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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL UNIDAD AJUSCO
ACADEMIA EN PSICOLOGÍA EDUCATIVA
El diagrama uve como estrategia de aprendizaje en la asignatura de
ciencias naturales en 5° de primaria
TESIS
PRESENTAN:
Ana Gabriela Contreras Díaz
Liliana Flores Aguirre
ASESOR: MTRO. JOSÉ PÉREZ TORRES
MÉXICO, D. F. JUNIO DE 2010
A MI MAMÁ. GRACIAS POR LA CONFIANZA Y APOYO QUE
SIEMPRE ME HAS BRINDADO, POR
SER LA PERSONA QUE ME MOTIVA
A SEGUIR CRECIENDO Y POR SER
UNA GRAN MUJER, COMPARTO
ESTE LOGRO CONTIGO, TE AMO.
JAVIER, AGRADEZCO A DIOS POR PODER COMPARTIR MI VIDA
CONTIGO, GRACIAS POR SER EL
MEJOR AMIGO Y COMPAÑERO Y
PERMITIRME CAMINAR A TU LADO,
ESPERO SIGAMOS CRECIENDO
JUNTOS POR SIEMPRE. TE AMO.
GABY
A MIS PADRES, GRACIAS POR TODO EL APOYO BRINDADO
DURANTE ESTE PROYECTO Y POR
SER LOS PROMOTORES DE TODOS
MIS LOGROS.
GRACIAS POR QUE SIN IMPORTAR
LAS CISRCUNSTANCIAS SIEMPRE
HAN ESTADO CONMIGO CUANDO
LOS HE NECESITADO LOS AMO.
LILI
LILI, POR LA PACIENCIA Y COMPROMISO BRINDADO PARA
ALCANZAR ESTE OBJETIVO, PERO
SOBRE TODO POR PERMITIRME
CONOCERTE Y SER PARTE DE TU
VIDA, TE QUIERO MUCHO AMIGA.
GABY, GRACIAS POR TODOS LOS MOMENTOS COMPARTIDOS
DURANTE ESTE PROYECTO, POR
TOLERARME, APOYARME Y
ANIMARME.
SIMPLEMENTE GRACIAS POR SER
MI COMPAÑERA DE TESIS Y UN
AMIGA PARA TODA LA VIDA.
AGRADECEMOS DE FORMA ESPECIAL AL MAESTRO JOSÉ PÉREZ, QUIEN SIMPRE NOS APOYÓ INCONDICIONALMENTE Y COMPARTIÓ CON
NOSOTRAS SU SABIDURÍA Y EXPERIENCIA.
ASIMISMO SIEMPRE NOS MOTIVÓ CUANDO LO NECESITAMOS Y NOS DIO
LA DETERMINACIÓN PARA ALCANZAR ESTA META, MUCHAS GRACIAS.
GABY Y LILI
ÍNDICE
Resumen……………………………………...................................................................................1
Introducción……………………………..……….……………………..…………………………2
MARCO TEÓRICO
Capítulo I
Enfoques Psicoeducativos
Enfoque Cognoscitivista……………………………………………..…………………...………6
Capítulo II
Estrategias
Conceptualización……………………..………………………………………………………....16
Clasificación de las estrategias de aprendizaje………………………………….…………….…22
Diagrama UVE…………...………………….…………………………………..…………….…25
Capítulo III
Enseñanza de las ciencias naturales
Antecedentes……………………………..…………………………………..…………………..30
Conceptualización………..………………………………………………………………..……..33
Competencias para la educación primaria 2005………………………………….……………...36
MÉTODO
Planteamiento del problema………………………………………..…………………………….39
Objetivos……..…………………………………………………………………………………..40
Tipo de investigación………………..…………………………...…...………………………….40
Diseño de investigación………………………………………………………………..………...41
Hipótesis…………….…………………………………………………………………….……..41
Variables……………………………………………….…………………………….…………..41
Participantes...………………….…………………...…………………………..……………..…42
Escenario…………………………………………………..……………………………………..42
Instrumentos…………….……………………………………………………………..…………43
Procedimiento………..……………………………………….………………………………….45
Resultados……………………………………………………..…………………………………50
Análisis cualitativo……………………………..……………………………………….………..50
Análisis cuantitativo…………………………..……………………………………………….…67
Conclusiones………………………………..………………………………….………………...74
Sugerencias…………………………..……….………………………………………………….77
Referencias.……………………………………..……………………………………….……….78
Anexos
Anexo 1. Prueba inicial-final…………………………………………….………….………..….83
Anexo 2. Programa de intervención……………...………………………..…………..…………87
Anexo 3. Lecturas…………………………...………………..………………………………...103
Anexo 4. Procedimientos estadísticos…………………………...……………..……………….109
1
RESUMEN
El presente estudio refleja los resultados obtenidos del programa de intervención implementado
en alumnos de 5° de primaria con el cual se pretendió promover el uso de la estrategia del
diagrama uve para mejorara la comprensión de las ciencias naturales.
La unidad de análisis de esta intervención estuvo conformada por alumnos que forman parte de
una población constituida por dos grupos de 5° de primaria, cursando la asignatura de ciencias
naturales, cada grupo se compone de 20 alumnos.
Los grupos fueron asignados como grupo control y grupo experimental mismos a los que se les
aplicó una prueba inicial que determinó el grado de dominio que tenían al respecto del uso del
diagrama uve; la implementación del programa de intervención sólo se llevó a cabo con el grupo
experimental y la prueba final fue aplicada a ambos grupos con el fin de determinar el impacto
del programa al respecto del dominio del diagrama uve.
Finalmente por medio de un cruce de datos se compararon los resultados obtenidos de la prueba
inicial y la prueba final de ambos grupos, destacando la eficacia del programa de intervención.
2
INTRODUCCIÓN
La ciencia forma parte activa y permanente en el desarrollo de la sociedad humana, el
comprenderla permite la intervención en asuntos tales como la salud, el cambio climático, la
producción competitiva, el acceso a las fuentes de información y en general brinda la
oportunidad para el acceso real y manejable a mejores condiciones de vida.
Es decir la formación científica permite a los sujetos desenvolverse en forma activa en el
entorno social y natural.
Por lo tanto es necesario considerar a la educación científica como eje promotor del desarrollo de
actitudes, valores y formas de pensar basadas en la búsqueda de la verdad y en el reconocimiento
de la capacidad individual para aprender, entender, cuestionar y resolver creativamente los
problemas del contexto social y natural.
Al respecto la implicación inmediata que presenta el sistema educativo refleja altos índices de
reprobación y deserción de los alumnos, y bajos niveles de aprovechamiento en la asignatura de
ciencias; como lo han demostrado el Programa para la Evaluación Internacional de Estudiantes
(PISA 2006) y la Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE
2008).
Ambas pruebas han arrojado datos sobre la baja calidad de la educación en la asignatura de
ciencias; en el primer caso de los 57 países participantes en la prueba aplicada, México ocupó
el lugar 49 en 2006; y en el segundo el nivel que demostraron los alumnos en esta asignatura fue
el de “elemental” que significa: que es necesario reforzar la mayoría de los conocimientos
adquiridos.
Por lo anterior, es preciso pasar de una forma de enseñanza tradicionalista a una constructivista,
en donde la expresión de las propias ideas, la discusión y el debate tengan un papel primordial,
tal como se plantea en el Programa de Competencias para la Educación Primaria 2005.
Es claro que esta tarea no es sencilla y que es relevante introducir opciones de apoyo que
fortalezcan esta dinámica enseñanza-aprendizaje, complementando la muy valiosa experiencia
3
que se tiene en el área de enseñanza de las ciencias, con el fin de proporcionar a maestros y
alumnos las herramientas necesarias que les permitan desarrollar dichas competencias.
En este sentido Pozo, Monereo y Castelló (2001), dicen que el uso de estrategias de aprendizaje
permite al sujeto ser consciente de los conocimientos que posee y de algunos de los procesos
mentales que utiliza para gestionar esos conocimientos.
Por lo que debe considerarse necesario que tanto alumnos como docentes conozcan e
implementen dentro de su actuar estrategias de aprendizaje que les apoyen en el logro de los
objetivos que se propongan.
Considerando lo expuesto, en esta investigación se diseñó, implementó y evaluó un programa de
intervención que promueve el conocimiento y uso de la estrategia del diagrama UVE.
Se consideró pertinente promover el uso del diagrama UVE, propuesto por Bob Gowin en 1977,
ya que permite relacionar fácilmente la información teórica y práctica; por medio de lo cual el
alumno logra un aprendizaje significativo a través de la reorganización de sus esquemas previos;
asimismo esta estrategia guía a los estudiantes a pensar y aprender durante la realización de las
actividades educativas.
En esta investigación se implementó la estrategia del diagrama UVE en la clase de ciencias, con
el fin de promover la comprensión y apropiación de contenidos relativos al tema del ciclo del
agua.
Las actividades desarrolladas favorecieron una mejor aproximación al tema ya que permitieron
que los alumnos confirmaran la pertinencia de sus esquemas cognitivos y los reorganizarán
cuando fuera necesario.
Asimismo esta estrategia implica contrastar conocimientos de tipo conceptual frente a los de tipo
procedimental, el vínculo resultante promueve la adquisición de aprendizajes significativos.
4
Para el desarrollo de esta investigación se realizó una revisión relativa a las teorías de
aprendizaje que conllevan de forma progresiva al aprendizaje significativo, esta revisión está
expuesta en el capítulo 1.
Sobre esta línea y retomando como objeto principal de la enseñanza al aprendizaje significativo,
se considera necesario para su logro el uso de estrategias de aprendizaje, por lo que en el capítulo
2 se conceptualizan las mismas y se mencionan la variedad y utilidad de éstas, finalizando el
capítulo con la descripción y utilidad del diagrama UVE estrategia central de esta intervención.
Considerando que esta estrategia surge dentro del área de ciencias y vincula los conocimientos
teóricos y prácticos de la asignatura de ciencias, en el capitulo 3 se abordan los antecedentes de
la misma, su conceptualización y el marco curricular vigente en el que se encuentra dentro de la
educación básica nacional.
En el capítulo 4 se desarrolla la metodología empleada durante esta investigación; derivado de
ésta se presentan los resultados obtenidos de forma cualitativa y cuantitativa, estos últimos
expresados de forma gráfica e inferencial.
Finalmente se explicitaron las conclusiones y sugerencias derivadas de la intervención.
5
Capítulo I
ENFOQUES PSICOEDUCATIVOS
El proceso de enseñanza-aprendizaje constituye el eje de trabajo que profesores y alumnos
desarrollan día a día, con la finalidad común de alcanzar los diversos objetivos educativos.
Dada la relevancia que dicho proceso implica, éste, ha sido estudiado de manera exhaustiva con
el objeto de explicarlo y orientarlo; por lo que se han desarrollado diversas teorías que han
configurado el actuar de la enseñanza y el aprendizaje a través del tiempo.
Investigadores como Skinner y Vigotsky se han centrado en el desarrollo del aprendizaje del
niño y en las distintas variables que influyen en éste.
A manera de resumen en el siguiente cuadro se describen los trabajos de los autores previamente
mencionados para percibir el avance y cambio entre los enfoques que explican el proceso de
aprendizaje, ya que de forma paralela y a partir de éstas se han ido desarrollando diversas
estrategias que están implicadas directamente en dicho proceso y sirven de ayuda para promover
el aprendizaje significativo que es el fin de todo proceso de enseñanza aprendizaje.
Cabe señalar que esta intervención se centrará únicamente en el enfoque cognoscitivista con
énfasis en el aprendizaje significativo de Ausubel, y en el enfoque psicogenético de Jean Piaget
debido a que ambos enfoques permiten, de manera complementaria, definir claramente qué es,
cómo se propicia y porqué es importante el aprendizaje que involucra la participación activa del
alumno de acuerdo al periodo de desarrollo en el que se encuentre.
6
Sociocultural
Este enfoque fue desarrollado
por L. S. Vigotsky en la década
de 1920. Consiste en considerar
al individuo como el resultado
del proceso histórico y social,
donde el lenguaje desempeña un
papel esencial; desde este
enfoque el conocimiento es un
proceso de interacción entre el
sujeto y el medio, pero el medio
entendido social y culturalmente
Vigotsky siempre sostuvo
que el aprendizaje
específicamente humano es
un proceso en esencia
interactivo, dado de la
siguiente manera: en un
primer momento, las
habilidades psicológicas o
funciones mentales
superiores se manifiestan en
el ámbito social y, en un
segundo momento, en el
ámbito individual.
El alumno debe ser
entendido como un ser
social, producto y
protagonista de las
múltiples interacciones
sociales en que se
involucra a lo largo de
su vida escolar y
extraescolar.
El profesor debe ser
entendido como un agente
cultural que guía en un
contexto de prácticas y
medios socioculturales
determinados, y como un
mediador esencial entre el
saber sociocultural y los
procesos de apropiación de
los alumnos.
ENFOQUES PSICOEDUCATIVOS
El conductismo explica el
aprendizaje de manera
descriptiva como un cambio
estable en la conducta,
asimismo para este enfoque
gran parte de la conducta de
los seres humanos es
aprendida y es producto de
las contingencias
ambientales.
Aprendizaje Alumno MaestroEnfoque
El desempeño y
aprendizaje escolar del
alumno pueden ser
arreglados desde el
exterior siempre y
cuando se realicen los
ajustes ambientales y
curriculares necesarios.
Conductismo
Los fines del conductismo
operante son la investigación y
el análisis de las relaciones y los
principios que rigen los sucesos
ambinetales y las conductas de
los seres humanos para que una
vez identificados se logren
describir, predecir y controlar; a
través de estímulos y respuestas.
La labor del maestro
consiste en desarrollar una
adecuada serie de arreglos
de contingencia de
reforzamiento y control de
estímulos para enseñar.
Cuadro 1. Enfoques Psicoeducativos (Basada en Hernández, 1998 y Díaz, 2002).
ENFOQUE COGNOSCITIVISTA
Considerando que ya no puede concebirse el aprendizaje como una actividad sólo reproductiva o
acumulativa debido a que el conocimiento no es una copia de la realidad, existen diversos
enfoques que interpretan y explican los procesos psicológicos implicados en esa construcción.
Uno de esos enfoques es el cognoscitivismo mismo que inicia en la década de los cincuenta,
tiene como antecedente al conductismo y surge a partir del análisis objetivo del mismo,
considerando y trabajando a partir de sus limitaciones.
7
Los procesos cognitivos quedaron siempre al margen de los intereses conductistas; por lo que
diversos autores tomaron como premisa el estudio de los procesos mentales, mismos que regulan
la conducta y son la base de estudio del cognoscitivismo.
Según Guzmán (2000) el consgnoscitivismo es una línea teórica basada en estudios psicológicos
y disciplinas como lingüística, inteligencia artificial y epistemología con el fin de analizar y
comprender los procesos mentales.
Por su parte Carretero (1998) menciona que el cognoscitivismo se integra en dos áreas:
1. La psicología cognitiva como estudio específico de los llamados procesos intelectuales
de mayor o menor complejidad (percepción, atención, memoria, lenguaje y
razonamiento).
2. La ciencia cognitiva como orientación general para estudiar otros aspectos del
comportamiento de los seres humanos.
En la misma línea Gardner (1987, citado en Hernández, 1998), señala que al estudiar la
cognición es importante considerar que ésta debe ser explicada en función de símbolos,
esquemas, imágenes, ideas y otras formas de representación mental.
Asimismo, este enfoque destaca que el sujeto elabora sus representaciones y entidades internas
(ideas, conceptos, planes, etc.) de manera individual de tal forma que dichas representaciones
mentales determinaran las distintas formas de actuar del sujeto.
En este sentido uno de los modelos más comunes y continuamente utilizados sobre el sistema
cognitivo humano es el descrito por Gagné (1990, citado en Hernández, 1998) que considera los
siguientes elementos:
Receptores: dispositivos físicos que permiten captar la información que entra al sistema,
la cual se presenta en forma de algún tipo de energía física proveniente del entorno.
Ejemplo de ella son la energía luminosa, acústica, química, etcétera.
8
Memoria sensorial (MS): Cada modalidad sensorial ya sea visual, auditiva, etc. posee un
sistema de registro sensorial que mantiene la información que ingresa a los receptores
durante un periodo muy breve (como máximo dos segundos). Durante este periodo ocurre
el registro de copias literales de carácter precategorial realizadas por los receptores
cuando captan la estimulación sensorial. A partir de esta huella mnémica es posible la
aplicación de una serie de operaciones de atención selectiva sobre algunos aspectos de
ella con el fin de hacerla ingresar intencionalmente si se considera necesario a la memoria
a corto plazo, pero si no resulta relevante no es objeto de operaciones de atención
selectiva y se desecha del sistema de procesamiento y almacenaje consciente.
Memoria a corto plazo (MCP) o memoria de trabajo. Posee características estructurales
y funcionales.
Características estructurales:
Tiene una duración limitada de procesamiento, aproximadamente entre 15 y 30
segundos (sin repaso de la información).
Posee una capacidad limitada de almacenaje
El formato de la información es de tipo fonético y articulatorio, aunque
probablemente sea también de tipo semántico.
Pérdida de la información: falta de repaso o desplazamiento por nueva información.
Características funcionales:
En la MCP (memoria de trabajo) ocurren todos los procesamientos conscientes que
hacemos.
La MCP opera interaccionando con la MS y la memoria a largo plazo (MLP). Ya que
la información saliente de la MS se traspasa a la MCP a través de procesos de
atención selectiva y comienza a ser decodificada o analizada semánticamente; así,
hace intervenir información que se recupera de la MLP y que se mantiene en forma
consciente en la MCP.
Para asegurar el mantenimiento de la información en la MCP así como para
procesarla con más complejidad, es posible manipular intencionalmente la
9
información mediante estrategias de procesamiento tales como el repaso, elaboración
y organización.
Memoria a largo plazo (MLP). La capacidad de almacenaje y la duración del trazo en la
MLP son prácticamente ilimitados. En la MLP se almacenan varios tipos de información:
episódica, semántica, procedimental, condicional y autobiográfica.
Generador de respuestas. En éste se organiza la secuencia de la respuesta que el sujeto
decida dar para interactuar con el entorno, siempre y cuando la información sea
recuperada de la MCP o de la MLP. Así, el proceso de generación de repuestas puede ser
intencional, deliberado o automático.
Efectores. Órganos musculares y glándulas que permiten efectuar en sentido estricto las
conductas responsivas del sujeto, así, después de que el generador de respuestas organiza
y decide el tipo de conducta que el sujeto va a ejecutar, esta instancia guía a los efectores
a realizar la acción. Se puede identificar al aparato fono-articulador como el efector más
importante.
Control ejecutivo y expectativa. Para la aplicación de los procesos de control (retención,
atención, percepción, estrategias de procesamiento y estrategias de búsqueda y
recuperación) se requiere de la intervención del sistema ejecutivo (que tiene que ver con
el control metacognitivo del qué hacer, el cómo hacer y el cuándo hacer) de manera
consciente y deliberada para que el sistema de procesamiento (que incluye estructuras de
memoria y proceso de control) opere con eficiencia. En este sentido resulta evidente que
el sistema de procesamiento trabaja de manera coordinada e intencional gracias a los
mecanismos de control ejecutivo y a la creación de expectativas, los cuales determinan el
tipo de procesamiento que debe aplicarse a la información que ingresa al sistema.
Los teóricos del procesamiento de la información utilizan como recurso esencial la inferencia, ya
que su interés se centra en el estudio de procesos cognitivos y entidades no observables por vía
directa, de modo que para comprenderlos resulta necesario observar los comportamientos del
sujeto y realizar análisis deductivos sistemáticos durante la investigación que posibiliten una
descripción y una explicación detallada.
10
Los tipos de estrategias metodológicas utilizadas en los estudios de la cognición, según De Vega
(1984, citado en Hernández, 1998) se clasifican en cuatro tipos:
a) La introspección. Como recurso metodológico, ha sido objeto de muchas críticas por lo que ha
sido poco utilizado.
b) La investigación empírica. Ha sido empleada con una multiplicidad de variantes entre las que
destacan las de carácter experimental y las investigaciones en escenarios y contextos naturales,
produciendo gran cantidad de evidencia empírica sobre la cual descansan múltiples y complejas
elaboraciones teóricas.
c) La entrevista o el análisis de protocolos verbales. Aplicadas correctamente ofrecen una gran
riqueza heurística. Se han empleado en líneas de investigación de expertos-novatos y solución de
problemas.
d) La simulación. Los teóricos de la versión fuerte de la metáfora mente-computadora,
especialmente en el campo de la inteligencia artificial, han utilizado de forma sistemática la
simulación.
Por su parte Ausubel (1978, citado en Hernández, 1998) opina que no todos los tipos de
aprendizaje humano son iguales (como lo habían señalado los conductistas), ya que de acuerdo
con este autor, dentro del aula existen diferentes tipos de aprendizaje que pueden ubicarse en dos
dimensiones básicas:
a) En torno al tipo de aprendizaje realizado por el alumno. Esta dimensión se refiere a la
manera en que el sujeto incorpora la nueva información en su estructura o sus esquemas
cognitivos y puede ser de dos tipos:
Aprendizaje memorístico. Consiste en aprender la información de forma literal o al
pie de la letra y sólo da lugar a asociaciones puramente arbitrarias en la estructura
cognitiva del que aprende. El aprendizaje memorístico no permite utilizar el
11
conocimiento de forma novedosa o innovadora y como está al servicio de un
propósito inmediato, suele olvidarse una vez que éste se ha cumplido.
Aprendizaje significativo. Consiste en la adquisición de la información de forma
sustancial por lo que su incorporación en la estructura cognitiva no es arbitraria.
b) Respecto al tipo de estrategia o metodología de enseñanza que sigue:
Aprendizaje receptivo. Se refiere a la adquisición de productos acabados de
información; en él la participación del alumno consiste simplemente en internalizar
dicha información, es decir, el alumno recibe los contenidos que debe aprender en su
forma final y no necesita realizar ningún descubrimiento más allá de la comprensión
y asimilación de los mismos de manera que sea capaz de reproducirlos cuando le sea
requerido.
Aprendizaje por descubrimiento. En este tipo de aprendizaje el contenido principal de
la información que se va a prender no se presenta en su forma final, sino que ésta
debe ser descubierta previamente por el alumno para que luego la pueda aprender, es
decir, el descubrimiento o reorganización del material debe realizarse antes de poder
asimilarlo para luego reordenarlo y adaptarlo a su estructura cognoscitiva previa hasta
descubrir las relaciones, leyes o conceptos que posteriormente asimilará.
Cabe mencionar que para que ocurra el aprendizaje significativo, ya sea por recepción o por
descubrimiento, son necesarias tres condiciones:
1. Que el material que se va a prender posea significado lógico o potencial, es decir la
información no debe ser azarosa o incoherente.
2. Que entre el material de aprendizaje y los conocimientos previos de los alumnos
exista una distancia optima, para que ellos puedan encontrarle sentido entre lo que
saben y lo que están aprendiendo.
3. Que exista disponibilidad, intención y esfuerzo por parte del alumno para aprender.
De esta forma e independientemente de cualquier situación instruccional a la que se enfrente el
estudiante, el énfasis debe estar puesto en que éste desarrolle su potencial cognitivo y se
12
convierta en un aprendiz estratégico para apropiarse significativamente de los contenidos
curriculares, es decir, el estudiante debe desarrollar habilidades intelectuales y estratégicas para
conducirse eficazmente ante cualquier tipo de situaciones de aprendizaje, así como para aplicar
los conocimientos adquiridos frente a situaciones nuevas de cualquier tipo .
En este sentido, la elaboración del diseño instruccional debe partir de los conocimientos previos
de los alumnos, de su nivel de desarrollo cognitivo, sus conocimientos estratégicos así como de
sus expectativas y motivos, esto con el fin de programar experiencias valiosas dirigidas a
promover nuevos aprendizajes con sentido para los alumnos, así como para potenciar, inducir o
entrenar habilidades cognitivas y metacognitivas.
En definitiva, los alumnos deben egresar de las instituciones educativas, cualquiera que sea su
nivel, con una serie de habilidades generales y específicas que los hagan ser aprendices activos y
manejar con eficacia distintos contenidos curriculares.
Desde el Aprendizaje significativo de Ausubel
los diferentes tipos de aprendizaje que ocurren
dentro del aula pueden ubicarse en dos
dimensiones básicas: a) En torno al tipo de
aprendizaje realizado por el alumno y b)
Respecto al tipo de estrategia o metodología de
enseñanza que sigue. En la primera dimensión
se distinguen dos modalidades de aprendizaje:
el repetitivo o memorístico y el significativo; y
con forme a la segunda, se distingue entre
aprendizaje por recepción y aprendizaje por
descubrimiento.
El aprendizaje es un proceso en el que se
modifican los esquemas que posee el sujeto
(almacenados en la MLP) debido al influjo y la
adquisición de la información nueva y de la
interacción de ésta con los primeros.
El aprendizaje estratégico es una tarea de
solución de problemas en la cual el sujeto tiene
que coordinar una serie de instrumentos de
manera inteligente y autorregulada con el fin de
alcanzar su objetivo.
ENFOQUES COGNOSCITIVISTA
Aprendizaje Alumno MaestroEnfoque
Cognoscitivismo
Para el cognoscitivismo el
sujeto elabora las
representaciones y
entidades internas (ideas,
conceptos, planes, etc.) de
una manera esencialmente
individual. Asimismo
estas representaciones
mentales determinan las
formas de actuar del
sujeto.
El alumno es un sujeto
activo que procesa
constantemente
información y posee una
gran competencia
cognitiva para aprender y
solucionar problemas;
dicha competencia, a su
vez, debe ser considerada
y desarrollada a partir de
nuevos aprendizajes y
habilidades estratégicas.
El papel del docente se
encuentra centrado
parcialmente en la
confección y la
organización de
experiencias didácticas
para lograr aprendizajes
significativos.
Cuadro 2. Enfoque cognoscitivista (Basada en Hernández, 1998 y Díaz, 2002).
13
Derivado del enfoque cognoscitivista surge la perspectiva psicogenética, desarrollada por Jean
Piaget, durante esta intervención será considerada debido a que la psicología de este autor tiene
como objeto principal explicar de forma lógica, consistente y autosuficiente el modo en que el
sujeto llega a entender gradualmente su mundo y a funcionar competentemente dentro del
mismo.
En este sentido Coll y Martí (1999), mencionan que para Piaget el conocimiento no es una copia
de la realidad sino que éste se va construyendo y se produce gracias al trabajo individual del
sujeto y a la interacción de éste con la realidad.
Asimismo explica el aprendizaje en términos de procesos de asimilación que requieren
acomodación dentro de las estructuras cognitivas del sujeto, considerando a los conflictos
cognoscitivos y/o sociocognoscitivos (perturbaciones y desequilibrios) elementos importantes
dentro de este proceso.
Por lo que el aprendizaje no es una manifestación espontánea de formas aisladas; sino, una
actividad indivisible conformada por los procesos de asimilación y acomodación; el equilibrio
resultante le permite al individuo adaptarse activamente a la realidad, que es en última instancia
el beneficio principal del aprendizaje.
El aprendizaje, así como la comprensión y la adquisición de nueva información, está
determinado por el nivel de desarrollo cognitivo que tiene cada sujeto, éste sólo se puede lograr
si la información nueva no es muy diferente o está muy distante de la información que se posee,
así se facilitará o dificultará la asimilación de la información.
De acuerdo con Coll y Martí (1999), Piaget ordenó su modelo en una secuencia temporal
(durante la cual se generan ajustes) y se sirvió de un criterio cronológico que llamó períodos y
estadios para explicar dicha secuencia; considerando dentro de este desarrollo la organización
cambiante de las estructuras mentales y el estado de equilibrio entre dichas estructuras y el
medio.
14
Piaget utiliza el término periodo para describir un lapso de tiempo dentro del desarrollo, y el
término estadio para lapsos menores dentro de un periodo. Concluyó que en determinados
momentos las estructuras interactúan creando nuevos modelos (Coll y Martí, 1999).
Es decir la teoría de Piaget muestra que en el desarrollo cognitivo, las capacidades que tienen los
alumnos no son carentes de conexión ya que guardan estrechas relaciones unas con otras, esto se
refleja en la adquisición de cada estadio, en donde cada uno tiene una estructura lógica que se
incorpora a la siguiente.
En sus trabajos Piaget distinguió tres periodos del desarrollo cognitivo del niño, relacionados con
actividades del conocimiento (Hernández, 1998):
Sensoriomotor
Operaciones Concretas
Estadio Preoperatorio
Estadio Operatorio
Operaciones Formales
De estos periodos sólo se describirá el de operaciones concretas, específicamente en el estadio
operatorio, ya que en esta etapa de desarrollo se encuentran los participantes con los cuales se
implementará el programa de intervención diseñado.
Las operaciones concretas, se refieren a operaciones con objetos manipulables, la lógica del niño
sigue muy ligada a los objetos del mundo sensible, ya que el tipo de operaciones que realiza con
los objetos incluye la aplicación de estructuras a nivel representativo, también el niño tendrá que
traducir en lenguaje todo lo que ya sabe en términos prácticos u operatorios.
La primera manifestación de un uso más sistemático de los signos verbales es la presencia de una
inteligencia preconceptual.
Dicho periodo va de los 2 hasta los 11 o 12 años. Se divide en dos estadios:
15
Preoperatorio (2 a 7 años)
Operatorio (8 a 12 años)
Estadio Operatorio:
Hacia los ocho años aproximadamente en el desarrollo cognoscente del sujeto comienzan una
serie de cambios importantes.
El niño llega a alcanzar formas de organización superiores, es decir, empieza a organizar en un
sistema aspectos que estaban disociados, y entonces muchas características del estadio
preoperatorio comienzan a desaparecer, como la insensibilidad a la contradicción.
En este estadio se logran progresos en la organización del mundo, por ello se entienden mucho
mejor las transformaciones. El sujeto aprende el carácter reversible de acciones como combinar,
disociar, clasificar, pero sólo con objetos concretos.
Los dos enfoques previamente descritos favorecen el aprendizaje constructivista, ya que el
conocimientos no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano basada
en los esquemas que el sujeto posee, construidos a través de su relación con el medio que le
rodea.
Es decir, el sujeto es participante activo en la construcción de su conocimiento, éste posee
esquemas cognitivos que son reestructurados cuando debe resolver un problema o tarea, para lo
cual debe ser consciente de los mismos; con el fin de ayudar en esta resolución las estrategias
resultan el medio pertinente de apoyo en las diversas situaciones de aprendizaje.
16
Capítulo II
ESTRATEGIAS
Al respecto de la funcionalidad de la didáctica utilizada en la asignatura de ciencias, se ha
mostrado (a partir de diversas evaluaciones nacionales e internacionales), un índice bajo relativo
al aprovechamiento en esta área.
Dicho resultado se puede entender si consideramos que los alumnos actúan de espaldas a la
teoría y sin establecer vínculos con los conocimientos adquiridos en el aula, de igual forma en el
ámbito operativo, siguen mecánicamente la rutina de un guión, sin cuestionarse el porqué de las
operaciones o el diseño de las actividades. Además, prevalece una ausencia de visión global de
la práctica, de su intencionalidad y objetivos.
La relación entre enseñanza y aprendizaje será fundamental para el logro de aprendizajes
significativos, es por eso que existen “ayudas” que se pueden emplear por parte del docente y el
aprendiz, con el objeto de facilitar un procesamiento más profundo de la información; llamamos
a estas ayudas estrategias.
Resulta relevante la utilización de estrategias de aprendizaje que logren promover en los alumnos
la construcción del conocimiento, con el objeto de dar solución a las demandas del proceso de
enseñanza-aprendizaje y erradicar las deficiencias mencionadas anteriormente.
Por tal motivo en el presente capítulo se abordará la conceptualización de las estrategias de
aprendizaje, estableciendo una clasificación de éstas y concluyendo con la descripción del
diagrama UVE como estrategia de aprendizaje; ya que el programa de intervención de la
presente investigación se centra en ésta.
CONCEPTUALIZACIÓN
A lo largo de las décadas se han hecho aportaciones significativas desde diferentes concepciones
y modelos al respecto de las estrategias de aprendizaje, los cuales han abordado el tema desde
17
diferentes posturas y han permitido afirmar en suficientes investigaciones la importancia crucial
que tienen para el aprendizaje, el conocimiento y aplicación eficaz de las estrategias, ya que
permiten a los sujetos enfrentarse con mayores posibilidades de éxito a distintas situaciones.
Considerando que comúnmente se suele confundir el concepto de estrategias, frente a los de
habilidades, procedimientos, técnicas y métodos (ya que estos se encuentran relacionados)
resulta necesario establecer una distinción entre estos con el propósito de evitar confusiones y
dejar claro lo que es una estrategia.
Según Schmelkes (1988, citado en Monereo, Castello, Clarina, Palma y Pérez 1999), las
habilidades se desarrollan a partir de la práctica, son capacidades que pueden expresarse en
conductas en cualquier situación y se presentan tanto consciente como inconscientemente de
forma automática.
En cuanto a los procedimientos, Coll (1993) menciona que son un grupo de acciones ordenadas,
dirigidas a la obtención de un objetivo, esto es, maneras de actuar y conducirse, para conseguir
un fin.
Para Beltrán (1998), la técnica es un proceso ordenado de acciones dirigido a una meta
determinada y establecida, conducente a unos resultados específicos.
Del mismo modo, este autor afirma que el método es un principio ordenado, razonado; que se
fundamenta en una concepción ideológica, filosófica, psicológica, pedagógica, etc., puede incluir
diferentes técnicas y el empleo de una técnica a menudo está subordinada a la elección de
determinados métodos que aconsejan su utilización.
Una vez descritos los conceptos relacionados con la temática de estrategia, se expondrán las
diversas posturas que la explican, ya que es evidente que la simple ejecución mecánica de ciertas
habilidades, destrezas, métodos o técnicas no son una manifestación de la aplicación de una
estrategia, pues para que ésta se produzca se requiere del metaconocimiento, el cual se refiere al
conocimiento del conocimiento, el pensamiento sobre el pensamiento y se trata de procesos
autorregulatorios del funcionamiento de procesos cognitivos.
18
Es decir son los sistemas de alerta y de consciencia que han de acompañar a toda labor
intelectual.
Flavell (1987, citado en Díaz, F y Hernández, G. 2002) analiza el concepto de metacognición y
señala que puede dividirse básicamente en dos ámbitos de conocimiento:
El conocimiento metacognitivo
La experiencias metacognitivas
En cuanto al primer ámbito menciona que el conocimiento metacognitivo se refiere a la parte
del conocimiento que del mundo se posee y se encuentra directamente vinculado con los
esquemas cognitivos. Se estructura a partir de tres tipos de variables o categorías relacionadas
entre sí:
I. Variable de persona: Esta se refiere a los conocimientos o creencias que una persona tiene
sobre sus propios conocimientos, capacidades y limitaciones como aprendiz de diversos
temas o dominios; y respecto a los conocimientos que dicha persona sabe que poseen otras
personas (compañeros de clases, hermanos, maestros, etcétera).
II. Variable tarea: Son los conocimientos que un aprendiz posee sobre las características
intrínsecas de las tareas y de éstas en relación con él mismo. Dentro de esta variable se
distingue dos subcategorías:
a) El conocimiento que tiene un vínculo con la naturaleza de la información involucrada en
la tarea (por ejemplo, si la información contenida en ella es o no familiar para uno mismo,
si fácilmente se vincula con los conocimientos previos del sujeto, si es difícil, etcétera),
b) El conocimiento sobre las demandas implicadas en la tarea (por ejemplo, saber que es
más difícil una tarea que exige analizar la información que otra que simplemente exige
recordarla).
19
III. Variable de estrategia: Son los conocimientos que un aprendiz tiene sobre las distintas
estrategias y técnicas que posee para diversos procesamientos cognitivos (aprender,
comprender lenguaje oral y escrito, percibir, solucionar problemas, etcétera), así como de
su forma de aplicación y eficacia.
Al respecto del segundo ámbito relacionado con las experiencias metacognitivas, este autor las
define como aquellas experiencias de tipo consciente sobre asuntos cognitivos o afectivos (por
ejemplo, pensamientos, vivencias, etcétera). Para que puedan considerase como tal, es necesario
que posea relación con algún otro proceso cognitivo.
En la misma línea Kluwe (1987, citado en Díaz, F y Hernández, G. 2002), señala que estas
actividades autorreguladoras pueden resumirse en las típicas preguntas que suelen hacerse
cuando se emprenden tareas cognitivas por ejemplo: ¿qué voy a hacer?, ¿cómo lo voy a hacer?
(planeación); ¿qué estoy haciendo?, ¿cómo lo estoy haciendo? (monitoreo y supervisión); ¿qué
tan bien o mal lo estoy haciendo? (revisión y evaluación).
La metacognición es un conocimiento esencialmente de tipo declarativo, en tanto que puede
describir o declarar lo que uno sabe sobre sus propios procesos o productos de conocimiento.
Dentro de la memoria permanente (memoria a largo plazo) existe un gran cúmulo de información
sobre qué sabemos, en qué medida y cómo lo conocemos, y por qué y para qué lo sabemos. Este
almacén de saberes metacognitivos provee continuamente al sujeto para la realización de
actividades cognitivas, provocando experiencias metacognitivas de diversa índole, que luego
terminan siendo conscientes y declaradas a otros o a ellos mismos cuando así se requieren.
La ausencia de los procesos metacognitivos en los alumnos y alumnas provoca grandes pérdidas
de tiempo en el estudio con pobres resultados. Su presencia se correlaciona con una alta
capacidad intelectual, eficacia y eficiencia en el trabajo.
De acuerdo con García, Martín, Luque y Santamaría (1996), las estrategias son conductas
controladas, muchas veces conscientes, intencionales y dirigidas a una meta.
20
Para Moreno (2005), son procedimientos para aprender a aprender y es la persona quien decide si
la estrategia es la adecuada o no de acuerdo a su singular forma de aprender.
Así, las definiciones expuestas según Beltrán (1998), ponen de relieve dos notas importantes a la
hora de establecer el concepto de estrategia:
1. Se tratan de actividades u operaciones mentales que realiza el estudiante para
mejorar el aprendizaje.
2. Tienen un carácter intencional o propositivo e implican un plan de acción.
De lo anterior, se puede resaltar que los autores coinciden en que una estrategia es un
comportamiento planificado y consciente en el que se requiere tener claro los objetivos con el
propósito de alcanzarlos y adquirir aprendizajes significativos.
De esta forma, en esta investigación se retomará la conceptualización establecida por Monereo
(1994), quien explica que las estrategias de aprendizaje son procesos de toma de decisiones
(conscientes e intencionales) en los cuales el alumno elige y recupera, de manera coordinada, los
conocimientos que necesita para asistir una determinada demanda u objetivo, dependiendo de las
características de la situación educativa en que se produce la acción.
Así, las estrategias, favorecen un aprendizaje significativo, motivado e independiente, pues saber
lo que hay que hacer para aprender, saberlo hacer y controlarlo mientras se hace, es lo que
pretenden las estrategias.
Cabe señalar que las estrategias según Mayer (2002), se desarrollan desde dos perspectivas
“enseñanza-aprendizaje” definiéndolas como los procedimientos o recursos utilizados para
promover aprendizajes significativos. Ambas perspectivas se encuentran involucradas a partir de
los contenidos escolares; aún cuando en el primer caso el énfasis se pone en el que instruye y en
el segundo la responsabilidad recae en el aprendiz.
Díaz y Hernández (1998), apoyan la postura de este autor al señalar que la finalidad de las
estrategias es modificar el aprendizaje de los contenidos conceptuales, así como modificar su
21
comprensión y recuerdo con el fin de hacerlo más significativo, asimismo comparten la idea de
que hay una clasificación que divide a las estrategias en dos grandes grupos:
Estrategias de aproximación impuesta. La cual hace referencia a las estrategias que
modifican o arreglan el contenido o estructura del material de aprendizaje. Este grupo
de estrategias pretende facilitar un procesamiento profundo de la nueva información y
son planteadas por el docente por lo que constituyen las estrategias de enseñanza.
Estrategias de aproximación inducida. Se centran en la acción de introducir a los
aprendices en el manejo cercano y directo de procedimientos que les permitan
aprender con éxito y de manera autónoma, este tipo de estrategias son internalizadas
por el aprendiz, él es quien decide cuándo y por qué aplicarlas, por lo que constituyen
las estrategias de aprendizaje.
A partir de la clasificación anterior, se puede señalar que las estrategias didácticas que el docente
planifica, al ser un conjunto de acciones relacionadas con contenidos ya determinados,
promoverán en los alumnos aprendizajes significativos, por su parte las estrategias de
aprendizaje, abarcan gran número de actividades que realiza el alumno proporcionándole
diversidad de medios para el aprendizaje (Sanmartí, 2002).
De esta manera, la metodología de enseñanza de aprender a aprender requiere del desarrollo de
actividades para el conocimiento, uso y práctica de estrategias de aprendizaje.
De acuerdo con Pozo (1999), los rasgos esenciales que aparecen incluidos en la mayor parte de
las definiciones sobre estrategias de aprendizaje son los siguientes:
Las estrategias son acciones que parten de la iniciativa del estudiante.
Están constituidas por una secuencia de actividades.
Se encuentran controladas por el sujeto que aprende.
Son generalmente, deliberadas y planificadas por el propio estudiante.
22
Cabe mencionar que dichos procesos implican que los sujetos partan de la aplicación de
conceptos y principios que ya conocen, y por medio de la construcción de nuevos conocimientos
se reorganizarán los significados de los conceptos y principios que ya poseen, estableciendo así
nuevas relaciones entre ellos.
Por consiguiente el uso de estrategias proporcionan al sujeto diversidad de apoyos para el
aprendizaje, ya que éstas ayudan al estudiante a adquirir el conocimiento con mayor facilidad, a
retenerlo y recuperarlo en el momento necesario, promoviendo un aprendizaje significativo y
autónomo sobre los diferentes contenidos curriculares; es por esto que a continuación se
desarrolla una clasificación de las mismas.
CLASIFICACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE
Pretender una clasificación consensuada acerca de las estrategias de aprendizaje resulta un tarea
muy compleja, ya que esta temática ha sido manejada desde diversos enfoques por distintos
autores, de tal forma que no se les puede considerar de manera homogénea.
Por lo anterior, la clasificación de las estrategias de aprendizaje que a continuación se presenta
viene dada a partir de los fines e intereses de la presente intervención.
De acuerdo con Pozo y Monereo (1990) las estrategias de aprendizaje se clasifican en:
estrategias de apoyo, asociativas y de reestructuración.
Estrategias de apoyo
Se encuentran vinculadas con el escenario en el que se desarrolla el aprendizaje, es decir, estas
estrategias en lugar de dirigirse directamente al aprendizaje de los materiales, lo hacen al
incremento eficaz de ese aprendizaje, mejorando así las condiciones en que se produce.
Es decir, tratan de mantener un clima cognitivo adecuado y hacer referencia a la elaboración y
programación de metas. Asimismo van dirigidas a la actividad y progreso del aprendizaje. Entre
23
éstas se encuentran las estrategias que promueven la motivación, atención, autoestima,
concentración; elementos fundamentales en el proceso de aprendizaje.
Estrategias asociativas
Los procesos cognitivos que el sujeto requiere para la utilización de esta estrategia son mínimos,
la más usada es el repaso que consiste en repetir el contenido hasta que se fije en la memoria, por
lo tanto no requiere de ninguna construcción del sujeto.
Estas estrategias hacen más factible el aprendizaje asociativo y se emplean prioritariamente para
seleccionar información e integrarla a la memoria, además de que suponen un procesamiento de
información muy superficial ya que únicamente se consigue un aprendizaje de la información al
pie de la letra, indicando un grado de control cognitivo mínimo.
Cabe señalar que la eficacia de la estrategia asociativa se encuentra en que el tipo de tarea que se
realiza debe ser meramente reproductiva y no productiva, pues en caso de que se trate de una
tarea que requiera dominar el significado o la relación entre sus elementos, la estrategia
asociativa resulta ineficaz y habrá que recurrir a otra.
Dentro de este grupo de estrategias se encuentran: las prácticas de registro, copia, repaso,
subrayado, resumen e idea principal.
Estrategia de reestructuración
Por medio de esta estrategia se relacionan los materiales de aprendizaje con el conocimiento
previo, promoviendo la construcción de estructuras cognoscitivas de mayor inclusión
(reorganiza la información).
Asimismo, al favorecer las conexiones entre los conocimientos previamente aprendidos por el
sujeto y los nuevos contenidos o materiales de aprendizaje, hacen más factible la comprensión y
recuperación de la información.
24
En este sentido, estas estrategias permiten un tratamiento y una codificación más profunda de la
información que se ha de aprender porque atiende de manera básica a su significado y no sólo a
sus aspectos superficiales. (Monereo, 1990)
Éstas se dividen en estrategias de elaboración y de organización (véase cuadro 3).
Elaboración Organización
Propicia la construcción de asociaciones de aprendizaje y
conocimientos previos; se divide en:
Consisten en relacionar el conocimiento previo con
el conocimiento nuevo, es decir, esta construcción
parte de lo que el alumno ya sabe, permitiéndole
clasificar y jerarquizar el nuevo conocimiento, la
elaboración de esas conexiones dependerá de los
conocimientos previos que el sujeto pueda activar,
situándolos en estructuras de significado más o
menos amplias. Por lo tanto requiere una
implicación más activa, o un mayor refuerzo de
aprendizaje por parte del sujeto. A continuación se
mencionarán algunas:
Construcción de redes de conocimiento.
Estructuras de nivel superior.
Mapas conceptuales y diagrama UVE.
Elaboración simple. Facilita el aprendizaje de
un material escasamente significativo y presenta una
estructura u organización al material, sin que llegue a
afectar al significado, ya que éste seguirá siendo
arbitrario. Dentro de estas estrategias se encuentran: las
palabras claves, las imágenes, las rimas, las abreviaturas
y los códigos.
Elaboración Compleja. Es útil cuando se le
presentan contenidos nuevos al sujeto, se genera
mediante la interacción entre los conocimientos previos
y el significado profundo del material, su objetivo es la
construcción de significado. Algunas de éstas son: la
analogía, la lectura de textos, toma de notas,
organizadores previos, resúmenes.
Cuadro 3. Basada en Pozo (1990) Estrategias de elaboración y de organización.
Cabe señalar que cada estrategia descrita tiene eficacia dentro de los parámetros de la misma;
pero es necesario pensar que cada una de ellas tendrá la funcionalidad óptima si se considera
dentro del contexto de la situación de enseñanza-aprendizaje, es decir, si el contexto lo requiere.
25
Esta intervención se centrará en la estrategia de reestructuración-organización (de acuerdo con
Pozo) denominada diagrama UVE, considerando que el aprendizaje necesita instrumentos y
recursos mediadores entre el modelo que se requiere que los estudiantes construyan y la realidad.
Para una mayor comprensión acerca de esta estrategia a continuación se describen sus
características.
DIAGRAMA UVE
Comúnmente en la realización de trabajos prácticos es habitual que el alumno esté ocupado en
registrar informaciones, en transformar estos en gráficas y en dar resultados, sin saber muy bien
por qué, en consecuencia los alumnos en pocas ocasiones utilizan los conceptos o la teoría para
comprender por qué decidieron observar determinados acontecimientos, porqué registran
determinados datos o por qué muchas veces son incorrectas las conclusiones que se pueden sacar
de los datos cuando se comparan con los de un libro.
Asimismo, dirigir el aprendizaje en el aula no es una tarea fácil, cuando lo que se intenta es que
los estudiantes adquieran aprendizajes significativos, sobre todo considerando que las
actividades, métodos y/o procedimientos que estos realizan en clase no son de manera consciente
y por tanto resultan poco significativos.
En este sentido, la estrategia del diagrama UVE resulta útil para ayudar a profesores y
estudiantes a entender el propósito del trabajo científico; y sobre todo permite a los estudiantes
entender el proceso de construir su propio conocimiento durante las experiencias de aprendizaje.
El diagrama UVE es un instrumento, propuesto por Bob Gowin en 1977, para representar la
estructura del conocimiento científico, este autor planteó una estructura visual arbitraria en forma
de V, de manera que permitiese relacionar fácilmente los dos tipos de información de que se
dispone en el laboratorio: la teoría y la deducida de la experiencia.
Así, al ser una estrategia que guía a los estudiantes a pensar y aprender durante la realización de
las actividades educativas, resulta un instrumento propicio para ayudarlos a tomar conciencia de
26
los elementos implicados en la producción o construcción de nuevos conocimientos (Pozo,
1990).
Novak y Gowin (1988), consideran a esta estrategia instruccional como contribución exitosa para
una enseñanza efectiva, pues por medio de ésta se comprende el material y se evalúa el progreso
del estudiante, además, aseguran que ayuda a los estudiantes a construir nuevos significados de
los conceptos y principios del área de estudio.
Asimismo, estos autores consideran que cuando se utiliza el diagrama UVE, se ayuda a los
alumnos a reconocer la interacción existente entre lo que ellos ya conocen y los nuevos
conocimientos que están produciendo y que tratan de comprender.
Es decir, la estrategia del diagrama UVE constituye un instrumento que sirve para adquirir
conocimientos sobre el propio conocimiento y sobre cómo éste se constituye y utiliza.
Sobre la misma línea, Belmonte (1997) menciona que esta estrategia es útil siempre que se desee
fomentar en el alumnado un aprendizaje significativo, frente a una instrucción más tradicional, es
decir, siempre que exija una transferencia creativa más o menos amplia en lugar de una
reproducción o aplicación memorística de conocimientos o de patrones de ejecución explicados
en clase por el profesorado.
Por lo tanto, cuanto más profundas sean las relaciones que un individuo establece entre su
conocimiento previo y la nueva información que recibe, más significativo será su proceso de
aprendizaje. Por el contrario, cuanto más arbitrarias sean las relaciones que se establecen, más
mecánica o memorística será la recepción de la información y, como consecuencia, el
aprendizaje será memorístico/mecánico.
De acuerdo con Belmonte (1997) el diagrama UVE está conformada por los siguientes elementos
(véase esquema 1).
27
1. Objeto o acontecimiento a observar o estudiar. Exige al sujeto delimitar aquello que
desea comprender, en el caso de esta intervención este apartado estará directamente
vinculado con el texto relativo al tema de estudio.
2. Pregunta principal. El sujeto debe ser capaz de formular una pregunta de interés; ésta
debe ser una frase corta que muestre la intencionalidad fundamental del estudio
realizado.
3. Conceptos relacionados. El sujeto ha de meditar qué conceptos aparecen involucrados
en su trabajo, tanto durante la actividad exploratoria, como en la elaborativa. El sujeto
debe concretar y detallar qué entiende por cada uno de estos conceptos; es decir una
definición de cada uno de ellos, esta definición puede ser de elaboración propia o
tomada de un diccionario o enciclopedia, en ambos casos el sujeto ha de clarificar una
serie de términos, informándose sobre su significado.
4. Criterios de clasificación u ordenación. Permiten que surja una pauta común entre
alguno de los registros previamente establecidos con el fin de que éstos cobren sentido y
no permanezcan aislados.
5. Resultados-experimento. Registros ordenados o clasificados con base a uno o más
criterios de ordenación. Se pueden confeccionar tablas, gráficos de barra, histogramas,
pirámides de población, gráficas, etc.
6. Conocimientos previos empleados. Se trata de una expresión donde se relacionan
términos entre sí, en este apartado el sujeto desarrollará sus deducciones al respecto de
los resultados obtenidos.
Los conocimientos previos empleados no se pueden identificar con los
preconceptos que sobre el tema estudiado posea el sujeto o con las conclusiones, ya que
estos conocimientos no se cuestionan ni se intentan demostrar ni deducir.
28
Los preconceptos son puestos a prueba al enfrentarlos con los resultados de la
investigación, mientras que los conocimientos previos empleados no se cuestionan en
absoluto y sirven –implícita o explícitamente- de soporte para la comprensión de lo
observado, es decir justifican y encuadran las observaciones.
7. Conclusiones. Los conocimientos previos empleados se aplican sobre los resultados y
pueden promover la construcción de conocimiento nuevo bajo la forma de relaciones,
leyes empíricas, generalizaciones, pautas de comportamiento.
En este sentido se muestra la utilidad del diagrama UVE al modelar la actividad del alumnado en
su camino hacia la obtención de nuevo conocimiento obtenido mediante su propia actividad.
Es decir informa al alumnado sobre cómo conducirse en la generación de nuevo conocimiento,
ya que ayuda a entender que aunque el significado de todo el conocimiento se desprende en
último término de los acontecimientos y objetos que observamos, este significado debe ser
construido, y es el sujeto quien debe poner de manifiesto cómo interactúan todos los elementos
cuando construimos nuevos significados.
Resulta evidente que la estrategia del diagrama UVE tiene un valor psicológico, no sólo porque
estimula el aprendizaje significativo sino porque ayuda a los estudiantes a comprender el proceso
mediante el cual los sujetos producen el conocimiento.
Así, la estrategia del diagrama UVE se puede considerar como una alternativa a los
procedimientos de enseñanza tradicionales, ya que permite a los docentes identificar los
conocimientos previos y los generados durante el proceso de aprendizaje de los estudiantes y a
éstos les ayuda en el desarrollo del conocimiento científico, el cuál es necesario para poder
interactuar en la sociedad actual.
29
Esquema 1. Diagrama UVE
DIAGRAMA UVE
2. Pregunta principal
6. Conocimientos previos empleados 7. Conclusiones
5. Resultados-experimento 4. Criterios de clasificación u ordenación
3. Conceptos relacionados
1. Objeto o acontecimiento a observar o estudiar
30
Capítulo III
ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES
En los últimos años el avance de la ciencia y la tecnología ha llegado a ocupar un lugar
primordial en el sistema productivo y en la vida cotidiana; la sociedad requiere entonces de una
cultura científica y tecnológica que le permita la comprensión de la realidad contemporánea; para
lograrlo, es necesario que la educación básica promueva en los estudiantes el uso de
competencias que les permitan desarrollar habilidades para interactuar en la vida cotidiana; las
ciencias naturales desde esta perspectiva son el medio para interpretar la cultura contemporánea.
En este sentido la enseñanza de las ciencias naturales en quinto grado de educación primaria
asume un enfoque fundamentalmente formativo con el objeto de que los alumnos adquieran
conocimientos, habilidades y actitudes que se manifiesten en la comprensión del funcionamiento
y las transformaciones del organismo humano, el desarrollo de hábitos adecuados para el cuidado
de la salud y una relación armónica y responsable con el medio natural (Secretaria de Educación
Pública [SEP]. 2005).
A manera de explicación en este capítulo se describirá el enfoque que implementa el sistema
educativo nacional en la promoción de aprendizajes científicos.
ANTECEDENTES
La ciencia tiene sus orígenes en la curiosidad del hombre ante lo que lo rodea y su necesidad por
encontrar una explicación racional a los fenómenos que observa, esta curiosidad ha acompañado
a la humanidad a lo largo de la historia y se repite en cada uno desde la infancia.
Hoy día nadie pone en duda que enseñar ciencias a toda la población es importante sin embargo,
esta concepción corresponde a la sociedad contemporánea, ya que a inicios del siglo XIX sólo se
enseñaba Ciencias a estudiantes que se formaban en artes mecánicas, ciencias militares o
agricultura.
31
Aproximadamente un siglo después, a partir de las nuevas demandas sociales de una mayor y
mejor formación científica para toda la población, se empezó a investigar sobre problemas
relacionados con la enseñanza de las ciencias y se desarrollaron nuevas propuestas curriculares
orientadas a la educación científica de todos los jóvenes.
Los estudios sobre la enseñanza de las ciencias realizados antes de los años setenta se centraban
muy especialmente en el desarrollo y evaluación de currículos para aplicarlos en las aulas, la
mayoría de los investigadores se basaba en la comparación de los resultados obtenidos entre un
grupo experimental y un grupo control; eran estudios fundamentalmente empíricos, conducentes
más a describir los resultados de una acción educativa que a interpretarla (Sanmartí, 2002).
De acuerdo con esta autora, una de las líneas teóricas influyentes en el proceso de cambio fueron
los trabajos de David Ausubel, mediante los cuales se empezaron a identificar los conocimientos
previos de los alumnos frente a los procesos de enseñanza y se comprobó que antes de empezar
el estudio de un tema manifestaban los mismos errores que al final.
A partir de este momento, en la investigación de la enseñanza de las ciencias se fue
consolidando el llamado paradigma constructivista, del cual se derivaron nuevas propuestas
curriculares.
La visión constructivista inicial de la didáctica de las ciencias estuvo muy influenciada por la
psicología piagetiana y por la ausubeliana pero poco a poco se empezó a dar mucha mayor
importancia a los aspectos relacionados con la construcción social del conocimiento a partir del
redescubrimiento de los estudios realizados por L. S Vigotsky.
La gran cantidad de conocimientos científicos a enseñar, ha conllevado la necesidad de
profundizar mucho más en qué enseñar en una educación científica básica, de forma que se
pueda acceder desde ella a la comprensión de los problemas objeto de estudio de la ciencia
actual.
Se puede resumir que en estos momentos la investigación en el campo de la didáctica de las
ciencias dispone de un cuerpo teórico abierto; ya que en el aprendizaje influyen numerosas
32
variables, muchas de las cuales van más allá de las que se pueden controlar a través del diseño y
aplicación de un currículo para la enseñanza de unos determinados contenidos.
De lo anterior se afirma que se hace necesaria una educación científica adecuada, y que como es
obvio, sea la escuela la encargada de conseguirla, pero esta responsabilidad debe ir acompañada
de un nuevo enfoque en el abordaje de la educación científica.
Esta educación debe evolucionar en función de las demandas de una sociedad que
progresivamente se va tornando más compleja, que requiere para su funcionamiento un
desarrollo intensivo de las habilidades individuales que favorezcan la incorporación a procesos
productivos complejos y a la flexibilidad mental necesaria para asumir distintos roles en una
sociedad dinámica.
De acuerdo con la propuesta oficial, la enseñanza de los contenidos científicos en la educación
primaria será gradual, a través de nociones iniciales y aproximativas y no de conceptos
complejos, evitando rebasar la capacidad del alumno. Los principios que rigen esta enseñanza,
van a vincular la adquisición de conocimientos sobre el mundo natural con la formación y
práctica de actitudes y habilidades científicas (SEP, 1993).
Es decir la ciencia es mucho más una determinada manera de pensar que un cuerpo de
conocimientos. Su objetivo es descubrir cómo funciona el mundo, detectar las regularidades que
pueden existir y captar las vinculaciones que se dan entre las cosas. Si los sistemas educativos
son capaces de enseñar esto de manera sencilla y significativa, es posible crear vínculos entre el
conocimiento científico y el cotidiano.
Al respecto un ejemplo común surge cuando los niños preguntan continuamente el por qué de las
cosas, en su mente se van generando ideas que intentan explicar el mundo que les rodea y a
través de las observaciones, de las informaciones recibidas y de las explicaciones elaboradas, el
sujeto construye su propio conocimiento (Pozo, 1996).
33
CONCEPTUALIZACIÓN
A lo largo de este último siglo, las ciencias de la naturaleza han ido incorporándose
progresivamente a la sociedad, convirtiéndose en una de las claves esenciales para entender la
cultura contemporánea.
Es por esto que la sociedad ha tomado conciencia de la importancia de las ciencias y de su
influencia en asuntos como la salud, los recursos alimenticios y energéticos, la conservación del
medio ambiente y los medios de comunicación.
El conocimiento ha pasado de ser un proceso mental de reconocimiento del medio y de nosotros,
a un elemento de nosotros mismos que utilizamos diariamente, la forma en que manejamos las
cosas de nuestro entorno es muestra del conocimiento que tenemos de él, desde las cosas más
simples hasta las más complejas.
Pozo y Gómez (2000), dicen que la ciencia no es más que una construcción social que sólo podrá
ser adquirida mediante un aprendizaje significativo o eficaz, capaz de superar las dificultades que
ese aprendizaje plantea.
Así, la ciencia es una actividad creada por el hombre y conformada por un conjunto de
conocimientos que serán de gran ayuda para formular postulados o teorías que servirán a los
individuos, ya sea de forma personal o grupal dentro de la sociedad.
Es decir, la ciencia puede ser vista como producto organizado de conocimientos cuya principal
característica es una constante trasformación debido a los cambios de un momento a otro
(tiempo), de la clasificación de los fenómenos naturales y observación de éstos, esto es lo que
hace cambiar la forma de aprender ciencia.
La ciencia está clasificada principalmente en ciencia formal y fáctica.
Ciencia formal. Se dedica primordialmente a estudiar y analizar objetos como: conceptos,
ideas y objetos abstractos creados por el hombre (excluyendo a los hechos) para lo cual
34
únicamente cuenta con la razón para su análisis, ejemplos de ésta son: la lógica y las
matemáticas.
Ciencia fáctica. Estudia los objetos y hechos reales que forman parte del hábitat del
hombre; ésta a su vez se subdivide en ciencias sociales y ciencias naturales la diferencia
entre ellas reside en sus objetivos y tareas:
Las ciencias sociales, están dedicadas al estudio del hombre en todos sus aspectos,
como el cultural, económico y político. Son aquellas ciencias o disciplinas
científicas que se ocupan de aspectos del comportamiento y actividades de los
seres humanos.
Las ciencias naturales son las que están hechas para estudiar y comprender todos
aquellos fenómenos que se realizan dentro de la naturaleza o del mismo hombre
en su aspecto biológico.
Actualmente la enseñanza de las Ciencias Naturales en educación primaria se ha vuelto una
necesidad, ya que nuestra cultura se encuentra en un constante avance y cambio informativo y
tecnológico.
Al respecto, Pozo y Gómez (2000) dicen que nuestra cultura se enfrenta a un cambio, ya que es
la sociedad de la información, señalan que en estos tiempos la escuela no es la principal fuente
de información que los alumnos encuentran, y que la enseñanza de las Ciencias Naturales dentro
de las escuelas más que enseñar primicias de la información, lo que hace es brindar a los
alumnos capacidades para buscar, seleccionar e interpretar la información, es decir, la enseñanza
en la escuela puede formar al alumno para acceder a la información y darle sentido; dando como
resultado una asimilación crítica de ésta.
Así, a medida que la enseñanza de las ciencias naturales se trabaje adecuadamente en el ámbito
de la escuela, permitirá a los alumnos alcanzar una alfabetización científica necesaria para la
inserción social en los tiempos que vivimos, tanto a nivel de conocimientos como de actitudes.
35
En la misma línea Bruning, Schraw, Narby y Ronning (2005), señalan que la enseñanza de las
ciencias naturales no se reducirá al sólo hecho de conocer los principios y las ideas básicas de la
ciencia, sino también deberá promover la capacidad de utilizar el conocimiento científico en
nuestra vida cotidiana.
De esta forma, al estudiar ciencias naturales en la escuela, se pretende que los alumnos
comprendan que la ciencia es capaz de explicar fenómenos naturales cotidianos, así como
dotarlos de instrumentos necesarios para indagar la realidad natural de manera objetiva,
sistemática y contrastada.
En este sentido, para interpretar la realidad, las ciencias construyen modelos, que se refieren a
una representación esquemática y simplificada de la realidad, de manera que ésta resulte más
comprensible; esta realidad no es evidente sino que, está mediada por nuestra estructura
cognitiva y nuestros esquemas mentales y, en este sentido, recurre a un mecanismo de
simplificación en el que se conserven las partes y las relaciones que se consideren pertinentes.
Por ello, aunque no son la realidad en sí misma, un modelo científico permite realizar
anticipaciones y predicciones que se corresponden con los fenómenos que se observan en la
realidad.
Con el fin de explicitar el proceso de modelización, Fumagalli (1993) describe que es preciso
que el docente favorezca la reflexión y dirija la atención hacia las prácticas que dan cuenta de
dicho proceso, y para ello se debe hacer hincapié en los siguientes aspectos:
Los esquemas que se han desarrollado acerca del contenido.
La experimentación con el objeto.
Aún tratándose del mismo objeto, las representaciones que pueden ser diferentes y
algunos modelos que describan mejor que otros lo que ocurre con dicho fenómeno.
Por esto, promover la elaboración e interpretación de modelos, resulta una de las funciones más
importantes en la enseñanza de las ciencias en la escuela, de manera que todos los recursos
36
orientados hacia ese objetivo, lejos de alejarnos de los programas de enseñanza aproximen a los
alumnos a la concepción actual de ciencia.
Así, la enseñanza de las ciencias naturales, debe tener presente el hecho de que en la escuela se
puede conocer la realidad al modo en el que los científicos lo hacen, esto es, formar a los
alumnos en los modos de hacer y pensar en términos científicos con el fin de formar
ciudadanos capaces de interpretar los fenómenos naturales y tecnológicos así como para
desempeñarse en la sociedad que les toca vivir actuando de forma crítica y responsable frente a
los problemas sociales relacionados con la ciencia.
Esta tarea no es sencilla y demanda a los docentes diferentes tipos de saberes y destrezas, que
van desde los aspectos madurativos de los alumnos, pasando por los grandes núcleos
conceptuales de las diferentes disciplinas científicas, hasta los aspectos metodológicos de la
actividad científica.
Esta educación básica en ciencias se logrará a través de un proceso lento y gradual de
construcción de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales (competencias
científicas), desde el momento mismo en que el niño ingrese al sistema escolar.
COMPETENCIAS PARA LA EDUCACIÓN PRIMARIA 2005
La enseñanza de las Ciencias Naturales de 5º en la escuela primaria tiene un enfoque formativo,
en el que se pretende que los alumnos adquieran conocimientos, habilidades y actitudes que se
manifiesten en la comprensión del funcionamiento y las transformaciones del organismo
humano, el desarrollo de hábitos adecuados para el cuidado de la salud y una relación armónica y
responsable con el medio natural (SEP, 2005).
En este nivel no se pretende educar a los alumnos en el terreno científico de manera formal y
disciplinaria, sino estimular su capacidad de observar, reflexionar, preguntar y plantear
explicaciones sencillas a lo que ocurre en su entorno natural, por lo que se sugiere partir de
situaciones familiares para los alumnos, a fin de que los contenidos a estudiar cobren relevancia
y su aprendizaje sea duradero.
37
Asimismo, uno de los propósitos por alcanzar en la educación básica es la formación de una
cultura científica, para lo cual el estudio de las ciencias naturales propone que la información se
vea como un medio para entender los fenómenos y procesos naturales y no como una finalidad,
es decir, como un instrumento necesario y valioso para mejorar la observación, el análisis y la
comprensión, el pensamiento crítico, la toma de decisiones y la solución de problemas.
Según Pozo y Gómez (2000), el currículo de las ciencias naturales debe desarrollarse a través de
actividades de enseñanza-aprendizaje, por lo que éste debe ser una guía para el alumno con el
objeto de que logre acceder a formas de conocimiento que por sí mismas le serían ajenas.
Es decir, para que los alumnos gusten de aprender ciencia habrá que acercarlos a ella de manera
gradual y amena, estimulando su curiosidad por conocer sobre la naturaleza y sus fenómenos,
enriqueciendo sus saberes cotidianos, permitiéndoles construir nuevas ideas a partir de las
propias, para ampliar así, el conocimiento sobre el mundo que les rodea.
Paralelamente la enseñanza de la ciencia debe estar basada en competencias, consideradas como
un conjunto de comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicológicas,
sensoriales y motoras que permitan llevar a cabo adecuadamente un papel, una actividad o una
tarea.
En este sentido, SEP (2005) menciona que las competencias están formadas por la unión de:
Conocimientos y conceptos.- implica la representación interna acerca de la realidad.
Intuiciones y percepciones.- son las formas empíricas de explicarse el mundo.
Saberes y creencias.- simbolizan construcciones sociales que se relacionan con las
diversas culturas.
Habilidades y destrezas.- se refieren a saber hacer (ejecución práctica) y al
perfeccionamiento de la misma.
Estrategias y procedimientos.- integran los pasos y secuencias en que se resuelven los
problemas, para utilizarlos en nuevas circunstancias.
Actitudes y valores.- denotan la disposición de ánimo ante personas y circunstancias por
que las consideramos importantes.
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Así, para enfrentar los retos cotidianos y mejorar nuestra vida necesitamos utilizar al mismo
tiempo: conocimientos, conceptos, intuiciones, percepciones, saberes, creencias, habilidades,
destrezas, estrategias, procedimientos, actitudes y valores. Esto con el fin de ser más
competentes y resolver los problemas con éxito (SEP, 2005).
En definitiva, los propósitos en esta propuesta oficial se caracterizan por un enfoque formativo,
ya que el objetivo no es enseñar ciencia desde un punto de vista enciclopedista, ni el logro de
experiencias espectaculares sin alcanzar a comprender los resultados de las mismas, más bien se
pretende que los alumnos se planteen problemas, intenten enunciar sus propias hipótesis y
diseñen experimentos que les suministren datos, para ir así construyendo su conocimiento
escolar en el campo de la ciencias naturales.
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MÉTODO
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
La investigación en enseñanza de la ciencia ha identificado diversas dificultades en los procesos
de aprendizaje de la misma, que confluyen en índices de reprobación elevados, en nuestro país
éstos han sido demostrados en las evaluaciones implementadas al nivel básico educativo.
En este sentido es necesario reflexionar al respecto del aprendizaje de la ciencia, el cual debe ser
visto como la construcción del conocimiento del sujeto derivado de su relación con el contexto
(personas, objetos, situaciones e ideas).
De acuerdo con lo anterior, la enseñanza de la ciencia debe promover experiencias significativas
que intensifiquen la curiosidad y la capacidad de plantear interrogantes sobre el mundo físico y
su entorno; pero sobre todo, debe promover alumnos capaces de responder a estas interrogantes.
Desde esta perspectiva la estrategia del diagrama UVE ayuda a los estudiantes a profundizar en
la estructura y significado del conocimiento que tratan de entender. Ya que presenta en su
estructura elementos que potencialmente desarrollaran en los alumnos su curiosidad y sobre todo
su capacidad de relacionar hechos naturales o artificiales con sus ideas. Lo anterior derivará en
aprendizajes significativos y sobre todo, alumnos con capacidad crítica, creativa y científica.
Con base en lo previamente expuesto se enunció la pregunta de investigación:
¿Por medio de la estrategia del diagrama UVE, los alumnos de 5º de primaria mejorarán su
rendimiento académico en la asignatura de ciencias naturales?
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OBJETIVOS
Objetivo General
Diseñar, aplicar y evaluar un programa de intervención con base en la estrategia del
diagrama UVE para mejorar el rendimiento académico en la asignatura de Ciencias
Naturales en alumnos de quinto grado de primaria.
Objetivos Específicos
Diseñar un programa de intervención para promover el uso de la estrategia del diagrama
UVE.
Aplicar el programa de intervención basado en el diagrama UVE con alumnos de quinto
grado de primaria.
Evaluar el impacto del programa de intervención basado en el diagrama UVE, en los
grupos control y experimental.
Comparar el resultado de la prueba inicial-final entre el grupo control y el grupo
experimental.
Objetivo del Programa de Intervención
Promover el uso de la estrategia del diagrama UVE para mejorar la comprensión de las
ciencias naturales en alumnos de 5º de primaria.
TIPO DE INVESTIGACIÓN
El tipo de investigación del presente trabajo fue comparativo ya que se incluyeron dos grupos:
experimental y control.
El propósito fue comparar los resultados del programa de intervención basado en la estrategia del
diagrama UVE implementado en el grupo experimental, no así en el grupo control.
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DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
El diseño de investigación utilizado fue cuasiexperimental de tipo preprueba-postprueba de
grupos intactos, al grupo control sólo se le aplicó la prueba inicial y final; mientras que al grupo
experimental se le aplicó la prueba inicial, posteriormente se implementó el programa de
intervención y finalmente se le aplicó la prueba final (Hernández, Fernández y Baptista, 2006).
HIPÓTESIS
Para los fines de este trabajo, se establecieron las siguientes hipótesis:
Hi: Por medio de la estrategia del diagrama UVE los alumnos de 5º año de primaria mejorarán
su rendimiento académico en la asignatura de ciencias naturales.
Ho: Por medio de la estrategia del diagrama UVE los alumnos de 5º año de primaria no
mejorarán su rendimiento académico en la asignatura de ciencias naturales.
VARIABLES
Variable independiente: Programa de Intervención.
Variable dependiente: Rendimiento Académico
Definidas operacionalmente de la siguiente manera:
Programa de intervención: Planeación de actividades para promover el uso de la estrategia del
diagrama UVE por medio del tema el ciclo del agua.
Rendimiento académico. Evaluación cuantitativa y cualitativa de la comprensión de los temas
adquiridos con respecto al tema de interés.
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PARTICIPANTES
La unidad de análisis de este trabajo estuvo conformada por sujetos-alumnos que forman parte
de una población constituida por dos grupos de 5º de primaria, cursando la asignatura de ciencias
naturales, cada grupo se compone de aproximadamente 20 alumnos.
Los grupos fueron asignados de la siguiente forma:
Grupo control
Grupo experimental
Las características generales de los sujetos que conformaron la muestra
