal motivación de la educación es
aprender, contrariamente a lo que antes se pretendía que
era sólo aprobar.
El aprendizaje de hoy considera el papel del profesor
como un guía en el proceso de aprendizaje, es decir
actúan como facilitadores y orientadores de dicho proceso.
•
•
•
•
Materiale s de uso en el proceso ens eñanza –
aprendizaje
Tipo de evaluación educativa
Motivac ión de la educación
El papel del pro fe s or
45
Durante los últimos veinticinco años, tanto de la psicología
cognitiva, la psicología del desarrollo y la educación, como
desde el estudio de la enseñanza de las ciencias. Se han
realizado diversos trabajos centrados en la descripció nálisis
de las nuevas condiciones del aprendizaje.
Este campo de investigación a favor del estudio de las
concepciones acerca de diversos fenómenos, las cuales se
articulan y organizan en formas de teorías personales ue
pueden experimentar un proceso de cambio por
enriquecimiento, reelaboración, revisión o reestructuración.
Los estudios a cerca de las concepciones de aprendizajes parten
del supuestos de que existen diversas teorías que dete minan
las acciones empleadas por el sujeto que aprende, para el logro
de las metas de aprendizaje propuestas .es decir, cabe esperar
que los alumnos manifiesten una concepción de aprendi aje
(teoría explícita) que se deberían corresponder con las
intenciones procedimientos, metas y estrategias que em ean
en sus acciones para aprender (teoría implícita).
3.2.1.8 Las Concepciones de aprendizaje
46
Previo al enfoque histórico – y dado que toda enseñanza va
dirigida a una persona que tiene la capacidad natural ra
recibir un nuevo saber , al que llamaremos en sentido plio
“aprendiz” - es necesario tener presente y contextualizar los tres
principales factores e ideas que inciden en el aprendizaje de los
estudiantes: las actitudes, las aptitudes y los contenidos
Actualmente se han producido transformaciones importantes y
significativas en la educación, pero independientemente de los
cambios y exigencias que se han producido, es importante
rescatar y motivar al cambio a los docentes ya sea a l
actitudinal y conceptual de la evaluación, como tambié en la
forma de percibir y entender las relaciones entre el sujeto y
objeto de la educación y los fines de la misma, de tal forma que
permitan transformar la escuela, la enseñanza y el aprendizaje y
por ende la humanidad y la sociedad en general.
Dentro de este conjunto de reformas y cambios, la más
polémica y controversial se relaciona con el proceso de
evaluación más aun si se trata de la evaluación de la práctica
docente, generalmente sólo medimos el rendimiento de los
estudiantes y hacemos juicios a priori, “los estudiantes son
3.2.1.9 Evaluación docente
47
malos”, “los alumnos no estudian” y otros, sin detenernos a
pensar, criticar, reflexionar y analizar que el desempeño docente
influye de alguna forma en ese rendimiento estudiantil.
La evaluación es un elemento esencial del proceso de
enseñanza aprendizaje que debe aplicarse tanto al aprendizaje
de los alumnos como a la revisión de la práctica docente. El
término evaluación ha sido enfocado y analizado desde
diferentes puntos de vista y enfoques uno de ellos es l citado
quien platea que: La evaluación más que un instrumento de
medición para calificar, es un medio que nos permite corregir
algunas fallas y procedimientos docentes, sirve para
retroalimentar los mecanismos de aprendizaje, permite planear
nuevas experiencias de aprendizaje, permite al alumno
consciente de su grado, avance, o nivel de logro, refuerza
oportunamente al alumno en áreas de estudio o aprendiz je que
se perciban como insuficientes y le permite al docente planear
nuevas experiencias de aprendizaje para el logro de los
objetivos; así como revisar su desempeño docente e
implementar las medidas correctoras inmediatamente”.5
5 GUTIERREZ CERDA, Hugo. (2002). . Editorial
LIMUSA, México. La Evaluación como Experiencia Total
48
La evaluación tal y como la plantea Gutiérrez Cerda, l concibe
como un proceso continuo, complejo y global que nos pe mite
recoger sistemáticamente información relevante, tanto los
resultados y logros en el aprendizaje de los alumnos como de la
intervención docente en el proceso educativo, con el o o de
reajustar la intervención educativa de acuerdo a los aprendizajes
reales y necesidades del alumnado y no simplemente adj dicar
un número o nota; a la vez permite identificar las competencias y
la práctica docente la cual requerirá de modificaciones y/o
adecuaciones según el caso, por lo tanto la evaluación no es un
fin en sí mismo, sino apenas un instrumento, medio o
herramienta para mejorar el trabajo y los resultados.
La evaluación y autoevaluación docente debe necesariamente
cumplir con determinados propósitos:
Ayudar a los maestros a encontrar vías que desarrollen
sus destrezas profesionales.
Ayudar a la planificación del perfeccionamiento y
desarrollo profesional individual y colectivamente
Identificar el potencial del maestro para el desarroll
profesional con la intención de ayudarles a través de a
educación en servicio y orientación adecuada entre otr .
•
•
•
49
Visto así, la evaluación debe realizarse en todo momento, antes,
durante y después del acto educativo; y esta debe estar en
concordancia con el plan o proyecto curricular, los objetivos,
contenidos y perfil educativo o de formación.
También es importante tener claridad de las funciones de la
evaluación tanto para el alumno, como para el docente
institución educativa; al alumno le permite identificar su nivel de
logros y debilidades.
Al maestro le permite reflexionar sobre su desempeño y
finalmente a las instituciones educativas les permite ver su
funcionalidad, organización y permite la acreditación y
certificación institucional.
Por lo tanto esta propuesta de guía de evaluación de la práctica
docente, está planteada para valorar todos los momentos del
quehacer docente, haciendo énfasis en la fase de preparación,
ejecución y/o desarrollo y evaluación del hecho pedagógico.
Previa al contacto con los alumnos obliga a tomar decisiones
respecto de cada uno de los apartados que debe tener una
programación de aula: Los objetivos didácticos de las áreas que
La fas e de preparación de la actividad doc ente
50
vamos a trabajar, los contenidos, las actividades que
consideramos más adecuadas para conseguir los objetivos
propuestos, las estrategias y los recursos suficientes y variados
que resulten más congruentes con los objetivos y con la realidad
concreta de los alumnos a quienes van dirigidos. También
resulta imprescindible, así mismo, concretar los crite ,
procedimientos, instrumentos y técnicas de evaluación,
mediante los que se va a comprobar que los alumnos realmente
van aprendiendo a la vez que desarrollan las habilidades y
capacidades correspondientes a su etapa evaluativa.
Es muy importante, además, prever las condiciones de tiempo y
de espacio que tanta importancia tiene para garantizar que los
alumnos logren aprendizajes relevantes de forma eficaz.
Resulta esencial en esta fase de preparación de las cl es,
tener muy presente tanto los objetivos generales del rrículo
como los de las diferentes áreas, especialmente cuando
seleccionamos los objetivos didácticos.
Las decisiones que cada unos de nosotros toma al prepa ar sus
clases deben tener como referencia el proyecto curricu r de y/o
la programación didáctica del área correspondiente.
51
.
La planificación, programación, metodología, evaluació ,
atención a la diversidad, recursos materiales, etc., e ecir, todo
el que hacer educativo del profesor, se concentra en un tiempo y
en un espacio.
Para el análisis de la realización y desarrollo de las clases
distinguimos cuatro aspectos:
1. Motivación para el aprendizaje: acciones concretas que
invitan al alumno a aprender.
2. Organización del momento de enseñanza: dar estructura
cohesión a las diferentes secuencias de procesos de
enseñanza del profesor y de aprendizaje de los alumnos.
3. Orientación del trabajo de los Alumnos: ayuda y
colaboración que se efectúa para que los alumnos logre
con éxito los aprendizajes previstos.
4. Seguimiento del proceso de aprendizaje: acciones de
comprobación y mejora del proceso de aprendizaje
(ampliación, recuperación, refuerzo).
Estos cuatro aspectos están teóricamente diferenciados aunque
se interrelacionan en la práctica. No obstante, la secuencia
indicada anteriormente es predominante. Se suele comenzar con
Fas e de ejecución y/o desarro llo de la actividad educativa
52
la motivación y le suceden la organización, la orienta y el
seguimiento.
también es un elemento importante
dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje y de la actividad
del profesor, y en este momento puede valorar qué tan efectiva
ha sido su intervención en el hecho pedagógico.
Objetivo principal de la evaluación es retroalimentar l proceso
enseñanza-aprendizaje, para que esta idea sea posible se
requiere que utilizar los datos obtenidos en la evaluación, l s
cuales deben servir para adoptar medidas que permitan mejorar
las deficiencias que precisamente la evaluación logra eterminar,
de manera que así se orienta el mejoramiento de la calidad y en
consecuencia el rendimiento en el Proceso Enseñanza-
Aprendizaje. Esta orientación de la evaluación, que tiene un
sentido didáctico el cual se aleja de la limitada acep n de la
evaluación como medida de los diversos aspectos que co prende
el proceso de enseñanza y aprendizaje.
• Fas e de evaluac ión:
3.2.9.1. Evaluación del Proc es o Enseñanza Aprendizaje
53
Los docentes se preocupan por hacer evaluaciones justa del
aprendizaje. El éxito del aprendizaje depende en gran parte de la
evaluación, pues reporta las debilidades del proceso y permite
orientarlo para sus logros posteriores. La educación eficaz está
determinada por el uso de la evaluación educacional. Para que la
evaluación cumpla sus funciones se requiere que los ed dores
cuenten con los procedimientos e instrumentos idóneos ra
juzgar el grado en que sedan los cambios del proceso educativo,
antes del proceso, durante él y al final mismo.
Mediante la evaluación se puede conocer hasta qué punto los
alumnos han modificado su conducta como un resultado,
planeado y directo de la acción educativa.
El proceso de enseñanza –aprendizaje incluye una serie continua
e interrelacionada de decisiones relativas a la instru ción que
buscan incrementar la calidad del aprendizaje de los a umnos. Sin
embargo, esta efectividad depende en gran medida de la calidad
de información dada por la evaluación sobre la cual se habrán de
basar las decisiones que norman cada etapa de dicho proceso.
De esta situación se desprende la primordial importancia que
adquiere la evaluación dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje.
54
Considerando lo mencionado anteriormente, se puede decir que
al evaluación es una etapa muy importante dentro del proceso de
enseñanza – aprendizaje, ya que es la que proporciona
información sobre el cual fue el logro alcanzado por u educador
en su práctica docente.
En el área educativa frecuentemente el término evaluación es
considerado como sinónimo de medición, siendo que existen
diferencias fundamentales entre ambos. Salvo algunas
excepciones, tanto entre maestros y alumnos existe la a de
que la finalidad de la evaluación es la de calificar mediante los
resultados obtenidos en la aplicación de exámenes, lo cual caería
como veremos, después, dentro de los límites de la medición. “La
calificación así derivada, aun cuando sea determinada
absoluta justicia, solo indica cuanto sabe el alumno, pero lo deja y
nos deja totalmente ignorantes de que sabe, que no sabe, como
lo sabe y gracias a que lo sabe”. 6
Lo anterior no significa un rechazo hacia las califica ones en sí,
sino sobre el significado real que tiene una calificación
cuantitativa, ya que las calificaciones dicen muy poco sobre la
cantidad de matemática (u otra materia) que conoce el estudiante.
Lo que tradicionalmente se ha hecho al poner una calificación es
6 Pophan W.J. Baker. . Paidós. Buenos AiresPlanteamiento de la enseñanza Edito
55
comparar, por ejemplo a un estudiante que obtuvo un 17 con uno
que obtuvo un 12 en una materia determinada y de esta ma
decir que el primero obtuvo un desempeño destacado en
comparación con el segundo.
En el área de educación podemos considerar dos tipos de
evaluación: la evaluación informal y la evaluación formal. La
primera, que es la más utilizada, es llevada a cabo sin ninguna
planeación y a criterio del profesor, por ejemplo, cua do en base
a una observación el docente decide cambiar de tema en virtud de
que los alumnos están perdiendo interés. En la segunda se
utilizan listas de comprobación, observaciones sistemáticas,
pruebas, etc.; en forma planeada, que proporcionan al profesor
información valiosa y las decisiones que se tomen van estar
basadas en dicha información. Aquí solo nos referimos a la
evaluación de tipo formal.
En la práctica de evaluación, actualmente hay un cambio en el
modo de considerar el concepto. Aquí vamos a retomar dos de las
diferentes tendencias de la manera de interpretar los ltados
de la evaluación educativa: la evaluación referida a normas y la
referida a un criterio.
3.2.9.2 Tipos de Evaluación
56
Tradicionalmente, la forma para juzgar el aprovechamiento
educativo ha sido la que establece la evaluación referida a una
norma, donde los puntos de referencia para realizar la evaluación
son relativos (es decir, se deja en libertad al profesor para
administrar sus mediciones y adjudicar calificaciones como mejor
le parezca, cayéndose muchas veces en subjetividades q
reducen al mínimo la validez de las apreciaciones ) y an a estar
determinados por la puntuación que un grupo de estudiantes
obtenga en una prueba.
De esta manera, la calificación que obtenga el alumno a estar
determinada por el desempeño alcanzado por el grupo del cual
forma parte y con el que está siendo comparado, y un cambio en
la puntuación de este grupo dará como resultado un cambi en la
calificación obtenida por este alumno. Así se mide a c da alumno
con respecto a sus compañeros de grupo y se califica a
estudiante según la ubicación de sus resultados en el cuadro total
de puntuaciones, por lo que la más alta puntuación obt drá el
resultado más alto.
Los criterios referidos a una norma esta relacionados el grupo
de referencia en el que haya basado la comparación y u bio
en el grupo dará como resultado un cambio en el criterio de
calificaciones, estos criterios se consideran relativos porque no
57
indican lo que el individuo puede hacer respecto a un bjetivo de
aprendizaje especifico, sino mas bien lo que puede hacer con
referencia a otros individuos que pueden o no estar relacionados
con objetivos educacionales específicos.
Asimismo el propósito de este tipo de evaluación es
fundamentalmente el de clasificar y etiquetar a los estudiantes
teniendo como base las diferencias entre alumnos con relación a
la información que se maneje en cierta asignatura, modulo, área,
etc. Esta concepción de la evaluación se ayuda
fundamentalmente del manejo estadístico de datos con a
pretensión de lograr objetividad en los resultados, sin tomar en
cuenta que la verificación de un aprendizaje es cosa diferente del
manejo que se hace con tal dato.7
En suma, puede decirse que este tipo de evaluación es ferente
dependiendo del nivel y de las características de cada institución
educativa. “Sus fines parecen ser claros, seleccionar y enaltecer a
un reducido grupo de estudiantes que sobresalen y recalcarles a
otros menos afortunados, que son incapaces y que por esta razón
fracasan “y ha “contribuido a que se considere a la educación
como un conjunto de tareas de aprendizaje que se hacen
paulatinamente más difíciles a medida que se avanza, desde el
7 Trejo, M, . UNAM. CE
México,1998En Paquete de Auto enseñanza del Aprovechamiento Escolar
58
primer grado de la enseñanza elemental hasta el último grado de
la escolaridad formal.8
Ahora bien, la evaluación referida a un criterio es una
consecuencia de la propuesta de la Tecnología Educativa para
elaborar los programas escolares a partir de la definición de
objetivos conductuales, ya que la importancia de la descripción de
las condiciones en las que ocurrirá la conducta radica por una
parte, en el hecho de comunicarle al estudiante en qué
circunstancias mostrara su dominio del objetivo y, por otra parte,
en la descripción de cuál será la situación en la que se realice la
evaluación.
El origen de la evaluación con referencia a un criterio, se remonta
a la segunda guerra mundial, cuando los militares recurrieron a
los psicólogos en busca de ayuda para el adiestramiento del
personal, ya que cuando el ejército quiso adiestrar soldados para
montar y desmontar fusiles, los psicólogos comenzaron r
especificar los objetivos del adiestramiento mediante una técnica
denominada “análisis de tareas”.
8 Morán Oviedo. “ . Horizontes
Educativos N 3. México.1990La evaluación en los aprendizajes y sus Implicaciones sociales”
59
A diferencia de la evaluación referida a una norma, los
criterios que toma en cuenta son absolutos, es decir que está
basada en uno o más objetivos claramente definidos, la
puntuación obtenida por un grupo de individuos en una
evaluación de este tipo se interpreta en términos del ivel de
ejecución obtenido con respecto al logro de estos objetivos
más que en referencia a la ejecución de describir el prom o,
sino que ayuda a identificar a los estudiantes que han
dominado los diferentes objetivos y cuáles son estos, por lo
que constituye un auxiliar en la planeación de la enseñanza,
ya que se debe estar íntimamente relacionada con los
objetivos que han sido plateados en ella.
Como puede observarse, la evaluación referida a un criterio es
totalmente diferente a la evaluación referida a normas sin
embargo en algunas situaciones y usos “ambas coinciden en
la necesidad de definir y formular objetivos educacionales”,9
siendo de esta forma la principal diferencia que tienen con
respecto a la forma de interpretar resultados.
Nunca se insistirá demasiado en la importancia de la calidad de la
enseñanza y, por ende, del profesorado. En una etapa temprana de
3.2.10 Calidad del Personal Docente
9 HIMMEL, E. (1999). En
revista Tecnológica Educativa. Vol. 5 N 2,3 Santiago OEA 1989“Tendencias actuales en la evaluación del rendimiento ar”.
60
la enseñanza básica es cuando se forman en lo esencial las
actitudes del alumno hacia el estudio y la imagen que iene de sí
mismo. En esta etapa el personal docente desempeña un pel
decisivo. Cuando más graves son los obstáculos que debe superar
el alumno-pobreza, medio social difícil, incapacidades físicas-, más
se le exige al maestro. Para obtener buenos resultados éste debe
poder ejercer competencias pedagógicas muy variadas y oseer
cualidades humanas no sólo de autoridad, sino también empatía,
paciencia y humildad. Si el primer maestro que encuentra u niño o
un adulto está insuficientemente formado y poco motiva o, son las
bases mismas sobre las que se debe edificar el aprendi aje futuro
las que carecerán de solidez. Los gobiernos de todos l países
deben esforzarse por reafirmar la importancia del maes ro de
enseñanza básica y por mejorar sus calificaciones. Las medidas
que hayan de adaptarse para contratar a los futuros maestros entre
los estudiantes más motivados, para mejorar su formación y
estimular a los mejores de ellos a aceptar los puestos má íciles,
deben definirse en función de las circunstancias propi de cada
país. La adopción de esas medidas es indispensable, pu ro
modo no se podrá mejorar apreciablemente la calidad de la
enseñanza allí donde resultará más necesaria.
APRENDER LO QUE HABRÁ QUE ENSEÑAR Y CÓMO
ENSEÑARLO:
61
A lo largo de su existencia los profesores tendrán que actualizar y
perfeccionar sus conocimientos y técnicas. El equilibr entre la
competencia en la disciplina enseñada y la competencia
pedagógica debe respetarse cuidadosamente.
La formación del personal docente debe además inculcarle una
concepción de la pedagogía que vaya más allá de lo útil para
fomentar la crítica, la interacción y el examen de diferentes
hipótesis. Una de las misiones esenciales de la formación de los
docentes, tanto inicial como continua, es desarrollar n ellos las
cualidades éticas, intelectuales y efectivas que la sociedad espera
que posean para que después puedan cultivar las mismas
cualidades en sus alumnos.
Una formación de calidad supone que los futuros docent entren
en relación con profesores experimentados y con invest gadores
que trabajen en sus campos respectivos. A los docentes en servicio
habría que ofrecerlas periódicamente la posibilidad de
perfeccionarse gracias a sesiones de trabajo en grupo prácticas
de formación continua. El fortalecimiento de la formación continua
impartida de la manera más flexible posible puede cont buir mucho
a elevar el nivel de competencia y la motivación del profesor y a
mejorar su condición social. Dada la importancia de la nvestigación
para el mejoramiento cualitativo de la enseñanza y la pedagogía, la
formación del personal docente tendría que comprender
62
elemento reforzado de formación en investigación, y los vínculos
entre las instituciones de formación pedagógica y la universidad
deberían ser aún más estrechos.
Los análisis prospectivos coinciden en describir la sociedad del
futuro como una sociedad de la información y el conoci ento y en
constante cambio. La ciencia y la tecnología dominarán de manera
irreversible todos los órdenes de la vida, crearán vertiginosamente
nuevas opciones de vida y modos de producción, modificando los
vínculos interpersonales y debilitando el poder social ador de
agentes tradicionales como la familia y la escuela. La sociedad
tendrá que encarar nuevos dilemas morales sobre la condición
humana y por ello la educación en valores cobrará gran
importancia. Se anticipa que la actividad principal se án los servicios
y que el desempeño será masivo. Viviremos en un mundo
crecientemente globalizado en el que pueden difuminarse las
fronteras nacionales o fortalecerse las identidades lo es.
El impacto que la globalización de los mercados y la cultur , la
informatización y el desarrollo científico y tecnológico, tendrán sobre
las costumbres, los comportamientos y las formas de ap nder de
las personas serán de tal magnitud que algunos lo califican de una
LOS ROLES DE LOS DOCENTES FRENTE A LAS EXIGENCIAS
DEL NUEVO SIGLO
63
revolución. Es creciente entonces la conciencia de que estamos
ante un gran cambio cultural en el que la creatividad, la flexibilidad y
la diversidad ocuparan un importante lugar. El maestro del futuro
tendrá que desaprender y volver a aprender continuamente y
aceptar que no lo sabe todo.
En el futuro el conocimiento y la duración adquirirán a relevancia
inédita y según la CEPAL y UNESCO, se convertirán en el principal
recurso de las personas y sociedades y en fuente de riqueza y
poder. Por ello las ideas que están orientando reformas de la
educación en América Latina y, específicamente el camb o en los
roles del maestro, tienen que ver con asuntos como el ugar del
conocimiento en la vida moderna, cómo se genera el con iento,
cómo aprenden las personas a conocer, cual es el conocimiento
válido, cómo deben organizarse las sociedades para garantizar que
todos tengan la oportunidad de acceder al conocimiento. Los
maestros tendrán que cambiar radicalmente su relación el
conocimiento que tendrá que ser activa y crítica y deberán
percibirse a sí mismos y actuar como creadores y no só o
transmisores de conocimiento. El maestro del futuro deberá
aprender a utilizar diferentes fuentes de información, a establecer
nexos entre las diferentes formas de conocimiento, incluido el saber
menos sistematizado, y a generar conocimiento pedagógi partir
de la reflexión sobre la práctica docente.
64
El cambio de la educación será uno de los imperativos del
futuro. Se recomienda que la educación se amplié y vincule al
cambio tecnológico y a los nuevos medios de comunicación e
informática. El desarrollo de la informática y otros medios de
comunicación masiva eliminará irreversiblemente el rol de
transmisor de información que todavía hoy practican muchos
profesores en el Perú. La calidad de la enseñanza se basará en
la capacidad del profesor para guiar, motivar y evalua el
autoaprendizaje de cada estudiante y el ínter aprendizaje en
grupo. El maestro se liberará entonces del por de proveedor de
información, para sustituirlo pro el de creador de oportunidades
para pensar, aprender a aprender y actuar sobre la realidad
para transformarla No obstante el profesor será un mediador
del encuentro entre el estudiante y la información que será
mayor a la que pueda asimilar. Una adecuada selección y uso
de los conocimientos serán mucho más importantes que
información cuantiosa pero irrelevante. Las tecnología de la
información serán instrumentos importantes para procesar
información pero no reemplazará la necesidad de aprender a
discernir cuando la información es relevante y cuándo o.
El documento de política regional "Educación y Conocimiento: Eje
de la transformación productiva con equidad"; señala que un
65
objetivo central de los países de América Latina y el Caribe deberá
ser asegurar que todos sus ciudadanos, pobres y ricos por igual,
tengan acceso al conocimiento. Estas metas así como las
estrategias para lograrlas (la autonomía escolar, la capacitación
docente en servicio...) están en las agendas de los go ernos,
incluido el nuestro, mostrando el gran poder de influencia de
organismos internacionales como el Banco Mundial, el BID,
UNESCO y UNICEF, entre otros. Si bien se advierte una
homogeneidad en los lineamientos de política que están guiando el
cambio educativo en el continente, no se ha llegado a transformar
masiva y significativamente las prácticas pedagógicas las
escuelas en la mayoría de países. A ello contribuyen e parte,
algunas de estas mismas políticas, las del Banco Mundi l es
específico, que no consideran indispensable la participación del
profesor para sostener las reformas. También políticas de gobierno
que incrementan el llamado malestar docente, porque re rgan al
profesorado con complejas exigencias mientras que sus
condiciones de trabajo y la calidad de su formación inicial y
permanente continúan empobreciéndose. En el futuro los maestros
deberán desarrollar competencias para participar de ma era más
protagónica en la discusión y ejecución de políticas públicas, en la
definición y evaluación de planes de capacitación docente,
formación inicial y permanente y, fundamentalmente, en el debate
curricular.
66
Rendimiento académico es un concepto muy antiguo. Últimamente se
ha cuestionado su preocupación y dedicación para intentar r una
mirada más detenida y profunda a un concepto más amplio que es
aprendizaje. El rendimiento académico es el aprovecham nto integral
que alcanza el estudiante en el proceso de enseñanza- aprendizaje.
Se admite que el rendimiento académico de los estudiantes es óptimo
si ellos alcanzan resultados altos en las evaluaciones que practican
sus profesores.
Según la teoría multifactorial del rendimiento académico, se explica
éste, en tanto es concebido como un resultado del proceso de
enseñanza- aprendizaje por la existencia de varios factores, per se
juzga que está íntimamente relacionado a la calidad de enseñanza,
es más: algunos estiman que el rendimiento académico es un
resultado de la calidad del proceso de enseñanza- aprendizaje.
Son factores influyentes en el rendimiento académico d los
estudiantes: en que se encuentran los
estudiantes cuando aprenden: Si los estudiantes cuentan con apoyo
3.2.2. Teoría Multifactorial del Rendimiento Académico
Un co ncepto de rendimiento académico
Explicac ión multifactorial del rendimiento académico
las condic iones pe rs onale s
67
familiar el rendimiento será influido por esta caracte ca. El apoyo
de medios es también muy importante: Un estudiante con lap top
puede hacer mejores ejercicios que se le encargan y m
rápidamente que aquellos estudiantes que no tienen esta clase de
recurso. También son importantes
: Tanto los procedimientos
que utiliza el estudiante como los procedimientos que gue el
profesor. En el primer caso, las técnicas de estudio ayudan mucho
para un buen rendimiento, En el segundo, la didáctica un factor
significativo. Cierto es que no debe ser absoluto el j cio sobre este
factor, pero es importante. Las estrategias, los métodos y técnicas
que se utilizan en el proceso de enseñanza- aprendizaje son muy
importantes. También es importante la evaluación. Si l evaluación
ayuda al estudiante a examinar sus aprendizajes y compensar lo que
aprendió mal, el rendimiento es afectado favorablemente por la
evaluación. Son también importantes las actitudes del profesor.
profesores que adoptan actitudes favorables para los a rendizajes,
otros no. Los profesores a quienes los estudiantes sig n y emulan
fomentan buenos rendimientos.
Un factor importante en el rendimiento académico es
dedicado al estudio. Estudiantes que le dedican poco t po a la
revisión de temas y a la ejecución de ejercicios obtie n bajos
los proce dim ientos que se u tilizan
en e l proces o de enseñanz a- aprendizaje
e l tie mpo
68
rendimientos, en cambio estudiantes que dedican mayor empo al
estudio obtienen buenos resultados.
Proceso continuo de adquisición de conocimientos, desa rollo de
habilidades y destrezas, práctica de actitudes y hábit que permite al
sujeto aprendiz modificar su comportamiento, perfeccio ar su
desempeño personal y social, sobre la base de un propia actividad y n
el estímulo de agentes externos. Comprende la adquisición y práctica
de estrategias de aprendizaje, el cultivo de destrezas y actitudes.
“Conjunto de saberes técnicos, metodológicos, sociales y participativos
que se actualizan en una situación y en un momento par icular”10.
“Aquellas que se derivan de las exigencias de un contexto o trabajo
concreto”11.
3.3 Definiciones conceptuales
APRENDIZAJE
COMPETENCIA
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS
DESEMPEÑO DOCENTE
10 Cano, Elena. (2005). , Barcelona. p. 2005)11 Cano, Elena (2005). “ ”. Editorial Grao, Barcelona.
p. 20
Cómo mejorar las competencias docentes. Editorial Grao
Cómo mejorar las competencias docentes
69
Conjunto de acciones propias del ejercicio docente, refiere a sus
competencias específicas, vale decir sus competencias dagógicas,
que comprende saberes técnicos, metodológicos, sociales y
participativos que se actualizan en una situación en u momento
particular.
Agente del proceso de enseñanza- aprendizaje quien genera
situaciones de aprendizaje, es el guía, el facilitador del aprendizaje de
los estudiantes.
Conjunto de acciones que realiza el docente para crear condiciones para
que los alumnos tengan la posibilidad de aprender.
Proceso continuo que permite apreciar, estimar, calcular y valorar los
logros y/o dificultades obtenidas en actividades de aprendizaje.
Proceso técnico pedagógico cuya finalidad es juzgar lo logros de
acuerdo a objetivos educacionales diseñados con antelación.
DOCENTE
ENSEÑANZA
EVALUACIÓN
EVALUACIÓN DEL RENDIMIENTO
70
Procedimientos de enseñanza que diseña el docente para objetivos
educativos en un tiempo determinado.
Conjunto de estrategias, procedimientos de enseñanza que utilizan los
docentes. Exige que la conducción del aprendizaje coordinada de
estrategias y técnicas sistemáticamente.
Logro cualitativo o cuantitativo de los aprendizajes q alcanzan los
estudiantes en función a objetivos previstos y la práctica educativa de
sus docentes.
La respuesta tentativa, condicional y verificable al p lema de
investigación se expresa en los siguientes términos:
Existe relación entre desempeño docente y rendimiento
académico en la Escuela de Profesional de Ingeniería de
Alimentos de la Facultad de Ingeniería Pesquera y de
Alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el ño
2008
ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA
MÉTODO DE ENSEÑANZA- APRENDIZAJE
e laboradas
RENDIMIENTO ACADÉMICO
3.4 Formulación de hipóte s is
3.4.1 Hipótes is general
71
Es posible establecer la medida del desempeño docente
en la Escuela Profesional de Ingeniería de Alimentos de
la Facultad de Ingeniería Pesquera y de Alimentos de la
Universidad Nacional del Callao en el año 2008.
Es posible establecer la medida del rendimiento
académico en la Escuela Profesional de Ingeniería de
Alimentos de la Facultad de Ingeniería Pesquera y de
Alimentos de la Universidad Nacional del Callao en el año
2008.
3.4.2. Hipóte s is es pecificas
•
•
72
La investigación es de tipo descriptivo y correlacional: Es descriptivo
porque se precisan las características de las dos vari bles de estudio:
Desempeño docente y rendimiento académico en la Escuel
Profesional de Ingeniería de Alimentos de la Facultad de Ingeniería
Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el
año 2008; y correlacional por que asocia a las variables de su
hipótesis.
Se obtiene un promedio de las siguientes características:
Auto evaluación de los docentes de la Escuela Profesional
de Ingeniería de Alimentos de la Facultad de Ingeniería
Pesquera y de Alimentos de la Nacional del Callao, en el
año 2008.
IV. MATERIALES Y METODOS
4.1. Tipo de investigación
4.2. Procedimientos de contras tación de hipótes is
1.
•
73
Evaluación de los docentes de la Escuela Profesional de
Ingeniería de Alimentos de la Facultad de Ingeniería
Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del
Callao, en el año 2008, realizada por los alumnos de la
Escuela.
Se obtiene un promedio del rendimiento académico 2008, de los
alumnos de la Escuela en estudio.
Se utilizó el estadístico correspondiente para determinar si existe
relación entre las variables de estudio.
Primer año 120
Segundo año 104
Tercer año 96
Cuarto año 85
Quinto año 60
Total
Fuente: OAGRA
•
2.
3.
4.3 Población y Mues tra
4.3.1 Población
Años de es tudio To tal de alumnos matric ulados
465
74
Para determinar la muestra de estudiantes se aplicó la
fórmula12:
P = Probabilidad de ocurrencia de la variable a estudiar
q = 1-p (la no ocurrencia)
E = Margen de error (5%)
Z = Intervalo de confianza (95%)
N = Universo en estudio
n = Tamaño de la muestra
Aplicando la fórmula, el tamaño de la muestra de estudiantes
es de 210 alumnos.
La población de docentes de la Escuela Profesional de
Ingeniería de Alimentos es de 30 profesores.
La constituyeron los 30 profesores, fue una muestra isométrica.
Aplicando la fórmula para determinar el tamaño de la m ra
se obtuvo un tamaño de 27 profesores.
4.3.2. Muestra
Muestra de es tudiantes :
Población de docentes
Muestra:
12 García Ferrando, Manuel (1985). “ .
Alianza Editorial-Madrid, p. 142.Socioestadística. Introducción a la estadística en Sociología”
75
:
a) Planificación del proceso aprendizaje – enseñanza.
b) Ejecución del proceso aprendizaje – enseñanza.
c) Evaluación del aprendizaje.
d) Identificación institucional
:
1 = Nunca, no
2 = Casi nunca, en forma limitada.
3 = A veces, de manera aceptable.
4 = Con cierta frecuencia, en gran medida.
5 = Siempre, plenamente.
: Calificaciones
: Vigesimal (0- 20)
Se utilizó la observación indirecta que, como dice Restituto Sierra
Bravo, “se utiliza en este caso en sentido restringido y no como
averiguación o pesquisa en general, acepción que abarc todos los
tipos de observación, consiste en la obtención de datos de interés
4.4. Operacionalización de variables
X = Des empeño doc ente .
Dimens io nes
Es c ala
Y = Rendimiento académico
Indicador
Es c ala
4.5. Té cnic as de reco lección de datos
76
sociológico mediante la interrogación a los miembros d la sociedad”13.
El mismo Sierra ha indicado que observación mediante encuesta se
entiende como “interrogación a los sujetos o protagonistas de los
hechos estudiados. Puede tener lugar mediante cuestionario escrito,
entrevista o escala sociométrica”14.
1) Cuestionario de auto evaluación de desempeño docente.
2) Cuestionario de evaluación del desempeño docente.
(Evaluaciones de los docentes, realizadas por los estudiantes).
De acuerdo al criterio de Hernández (2003), los instrumentos son
confiables, cuando cumplen con los requisitos de confiabilidad:
Aunque el instrumento de autoevaluación docente está validado,
se aplicaron a una muestra piloto a 40 alumnos, confir ndose su
posibilidad de aplicación.
Los errores e inconsistencias del cuestionario fueron rregidos
continuamente hasta antes de la aplicación definitiva.
Instrumentos de reco lección de datos
Co nfiabilidad de lo s instrumento del investigador
a) Prueba pilo to :
b) Contro l de e rrores :
13 Sierra Bravo, Restituto. (2003). “ . Madrid: Thomson, p.305.14 Idem. p. 241.
Técnicas de investigación social”
77
Se utilizó la prueba Coeficiente alfa de Cronbach.
Este coeficiente desarrollado por J. L. Cronbach requiere una sola
administración del instrumento de medición y produce valores que
oscilan entre 0 y 115
Formula:
Donde:
A = Confiabilidad calculada
N = Nº total de puntos de indagación (ítems) en el estudio.
Si2 = variaron de cada punto in
St2 = Desviación
Reemplazando valores tenemos
Como el coeficiente es aceptable se admite que el instrumento es
confiable.
c ) Cálculo s
Validez de lo s ins trumentos
21)21(
573.50516
)036.1031(16
8492.0
STN
SiNa
a
a
−Σ−
=
−
−=
=
15 Hernández Sampieri, Roberto et all. (2003) . México,
McGraw Hill, p. 354.Metodología de la investigación
78
El cuestionario para auto evaluación docente ya fue validado por
sus autores (Universidad Inca Garcilaso de la Vega16. El
instrumento de evaluación de docentes, realizado por a umnos, fue
elaborado, sometido a juicio de expertos. Participaron
profesionales dedicados al área de evaluación docente. También
participaron entendidos en el tema de elaboración de
instrumentos.
El procedimiento consistió en un análisis de contenido de los ítems
con el propósito de apreciar el grado de representativ dad respecto
del universo y del contenido del cual forma parte.
La validación lógica se realizó en base a los supuestos que
guiaron la elección de los ítems con algunas especificaciones
dadas por el autor del cuestionario.
La pregunta guía a este tipo de validación fue: ¿Evalúa o no este
tipo de ítem aquello que se indica que mide?
Se les solicitó sugerencias sobre: cantidad de ítems; lenguaje
empleado en el cuestionario; las escalas; la duración de la prueba.
Esta validación por puntaje permite la solución de 16 ítems para el
cuestionario por lo tanto el instrumento presenta validez.
4.6. Té cnic as para el procesamiento de la info rmación
16 Universidad Inca Garcilaso de la Vega. (2006). “
. Lima, Departamento de Impresiones de la Universidad Inca Garcilaso de la Vega
Criterios Referenciales para la Autoevaluación del Desempeño Docente”
79
Obtenida la información se procederá a utilizar la téc ica de análisis
estadístico, mediante el programa computarizado SPSS, poder
determinar si están asociadas las variables o no están asociadas. Se
utilizará el coeficiente de correlación de Pearson, pu el tipo de
hipótesis es el correlacional17.
.
17 Véase la recomendación que hacen Hernández Sampieri et all. (2003). “M
México: Mc Graw-Hill, p.610.etodología de la
investigación”.
80
Se alcanzó a determinar cómo es el desempeño docente, n las
dimensiones consideradas en el estudio: Planificación la
enseñanza y aprendizaje, ejecución de la planificación, evaluación e
identificación institucional de los profesores de la Escuela Profesional
de Ingeniería de Alimentos de la Facultad de Ingeniería Pesquera y
de Alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el año 2008.
V. RESULTADOS
5.1. Objetivos alcanzados
81
Cuadro Nº 1
10 4.8 4.8 4.8
36 17.1 17.2 22.0
124 59.0 59.3 81.3
32 15.2 15.3 96.7
7 3.3 3.3 100.0
209 99.5 100.0
1 .5
210 100.0
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
Válidos
SistemaPerdidos
Total
Frecuencia PorcentajePorcentaje
válidoPorcentajeacumulado
Elaboración propia
Una observación de los datos obtenidos revela que de acuerdo a la
evaluación de los estudiantes, la planificación sólo alcanza un término
medio.
Cuadro Nº 2
11 5.2 5.2 5.2
40 19.0 19.0 24.3
117 55.7 55.7 80.0
38 18.1 18.1 98.1
4 1.9 1.9 100.0
210 100.0 100.0
NUNCA
CASI NUNCAA VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
A juicio de los estudiantes, los contenidos de las asi naturas se planifican
relacionados a los objetivos, alcanzando medianamente s objetivos.
5.1.1 Anális is cualitativo del des empeño docente s egún la
evaluación de lo s alumnos
A. Des e mpeño doc ente en la dimens ión planificación
OBJETIVOS ASIGNATURA
CONTENIDOS RELACION OBJETIVOS
82
Cuadro Nº 3
12 5.7 5.7 5.7
43 20.5 20.5 26.2
101 48.1 48.1 74.3
49 23.3 23.3 97.6
5 2.4 2.4 100.0
210 100.0 100.0
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
De acuerdo al criterio de los estudiantes, los docentes planifican sus temas
en función del tiempo en una medida mediana solamente.
Cuadro Nº 4
Elaboración propia
18 8.6 8.6 8.6
63 30.0 30.0 38.6
94 44.8 44.8 83.3
30 14.3 14.3 97.6
5 2.4 2.4 100.0
210 100.0 100.0
1
2
3
4
5
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
CALCULO DE TEMAS Y TIEMPO
CÁLCULO APRENDIZAJE Y TIEMPO
83
Cuadro Nº 5
26 12.4 12.4 12.4
80 38.1 38.1 50.5
70 33.3 33.3 83.8
30 14.3 14.3 98.1
4 1.9 1.9 100.0
210 100.0 100.0
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
A juicio de los estudiantes, la heterogeneidad del gru s tomada en cuenta
en una proporción mínima.
Cuadro Nº 6
21 10.0 10.0 10.0
58 27.6 27.6 37.6
109 51.9 51.9 89.5
21 10.0 10.0 99.5
1 .5 .5 100.0
210 100.0 100.0
NUNCA
CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
La planificación de la elaboración del material didáctico es cumplida con
cierta frecuencia.
CONSIDERA HETEROGENEIDAD GRUPO
ELABORA MATERIAL DIDACTICO
84
Cuadro Nº 7
20 74.1 74.1 74.1
7 25.9 25.9 100.0
27 100.0 100.0
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Con cierta frecuencia los objetivos se cumplen de acuerdo a las
sumillas.
Cuadro Nº 8
17 63.0 63.0 63.0
10 37.0 37.0 100.0
27 100.0 100.0
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
También con cierta frecuencia los contenidos de las asignaturas se
desarrollan de acuerdo a los objetivos.
5.1.2 Anális is cualitativo del desempeño docente s egún la au
evaluac ión practicada
A. PLANIFICACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
OBJETIVOS RELACION SUMILLA
CONTENIDOS RELACION OBJETIVOS
85
Cuadro Nº 9
Elaboración propia
Sólo con cierta frecuencia se calculan los temas relacionados al
tiempo.
Cuadro Nº 10
Elaboración propia
Es prevalente el cálculo del aprendizaje relacionado al tiempo.
Cuadro Nº 11
3 11.1 11.1 11.1
11 40.7 40.7 51.9
13 48.1 48.1 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Los docentes consideran en su mayoría la heterogeneida del grupo.
6 22.2 22.2 22.2
6 22.2 22.2 44.4
15 55.6 55.6 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
13 48.1 48.1 48.1
14 51.9 51.9 100.0
27 100.0 100.0
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
CONSIDERA HETEROGENEIDAD GRUPO
CÁLCULO DE TEMAS Y TIEMPO
CÁLCULO APRENDIZAJE Y TIEMPO
86
Cuadro Nº 12
Elaboración propia
Con mayor frecuencia, los docentes elaboran su material didáctico.
Cuadro Nº 13
Elaboración propia
Sólo con cierta frecuencia los docentes planifican las tutorías.
Cuadro Nº 14
2 7.4 7.4 7.4
19 70.4 70.4 77.8
6 22.2 22.2 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
3 11.1 11.1 11.1
10 37.0 37.0 48.1
14 51.9 51.9 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
PLANIFICA TUTORÍAS
ELABORA MATERIAL DIDÁCTICO
87
Elaboración propia
Sólo con cierta frecuencia los docentes diseñan estrategias de
aprendizaje.
Cuadro Nº 15
Elaboración propia
Con cierta frecuencia los docentes planifican los meca de auto
evaluación de sus estudiantes.
Cuadro Nº 16
2 7.4 7.4 7.4
3 11.1 11.1 18.5
17 63.0 63.0 81.5
5 18.5 18.5 100.0
27 100.0 100.0
CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
8 29.6 29.6 29.6
13 48.1 48.1 77.8
6 22.2 22.2 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
5 18.5 18.5 18.5
15 55.6 55.6 74.1
7 25.9 25.9 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
COORDINA CON OTROS PROFESORES RELAC CURSO
DIS EÑA ESTRATEGIAS EVALUACIÓN APRENDIZAJE
PLANIFICA MECANISMOS AUTOEVALUACIÓN ALUMNO
88
Con cierta frecuencia los docentes coordinan con otros profesores los
asuntos relacionados al curso.
Cuadro Nº 17
19 70.4 70.4 70.4
8 29.6 29.6 100.0
27 100.0 100.0
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Con cierta frecuencia los docentes preparan sus ejempl s para la
clase.
Cuadro Nº 18
2 7.4 7.4 7.4
11 40.7 40.7 48.1
14 51.9 51.9 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
PREPARA EJEMPLOS PARA LA CLASE
PREPARA EJERCIOS PARA TRABAJAR EN CLASE
B. EJECUCIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE
89
Se reportan los conocimientos alcanzados sobre el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
90
Cuadro Nº 19
2 7.4 7.4 7.4
20 74.1 74.1 81.5
5 18.5 18.5 100.027 100.0 100.0
A VECESCON CIERTAFRECUENCIASIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Con cierta frecuencia los docentes contemplan los apre dizajes
diferenciales.
Cuadro Nº 20
10 37.0 37.0 37.0
17 63.0 63.0 100.0
27 100.0 100.0
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
La mayoría de los docentes motivan a sus alumnos.
Cuadro Nº 21
Elaboración propia
Aunque en una frecuencia no muy alta, la mayoría de los docentes
valora positivamente el error.
2 7.4 7.4 7.4
3 11.1 11.1 18.5
9 33.3 33.3 51.9
13 48.1 48.1 100.0
27 100.0 100.0
CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
CONTEMPLA APRENDIZAJES DIFERENCIALES
MOTIVA A ALUMNOS
VALORACIÓN POS ITIVA DEL ERROR
91
Cuadro Nº 22
2 7.4 7.4 7.4
2 7.4 7.4 14.8
18 66.7 66.7 81.5
5 18.5 18.5 100.0
27 100.0 100.0
CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Con cierta frecuencia, los docentes detectan las fortalezas de los
estudiantes.
Cuadro Nº 23
Elaboración propia
Con una frecuencia que se aproxima a la mayoría, los docentes
estimulan la asistencia de los estudiantes a las tutorías.
Cuadro Nº 24
3 11.1 11.1 11.1
22 81.5 81.5 92.6
2 7.4 7.4 100.0
27 100.0 100.0
CASI NUNCA
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Con cierta frecuencia, los docentes fomentan aprendizajes
independientes.
2 7.4 7.4 7.4
14 51.9 51.9 59.3
11 40.7 40.7 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
DETECTA FORTALEZAS ESTUDIANTES
FOMENTA APRENDIZAJE INDEPENDIENTE
ESTIMULA AS IS TENCIA A TUTORÍAS
92
Cuadro Nº 25
3 11.1 11.1 11.1
18 66.7 66.7 77.8
6 22.2 22.2 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Con cierta frecuencia los docentes valoran los conocimientos previos.
Cuadro Nº 26
19 70.4 70.4 70.4
8 29.6 29.6 100.0
27 100.0 100.0
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Con cierta frecuencia los docentes aceptan las propuestas de los
alumnos.
Cuadro Nº 27
15 55.6 55.6 55.6
12 44.4 44.4 100.0
27 100.0 100.0
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Con una frecuencia que se aproxima a la mayoría, los docentes
consideran diferentes abordajes.
VALORA CONOCIMIENTOS PREVIOS
ACEPTA PROPUESTAS DE ALUMNOS
CONSIDERA DIFERENTES ABORDAJES
93
Cuadro Nº 28
Elaboración propia
Con cierta frecuenta, los docentes hacen las síntesis las clases
anteriores.
Cuadro Nº 29
Elaboración propia
Con una frecuencia que se aproxima a la mayoría, los docentes utilizan
ejemplos para desarrollar los contenidos que explican.
Cuadro Nº 30
Elaboración propia
3 11.1 11.1 11.1
3 11.1 11.1 22.2
18 66.7 66.7 88.9
3 11.1 11.1 100.0
27 100.0 100.0
CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
14 51.9 51.9 51.9
13 48.1 48.1 100.0
27 100.0 100.0
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
14 51.9 51.9 51.9
13 48.1 48.1 100.0
27 100.0 100.0
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
SÍNTESIS DE CLAS ES ANTERIOS
UTILIZO EJEMPLOS PARA CONTENIDO DE EXPLICACIÓN
PROMUEVE PARTICIPACIÒN ACTIVA CON PREGUNTAS
94
Con una frecuencia muy próxima a la mayoría, los docentes
promueven la participación activa utilizando preguntas.
Cuadro Nº 31
25 92.6 92.6 92.6
2 7.4 7.4 100.0
27 100.0 100.0
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Con cierta frecuencia, los docentes incluyen actividades en equipo.
Cuadro Nº 32
Elaboración propia
Una mayoría de docentes fomenta la comunicación democr ca.
Cuadro Nº 33
5 18.5 18.5 18.5
16 59.3 59.3 77.8
6 22.2 22.2 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
9 33.3 33.3 33.3
18 66.7 66.7 100.0
27 100.0 100.0
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
INCLUYE ACTIVIDADES TRABAJO EN EQUIPO
AMBIENTE ORGANIZADO
FOMENTA COMUNICACIÓN DEMOCRÁTICA
95
Con cierta frecuencia, se enseña y aprende en ambiente org nizado.
Cuadro Nº 34
Elaboración propia
Los docentes cultivan la reflexión y autocrítica sobre sus sesiones.
Cuadro Nº 35
Elaboración propia
Con una frecuencia muy próxima a la mayoría, los docentes siempre evalúan
con relación a los objetivos del sílabo.
2 7.4 7.4 7.4
10 37.0 37.0 44.4
15 55.6 55.6 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
14 51.9 51.9 51.9
13 48.1 48.1 100.0
27 100.0 100.0
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
C. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
REFLEXIÓN Y AUTOCRÍTICA SOBRE SESIONES
EVALÚA CON RELACIÓN A LOS OBJETIVOS SÍLABO
96
Cuadro Nº 36
14 51.9 51.9 51.9
13 48.1 48.1 100.0
27 100.0 100.0
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
No alcanza a ser una frecuencia mayoritaria el uso de iterios definidos para
la evaluación.
Cuadro Nº 37
2 7.4 7.4 7.4
3 11.1 11.1 18.5
8 29.6 29.6 48.1
14 51.9 51.9 100.0
27 100.0 100.0
NUNCA
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Los docentes comunican en una frecuencia ligeramente mayoritaria los
criterios de evaluación.
Cuadro Nº 38
10 37.0 37.0 37.0
17 63.0 63.0 100.0
27 100.0 100.0
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Una ligera mayoría de docentes utilizan diferentes for as de evaluación.
CRITERIOS DEFINIDOS PARA EVALUACIÓN
COMUNICO CRITERIOS DE EVALUACIÓN
UTILIZO DIFERENTES FORMAS DE EVALUACIÓN
97
Cuadro Nº 39
Elaboración propia
No siempre utilizan la evaluación con fines de seguimiento.
Cuadro Nº 40
3 11.1 11.1 11.1
8 29.6 29.6 40.7
13 48.1 48.1 88.9
3 11.1 11.1 100.0
27 100.0 100.0
CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Con cierta frecuencia los docentes utilizan la evaluación de entrada.
Cuadro Nº 41
3 11.1 11.1 11.1
6 22.2 22.2 33.3
18 66.7 66.7 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
6 22.2 22.2 22.2
16 59.3 59.3 81.5
5 18.5 18.5 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
EVALUACIÓN DE ENTRADA
VERIFICO CLARIDAD DE EVALUACIÓN
EVALUACIÓN CON FINES DE SEGUIMIENTO
98
Una mayoría no muy definida de docentes verifica la claridad de la
evaluación.
Cuadro Nº 42
9 33.3 33.3 33.3
11 40.7 40.7 74.1
7 25.9 25.9 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
La mayoría de docentes no comenta ni analiza las evaluaciones que
administra.
Cuadro Nº 43
6 22.2 22.2 22.2
13 48.1 48.1 70.4
8 29.6 29.6 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Sólo con cierta frecuencia, los docentes orientan a los estudiantes para
mejorar sus resultados obtenidos en el proceso de apre dizaje y enseñanza.
COMENTO Y ANALIZO LAS EVALAUCIONES HECHAS
ORIENTO ALUMNOS PARA MEJORAR RESULTADOS
99
Cuadro Nº 44
5 18.5 18.5 18.5
3 11.1 11.1 29.6
8 29.6 29.6 59.3
11 40.7 40.7 100.0
27 100.0 100.0
CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
No siempre los docentes utilizan las evaluaciones para mejorar la enseñanza
y el aprendizaje.
Cuadro Nº 45
Elaboración propia
Sólo con cierta frecuencia, los docentes fomentan la práctica de la auto
evaluación en sus estudiantes.
Cuadro Nº 46
8 29.6 29.6 29.6
16 59.3 59.3 88.9
3 11.1 11.1 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
6 22.2 22.2 22.2
5 18.5 18.5 40.7
13 48.1 48.1 88.9
3 11.1 11.1 100.0
27 100.0 100.0
CASI NUNCA
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
CONSIDERO EVALUACIONES PARA MEJORAR TRABAJO
EVALÚA SATISFACCIÓN DE ESTUDIANTES
FOMENTA AUTOEVALUACIÓN EN ALUMNOS
100
Elaboración propia
Sólo con cierta frecuencia los docentes evalúan la satisfacción de
estudiantes.
Cuadro Nº 47
6 22.2 22.2 22.2
13 48.1 48.1 70.4
8 29.6 29.6 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Con cierta frecuencia, los docentes auto evalúan su trabajo docente.
Cuadro Nº 48
Elaboración propia
Una mayoría no muy definida de docentes tiene clara la visión y misión de la
Universidad Nacional del Callao.
3 11.1 11.1 11.1
8 29.6 29.6 40.7
16 59.3 59.3 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
AUTOEVALÚO MI TRABAJO DOCENTE
D. IDENTIFICACIÓN INSTITTUCIONAL
MISIÓN Y VISIÓN DE LA UNAC
101
Cuadro Nº 49
2 7.4 7.4 7.4
3 11.1 11.1 18.5
19 70.4 70.4 88.9
3 11.1 11.1 100.027 100.0 100.0
CASI NUNCAA VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Con cierta frecuencia, los docentes participan en equi de trabajo
institucionales.
Cuadro Nº 50
7 25.9 25.9 25.9
14 51.9 51.9 77.8
6 22.2 22.2 100.0
27 100.0 100.0
A VECESCON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Con cierta frecuencia, los docentes participan en políticas y metas de la
Universidad Nacional del Callao.
Cuadro Nº 51
6 22.2 22.2 22.2
6 22.2 22.2 44.4
15 55.6 55.6 100.0
27 100.0 100.0
A VECES
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Una ligera mayoría de docentes entrega puntualmente sus documentos.
PARTICIPO EQUIPOS DE TRABAJO INS TITUCIONALES
PARTICIPO EN POLITICAS Y METAS UNAC
PUNTUALIDAD EN ENTREGAS DE DOCUMENTOS
102
Cuadro Nº 52
11 40.7 40.7 40.7
16 59.3 59.3 100.0
27 100.0 100.0
CON CIERTAFRECUENCIA
SIEMPRE
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Una mayoría no muy definida de docentes se preocupa po el desarrollo
personal y profesional.
Cuadro Nº 53
1 .206
.151
27 27
.206 1
.151
27 27
Correlación de Pearson
Sig. (unilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (unilateral)
N
RENDIM
DESEMPPRO
RENDIM DESEMPPRO
Elaboración propia
Hay relación entre desempeño docente y rendimiento aca émico de los
estudiantes, pero esta relación no es significativa.
PRECUPACION DESARROLLO PERSONAL Y PROFESIONAL
5.1.4. Res ultados s obre la relac ión e ntre rendimiento ac adémico y
des empe ño do cente
A. AUTOEVALUACIÓN DOCENTE (27 DOCENTES) VS RENDIMIENTO
ACADÉMICO (27 ALUMNOS)
Corre lac ione s
103
Cuadro Nº 54
1 .206
.151
210 27
.206 1
.151
27 27
Correlación de Pearson
Sig. (unilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (unilateral)
N
RENDIMIENTOACADEMICO
DESALUMPROF
RENDIMIENTO
ACADEMICODESALUMPROF
Elaboración propia
Hay relación entre desempeño docente y rendimiento aca émico de los
estudiantes, pero esta relación no es significativa. Es decir, el resultado es el
mismo que el anterior
Cuadro Nº 55
1 .068
.162
210 210
.068 1
.162
210 210
Correlación de Pearson
Sig. (unilateral)
N
Correlación de Pearson
Sig. (unilateral)
N
RENDIMIENTOACADEMICO
DESEMALUM
RENDIMIENTO
ACADEMICO DESEMALUM
Elaboración propia
Hay relación pero no significativo entre rendimiento académico y desempeño
docente.
B. AUTOEVALUACIÓN DOCENTE (27 DOCENTES) VS RENDIMIENTO
ACADÉMICO (210 ALUMNOS)
Corre lac ione s
C. DESEMPEÑO DOCENTE: EVALUACION DE ALUMNOS (210
ALUMNOS) VS REN DIMIENTO ACADEMICO (210 ALUMNOS)
Corre lac ione s
104
Comprobación de la existencia o no existencia de relación entre
desempeño docente y rendimiento académico de los estudiantes en la
Escuela Profesional de Ingeniería de Alimentos de La ultad de
Ingeniería Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del
Callao.
Cuadro Nº 56
1 .206
.051
210 210
.206 1
.051
210 210
Correlación de Pearsonr2
Sig. (unilateral)
N
Correlación de Pearsonr2
Sig. (unilateral)
N
RENDIM
DESEMPPRO
RENDIM DESEMPPRO
Elaboración propia
Se alcanza el objetivo planeado: se determinó que hay r ción entre
rendimiento académico y desempeño docente, alcanzándose a precisar que
la relación no es estadísticamente significativo.
Cuadro Nº 57
Coeficiente de correlación ( ) 0,454
Coeficiente R2 0,206
Tamaño de la muestra 210
Nivel de significancia ( ) 0,05
Elaboración propia
5.2. Contras tación de hipóte s is
Corre lac ione s
r
a
105
Luego de los resultados obtenidos se aprecia que existe relación pero
no significativa entre el rendimiento académico de los estudiantes y el
desempeño de los docentes de la Escuela Profesional de Ingeniería de
Alimentos de la Facultad de Ingeniería Pesquera y de Alimentos de la
Universidad Nacional del Callao, en el año 2008. Se trata de un
resultado único, pues no se puede comparar con ningún otro resultado
porque no existe investigación previa sobre el asunto nvestigado.
Queda como primer referente el resultado obtenido. Com dato que
llama la atención para una contrastación posterior se de mencionar
la correlación que existe se da apreciándose que tanto rendimiento
académico como desempeño docente alcanzan niveles medios.
VI. DISCUSIÓN
6.1. Dis cus ión
106
Se concluye que se alcanzó el objetivo general y se co rastó
la hipótesis, llegándose a precisar que existe relació entre
rendimiento académico y desempeño docente en la Escuela
Profesional de Ingeniería de Alimentos de la Facultad
Ingeniería Pesquera y de Alimentos de la Universidad N cional
del Callao, en el año 2008, precisándose que esta asoc ación
no es significativo se da porque los niveles alcanzados en las
dos características que se miden se ubican en el nivel edio.
1) El nivel del rendimiento académico sólo alcanza un nivel
medio.
El nivel de desempeño docente, tanto medido por los
estudiantes, como por la auto evaluación practicada
también se ubica en el nivel medio.
De acuerdo a los resultados obtenidos y de acuerdo tam a la
necesidad de elevar la calidad educativa, con miras a a acreditación
universitaria próxima a alcanzarse, se recomienda hacer los esfuerzos
máximos posibles para elevar el nivel de desempeño docente,
6.2. Co nclus iones
6.2.1. Conclus ión General
6.2.2. Conclus iones particulares
2)
6.3. Recomendaciones
107
incursionando en diversos aspectos con los cuales está relacionado,
particularmente con la capacitación pedagógica, como se desprende
del análisis cualitativo y cuantitativo de los datos obtenidos.
Se recomienda a las autoridades de la Universidad hace los esfuerzos
para apoyar las iniciativas de la Escuela Profesional Ingeniería de
Alimentos de la Facultad de Ingeniería Pesquera y de Alimentos de la
Universidad Nacional del Callao para mejorar la capacitaci n docente.
También se recomienda motivar a los docentes para que anen
conciencia en su necesidad de capacitación pedagógica, a fin de
mejorar los resultados de la acción docente.
108
ANUIES (2001). México:
ANUIES.
Benazic Tomé, Renato et all. (2006)
. Lima:
Editorial de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Bertoni, A., Poggi M y Teobaldo M. (1997).
. Buenos Aires: Kapelusz.
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. Barcelona: Editorial: Graó.
Cantú, Delgado (2001),
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Comisión de autoevaluación y acreditación de la Univer dad Inca
Garcilaso de la Vega (2006)
. Lima: Editorial de la
Universidad Inca Garcilaso de la Vega.
VII. REFERENCIALES
7.1. Fuentes Bibliográficas
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La e ducac ión s uperior en s iglo XX I.
Indicadores de ges tión de la
calidad de la Univers idad Nacional Mayor de S an Marcos
Evaluación: Nuevos
s ignificados para una práctica com ple ja
Cóm o m e jorar las com pe tencias de los
docentes . Guía para la autoevaluación y el des arrollo de las
compe te ncias de l profes orado
Desarrollo de una cultura de calidad.
Criterios R e fe renciales para la
autoe valuación de l Des em peño Docente
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Diez, Blanca Rodríguez (1998)
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Monereo, C. y Castello M. (1997)
Editorial Edebé.
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Pautas para la evaluación de la
e ficacia de los centros Educativos
Com pe tencias bás icas . Clave s y
propues tas para un des arrollo e n los centros
Program a Nacional de educación 2001-
2006.
La evaluación com o experiencia
Total. Logros , Obje tivos , Proces os , Com pe tencia y Des e mpeño
Noc iones de calidad total. Conceptos y
herram ientas bás icas
Com o e valuar a los ce ntros y a los profes ores.
Protocolo para la evaluación de la ac tividad de l profes or
Tiempo educativo mex icano
La ges tión de calidad en educación.
La com pe titividad de las univers idades
públicas m exicanas . Una propues ta de evaluación
Las es tra tegias de aprendizaje :
como incorporarlos a la práctica educativa.
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Morán Oviedo. (1990).
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Organización de Estados iberoamericanos Programa Calidad y
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Yus, Rafael. (1996)
Barcelona: Editorial Graó.
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•
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•
•
•
•
“La evaluación e n los apre ndizaje s y s us
im plicancias s ociales ”
Texto aprobado por la 68
R eunión de l Cons e jo Directivo
La evaluación un proces o de diálogo,
comprens ión y m e jora
Técnicas de inves tigación s oc ial
“Paque te de Auto ens eñanz a del
Aprove cham iento Escolar”
Plan de De s arrollo Ins titucional 1999 – 2002.
México:
Tem as trans vers ale s : Hacia una nueva
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7.2. Fuentes Heme rográficas
7.3. Fuentes Elec trónicas
•
•
•
•
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“Es trategia integral de
ges tión para la calidad de la educación bás ica”, e n e l s iglo XXI
“T endencias actuale s e n la evaluación del
rendim ie nto e scolar”.
Ges tión y Es trategia
“Des arrollo y validación de un m odelo de
calidad univers itaria como bas e para s u evaluación”.
Equidad e n la e ducación . La calidad
integral en educación R evis ta Iberoam ericana de Educación
Calidad y productividad
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112
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Gestión y Estrategia Nº 11-12, Enero- Diciembre, 1997,
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•
•
Mode lo para una evaluación
integral de las políticas s obre ges tión de calidad en e ducación
s uperior.
Educación y calidad: dos es labones e n la
cadena del s e rv ic io de exce le ncia.
113
VIII. APENDICE
114
Cuadro Nº 58 y Cuadro Nº 59
1 .5 .5 .5
3 1.4 1.4 1.9
2 1.0 1.0 2.9
3 1.4 1.4 4.34 1.9 1.9 6.2
9 4.3 4.3 10.5
12 5.7 5.7 16.2
23 11.0 11.0 27.137 17.6 17.6 44.8
35 16.7 16.7 61.4
44 21.0 21.0 82.4
26 12.4 12.4 94.8
9 4.3 4.3 99.01 .5 .5 99.5
1 .5 .5 100.0
210 100.0 100.0
1
34
5
6
7
89
10
11
1213
14
15
16
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
9 4.3 4.3 4.3
85 40.5 40.5 44.8
79 37.6 37.6 82.436 17.1 17.1 99.5
1 .5 .5 100.0
210 100.0 100.0
5
1012
15
16
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
APÉNDICE Nº 1: Res ultado s o bre la m edició n del rendim iento
académ ico
RENDIMIENTO ACADEMICO
RENDIMIENTO ACADEMICO
REN D IMIENT O A CA DEM ICO
115
Cuadro Nº 60
PLANIFICACION DEL PROCESOE-A27
0
16.22
Válidos
Perdidos
N
Media
Elaboración propia
Cuadro Nº 61
16 59.3 59.3 59.3
11 40.7 40.7 100.027 100.0 100.0
1518
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Cuadro Nº 62
EJECUCION DEL PROCESOE-A27
0
17.00
Válidos
Perdidos
N
Media
Elaboración propia
APENDICE Nº 2: Anális is cuantitativo del des e mpeño docente s egún la
auto evaluación practicada, us ando el s is tema viges imal
2.1. PLANIFICACIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Es tadís ticos
PLANIFICACION DEL PROCES OE-A
2.2. EJECUCIÓN DEL PROCESO ENSEÑANZA APRENDIZAJE
Es tadís ticos
116
Cuadro Nº 63
EVALUACION DEL APRENDIZAJE270
15.56
Válidos
Perdidos
N
Media
Elaboración propia
Cuadro Nº 64
3 11.1 11.1 11.1
16 59.3 59.3 70.4
8 29.6 29.6 100.0
27 100.0 100.0
12
15
18
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Puede apreciarse que el rendimiento académico alcanza n nivel medio.
Cuadro Nº 65
IDENTIFICACION INSTITUCIONAL270
15.56
Válidos
Perdidos
N
Media
Elaboración propia
2.3. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
Es tadís ticos
EVALUACION DEL APRENDIZAJE
2.4. IDENTIFICACIÓN INSTITUCIONAL
Es tadís ticos
117
Cuadro Nº 66
3 11.1 11.1 11.1
16 59.3 59.3 70.4
8 29.6 29.6 100.0
27 100.0 100.0
12
15
18
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
Cuadro Nº 67
DESEMPEÑO AUTOEVALUACION27
0
16.22
Válidos
Perdidos
N
Media
Elaboración propia
Cuadro Nº 68
16 59.3 59.3 59.3
11 40.7 40.7 100.0
27 100.0 100.0
15
18
Total
VálidosFrecuencia Porcentaje
Porcentajeválido
Porcentajeacumulado
Elaboración propia
IDENTIFICACION INSTITUCIONAL
2.5. DESEMPEÑO DOCENTE: AUTOEVALUACIÓN
Es tadís tico s
DESEMPEÑO AUTOEVALUACION
118
ANEXOS
119
¿Existe relación entre desempeño docente y rendimiento académico en la Escuela Profesional de Ingeniería de Alimentos (EPIA) de la Facultad de Ingeniería Pesquera y alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el año 2008?
¿Cómo es el
Precisar si existe o no existe relación entre desempeño docente y rendimiento académico en la EPIA de la Facultad de Ingeniería Pesquera y alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en elaño 2008
Precisar cómo es el desempeño
Sí existe relación entre desempeño docente y rendimiento académico en la EPIA de la Facultad de Ingeniería Pesquera y alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el año 2008
1. Es posible establecer la medida del desempeño docente en la
- Elaboración de sílabo- Selección de contenidos- Programación de clases- Estrategias didácticas- Elaboración de material didáctico- Planificación tutorial- Evaluación- Motivación a los alumnos- Promueve participación activa de los estudiantes- Coordinación con docentes- Conocimiento de la visión y misión de la universidad
Descriptiva.
: Todos los alumnos y docentes de la Escuela Profesional de Ingeniería de Alimentos de la Facultad de Ingeniería Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el año 2008.
: Censal.
, para probar si existe o no existe relación entre las variables de estudio.Estructura del diseño:X R Y
ANEXO Nº 1
MATRIZ DE CONSISTENCIA
Título: RELACIÓN ENTRE DESEMPEÑO DOCENTE Y RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LA ES CUELA PROFESIONAL DE INGENIERÍA DE ALIMENTOS
DE LA FACULTAD DE INGENIERÍA PES QUERA Y DE ALIMENTOS DE LA UNIVERSIDAD NACIONAL DEL CALLAO
Operacionalización
Proble ma Objetivos Hipótes is Variables Indic adores MétodoProble ma General
Proble mas Es pec íficos1.
Objetivo general
Objetivos Es pecífico s1.
Hipótes is General
Hipótes is es pecífic as :
X:Des e mpeñoDoce nte
Tipo de inves tigación:
Poblac ió n y Mues traPoblac ió n
Mues traDis eño es pec ífico:Nombre del dis eño :Descriptivo corre lacional
120
desempeño docente en la EPIA de la Facultad de Ingeniería Pesquera y alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el año 2008?
. ¿Cómo es el rendimiento académico de los alumnos de la EPIA de la Facultad de Ingeniería Pesquera y alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el año 2008?
docente en la EPIA de la Facultad de Ingeniería Pesquera y alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el año 2008
. Determinar cómo es el rendimiento académico de los alumnos de la EPIA de la Facultad de Ingeniería Pesquera y alimentos de la Universidad Nacional del Callao, en el año 2008.
EPIA de la Facultad de Ingeniería Pesquera y de Alimentos de la UNAC en el año 2008.
. Es posible establecer lamedida del rendimiento académico en la EPIA de la Facultad de Ingeniería Pesquera y de Alimentos de la UNAC en el año 2008.
Se obtiene un promedio de las calificaciones que se obtendrán en la auto evaluación de los docentes de la EPIA de la facultad de Ingeniería Pesquera y de Alimentos de la Universidad Nacionaldel Callao, en el año 2008..Se obtiene un
promedio de la evaluación docente realizada por los alumnos..Se obtiene un
promedio del rendimiento académico 2008, de los alumnos de la Escuela en estudio.
- Calificaciones vigesimal de 0 a 20.
22
2
Procedimientos :1.
2
3
Y:Rendimien to académico
121
1. Los objetivos del sílabo guardan relación con la
sumilla de la asignatura a mi cargo1 2 3 4 5
2. Selecciono contenidos en correspondencia a
una estructura conceptual actualizada, a los
objetivos del curso, su relevancia, utilidad y
nivel de interés de los estudiantes.
1 2 3 4 5
3. Calculo el tiempo que voy a dedicar a cada uno
de los temas del programa.1 2 3 4 5
4. Estimo el tiempo que el alumno necesita para
aprender los contenidos, teniendo en cuenta,
además, el total de la carga de estudio.
1 2 3 4 5
5. Tomo en cuenta las posibles diferencias entre
alumnos y planifico estrategias de aprendizaje
alternativos.
1 2 3 4 5
6. Elaboro y/o selecciono materiales didácticos
apropiados para el nivel superior en
congruencia con los temas a desarrollar y las
habilidades o capacidades que plantea el perfil
del egresado.
1 2 3 4 5
7. Decido y planifico sesiones tutoriales con
objetivos claramente definidos.1 2 3 4 5
8. Conozco y planifico variadas estrategias para
atender la evaluación de los aprendizajes
coherentes con la complejidad de los
contenidos involucrados y el desarrollo de
habilidades y capacidades que el estudiante
1 2 3 4 5
ANEXO Nº 2AUTOEVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE
A. PLANIFICACIÓN DEL PROCES O DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
122
debe alcanzar
9. Planifico y potencio mecanismo de
autoevaluación del alumno.1 2 3 5 5
10. Coordino con otros profesores los aspectos
relevantes del curso (objetivos, contenidos y
evaluación).
1 2 3 4 5
11. Preparo ejemplos y/o aplicaciones para aclarar
el contenido de la clase.1 2 3 4 5
12. Preparo ejercicios, preguntas y/o problemas
para que los alumnos trabajen en clase.1 2 3 4 5
13. Desarrollo sesiones de aprendizaje
contextualizadas en el marco curricular,
considerando los diversos modos de
aprendizaje de los estudiantes.
1 2 3 4 5
14. Incentivo a los estudiantes a un aprendizaje
mas allá de hechos o datos, los estimulo a
establecer relaciones, integrar y contextualizar
contenidos conceptuales, procedimentales y
actitudinales.
1 2 3 4 5
15. Abordo los errores no como fracasos, sino
como Ocasiones para enriquecer mi proceso de
aprendizaje y el de mis alumnos.
1 2 3 4 5
16. Detecto y potencio las fortalezas de los
estudiantes y realizo seguimiento y
acompañamiento a los que tienen dificultad en
el aprendizaje.
1 2 3 4 5
17. Estimulo y oriento a los alumnos a utilizar
tutorías planificadas en el curso.1 2 3 4 5
18. Fomento el aprendizaje independiente en los
estudiantes.1 2 3 4 5
B. EJECUCIÓN DEL PROCES O DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
123
19. Tengo en cuenta el interés y los conocimientos
previos de los alumnos.1 2 3 4 5
20. Atiendo las propuestas y recomendaciones de
los alumnos.1 2 3 4 5
21. Ofrezco diferentes puntos de vista sobre un
mismo tema.1 2 3 4 5
22. Hago un resumen de la clase anterior al
comenzar mi intervención.1 2 3 4 5
23. Utilizo ejemplos parta ilustrar el contenido de mi
exposición. Muestro aplicaciones de la teoría a
problemas reales.
1 2 3 4 5
24. Promuevo la participación activa de los alumnos
en clase a través de preguntas y o comentarios
y respondo con precisión a sus inquietudes
académicas.
1 2 3 4 5
25. Incluyo actividades para que los alumnos
realicen durante la clase. Cuando es necesario
promuevo trabajos en equipo.
1 2 3 4 5
26. Propicio la comunicación en un clima de
equidad, confianza, libertad y respeto para una
mejor interacción con mis alumnos y de ellos
entre sí.
1 2 3 4 5
27. Utilizo estrategias para crear y mantener un
ambiente organizado.1 2 3 4 5
28. Demuestro capacidad para desarrollar un
proceso de reflexión autocrítica permanente
sobre mi quehacer educativo.
1 2 3 4 5
29. Evalúo el aprendizaje de los alumnos de
acuerdo con los objetivos establecidos en el
sílabo.
1 2 3 4 5
C. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
124
30. Establezco claramente los criterios que voy a
seguir para valorar los conocimientos,
habilidades y destrezas de los alumnos.
1 2 3 4 5
31. Comunico a los alumnos los criterios que voy a
seguir para evaluarlos.1 2 3 4 5
32. Utilizo diferentes formas para evaluar el
aprendizaje (examen escrito u oral, pregunta
abierta, test, trabajos ,etc.
1 2 3 4 5
33. Evalúo en varios momentos del curso para
hacer un seguimiento continuo del progreso de
los alumnos.
1 2 3 4 5
34. Realizo una evaluación inicial al comenzar el
curso para estimar los conocimientos previos de
los alumnos.
1 2 3 4 5
35. Verifico previamente que las preguntas y tareas
propuestas son comprensibles para los
alumnos.
1 2 3 4 5
36. Comento y analizo con los alumnos los
resultados de las evaluaciones realizadas.1 2 3 4 5
37. Oriento a los alumnos sobre cómo pueden
mejorar los resultados de la evaluación.1 2 3 4 5
38. Tomo en cuenta los resultados de las
evaluaciones para introducir modificaciones
tanto en mi planificación como en mi actuación
docente.
1 2 3 4 5
39. Animo a los alumnos a que realicen su propia
autoevaluación.1 2 3 4 5
40. Evalúo el nivel de satisfacción de los
estudiantes en relación a mi labor docente.1 2 3 4 5
41. Autoevalúo mi propia actuación como docente. 1 2 3 4 5
125
42. Conozco y estoy identificado con la Visión y
Misión de la Universidad1 2 3 4 5
43. Participo activamente en equipos de trabajo
para ayudar a que la institución avance
colaborando con la visión y misión de la
Universidad.
1 2 3 4 5
44. Comunico a los alumnos los criterios que voy a
seguir para evaluarlos.1 2 3 4 5
45. Participo en la aplicación de las políticas y
metas de la institución, así como sus normas
de funcionamiento y convivencia.
1 2 3 4 5
46. Demuestro puntualidad en la entrega de los
documentos académicos, en el desarrollo de las
sesiones de aprendizaje y en las actividades
oficiales de la Universidad.
1 2 3 4 5
47. Me preocupo permanentemente por mi
desarrollo personal y profesional.1 2 3 4 5
D. IDENTIFICACIÓN INSTITUCIONAL
126
1. Los objetivos del sílabo de la asignatura
guardan relación con la sumilla de la asignatura.1 2 3 4 5
2. El profesor selecciona contenidos en
correspondencia a una estructura conceptual
actualizada, a los objetivos del curso, su
relevancia, utilidad y nivel de interés de los
estudiantes.
1 2 3 4 5
3. El profesor calcula el tiempo que dedica a cada
uno de los temas del programa.1 2 3 4 5
4. El profesor estima el tiempo que el estudiante
necesita para aprender los contenidos, teniendo
en cuenta, además, el total de la carga de
estudio.
1 2 3 4 5
5. El profesor toma en cuenta las posibles
diferencias entre alumnos y planifica
estrategias de aprendizaje alternativos.
1 2 3 4 5
6. El profesor elabora y/o selecciona materiales
didácticos apropiados para el nivel superior en
congruencia con los temas a desarrollar y las
habilidades o capacidades que plantea el perfil
del egresado.
1 2 3 4 5
7. El profesor planifica sesiones tutoriales con
objetivos claramente definidos.1 2 3 4 5
8. El profesor conoce y planifica variadas
estrategias para atender la evaluación de los
aprendizajes coherentes con la complejidad de
los contenidos involucrados y el desarrollo de
1 2 3 4 5
ANEXO N° 3
GUÍA DE EVALUACIÓN DEL DESEMPEÑO DOCENTE POR LOS ALUMNOS
A. PLANIFICACIÓN DEL PROCES O DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
127
habilidades y capacidades que el estudiante
debe alcanzar
9. El profesor planifica y potencia mecanismos de
autoevaluación del alumno.1 2 3 5 5
10. El profesor coordina con otros profesores los
aspectos relevantes del curso (objetivos,
contenidos y evaluación).
1 2 3 4 5
11. El profesor prepara ejemplos y/o aplicaciones
para aclarar el contenido de la clase.1 2 3 4 5
12. El profesor prepara ejercicios, preguntas y/o
problemas para que los alumnos trabajen en
clase.
1 2 3 4 5
13. El profesor desarrolla sesiones de aprendizaje
contextualizadas en el marco curricular,
considerando los diversos modos de
aprendizaje de los estudiantes.
1 2 3 4 5
14. El profesor incentiva a los estudiantes a un
aprendizaje más allá de hechos o datos, los
estimula a establecer relaciones, integrar y
contextualizar contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
1 2 3 4 5
15. El profesor aborda los errores no como
fracasos, sino como ocasiones para enriquecer
el proceso de aprendizaje y el de sus alumnos.
1 2 3 4 5
16. El profesor detecta y potencia las fortalezas de
los estudiantes y realiza seguimiento y
acompañamiento a los que tienen dificultad en
el aprendizaje.
1 2 3 4 5
17. El profesor estimula y orienta a los alumnos a
utilizar tutorías planificadas en el curso.1 2 3 4 5
B. EJECUCIÓN DEL PROCES O DE ENSEÑANZA – APRENDIZAJE
128
18. El profesor fomenta el aprendizaje
independiente en los estudiantes.1 2 3 4 5
19. El profesor tiene en cuenta el interés y los
conocimientos previos de los alumnos.1 2 3 4 5
20. El profesor atiende las propuestas y
recomendaciones de los alumnos.1 2 3 4 5
21. El profesor ofrece diferentes puntos de vista
sobre un mismo tema.1 2 3 4 5
22. El profesor hace un resumen de la clase
anterior al comenzar su intervención.1 2 3 4 5
23. El profesor utiliza ejemplos parta ilustrar el
contenido de su exposición. Muestra
aplicaciones de la teoría a problemas reales.
1 2 3 4 5
24. El profesor promueve la participación activa de
los alumnos en clase a través de preguntas y o
comentarios y responde con precisión a sus
inquietudes académicas.
1 2 3 4 5
25. El profesor incluye actividades para que los
estudiantes las realicen durante la clase.
Cuando es necesario promueve trabajos en
equipo.
1 2 3 4 5
26. El profesor propicia la comunicación en un
clima de equidad, confianza, libertad y respeto
para una mejor interacción con sus alumnos y
de ellos entre sí.
1 2 3 4 5
27. El profesor utiliza estrategias para crear y
mantener un ambiente organizado.1 2 3 4 5
28. El profesor muestra capacidad para desarrollar
un proceso de reflexión autocrítica permanente
sobre su quehacer educativo.
1 2 3 4 5
129
29. El profesor evalúo el aprendizaje de los
alumnos de acuerdo con los objetivos
establecidos en el sílabo.
1 2 3 4 5
30. El profesor establece claramente los criterios
que voy a seguir para valorar los
conocimientos, habilidades y destrezas de los
alumnos.
1 2 3 4 5
31. El profesor comunica a los alumnos los
criterios que va a seguir para evaluarlos.1 2 3 4 5
32. El profesor utiliza diferentes formas para
evaluar el aprendizaje (examen escrito u oral,
pregunta abierta, test, trabajos ,etc.
1 2 3 4 5
33. El profesor evalúa en varios momentos del
desarrollo de la asignatura, para hacer un
seguimiento continuo del progreso de los
alumnos.
1 2 3 4 5
34. El profesor realiza una evaluación inicial al
comenzar el curso para estimar los
conocimientos previos de los alumnos.
1 2 3 4 5
35. El profesor verifica previamente que las
preguntas y tareas propuestas son
comprensibles para los alumnos.
1 2 3 4 5
36. El profesor comenta y analiza con los alumnos
los resultados de las evaluaciones realizadas.1 2 3 4 5
37. El profesor orienta a los alumnos sobre cómo
pueden mejorar los resultados de la
evaluación.
1 2 3 4 5
38. El profesor toma en cuenta los resultados de
las evaluaciones para introducir
modificaciones tanto en la planificación como
1 2 3 4 5
C. EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE.
130
en su actuación docente.
39. El profesor anima a los alumnos a que realicen
su propia autoevaluación.1 2 3 4 5
40. El profesor evalúa el nivel de satisfacción de
los estudiantes en relación a su labor docente.1 2 3 4 5
41. El profesor comunica que autoevalúa su propia
actuación como docente.1 2 3 4 5
42. Está enterado que el profesor conoce la
Visión y Misión de la Universidad y se
identifica con ellas.
1 2 3 4 5
43. Está enterado que el profesor participa
activamente en equipos de trabajo para ayudar
a que la institución avance colaborando con la
visión y misión de la Universidad.
1 2 3 4 5
44. Comunica a los alumnos los criterios que voy a
seguir para evaluarlos.1 2 3 4 5
45. Participo en la aplicación de las políticas y
metas de la institución, así como sus normas
de funcionamiento y convivencia.
1 2 3 4 5
46. Demuestro puntualidad en la entrega de los
documentos académicos, en el desarrollo de
las sesiones de aprendizaje y en las
actividades oficiales de la Universidad.
1 2 3 4 5
47. Me preocupo permanentemente por mi
desarrollo personal y profesional.1 2 3 4 5
D. IDENTIFICACIÓN INSTITUCIONAL
