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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
PROGRAMA EDUCATIVO EN PSICOLOGÍA
EDUCATIVA
UNIDAD AJUSCO
TALLER DE ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA COMPRENSIÓN LECTORA
EN ALUMNOS DE TERCER GRADO DE SECUNDARIA
T E S I S
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADAS EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
P R E S E N T A N
CARMEN JULISSA GERARDO CHONG
ERIKA VENEGAS HERNANDEZ
ASESOR:
MTRO. ALEJANDRO OCTAVIO DELGADO CABALLERO
MÉXICO, D. F. AGOSTO, 2009
AGRADECIMIENTOS
A Dios por guiar mis pasos en todo momento
Y por todo lo que soy…
A mi hermana, por tu ejemplo, amor , paciencia
y consejos para lograr todas mis metas, gracias Karina…
A mi papá por apoyar todas mis decisiones,
por tu cariño y confianza… gracias.
A mi esposo por tus palabras de aliento
y momentos compartidos, gracias Marco.
CARMEN JULISSA
Gracias a mi familia: por haber sido una valiosa escuela
en donde he podido observar y aprender mucho de lo que
comparto ahora. Gracias mami, papi y hermanas!!.
Gracias a mi esposo: por haber asumido muchas de mis funciones
para que yo pudiera escribir y concluir este trabajo.
Por haberme escuchado con inmensa disponibilidad y paciencia.
Gracias Efrén!!
Gracias a mi hijo por enseñarme que un cambio de planes
no hace daño siempre y cuando reorientes tu camino y mejores.
Gracias Oscar!!
Gracias al absolutamente Otro: por haberme regalado todo
lo anterior, pero sobre por haberme regalado la vida.
ERIKA
Agradecemos infinitamente:
Al profesor Alejandro, por su paciencia, tiempo y dedicación.
Por nunca cerrarnos las puertas a su enorme mundo de sabiduría.
Por sus palabras de aliento siempre que intentamos claudicar… Gracias
A la escuela, al director por todas las facilidades brindadas,
a los profesores y a los alumnos que participaron en este taller
ya que sin ellos no hubiese sido posible concluir este proyecto.
A la profesores Alma, Rosa María y Germán por haber sido
un eslavón tan importante en este proceso.Gracias.
A los que, en un día lluviosos nos dieron cobijo y aliento en su biblioteca y nos
facilitaron los medios para nuestra búsqueda. Gracias a los encargados de la biblioteca
de Posgrado de Psicología de la UNAM.
Gracias a nuestra alma máter por formarnos como psicólogas.
Gracias a las autoridades de la SEP por habernos apoyado con la beca de Titulación
A Francisco, de la biblioteca de UPN, por apoyarnos… gracias!
A nuestra incondicional y gran amiga Lulú, por acompañarnos en este camino…
CARMEN Y ERIKA
RESUMEN
El presente trabajo trata sobre el diseño, aplicación y evaluación de un taller
dirigido a estudiantes de tercer grado de secundaria cuyo objetivo principal
fue hacer uso de estrategias para mejorar la comprensión lectora. Se
trabajó con un grupo de 9 alumnos cuyas edades oscilan entre 15 y 16
años. El taller tuvo una duración de 12 sesiones, al final de cada una se
realizó una serie de ejercicios que permitieron analizar si los alumnos
estaban utilizando o no las estrategias mostradas en las sesiones.
La comprensión lectora de los alumnos fue evaluada cuantitativamente a
través de la batería PROLEC-SE (Ramos y Cuetos, 2007) y los datos
obtenidos fueron analizados estadísticamente utilizando la prueba no
paramétrica de Wilcoxon. El análisis demostró que en la sub-prueba de
comprensión lectora existen diferencias significativas entre el antes y el
después de la aplicación del taller considerando un α de 0.05.
Así, los resultados muestran que los alumnos mejoraron su comprensión
lectora a partir del uso de estrategias de lectura como: conocer e identificar
el tipo de texto, establecer los objetivos de la lectura, reconocer la intención
del texto, relacionar sus conocimientos previos con la información y evaluar
las actividades durante la lectura.
I
Introducción
El propósito que tiene la educación en México es la de proveer a los alumnos de todos los
niveles educativos aquellas herramientas que les permitan sobrevivir y mejorar su calidad
de vida en todos los sentidos. De esta forma, es la escuela secundaria, como último nivel
de educación básica, la que ejerce la principal responsabilidad de egresar alumnos
competentes y con el dominio suficiente de aquellas habilidades que le permitan seguir
aprendiendo a lo largo de la vida y poder así enfrentar con éxito los requerimientos del
futuro.
Sin embargo, la mayoría de los adolescentes tienen dificultades para leer y para
comprender lo que leen, en consecuencia carecen de la habilidad necesaria para crear
nuevos conocimientos a partir de la reflexión crítica de lo que han leído. Bajo esta
premisa, los estudiosos en la materia como Gómez Palacio (1995) y Alliende,
Condemarín, Chadwick y Milicia (2008) están de acuerdo en que el problema radica en
qué hacer para mejorar la comprensión lectora de los estudiantes, especialmente cuando
ya son mayores. Al respecto, algunas investigaciones, como las de Alonso Tapia (1991) y
Mateos (1991), coinciden en que la comprensión que se obtiene de la información de un
texto depende tanto de las características y estructura del propio texto, como del papel
activo que desempeña el lector en su procesamiento. De esta forma, si se carece de uno
de estos factores, la comprensión de un texto suele ser difícil. Para Solé (1992), el
aprendizaje de la lectura y de estrategias adecuadas para comprender los textos requiere
una intervención explícita dirigida a la adquisición de estrategias.
En el mismo sentido, Carriedo (1996) señaló que los programas de entrenamiento
de Comprensión lectora no sólo deben basarse en la enseñanza de estrategias sino en el
uso y autovaloración de las mismas. Enseñar estrategias implica enseñar al alumno a
decidir conscientemente los actos que realizará, enseñarle a modificar su actuación
cuando se oriente hacia el objetivo buscado, por lo tanto enseñar estrategias implica
enseñar a evaluar conscientemente su proceso de aprendizaje (Cázares, 2000).
Por otra parte, para Mateos (1991), la enseñanza de estrategias específicas de
comprensión debe realizarse en forma conjunta con el conocimiento metacognitivo y
autorregulado, es decir, no basta enseñar en qué consisten cada una de las estrategias
que se incluyan en un programa, ni tampoco es suficiente con explicarle a los alumnos los
pasos necesarios sobre cómo deben realizarse cada una de ellas. Dicho entrenamiento
II
será completo sólo si se incluyen actividades explícitas de apoyo de reflexión sobre el
proceso de comprensión y sobre cuándo, dónde y por qué utilizarlas.
Por ello, se han elaborado modelos de enseñanza para optimizar la instrucción de
la comprensión lectora. Uno de los principales modelos de instrucción, basado en el
enfoque cognitivo y utilizado para la optimización de la comprensión lectora es la
enseñanza recíproca. El modelo de enseñanza recíproca es creado por Annemarie
Palincsar y Ann Brown (citadas en García Madruga, 1995) con el objetivo de estimular la
autorregulación y el automonitoreo que permitan lograr una actividad intencional en el
proceso lector. Algunas investigaciones, como las realizadas por Ayala (2000) y Reyna
(2006), han utilizado este enfoque para brindar apoyo a docentes y profesionales de la
educación secundaria que requerían mejorar la comprensión lectora de sus alumnos.
Otros estudios realizados sobre el tema señalan que la meta en educación es no
sólo asimilar conocimientos sino ser capaces de crear cosas nuevas, a partir de la
formación de mentes que sean críticas y reflexivas. Es precisamente en la educación
secundaria, donde se debe insistir en la práctica constante de estrategias de lectura
Gómez (1995), ya que el análisis y la reflexión de una lectura, que se hace a partir del uso
de dichas estrategias, se ve facilitado por el comienzo de la creación de teorías propias, a
partir del pensamiento deductivo que distingue al adolescente (Carretero, 1985), de esta
forma el adolescente debe entender que por medio de la lectura se construyen
significados propios.
Según Piaget (1970, citado por Elkind, 1978), los adolescentes se encuentran en
la última etapa del desarrollo lógico, llamada de las operaciones formales; el pensamiento
hipotético durante la adolescencia constituye un campo propicio para fomentar la lectura
de comprensión, ya que la actitud de cuestionar todo lo que sucede en su entorno, les
facilitará llegar a ser lectores críticos. Aunado a esto, se debe tomar en cuenta que es el
último grado de educación básica, por lo que se convierte también en un momento
decisivo para que los alumnos puedan desarrollar habilidades que utilizarán en su vida
profesional futura (Fernández, 1995).
Es así, como se decidió desarrollar el presente trabajo con alumnos de tercer
grado de una escuela secundaria pública de la colonia Centro del Distrito Federal quienes
presentaban deficiencias en la comprensión de textos.
Con este fin se decidió diseñar, aplicar y evaluar la eficacia de un taller para
mejorar la comprensión lectora. El curso fue diseñado con base en el modelo de
III
enseñanza recíproca y promoviendo el uso de estrategias de lectura como son: conocer e
identificar el tipo de texto, establecer los objetivos de la lectura, reconocer la intención del
texto, relacionar sus conocimientos previos con la información y evaluar las actividades
durante la lectura. Dicho esto, el presente trabajo se encuentra estructurado en tres partes
principales:
• En la primera, se describen las implicaciones teóricas sobre la comprensión
lectora y su relación con los alumnos del último nivel de educación básica en
México. Dentro de este apartado se enfatiza la utilización de estrategias de
lectura como medio para mejorar la comprensión lectora.
• En la siguiente parte se presenta el diseño de investigación realizada con los
alumnos del tercer grado grupo “B” de una secundaria pública del Distrito
Federal. También se presentan los objetivos planteados, las hipótesis, el tipo
de estudio y el procedimiento dividido en tres fases. En la primera fase del
procedimiento se describe la evaluación inicial donde se aplicó la batería
“PROLEC-SE, evaluación de los procesos lectores en alumnos del Tercer
ciclo de educación Primaria y Educación Secundaria” (Ramos, et. al., 2007)
que permitió conocer el nivel de comprensión lectora de los alumnos con los
que se trabajó. En la segunda fase se describe el desarrollo de la intervención
y las sesiones que componen el taller junto con las estrategias trabajadas en
cada una de ellas. En la última fase del procedimiento se describe la
aplicación del postest.
• En la tercera y última parte se presenta el análisis de datos empleando la
prueba de Wilcoxon para comparar el pretest y el postest tanto de forma
general utilizando el puntaje total de la batería, como de forma específica
dividiendo cada proceso que evalúa la batería (léxico, sintáctico y semántico).
Obteniéndose así un análisis más detallado del proceso semántico y de la
subprueba de comprensión lectora que éste comprende. Además, se presenta
un análisis cualitativo donde se mencionan las técnicas empleadas. También
se muestran algunas evidencias del trabajo de los alumnos y de los logros
alcanzados por ellos. Para finalizar esta parte, se describen las discusiones y
conclusiones al respecto del trabajo que se llevó a cabo.
IV
Justificación
La lectura es un potente instrumento de aprendizaje, por ende, implica el desarrollo de
capacidades cognitivas superiores como la reflexión, el análisis, síntesis de textos, entre
otras. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla su
pensamiento. Por ello, la lectura se convierte en un aprendizaje trascendental para la
escolarización y para el crecimiento de la persona. Aspectos como el éxito o el fracaso
escolar se relacionan directamente con las capacidades de la lectura (Cassany, 2000). La
comprensión de textos es una actividad en la que muchos alumnos encuentran
dificultades relacionadas con los procesos de pensamiento implicados en la misma
(Alonso Tapia, 1991).
A pesar de la importancia de la lectura y de vivir en una sociedad “moderna e igualitaria”
todavía hay muchas personas que no sabe leer ni escribir (Solé, 1992). Para Cassany
(2000), el punto más alarmante no es éste, sino el índice de analfabetismo funcional, es
decir, que aún cuando las personas han aprendido a leer y a escribir no saben ni pueden
utilizar estas habilidades en su vida diaria.
Por otra parte, en México, el propósito de los programas de estudio de la asignatura de
Español para todos los niveles de educación básica es que los alumnos se expresen en
forma oral y escrita y que sean capaces de usar la lectura como herramienta para la
adquisición de conocimientos, dentro y fuera de la escuela o como medio para su
desarrollo intelectual. (Secretaría de Educación Pública, 1993). Es en este punto donde
investigadores como Alonso Tapia (1991); Solé (1992) y Cassany (2000) coinciden en que
algo está fallando.
Para Cassany (2000) una causa esencial de este fracaso, entre otras, es el tratamiento
didáctico que la lectura ha recibido en la escuela, debido a que la enseñanza de la lectura
queda confinada al área de lenguaje o a la asignatura de español; por tanto se ve limitada
su enseñanza y su aprendizaje sobre todo en los primeros años de escolarización. Ya en
los últimos grados de educación básica se espera que el alumno tenga las herramientas
básicas para organizar y manejar grandes cantidades de datos a partir de la lectura de
textos específicos (Fernández y García, 1995).
Sin embargo, esto no se llega a alcanzar ya que, según Fernández y García (1995), los
alumnos de secundaria no ponen en práctica técnicas o estrategias para comprender
V
textos, por lo tanto no están transfiriendo esos aprendizajes a situaciones nuevas que los
lleven a resolver problemas en la vida cotidiana, y más aún, no están preparados para
enfrentar los retos en una vida profesional futura.
Un ejemplo de lo anterior son los resultados de las evaluaciones realizadas por la
Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE), basados en el
Programme for International Student Assesment (PISA); en la primera medición efectuada
en 2000, el estudio puso énfasis en la aptitud para la lectura. (OCDE, 2002). Los
resultados de México en este estudio muestran que sólo unos cuantos jóvenes son
capaces de contestar adecuadamente preguntas que requieren competencias lectoras
complejas, tales como evaluar críticamente la información contenida en un texto con el
que se tiene poca familiaridad, formular hipótesis con base en conocimiento especializado
o asimilar conceptos contrarios a las expectativas de sentido común.
Por su parte, México se ha dado a la tarea de evaluar a sus jóvenes de manera interna.a
través de las Pruebas de Estándares Nacionales (PEN) que se aplican a muestras
nacionales de estudiantes de diversas modalidades de primaria y secundaria. Dichas
pruebas miden tanto habilidades básicas de razonamiento matemático como de
comprensión lectora y son elaboradas a partir del currículo de educación básica. Las PEN
permiten establecer, por un lado, la proporción de alumnos que alcanza el estándar y, por
otra, identificar el nivel en el que se ubican los estudiantes que no lo alcanzan, esto es,
qué tan lejos o cerca se encuentran de hacerlo (SEP, 2002).
De acuerdo con los resultados de la PEN aplicada a una muestra nacional realizada al
final del ciclo escolar 2000-01, el 38% de los estudiantes de tercer grado obtienen
puntajes que los ubican lejos o muy lejos de alcanzar los estándares de comprensión
lectora o muy lejos del estándar de español.
Otro índice importante que evidencia la baja comprensión de textos que tienen los
alumnos de tercer grado de secundaria es el resultado obtenido en la aplicación del
Examen de Ingreso a la Educación Media Superior (EXANI-I) (SEP, 2002).
De acuerdo con el CENEVAL, la media nacional de respuestas correctas en el EXANI I
aplicado en el año 2000 fue de 48.2%, lo que significa que, en promedio, los 467,577
egresados de secundaria pudieron contestar correctamente sólo 62 de las 128 preguntas
que integran el examen; a ello se le agrega que los índices más bajos se registran en el
VI
área de español, por tanto, estas cifras concuerdan con la hipótesis de Fernández y
García (1995) sobre la falta de habilidades lectoras en alumnos de secundaria.
Todo lo anterior puede mostrar que hay una problemática real respecto de la
comprensión de textos, ya que los jóvenes de alrededor de 15 años que cursan el último
grado de educación básica tienen importantes deficiencias en el área de español y,
específicamente, en la comprensión de textos (SEP, 2002; Fernández y García, 1995;
OCDE, 2002).
Por este motivo, se buscó mejorar la comprensión lectora, de los alumnos de
tercer grado de una secundaria pública del Distrito Federal, a través de la implementación
de un taller que les enseñara a utilizar estrategias de lectura. Estas estrategias servirán
de apoyo en el hábito de la lectura ya que impulsarán el desarrollo de habilidades de
análisis, crítica y creatividad logrando así un aprendizaje significativo. El énfasis que se
pone en la utilización de las estrategias se debe a que los alumnos pueden integrar el
contenido de los textos de manera organizada y vinculada con sus conocimientos previos,
recordando la información leída con anterioridad, esto permite que el alumno utilice el
contenido de sus lecturas de manera diferente o innovadora, por ejemplo para hacer
cuadros sinópticos o diagramas, o jugando con la información para presentarla de manera
creativa en un trabajo escolar.
A lo largo de este trabajo, se recalca la utilización de estrategias para la mejora de
la comprensión lectora de los jóvenes de –alrededor de- 15 años ya que los
investigadores encontraron que los adolescentes mayores pueden procesar la información
más rápido que los de menor edad de esta forma se pueden ver las mejoras también en
las estrategias de organización. Además, es más probable que los adolescentes
planifiquen las tareas que implican memoria y aprendizaje puesto que tienen mayor
capacidad para tomar distancia y preguntarse qué estrategias podrían ser más efectivas
en una situación particular y finalmente en la medida que maduran suelen ser más
conscientes respecto a la capacidad para pensar en sus propios procesos de
pensamiento.
Con este trabajo, se pretende trascender a niveles más avanzados en educación
ya que si un alumno logra un buen nivel de comprensión lectora al egresar de la
educación básica, le será más fácil su inserción en el nivel medio superior y superior y
probablemente le garantice éxito en su vida académica; por ello la utilidad de
intervenciones como ésta que mostró a los alumnos nuevas y diferentes formas de trabajo
VII
en lectura, exponiéndoles que hay estrategias que pueden utilizar para comprender más
fácilmente lo que leen.
Éste es el marco en el que se ubica la importancia de la comprensión lectora como
elemento básico para el inicio de los estudios profesionales especialmente los que se
realizan en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), por estar todos ellos orientados al
estudio de los procesos educativos.
1
Panorama actual de la comprensión lectora en la Escuela Secundaria
Nuestro país transita por un profundo proceso de cambio y modernización que afecta los
ámbitos principales de la vida de la población, debido a que las actividades económicas
evolucionan hacia niveles de productividad más altos con formas de organización más
demandantes. Esto es indispensable para ser una economía mundial integrada y
altamente competitiva, es por ello que el país requiere de una población mejor educada.
Con la reforma del artículo Tercero Constitucional, efectuada en 1993, se estipula
la obligatoriedad de la escuela secundaria, debido a que seis grados de enseñanza
obligatoria no eran suficientes para satisfacer las necesidades de formación básica de las
nuevas generaciones, por lo que fue indispensable extender tres ciclos más el periodo de
educación general. Esto para garantizar la adquisición y consolidación de los
conocimientos que son necesarios para aprender permanentemente y para incorporarse
con responsabilidad a la vida adulta o al trabajo productivo. Sin embargo, la determinación
de ampliar los grados de enseñanza obligatoria trajo consigo una modificación en el plan y
programa de estudios de secundaria. El propósito esencial de esta reforma, que se deriva
del Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación Básica (SEP, 1993), fue
elevar la calidad de la formación de los estudiantes que han terminado la educación
primaria mediante el fortalecimiento de aquellos contenidos que responden a las
necesidades básicas de aprendizaje de la población joven del país, que sólo la escuela
secundaria podía ofrecer. Estos contenidos integran los conocimientos, habilidades o
valores que permiten a los estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de
independencia, dentro o fuera de la escuela, facilitando su incorporación productiva al
mundo del trabajo, estimulando la participación reflexiva en las organizaciones sociales en
la vida política y cultural de la nación.
Ahora bien, a fin de consolidar y desarrollar la formación adquirida en la
enseñanza primaria, se establecieron como prioridad, en la organización del plan de
estudios, los contenidos de la asignatura de español para lograr que los alumnos se
expresen en forma oral y escrita con claridad, precisión, en situaciones diversas. Sobre
esta línea, las capacidades básicas que toda escuela debe desarrollar en sus alumnos
deben ser las de compresión, expresión oral y escrita, ya que un buen nivel de lectura es
un requisito indispensable para el aprendizaje de las demás disciplinas. De esta manera,
2
los alumnos deben ser capaces de usar la lectura como herramienta para la adquisición
de conocimientos, dentro y fuera de la escuela y como medio para su desarrollo
intelectual. Todo esto está establecido en el plan y programa de estudios de Español
(SEP, 1993).
Por ello, se espera que cuando un alumno egrese de la escuela secundaria, logre
entender el significado de las palabras escritas, integre estas ideas y las sintetice, para
que con base en ello extraiga el mensaje principal contenido en algún texto;
desafortunadamente, hay estudiantes (o lectores en general) que no alcanzan este
objetivo. Es en este proceso donde se encuentra mayor dificultad, porque no todos los
alumnos logran comprender la mayoría de los textos, por lo tanto, la comprensión es una
de las competencias básicas que todos los alumnos deben mejorar debido a que afecta
de forma directa a todas sus asignaturas, por ello su implementación no debe dejarse
exclusivamente a la asignatura de Español, sino que puede y debe realizarse a través de
todas las materias del currículo. Sin embargo, es de todos sabido que la escuela
secundaria sufre una marcada crisis puesto que las adecuaciones que debieran
formularse en este nivel para lograr la calidad requerida al egresar el alumno(a), no se
han puesto en marcha, por ende, no se logra hacer tangible, su calidad y pertinencia.
El Sistema Educativo Mexicano (SEM) ha manifestado su preocupación por dicha
crisis, cuando se le presentan los bajos índices obtenidos al evaluar, tanto su calidad
como su eficiencia, debido, entre otras razones, a la poca comprensión que los alumnos
del sector educativo presentan en su actividad lectora.
Resultados en comprensión lectora: prueba PISA y EXANI-I.
Dentro de la comunidad internacional, se han hecho esfuerzos para medir los
conocimientos y habilidades de los escolares de 15 – 16 años en términos que permitan
saber si éstos cuentan con conocimientos y habilidades que le permitan desarrollarse en
su vida futura. Para ello la OCDE desarrolló el Programme for International Student
Assesment (PISA),este Programa Internacional para la Evaluación del Estudiante se lleva
a cabo en los 32 países miembros de la OCDE —México incluido— y en cuatro no
miembros. Su objetivo es evaluar qué tan lejos han llegado los jóvenes al finalizar la
escolaridad obligatoria, en la adquisición de conocimientos y habilidades —lectoras,
matemáticas y científicas— que se consideran esenciales para una participación completa
3
en la sociedad y para seguir aprendiendo a lo largo de la vida. Es importante mencionar
que PISA se pregunta por las competencias de los estudiantes de 15 años para afrontar
retos que se presentan en la vida real y no por cuanto han aprendido del curriculum.
En la primera medición efectuada en 2000, el estudio puso énfasis en la aptitud
para la lectura. Esta evaluación incorpora la comprensión de los textos y la reflexión sobre
ellos, así como la capacidad de los individuos para emplear la información escrita en el
logro de sus metas, en el desarrollo de su conocimiento y potencial y en su capacidad
para participar eficazmente en la sociedad. Para calificar las aptitudes lectoras de los
estudiantes y describir lo que son capaces de hacer, PISA utiliza cinco categorías de
desempeño siendo el nivel 5 el más alto. Las pruebas PISA de comprensión de lectura se
proponen medir cinco niveles de desempeño, en sentido decreciente, del más complejo al
más simple, los mismos que combinan en diversos grados de complejidad las siguientes
habilidades: a) recuperación de información; b) interpretación de texto; y c) razonamiento
y evaluación. Así, en el nivel 5 los alumnos son capaces de entender textos complejos,
evaluar información y construir hipótesis, además de respaldarse en un conocimiento
especializado. Los alumnos que se encuentran en el nivel 4 son capaces de inferir
información y evaluar críticamente lo leído. En el nivel 2, los alumnos pueden identificar la
idea principal o propósito del autor de un texto y ubicar fragmentos de información,
mientras que en nivel 1 los estudiantes completan tareas de lectura muy básicas, tales
como localizar un segmento simple de información o identificar el tema principal de un
texto. En estas categorías, los jóvenes muestran serias deficiencias en los fundamentos
requeridos para contar con las habilidades de alfabetización necesarias para avanzar en
el aprendizaje, afectando sus posibilidades de beneficiarse de mayores oportunidades
educativas en la escuela o más allá de ella.
Los resultados de México en el estudio PISA (OCE, 2002) muestran que menos
del 1% de los estudiantes mexicanos de 15 años logró alcanzar el quinto nivel de aptitud
lectora; ello significa que sólo este bajísimo porcentaje de jóvenes es capaz de contestar
adecuadamente preguntas que requieren competencias lectoras complejas, tales como
evaluar críticamente la información contenida en un texto con el que se tiene poca
familiaridad, formular hipótesis con base en conocimiento especializado, o asimilar
conceptos contrarios a las expectativas de sentido común. Este 1% de jóvenes mexicanos
que han desarrollado habilidades lectoras complejas comparan con 10% en promedio en
4
la OCDE, 17% de los estudiantes en Canadá y 12% en los Estados Unidos. En contraste,
el 28% de los estudiantes mexicanos se ubica en el primer nivel de comprensión lectora,
lo cual significa que sólo son capaces de completar tareas poco complejas de lectura,
tales como localizar una pieza de información, identificar el tema principal de un texto, o
establecer una conexión simple con el saber cotidiano. Pero, más grave aún es que el
16% de los estudiantes ni siquiera logró un puntaje suficiente para alcanzar este primer
nivel de desempeño, lo que indica que tienen serias dificultades para usar la lectura como
herramienta efectiva para adquirir y ampliar conocimientos y habilidades en otras áreas.
Para este 44% de jóvenes que no rebasa el primer nivel de comprensión lectora, la
probabilidad de que puedan obtener suficiente provecho de sus oportunidades educativas
actuales y futuras es riesgosamente baja.
Además, el SEM también se ha dado a la tarea de evaluar a sus jóvenes de
manera interna. Desde 1998, las Pruebas de Estándares Nacionales (PEN) se aplican a
muestras nacionales de estudiantes de diversas modalidades de primaria y secundaria,
han sido diseñadas por la Dirección General de Evaluación (DGE) y la Dirección General
de Materiales y Métodos Educativos (DGMME) de la SEP. Dichas pruebas miden
habilidades básicas de razonamiento matemático y de comprensión lectora y son
elaboradas a partir del currículo de educación básica. Se trata de instrumentos con
referencia a criterio, esto es, miden la habilidad real del alumno y no la distancia que cada
uno de ellos guarda respecto de la media poblacional (referencia a norma). Las PEN
permiten establecer, por un lado, la proporción de alumnos que alcanza el estándar y, por
otra, identificar el nivel en el que se ubican los estudiantes que no lo alcanzan, esto es,
qué tan lejos o cerca se encuentran de hacerlo (SEP, 2002). A partir de 2003 las PEN son
llevadas a cabo el Instituto Nacional de Evaluación Educativa (INEE) quien aplica pruebas
de aprovechamiento a sexto grado de primaria y a tercer grado de secundaria. Estas
pruebas son instrumentos que permiten evaluar a los alumnos en cuatro diferentes niveles
de competencia (I, II, III y IV), según sus aciertos y errores. El nivel IV corresponde al alto
cumplimiento de las labores curriculares; los alumnos que lo alcanzan pueden
considerarse buenos lectores o bien preparados en matemáticas. El nivel más bajo es el I,
y corresponde a una ausencia de competencia, al no logro de los objetivos establecidos
en los programas. Los niveles restantes corresponden a grados intermedios de
competencia: el nivel II se designa con la expresión de parcial insuficiente y el III con
parcial suficiente.De acuerdo con los resultados del INEE, el 38% de los estudiantes de
5
tercer grado, obtienen puntajes que los ubican lejos o muy lejos de alcanzar los
estándares de comprensión lectora o muy lejos del estándar de Español.
Otro índice importante que argumenta la baja comprensión de textos que tienen
los alumnos de tercer grado de secundaria es el resultado obtenido en la aplicación del
Examen de Ingreso a la Educación Media Superior (EXANI-I) (SEP, 2002). Este examen,
elaborado por el CENEVAL evalúa el estado que guardan poblaciones e individuos
respecto de las habilidades y conocimientos considerados esenciales en un aspirante a
ingresar a alguna institución de nivel medio superior. Se organiza en diez secciones: dos
de ellas miden habilidades o destrezas de orden genérico (verbal y matemática); el resto
evalúa conocimientos y habilidades disciplinarios en ocho campos temáticos: Español,
Historia, Geografía, Civismo, Matemáticas, Física, Química y Biología. De acuerdo con los
resultados de CENEVAL, la media nacional de respuestas correctas en el EXANI I
aplicado en el año 2000 fue de 48.2%, lo que significa que, en promedio, los 467,577
egresados de secundaria pudieron contestar correctamente sólo 62 de las 128 preguntas
que integran el examen. Los índices más bajos se registran en el área de Español por
tanto, estas cifras, concuerdan con la hipótesis de Fernández y García (1995) sobre la
falta de habilidades lectoras en alumnos de secundaria y muestran que hay una
problemática real respecto a la comprensión de textos, ya que los jóvenes de alrededor de
15 años que cursan el último grado de educación básica tienen importantes deficiencias
en el área de español, específicamente, en la comprensión de textos (SEP, 2002;
Fernández y García, 1995; OCDE, 2002), pero aún queda la incógnita sobre el por qué los
alumnos encuentran tantas dificultades para lograr una adecuada comprensión lectora.
Importancia de la Comprensión Lectora
Por mucho tiempo se creyó que el reconocimiento visual de las palabras más la
comprensión del lenguaje oral era el equivalente a la comprensión del lenguaje escrito y
por ello no se enseñaba de forma particular. Pero es Solé (1992) quien afirma que el
proceso de la lectura es interno e inconsciente, del que no se tiene prueba hasta que las
predicciones no se cumplen, es decir, hasta que se comprueba que en el texto está o no
lo que esperamos leer. Este proceso debe asegurar que el lector comprende el texto y
que puede ir construyendo ideas sobre el contenido extrayendo de él aquello que le
interesa, esto sólo puede hacerlo mediante una lectura individual, precisa, que le permita
avanzar o retroceder, que le permita detenerse, pensar, recapitular y relacionar la
6
información nueva con el conocimiento previo que posee. Además, deberá tener la
oportunidad de plantearse preguntas, decidir qué es lo importante y qué es secundario,
por lo tanto se dice que es un proceso interno que es imperioso enseñar, ya que algunos
libros de texto escolar sugieren actividades como contestar cuestionarios después de la
lectura, escribir el título del texto o parafrasear la información del mismo, con la finalidad
de evaluar la comprensión explícita e implícita que el alumno ha logrado, pero no se le
explica al alumno lo que tiene que hacer para llevar a cabo dicha actividad (Cairney,
1990).
De acuerdo con Cassany (2000) y Solé (1992), enseñar a leer no es suficiente,
debido a que una parte importante de personas que saben leer y escribir se convierten en
analfabetas funcionales, esto es, que aunque sepan leer y escribir no saben ni pueden
utilizar estas habilidades para defenderse en la vida diaria. Para Cassany (2000), quien
aprende a leer eficientemente y lo hace con constancia desarrolla su pensamiento, por
ello el comprender textos es una actividad esencial para el aprendizaje escolar, ya que
gran parte de la información que se maneja en las aulas de clase surgen a partir de los
textos escritos. Por eso la lectura y su comprensión se convierten en un aprendizaje
trascendental para la escolarización y para el crecimiento intelectual de la persona, sin
embargo es evidente que muchos de los estudiantes en los diferentes niveles educativos
no son capaces de utilizar el sistema escrito como un medio de comunicación eficiente,
mostrando bajos niveles de comprensión en la lectura. Este problema ha llevado a
cuestionar las causas de la falla y a proponer soluciones para lograr el desarrollo lector a
través de la enseñanza (Gómez-Palacios, 1995; Ferreiro 1984). Para Ferreiro (1984) y
Gómez-Palacios (1995) algunas deficiencias probables relacionadas con el lenguaje
escrito son:
a) Una concepción limitada de la lectura, tomada como un acto de
decodificación
b) La práctica educativa
c) El uso de la lectura como una tarea obligada y la noción de libro como
poseedor de valores absolutos
En este contexto, la enseñanza-aprendizaje de la lectura queda limitada a la
habilitación de las actividades más evidentemente implicadas (como el reconocimiento y
7
asignación de significados a símbolos gráficos) y sujeta a reglas de repetición y
memorización, lo cual propició el desarrollo de programas de entrenamiento empleando
métodos que inducen al lector a emplear estrategias o técnicas sin comprenderlas, ya que
no se hace explícita su función y sus limitaciones (Gómez-Palacio,1995; Díaz Barriga y
Hernández, 2002).
Según Torres (1998), en la medida que “leer” sea entendida como una actividad de
desciframiento, los alumnos serán entrenados en la habilidad de descifrar antes que en
extraer significados de lo que leen. Educar en la comprensión lectora implica educar en la
comprensión en general, estimulando el desarrollo de las capacidades para recibir,
interpretar y juzgar la información recibida, la base fundamental de todo pensamiento
analítico y crítico.
Bajo este enfoque, la lectura comienza a ser considerada como una tarea de gran
complejidad debido a los múltiples factores y procesos que interactúan en ella para llegar
a un resultado (la compresión); por lo tanto la concepción de la Comprensión Lectora se
ve modificada, definiéndose como:
“El proceso constructivo por medio del cual el lector en forma interactiva con el texto
reconstruye la información del documento, relacionando la nueva información con su
experiencia previa, mediante la selección, organización e integración de la información,
procediendo una reestructuración de esquemas cognitivos para elaborar un significado”
(Cooper, 1990, p. 19).
De acuerdo con lo anterior, Cabrera (1994) señaló que en la lectura hay distintos
procesos que se pueden clasificar en perceptivos y comprensivos. Los procesos
perceptivos se centran en la decodificación de letras y palabras donde el lector traduce
signos gráficos a fonemas. En los procesos comprensivos, además de reconocer grafías y
palabras que componen al texto debe relacionarlas para obtener el significado en conjunto
de las ideas expresadas por el autor. A su vez, cada uno de estos procesos implica otros
subprocesos que intervienen en diferentes momentos de la lectura. Según Defior (1996),
estos subprocesos se pueden agrupar en procesos léxicos, sintácticos y semánticos.
• El proceso léxico hace referencia al conjunto de operaciones necesarias para llegar al
conocimiento que posee el alumno sobre las palabras, unidades básicas del lenguaje
que están almacenadas en un lexicón interno (diccionario interno).
8
• El proceso sintáctico se refiere a la habilidad para comprender cómo están
relacionadas las palabras entre sí, es decir, el conocimiento sobre la estructura
gramatical, donde la sintaxis rige aspectos como el orden de las palabras en una
oración.
• El proceso semántico tiene como meta la comprensión del significado de las palabras,
de las frases y del texto en general. Este proceso se encarga de integrar la nueva
información con el conocimiento previo del sujeto.
De esta forma, se resume que la lectura es una actividad múltiple, durante la cual
el sistema cognitivo identifica letras, las transforma en sonidos, construye
representaciones fonológicas de la palabra, accede a múltiples significados, selecciona un
significado en función del contexto, asigna un valor sintáctico a cada palabra, organiza
estos significados en proposiciones, las relaciona, extrae el significado de las
proposiciones conjugadas, realiza inferencias basadas en la información obtenida y en su
experiencia previa y elabora un sentido global del texto. Estos procesos y conocimientos
deben ser utilizados por el lector en forma estratégica y coordinada para asegurar la meta
final, es decir, la comprensión (Defior, 1996).
Con base en la teoría cognitiva, actualmente se reconoce a la lectura como el
proceso interactivo entre pensamiento-lenguaje y a la comprensión como una
construcción de significados del texto de acuerdo con los conocimientos y experiencias
del lector (Gómez-Palacio, 1995). Así, las investigaciones psicológicas realizadas
respecto a la comprensión lectora muestran la necesidad de considerar igualmente las
características del texto y los procesos cognitivos, metacognitivos, afectivos y
motivacionales que interviene en el proceso lector (Flores, 2001).
Procesos involucrados en la Comprensión Lectora
Desde la década de los 70’s, la Comprensión Lectora se ha considerado como un
proceso interactivo en el que cada sujeto construye el significado aportando sus
conocimientos y su propia experiencia (Person y Jonson, 1978, citados en Díaz Barriga y
Hernández, 2002). Este enfoque supone una superación de la concepción tradicional que
consideraba la lectura como mero desciframiento y tiene implicaciones directas en la
educación al poner de manifiesto la necesidad de incluir en ella la enseñanza de la
9
comprensión lectora. Según Gómez-Palacios (1995), la lectura exige coordinar una
variedad de operaciones que actúan en forma simultánea para poder llegar a elaborar una
representación mental organizada del contenido semántico del texto.
Gran parte de la complejidad del proceso de comprensión de la lectura radica en la
profundidad de los niveles en los que ésta ocurre. El proceso de la comprensión involucra
diferentes actividades que se pueden explicar a partir de dos componentes generales: los
microprocesos y los macroprocesos (Díaz Barriga, 1992). Esta autora resume las
características de los componentes de dichos procesos como se muestra en el cuadro 1.
Cuadro 1. Características de los procesos involucrados en la Comprensión Lectora
Microprocesos
Se abocan a la decodificación del texto de manera automática e inconsciente, asignando un significado a los símbolos escritos, éstos son:
Identificación de las grafías y decodificación de las palabras
Análisis y decodificación de las reglas gramaticales y sintácticas
Macroprocesos
Se ocupan de extraer el significado o contenido semántico que se encuentra en el mensaje, éstos son:
Codificación y generación de proposiciones
Integración y construcción del significado global del texto
El cuadro 1 explica que los microprocesos se relacionan con la mecánica de la
lectura, mientras que los macroprocesos se refieren a la comprensión del contenido del
texto. Los macroprocesos, según describe Díaz Barriga (1989), son posibles a partir del
conocimiento general del lector sobre el mundo, basado en la experiencia. Así, para una
comprensión efectiva es necesario que el sujeto posea conocimientos generales sobre el
tema de lectura enmarcando el contenido dentro de esquemas generales disponibles en
su memoria, pero además es necesario poseer esquemas sobre la organización y
características del texto (este tipo de estructura textual recibe el nombre de
macroestructura u organización retórica). La macroestructura es la integración de la
información del texto, la cual se logra al:
• Ligar unas proposiciones con otras para formar una representación
coherente de lo que se está leyendo.
10
• Integrar la nueva información a los esquemas previos de conocimiento;
• Hacer inferencias sobre la información implícita;
• Extraer las ideas principales.
De acuerdo con Defior (1996), la comprensión lectora se caracteriza como un
proceso constructivo, activo, estratégico y afectivo, por ello, según Flores (2001), para
lograr una adecuada comprensión es necesario poseer ciertas características, las cuales
se describen a continuación en el cuadro 2.
Cuadro 2. Características que el lector debe poseer para favorecer la Comprensión Lectora
Esquemas de conocimiento
Un conocimiento general del mundo para relacionarlo con la nueva información
Conocimiento específico sobre el tema abordado en el texto
Conocimientos sobre la estructura del texto
Estrategias de comprensión de la lectura
Adecuada utilización de estrategias para la comprensión lectora
Manejo de habilidades de autorregulación del proceso lector
Motivación hacia la lectura
Una actividad receptiva, interés, disposición hacia la actividad lectora y hacia el texto
En esta concepción resalta el papel activo del lector, ya que la interpretación del
texto exige que el lector establezca relaciones entre la nueva información y lo que ya se
conoce. Alonso Tapia (1991) propone la adaptación de este modelo interactivo en donde
la comprensión de un texto dependerá de:
La información que se proporciona en éste
Los conocimientos del lector sobre el tema
Las actividades que se realizan durante la tarea
11
En el mismo sentido, Solé (1992) define la comprensión lectora como un proceso
interactivo a través del cual el lector utiliza códigos, un contexto de análisis, conocimientos
previos, vocabulario y lenguaje, junto con un control ejecutivo de estrategias para
entender un texto determinado. Díaz Barriga y Hernández (1999) consideran que la
comprensión de textos es una actividad comunicativa, constructiva y compleja de
carácter estratégico, que implica la interacción entre las características del lector y del
texto, dentro de un contexto determinado. Estas cualidades refieren lo siguiente:
Constructiva porque durante este proceso el lector construye o elabora una
interpretación con base en las intenciones del autor, el mensaje transmitido y las
características personales del propio lector, del cual se desprende una representación
original, ya que ningún lector hace la misma representación del texto.
Comunicativa ya que el autor del texto tiene la intención de decir algo. El lector pone
de su parte para seguir ese esquema comunicativo y de diálogo a lo largo de todo el
texto y que continúa aún después de concluir de leer.
Estratégica ya que al leer se debe tomar en cuenta la capacidad limitada de la
memoria y la necesidad de utilizar y organizar los recursos y herramientas cognitivas
de forma inteligente y adaptativa para lograr una comprensión de lo leído. Por ello, el
lector debe planificar y supervisar esta actividad.
Interactiva debido a que durante la lectura intervienen tanto los atributos del lector
como los del texto. Estas interacciones ocurren en un contexto donde están inmersos
texto y lector y juega un papel determinante en la forma como se conduce un lector
frente a estas situaciones de información escrita ya que no es lo mismo leer porque el
profesor lo decidió, o porque se va a presentar un examen, que por diversión.
12
En el cuadro 3 Díaz Barriga y Hernández (2002) resumen estas consideraciones:
Cuadro 3. Características del lector y del texto
LECTOR TEXTO
Conocimientos previos conceptuales (esquemas), relacionados con el tema y con los eventos del texto.
Factores motivacionales (propósitos, intereses)
Estrategias de lectura
Estrategias autorreguladoras
Contenido temático
Estructura textual
Nivel de dificultad y familiaridad
Extensión
Formato
Ayudas y señalamientos
Díaz Barriga y Hernández (2002) proponen el modelo del “Tetraedro de la
Comprensión de Textos” en el cual intervienen cuatro factores:
Características del lector. Implica los conocimientos que el lector tiene de los
procesos que usa al leer, sobre su capacidad para leer, comprender y
aprender y por otra parte las variables afectivo-motivacionales que intervienen
en relación con su conducta lectora.
Naturaleza y características de los materiales. El contenido sobre los textos y
sus distintas características como contenido, complejidad, etc. Los textos
presentan diferente estructura y autores como Alonso Tapia (1991) y Mateos
(1991) ponen de manifiesto que si se enseña a los alumnos a identificar la
estructura de los textos, narrativos o expositivos, la comprensión lectora
mejora.
Demandas y criterios de la tarea de comprensión. Se refiere a las distintas
demandas que se le plantean al alumno en una situación escolar: leer para
recordar información, para hacer resúmenes, para elaborar trabajos escritos,
etc. Cada una de esas tareas le demanda al lector una forma diferente de
abordar la lectura.
Estrategias de comprensión de textos. Es el conocimiento del lector sobre las
estrategias de la lectura que ha aprendido y sobre su forma de aplicación,
13
viabilidad y efectividad para distintos materiales textuales y diferentes
demandas de las tareas.
Características del lector
Características del material Demandas de la tarea
Estrategias de comprensión
Fig. 1 Tetraedro de la Comprensión (citado por Díaz Barriga y Hernández, 2002).
Con base en la discusión anterior, para la presente propuesta se asume la
comprensión lectora como un proceso interactivo en donde el lector construye su
significado por medio de las estrategias específicas y autorreguladoras en un contexto
determinado; a la lectura como una actividad múltiple, durante la cual el sistema cognitivo
identifica letras, las transforma en sonidos, construye representaciones fonológicas de la
palabra, accede a múltiples significados, selecciona un significado en función del
contexto, asigna un valor sintáctico a cada palabra, organiza estos significados en
proposiciones, las relaciona, extrae el significado de las proposiciones conjugadas, realiza
inferencias basadas en la información obtenida, en su experiencia previa y elabora un
sentido global del texto. Estos procesos y conocimientos deben ser utilizados por el lector
en forma estratégica para asegurar la meta final, es decir, la comprensión (Defior, 1996).
Sin embargo, estudios sobre comprensión lectora, como los realizados por Tapia
(1991) y Ayala (2000), demuestran que no son pocos los alumnos que presentan
dificultades para dominar la tarea de comprender un texto ya que implica un gran esfuerzo
cognitivo y en algunos casos, cuando la comprensión es lograda, generalmente es poco
profunda y por lo tanto poco significativa. Debido a esta pobre comprensión, el alumno
siente gran desaliento y poca motivación para leer en otras ocasiones. Estos autores
sugieren que la carencia de estrategias para comprender un texto es la principal causa de
fracaso escolar.
Meltzer (1993) sugiere la necesidad de clasificar a los lectores en “buenos o
expertos” a aquellos que logran comprender un texto y en lectores “malos o pobres”
aquellos que no logran hacerlo. Este autor menciona que las principales diferencias entre
buenos y malos lectores se identifican en la capacidad para discriminar las ideas
14
importantes del texto, la organización y monitoreo para la comprensión así como el
conocimiento y uso efectivo de estrategias para la lectura.
Así mismo, Mateos (1991) hace una descripción detallada de aquellas estrategias
que utilizan los lectores más competentes a diferencia de los lectores en desventaja. Él
plantea que los lectores más competentes usan con mayor frecuencia la relectura o
continúan leyendo y buscando la información necesaria para resolver el problema de
comprensión en los fragmentos del texto. Otra característica que los hace diferentes es la
selección de la estrategia más adecuada a la situación (relectura o continuar leyendo).
Los lectores en desventaja no cuentan con la habilidad de detectar cuando no
están entendiendo o dejaron de entender y si logran darse cuenta de que no comprenden,
no pueden decidir qué hacer. Una diferencia más se observa en los procesos de
inferencia, ya que los lectores competentes perciben si la lectura presenta algún
problema, hacen la diferencia relevante, marcándola como provisional, manteniéndola en
la memoria, contrastándola con la información que va obteniendo y revisándola cuando
sea necesario.
En los adolescentes, las diferencias entre ambos grupos de lectores se debe
básicamente a la dificultad que tienen para detectar las ideas principales de los textos a
los que se enfrentan (Winograd, 1984, citado en Díaz Barriga y Hernández, 2002). Lo
anterior coincide con lo encontrado por Brown en 1983 (citado en Díaz Barriga y
Hernández, 2002) quien observó que los niños de quinto grado de primaria hasta de
tercer grado de secundaria aproximadamente, ya son capaces de suprimir lo irrelevante y
copiar en forma literal lo que les parece importante. Sin embargo, les cuesta trabajo
abreviar, parafrasear e integrar la información relevante (usando macrorreglas de
generalización, construcción e integración) que implica moverse ágilmente de un párrafo a
otro.
Además de lo anterior, Winograd (1984, citado en Díaz Barriga y Hernández,
2002) encontró que los lectores con buena comprensión y mala comprensión diferían en
los criterios diferentes para seleccionar lo que consideraban importante del texto. Los
malos lectores seleccionaban información que describían hechos concretos y detalles
visuales que no jugaban un papel relevante en la comprensión del texto, pero que
despertaban su interés, mientras que los buenos lectores con buena comprensión
15
demostraban mayor capacidad para detectar las ideas que sí eran importantes para la
comprensión global del texto.
La explicación que daba Winograd a este respecto era que los lectores deficientes
seleccionaban los enunciados que luego utilizaban en resúmenes, en función de criterios
personales sin atender de forma estratégica a los avisos o marcadores puestos
explícitamente por el autor del texto y que por su parte los lectores más competentes
pueden utilizar ambos criterios, aunque son capaces de anteponer criterios textuales a los
personales, cuando la tarea así lo requiera. Díaz Barriga y Hernández (2002) elaboraron
un cuadro comparativo para identificar las diferencias entre una buena y una mala
comprensión, esta comparación ha sido retomada en el cuadro 4.
El reconocimiento de las habilidades y conocimientos que diferencia a los lectores
en desventaja de los lectores expertos es un paso necesario para acometer el problema
de qué es lo que se tiene que enseñar a los alumnos si se desea promover en ellos una
mejor capacidad de comprensión lectora. Para Díaz Barriga (1989), es posible mejorar la
comprensión de los alumnos si se conoce en qué consiste el proceso de comprensión
lectora y las estrategias adecuadas para favorecerla.
16
Cuadro 4. Diferencias entre lectores con pobre y buena capacidad para comprender textos.
POBRE COMPRENSIÓN BUENA COMPRENSIÓN
Uso escaso del conocimiento previo. Dificultad para detectar la información central. Uso de estrategia de listado. Uso de estrategia de suprimir / copiar. Incapacidad para elaborar un plan estratégico de lectura. Deficiencias de establecimiento del propósito de lectura. Deficiencias en la capacidad para supervisar el proceso (detección de problemas y autocorreción).
Uso activo de conocimiento previo. Detección de la información principal y uso de estrategias para mejorar la codificación y almacenaje de la información. Uso de estrategia estructural. Uso de estrategias complejas (generalización, construcción e integración). Capacidad para planear el uso de estrategias en la función del contexto de aprendizaje. Establecimiento efectivo del propósito y uso adecuado del mismo durante todo el proceso lector. Capacidad efectiva para supervisar y regular el proceso de comprensión.
Estrategias cognitivas para favorecer la comprensión lectora
Gran parte de los modelos de intervención en comprensión lectora se basan
principalmente en el conocimiento de los procesos cognitivos involucrados en la lectura y
en la concepción del lector como un individuo activo, cuya ejecución puede mejorarse
mediante la instrucción de estrategias específicas (Ayala, 2000). Los hallazgos reportados
a partir de los trabajos de intervención en los que se utilizan estrategias cognitivas para el
aprendizaje con base en textos, afirman que estos sistemas de entrenamiento han
producido mejorías significativas en la ejecución de sus participantes, en cuanto a su
17
competencia lectora y en el manejo de estrategias efectivas. Para Díaz Barriga y
Hernández (2002), una estrategia es un procedimiento mental de carácter personal,
impuesto por las características de la tarea y los objetivos que se tengan ante ella.
Para este trabajo, las estrategias cognitivas de comprensión lectora se definen
como el conjunto de actividades cognitivas que el lector utiliza de manera consciente,
autónoma, sistemática y propositiva. Las estrategias de lectura comprensiva se conciben
como un proceso complejo e interactivo, de las características del texto y del lector, que
se da a través de una construcción activa de la representación del significado, poniendo
en relación los conocimientos previos con las ideas que contiene el texto (Díaz Barriga y
Hernández, 2002; Miguez, 1992).Las estrategias cognitivas incluyen habilidades, hábitos,
destrezas, técnicas que permiten una mayor comprensión de la información del texto
(Díaz Barriga, 1993). Las estrategias necesarias para elaborar un adecuado nivel de
comprensión textual requiere del lector el uso de diversas actividades que contienen tanto
de elementos cognitivos como metacognitivos. Algunas de estas estrategias son:
• Conocer e identificar el tipo de texto al que se enfrente y la estructura de éste.
• Establecer los objetivos de la lectura, para focalizar la atención en aspectos particulares.
• Reconocer la intención del texto, con el fin de establecer la autodirección.
• Relacionar los conocimientos previos con la información contenida en el texto.
• Evaluar las actividades para poder encontrar y corregir errores, es decir, que realice un autocontrol.
Por otro lado, Pozo (1996) clasifica a las estrategias de lectura de acuerdo con las
diferencias en los procesos cognitivos involucrados y las agrupa en estrategias
superficiales y estrategias profundas. Según él, los extremos que forman parte de un
continuo se corresponden con el aprendizaje asociativo basado en la repetición,
externamente definido y organizado y con el aprendizaje constructivo donde se busca un
significado personal basado en la integración, la comparación y la elaboración conceptual
jerárquica y que tiene una orientación interna. Las estrategias denominadas de enfoque
profundo se relacionan con la comprensión, es decir, el significado personal de los
aprendizajes.
Solé (2000) realizó una clasificación de acuerdo con los tres momentos del
proceso: antes, durante y después de la lectura. Esta separación es un tanto artificial, ya
18
que según Solé algunas características son intercambiables, para varios momentos. Una
ventaja de esta taxonomía es que permite comprender y ubicar mejor los diferentes tipos
de estrategias. En el cuadro 5 se presenta dicha taxonomía.
Cuadro 5. Clasificación de estrategias de acuerdo con Solé (1992)
Momentos de las estrategias Estrategias autorreguladoras Estrategias específicas o de lectura
Estrategias antes de la lectura
Establecimiento del propósito
Planeación de la actuación
Activación del conocimiento previo
Elaboraciones de predicciones
Elaboración de preguntas.
Estrategias durante la lectura Monitoreo o supervisión
Determinación de la importancia de partes relevantes del texto
Estrategias de apoyo al repaso (subrayar, tomar notas, relectura parcial o global)
Estrategias de elaboración (conceptual, imaginal, inferencial)
Estrategias de organización (uso de mapas conceptuales, uso de estructuras textuales)
Estrategias después de la lectura Evaluación
Identificación de la idea principal, elaboración del resumen
Formulación y contestación de preguntas
Para que la actividad de comprensión se realice adecuadamente es necesario
emplear en forma coordinada las estrategias específicas y las de autorregulación durante
todo el proceso. Las actividades autorreguladoras deben estar presentes en todo
momento para poder seleccionar y aplicar eficazmente las estrategias de lectura. Díaz
Barriga y Hernández (2002) opinan que lo más importante no es que los alumnos posean
un amplio repertorio de estrategias, sino que sepan utilizarlo eficazmente según algún
propósito determinado. Esto es posible cuando se han desarrollado las habilidades
metacognitivas y autorreguladoras necesarias para poder hacerlo.
19
Asimismo, el sujeto puede adquirir un metaconocimiento que implica la reflexión
sobre la propia práctica y facilita la utilización de estrategias. El metaconocimiento se
puede favorecer a partir de otro tipo de estrategias orientadas a facilitar la interacción con
los textos. Pozo (1996) denomina a estas estrategias como de Apoyo, ya que incluyen la
planeación, la concentración y la evaluación del propio proceso de aprendizaje. Las
estrategias de apoyo -o autorreguladoras como las llama Mateos (1991)- no sólo se
complementan, sino que son interactuantes.
Según Alonso Tapia (1991), un estudiante puede conocer una variedad de
estrategias y utilizarlas siguiendo los lapsos aprendidos, pero esto no es suficiente, es
necesaria la autorregulación que permite tomar decisiones respecto a la estrategia a
utilizar para esta lectura o el cambio de estrategia, su aplicación en un momento
específico, etc. Este autor señala que lo más importante no es que los alumnos posean un
amplio repertorio de estrategias, sino que sepan utilizarlas eficazmente con algún
propósito determinado. En otras palabras, que exista una autorregulación de la cognición.
Los lectores autorregulados son competentes por usar tres principales tipos de
conocimiento de manera flexible:
a) Conocimiento de estrategias para conseguir eficientemente la tarea de
aprender
b) Conocimiento metacognitivo de sus características para aprender y de las
demandas de la tarea que les permiten leer: Seleccionar, emplear, monitorear y evaluar,
la estrategia seleccionada
c) Conocimiento real del mundo
Regular la cognición se refiere a todas aquellas actividades relacionadas con el
control de la ejecución de una tarea. Cuando se desea aprender o solucionar un problema
se realizan ciertas tareas o actividades cognitivas como son: Planteamiento, predicción,
monitoreo, revisión continua y evaluación. Alonso Tapia (1991) argumenta que a estas
actividades cognitivas complejas se les podría identificar y agrupar claramente bajo el
concepto de autorregulación. Dichas actividades autorreguladoras podrían resumirse, de
acuerdo con Díaz Barriga y Hernández (2002), en las preguntas ¿Qué voy a hacer?
¿Cómo lo voy a hacer? (planeación) ¿Qué estoy haciendo? ¿Cómo lo estoy haciendo?
(Monitoreo y supervisión) ¿Qué tan bien o mal lo estoy haciendo? (Revisión y evaluación).
20
Enseñanza de las estrategias cognitivas
Para Mateos (1991) y Alonso Tapia (1991) se debe tener en cuenta la necesidad de
planear el entrenamiento con base en una concepción que enseñe las estrategias (antes,
durante y después) de manera informada y autorregulada. La enseñanza de las
estrategias específicas de comprensión debe realizarse en forma conjunta con el
conocimiento metacognitivo y autorregulado, es decir, no basta enseñar en qué consisten
cada una de las estrategias que se incluyan en un programa, ni tampoco es suficiente con
explicarle a los alumnos los pasos necesarios sobre cómo deben realizarse cada una de
ellas. Dicho entrenamiento será completo sólo si se incluyen actividades explícitas de
apoyo de reflexión sobre el proceso de comprensión y sobre cuándo, dónde y por qué
utilizarlas.
Durante la década de 1970, los estudios de Alonso Tapia (1991) y Mateos (1991)
evidenciaron que los estudiantes podrían beneficiarse de una instrucción utilizando
estrategias cognitivas que respondieran a las demandas intelectuales de las tareas, se
observó también que la instrucción con la intención de fomentar la comprensión lectora
era muy limitada y la enseñanza de la comprensión se basaba en preguntas acerca del
contenido del texto, sin que a los estudiantes se les enseñara cómo podrían prepararse a
contestar dichas preguntas. Por ello, a partir del enfoque cognitivo se han elaborado
modelos de enseñanza para optimizar la instrucción de la comprensión lectora. Estos
modelos proporcionan una guía para los profesores en cuanto a la promoción de
habilidades intelectuales considerando las necesidades cognitivas que implica la tarea y
poniendo énfasis en los procesos cognitivos implicados, los objetivos de aprendizaje y las
acciones didácticas.
La teoría cognitiva señala que el aprendizaje eficiente de textos requiere del uso
flexible de un repertorio de actividades para fomentar y monitorear la comprensión. Dos
de los principales modelos de instrucción utilizados para la optimización de la
comprensión lectora son la enseñanza recíproca y la instrucción directa. Debido a que el
modelo de Instrucción Directa fue diseñado primordialmente para niños con dificultades
de aprendizaje (Cooper, 1990), para este trabajo se utilizará, específicamente, el modelo
de Enseñanza Recíproca ya que se busca una interacción continua dentro del grupo.
21
Enseñanza Recíproca
El modelo de enseñanza recíproca es creado por Annemarie Palincsar y Ann Brown (1984
citadas en García Madruga, 1995) con el objetivo de estimular la autorregulación y el
automonitoreo que permitan lograr una actividad intencional en el proceso lector. La
palabra recíproca se refiere a la interacción de dos partes (alumno y profesor) a través de
un diálogo común (texto) (Carriedo, 1996).
El proceso utilizado en enseñanza recíproca se desarrolla en un contexto social e
interactivo que integra aspectos del aprendizaje guiado y el aprendizaje cooperativo, en el
que se enseña a través de los diálogos, la aplicación flexible de cuatro estrategias
básicas, el cómo aplicarlas y autorregularlas para actuar de manera autónoma. Para ello,
el proceso se desarrolla en torno a cuatro actividades cognitivas que Palincsar y Brown
(citadas en García Madruga, 1995) llaman estrategias, a partir de la lectura del texto:
Formular preguntas (autoevaluación). Elaborar preguntas con respecto al contenido
principal del texto
Resumir el texto (autorrevisión). Sintetizar el texto identificando la idea principal
Clarificación de dificultades (detección de problemas en la comprensión). Discusión
de los conceptos o ideas ambiguas contenidas en el texto
Predecir el contenido (activación del conocimiento previo). Elaborar hipótesis sobre
el contenido siguiente a partir de los conocimientos previos y de la información
obtenida del texto
Los cinco principios en los que se basa el modelo de enseñanza recíproca son:
1. El facilitador o tutor-maestro dirige el diálogo, modela las actividades de
comprensión lectora de forma explícita, concreta y define lo que se requiere.
2. Las estrategias son modeladas en contextos apropiados.
3. El diálogo y la discusión se centra en el contenido del texto y en la finalidad de las
estrategias, con el fin de asegurar que el alumno tome conciencia sobre el uso de
la estrategia.
4. Proporcionar retroalimentación adaptada al nivel de la comprensión, motivando a
los alumnos hacia la competencia.
22
5. Transferencia paulatina de la responsabilidad de las actividades de la
comprensión.
García Madruga (1995) y Carriedo (1996) recomiendan que la mecánica del
procedimiento para llevar a cabo la técnica de enseñanza recíproca sea la siguiente: se
constituyen grupos de aprendizaje cooperativo formados por varios aprendices y un tutor-
maestro que sabe más (ya sea el maestro, un adulto o un aprendiz con mayor
competencia demostrada). Todos los participantes se enfrentan a una tarea de lectura en
donde se aplican las estrategias mencionadas a distintos segmentos del texto. El tutor-
maestro guía y los aprendices van tomando turnos con relación a los segmentos del texto
que intentan comprender conjuntamente.
En este contexto, son puestas en marcha las distintas estrategias rutinariamente a
través de diálogos que ocurren en forma natural. De esta manera, primero los
participantes leen el fragmento del texto asignado en forma colectiva e individual, luego se
elaboran preguntas sobre aspectos relevantes del texto, de inmediato se elabora un
resumen sobre lo esencial del fragmento leído. Durante el intercambio puede solicitarse la
aclaración de algunas partes del texto que no fueron comprendidas claramente por alguno
o varios de los miembros debido a alguna palabra, idea, etcétera, la cual es retomada por
el grupo para resolverla por medio de comentarios colectivos o a través de alguna
relectura inmediata. Por último, se elaboran algunas predicciones relativas a lo que tratará
el siguiente fragmento del texto sobre la base de lo previamente leído. Las distintas
estrategias son aprendidas en el contexto de construcción conjunta de la comprensión de
la lectura o el aprendizaje del contenido, lo cual constituye la meta principal (Carriedo,
1996).
En las sesiones iniciales, el tutor-maestro es quien modela ante los aprendices la
forma en que se practican las distintas estrategias, por lo que éstos deben asumir una
actitud pasiva. Conforme avancen las sesiones se va haciendo efectiva la toma de turnos
y los aprendices van participando activamente en la aplicación de las estrategias y
motivan a los demás miembros del grupo para que colaboren en esa dirección. Después
de que los aprendices muestren una competencia plausible en el manejo de las
estrategias, pueden empezar a asumir el rol de guía y coordinar las actividades de los
otros miembros del grupo. En todos los casos, la presencia del guía o tutor-maestro es
fundamental porque está presto a reorientar en todo momento las discusiones y los
23
comentarios suscitados sobre el uso de las estrategias y de la comprensión del contenido
del texto.
García Madruga (1995) hace referencia a no desviarse de los propósitos de la
enseñanza recíproca y para ello advierte la lista de cotejo utilizada por Rosenhine y
Mester (1994, citados en García Madruga, 1995) (cuadro 6) para determinar la calidad de
la aplicación de la enseñanza recíproca.
Cuadro 6. Lista de Cotejo para determinar la calidad de la aplicación de la enseñanza recíproca
1. Los aprendices son instruidos a utilizar un repertorio de estrategias las cuales pueden ayudarlos
a comprender mejor lo que leen.
2. El tutor-maestro modela cada una de las actividades.
3. Se les invita a los aprendices a hacer sus comentarios en relación al modelamiento y al pasaje
leído, por ejemplo ¿la información que acabo de comentar fue la más importante de esta parte
del texto? o ¿alguien tiene algo más que agregar a la predicción que hice?
4. Se les prevé a los aprendices ayuda y guía ajustada al nivel en que ellos son capaces de
ejecutar estrategias.
5. Los tutores apoyan las participaciones de los aprendices a través del diálogo, usando
instigaciones, sugerencias y pistas, explicaciones, retroalimentaciones, modelaje adicional,
parafraseo, apoyos y elogios.
6. El tutor-maestro invita a los aprendices a iniciar la discusión y a responder a las participaciones
de los demás. Las participaciones del profesor pueden incluir: a) la sugerencia de otras
preguntas; b) contribuciones a un resumen; c) comentarios a las predicciones de otros; d) la
solicitud de aclaraciones sobre el material que no comprenden; e) la aportación de comentarios
adicionales sobre el contenido; f) el auxilio para resolver interpretaciones erróneas.
7. Durante los procedimientos de enseñanza recíproca, hay un cambio y traspaso gradual del rol
principal y de la responsabilidad del tutor-maestro al aprendiz. El tutor-maestro gradualmente
transfiere el control de los diálogos a los aprendices hasta que al final llega a ser un simple
observador que apoya.
8. Durante los diálogos, se prevé la instrucción sobre dónde, cuándo y por qué las estrategias
enseñadas pueden utilizarse adecuadamente.
24
Para Carriedo (1996), en la enseñanza recíproca se enfatiza la colaboración entre
maestro y alumnos para dar un significado a la lectura. Ambos toman turnos aprendiendo
a dialogar acerca del significado del texto, la meta del diálogo es aprender y practicar las
estrategias de: generar preguntas, resumir, clarificar partes del texto que no son
entendidas y hacer predicciones a partir del contenido y estructura del texto.
Al inicio, el maestro asume la principal responsabilidad del aprendizaje, conduce el
diálogo y modela a las estrategias con el propósito de entender el contenido, sesión con
sesión va animando a que todos los alumnos participen dándoles diferentes roles, como
por ejemplo, uno lee, otro resume, otro predice, otro realiza preguntas, etc. El maestro da
el apoyo necesario a la participación de los alumnos mediante la retroalimentación,
modelamiento y explicación. A partir de esta explicación, el taller que en este trabajo se
presenta propone la promoción de estrategias de:
Establecimiento del propósito de lectura y planeación de la actuación
Reconocimiento de la idea principal, de manera que sea posible obtener el
contenido central del texto para llegar a elaborar un resumen del texto
(SÍNTESIS)
Reconocimiento y clarificación de las dificultades de la estructura del texto
que facilita la identificación de los conceptos y mensajes principales así
como la elaboración de una representación jerárquica de las ideas
(CLARIFICAR)
Elaboración de inferencias que permitan al lector involucrarse en el texto al
anticiparse al contenido, generando preguntas y buscando posibles
respuestas al utilizar su experiencia previa y la información proveniente del
texto (PREDICCIÓN)
Construcción de preguntas respecto al contenido del texto (PREGUNTAS)
Todas ellas se trabajarán bajo el modelo de Enseñanza Recíproca debido a que
este modelo de instrucción ha demostrado resultados significativos con relación a otros
métodos, pues los estudiantes incrementan el uso de estrategias que mejoran su
comprensión y, asimismo, generalizan este aprendizaje.
25
MÉTODO
Objetivos
General.
• Favorecer el uso de estrategias en alumnos de Tercer grado de secundaria para mejorar
la comprensión lectora.
Particulares:
o Diseñar un taller que favorezca el uso de estrategias en alumnos de tercer
grado de secundaria para mejorar su comprensión lectora.
o Aplicar un taller que favorezca el uso de estrategias en alumnos de tercer
grado de secundaria para mejorar su comprensión lectora.
o Evaluar si el taller favoreció el uso de estrategias para que los alumnos
mejoraran su comprensión lectora.
o Evaluar si se mejoró la comprensión lectora a partir del uso de estrategias
planteadas en el taller.
Tipo de estudio
Se realizó un estudio de tipo descriptivo con un diseño no experimental debido a que la
muestra con la que se trabajó fue elegida de forma intencional, lo que implica que los
participantes no fueron elegidos de manera aleatoria y no se tuvo un grupo control.
Hipótesis
Ho. No existen diferencias estadísticamente significativas en la comprensión lectora de un
grupo de tercer grado de educación secundaria, antes y después de la instrumentación de
un taller de estrategias.
Hi. Existen diferencias estadísticamente significativas en la comprensión lectora de un
grupo de tercer grado de educación secundaria, antes y después de la instrumentación de
un taller de estrategias.
26
Participantes
Se trabajó con un grupo de tercer grado de una escuela secundaria pública de la colonia
Centro del D.F. el cual se compone de nueve alumnos (3 mujeres y 6 hombres) cuyas
edades oscilan entre los 15 y 16 años. Se tomó al grupo Tercero “B” ya que los profesores
opinaron que tenía un menor aprovechamiento escolar y obtenía bajas calificaciones en
las evaluaciones mensuales de lectura. Se trabajó con todos los participantes del grupo
(los 9 alumnos).
Escenario
La aplicación del taller tuvo lugar en una escuela Secundaria Pública de la ciudad de
México. El plantel se ubica en una zona de nivel socioeconómico medio. La aplicación del
taller se llevó a cabo en su salón de clases, el cual cuenta con butacas individuales, un
escritorio y un pizarrón.
Materiales e instrumentos
• Entrevista dirigida a la profesora de Español: se realizó una entrevista al finalizar el
taller cuyo objetivo fue la valoración que la profesora hizo del taller, es decir, si
notó avances en el grupo a través del uso de estrategias favoreciendo su
comprensión lectora y teniendo impacto en su rendimiento académico. Dicha
entrevista fue creada por las tesistas y contiene 5 preguntas abiertas (ANEXO 1).
• Batería “PROLEC-SE: evaluación de los procesos lectores en alumnos del tercer
ciclo de Educación Primaria y Secundaria”. Esta batería se usó como pre-test y
post-test; es una prueba estandarizada1 que consta de seis tareas agrupadas en
tres bloques correspondientes a cada uno de los principales procesos que
componen el sistema de lectura: léxico sintáctico y semántico. Los autores de la
prueba son José Luis Ramos Sánchez y Fernando Cuetos Vega. Esta prueba
evalúa la capacidad lectora global y los procesos cognitivos implicados. Para
calificar la batería, se le asigna un punto a cada respuesta correcta sin admitir
puntuaciones decimales dando un puntaje total de 170. En cada subprueba se
1 Esta prueba no está adaptada para la población mexicana.
27
puede obtener una puntuación parcial que sirve para determinar en qué proceso
presentan mayor dificultad. La tabla 7 muestra las características de la batería.
Tabla 7 Descripción de la batería PROLEC-SE
PROCESO ASPECTOS EVALUADOS PUNTACIÓN MÁXIMA
Proceso léxico • Lectura de palabras. • Lectura de seudo
palabras.
40
40
Proceso sintáctico • Dibujo oración. • Signos de puntuación.
24
24
Proceso semántico • 2 textos expositivos. • Completar un
esquema.
20
22
Puntaje Total 170
• Bitácora: sirvió para registrar los aspectos relevantes de cada sesión del taller
respecto a las estrategias utilizadas. Un ejemplo de ella se encuentra en el
ANEXO 2.
Procedimiento
El trabajo se realizó en tres fases: evaluación inicial, intervención y evaluación final.
1. Evaluación Inicial
En esta etapa se aplicó la prueba PROLEC-SE a los alumnos del grupo de tercer grado
elegido intencionalmente. Esta prueba permitió conocer el nivel de comprensión lectora
con que se inició el taller; dicha prueba se aplicó en una sesión de 60 minutos.
La aplicación de la prueba se realizó en dos momentos. En el primero se aplicó la
prueba en forma colectiva y se aplicaron tres subescalas. Posteriormente se aplicaron las
28
últimas tres pruebas de manera individual. La evaluación inicial se llevó a cabo en el salón
del grupo en la hora correspondiente a la asignatura de Español.
2. Intervención
En esta fase se llevó a cabo el “Taller de estrategias para favorecer la comprensión
lectora en alumnos de tercer grado de secundaria” el cual estuvo constituido por 10
sesiones de 50 minutos cada una. La aplicación del taller se llevó a cabo tres días por
semana. (del 24 de noviembre al 15 de diciembre).
En la tabla 8 se presentan de manera general las sesiones del taller, sus objetivos
y el orden de aplicación de las estrategias. Las cartas descriptivas se encuentran de
forma detallada en el ANEXO 3.
29
Tabla 8 Descripción del taller de estrategias para favorecer la comprensión lectora en alumnos de tercer grado de secundaria
Sesión Objetivos Estrategias
1
• Reflexionar sobre la utilidad de establecer
un propósito para realizar una lectura
• Elaborar un plan de lectura de acuerdo
con el propósito de ésta.
• Establecimiento del propósito
de la lectura
• Planeación de la actividad
2
• Leer un texto con un propósito concreto.
• Realizar predicciones sobre el texto
creando un vínculo con el conocimiento
previo del alumno.
• Establecimiento del propósito
de la lectura
• Elaboración de predicciones
• Activación del conocimiento
previo.
3
• Identificar las ideas principales para
obtener información necesaria.
• Inferir el significado de palabras
desconocidas utilizando sus
conocimientos previos y el contexto del
texto.
• Establecimiento del propósito
de la lectura
• Inferir el significado de
palabras difíciles
• Activación del conocimiento
previo
4
• Identificar las ideas principales de un
texto.
• Realizar predicciones sobre el texto,
activando sus conocimientos previos.
• Elaboración de predicciones.
• Activación del conocimiento
previo.
• Identificación de las ideas
principales.
5
• Identificar las ideas principales para
obtener información necesaria.
• Inferir el significado de palabras
desconocidas utilizando el diccionario.
• Establecimiento del propósito.
• Inferir el significado de
palabras a partir del diccionario.
• Identificación de las ideas
principales.
6
• Conocer el propósito específico para leer
un texto y elaborar un plan de acción para
cumplir con el propósito.
• Establecimiento del propósito.
• Planeación de la actividad.
• Construcción de preguntas
30
• Identificar y resolver problemas al llevar
acabo el plan para conseguir el propósito.
7
• Realizar predicciones sobre el texto,
activando sus conocimientos previos.
• Identificar la información relevante para
generar un resumen.
• Elaboración de predicciones.
• Identificación de la idea
principal.
Elaborar un resumen
8
• Identificar las ideas principales de un texto
• Identificar la información relevante para
generar un resumen.
• Identificación de la idea
principal.
• Elaborar un resumen
9
• Conocer el propósito específico para leer
un texto y elaborar un plan de acción para
cumplir con el propósito.
• Identificar y resolver problemas al llevar
acabo el plan para conseguir el propósito
• Establecimiento del propósito.
• Elaboración de la planeación.
• Monitoreo y supervisión.
• Construcción de preguntas.
10
• Realizar predicciones sobre el texto,
activando sus conocimientos previos.
• Identificar la información relevante para
generar un resumen.
• Elaboración de predicciones.
• Identificación de la idea
principal.
• Elaborar un resumen.
Las estrategias utilizadas se basan en las propuestas de Alonso Tapia (1991) y
Carriedo (1996) quienes plantean que estas estrategias facilitan la combinación de la
información proporcionada por el texto y la procedente de los conocimientos del sujeto, de
forma que éste pueda construir una representación aceptable del significado extraído del
texto y almacenarla en la memoria para su uso posterior. Para Alonso Tapia (1991), el
orden de las estrategias para el entrenamiento de la comprensión lectora debe ser de la
siguiente forma: establecimiento de un propósito de lectura; activación del conocimiento
previo para generar inferencias y predicciones sobre el significado de las palabras;
supervisión y regulación de la comprensión por medio de la elaboración de esquemas y
resúmenes. Cázares (2000) añade a este orden la estrategia de planeación de la
actividad debido a que se puede proporcionar ayuda durante la ejecución del
procedimiento para obtener los resultados deseados. Las tesistas hemos tomado como
referencia estas sugerencias para organizar las sesiones del taller. Algunas de las
31
sesiones del taller repiten las estrategias trabajadas pero con diferente grado de
complejidad y cambiando el tipo de texto expositivo o narrativo); por ejemplo, en la sesión
dos y tres se trabajaron las estrategias de establecimiento del propósito, elaboración de
predicciones y activación del conocimiento previo, pero en la sesión número dos se
trabajó con un tipo de texto narrativo (“Faetón”) mientras que en la sesión tres se trabajó
con un texto expositivo.
Al final de cada sesión, se realizaron ejercicios de reafirmación que evaluaron las
estrategias trabajadas durante el día. Estas actividades se extrajeron de las “Fichas para
el desarrollo de la comprensión lectora” (Alliende, et.al., 2008), para obtener la calificación
de cada alumno (y luego el promedio grupal) se calificaban las actividades según su
número de reactivos y posteriormente se hacía una regla de tres para obtener la
calificación; por ejemplo, en la actividad de la Ficha 12 se tomaron 8 reactivos que
correspondían a una calificación de 10, es decir, si un alumno obtenía 6 aciertos su
calificación era de 7.5. En el transcurso de cada sesión, la aplicadora del taller observó la
ejecución de cada alumno de tal forma que cuando se percató que algo no se entendió o
no dio el resultado esperado lo modificó y propuso nuevas actividades para lograr el
objetivo.
3. Evaluación final
Se aplicó la prueba PROLEC-SE a los alumnos que componen el grupo de tercer grado
grupo “B”. La segunda aplicación de la prueba permitió comparar la calificación inicial de
esta prueba con la final. La forma de aplicación es la misma que en la evaluación inicial,
es decir, las tres primeras pruebas en forma colectiva y las tres restantes en forma
individual. Esta segunda aplicación permitió conocer el nivel de comprensión lectora con
que se termina el taller. En esta fase también se aplicó la entrevista a la profesora de
Español. La evaluación final se llevó a cabo en el salón del grupo en la hora
correspondiente a la asignatura de ‘español’ en una sesión de 60 minutos.
32
ANÁLISIS DE RESULTADOS
Análisis cuantitativo
En este apartado se compararán los resultados obtenidos en la batería PROLEC-SE
antes y después de la intervención. Para realizar este análisis se utilizó la prueba
estadística no paramétrica de Wilcoxon empleada para encontrar diferencias entre dos
muestras relacionadas. El análisis fue realizado con el paquete estadístico SPSS (V. 15).
Se aplicó la prueba de Wilcoxon debido a que la muestra con la que se trabajó es
pequeña (nueve personas) esta prueba es aplicable a muestras pequeñas, siempre y
cuando sean mayores que 6 y menores que 25, por lo tanto se ajusta a la muestra
trabajada.
El análisis cuantitativo de los datos está enfocado al puntaje crudo de la batería
(puntaje total de 170). Para este análisis se tomó principalmente al proceso semántico
debido a que es el proceso cognitivo que regula la comprensión lectora así como el
dominio de las estrategias para mejorarla. Para este análisis, también, se hace énfasis en
la subprueba que evalúa la comprensión lectora puesto que el objetivo principal de este
trabajo es mejorarla a través del uso de estrategias.
Los resultados obtenidos a través de la aplicación de la prueba de Wilcoxon
permitieron encontrar diferencias significativas entre el antes y el después de la aplicación
del taller. Esto en relación a los puntajes totales de la prueba ya que t=0.008, p<0.05, por
lo tanto, se rechaza Ho (que indica que no existe diferencia entre el uso de estrategias de
lectura cuando están en el taller que cuando no) con una confiabilidad del 95%. En la
gráfica 1 se presentan los resultados de las comparaciones entre los 2 momentos (antes y
después) de la intervención.
33
PU N TA JE T OT A L D E PR OLEC - SE
0
20
40
60
80
100
120
140
160
PRETEST POSTEST
Gráfica 1 Diferencias entre el puntaje total de la prueba antes y después
La gráfica muestra la diferencia en el rendimiento de los alumnos al resolver las
tareas que se les presentaron en la batería PROLEC-SE, ya que el promedio general del
grupo antes de la aplicación del taller fue de 112 reactivos acertados y después de la
aplicación de éste, el promedio grupal fue de 146.555, es decir, después de la aplicación
del taller elevaron el número de reactivos acertados.
Aunque se encontraron diferencias significativas en el puntaje total de la batería es
importante destacar que se analizó la puntuación parcial según los procesos léxico,
sintáctico y semántico que componen a la prueba PROLEC-SE, debido a que la parte
medular de este trabajo trata sobre los procesos de comprensión lectora, pertenecientes
al proceso semántico.
La tabla 9 muestra los resultados que se obtuvieron a partir de la prueba de
Wilcoxon según el paquete estadístico SPSS (v.15), estos resultados se obtuvieron
comparando las puntaciones de cada alumno (antes y después de la intervención)
derivadas de las tareas que componen a cada proceso que evalúa PROLEC-SE, después
de esta comparación se categorizaron según los rangos positivos y negativos, teniendo
como resultado final t.
34
Tabla 9. Resultados de t por proceso, según la prueba de Wilcoxon por medio del paquete estadístico SPSS (V. 15).
t =
Proceso léxico
Proceso sintáctico
Proceso semántico
.952 .011 .008
Si se tiene en cuenta que .05≤ p ≤.1 entonces en el proceso léxico se ratifica que
no hubo una diferencia significativa debido a que α=0.05 es menor que .952 por lo que se
rechaza Hi. Esto significa que cuando t está más cerca a 1 es menos significativo el
cambio entre el antes y el después de la intervención y que entre más se acerque t a 0.05,
o que t sea menor que 0.05, se aceptará Hi. Respecto al proceso sintáctico y semántico
se encuentra una diferencia significativa ya que t=0.011 es menor que 0.05 (p≤0.05) y
t=0.008 (p≤0.05) respectivamente.
El análisis estadístico permitió rechazar la hipótesis nula, lo que demostró
diferencias significativas después de su participación en el taller de estrategias para la
mejora de la comprensión lectora. La mayor diferencia se aprecia en el proceso semántico
debido a que la intervención estuvo orientaba, casi exclusivamente, a este proceso por
ser el que regula la comprensión lectora. El taller no estuvo orientado en los otros dos
procesos de la lectura (léxico y sintáctico) porque se dio por hecho que ya estaban
consolidados debido a que el grado con el que se trabajó fue el último grado de educación
básica.
En la Gráfica 2, se puede observar que en la evaluación inicial el grupo obtuvo un
puntaje menor en los procesos sintácticos y semánticos, mientras que en el proceso
léxico no hubo una diferencia significativa.
35
0
20
40
60
80
pretest postest
LÉXICO
SINTÁCTICO
SEMÁNTICO
Gráfica 2 Diferencias entre los procesos según su momento de evaluación.
La grafica 2 muestra que en el nivel léxico no hubo deferencia significativa entre el antes y
el después de la aplicación del taller. También se observa que en el nivel sintáctico hubo
una pequeña diferencia pero estadísticamente sí es significativa. Respecto al nivel
semántico, se observa claramente la diferencia entre el antes de la aplicación del taller y
después de éste, esto se debió a que durante el taller se trabajaron estrategias de tipo
cognitivo que regulan los procesos de comprensión lectora, que son parte de los procesos
semánticos.
Es conveniente destacar que dentro de la evaluación del proceso semántico se
hizo una análisis por separado de la subprueba de comprensión lectora dando como
resultado los siguientes puntajes:
Tabla 10 Promedio grupal de los puntajes en la subprueba de Comprensión Lectora.
PRETEST POSTEST SUBPRUEBA DE COMPRENSIÓN LECTORA DEL PROCESO
SEMÁNTICO 7.22 19.22
36
Gráfica 3 Resultados en la subprueba del proceso semántico.
0
5
10
15
20
25
PRETEST POSTEST
A través de los datos presentados se puede apreciar que los jóvenes de tercer grado
grupo B mejoraron su comprensión lectora en la asignatura de español a partir del uso de
estrategias impartidas en el taller.
Otros datos importantes que convienen describir son los promedios obtenidos
durante las sesiones a lo largo del taller. Al final de cada sesión se aplicó un ejercicio de
reafirmación que mostraba el desempeño general del grupo en cada una de las sesiones.
En la siguiente gráfica se muestran los promedios de las calificaciones obtenidas
por los alumnos en cada sesión.
Calificaciones de las actividades por sesión
02468
10
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
sesiones
calif
icac
ione
s
promedio
Gráfica 4 Promedios de las actividades por sesión
Como se puede observar, en las tres primeras sesiones los alumnos elevan su
promedio conforme se avanza en el uso de las estrategias y se practica su manejo; sin
embargo, en las sesiones seis y siete, debido a que su estado de ánimo era abatido, no
37
obtuvieron el promedio deseado, es decir, las tesistas creen que la actitud de los alumnos
frente a la tarea tiene mucho que ver para alcanzar el objetivo planteado, por ejemplo en
las sesiones (2, 3, 8, 9, y 10) donde se mostraban participativos, se lograba cumplir con
los objetivos propuestos, mientras que en las sesiones (4, 5, 6, 7) donde mostraron un
desinterés o apatía para realizar las actividades obtuvieron calificaciones bajas. También
se cree que los bajos promedios en las actividades de reafirmación se deben al tipo de
texto trabajado, ya que se les dificultó más trabajar con los textos expositivos que con los
narrativos; además cuando se les mostraba una nueva estrategia (construcción de
preguntas, elaboración de resúmenes e identificación de la idea principal) tardaban más
tiempo en resolver los ejercicios de reafirmación debido a que era un nuevo contenido. En
las sesiones finales se repiten la mayoría de estrategias por lo que se les facilitó trabajar
con ellas, de manera que se retoma la forma adecuada de trabajar y elevan nuevamente
su promedio.
Análisis cualitativo
En este apartado se analizan las características del grupo antes, durante y después de
aplicar el programa; la mayor parte de lo que se menciona tiene como base los registros
de observación que se realizaron a lo largo de las sesiones. Es importante mencionar que
se utilizaron nombres ficticios de los alumnos que participaron en la intervención. Para
una mejor descripción de lo ocurrido durante el taller, se realizó una clasificación según
las características cognitivas, características en la utilización de estrategias y
características socio-emocionales y afectivo-motivacionales de los alumnos.
Análisis de las características de los alumnos en el aspecto cognitivo:
En la evaluación inicial se observó que la mayoría (7) de los alumnos presentaban
dificultades para concentrarse en la lectura, no recordaban datos básicos y por ello se les
dificultaba identificar el tema principal de la lectura, además de esto no preguntaban por
aquellas palabras cuyo significado desconocían, todo ello tenía como resultado que no
comprendieran satisfactoriamente lo que leían.
Con la aplicación de la evaluación inicial, nos percatamos que había dos alumnos
que no tenían deficiencias graves en comprensión lectora, estos alumnos eran Edgar y
Jorge; mientras que otros dos de sus compañeros (Anel y Marco) tenían serias
38
dificultades en comprensión lectora. La profesora de la asignatura de Español nos
encomendó a estos dos alumnos, ya que para ella eran los que tenían mayores
dificultades en su asignatura; la evaluación inicial confirmó las recomendaciones de la
maestra. Los otros cinco alumnos (Tábata, Norma, Ricardo, Félix y Alejandro) se
mantenían en un nivel medio de dificultad según la prueba PROLEC-SE, (Ramos,et.al,
2007).
En las primeras tres sesiones del taller, los alumnos respondían de manera
impulsiva, no planificaban ni evaluaban las estrategias que debían emplear para
comprender lo que leían, por ejemplo, en las primeras sesiones pocos concluyeron las
actividades después de la lectura, al hacer cuestionamientos sobre la lectura la mayoría
se quedaba callado y se confiaban a que sólo dos de sus compañeros participaban
constantemente, cuando preguntábamos a alguien contestaba lo primero que se le ocurría
o esperaba que alguien más diera alguna respuesta, generalmente era Egdar quien
siempre respondía todo aunque no se le diera la palabra y sus compañeros estaban
complacidos con ello. Con base en esto, durante el taller promovimos la participación de
todos, invitando a Edgar a que les diera oportunidad a sus compañeros de hablar y así
poco a poco se animaban a participar voluntariamente. Por ejemplo, Tábata casi no
participaba en las primeras sesiones y después de la tres primeras sesiones su
participación se incrementó.
Al inicio, los alumnos se negaban a realizar cualquier actividad relacionada con
leer, ya que la mayoría argumentaban que era aburrido y al leer les daba sueño; sin
embargo, a lo largo del taller, muchos descubrieron que sí les gustaba leer como Félix
quien al principio dijo que sólo leía revistas de TV Notas y en la sesión 5 comenzó a leer
un libro de Sherlock Holmes por iniciativa propia.
Al inicio, los alumnos atendían a detalles irrelevantes o insignificantes a la
situación de aprendizaje, les costaba trabajo atender a las instrucciones o concentrarse
en la actividad, en algunas ocasiones solo leían algunos párrafos y divagaban antes de
concluirlo, sobre todo en las sesiones donde se tenían que leer textos de contenido
concreto o expositivos.
Al enfrentarse a situaciones académicas que requerían solucionar o dar una
respuesta creativa tendían a actuar de forma dependiente (compañeros o maestro)
esperando que diéramos la respuesta o que los dos compañeros que más participaban
39
I.Contesta por escrito las siguientes preguntas. Relee el texto si fuera necesario.
(Jorge o Edgar) la dieran o los ayudaran cuando se les preguntaba de manera directa,
esto era muy común y cómodo para los demás integrantes del grupo pero durante el taller
se realizaron actividades que debían hacerse de manera individual y esto impedía que
esperaran la respuesta de sus compañeros, por ejemplo, en la sesión 2 se les presentó
una imagen sobre el texto y a partir de ella debían realizar una lista de lo que pensaban
que trataría el texto y comentar en equipo sus ideas.
También, presentaban dificultad para organizar y coordinar actividades cognitivas
en forma simultánea o secuencial; al percatarnos de ello les pedimos que al final de cada
sesión redactaran, en una ficha de trabajo, la forma de utilizar la estrategia vista en la
sesión para que les sirviera de apoyo en las sesiones posteriores. En las primeras
sesiones redactaban solo algunas líneas y la dejaban pero al comienzo de la siguiente
sesión les pedíamos que leyeran lo que habían escrito y de esta manera ya no les
costaba tanto recordar lo que se había visto con anterioridad.
La siguiente imagen muestra las deficiencias que los alumnos reflejaban en
atención, memoria o percepción, al solucionar problemas o actividades que requieren
pensamiento crítico. Ésta es parte de una actividad que Anel realizó.
Ilustración 3. Ejemplo de la actividad que realizó un alumno
Análisis de las características de los alumnos en el manejo de las estrategias.
En la primera sesión del taller nos percatamos de que los alumnos ya conocían
algunas estrategias para la comprensión de textos, principalmente eran tres las
estrategias que conocían y utilizaban comúnmente, éstas eran: leer los títulos de los
textos para darse cuenta de lo que trataría el texto, elaborar resúmenes y obtener las
40
ideas principales; también nos percatamos que aunque conocían estrategias y las usaban
regularmente, los resúmenes que ellos entregaban a sus profesores eran transcripciones
de párrafos completos, es decir, no los hacían con base en las ideas principales y, en
ocasiones cuando se les pedía que obtuvieran la idea principal de algún párrafo, ésta
contenía varias ideas secundarias no relevantes que impedían clarificar las ideas
principales. En las sesiones finales ya lograban realizar resúmenes o parafrasear
información relevante de los textos leídos. Esto se logró no sólo trabajando las
estrategias, sino además con la utilización de juegos que pedían describir a sus
compañeros con ideas principales, como en la sesión 3 donde realizamos una dinámica al
inicio de la sesión para la llamar la atención de los alumnos e introducirlos a la utilización
de las ideas principales. El registro de esta sesión se encuentra en el anexo 2.
Al iniciar la aplicación del taller, nos percatamos de que, de manera general, los
alumnos carecían de flexibilidad en la aplicación de estrategias, es decir, querían siempre
utilizar las mismas estrategias, sin importarles el tipo de texto o el propósito por el cual
estaban leyendo. Al inicio presentaron cierta resistencia, aún cuando se les explicaba lo
que tenían que realizar, Edgar y Anel hacían o utilizaban las estrategias que ellos creían
correctas y cuando se percataban de que se les dificultaba más la actividad se resistían a
pedir ayuda, ellos preferían realizar sus actividades como pudieran, aunque algunas
ocasiones se equivocaran al utilizar la estrategia. En las tres últimas sesiones, Anel se
acercaba a preguntar cómo debía hacer las cosas y constantemente verficaba si lo hacía
correctamente.
Todo el grupo tenía la dificultad para emplear estrategias metacognitivas como
planear o monitorear y evaluar su actividad. No usaban eficientemente la
retroalimentación que reciben al emplear las estrategias, al explicar como se trabajaría
con las estrategias no prestaban mucha atención y no sabían cómo conectar una
estrategia con la otra; por ejemplo, en la actividad 5 se explicó que antes de comenzar
cualquier actividad realizaríamos una planeación e identificaríamos un propósito del por
qué leer y que todas las palabras que no entendieran las buscaríamos en el diccionario
pero antes trataríamos de inferir su significado a partir del mismo texto, cuando
preguntamos sobre las palabras que no entendieron, la mayoría nos dijo que todas las
habían entendido, sin embargo al preguntar por algunas palabras no sabían qué
responder. La mejora de este aspecto se notó claramente en Anel quien, aún con
41
deficiencias, monitoreaba su actividad constantemente. El ejemplo siguiente muestra que
Anel ya mejoraba sus respuestas y de manera verbal eran más entendibles. Creemos que
Anel mejoraba en sus respuestas cuando no nos veía como autoridad, sino más bien
como sus iguales, pues para explicarle a ella lo hacíamos de manera individual sentadas
en una butaca a su lado, cuando se le pedía una participación oral, lo hacíamos en tono
de invitación y en ocasiones le proporcionábamos la ayuda necesaria para que ella
respondiera de manera correcta.
Ilustración 2. Ejemplo de actividad realizada satisfactoriamente por Anel.
Otro aspecto importante es que tenían limitaciones para darse cuenta de la utilidad
de estrategias específicas para resolver las tareas particulares, así como problemas para
explicar cómo llegaron a soluciones correctas; cuando comenzamos el taller, algunos
comentaron que ya conocían las estrategias de lectura sin embargo no las empleaban por
que no tenían mayor utilidad, sin embargo en la aplicación de éstas nos percatamos de
que algunos efectivamente las conocían pero no sabían cómo ni en qué momentos
aplicarlas.
Análisis de las características socio – emocionales y afectivo –motivacionales de los
alumnos:
Este apartado incluye las características de los alumnos que rescatamos de la
observación y contacto con los alumnos a lo largo del taller.
En la primera sesión que trabajamos con los alumnos, pudimos observar que era
un grupo totalmente heterogéneo en cuando a actitud y carácter, (como suelen ser los
grupos de adolescentes), por ejemplo, Anel era muy desafiante frente a la autoridad, pues
rezongaba y discutía con sus profesores e incluso les faltaba al respeto haciéndoles
señas obsenas o diciéndoles groserías –esto nos lo comentó su tutora-, mientras que
Marco, Félix, Norma y Jorge respetaban a sus profesores pero no acataban las reglas, por
42
ejemplo se salían o volaban las clases regularmente. Ricardo y Alejandro continuamente
eran suspendidos por indisciplina, pues se peleaban con compañeros de otros grupos y,
por su parte, Edgar era el alumno con mayor rendimiento dentro del grupo, pero no tenía
buena relación con sus compañeros pues él los insultaba diciéndoles “tontos” “idiotas”
degenerados” y sobre todo a Anel la ofendía constantemente diciéndole: “deja de decir
burradas”, “estás tarada”, etc; por supuesto, Anel también se defendía diciéndole
groserías. Esto ocurría en todo momento y casi con cualquier alumno, si alguien hablaba
o preguntaba, sus compañeros hacían mofa sobre lo expresado. Por este motivo, se
decidió implementar una economía de fichas con el juego “palabras prohibidas”, esto era
que cada día a los alumnos se les daban 5 fichas que debían cuidar pues era el reflejo de
su esfuerzo ya que al final de todo el taller se les daría un premio a quien obtuviera el
mayor número de fichas. Todos los días, al inicio de la sesión, se escogía la palabra u
onomatopeya prohibida, por ejemplo en la sesión 1 la palabra y sonido prohibido fue:
“baaaaaa” –en tono despectivo- e “idiota”, aquel alumno que hiciera o dijese esa palabra
se le quitaba una ficha. De esta forma, regulamos los comentarios despectivos entre los
alumnos. Podemos decir que funcionó satisfactoriamente ya que Jorge y Tábata se
esforzaban mucho, pues también se les daba una ficha por participar y concluir con las
actividades. Al final del Taller quien obtuvo más fichas fue Tábata y el que menos fue
Edgar porque constantemente decía la palabra prohibida.
Otro aspecto relevante es que no creían que sus esfuerzos tuvieran resultados
positivos por lo que estaban poco dispuestos a enfrentar tareas que percibían difíciles, las
comenzaban pero constantemente se daban por vencidos esperando que alguien más
terminara y les diera las respuesta. Por ejemplo, en la sesión 6 tenían que ubicar palabras
dentro de un crucigrama, la actividad les costó mucho trabajo aunque cuando lo realizaron
en equipo, algunos de ellos sólo se sentaron a esperar que les dieran las respuestas.
Aunque creemos que esto también tenía que ver con la actitud pues en esa sesión habían
sido regañados por la encargada de su departamento de psicología que tenían
semanalmente, debido a que alguien le había escondido la mochila a Edgar durante todo
el día. En la ilustración 3, ejemplificamos este ejercicio con uno de los alumnos que logró
concluir todo el ejercicio, éste es el ejemplo de Jorge quien no se mostraba molesto ni
preocupado y que pidió nuestra ayuda en varias ocasiones. En esa sesión las niñas
hablaban de lo sucedido y se mostraban desconcertadas.
43
Ilustración 3. Ejemplo de una actividad concluida satisfactoriamente por un alumno.
En las sesiones iniciales mostraban un autoconcepto pobre y percibían sus
habilidades académicas en forma devaluada, cuando les comentamos que estas
estrategias les ayudarían no solo en la materia de español si no en todas en las
asignaturas donde la lectura estuviese implicada, así como en la evaluación bimestral que
la dirección aplicaba, no mostraron mucho interés ya que algunos comentaban que en esa
prueba los de el grupo A siempre salían más altos que ellos. La aplicación de su prueba
de lectura bimestral coincidió con las sesiones finales del taller, de modo que cuando
aplicamos la entrevista a la profesora de la asignatura de Español, ella refirió que habían
elevado su promedio grupal y que por primera vez habían superado al grupo A. La
entrevista se puede revisar en el anexo 1.
Sus habilidades para afrontar situaciones de estrés o presión eran muy deficientes,
ya que para ellos era más fácil evadir la tarea o a reaccionar en forma negativa que
enfrentarse a la realización de la misma. En algunas actividades explicamos que cada
actividad tendría un tiempo determinado para concluirla y nos percatamos que en estas
44
actividades donde aplicamos tiempo ellos presentaron cierta resistencia o presión.
También se mostraban molestos al trabajar con el tiempo limitado y contestaban de
manera grosera y un tanto agresiva, algunos procuraban evadir la actividad platicando o
comentando otras actividades.
Después de la aplicación del taller, las características mencionadas ya no se
hicieron tan presentes en el aula de clases, esto también se corrobora con la entrevista
realizada a la profesora de la asignatura de Español quien notó un cambio positivo en la
actitud de los alumnos, sobre todo de Anel, además del cambio académico del grupo en
general. A lo largo de las sesiones, también mejoraron su participación, aunque en
algunas sesiones como la seis y la siete, su estado anímico influyó para tener un
rendimiento adecuado en las actividades de evaluación. De ahí que subrayemos la
importancia de tener en cuenta los aspectos motivacionales para la mejora de la
comprensión lectora.
Durante las sesiones de trabajo del taller, las aplicadoras se convirtieron en el
“experto” que enseña al alumno (“novato”), maneras de aprender en diversos campos de
conocimiento. La instrucción estratégica que brindaron las aplicadoras ayudó a los
alumnos a adquirir las estrategias que les permitirán ser más propositivos, eficientes e
independientes en su aprendizaje Después de trabajar las 10 sesiones, los alumnos
mejoraron en los siguientes aspectos:
• Aceptaban voluntariamente trabajar la actividad de comprensión lectora.
• Podían planear la actividad, seleccionando la estrategia con la deseaban empezar.
• Reconocían las partes de la lectura que les daban información y poder hacer sus
predicciones con respecto al tema de la lectura y al finalizarla se alegraban si su
predicción se confirmaba.
• La lectura en voz alta mejoró, aunque seguían cometiendo errores, no eran tantos.
Aquellos alumnos que no se atrevían a leer (al principio de las sesiones) por sus
numerosos errores, ya aceptaban hacerlo.
45
• Mejoraron sus estrategias ya que podían planear su propia lectura y ayudar a sus
compañeros, también identificaban el significado de las palabras que desconocían y
podían deducirlo por medio del contexto.
• También podían realizar preguntas más relevantes para el tema general de la lectura y
al mismo tiempo contestarlas.
• Mejoró el contenido del parafraseo de la lectura.
Por todo lo anterior, se concluye que el taller permitió a los alumnos mejorar,
además de su comprensión lectora, otras habilidades, por ejemplo, descubrir sus
potencialidades, su autonomía, obtener realización personal y mejorar la interacción con
sus pares, también mejoraron notablemente su disposición para el aprendizaje.
46
DISCUSIÓN Y CONCLUSIÓN
Este trabajo tuvo como objetivo primordial intervenir en un grupo de tercer grado de
secundaria para enseñarles estrategias que les ayudaran a comprender mejor lo que leen
y, según los resultados, se logró elevar la comprensión lectora, tanto por el uso debido de
las estrategias como por haber trabajado de forma diferente a la que los alumnos estaban
acostumbrados.
Las razones principales por las que creemos que se modificó su comprensión
lectora fue por el uso de estrategias, ya que como lo indica Díaz Barriga y Hernández
(2002) hubo un uso activo del conocimiento previo, así como una mayor capacidad para
planear el uso de estrategias según el tipo de texto y el propósito por el cual se leía, esto
ayudó a poner en práctica las estrategias establecidas en el taller. Se cree también que el
modelo de enseñanza recíproca facilitó tanto la intervención de las aplicadoras como
tutor-maestras como el uso correcto y constante de las estrategias; para alumnos como
Jorge, Tábata e incluso Anel, este modelo les proporcionó las estrategias de
autorregulación que les permitieron monitorear su proceso de comprensión lectora, tal y
como lo describe García Madruga (1995) y en congruencia con lo que dice Carriedo
(1996) la meta del diálogo entre maestro y alumnos es aprender y practicar las estrategias
de generar preguntas, resumir, clarificar partes del texto que no son entendidas y hacer
predicciones a partir del contenido y estructura del texto.
También creemos que las actividades que no estaban planeadas en el taller y que
se llevaron a cabo improvisadamente ayudaron a la mejora de la comprensión lectora. Por
ejemplo, las actividades de la sesión 3 les permitieron a los alumnos saber qué pensaban
de ellos sus demás compañeros y poder modificar su conducta.
Otro ejemplo satisfactorio fue el de Anel quien tuvo un cambio notorio en su
actitud, pasó de ser agresiva y aislada a entablar un poco de comunicación con sus otras
compañeras, dejó de estar tan a la defensiva y ser grosera para permitir la ayuda
académica de sus profesores. Esto lo atañamos a la forma de trabajo que se tuvo con
ella, pues nos acercamos como sus iguales y no como autoridades y le hicimos notar que
tenía cualidades y no sólo defectos.
Sin embargo, el trabajo en las sesiones nos mostró que no hay recetas que
resulten efectivas para todos, es decir, lo que a un alumno le resulta efectivo a otro quizá
47
le resulta insuficiente o complejo. Esto lo corroboramos porque algunas dinámicas no
tenían el mismo impacto en todos los alumnos, por ejemplo en Anel y Marco hubo un
cambio pequeño en el resultado de las pruebas, sin embargo notamos un cambio de
actitud, pues al finalizar el taller mostraban más interés en las sesiones, ya que si los
comparamos con las actividades iniciales ellos entregaban los ejercicios sin contestar,
mientras que en las sesiones finales intentaban hacerlos por sí mismos sin tener que
depender de sus compañeros o tutores.
Para las tesistas, los resultados fueron positivos, pero se pueden mejorar si se
siguen trabajando las estrategias en el salón de clases de forma contínua y en forma
individual. Además de tomar en cuenta las recomendaciones realizadas por Defior (1996),
quien ponen énfasis en que una lectura comprensiva tiene implicaciones afectivas, debido
a que la relación entre lo cognitivo y lo afectivo influye altamente en los logros académicos
de los alumnos, es decir, los factores afectivo-motivacionales como el estado emocional,
el autoconcepto y el interés por la lectura provocan ya sea el acercamiento, fracaso o la
frustración de los alumnos.
Si se deseara mejorar el presente trabajo habría que tomar en cuenta los
siguientes aspectos que son centrales para la enseñanza de estrategias de comprensión
lectora:
• La práctica constante favorece el aprendizaje, por lo que se sugiere trabajar de
manera organizada y secuenciada de modo que al alumno le sea evidente el empleo
de la estrategia para cada tarea, esto también le permite al alumno memorizarla y con
el tiempo puede adecuarla a sus necesidades personales.
• La aplicación de las estrategias sigue un esquema de solución de problemas, en el
que el alumno necesita identificar qué hacer, cómo hacerlo, con qué hacerlo, cómo lo
está haciendo, cómo corregirlo y cómo saber si está bien hecho. Esta manera
favorece que el alumno reflexione, analice y evalúe su desempeño.
• No se deben olvidar los aspectos motivacionales y de autoeficacia (percepción que se
tiene de la propia capacidad para realizar la tarea) ya que es necesario trabajarlos en
forma simultánea con la enseñanza de las estrategias.
Por otro lado, la limitante mayor a la que nos enfrentamos fue haber diseñado primero el
taller y luego conocer el grupo, ya que esto nos impidió tomar en cuenta las
48
características del grupo, pues ya teníamos establecidas las estrategias a trabajar y
cuando se nos asignó el grupo algunos de los integrantes de él ya conocían las
estrategias que se trabajaron, aunque su utilización no era óptimo por lo que
recomendamos que antes de diseñar el taller se conozca a los participantes con los que
se trabajará.
El reto sigue siendo crear un puente entre la psicología y el arte de enseñar, llevar
los planteamientos a la práctica y hacerlos efectivos en el trabajo con los alumnos e incluir
la parte afectiva y motivacional. Tal y como lo dice Alonso Tapia (1991), existe un sin
número de programas de instrucción –sobre todo en la UPN- pero muchos de ellos no han
tenido la efectividad deseada y creemos que se debe, entre otras cosas, a que no
incluyen la dimensión afectiva de la lectura y como lo declara Alonso Tapia (1991) lo
importante no sólo es mostrarles muchas estrategias, sino más bien enseñarles a
autoregular su proceso.
La restricción que esta propuesta presenta es que se trabajó con un solo grupo lo
que impide generalizar los resultados, sin embargo, la propuesta constituye un punto de
partida para instrumentarla en otras condiciones y en otros ambientes y comparar su
efectividad.
No hay que olvidar que una de las tareas del psicólogo educativo es proponer
nuevos programas que otorguen herramientas de aprendizaje a los alumnos, así como
planificar, desarrollar y evaluar planes y programas de estudio que les permitan a los
alumnos, entre otras cosas, mejorar su desempeño académico.
Dentro de la aplicación del taller, nos pudimos dar cuenta de la labor tan grande
que tiene un docente, pero es mucho más grande el reto que los alumnos tienen dentro
de su vida diaria, pues se enfrentan a ella con muchas limitantes y también con un mundo
de inquietudes, curiosidades y críticas, las cuales no les son resueltas tan solo con lo que
se les brinda en la escuela.
Finalmente, nos percatamos también de que la tarea de formar lectores no es fácil
y no se logra solo a partir de talleres si no del trabajo conjunto de alumnos y maestro pero
sobre todo de constancia, interés y confianza que en los alumnos se deposite; confianza
que poco a poco da pauta a que los alumnos muestren independencia incluso en su
propia autorregulación.
49
REFERENCIAS
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ANEXO 1
Entrevista a la profesora de Español (tutora del grupo Tercero “B”)
1. ¿Para usted, qué importancia tiene el desarrollo de la comprensión lectora de sus
alumnos? R: “uhh, pues muchísima porque de ahí se desprende todo su
desempeño académico, aunque justamente es aquí donde todos se dan de topes,
porque saben leer y algunos hasta les gusta pero no saben utilizar estrategias que
les faciliten pues, su lectura o bueno más bien su comprensión”.
2. ¿Ha notado una mejora en la comprensión lectora de sus alumnos después de
haber iniciado el taller? R:”claro que sí, incluso, ya ven que les dije que en la
evaluación mensual que les hacemos de lectura, subieron su promedio, no mucho
pero sí es notable, sobre todo en Anel, ella siempre era de 3 o 3.5 y en esta
evaluación obtuvo 6.5”
3. ¿Ha observado qué estrategias utilizan sus alumnos para poder comprender un
texto? R: “pues la que he notado más, es que si no entienden alguna palabra ya no
les da tanta flojera buscarla en el diccionario y algunos como Norma ya pueden
obtener el significado en el contexto de lo que leen, Jorge también lo hace, incluso
ya traen diccionario o me preguntan cuando no entienden alguna palabra”.
4. ¿Cómo ha cambiado el desempeño académico de sus alumnos a partir de la
aplicación del taller? R: “quizá los demás maestros aún no noten tanto el cambio,
pero yo creo que sí les ayudó en algo porque les digo en su evaluación mensual de
lectura subieron el promedio general del grupo, incluso superaron al “A” y ese
grupo siempre les ganaba, en esta evaluación sacaron 7.3 y el tercero “A” sacó
6.8, entonces pues les digo que sí avanzaron”.
5. ¿Qué nivel de comprensión lectora considera que tenían sus alumnos antes de la
aplicación del taller y después de éste? R: “pues si comparo sus resultados de las
evaluaciones mensuales antes de que vinieran sacaron 5.8 y en esta ocasión
sacaron 7.3”.
ANEXO 2
Ejemplo del formato donde se registraron las observaciones.
REGISTRO NÚM. 3
Fecha: 26 – NOV – 2008
Hora de inicio: 3:40 Hora final: 5:20
Al inicio de esta sesión notamos que los alumnos estaban muy distraídos, pues al
comenzar la sesión no hacían caso de las indicaciones para empezar a trabajar y
cuando preguntábamos algo nadie quería responder, por ello, en ese momento
decidimos realizar una dinámica que consistía en que uno de los chico saliera del
salón, los demás alumnos dentro del aula escogían a otro compañero para
describirlo. Cuando el compañero que estaba fuera entró, los demás alumnos
dieron una característica del compañero que eligieron de tal forma que, el
compañero que salió tenía que adivinar de quién se trataba. Esta dinámica permitió
conocer cómo los alumnos se perciben entre sí y cómo se expresan de sus
compañeros. Después de la dinámica los alumnos trabajaron con entusiasmo y ya
nos hacían caso. La mayoría de los chicos estuvieron muy participativos.
Vinculamos esta actividad con las estrategias que se trabajarían en la sesión
(identificar las ideas principales e inferir el significado de palabras desconocidas);
por ejemplo, para describir a sus compañeros, pedimos que sólo lo hicieran
mediante ideas principales, sin “choros” ni explicaciones, por ejemplo, un alumno
dijo en su primera participación (referiéndose al alumno que se debía describir)
“hace siempre lo que los maestros le piden, cuando lo mandan a borrar el pizarrón
lo borra”, después de su participación les pedí a sus compañeros que obtuvieran la
idea principal de lo que había dicho su compañero y entonces él mismo respondió:
“podría quedar: obedece a los maestros”.
También se les pidió que utilizaran palabras como presuntuoso, altanero, devoto,
partidario, para describir a sus compañeros y si alguien no sabía lo que significaba
esa palabra se les pedía que lo infirieran a partir del contexto de lo que hablaban
sus compañeros y corroboraran su significado con el diccionario.
NOTAS: Dentro de esta sesión la dinámica se llevó un poco más del tiempo esperado,
ya que los chicos tenían mucha inquietud en saber qué pensaban de ellos.
También se interrumpió la clase ya que se llevó a cabo un simulacro y posteriormente
el Prof. de Historia nos cedió lo que restaba de su hora.
ANEXO 3 TALLER DE ESTRATEGIAS PARA FAVORECER LA COMPRENSIÓN LECTORA
SESIÓN 1
Nombre de la actividad: Conozco nuevas formas de trabajar
Objetivo o propósito: Reflexionar sobre la utilidad de establecer un propósito para realizar una lectura
Elaborar un plan de lectura de acuerdo con el propósito de ésta.
Materiales: Ficha Nº 15 “Las bebidas alcohólicas” (En: Fichas para el desarrollo de la Comprensión de la lectura para adolescentes.
Alliende, et al, 2008) (Todas las fichas que serán utilizarán se anexan al final de cada sesión descrita), gises, papel bond, marcadores.
Duración: 50 minutos
ESTRATEGIA DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD EVALUACIÓN DE LA
ACTIVIDAD
• Establecimiento del propósito
de la lectura
INTRODUCCIÓN A LA ACTIVIDAD
1. Se explicará al alumno en forma breve que en esta sesión se
trabajará sobre la importancia de conocer para qué se lee, es
decir, el propósito por el cual se debe leer cada texto.
2. A partir de preguntas generadoras como ¿por qué crees que
sea necesario saber para qué leemos? y ¿En qué te basas para
decir eso? Hacer participar a los alumnos
Esta parte es guiada por el tutor-maestro por lo que debe haber una
participación grupal.
TIEMPO
1.- Durante la actividad se
realizará una evaluación
continua.
2.- Al final de la actividad se
calificarán las actividades
anexas a la lectura.
3.- Los alumnos participarán
diciendo qué tanto les ayudó
5 min.
5 min.
• Planeación de la actividad
DESARROLLO: 1. Se reparten copias del texto a leer (Ficha Nº 15 “Las bebidas
alcohólicas”) en “lluvia de ideas” los alumnos dirán el propósito que
ellos creen que se leerá. La tutor-maestro les dirá que el propósito
fundamental del texto es obtener información sobre el
alcoholismo” y les pregunta qué se debe hacer para cumplir con
el propósito, y les indica que un plan estratégico ayudará, este
debe incluir el tipo de lectura que harán (en esta ocasión se una
lectura guiada). En el pizarrón plasmarán el plan a seguir y lo
complementarán los alumnos.
2. La tutor-maestro explicará cada uno de los pasos a seguir y los
invitará a comenzar la lectura y a seguir con el plan procurando
cumplir con el propósito
10 min.
15 min.
conocer el propósito y con
base en él realizar un plan.
Comentarán si cumplieron con
el propósito
4.- Se realizará un ejercicio de
reafirmación para verificar que
cumplieron con el propósito
(Actividad I y II de la Ficha 15)
FICHA No 15
LAS BEBIDAS ALCOHÓLICAS
-------El alcohol etílico de las bebidas alcohólicas suelen tener diversas fuentes: uva, maíz,
cebada caña de azúcar y otros productos vegetales. Estos productos, sometidos primero a
fermentación y luego a destilación o purificación, se transforman en las diferentes bebidas
alcohólicas.
Hay muchas creencias en torno a estas bebidas. Muchos las defienden diciendo que se las
puede considerar como un alimento valioso. Otros apoyan el consumo del alcohol por que
creen que ayuda a establecer buenas relaciones entre las personas……
ACTIVIDADES
I. Contesta por escrito las siguientes preguntas. Relee el texto si fuera necesario.
A. ¿Cuántas clases de alcoholes hay? _____________________________________
B. ¿De dónde proviene el alcohol etílico?__________________________________
C. ¿Por qué el valor alimenticio del alcohol es pobre o casi nulo?________________
II. A continuación viene una serie de afirmaciones. Unas se refieren a la embriagues
(E) y otras al alcoholismo (A). Has un
círculo a la letra que corresponda.
A. Es causa directa de la mayoría de los accidentes de transito. A E
B. Es una enfermedad grave A E
C. Afecta directamente al cerebro y al hígado A E
D. Se produce cuando la cantidad de alcohol del cuerpo supera la que el
organismo puede tolerar. A E
E. Es un estado que se caracteriza por una perdida del autocontrol. A E
SESIÓN 2
Nombre de la actividad: Activando mi conocimiento previo
Objetivo o propósito: Leer un texto con un propósito concreto.
Realizar predicciones sobre el texto creando un vínculo con el conocimiento previo del alumno.
Materiales: Ficha Nº 3 “Faetón” (En: Fichas para el desarrollo de la Comprensión de la lectura para adolescentes. Alliende, et al, 2008),
gises, papel bond, marcadores.
Duración: 50 minutos
ESTRATEGIAS DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD EVALUACIÓN DE LA
ACTIVIDAD
• Establecimiento del propósito
de la lectura
• Elaboración de predicciones
INTRODUCCIÓN A LA ACTIVIDAD 1. Recordarán que el establecimiento del propósito es elemental
para iniciar una lectura, por lo tanto la tutor-maestro dirá que el
propósito fundamental por el que leerán este texto es para
conocer una leyenda y disfrutar de ella.
2. En lluvia de ideas se les preguntará ¿qué creen que
encontrarán en este texto?.o ¿de qué creen que tratará? Los
alumnos participarán abiertamente.
Esta actividad se trabajará en equipos modelada por el tutor-
maestro.
TIEMPO
1.- Durante la actividad se
realizará una evaluación
continua.
2.- Al final de la actividad se
calificará el ejercicio
3.- La tutor-maestro explicará
que depende mucho del
conocimiento previo para
5 min.
5 min.
• Activación del conocimiento
previo
DESARROLLO: 1. Se reparten copias del texto a leer (Ficha Nº 3 “Faetón”), la tutora
preguntará si alguna vez han leído una leyenda y cuáles son sus
características esenciales, pregunta ¿a qué les suena Faetón? Se les
mostrará la lámina que acompaña a la Ficha 3. 2. Escribirán sus predicciones por equipo en un listado,
combinándolas con las características de una leyenda. Esto
permitirá comprobar posteriormente sus hipótesis.
3. Se comenzará a leer en forma individual y silenciosa, por
equipo comentarán que tanto se acercaron a las predicciones
que hicieron inicialmente. Cotejarán su lista de predicciones y
expondrán frente al grupo cuáles si acertaron y cuáles no, así
como de qué dependió que acertaran en su hipótesis.
10 min.
15 min.
acertar una predicción, ya que
se corre un riesgo porque no
implica exactitud, sin embargo
nos basamos en nuestro
conocimiento previo para
realizarlos. Explica, también,
que las predicciones de sus
compañeros ayudaron a
comprender mejor el texto ya
que están, abiertas a varias
posibilidades y no sólo las de
ellos.
4.- Se realizará un ejercicio de
reafirmación (Actividad V de la
Ficha 3).
FICHA N° 3
FAETÓN
………… Un día, desesperado, Faetón subió hasta el palacio del sol. Entró muy decidido
hasta el lugar del trono y se arrogo a los pies de su padre.
−OH, sol, padre mío−dijo casi sollozando─. Pruébales a todos dioses y mortales que
soy tu hijo.
─Eres mi hijo por supuesta─ respondió el sol─. Quiero que todos lo sepan mortales y
dioses: Faetón es mi hijo muy querido….
ACTIVIDADES
Contesta por escrito las siguientes preguntas:
A. ¿Porque se burlaban los hombres y los dioses de Faetón? ________________
B. ¿Por qué faetón le pidió al sol su carro de fuego?________________________
C. ¿Refleja esta leyenda algo de realidad, en la relación del sol con la
tierra?__________________________________________________________
SESIÓN 3
Nombre de la actividad: Identifico las ideas principales
Objetivo o propósito: Identificar las ideas principales para obtener información necesaria.
Inferir el significado de palabras desconocidas utilizando sus conocimientos previos y el contexto del texto.
Materiales: Ficha Nº 8 “Nuevas formas de energía” (En: Fichas para el desarrollo de la Comprensión de la lectura para adolescentes.
Alliende, et al, 2008), gises, papel bond, marcadores, revisas y periódicos
Duración: 50 minutos
ESTRATEGIAS DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD EVALUACIÓN DE LA
ACTIVIDAD
• Establecimiento del propósito
de la lectura
• Inferir el significado de palabras difíciles
INTRODUCCIÓN A LA ACTIVIDAD
1. .La tutor-maestro indicará que el propósito de esta lectura es
obtener información sobre las nuevas fuentes de energía.
2. Se repartirán copias del texto a leer (Ficha Nº 8 “Nuevas formas de
energía”). Esta parte es guiada por el tutor-maestro por lo que debe haber una
participación grupal.
TIEMPO
1.- Durante la actividad se
realizará una evaluación
continua.
2.- Al final de la actividad se
calificará el ejercicio
3.- Cuando la lectura haya
3 min.
2min.
• Activación del conocimiento
previo
DESARROLLO: 1. Una vez que conozcan para qué y qué leerán, la tutor-maestro
les pedirá que lean el texto en binas o parejas, uno puede hacerlo en voz alta y el otro seguir la lectura en silencio. Se les pedirá que encierren o subrayen las palabras que no entendieron o que no conocen. La tutor-maestro pedirá al alumno derivar el significado de una palabra que no entendió a partir del contexto, usando frases cortas en las que falte una palabra y pedir que la adivine.
2. El tutor puede leer en voz alta el texto al tiempo que va expresando en voz alta los pensamientos que reflejan el razonamiento por el que llegan a deducir el significado. Una vez realizado esto, los alumnos escribirán en su cuaderno, un listado con los significados de las nuevas palabras que agregaron a su vocabulario para poder entender mejor el texto.
3. El tutor-maestro explicará que seleccionar información importante ayuda a mantenerla en la memoria para posteriormente hacer un resumen, entre otras cosas. Explica que una forma de encontrarlas es interpretando a partir del título lo que el autor quiere decir, o lo que pretende trasmitir. Enseñar a los alumnos que una idea principal, es una afirmación que hace el autor. Recordarles a los alumnos que deben tener en cuenta el propósito por el cual están leyendo.
4. Se ejemplificará con el texto a leer, señalando el tema y mostrando a los alumnos si se relaciona directamente con sus objetivos de lectura, si los sobrepasa o si los o si va proporcionar una información parcial. Esto contribuye a centrar la atención en lo que se busca.
15 min.
15 min.
concluido se discutirá el
proceso seguido. Si la idea
principal es un producto de
elaboración personal se
explicará como se hizo. La
tutor-maestro leerá en voz alta
y explicará sus pensamientos o
procedimientos.
4.- Se realizará un ejercicio de
reafirmación (Actividad III de la
Ficha 8)
FICHA N° 8
NUEVAS FUENTES DE ENERGIA
…..Los científicos estudian muchas fuerzas que hay en nuestro planeta y que las
personas no aprovechan. En primer lugar esta el sol. También se piensa en la
energía del viento, en las fuerzas de las mareas de los océanos, en el calor que hay
en el centro de la tierra y en los combustibles que pueden sacarse de las plantas.
La desintegración del átomo a permitido iniciar al aprovechamiento de la energía
atómica. Por ultimo se pensaba en nuevas formas de utilizar la energía animal….
ACTIVIDADES
Marca la síntesis que mejor refleja el sentido del texto: fundamenta oralmente tu
elección.
A. El petróleo se agotara en el siglo XXI, pero los científicos han descubierto nuevas
fuentes de energía que pueden sustituirlo.
B. El petróleo, probablemente, se agotara en el siglo XXI, pero los científicos están
descubriendo nuevas fuentes de energía; el sol, el viento, las mareas, las
plantas, la desintegración del átomo, las bacterias.
C. Las diferentes alternativas para el uso del petróleo, desde la energía animal
hasta la energía atómica, remplazan actualmente el petróleo.
SESIÓN 4
Nombre de la actividad: Interpretando la información relevante.
Objetivo o propósito: Identificar las ideas principales de un texto
Realizar predicciones sobre el texto, activando sus conocimientos previos.
Materiales: Ficha Nº 7 “La leyenda del té” (En: Fichas para el desarrollo de la Comprensión de la lectura para adolescentes. Alliende, et
al, 2008), gises, papel bond, marcadores.
Duración: 50 minutos
ESTRATEGIAS DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD EVALUACIÓN DE LA
ACTIVIDAD
• Elaboración de predicciones
• Activación del conocimiento previo
INTRODUCCIÓN A LA ACTIVIDAD
1. La tutor-maestro indicará directamente el propósito con el que
se ha de leer, enfocado a la idea central.
2. Como parte de la planeación se redacta el propósito en su
cuaderno de trabajo, también se redactara una lista sobre lo que
creen que trata el texto. Se dialoga con los alumnos para activar
sus conocimientos previos.
TIEMPO
1.- Durante la actividad se
realizará una evaluación
continua.
2.- Al final de la actividad se
calificará el ejercicio.
3.- Por equipo expondrán sus
5 min.
5 min.
• Identificación de las ideas principales
DESARROLLO: 1. Se realiza una lectura dirigida y se les explica que el significado
de una palabra puede derivarse de su contexto interno o externo.
Se enseñara directamente los tipos de indicios que proporciona el
contexto, útiles para derivar el significado de las palabras, se
identificaran si conviene usar el contexto interno o externo. (obtener
la información a partir del texto o utilizar fuentes como el
diccionario)
2. enseñar a identificar la estructura de los textos y las ideas
principales
10 min.
10 min.
ideas principales,
plasmándolas en una historieta
con recortes de revistas.
4.- Se realizará un ejercicio de
reafirmación (Actividad II y IV
de la Ficha 7)
FICHA 7
LA LEYENDA DEL TÉ
……….AH Tcha ere huérfano, pero muy rico. Día a día crecía el número de sus granjas y
molinos. Para atender todos sus negocios, ah Tcha dormía muy poco. Trabajaba hasta la
últimas horas de la noche, y mucho antes de salir el sol ya estaba de nuevo en sus
ocupaciones.
Entre los trabajadores de AH Tch, todos conocían a Nu Wu, la más anciana de ello. Nu Wu,
a pesar de sus años realizaba a la perfección todos los trabajos que le encomendaban; pero
AH Tcha le pagaba solo una pequeña cantidad de dinero: decía que se trataba de una
anciana………
ACTIVIDADES
I. Encierra en un círculo la alternativa que corresponde a lo expresado en la lectura.
A. Los negocios de AH Tcha empezaron a andar, mal por que:
1. Era muy dormilón.
2. Bajo un dragón de la montaña.
3. Sus molinos no tenían grano.
4. Fue castigado por sus acciones.
5. No tomaba té.
II. En el párrafo que va a continuación van subrayadas una serie de palabras o
frases. Reemplázalas por otras que no alteren su sentido:
AH Tcha era huérfano, pero muy rico. Día a día crecía el número de sus granjas y
molinos. Para atender todos sus negocios, AH Tcha dormía muy poco. Trabajaba asta
las ultimas horas de la noche, y mucho antes de salir el sol ya estaba de nuevo en sus
ocupaciones.
SESIÓN 5
Nombre de la actividad: Conociendo nuevas palabras.
Objetivo o propósito: Identificar las ideas principales para obtener información necesaria.
Inferir el significado de palabras desconocidas utilizando el diccionario.
Materiales: Ficha Nº 1 “Una fuga musical” (En: Fichas para el desarrollo de la Comprensión de la lectura para adolescentes. Alliende, et
al, 2008), gises, papel bond, marcadores, diccionario, revistas y periódicos.
Duración: 50 minutos
ESTRATEGIAS DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD EVALUACIÓN DE LA
ACTIVIDAD
• Establecimiento del propósito.
• Inferir el significado de palabras a partir del diccionario
• Identificación de las ideas principales
INTRODUCCIÓN A LA ACTIVIDAD
3. La tutor-maestro indicará directamente el propósito con el que
se ha de leer, enfocado a la idea central.
4. Como parte de la planeación se redacta el propósito en su
cuaderno de trabajo, también se redactara una lista sobre lo que
creen que trata el texto. Se dialoga con los alumnos para activar
sus conocimientos previos. Se sigue el esquema de la sesión
anterior.
TIEMPO
1. Durante la actividad se
realizará una evaluación
continua .
2. Al final de la actividad se
calificará el ejercicio
3. Por equipo expondrán sus
ideas principales,
plasmándolas en un
crucigrama con ayuda de la
tutor-maestro.
4. Se realizará un ejercicio de
reafirmación (Actividad I y
VI de la Ficha 1).
3 min.
2 min.
DESARROLLO: 1. Se realiza una lectura dirigida, haciendo énfasis en subrayar las
palabras que desconozcan.
15 min
FICHA No 1
UNA FUGA MUSICAL
……..En la corte del rey Fernando Augusto estaba de visita un famoso músico Francés.
SE trataba de Luis Marchand, organista privado del rey de Francia.
El rey y los miembros de su corte estaban maravillados por lo bien e tocaba el francés ─
Es el mejor organista del mundo─ Dijo uno de los cortes sanos ─.
─No es así ─ Replico otro—En Alemania hay un organista mejor. Se trata de Juan
Sebastián Bach, que vive en la ciudad de Waimar.
ACTIVIDADES
I. ¿Qué significa habitualmente “fuga”? Escribe su
significado_____________________________________________________
II. Busca en un diario o revista algún artículo sobre una actividad musical.
Recórtalo y coméntalo con tus compañeros
SESIÓN 6
Nombre de la actividad: Construyendo nuevos planes.
Objetivo o propósito: Conocer el propósito específico para leer un texto y elaborar un plan de acción para cumplir con el propósito.
Identificar y resolver problemas al llevar acabo el plan para conseguir el propósito.
Materiales: Ficha Nº 11 “Para qué sirven los satélites artificiales” (En: Fichas para el desarrollo de la Comprensión de la lectura para
adolescentes. Alliende, et al, 2008), gises, papel bond, marcadores.
Duración: 50 minutos
ESTRATEGIAS DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD EALUACIÓN DE LA
ACTIVIDAD
• Establecimiento del propósito.
• Planeación de la actividad.
INTRODUCCIÓN A LA ACTIVIDAD
1. La tutor-maestro indicará que el propósito de esta lectura es
obtener información sobre para qué sirven los satélites
artificiales.
2. Se repartirán copias del texto a leer (Ficha Nº 1 “Una fuga
musical”).
La tutor –maestro conduce la actividad, dando el plan de acción y
diciendo que cada alumno desempeñará un rol distinto que ellos
mismos pueden elegir y que se irán cambiando a lo largo del texto.
Se trabajará en forma grupal.
TIEMPO
1. Durante la actividad se
realizará una evaluación
continua
2. 2.Al final de la actividad se
calificará el ejercicio
Se comentará si esto ayudó
a mejorar la comprensión
del texto. Comentarios libres
sobre cómo se sintieron los
3 min.
2 min.
• Construcción de preguntas
DESARROLLO:
La tutor-maestro explicará que cada uno de los alumnos
participará en forma diferente: uno comenzará a leer, otro
será el monitor, es decir corregirá la lectura de su compañero
y buscará palabras difíciles de entender, otro hará preguntas
sobre lo que se lea y otro hará una especie de resumen
explicando con sus palabras lo que entendió, esto se llama
parafrasear. Esto se realizará en cada párrafo, por lo tanto
cuando se termine uno se cambiarán los papeles, hasta que
se termine el texto. Voluntariamente se asignarán los
papeles, preguntando ¿quién quiere hacer cada papel? En un
primer momento la tutora será quien parafrasee y
posteriormente cambiará de rol.
El texto se comenzará a leer en voz alta y los demás
integrantes del grupo seguirán la lectura en silencio. La tutora
comenzará a redactar el resumen en un lenguaje accesible
para los alumnos.
La tutora explica que la estrategia de preguntar parece fácil,
sin embargo le enseña a los alumnos cómo se debe llevar a
cabo. Inician leyendo el primer párrafo (cada uno con su rol;
leer, corregir, preguntar, buscar palabras difíciles y
preguntar). Al finalizar el primer párrafo cada uno ejecuta su
rol, y se cambian ya sea entre los mismos o con compañeros
que no han participado.
15 min.
15 min.
que participaron y cómo
observaron a sus
compañeros los que no
intervinieron directamente.
Se realizará un ejercicio de
reafirmación (Actividad I de
la Ficha 11)
FICHA No 11
PARA QUÉ SIRVEN LOS SATÉLITES ARTIFICIALES
……..Los primeros satélites no tenían utilidad práctica mayor. Se limitaban a dar vueltas
alrededor de la tierra lanzando señales de radio: bit, bit.
Muy pronto los satélites empezaron a utilizarse como medios de comunicación. Hoy día
dependemos de los satélites para muchas de las comunicaciones que usamos
habitualmente: conversaciones telefónicas, noticias periodísticas programas de televisión…..
ACTIVIDADES
I. Clasifica y reorganiza los datos de la lectura bajo el siguiente esquema:
A. Clases de satélites.
1. Ejemplo: Satélite de comunicaciones.
2. _________________________________________________________
3. _________________________________________________________
4. _________________________________________________________
B. Utilidad de los satélites.
1. De comunicaciones:
a) _________________________________________________________
b) _________________________________________________________
c) ________________________________________________________
2. Meteorológico:
a) ________________________________________________________
b) ________________________________________________________
3. Exploradores del espacio:
a) _________________________________________________________
b) _________________________________________________________
4. “Espías”
a) _________________________________________________________
b) _________________________________________________________
c) _________________________________________________________
d) _________________________________________________________
C. Los proyectos de la NASA
1.- ¿Cuántos satélites proyecta construir?
2.- ¿Cuándo funcionarían?
3.- ¿Cuántos kilovatios producirían?
4.- ¿Qué equivalencia de energía tendrían?
5.- ¿Con cuántos satélites se cubrirían las necesidades de energía en los Estados
Unidos?
SESIÓN 7
Nombre de la actividad: Escribiendo lo que comprendo.
Objetivo o propósito: Realizar predicciones sobre el texto, activando sus conocimientos previos. .
Identificar la información relevante para generar un resumen.
Materiales: Ficha Nº 9 “Matías y sus marcianos” (En: Fichas para el desarrollo de la Comprensión de la lectura para adolescentes.
Alliende, et al, 2008), gises, papel bond, marcadores.
Duración: 50 minutos
ESTRATEGIAS DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD EVALUACIÓN DE LA
ACTIVIDAD
• Elaboración de predicciones.
• Identificación de la idea principal.
INTRODUCCIÓN A LA ACTIVIDAD
1. La tutor-maestro preguntará a los alumnos quién tiene un
hermano de ocho años y qué características tiene, también
preguntará a quien no tiene hermanos cómo se imaginan que
será un niño de ocho años. Preguntará a los alumnos de qué
creen que trate el texto y qué cosas nuevas podrán conocer.
2. Se repartirán copias del texto a leer (Ficha Nº 9 “Matías y sus
marcianos”)
La tutor-maestro guiará la actividad grupal, pero se trabajará
individualmente.
TIEMPO
1.- Durante la actividad se
realizará una evaluación
continua.
2.Al final de la actividad se
calificará el ejercicio
3.- Se comentará cómo se
sintieron trabajando de manera
individual. Comentar ventajas y
desventajas.
4.- Se realizará un ejercicio de
5 min.
2 min.
• Elaborar un resumen
DESARROLLO: 1. Los alumnos escribirán de manera individual cuáles fueron sus
predicciones, y comenzarán a leer de la misma forma.
Subrayarán y deducirán el significado de las palabras que no
entiendan para ajustarlas a su contenido y entenderlo.
2. Posteriormente trabajarán párrafo por párrafo para encontrar las
ideas principales de cada uno de estos.
3. Corroborarán sus predicciones iniciales con lo que entendieron
del tema y finalmente realizarán un resumen parafraseándolas
ideas del autor.
4. Durante esta actividad la tutor-maestro monitoreará las
actividades de cada alumno, resolviendo dudas y ayudándolo a
regular su proceso.
15 min.
10 min.
reafirmación (Actividades I y II
de la Ficha 9)
FICHA No. 9
MATÍAS Y SUS MARCIANOS
… -- Andan por todas partes –decía-. Me pueden atacar en cualquier momento. Son muy
peligrosos.
Roberto, el hermano mayor de Matías, trataba de convencerlo de que no hay marcianos.
-- ¿Has visto alguna vez a un marciano? –le preguntaba-- ¿Te ha atacado alguna vez un
marciano? Di, Matías.
-- Es cierto que no he visto ningún marciano; pero los marcianos pueden ser
microscópicos y meterse en mi cerebro. Son muy peligrosos…
ACTIVIDADES
I. ¿Qué otro título le pondrías a éste relato?
II. Recuerda el texto y contesta las siguientes preguntas
A. ¿Cuál era el temor de Matías?
B. ¿Qué le propuso Roberto a Matías?
C. ¿Qué intentos realizó el Mariner IX para saber si hay vida en Marte? ¿Con qué
resultados?
D. ¿Por qué en Marte hace menos calor que en la Tierra?
SESIÓN 8
Nombre de la actividad: Buscando pistas relevantes.
Objetivo o propósito: Identificar las ideas principales de un texto
Identificar la información relevante para generar un resumen.
Materiales: Ficha Nº 6 “Los cristales” (En: Fichas para el desarrollo de la Comprensión de la lectura para adolescentes. Alliende, et al,
2008), gises, papel bond, marcadores.
Duración: 50 minutos
ESTRATEGIAS DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD EVALUACIÓN DE LA
ACTIVIDAD
• Identificación de la idea principal.
INTRODUCCIÓN A LA ACTIVIDAD 1. En lluvia de ideas se les preguntará ¿qué creen que
encontrarán en este texto?.o ¿de qué creen que tratará? Los
alumnos participarán abiertamente.
2. Se repartirán copias del texto a leer (Ficha Nº 6 “ Los cristales”) En
equipos realizarán un listado de sus predicciones acerca del
tema, para su posterior confirmación.
Esta actividad se trabajará en equipos modelada por el tutor-
maestro.
TIEMPO
1. Durante la actividad se
realizará una evaluación
contínua.
2. Al final de la actividad se
calificará el ejercicio
3.- Se comentará si retomaron
las recomendaciones hechas
por la tutor-maestro y quienes
5 min.
2 min.
• Elaborar un resumen
DESARROLLO: 1. Se comenzará a leer por equipo para tratar de responder la
pregunta ¿de qué trata el texto?, escribirán y comentarán sus
respuestas para concluir qué tanto se acercaron a las
predicciones que hicieron inicialmente. Cotejarán su lista de
predicciones y expondrán frente al grupo cuáles si acertaron y
cuáles no, así como de qué dependió que acertaran en su
hipótesis.
2. La tutor-maestro dará a conocer que se trabajará párrafo por
párrafo para obtener la idea principal de cada uno. Aplicando las
siguientes reglas: eliminar información trivial o redundante.
Integrar hechos y conceptos, parafraseando la información.
Identificar la idea si se encuentra explícita. Generar la idea
principal cuando se encuentra implícita. De esa forma se le dará
sentido a lo que se lee y paulatinamente se construirá una idea
global del texto.
15 min.
15 min.
no lo hicieron comentar qué
tanto se les dificultó el trabajo.
4.- Se realizará un ejercicio de
reafirmación (Actividades I y III
de la Ficha 6)
FICHA No. 6
LOS CRISTALES
… Sin embargo, son los minerales los que permiten progresos mas formidables. Los medios
de transporte, la construcción, las comunicaciones dependen casi totalmente de ellos;
incluso la alimentación y el vestido incluyen, en la actualidad, gran cantidad de minerales.
Entre los minerales hay algunos poco conocidos, pero que son de muchísima importancia se
trata de los cristales. En la vida diaria, se suele llamar cristal a un vidrio de gran dureza y
transparencia…
ACTIVIDADES
I. Marca con una cruz la idea destacada por el autor de esta lectura.
A. Los transportes y la construcción dependen casi totalmente de los minerales.
(…..)
B. El ser humano utiliza el reino animal, vegetal y mineral. (….)
C. El cuarzo es uno de los cristales mas importantes de nuestro tiempo. (….)
D. El dominio de los minerales, por ejemplo el cristal ha hecho progresar enormemente
al humano de nuestro tiempo. (….)
E. Los cristales, pese a su diversificación y aplicaciones, son poco reconocidos como
importantes. (…)
II. Ahora completa la información de la segunda parte de la lectura, escribiendo los
que has aprendido respecto a los cristales.
A. Ejemplos de productos de cristales cotidianos.
1. ________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________
3. ________________________________________________________________
B. Piedras preciosas.
1. ________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________
3. ________________________________________________________________
C. Cristales menos conocidos.
1. ________________________________________________________________
2. ________________________________________________________________
3. ________________________________________________________________
D. Cristal más importante en nuestro tiempo.
1. ________________________________________________________________
SESIÓN 9
Nombre de la actividad: Revisando lo que hago y cómo lo hago.
Objetivo o propósito: Conocer el propósito específico para leer un texto y elaborar un plan de acción para cumplir con el propósito.
Identificar y resolver problemas al llevar acabo el plan para conseguir el propósito
Materiales: Ficha Nº 12 “El mito Bororo” (En: Fichas para el desarrollo de la Comprensión de la lectura para adolescentes. Alliende, et al,
2008), gises, papel bond, marcadores.
Duración: 50 minutos
ESTRATEGIAS DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD EVALUACIÓN DE LA
ACTIVIDAD
• Establecimiento del propósito.
• Elaboración de la planeación.
• Monitoreo y supervisión.
INTRODUCCIÓN A LA ACTIVIDAD
1. La tutor-maestro indicará que el propósito de esta lectura es
obtener información sobre para qué sirven los satélites
artificiales.
2. Se repartirán copias del texto a leer (Ficha Nº 12 “El mito Bororo”).
La tutor –maestro conduce la actividad, y pedirá que recuerden
cómo trabajaron con los roles de la sesión 7, y hará mención que
realizarán lo mismo , pero los alumnos guiarán esta sesión. Pedirá
que se genere el plan de acción y les recordará que cada alumno
desempeñará un rol distinto que ellos mismos pueden elegir y que
se irán cambiando a lo largo del texto.
El grupo se dividirá en equipos para que cada integrante ejecute un
rol.
TIEMPO
1. Durante la actividad se
realizará una evaluación
continua.
2. 2. Al final de la actividad se
calificará el ejercicio
3.- Al finalizar el primer párrafo cada uno ejecuta su rol, y se cambian, ya sea entre los mismos o con compañeros que no han participado, y así trabajan hasta que termine el texto.
Por último, cada miembro del
equipo que realizó el resumen
lo leerá al grupo y éste lo
5 min.
2 min.
• Construcción de preguntas.
DESARROLLO: 1. La tutor-maestro explicará que cada uno de los alumnos
participará en forma diferente: uno comenzará a leer, otro será el monitor, es decir corregirá la lectura de su compañero y buscará palabras difíciles de entender, otro hará preguntas sobre lo que se lea y otro hará una especie de resumen explicando con sus palabras lo que entendió, esto se llama parafrasear. Esto se realizará en cada párrafo, por lo tanto cuando se termine uno se cambiarán los papeles, hasta que se termine el texto. Voluntariamente se asignarán los papeles, preguntando ¿quién quiere hacer cada papel? En un primer momento la tutora será quien parafrasee y posteriormente cambiará de rol.
2. El texto se comenzará a leer en voz alta y los demás integrantes del grupo seguirán la lectura en silencio. La tutora comenzará a redactar el resumen en un lenguaje accesible para los alumnos.
15 min.
10 min.
retroalimentará con comentario
1. Se comentará cómo se
sintieron trabajando de
esta manera, y hasta el
momento, cuál estrategias
les ha ayudado más.
3. Se realizará un ejercicio de
reafirmación (Actividades I
y III de la Ficha 12)
FICHA No. 12
UN MITO BORORO
…. Cuando los hombres partían de pesca o cacería, las mujeres bajaban por una
cuerda a la tierra y se apoderaban de los alimentos que los hombres habían dejado en
sus casas. Luego volvían al cielo y retiraban la cuerda.
Extrañados por la desaparición de los alimentos, los hombres dejaron al conejo de
guardián. Pero el conejo se quedó dormido y los alimentos desaparecieron igual que
siempre.
Al día siguiente, los hombres dejaron de guardia al loro…
ACTIVIDADES
I. Encierra en un círculo la alternativa que corresponda:
A. El mito bororó pretende explicar:
1. cómo vigilar los alimentos del Brasil.
2. la cuerda usada por las mujeres.
3. el origen humano
4. la tierra sin mujeres
5. el origen de las mujeres
6. el nacimiento de la vida humana
B. En el mito las mujeres aparecen como:
1. tiernas y cariñosas
2. flojas y ladronas
3. trabajadoras y esforzadas
4. dormilonas y comilonas
5. ordenadas y meticulosas
C. Con el tiempo la historia:
1. permaneció siempre igual
2. reconvirtió en el origen de los hombres
3. fue cambiando de personajes
4. se extendió con algunas variaciones
5. fue contada siempre en la misma aldea
D. El papel de los animales en el mito consistía en:
1. hablar
2. vigilar
3. defender
4. atacar
5. dormir
lll ¿De qué otra manera se pueden denominar las siguientes palabras?
Escríbelas
A. esposas _________________________________________________
B. gavilán _________________________________________________
C. alimentos ________________________________________________
D. guardián _________________________________________________
SESIÓN 10
Nombre de la actividad: Prediciendo mi futuro.
Objetivo o propósito: Realizar predicciones sobre el texto, activando sus conocimientos previos. .
Identificar la información relevante para generar un resumen.
Materiales: Ficha Nº 17 “La época de la imagen” (En: Fichas para el desarrollo de la Comprensión de la lectura para adolescentes.
Alliende, et al, 2008), gises, papel bond, marcadores.
Duración: 50 minutos
ESTRATEGIAS DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD EVALUACIÓN DE LA
ACTIVIDAD
• Elaboración de predicciones.
• Identificación de la idea principal.
INTRODUCCIÓN A LA ACTIVIDAD
1. La tutor-maestro dirá que el texto a leer para esta sesión se
llama “La época de la imagen”, preguntará a los alumnos de qué
creen que trate, y qué es para ellos la imagen y la imagen de
uno mismo.
2. Se repartirán copias del texto a leer (Ficha Nº 17 “La época de
la imagen”)
La tutor-maestro modelará la actividad, de tal forma que los
alumnos casi trabajen sin su ayuda, ( trabajarán individualmente).
TIEMPO
1. Durante la actividad se
realizará una evaluación
continua .
2. Al final de la actividad se
calificará el ejercicio
3. Comentarán cómo se
sintieron trabajando de
manera individual.
Comentar ventajas y
5 min.
2 min.
• Elaborar un resumen
DESARROLLO: 1. Los alumnos escribirán de manera individual cuáles fueron sus
predicciones, y comenzarán a leer de la misma forma.
Subrayarán y deducirán el significado de las palabras que no
entiendan para ajustarlas a su contenido y entenderlo.
5. Posteriormente trabajarán párrafo por párrafo para encontrar las
ideas principales de cada uno de estos.
6. Corroborarán sus predicciones iniciales con lo que entendieron
del tema y finalmente realizarán un resumen parafraseándolas
ideas del autor.
7. Durante esta actividad la tutor-maestro monitoreará las
actividades de cada alumno, resolviendo dudas y ayudándolo a
regular su proceso.
15 min.
10 min.
desventajas.
4. Se realizará un ejercicio de
reafirmación (Actividades I
y VIII de la Ficha 17)
FICHA No. 17
LA EPOCA DE LA IMAGEN.
… Esta situación empezó a cambiar con la aparición de la fotografía. La gente empezó
a ver imágenes muy fieles de personas y lugares que no conocía personalmente. El
cambio se fue acentuando cuando las fotografías empezaron a multiplicarse
innumerables veces en diarios y revistas, y paralelamente, el cine empezó a dotarlas de
movimiento y sonido. Por último, la aparición de la televisión y su rápida difusión por
todo el mundo han puesto al alcance de millones y millones de personas imágenes de
todo tipo…
ACTIVIDADES
I. Escribe por lo menos tres subtítulos al texto. Si es necesario relee
rápidamente la ficha.
A. __________________________________________________________
B. __________________________________________________________
C. __________________________________________________________
II. Has un dibujo o una caricatura de un personaje o de un personaje de la TV o
recorta diferentes avisos publicitarios y analiza sus contenidos y su estilo.
SESIÓN 11
Nombre de la actividad: Recuperar lo aprendido durante el taller.
Objetivo o propósito: Evaluar los aprendizajes obtenidos a lo largo del taller.
Materiales: Dibujo de un tren en cartulina, títulos de cada sesión del taller, en grande (1 a la 11, que representarán las estaciones que
forman parte del recorrido del tren), productos de aprendizaje de cada sesión elaborados por los participantes, masking tape.
Duración: 50 minutos
CONTENIDO DESCRIPCIÓN DE LA ACTIVIDAD EVALUACIÓN DE LA
ACTIVIDAD
• Estrategias utilizadas durante
el taller.
INTRODUCCIÓN A LA ACTIVIDAD
1. La tutor-maestro agradecerá al grupo su participación en el
taller y explicará que cada estación del tren simboliza cada una
de las sesiones en las que se trabajó. Se les pedirá a los
alumnos que observen el recorrido y que comenten cómo se
sintieron y cuál fue la sesión que más les agradó.
Esta actividad se trabajará en forma grupal .
TIEMPO
1. Durante la actividad se
realizará una evaluación
continua .
8 min.
DESARROLLO: 1. Se pedirá a un alumno que comience con el recorrido en la
primera estación (sesión), leerá el título y presentará el producto
de aprendizaje (producción de la sesión). En plenaria, realizar y
contestar las siguientes preguntas: ¿Qué hicimos en esta
sesión?, ¿Qué estrategias aprendimos a usar para mejorar la
comprensión lectora?, ¿Qué fue lo más me gustó de esta
sesión?. ¿Qué fue lo que no me gustó de esta sesión?. Los
alumnos participarán libremente
10 min.
30 min.
