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UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 094, D.F. CENTRO
TESIS QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRA EN EDUCACIÓN BÁSICA PRESENTA:
LIC. ANTONIA VAZQUEZ RUIZ
LA IMPORTANCIA DE LA AUTOESTIMA. UNA MIRADA AL TRABAJO DOCENTE PARA DESARROLLAR EN EL ALUMNO
COMPETENCIAS PARA LA CONVIVENCIA
TUTOR:
MTRO. JULIO RODOLFO GRIMALDO ARRIAGA
DISTRITO FEDERAL, MÉXICO, JULIO DE 2013.
2
Dedicatoria
A mis padres por ser el pilar fundamental en todo lo que soy, en toda mi educación, tanto
académica, como de la vida, por su incondicional apoyo.
A mis hijos por ser el impulso de mi vida.
A mis alumnos por ser el motivo para superarme cada día en mi formación profesional
A los docentes que me han acompañado durante la realización de mis estudios,
brindándome siempre su orientación con profesionalismo ético en la adquisición de
conocimientos y afianzando mi formación.
Igualmente a mi maestro asesor Julio R. Grimaldo Arriaga, quien me ha orientado en
todo momento en la realización de este proyecto.
3
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 5
JUSTIFICACIÓN ..................................................................................................... 8
APROXIMACIÓN AL ESTUDIO DE LA CUESTIÓN O DEL ARTE DE LA
AUTOESTIMA EN LOS ALUMNOS ...................................................................... 13
CAPÍTULO I. CONTEXTO PROBLEMATIZADOR RELACIONADO CON LA
EDUCACIÓN ......................................................................................................... 18
1.1 Política educativa a nivel internacional ........................................................ 18
1.2 Política educativa a nivel nacional .............................................................. 22
1.3 La Reforma Integral de la Educación Básica en México .............................. 26
1.4 La Reforma en la Educación Primaria .......................................................... 28
1.5 Gestión de Ambientes de Aprendizaje Áulico Inclusivos .............................. 33
1.6 Contextualización de la escuela primaria “Emiliano Zapata” ....................... 35
1.7 Planteamiento de la problemática ................................................................ 40
1.8 Pregunta de investigacion ........................................................................... 41
1.9 Propósitos ................................................................................................... 41
1.10 Supuestos de investigación. ...................................................................... 42
CAPÍTULO II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
2.1 Tendencia actual de la educación ................................................................ 43
2.2 La inclusión, una transformación social no sólo educativa ........................... 44
2.2.1 Antecedentes de la inclusión educativa ........................................................ 46
2.2.2 ¿Qué es la inclusión educativa? .................................................................... 50
2.3 La educación inclusiva en México ................................................................ 56
2.4 Competencias para la convivencia ............................................................... 62
2.5 Hacia una comprensión de la autoestima .................................................... 66
CAPÍTULO III.DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Metodología ................................................................................................. 80
3.1.1 Perspectiva teórica de la Investigación ......................................................... 80
3.1.2. Línea de la Investigación-Acción .................................................................. 80
3.1.2.1 Instrumentos .................................................................................................. 83
4
3.2.1 Aspecto Práctico ............................................................................................... 85
3.2.1.1Desarrollo de las etapas de la Investigación-Acción ................................ 85
3.2.2 Planificación de actividades ............................................................................ 87
3.2.3 Aplicación ........................................................................................................... 90
3.2.4 Evaluación-Reflexión ..................................................................................... 108
3.2.5 Replanificación ................................................................................................ 113
3.2.6 Estado actual del problema inicial ............................................................... 115
A MANERA DE CONCLUSIONES ...................................................................... 126
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS .................................................................... 131
ANEXOS
APÉNDICE 1. ...................................................................................................... 137
APÉNDICE 2 ................................................................................................... 14039
APÉNDICE 3 ..................................................................................................... 1410
APÉNDICE 4 ....................................................................................................... 141
APÉNDICE 5 ....................................................................................................... 141
FOTOGRAFÍAS DEL TALLER ............................................................................ 141
5
INTRODUCCIÓN
La formación actual en la escuela, plantea que los alumnos no sólo deben adquirir
contenidos temáticos, sino que deben desarrollar competencias para la
convivencia y para vivir en sociedad, es decir, es en la escuela donde se debe
originar una transformación en la convivencia diaria que de paso a una sociedad
más equitativa y respetuosa de la diversidad sociocultural, en la cual todos
desarrollen su identidad, como parte del proceso educativo, y aprendan a
respetarse a sí mismos y a los que le rodean.
Este documento presenta tres capítulos para su organización. En el
primero se muestra el contexto educativo a nivel internacional y nacional que ha
influido para la orientación de la Educación básica en México, haciéndose énfasis
en la Reforma en la Educación primaria, por ser este nivel en el que se desarrolla
la investigación, y la gestión de ambientes de aprendizaje áulico inclusivos. Se
hace referencia al contexto de la escuela primaria “Emiliano Zapata”, dentro de la
cual se desarrolló la investigación. Se expone el planteamiento de la problemática,
la cual parte de que cuando se tiene poca autoestima se tiene a la vez, escasa
capacidad para tener éxito en el aprendizaje; la pregunta de intervención, en la
que se plantea si los docentes que atienden el tercer ciclo de la primaria poseen la
aceptación o respeto hacia sí mismos (autoestima) para generar una convivencia
en la escuela en la que el alumno logre también la propia aceptación (autoestima)
y la de los demás; los propósitos; y finalmente los supuestos de intervención.
En el capítulo II, se elaboró la fundamentación teórica de la educación
inclusiva, incluyendo aspectos como los antecedentes de ésta, en qué consiste,
cómo ha sido su incursión en México, y la importancia de la Pedagogía de la
Diferencia en esa misma propuesta.
El capítulo III, lo constituye propiamente el desarrollo de la
investigación. Se presenta la metodología, mostrando la fundamentación de la
perspectiva teórica, los instrumentos, las etapas formuladas, tales como: la
planificación de actividades, la aplicación, la evaluación-reflexión, y la
6
replanificación. En este capitulo se incluye también la planeación del taller de
autoestima realizado con los docentes de la primaria. Finalmente se presenta un
estado actual del problema inicial.
Esta investigación se desarrolló bajo la perspectiva de la
Investigación-acción, del teórico Kurt Lewin (1947), la cual se compone de cuatro
etapas que constituyen un ciclo de acción.
Estas etapas son: “un bosquejo de un proceso disciplinado de
investigación-acción que se sitúa en paralelo con aplicación del método científico
en otras disciplinas, y así mismo constituye una espiral de actividades en dicha
secuencia” (Elliot, 1990:97).
Los ciclos tienen por objeto transformar la práctica educativa de los
profesionales en y sobre el ejercicio.
Es decir, se cumplió en este trabajo de investigación con un ciclo de
acción y al final, después de evaluar los resultados obtenidos y reflexionar sobre
los mismos, se planea el segundo ciclo de la investigación, es decir, se lleva a
cabo una re-planificación con el objeto de mejorar la práctica diaria de los
docentes de la escuela.
Un hallazgo importante dentro de esta investigación, se puede decir,
fue aquel en el que los docentes adquirieron el conocimiento de que para generar
en los alumnos su propia aceptación y respeto (autoestima positiva), es necesario
que posean, además de aceptación y respeto hacia sí mismos (autoestima
positiva), conocimiento sobre que es la diversidad y como abordarla en el aula,
para que sus alumnos tengan mayor capacidad de convivencia dentro y fuera de
la escuela.
Así mismo, los docentes participantes en el taller, comprendieron que la
escuela es un lugar que constituye un escenario de relación del cual depende que
los alumnos adquieran las competencias para respetarse como persona.
Propusieron que se realizara posteriormente otro taller, pues el primero no fue
7
insuficiente para sensibilizarlos, puesto que continuaron presentando
incongruencias en su actuar, tales como: falta de respeto hacia los alumnos,
tenerlos parados dentro o fuera del aula, expulsarlos, o tener preferencia por los
alumnos con mayor aprovechamiento escolar.
Otro hallazgo importante al que se llegó, es que el taller debería
hacerse extensivo para todos los docentes de la escuela, padres de familia,
directivos, alumnos, y personal administrativo, para acelerar un proceso de
cambio en la cultura, las políticas y las prácticas escolares.
Por otro lado, esta investigación contribuyo a reflexionar sobre mi
función como maestra de apoyo en la escuela, generándome la exigencia de ser
mediadora y no solamente facilitadora o ejecutora de actividades relacionadas con
la orientación a docentes, sino además fortalecer el trabajo con padres de familia,
directivos y alumnos para generar un ambiente propicio en la escuela que propicie
un clima de respeto entre todos los participantes de la comunidad escolar, en aras
de contribuir al desarrollo de competencias para la convivencia entre los alumnos.
Igualmente, como investigadora en mi primer contacto con la
investigación-acción, me fortaleció el compromiso de trabajar colectivamente con
un equipo de docentes que compartimos responsabilidades, diálogos, y un
proceso de aprendizaje, producto de las negociaciones, resignificados y tomas de
decisiones de manera colectiva, cuestión que no había yo logrado sistematizar en
mi practica.
8
JUSTIFICACIÓN
El currículo actual se basa en un modelo educativo que prioriza el aprendizaje de
los alumnos orientándolo al desarrollo de competencias útiles para la vida: a la vez
que favorece el desarrollo de la autoestima, la autorregulación y la autonomía en
los estudiantes.
El Plan de estudios para la Educación Básica 2011, representa un esfuerzo sostenido y orientado hacia una propuesta de formación integral de los alumnos, cuya finalidad es el desarrollo de competencias para la vida, lo cual significa que la escuela y los docentes, a través de su intervención y compromiso, generen las condiciones necesarias para contribuir de manera significativa a que los niños y jóvenes sean capaces de resolver situaciones problemáticas que les plantea la vida y su entorno, a partir de la interrelación de elementos conceptuales, factuales, procedimentales y actitudinales para la toma de decisiones sobre la elección y aplicación de estrategias de actuación oportunas y adecuadas, que atiendan a la diversidad y a los procesos de aprendizaje de los niños (SEP, 2011:244).
El docente debe desarrollar ambientes de aprendizaje poniendo énfasis en
la equidad, la igualdad de derechos y oportunidades, la formación ciudadana y el
respeto de los derechos humanos; trazar estrategias para orientar a los alumnos y
desarrollar su capacidad para aprender por sí mismos y con otros, así como
desarrollar habilidades de pensamiento y facilitar su autonomía, la confianza y la
iniciativa personal.
El maestro es central en el aula para la generación de ambientes que favorezcan los aprendizajes al actuar como mediador diseñando situaciones de aprendizaje centradas en el estudiante; generando situaciones motivantes y significativas, para los alumnos, lo cual fomenta la autonomía para aprender, desarrollar el pensamiento crítico y creativo, así como el trabajo colaborativo. En este sentido, le corresponde propiciar la comunicación, el diálogo y la toma de acuerdos, con y entre sus estudiantes, a fin de promover el respeto, la tolerancia, el aprecio por la pluralidad y la diversidad (SEP, 2011:248).
Las competencias para la convivencia implican relacionarse armónicamente
con otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar
colaborativamente; tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás;
manejar armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la
identidad personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad
9
social, cultural y lingüística, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de
reconocer las prácticas sociales y los cambios personales.
Ante esto es necesario reconocer que para lograr el cambio que se busca
es fundamental dejar de lado prácticas en las escuelas como:
El autoritarismo; dejando atrás la sumisión al profesor como figura de
autoridad y no al desarrollo de criterios propios del estudiante.
La disciplina que limita derechos; privilegiando la disciplina y obediencia por
encima del aprendizaje.
La homogeneización y normalización; es necesario valorar la diversidad y
las particularidades de los alumnos de un salón de clase para favorecer las
prácticas inclusivas.
La descontextualización; ya que el aprendizaje debe ser sustantivo, acorde
con los intereses y realidades de los alumnos, dejando atrás la enseñanza
memorística y abstracta sin concreción ni aplicación.
Para coadyuvar en el logro de cambiar estas prácticas dentro de las escuelas,
surgen las Unidades de Servicio de Apoyo a la Educación Regular (USAER), a
mediados de los 90’s, cuya función consiste en proporcionar orientación a los
docentes, brindando recursos metodológicos alternativos, en la búsqueda de
construir una escuela incluyente.
Dentro de las escuelas, existen alumnos que debido a sus características
(capacidades, aptitudes, estilos y ritmos de aprendizaje) constituyen un grupo no
favorecido, esto debido principalmente a que los docentes de la escuela regular
no cuentan con las herramientas técnico-pedagógicas necesarias para brindarles
la atención adecuada; por lo que es frecuente que en estas situaciones solo se
cubra el objetivo de cobertura pero no así el de calidad y eficiencia de la
educación.
Para que el proceso de inclusión educativa tenga éxito, se requiere de un
trabajo colaborativo entre el personal de la escuela primaria y el personal de la
USAER, en la identificación, evaluación, planeación y seguimiento de los apoyos
10
para que la totalidad de los alumnos reciban la atención adecuada para el
desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes funcionales para la vida (SEP,
2009:19).
Como maestra de apoyo, adscrita a una USAER, parte de las acciones que
me corresponde llevar a cabo en la escuela, es determinar las necesidades
educativas de los alumnos a nivel grupal, y en particular de aquellos que
presentan necesidades educativas especiales. Para determinar las necesidades
del grupo es necesario realizar la observación y el análisis junto con el maestro de
grupo.
Al realizar las observaciones en las aulas, y demás actividades dentro del
plantel escolar, se puede uno percatar que existen alumnos que son excluidos
dentro de la escuela regular, debido principalmente a que el docente de grupo no
sabe recuperar los conocimientos y habilidades que se refieren al desarrollo
infantil y a las disciplinas que conforman el currículo; también es frecuente que no
reconozca las necesidades de aprendizaje de los alumnos para realizar su
planeación, diseñar sus estrategias y llevar a cabo el proceso de evaluación; que
no tome en cuente las diversas expresiones de los niños para establecer
ambientes de confianza, desarrollar la imaginación y la creatividad; y pase por alto
o no tome en cuenta los intereses y necesidades de los niños.
A partir de las observaciones directas realizadas de manera sistemática
durante la construcción del diagnóstico de esta investigación y a la aplicación de
un cuestionario de tipo estructurado (ver apéndice 1) para los alumnos de 5º y 6º
y otro aplicado a los docentes (ver apéndice 2) de la escuela primaria donde se
llevó a cabo la indagación, se pudieron percibir una diversidad de actitudes,
sentidos y significados de los docentes hacia la diversidad de los alumnos, que
pueden mostrar situaciones de exclusión de ciertos alumnos que por sus ritmos y
estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, competencias curriculares, son
estos, sacados de sus aulas, exhibidos ante los demás compañeros, etiquetados,
hasta el grado de ser dados de baja de la institución.
11
De lo anterior, se pueden ubicar una serie de actitudes y conductas por
parte de los docentes que se traducen en una falta de concientización hacia la
atención de la diversidad dentro del aula, lo cual conlleva, al mismo tiempo, a
generar una autoestima baja en los alumnos y que trae como consecuencia un
deterioro en su aprovechamiento escolar, y en la relaciones interpersonales de los
mismos, pero principalmente impacta en el nivel de convivencia dentro del aula.
Convivir implica poner en práctica los valores universales, respetar la diversidad cultural, la equidad de género, el ejercicio de la ciudadanía, la vivencia de la paz, el respeto a los derechos humanos y la aplicación de los principios democráticos en la vida cotidiana. Al convivir, el alumno se relaciona con su mundo de manera sensible, desarrolla capacidades para comprender a los otros y puede imaginar otras formas de pensar y afrontar el futuro. (SEP, 2011:461).
De acuerdo a lo anterior, el presente trabajo de investigación intenta
promover un cambio en la mirada de los docentes sobre la atención a la diversidad
dentro del aula, así como en la generación de condiciones propicias para las
competencias para la convivencia, a partir del desarrollo de la etapas de la
investigación-acción, sin intentar ver en este trabajo conclusiones definitivas o
procesos acabados dado que la investigación-acción da pauta para ir modificando
las prácticas educativas de manera no lineal ni dogmática, sino a partir de un
proceso cíclico en espiral.
Lo anteriormente dicho está sustentado en la premisa que plantea: “para
que la educación sea equitativa, todas las escuelas deben contar con recursos
materiales y humanos similares, pero estos no son los que le dan la calidad a un
centro escolar, sino, sus espacios de convivencia” (Dávila y Maturana, 2009:10).
Así mismo, es congruente con la idea de que en la configuración de un
espacio educativo se debe integrar la dimensión del vivir diario, que conlleva un
vivir social, donde haya confianza en la comunidad de cada persona, donde la
escuela origine una transformación en la convivencia y no sólo se aprendan
contenidos temáticos.
Por último, la figura del docente y su perfil, serán clave, para lograr una
escuela inclusiva, ya que es él, quien realizará la tarea de construir un escenario
12
de convivencia donde todos los alumnos se transformen con él, donde docente y
alumnos se acepten mutuamente, como parte de su entendimiento de su vivir y
convivir.
Desde luego, no se debe perder de vista que la autoestima, juega un papel
esencial, ya que al estar centrado en la aceptación y el respeto hacia su propia
persona, no tiene que preguntarse por su propia legitimidad ni por la de los otros.
Existe colaboración únicamente si se convive desde la legitimidad del ser, lo que
materializa el respeto por sí mismo y por los otros.
Lo anterior, es congruente con la percepción que tienen Dávila y Maturana
(2009), de cambiar la noción de autoestima por la de aceptación o la de respeto
por sí mismo, debido a que autoestima hace referencia a una opinión evaluativa
acerca de sí mismo y no es esto lo central, sino que lo esencial es el estar
centrado en la aceptación y el respeto hacia la propia persona, de modo que no
tenga que preguntarse por la propia legitimidad ni por la de los otros; por lo que en
este trabajo se hará referencia a estos términos como sinónimos.
13
APROXIMACIÓN AL ESTADO DE LA CUESTIÓN O DEL ARTE DE
LA AUTOESTIMA EN LOS ALUMNOS.
Es interesante realizar la revisión de autores que han trabajado con el tema de la
autoestima en los niños, ya que si al alumno se le otorgan las herramientas
necesarias para que tome conciencia de su rol como individuo y su valor dentro de
la sociedad, para que se acepte a sí mismo como un ser irrepetible, único, con sus
propias limitaciones y cualidades, a partir de su propia persona, se estarán
creando oportunidades para que tome conciencia sobre la toma de decisiones, la
equidad, la autonomía, el crecimiento personal, el desarrollo de la asertividad y la
empatía que le podrán dar una mejor calidad de vida.
Entre los autores que han revisado este tema se encuentra Elsa Gómez
(2001), quien se concreta en conocer, analizar la importancia y efecto que tiene la
adecuada construcción y mantenimiento de la autoestima, tomando en cuenta los
elementos teóricos que permitan mejorar la práctica docente. En su trabajo analiza
la importancia de fortalecer la autoestima y la necesidad de detener los ataques de
los elementos que la destruyen, tales como el regaño que el adulto le hace de
manera destructiva, los errores que son motivados por falta de seguridad o
conocimiento, la indiferencia, la crítica, la burla, la agresividad, el abuso, y las
etiquetas negativas, que comúnmente se les llegan a hacer en la escuela.
La autora anterior, señala que si no se pone especial énfasis en combatir lo
ya mencionado, el alumno no logrará adquirir las herramientas necesarias para la
construcción de sus conocimientos y personalidad, manifestándose en una
conducta difícil, hostil y agresiva. En su trabajo propone que el maestro debe
tomar en sus manos la preparación, conocimiento y aplicación de los planes y
programas propuestos, tomando la autoestima como inicio sólido para una
educación valoral de calidad para crear individuos con mejores condiciones de
vida, no sólo material, sino de conocimiento interno, promoviendo la justicia, la
equidad, la solidaridad, la generosidad y la democracia.
14
El teórico Esteban Ramos (2001), menciona que el proyecto denominado:
“Educación para la vida, yo quiero, yo puedo” (SEP, 2000c), es un apoyo
importante que los docentes deben tomar en cuenta en su labor en la escuela, ya
que de manera inicial ayuda al docente a encontrarse consigo mismo y a
encontrar solución a diversos conflictos personales, permitiendo su desarrollo
integral a la vez que le da las herramientas necesarias para aplicar estrategias y
actividades que benefician a los alumnos y en un futuro a la sociedad, ya que
creará un ambiente cálido, de aceptación que facilitará el desarrollo de las
conductas necesarias para la realización personal y de grupo, enfocado a las
diferentes facetas de la personalidad, siempre de manera integral, favoreciendo el
desarrollo de una autoestima alta.
En una investigación llevada a cabo por Patricia Molina (2003), ella
propone una mejor manera de tratar a los niños y favorecer su autoestima en la
educación primaria; por lo que la conducta del profesor hacia el alumno será
determinante para el auto concepto del niño.
La investigadora anterior detectó ciertas conductas que presentaban los
alumnos, ya que al iniciar actividades escolares como juegos, diálogos o
intercambio de opiniones, mostraban desinterés y desagrado al tener ellos que
participar en dichas actividades, manifestaban que no les gustaba jugar y/o
platicar. Al tratar de realizar algunas actividades por equipo, donde se les indicaba
llevar a cabo investigaciones fuera y dentro del salón, se puso de manifiesto la
dificultad entre el equipo al ponerse de acuerdo, no había respeto, no sabían
escucharse, y cada uno deseaba trabajar por su cuenta,
Asevera, que dependerá del maestro formar un ambiente agradable que dé
seguridad y confianza a los alumnos para un mayor desenvolvimiento y
autonomía, proponiendo actividades significativas que estén acordes a sus
intereses y necesidades, además de tomar en cuenta que los niños y las niñas son
especialmente sensibles a las impresiones afectivas, éstas ejercerán su acción en
ellos durante los primeros años y el resto de sus vidas. Es por ello que la
educación debe tener como propósito no sólo proporcionar al niño un saber
15
conforme a su modo de razonar y hacerlo diestro en determinadas habilidades,
sino también influir a favor del desarrollo emocional de su personalidad.
Molina Menciona que el maestro en el aula no toma en cuenta las
emociones del alumno, y sólo busca desarrollar los contenidos de las diferentes
asignaturas, dejando de lado los sentimientos o emociones que el niño trae en ese
momento.
Afirma que si el profesor toma en cuenta las emociones del niño desde que
inicia su educación, lo conducirá a expresar sus emociones. Los resultados se
reflejarán en años posteriores, ya que el niño mejorará en la actitud emocional y
social, su comportamiento dentro y fuera del aula y su habilidad para aprender las
diferentes asignaturas.
Es por ello la imperiosa necesidad de que los docentes tengan claro lo que
quieren lograr con los alumnos y la importancia de la constante investigación
sobre temas que son elementales en el desarrollo del ser humano.
Concluye diciendo que los educadores deben de fomentar en las aulas ambientes
de respeto, amistad y cariño, para que el alumno la sienta como un lugar donde se
encuentra a gusto consigo mismo y con los demás, porque es ahí donde los niños
logran parte del aprendizaje.
En la misma línea de investigación se encuentra el trabajo de Erika
Espinoza (2006), cuyo objetivo fue determinar la existencia de maltrato escolar en
establecimientos públicos y privados, y con base en ello establecer si existe
relación entre maltrato escolar y rendimiento escolar.
Dentro de las conclusiones del trabajo menciona que más de la mitad de los
alumnos encuestados reportaron haber sido emocional y físicamente maltratados
por parte de sus maestros. De tal menara que al analizar los datos obtenidos entre
las variables que se asocian al rendimiento académico de los alumnos del estudio,
se encontraron: la autoconfianza, la autoestima, el clima áulico y el estatus
socioeconómico de los estudiantes.
Un hallazgo interesante de esta investigación, fue que el clima democrático
del aula se encuentra directamente relacionado con la autoestima de los
estudiantes mientras que el clima autoritario está indirectamente asociado a la
16
violencia entre iguales, lo cual indica que mientras menor sea la capacidad del
maestro de motivar las relaciones de respeto entre estudiantes, éstos sentirán
mayor libertad para actuar en contra de sus iguales.
El estilo de enseñanza autoritario, si bien apunta a hacer cumplir las metas educacionales y la disciplina, sus contenidos (las palabras y conceptos que usa) y/o su proceso de comunicación es amedrentante o desvalorizante para el alumno, generando conductas sumisas o rebeldes, a la vez que reduce su autoestima y motivación. Es evidente que para desarrollar la creatividad y la autoestima, este estilo de enseñanza no ayuda (Espinoza, 2006:12).
Por otro lado José Aureoles (2004), realiza una investigación cuyo
propósito fue conocer las causas que ocasionan la falta de valores y autoestima
en los docentes del nivel de primaria. En su enfoque de estudio establece una
necesidad de cambio y compromiso sobre la forma de instruir a los alumnos con
un mayor número de valores y desarrollo de la autoestima.
Como parte de su preparación, al docente se le debe sensibilizar y motivar, para que su participación sea más activa y crítica, y no únicamente de paso por las aulas, sino durante toda su vida profesional, familiar y social. Motivarlo para que se apoye en los valores y la autoestima, donde sea el ejemplo a seguir, de tal manera que ascienda a los niveles de superación, de honestidad, compromiso y respeto. Así, a su vez estará ayudando a construir un ambiente de aprendizaje multicultural en los alumnos y la sociedad misma (Aureoles, 2004:42).
Así mismo, el anterior enfoque señala que es importante que dadas las
circunstancias actuales se hace necesario un cambio de actitudes en el papel que
desempeña el docente tanto en su autoestima como en sus valores, ya que como
motor fundamental del proceso educativo, deberá propiciar la construcción del
conocimiento de los alumnos sobre la base de sus experiencias, para que tenga
una gran significación y lo lleve a un aprendizaje reflexivo y crítico.
Por último el citado autor concluye diciendo que el docente debe propiciar
un ambiente con una metodología de trabajo didáctico, que es la construcción del
yo, y es la que va a emitir los mensajes positivos o negativos.
La metodología es la que va a permitir que los alumnos construyan su autoestima y su escala de valores que precisa el artículo 3°
17
Constitucional, por lo que será conveniente conformar en el aula primeramente un ambiente democrático, visualizando la democracia como una forma de vida (Aureoles, 2004:39).
Por lo que se debe entender que la educación en valores y autoestima no
se enseña con sermones y discursos, por el contrario los valores se aprenden y se
van estableciendo en la congruencia y en la vivencia en libertad. Finalmente
propone como alternativa a la falta de valores y autoestima en los docentes de
educación primaria, la puesta en práctica de un curso-taller, con los propósitos de
que apliquen permanentemente los valores y la autoestima, para su dignificación
y bienestar, y que a su vez se vean reflejados en sus alumnos y comunidad social;
y adquieran estrategias didácticas para promover en sus alumnos un aprendizaje
significativo en valores y autoestima.
18
CAPÍTULO I
CONTEXTO PROBLEMATIZADOR RELACIONADO CON LA
EDUCACIÓN
1.1 Política educativa a nivel internacional
Actualmente y desde hace años el vertiginoso avance técnico y científico en todos
los campos del quehacer humano ha traído como consecuencia la imposibilidad
de la continuación de un aprendizaje enciclopédico y de la apropiación de todos
los conocimientos existentes, debido a que el avance trasciende a pasos cada
vez más agigantados; por ello en 1996 la UNESCO señaló que la educación debía
dejar atrás el paradigma de que su único fin era la transmisión de conocimientos
para dar paso al aprender a aprender.
Con esas perspectivas se ha vuelto imposible, y hasta inadecuado, responder de manera puramente cuantitativa a la insaciable demanda de educación, que entraña un bagaje escolar cada vez más voluminoso. Es que ya no basta con que cada individuo acumule al comienzo de su vida una reserva de conocimientos a la que podrá recurrir después sin límites. Sobre todo, debe estar en condiciones de aprovechar y utilizar durante toda la vida cada oportunidad que se le presente de actualizar, profundizar y enriquecer ese primer saber y de adaptarse a un mundo en permanente cambio (Delors, 1996:16).
Jacques Delors (1996), presidiendo ésta organización, fundamenta esta
nueva visión en cuatro pilares: aprender a conocer, combinando una cultura
general suficientemente amplia con la posibilidad de profundizar los conocimientos
en un pequeño número de materias, lo que supone además: aprender a aprender
para poder aprovechar las posibilidades que ofrece la educación a lo largo de la
vida; aprender a hacer, a fin de adquirir no solo una calificación profesional sino,
más generalmente, una competencia que capacite al individuo para hacer frente a
gran número de situaciones laborales y sociales; aprender a vivir, desarrollando
la compresión del otro y la percepción de las formas de interdependencia, realizar
proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos, respetando los valores
de pluralismo, comprensión mutua y paz; aprender a ser, para que florezca mejor
19
la propia personalidad y se esté en condiciones de obrar con creciente capacidad
de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal.
Posteriormente se han agregado dos pilares más: “aprender a pensar y
aprender a vivir en el ambiente natural” (Frade, 2008:18).
Edgar Morín, desde el pensamiento complejo, plantea:
Que si el hombre quiere que la tierra continúe satisfaciendo las necesidades humanas, entonces deberá transformarse para lograr un futuro viable en el cual coexistan la democracia, la equidad, la justicia social, la paz y la armonía con nuestro entorno social, ya que de su preservación depende la sobrevivencia del hombre en el mundo venidero. Para él la educación es la fuerza que habrá de llevar a cabo el cambio (Morín, 2008:20).
En éste mismo contexto se menciona que la educación no sólo se
constituye de competencias, sino que su fin es la formación de personas con
sentido de la vida, espiritualidad o expresión artística; así las competencias son
definidas como:
[…]procesos complejos de desempeño con idoneidad en determinados contextos, integrando diferentes saberes (saber ser, saber hacer, saber conocer y saber convivir), para realizar actividades y/o resolver problemas con sentido de reto, motivación, flexibilidad, creatividad, comprensión y emprendimiento, dentro de una perspectiva de procesamiento metacognitivo, mejoramiento continuo y compromiso ético, con la meta de contribuir al desarrollo personal, la construcción y afianzamiento del tejido social, la búsqueda continua del desarrollo económico-empresarial sostenible, y el cuidado y protección del ambiente y de las especies vivas […] (Tobón,2008 :12).
Morín y Tobón, desde el pensamiento complejo, le dan un sentido al
desarrollo de competencias que va más allá del conocer, hacer y ser, para
resolver los problemas que se presentan en la vida, para darle un matiz de
crecimiento espiritual al hombre, en el que se sienta perteneciente a la aldea
global a la que pertenecen todos los seres humanos y en la cual el respeto y
aceptación de los demás sea la clave de la convivencia del hombre con el hombre
y con su entorno.
20
Aunque, para que se dé el surgimiento de esta sociedad, aún falta
demasiado, ya que a pesar de que los que estamos inmersos en la educación de
los niños tratemos que en ellos se vaya dando un ser que respete a sus
congéneres así como al medio que le rodea, las grandes potencias
internacionales, llámense países o empresas, por ahora lo único que los mueve es
su interés político y económico, dejando de lado los intereses (que deberían ser de
todos) en la búsqueda de una sociedad igualitaria.
La Declaración Mundial sobre Educación para Todos (UNESCO, 1990),
establece una visión de conjunto: la universalización del acceso a la educación
para todos los niños, los jóvenes y los adultos, y la promoción de la equidad. Esto
significa actuar enérgicamente para determinar cuáles son los obstáculos con que
muchos tropiezan para acceder a las oportunidades educativas, y determinar
cuáles son los recursos necesarios para superar estos obstáculos.
En esta Declaración se planteó:
La necesidad de garantizar el acceso universal a la escuela de todas las personas; garantizando así mismo el acceso a la educación básica con equidad, adquisición de conocimientos útiles, desarrollo de la capacidad de raciocinio, aptitudes y valores. También se menciona la mejora de las condiciones de aprendizaje como la nutrición, cuidados médicos, apoyo físico y afectivo, esto enmarcándolo en el hecho de que las autoridades nacionales, regionales y locales asuman su responsabilidad para lograr lo planteado anteriormente (UNESCO, 2008:8).
La educación inclusiva es un proceso de fortalecimiento de la capacidad del
sistema educativo para llegar a todos los educandos; por lo tanto, puede
entenderse como una estrategia clave para alcanzar la Educación Para Todos.
Como principio general, debería orientarse todas las políticas y prácticas
educativas, partiendo del hecho de que la educación es un derecho humano
básico y el fundamento de una sociedad más justa e igualitaria.
El principal impulso a la educación inclusiva se dio en la Conferencia Mundial sobre Necesidades Educativas Especiales: Acceso y Calidad, celebrada en Salamanca (España) en junio de 1994. Más de 300
21
participantes, en representación de 92 gobiernos y 25 organizaciones internacionales, examinaron los cambios fundamentales en las políticas que se necesitaban para promover el planteamiento de la educación inclusiva, con lo que se posibilitaría que las escuelas atendieran a todos los niños y, en particular, a aquellos con necesidades educativas especiales (UNESCO, 2009).
Aunque la Conferencia de Salamanca se centró principalmente en las
necesidades educativas especiales, la conclusión que se alcanzó fue que las
prestaciones educativas especiales, no pueden progresar aisladamente sino que
deben formar parte de una estrategia global de la educación y, desde luego, de
nuevas políticas sociales y económicas que requieren una reforma considerable
de la escuela ordinaria.
De este modo, sólo puede establecerse un sistema educativo inclusivo si
las escuelas ordinarias se vuelven más inclusivas, esto es, si logran educar mejor
a todos los niños en sus comunidades. En la Conferencia de Salamanca se afirmó
que:
Las escuelas ordinarias con esta orientación integradora representan el medio más eficaz para combatir las actitudes discriminatorias, crear comunidades de acogida, construir una sociedad integradora y lograr la educación para todos; además, proporcionan una educación efectiva a la mayoría de los niños y mejoran la eficiencia y, en definitiva, la relación costo-eficacia de todo el sistema educativo (UNESCO, 1994:9).
Esta concepción se reiteró en la reunión del Foro Mundial sobre la
Educación celebrada en Dakar en abril de 2000 (UNESCO, 2000), a fin de revisar
los progresos realizados desde 1990.
El Foro declaró que la Educación para Todos debe tener en cuenta las
necesidades de los pobres y los más desamparados, comprendidos los niños que
trabajan, los habitantes de zonas rurales remotas y los nómadas, las minorías
étnicas y lingüísticas, los niños, los jóvenes y los adultos afectados por conflictos,
el VIH y el SIDA, el hambre o la mala salud, y las personas con discapacidad o
necesidades especiales de educación.
En esta reunión se estableció que existe una enorme diversidad cultural que
caracteriza a los pueblos, por lo cual es necesario diversificar la oferta educativa,
22
para de esta forma lograr el respeto y el fortalecimiento de las diferentes culturas,
ofreciendo una educación multicultural, esto implica ofrecer un aprendizaje
adecuado a las necesidades cotidianas de cada individuo, para lograr que se
desenvuelvan competentemente en el mundo que les toca vivir.
En torno a las propuestas de los organismos en el orden internacional para
mejorar la educación en los diferentes países, principalmente en los que se
encuentran en vías de desarrollo, consideraría como necesarias: la existencia de
condiciones contextuales favorables (económicas, culturales, y sociales) tanto en
las escuelas, como a nivel socioeconómico local, para poder dar cuenta o arribar a
cambios sustanciales.
Tal es el caso de la escuela en la que laboro, en la que se percibe una
comunidad de nivel económico y cultural bajo, ya que la mayoría de los padres de
familia cuentan sólo con un nivel educativo de primaria o secundaria, además de
emplearse en trabajos mal remunerados. De tal suerte que bajo la existencia real
de estas condiciones las propuestas anteriormente mencionadas estarían
destinadas al fracaso.
Desde mi percepción como maestra de apoyo en la USAER, considero que
a partir del enfoque del actual Modelo de Atención del Servicio de Educación
Especial (MASEE 2011) mi función de orientación, asesoría y acompañamiento
está abriendo algunas betas para fortalecer un modelo de educación equitativa,
sin embargo siguen gravitando las condiciones contextuales deficientes que al
impactar a nivel familiar e institucional hacen que todo esfuerzo que realizan
algunos docentes conscientes de su papel y función social se vean obstaculizadas
por las mismas.
Por todo lo anterior, consideraría relevante desarrollar una
descontextualicen de las propuestas globalizadoras en el nivel educativo (que
proponen desarrollar la eficiencia y la eficacia desde un enfoque centrado en la
mercantilización de las cosa y procesos) y promover una contextualización de
23
dichas propuestas a las condiciones reales. Condiciones reales de trabajo y de
formación con docentes, autoridades, padres de familia y sociedad en general.
1.2 Política educativa a nivel nacional
La Ley General de Educación propuso como objetivo fundamental del
Programa Sectorial de Educación 2007-2012, “Elevar la calidad de la educación
para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios
para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”
(SEP, 2009: 11).
Se plantea así en este documento, que la principal estrategia para lograr
éste objetivo en la educación básica sería llevar a cabo una reforma integral
centrada en la adopción de un modelo educativo basado en competencias que
diera respuesta a las necesidades del país en el siglo XXI.
En esta reforma un elemento central es la articulación curricular entre los
niveles educativos de la educación básica: preescolar, primaria y secundaria; por
lo que los criterios de mejora de la calidad educativa deben aplicarse a la
capacitación continua de profesores, la actualización de los programas de estudio,
los enfoques pedagógicos, los métodos de enseñanza y los recursos didácticos
para dar respuesta educativa a todos los alumnos.
Para favorecer el logro de lo antes señalado la Secretaría de Educación
Pública se propone la coordinación con las autoridades estatales para brindar los
apoyos necesarios a fin de que los planteles, directivos y docentes cuenten con
los recursos y las condiciones necesarias para llevar a cabo su trabajo y
desarrollar en los alumnos los conocimientos, la habilidades, las actitudes y los
valores necesarios, no sólo para seguir aprendiendo a lo largo de la vida, sino
para enfrentar los retos que impone una sociedad en permanente cambio y
puedan participar en la construcción de una sociedad más libre, democrática y
justa.
24
La articulación de la educación básica es fundamental para la formación del
perfil de egreso planteado para este nivel. Las razones de ser de dicho perfil son
las siguientes:
1) Ser un referente común, tanto para la definición de los contenidos como para las orientaciones didácticas que guían el estudio de las asignaturas que forman el currículo. 2) Servir de base para valorar la eficacia del proceso educativo. El perfil de egreso plantea los rasgos que los alumnos deberán mostrar al final de la educación básica, lo cual será una garantía de que podrán desenvolverse en la sociedad. Estos rasgos son los siguientes: a) Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez e interactuar en distintos contextos sociales y culturales. Además posee las herramientas básicas para comunicarse en una lengua adicional. b) Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas, emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista. c) Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas fuentes. d) Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales para tomar decisiones individuales y colectivas, en función del bien común. e) Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática, actúa en consecuencia y pugna por la responsabilidad y el apego a la ley. f) Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la diversidad social, étnica, cultural y lingüística. g) Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en equipo, reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos. h) Promueve y asume el cuidado de la salud y el ambiente, como condiciones que favorecen un estilo de vida activo y saludable. i) Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para comunicarse, obtener información y construir conocimiento. j) Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de expresarse artísticamente. (SEP, 2009: 17).
25
Con éste perfil de egreso se busca que los alumnos logren aplicar los
saberes adquiridos, dentro y fuera del aula en la solución de problemas cotidianos
que se les presenten; se trata, de ésta forma de adquirir y aplicar conocimientos,
así como de fomentar actitudes y valores que favorezcan el desarrollo de los
alumnos, la convivencia pacífica en apego a la legalidad y el cuidado y respeto por
el ambiente.
Después de mostrar los planteamientos de la reforma educativa a nivel
básico pasaremos a revisar la Ley General de Educación (LGE) para identificar la
base legislativa en la que se apoya.
Se establece que la educación debe contribuir al desarrollo integral del
individuo, así como favorecer el desarrollo de facultades para adquirir
conocimientos, capacidad de observación, análisis y reflexión crítica; fomentar
actitudes que estimulen la investigación y la innovación científicas y tecnológicas;
estimular la educación física y la práctica del deporte; desarrollar actitudes
solidarias para crear conciencia de la salud, la paternidad responsable y la
planeación de la familia; promover la enseñanza del conocimiento de la pluralidad
lingüística de la nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos
indígenas; promover el conocimiento y práctica de la democracia.
Además, inculcar los conceptos y principios de la ciencia ambiental;
impulsar la creación artística y propiciar la adquisición, el enriquecimiento de los
bienes y valores de la cultura universal, en especial aquellos que constituyen el
patrimonio cultural de la nación; propiciar el conocimiento de los Derecho
Humanos y el respeto de los mismos; contribuir a la mejor convivencia humana
sustentando los ideales de fraternidad e igualdad de derechos de todos los
hombres, evitando los privilegios de raza, de religión, de grupo, de sexo o de
individuo.
También menciona que el sistema educativo impartirá educación de manera
que permita al educando incorporarse a la sociedad y, en su oportunidad,
26
desarrollar una actividad productiva y que permita, asimismo, al trabajador
estudiar.
Por otra parte, se puntualiza la elaboración y mantenimiento de la
actualización de los libros de texto gratuitos; la regulación de un sistema nacional
de formación, actualización, capacitación y superación profesional para maestros;
fomentar las relaciones culturales con otros países en programas de cooperación
internacional en materia educativa, científica, tecnológica, artística y deporte;
promover permanentemente la investigación que sirva como base a la innovación
educativa; realizar una distribución oportuna, completa, amplia y eficiente de los
libros de texto gratuito y demás materiales educativos.
En la sección tercera, el artículo veinticinco, establece:
Que el monto anual que el Estado destine al gasto en educación pública y a los servicios educativos, no podrá ser menor a ocho por ciento del producto interno bruto del país, destinando de este monto, al menos el uno por ciento a la investigación científica y al desarrollo tecnológico en las Instituciones de Educación Superior Públicas y que en todo tiempo se procurará fortalecer las fuentes de financiamiento a la tarea educativa y destinar recursos presupuestarios crecientes, en términos reales, para la educación pública. (LGE, 1992:8).
Los preceptos más importantes están relacionados con la equidad en la
educación, así como el logro de la efectiva igualdad de oportunidades de acceso y
permanencia en los servicios educativos; con la formación del trabajo y la
adquisición de conocimientos, habilidades o destrezas, que permitan desarrollar
una actividad productiva demandada en el mercado, mediante alguna ocupación o
algún oficio calificado; refiere también a la formación para el trabajo, conforme al
cual sea posible ir acreditando conocimientos, habilidades o destrezas.
1.3 La Reforma Integral de la Educación Básica en México
A partir de estas nuevas percepciones con respecto a lo que debe ser la
educación y lo que se espera de ella, surge una reorientación educativa a nivel
mundial, la cual llega a México, a partir de un proceso de reformas educativas
que se inician en 1993 con el Programa de Modernización Educativa, el cual
27
implica una modificación en los contenidos curriculares de nivel primaria y
secundaria en cuanto a los contenidos curriculares de ambos programas y de
manera dosificada, haciéndose obligatorio al mismo tiempo el nivel de educación
secundaria, teniendo como antecedente de relevancia el contexto de la entrada en
vigor del Tratado de Libre comercio con América del Norte.
Posteriormente, en 2004 se establece el Programa de Educación
Preescolar y se hace obligatorio este nivel educativo. Para el 2006 entra en vigor
la Reforma para la Educación Secundaria. Posteriormente en 2009 se da la
Reforma Integral de la Educación (RIEB) en el nivel de primaria. En esta reforma,
un elemento central es la articulación curricular entre los niveles de la educación
básica: preescolar, primaria y secundaria; creándose un único perfil de egreso de
la educación básica; esto implica la existencia de un trayecto formativo a través de
toda la educación básica en el que se dé una congruencia en el desarrollo de
conocimientos, habilidades, actitudes y valores para todos los alumnos, es decir,
el desarrollo de las competencias necesarias para desenvolverse acertadamente
en la sociedad. Finalmente es hasta el 2011 donde se replantea la RIEB haciendo
surgir a su vez el acuerdo 592, el cual se traduce como el proceso de articulación
del proceso de Educación Básica en nuestro país.
En el 2009 se abre un debate en torno a la conceptualización de las
competencias que se busca desarrollar dentro de los programas de educación
básica de nuestro país, siendo una etapa controvertida para comprender e
interpretar por parte del docente de aula lo que las autoridades deseaban
interpretar y establecer como concepto y eje de trabajo en los diferentes planes de
estudio. Así, prevalece una concepción vinculada a la filosofía pragmática
favorecida por la Secretaría de Educación Pública (SEP), la cual se enuncia de la
siguiente manera:
Una competencia es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos diversos (SEP, 2009:34).
28
Desde esta perspectiva se limita el alcance verdadero de una educación
basada en competencias, la cual debería visualizar una formación integral y
compleja del educando (no reduciéndose a un proceso de adquisición, desarrollo y
consolidación de las competencias, sino a una vinculación o entretejido con los
contenidos estudiados a los cuales se les resta importancia en los programas de la
reforma de estas mismas) de modo que existiera un proceso holístico en la
formación y no un proceso fragmentado y con carácter utilitario.
1.4 La Reforma en la Educación Primaria
Después de revisar los planteamientos que enmarcan el surgimiento de la
Reforma educativa en la primaria, se identifica que surge como respuesta a lo
planteado en El Plan Nacional de Desarrollo y El Programa Sectorial de Educación
en los cuales se plasma como objetivo principal “Elevar la calidad de la educación
para que los estudiantes mejoren su nivel de logro educativo, cuenten con medios
para tener acceso a un mayor bienestar y contribuyan al desarrollo nacional”
(SEP, 2009: 27).
Es así que la reforma cobra vida como una estrategia en la consecución de
tal objetivo cuya característica principal es un enfoque basado en competencias
con el cual se busca que se potencie en el alumno un desarrollo integral que
incluya las esferas física, mental y emocional.
Los elementos que son tomados en cuenta para su conformación son los
siguientes:
La Reforma de la Educación Preescolar (2004)
La Reforma de la Educación Secundaria (2006)
Innovación en la gestión escolar
Uso de las tecnologías de la información y la comunicación
La articulación con los niveles de preescolar y secundaria se fundamentó
en la revisión y análisis de los propios planes de estudio de la educación
preescolar 2004 y del plan de estudios 2006 de educación secundaria; y obedece
29
al hecho de articular las asignaturas de los tres niveles en un solo currículo que
vincule las competencias que los alumnos independientemente de sus
características personales, sociales, económicas o culturales deben desarrollar a
su paso por la educación básica.
Este currículo está orientado por los siguientes campos formativos:
a) Lenguaje y comunicación
b) Pensamiento matemático,
c) Exploración y comprensión del mundo natural y social
d) Desarrollo personal y para la convivencia
De acuerdo a la RIEB Los campos formativos de la educación preescolar y
las asignaturas de la educación primaria y secundaria se relacionan entre sí por la
naturaleza de sus propósitos y contenidos; destacándose su importancia como
antecedente en el nivel anterior o subsecuente en el nivel venidero.
A partir de este enfoque, considero que los campos formativos son un eje
rector del desarrollo de las competencias en los tres niveles educativos del nivel
básico, y que mi papel como maestra de apoyo debe desarrollarse de manera
colaborativa con los docentes de grupo para general alumnos competentes, a
partir de esto, es imprescindible un trabajo holístico en la formación de los
alumnos, potencializando el conocer, ser, el saber hacer, y el aprender a vivir
juntos. Lo anterior de acuerdo a los cuatro pilares de la educación mencionados
por Jacques Delors (1996).
La innovación en la gestión escolar se centra principalmente en la
generación de situaciones escolares, estructurales y de organización que impulsen
la eficiencia, renueven la práctica educativa y organizacional de la educación,
además de hacer posible responder de una mejor manera a los retos educativos
de la primaria, los cuales buscan elevar la calidad educativa.
El uso de las tecnologías de la información y la comunicación implica un
aspecto imprescindible en la sociedad actual, por lo que todos los actores de la
30
educación deben empaparse en el desarrollo de una cultura digital para poder
desenvolverse adecuadamente en su campo laboral, máxime que como docentes
se debe estar a la vanguardia en esta área, pues tal parece que a las
generaciones actuales de niños y adolescentes las habilidades para el uso de
tecnología digital les es innata.
El currículo propuesto para la educación básica, se orientado por los
campos formativos ya mencionados, los cuales incluyen competencias que se irán
favoreciendo y desarrollando a través de la educación preescolar, primaria y
secundaria.
En el campo formativo de Lenguaje y comunicación se promueve que los
alumnos se expresen, escuchen, lean, escriban, canten y actúen con gusto,
logrando así conocer y dar a conocer sus pensamientos y sentimientos. Este
campo valora la lengua materna, por lo que se propicia que se conserve y se
enriquezca, además de favorecer el español como segunda lengua en el caso de
niños indígenas, de aquí la importancia de la educación multicultural.
El campo de Pensamiento matemático ayuda a los alumnos a realizar
cálculos y a relacionar datos para resolver problemas, utilizando números,
operaciones, instrumentos y unidades de medición, también favorece la
construcción de las nociones y representaciones espaciales.
En el campo de Exploración y comprensión del mundo natural y social los
alumnos deben desarrollar las competencias que les permitan desarrollar
estrategias para conocer, valorar y vincularse consigo mismos, con la naturaleza y
la sociedad, en una relación de respeto y corresponsabilidad, reconociendo el
valor del pasado en su presente y su proyección hacia el futuro.
Finalmente, en el campo formativo de desarrollo personal y para la convivencia los alumnos aprenderán a aceptarse a sí mismos, a convivir y a respetarse entre hombres y mujeres, de diferentes edades, culturas, capacidades y formas de pensar. Incluye la participación democrática para la toma de decisiones con una visión intercultural. (SEP, 2009:12).
31
El primer paso, en la gestión de los aprendizajes de los niños es conocer
los planes y programas de estudio. El dominio del enfoque disciplinar de las
asignaturas y campos formativos de la educación básica es necesario para
comprender los aprendizajes esperados y poner en práctica estrategias didácticas
que permitan su logro.
En el marco de la RIEB, la planeación de actividades que decida el docente
deberá considerar la movilización de saberes (saber hacer con saber y con
conciencia del efecto de ese hacer), los cuales se manifiestan en situaciones de la
vida diaria, así como en otras más complejas que contribuyen a visualizar un
problema, y emplear los conocimientos pertinentes para resolverlo.
A través de la revisión de los planteamientos pedagógicos presentes en los
planes y programas de estudio de la Educación Básica, los docentes podrán
identificar el enfoque, los propósitos, los aprendizajes esperados, las propuestas
de trabajo y las sugerencias didácticas, así como los referentes y herramientas
para la evaluación por nivel educativo, campo formativo o asignatura que le
permita desarrollar la planeación didáctica.
Para lograr esto es necesario que el docente fortalezca su formación y
actualización a fin de apropiarse de las innovaciones en el terreno de las ciencias
y humanidades; comprenda los enfoques, contenidos y fundamentos de las
asignaturas y los campos formativos, y obtenga recursos de aprendizaje actuales
e innovadores en su práctica.
En la articulación de los tres niveles, se toman en cuenta también aspectos
como la actualización de los docentes, con el fin de que apliquen exitosamente la
nueva propuesta; así mismo, se propone la adecuación de medios y materiales de
apoyo acordes a las condiciones socioculturales en las que los niños se
encuentran; “es aquí donde encontramos el motor en torno al cual ha de girar la
reforma educativa: las competencias docentes” (Frade, 2000:14).
Si se pregunta cuál es la función de un docente seguramente una de las
respuestas más acertadas sería:
32
Es la mediación que realiza una persona más capacitada con otra que aprende, utilizando instrumentos y herramientas que posibilitan que el sujeto (alumno) menos capacitado internalice los diferentes procesos socioculturales que requieren ser aprendidos (Frade, 2000:48).
Por ello, la aseveración anterior sobre las competencias docentes que se
manejan actualmente, se basa en que se lograrán en la medida en que éste se
capacite para que conozca las características del desarrollo de niños y
adolescentes, tanto como la diversidad individual (estilos y ritmos de aprendizaje,
inteligencias múltiples, motivación para aprender, etc.), social, cultural, y
lingüística, en beneficio de los alumnos para que incorporen en sus saberes los
elementos básicos del perfil de egreso de la educación básica lo cual les sirva de
base para desarrollar las competencias para la vida.
No obstante todo lo mencionado, existen múltiples críticas relacionadas a la
puesta en marcha de la reforma en primaria, tales como: su implementación
obedece únicamente a preceptos internacionales, es decir, a los intereses
económicos de las grandes transnacionales y nacionales en cuanto al tipo y
calidad (y cantidad) de trabajadores que requieren; su realización al “vapor”; la
inadecuación de los materiales y libros de texto. Pues: “se nota la improvisación,
el descuido y el arrebato con el objetivo de proyectar el nuevo régimen”
(Granados, 2008:2).Una crítica más obedece al descuido y la precaria formación
que se les ha impartido a los docentes para afrontar el desafío de trabajar con la
RIEB.
Por otro lado, Laura Frade (2009) menciona lo siguiente:
Dentro de la presente reforma así como de las anteriores y de la educación misma que ha existido en los diversos ámbitos del saber humano a lo largo de la presencia del hombre en el mundo , existe algo oculto e imperceptible, inherente a los buenos educadores: La inteligencia Educativa( Frade, 2009:62).
¿Qué hay en estos docentes que los lleva a actuar acertadamente en su
práctica docente? Innegablemente la inteligencia educativa (competencias para
llevar a cabo la labor educativa) la cual se va moldeando de acuerdo a las
necesidades socios históricos del momento.
33
Probablemente existen muchos docentes que no poseen esta inteligencia.
Siendo por lo tanto, imprescindible, ante esta situación, el generar espacios de
formación para la actualización de los mismos, para que desarrollen los
conocimientos, habilidades y valores necesarios, en mejora de su actuar en las
aulas.
Así mismo, se puede decir que existen muchos docentes que no entran en la
clasificación que hace Frade.
1.5 Gestión de Ambientes de Aprendizaje Áulico Inclusivos
Los ambientes educativos han adquirido importancia al ser el escenario donde se
pueden favorecer las condiciones de aprendizaje y el desarrollo de competencias.
Las propuestas realizadas con la creación de ambientes de aprendizaje tienen que
ver con el impulso al desarrollo de competencias, relaciones participativas y
democráticas al interior de la comunidad educativa y la creación de ambientes
lúdicos que promuevan y faciliten el aprendizaje.
Es necesario, que además de realizar innovaciones de los materiales de
enseñanza, cambien las acciones y prácticas educativas rígidas y verticales, es
decir, creando ambientes que favorezcan la comunicación, el dialogo y la
deliberación, de tal manera que se fermenten ambientes de respeto, tolerancia y
aprecio por la diversidad, la autonomía y en beneficio de los derechos propios y
ajenos.
Por ello un punto importante de transformación del aula está en manos del
maestro, de su toma de decisiones, de la apertura y coherencia entre su discurso
y su actuar, hábitos y costumbres, así como de la problematización y reflexión
crítica que haga de su práctica, para desarrollar las competencias docentes
necesarias en su actuar diario.
“Los niños aprenden más por las conductas que observan que por los
discursos escuchados” (SEP, 2009:28) por ello es importante que exista una
34
congruencia entre lo que se enseña y los ambientes de aprendizaje que se crean
en el aula, así, la actitud del docente es fundamental para propiciar los patrones
de conducta y la convivencia social.
Los ambientes violentos y discriminatorios no son adecuados para los
niños, pues no son sitios en los que se les esté formando para una convivencia
ética y sana. El aula es uno de los sitios principales en los que se debe permitir la
expresión libre de ideas, intereses, y necesidades.
Por ello, la educación no debe ser excluyente ni discriminatoria, sino
incluyente que ayude a formar a los niños para que estos reconozcan y aprecien la
igualdad de ciudadanía y de derechos y oportunidades, independientemente de su
género, etnia, condición social, edad, lengua o cultura o discapacidad.
En este sentido, tiene particular importancia la atención a la diversidad en
las necesidades y modos de aprendizaje. Con el fin de generar condiciones para
la inclusión, el docente debe organizar y animar situaciones de aprendizaje que
gestionen la progresión de los mismos, atendiendo a la diversidad de aprendizajes
que suceden en una misma aula.
En el marco del enfoque por competencias las situaciones de aprendizaje
deberán ser interesantes para los niños y, sobre todo, que tengan sentido en
relación con su vida real, sus preocupaciones y sus experiencias, de modo que
contribuyan a un aprendizaje significativo.
El manejo de la diversidad en la atención a las necesidades educativas de
los niños, es uno de los requerimientos actuales más importantes, en contraparte
con visiones de la docencia tradicionales, que buscaban la homogeneización de
los comportamientos, ahora se trata de respetar y apreciar la diversidad
considerándola con toda seriedad para evitar la exclusión en el aprendizaje de
muchos niños.
35
1.6 Contextualización de la escuela primaria “Emiliano Zapata”
La escuela primaria vespertina “Emiliano Zapata”, en la cual se llevó a cabo la
propuesta de intervención, pertenece a la zona 9 del sector X del nivel de primaria
del Valle de México. Se ubica en una comunidad popular perteneciente al
municipio de Ecatepec, llamada Santa Clara Coatitla, uno de los siete pueblos
pertenecientes a este municipio.
Es una zona urbanizada que cuenta con todos los servicios públicos, e
inclusive existe un centro cívico a sus espaldas, sin embargo la mayor parte de la
población estudiantil de la escuela no pertenece a esta comunidad, sino a colonias
cercanas semiurbanizadas, por lo que deben hacer uso del transporte público para
desplazarse a la escuela.
Está se encuentra en la plaza principal, en el centro de la comunidad, y
ocupa el edificio de lo que fuera un convento anexo a la iglesia de la localidad (que
data del siglo XVII) y posteriormente un hospital. Por encontrarse en el centro local
está rodeada de comercios y servicios de todo tipo, como tiendas de abarrotes,
jarcerías, zapaterías, farmacias, pequeños restaurantes, peleterías, pizzerías,
fruterías, papelerías, cafés internet, etc. El acceso al lugar es fácil, ya que existen
diferentes transportes que transitan por la comunidad, como camiones de
pasajeros, colectivos, taxis y bicitaxis; o bien desde la vía principal de acceso se
puede llegar caminando en diez minutos.
La escuela tiene 34 años de funcionamiento en el turno vespertino. El
edificio presenta una construcción sólida -de ladrillo y cemento- la cual tiene
innumerables capas de resanamiento que se le han hecho a través de su larga
historia. El mobiliario de los salones se conforma por mesas, en las que trabajan
por diadas, estas así como las sillas se han adquirido recientemente gracias a las
gestiones realizadas por la directora. Todas las aulas cuentan con pizarrón blanco,
y en los grupos de quinto y sexto se encuentra instalado el equipo de
Enciclomedia, cuyos aparatos funcionan bien, la dificultad que se haya en el uso
36
del equipo es la falta de iniciativa de algunos profesores para implementarlo en
sus clases.
Cuenta con dos niveles, con escaleras al principio y al final del patio interno
para acceder al primer piso. Además del patio interno también se cuenta con un
patio exterior, lo doble de amplio que el interior, en el cual se encuentran los
sanitarios de los alumnos y las alumnas, contando cada uno con cinco retretes y
un lavabo con tres grifos fuera de estos.
El patio externo, es también el área donde los alumnos pasan su refrigerio,
pues a la hora del receso diversos vendedores de fruta, paletas de hielo, helados,
tacos de guisado, caramelos y aguas de sabores se apostan a su alrededor. Este
es una superficie de cemento que carece de áreas verdes o árbol alguno, a
excepción de dos jardineras con algunas plantas descuidadas.
El edificio tiene un total de 16 aulas, de las cuales 12 son para los grupos,
una para rincones de lecturas, una más para la maestra de inglés y otra para la
maestra de apoyo de la USAER; se cuenta también con los espacios de la
dirección, un pequeño cubículo del maestro de educación física, el aula de
cómputo- que cuenta con veinticuatro computadoras, que no son suficientes para
todos los alumnos de un grupo, por lo que deben trabajar en diadas o triadas
cuando asisten a su clase de computación-y una pequeña bodega. El sanitario
para maestros se encuentra en el primer piso del plantel.
La población total de la escuela para el ciclo escolar 2010-2011 es de 334
alumnos, 150 mujeres y 184 hombres, con edades entre 5 y 14 años. Existiendo
dos grupos de cada grado, en total doce grupos. En cuanto a alumnos con
necesidades educativas especiales existen siete, cinco con discapacidad
intelectual, uno con discapacidad auditiva y una alumna con discapacidad motora.
Existiendo además alumnos con Trastorno de Déficit de Atención con y sin
hiperactividad. En cada grupo existen de 25 a 35 alumnos.
37
En el plantel se imparten clases de inglés, cómputo y educación artística a
través de profesores que no pertenecen a la plantilla escolar, sino que son
pagados por los padres de familia.
La comunidad pertenece a un nivel económico bajo, lo cual se ve reflejado
en la población escolar, ya que un porcentaje alto de los padres de familia son
analfabetas o solo saben leer y escribir, lo que incide también en el rendimiento
escolar de los niños, pues se ven sin apoyo en casa en la realización de sus
trabajos y/o tareas escolares.
La población escolar es muy flotante ya que continuamente hay altas y
bajas de los alumnos, debido a que muchos son hijos de personas de provincia
que llegan a trabajar en empleos eventuales, por lo que se ven forzados a cambiar
continuamente de domicilio. La mayoría de los padres de los alumnos trabajan en
empleos o subempleos mal remunerados, por ejemplo repartidor de agua,
comerciante ambulante, etc.
Un rasgo más de esta población escolar, es que un índice alto de familias
está conformado únicamente por la madre y los hijos, por lo que ésta se ve en la
necesidad de trabajar (a veces todo el día) y no cuenta con el tiempo para atender
a sus hijos y apoyarlos en sus trabajos escolares. Una característica en las
madres de familia es que tuvieron a sus hijos en una edad muy joven (15-18
años). Los alumnos en general presentan una mala alimentación y falta de apoyo
por parte de sus padres en su aprendizaje escolar.
Las relaciones entre los docentes son cordiales y respetuosas, aunque el
trabajo colegiado no se da debido a la organización misma de la escuela, en la
que todo se hace segmentado y cubriendo una parte aisladamente cada maestro.
La directora tiene veintiocho años de servicio, por lo que está próxima a jubilarse,
es una persona amable y jovial, solidaria con su personal, y una de sus fortalezas
es la iniciativa que muestra cuando se trata de conseguir apoyos para la escuela
(desayunos, mobiliario etc.,); su oficina es pequeña pero confortable, contando
con un escritorio a la entrada -equipado con computadora de modelo reciente- en
38
el que se ubica la maestra de apoyo técnico de la escuela, la cual se muestra
cortés siempre que uno se le acerca por cualquier cuestión, ya sea personal o
laboral.
De la plantilla de maestros ocho cuentan con normal básica y siete con
licenciatura. En cuanto a edad cronológica existen tres maestros en la edad de 25-
30 años, cuatro en la edad de 30-40 y cinco en 40-50. Referente a la antigüedad
en el servicio cuatro maestros tienen de 1-5 años, cuatro de 10-15 y cuatro de 25-
30; de estos, diez son mujeres y cuatro hombres. Los maestros de Educación
Física y Educación Artística, la maestra de Inglés y la maestra de apoyo de la
USAER, que no pertenecen a la plantilla de la escuela, cuentan con estudios de
licenciatura, la única excepción es el maestro de computación, que aún es
estudiante de ingeniería en computación y cuenta con veinte años de edad.
Del total de maestros de la plantilla cuatro se encuentran en el nivel B del
Programa de Carrera Magisterial, tres en el nivel A, cinco no han logrado
incorporarse y cuatro no participan. A la zona escolar pertenecen 6 escuelas,
siendo la “Emiliano Zapata” la que siempre obtiene los últimos lugares en cuanto a
aprovechamiento escolar se refiere, no obstante estar inscrita en el Programa de
Escuelas de Calidad.
Hasta aquí se han descrito aspectos objetivos que se pueden palpar en el
contexto de la escuela donde se lleva a cabo la investigación, sin embargo, de
acuerdo con Hugo Zemelman (1995), la contextualización de un fenómeno es la
comprensión de la realidad como punto de partida para la transformación, por lo
que se asume la concepción de realidad como un todo estructurado cuyas partes
se encuentran en constante interacción y contradicción determinándose unas a
otras, lo que lleva a reconocerla como algo en movimiento. “En este sentido dicha
realidad es objetiva, en tanto existe y es posible percibirla a través de los sentidos;
y subjetiva por cuanto se abstrae e interpreta” (Zemelman, 1995:9).
Ante lo anterior, a continuación se da cuenta de situaciones o procesos que se
manifiestan entre docentes y alumnos y que delinean la situación problemática.
39
En la esta escuela existen alumnos que debido a sus características como
capacidad de aprendizaje, aptitud, estilo y ritmo de aprendizaje, constituyen un
grupo desfavorecido, debido a que los docentes de la escuela primaria no
cuentan con las herramientas técnico-pedagógicas necesarias para brindarles la
atención adecuada.
Esto también se traduce en diferentes acciones y actitudes que toman los
docentes en relación con los alumnos, pues es frecuente la existencia de alumnos
que son excluidos dentro de la escuela, debido principalmente a que el docente
de grupo no sabe recuperar los conocimientos y habilidades que se refieren al
desarrollo infantil y a las disciplinas que conforman el currículo; también es
frecuente que no reconozcan las necesidades de aprendizaje de los alumnos para
realizar su planeación, el diseño de sus estrategias y el llevar a cabo el proceso
de evaluación.
Que no tome en cuente las diversas expresiones de los niños para
establecer ambientes de confianza, desarrollar la imaginación y la creatividad; y
pase por alto o no tome en cuenta los intereses y necesidades de los niños,
puede ser un factor que determine una autoestima baja en los alumnos.
Por otro lado, los docentes de la escuela primaria investigada muestran una
variedad de actitudes, producto de su formación y de un tipo de cultura escolar
que han construido durante su trayectoria docente, hacia el trabajo dentro del aula,
con y para la diversidad de los alumnos. Lo cual se ha mostrado mediante
situaciones de exclusión de ciertos alumnos que por sus características (ritmos y
estilos de aprendizaje, intereses, motivaciones, competencias curriculares, etc.)
son sacados de sus aulas, exhibidos ante los demás compañeros, etiquetados, y
hasta el grado de ser dados de baja de la institución; estas actitudes pudieran
estar ligadas o ser la expresión de una baja autoestima o diferentes circunstancias
o experiencias de vida de los docentes en esta institución.
40
1.7 Planteamiento del problema.
En este trabajo se comparte la concepción ya investigada por Clemes y Bean
(1987) de que cuando se tiene poca autoestima se posee al mismo tiempo escasa
capacidad para tener éxito en el aprendizaje, en las relaciones humanas y en
cualquier aspecto de la vida. Por ello en un niño puede detectarse su autoestima
por lo que hace y por cómo lo hace.
De acuerdo con estos autores la autoestima está constituida por un
conjunto de sentimientos que se expresan siempre con hechos. Estos
sentimientos se relacionan con:
I. Saberse importante para alguien que, a la vez es importante para uno.
II. Sentirse “especial”, aunque no se sepa por qué. III. Sentirse, por encima de todo, sabiendo cómo hacer lo que se
debe y, al mismo tiempo, sabiéndose satisfecho con lo que se hace.
IV. Sentirse repleto de proyectos, avanzando hacia objetivos importantes que además reflejan las creencias y los valores. (Clemes y Bean, 1987: 27).
De acuerdo con Clemes y Bean (1987), uno de los factores más
importantes a la hora de tener éxito en la escuela es la autoestima. El niño con
poca autoestima suele encontrar pocas satisfacciones en la escuela, perdiendo
por consiguiente la motivación y el interés; empleando, en cambio, buena parte de
su tiempo en los aspectos que se relacionan con los sentimientos hacia sí mismo,
dedicando de este modo una atención mínima a la escuela.
También mencionan que es frecuente que las experiencias capaces de
reforzar la autoestima estén relacionadas con lo que sucede en la escuela, y por
tanto, producen una ansiedad con la que el niño se enfrenta continuamente; la
carencia de autoestima lo lleva a obtener bajo aprovechamiento y esto lo induce a
considerarse todavía menos y a tener menos estimación por sí mismo. Esto
origina un círculo vicioso del que le resulta cada vez más difícil salir con el paso
del tiempo.
41
Si la ansiedad es excesiva, el aprendizaje se complica, ya que el niño con poca autoestima lucha continuamente con factores que le producen ansiedad y que terminan por afectarlo en la escuela. Cuando aumenta la autoestima, la ansiedad disminuye lo que permite que el alumno participe en las tareas escolares con una mayor motivación (Clemes y Bean, 1987:18).
No obstante lo anterior, en las escuelas de educación básica -y otros
niveles educativos- aún se siguen dando conductas en los docentes que violentan
a los alumnos.
1.8 Pregunta de investigación.
Surge después de lo expuesto el siguiente planteamiento:
¿Los docentes que atienden el tercer ciclo de primaria de la escuela “Emiliano
Zapata” poseen la aceptación y respeto hacia sí mismos (autoestima) como para
generar una convivencia en la que el alumno logre también la propia aceptación
(autoestima) y la de los demás?
1.9 Propósitos.
Propósito General:
Fortalecer la autoestima positiva en un grupo de cuatro docentes de educación
primaria a partir del desarrollo de un taller formativo con la finalidad de que logren
desarrollar competencias para la convivencia y vida en sociedad de sus alumnos.
Propósitos particulares:
a) Sensibilizar a los docentes de la primaria de la importancia de la autoestima
con la finalidad de lograr su fortalecimiento en sus alumnos.
b) Derivar hacia sus alumnos actitudes positivas que les permitan el desarrollo
de sus competencias para la vida en sociedad y para la convivencia.
42
1.10 Supuestos de la investigación.
Si los docentes poseen aceptación y respeto hacia sí mismos (autoestima
positiva) generan en los alumnos su propia aceptación y respeto
(autoestima positiva).
Si se sensibiliza a los docentes de la importancia de la autoestima positiva,
esto impactara en sus alumnos para que tengan mayor capacidad de
convivencia dentro y fuera de la escuela.
43
CAPÍTULO II
FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA DE LA EDUCACIÓN INCLUSIVA
2.1 Tendencia actual de la educación
La Conferencia de Jomtien, “Educación para Todos” (UNESCO, 1990), constituyó
un parte aguas en la conceptualización de la educación. En ésta, se planteó la
necesidad de asegurar el acceso universal a la escuela de todas las personas;
garantizando así mismo, el acceso a la educación básica con equidad, adquisición
de conocimientos útiles, desarrollo de la capacidad de raciocinio, aptitudes y
valores. También se menciona la mejora de las condiciones de aprendizaje como
la nutrición, cuidados médicos, apoyo físico y afectivo, esto, enmarcándolo en el
hecho de que las autoridades nacionales, regionales y locales asuman su
responsabilidad para lograr lo planteado anteriormente.
En este contexto, surge el ideal de una educación inclusiva en la que tengan cabida las personas que por su condición económica, social, cultural o personal no se ven beneficiadas por el sistema educativo, quedando excluidos de los beneficios que trae consigo la educación formal (UNESCO, 1990:14).
Desde esta propuesta, se acepta por primera vez que hablar de la
diversidad es tomar en cuenta la participación de cualquier persona en la escuela
de su comunidad; tomando en cuenta las características de los contextos
familiares, escolares y áulicos para eliminar las barreras de aprendizaje y brindar
una educación de calidad para todos.
Se origina de esta forma el concepto de equidad en la educación, el cual
sólo será alcanzable si se establece la igualdad de oportunidades, brindando a
cada alumno lo que necesite y dando más a quien más necesite, de acuerdo a
sus características y necesidades individuales. No obstante no sólo es necesario
brindar oportunidades educativas, sino que hay que generar las condiciones para
que todos los niños puedan aprovecharlas; generando cambios en la cultura, las
políticas y las prácticas educativas para lograrlo.
44
La equidad equivale a tratar de manera diferente lo que no es igual en su origen, para lograr una mayor igualdad, lo cual significa que todos los niños tengan acceso a escuelas que cuenten con recursos similares, tanto materiales como humanos, para que todos los alumnos alcancen los aprendizajes básicos y desarrollen al mismo tiempo sus capacidades y talentos propios, con independencia de su origen social, económico o cultural; con el fin de que adquieran las competencias para poder insertarse y desenvolverse activamente en la sociedad (SEP,2009:19).
2.2 La inclusión, una transformación social no sólo educativa.
La inclusión, no sólo se circunscribe al ámbito educativo, sino que constituye una
idea que debe estar presente en el ámbito social, laboral, familiar, etc.; así la
inclusión forma parte de un ideal al cual debe llegar la sociedad actual,
[…]Este concepto plantea la participación en la comunidad de todos sus integrantes, donde todos gocen de los mismos derechos, por ello la escuela inclusiva sólo es posible que surja a partir de un nuevo pensamiento social. Sin embargo, no hay que perder de vista que la escuela tiene una fuerte influencia en la formación de las personas, es decir, la escuela también tiene influencia en el sistema social […] (Parrilla 2002:25).
De esta manera, se puede decir que la sociedad es la que origina los
contextos, valores y principios inclusivos y que la escuela es la encargada de
organizarlos y recrearlos.
Una sociedad inclusiva posee una ética diferente a la actual, teniendo
como base una igualdad de oportunidades, ya que la génesis misma de la
inclusión es la igualdad de todas las personas planteada en los derechos
humanos. Por ello, en una sociedad inclusiva todos tienen la obligación y el
derecho de construir la comunidad que a su vez será de todos, en la cual se valore
la diferencia (pero no se excluya al diferente), teniendo como base el principio de
igualdad. Se busca la deconstrucción del sujeto, que construya otro modo de
pensar con respecto a la alteridad en su camino hacia una sociedad inclusiva.
En el camino hacia esta sociedad, la educación debe ser parte de una
política escolar en la que se dé la igualdad de oportunidades para todos, creando
45
nuevos valores para que en la escuela tengan cabida aquellos, a los que nunca
se ha valorado ni respetado y que siempre han sido excluidos. La ética que debe
regir en la sociedad actual, si se pretende lograr una escuela inclusiva (germen de
una sociedad inclusiva) es “pasar de aceptar la diferencia a aprender a aprender
de ella” (Parrilla, 2002:6).
La escuela no sólo debe abrir sus puertas a todos, en condiciones de
igualdad, permitiendo su participación en diferentes contextos,
[…] Sino que debe construir el conocimiento a partir de este suceso; sólo así se estará en el camino hacia la inclusión; pues no hay cultura ni vínculo social sin un principio de hospitalidad que no plantee condiciones al otro […] (Derrida, 1997:8).
Este autor plantea que la amorosidad se vuelve contra todo tipo de
indiferencia, contra todo descuido, pasividad, olvido y abandono del otro; porque
en las prácticas educativas formales e informales, la amorosidad tiene más que
ver con la diferencia, la alteridad, el cuidado, la responsabilidad por el otro, la
bienvenida y la hospitalidad del otro.
En la práctica profesional o realidad educativa real esto se visualiza a
través de acciones en las escuelas como ridiculizar ante los compañeros al
alumno que presenta un ritmo de aprendizaje lento, o mantenerlo parado, e
incluso expulsado por su conducta o porque no cumple con los trabajos escolares,
sin observar primero su estilo de aprendizaje o sus necesidades particulares.
Así, la preocupación y la amorosidad por el otro se reflejan en el gesto de
hospitalidad, la cual no está condicionada ni pide nada a cambio. Por ello acoger
al otro en la educación es recibirlo sin importar su nombre, su lengua, su
aprendizaje, su nacionalidad, etc. Ya desde hace tiempo Freire se planteaba las
siguientes preguntas:
“¿Cómo ser educador, sobre todo desde una perspectiva progresista, sin aprender, con mayor o menor esfuerzo, a vivir con los diferentes?¿Cómo ser educador si no desarrollo en mí la necesaria actitud amorosa hacia los educandos con quienes me comprometo y al propio proceso formador del que soy parte?” (Freire, 1996:44).
46
Surge así la idea de caminar hacia una mayor equidad y al desarrollo de
sociedades más inclusivas y democráticas a través de la educación, sin embargo,
por sí sola ésta no podrá eliminar las distintas formas de discriminación ni la
desigualdad social, haciéndose necesaria la generación de políticas económicas y
sociales que se aboquen a combatir los factores que dan origen a la desigualdad y
exclusión social.
2.2.1 Antecedentes de la inclusión educativa
Desde su origen la diversidad ha estado presente en el género humano,
desarrollándose a lo largo de su historia distintas concepciones y actitudes
respecto de las diferencias particulares de todo tipo.
Durante mucho tiempo no se consideró la necesidad de que las personas
con deficiencias físicas, sensoriales o cognitivas tuvieran una educación escolar ,
contemplándose únicamente una atención bajo un enfoque asistencial,
recluyéndoseles en asilos y hospitales, donde generalmente se consignaba a
todos aquellos que constituían un problema para la sociedad ( desde el punto de
vista de la economía, no producían) como: enfermos mentales, miserables,
indigentes, delincuentes, etc., en donde la atención y el cuidado que se les
brindaba era muy poco.
Es a finales del siglo XVIII cuando se empieza a vislumbrar la atención a las personas recluidas en estos espacios, para dar paso a la atención de acuerdo a sus características, brindándoseles al mismo tiempo un trato más humanitario. Para su atención empezó a surgir la creación de instituciones en las cuales se atendió a personas ciegas, sordas y con retardo mental, donde se les daba una enseñanza. La creación de estas instituciones se originó como respuesta al problema que suponía la escolarización en los centros públicos ordinarios (Arnáiz, 2003:23).
En este periodo tiene su origen la Educación Especial, como consecuencia
de los logros en el área de la medicina y las enfermedades mentales, acarreando
una comprensión y conocimiento del retraso mental y el surgimiento de una
atención médico pedagógica para los niños en esta situación.
47
Un hecho de gran relevancia en la educación es el establecimiento de su
obligatoriedad hacia finales del siglo XIX y principios del XX en los países
europeos y norteamericanos (en México establecida por el presidente Benito
Juárez en 1857). Este acontecimiento acarreó la consecuente masificación de las
escuelas, ya que niños que tradicionalmente habían estado en asilos o en sus
casas acudieron a las escuelas para recibir la misma educación que el resto de los
niños.
La masificación originada en las escuelas, fue entonces vista como un problema ya que los grupos eran muy numerosos y heterogéneos en su ritmo de aprendizaje. La solución al conflicto que ocasionaba tanta diversidad en las aulas la ofreció Alfred Binet al proponer la homogeneización de los grupos escolares a partir de la evaluación de la inteligencia, recurriendo a la noción de ‘normalidad’ en términos de rendimiento y de características promedio que presentaban los niños (SEP, 2000a:25).
De esta forma se empieza a excluir de la escuela ordinaria a los que no son
normales, pensándose que la especialización de los servicios educativos era lo
adecuado para su educación. Así comienza a darse el surgimiento de los centros
de educación especial (para sordos, ciegos, y deficientes mentales), agrupando en
cada aula alumnos lo más homogéneos posible a partir de su coeficiente
intelectual.
Esta situación que prevaleció durante la primera mitad del siglo XX empezó
a generar descontento en la sociedad en la década de los sesenta en cuanto a
que el ambiente institucional era poco adecuado y deprimente para la atención de
las personas con discapacidad; defendiendo a la vez la escolarización para ellos
en los centros escolares ordinarios.
Al mismo tiempo, se puso de manifiesto que la inteligencia no era algo
determinado al momento de nacer; sino que el coeficiente intelectual aumentaba
su valor o disminuía, de acuerdo a las circunstancias ambientales, lo cual vino a
reforzar la crítica hacia las instituciones por la baja calidad de la enseñanza. De
esta manera el medio en el que se desarrolla un niño con deficiencia intelectual
adquiere un papel importante, por tanto el déficit del niño deja de ser concebido
48
como un rasgo absoluto, para pasar a concebirse como el resultado entre el niño y
su ambiente
Como consecuencia de esto empiezan a surgir las clases especiales en las
escuelas ordinarias para los niños con deficiencia intelectual, dando paso a la
normalización la cual alude al hecho que todas las personas deben gozar de los
mismos derechos que el resto de la sociedad, en los ámbitos familiar, escolar,
laboral y social. “La estrategia para el desarrollo de la normalización se denomina
integración” (SEP, 2000b: 29).
A mediados de los ochenta hace su aparición la Integración Educativa en
algunos países europeos y norteamericanos, cuyo objetivo es promover el
desarrollo integral de los alumnos con necesidades educativas especiales y
facilitar su integración a la sociedad.
El Informe Warnock (1978), establece que todos los niños y jóvenes pueden
aprender si se adecua la enseñanza a sus necesidades. Este informe es el
primero en introducir el concepto de necesidades educativas especiales haciendo
referencia a los requerimientos que generalmente no son inherentes al alumno
que las manifiesta, sino que se presentan en función de la relación del alumno con
sus características personales y contexto familiar, escolar, social y cultural en que
se desenvuelve.
Un niño con necesidades educativas especiales es aquel que presenta alguna dificultad de aprendizaje a lo largo de su escolarización, que requiere atención y recursos educativos específicos, distintos de los que necesitan los demás compañeros…entre estos recursos se pueden nombrar los siguientes: formación profesional de los maestros, ampliación del material didáctico, eliminación de las barreras arquitectónicas, psicológicas y pedagógicas, utilización de nuevas metodologías, entre otros (Warnock, 1978:8)
Sin embargo, aunque la escuela estuvo abierta a los niños que presentaban
discapacidad, siguieron excluidos del ámbito educativo todos los niños que
presentaban características diferentes de género, religión, situación económica,
social o cultural.
49
Es hasta 1990, cuando se empieza a considerar la necesidad de garantizar
el acceso universal a la escuela a niños, jóvenes y adultos para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje, planteamiento que surge como resultado de
la celebración de la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos (UNESCO,
1990). En esta conferencia surgió el concepto de equidad educativa, lo cual
sugería que los gobiernos deberían actuaran eficazmente para derribar los
obstáculos que impiden el acceso a la educación, así como implementar los
recursos necesarios para superarlos; ya que de acuerdo con su postura “toda
persona debe contar con las posibilidades educativas para satisfacer sus
necesidades básicas de aprendizaje" (UNESCO, 1990:7).
Sin embargo, el principal impulso a la educación inclusiva se da en el marco
de la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), en la que se da continuidad a
la idea de una educación para todos y de la urgencia de impartir enseñanza a
todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades educativas especiales dentro
del sistema común de educación. “La educación debe ser para todos… es urgente
impartir la enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades
educativas especiales dentro del sistema común de educación” (UNESCO,
1994:7).
Posteriormente, tienen lugar el Foro Mundial sobre Educación ( UNESCO,
2000) en el cual se realiza un seguimiento de los progresos alcanzados desde
1990, declarándose además, que la Educación para Todos debe tomar en cuenta
las diferentes necesidades de niñas y varones tales como vivir en la pobreza,
pertenecer a una minoría étnica o lingüística, vivir en zonas rurales o apartadas,
en zonas de conflictos bélicos, los afectados por el VIH, el SIDA y la mala salud, y
las personas con necesidades educativas especiales o discapacidad.
En ese mismo año, se celebra la Cumbre del Milenio (ONU, 20009), en la
que también se establecen objetivos de desarrollo para el año 2015 conocidos
como “Objetivos de Desarrollo para el Milenio”; entre los cuales destacan: lograr la
enseñanza primaria universal, promover la igualdad de géneros y la autonomía de
la mujer.
50
2.2.2 ¿Qué es la inclusión educativa?
Aún después de tantos años de haber surgido el objetivo de lograr la inclusión
escolar y social de todas las personas, como estrategia a la diversidad presente
en el género humano, no existe un concepto único de entender la inclusión a nivel
mundial o regional, por ejemplo, existen contextos en los que se da este concepto
a la integración educativa de alumnos con necesidades educativas especiales o
discapacidad. Por esto, la UNESCO plantea que la inclusión,
Es un proceso que permite tener debidamente en cuenta la diversidad de las necesidades de todos los niños, jóvenes y adultos, a través de una mayor participación en el aprendizaje, las actividades culturales y comunitarias, así como reducir la exclusión de la esfera de la enseñanza, y en último término acabar con ella ( UNESCO, 2009:8).
En este marco, la Educación Para Todos se esfuerza por vincular la
educación inclusiva con la educación de calidad. Aunque tampoco existe una
definición unánime de lo que es la educación de calidad, ésta hace referencia al
desarrollo cognitivo del educando, unido a la adquisición de valores y actitudes de
ciudadanía responsable, además de un desarrollo afectivo y creativo.
La inclusión educativa y la calidad se retroalimentan mutuamente, por lo
tanto dentro de cualquier sistema educativo, estos factores constituyen un desafío
enorme, en cuanto a su planificación, aplicación y supervisión; no obstante el
camino hacia la educación inclusiva tiene su justificación en motivos educativos,
sociales y económicos, ya que educar a todos los niños juntos beneficia a toda la
comunidad educativa, posibilitando el cambio de actitudes y respeto a las
diferencias, además que es menos costoso mantener escuelas en las que asisten
todos los niños que mantener distintos tipos de escuelas especializadas.
La calidad educativa, se mide a través de las evaluaciones nacionales e
internacionales, en las cuales se pone de manifiesto que en muchas regiones del
mundo, los resultados son muy pobres, como en el caso de nuestro país, que
siempre se ubica en los últimos lugares.
51
Para lograr elevar el nivel en la calidad educativa, los gobiernos deben
implementar políticas que contemplen los diferentes factores sociales,
económicos y culturales que obstaculizan el camino hacia una sociedad más
equitativa y democrática.
Algunas medidas que pueden contribuir a superar la desigualdad dentro de la
educación son, de acuerdo con la UNESCO, las siguientes:
a) abordar la educación desde una perspectiva basada en los derechos humanos, b) ampliar los servicios educativos a la primera infancia) prolongar la educación básica a fin de incluir el primer ciclo de enseñanza secundaria, d) ofrecer oportunidades de educación no formal de calidad, y e) adoptar estrategias diversificadas y currículos flexibles (UNESCO, 2008:36).
Por otro lado Álvaro Marchesi menciona siete principios considerados como
“valores en acción” para orientar la acción educativa:
Compromiso con la igualdad de acceso y de tratamiento educativo; compromiso con los alumnos desfavorecidos y contribución de las personas más educadas; respeto y reconocimiento de las culturas minoritarias, compromiso con el conocimiento; compromiso con la convivencia y con el desarrollo afectivo de los alumnos; compromiso con los valores; y compromiso con los profesores (Marchesi, 2007:12).
Con la puesta en práctica de estos principios el autor busca la reflexión
sobre la equidad dentro de la educación, concluyendo que para lograr una
educación más equitativa se debe garantizar que todos los alumnos tengan doce
años de escolaridad ( desde los cuatro a los dieciséis años), y que permanezcan
por lo menos cinco horas diarias en la escuela; cuidando asimismo, las
condiciones laborales de los docentes, su formación y selección; y el diseño de
programas educativos similares en todas las escuelas.
Por otro lado, aunque la reforma educativa de la Educación Básica plantea
que para que la educación sea equitativa, todas las escuelas deben contar con
recursos materiales y humanos similares, estos no son los que le dan la calidad a
un centro escolar, sino, “sus espacios de convivencia”.
En la configuración de este espacio educativo se debe integrar la dimensión
del vivir diario que conlleva un vivir social, donde haya confianza en la comunidad
52
de cada persona, donde la escuela origine una transformación en la convivencia y
no sólo se aprendan contenidos temáticos.
La figura del docente es clave paras lograr una escuela inclusiva, ya que es
él quien realizará la tarea de construir un espacio de convivencia donde todos los
alumnos se transformen con él, donde docente y alumnos se acepten
mutuamente, como parte de su entendimiento de su vivir y convivir.
El docente se transforma entonces como un profesional/ persona que
genera un espacio de relación en donde se da un convivir reflexivo con los
educandos; los cuales adquirirán los elementos para transformarse en adultos que
sepan convivir democráticamente, que tengan respeto por su persona y que sepan
trabajar colaborativamente; esto sólo será posible si los docentes son autónomos
y reflexivos, orientándose siempre por el respeto a sí mismos y a sus alumnos,
para que a su vez los alumnos potencialicen el respeto por ellos mismos y por los
que lo rodean.
La atención a la diversidad en las escuelas exige mayores competencias
profesionales de los docentes, debido a que la educación inclusiva lleva en si un
cambio en la cultura y la política de las escuelas, así como en las prácticas
educativas.
Es importante mencionar la relevancia del trabajo colaborativo entre los
docentes de la escuela, en el que todos y cada uno brinde sus conocimientos en
la atención de la diversidad del alumnado. La colaboración no conlleva la negación
del otro, sino que existe la libertad de la creación porque está presente la
autonomía. La autonomía se centra en el respeto hacia sí y hacia los demás en la
libertad de opinar y diferir, sin que la diferencia de opinión se erija como una
ofensa sino más bien como una oportunidad para la reflexión.
Los profesionales de apoyo (USAER) a la escuela, son un recurso
importante de la educación del nivel básico (recurso que no existe en todos los
planteles) para llevar a cabo el análisis y atención de la diversidad escolar, ya que
parte de su labor consiste en identificar y promover los cambios para mejorar el
53
desarrollo de competencias y la participación de todos los alumnos;
proporcionando también estrategias y herramientas al docente de grupo para
lograr la diversificación del currículo.
Sin embargo, cabe preguntarnos si en las escuelas los docentes
serán realmente capaces de crear las condiciones de hospitalidad, amorosidad y
fraternidad que requiere la acogida y formación del nuevo hombre que se
pretende sea el que constituya las sociedades venideras.
Este concepto educativo está en sus inicios, será necesario esperar para
ver si alcanzó sus resultados o simplemente el término inclusión fue un
eufemismo1 más para nombrar al diferencialismo. A los docentes, sólo les resta
trabajar de acuerdo con los elementos que se le vayan brindando, tratando, ante
todo de realizar su mejor esfuerzo para guiar a los alumnos en su apropiación de
conocimientos y en el desarrollo de habilidades, destrezas y valores, llevando a
cabo el precepto de formar individuos críticos y reflexivos, que desarrollen
competencias para la convivencia (aprender a ser) y para la vida en sociedad
(aprender a vivir juntos).
Aun cuando ya se ha dilucidado la necesidad de una transformación de las
prácticas educativas, faltan muchas generaciones por transcurrir para alcanzar
modos de lograrlas y llegar a una sociedad plena donde la equidad tenga un
balance real; aunque quizá esto no llegue a concretarse en el actual sistema
económico de producción donde se impone la explotación del hombre por el
hombre; aunque por otro lado tales ideas pueden ser las forjadoras de la anhelada
equidad no sólo educativa sino social que lleven al ser humano a luchar por un
nuevo tipo de sociedad donde realmente exista la democracia y la igualdad.
En la sociedad actual, la diversidad presente en la escuela demanda del
profesorado herramientas para enfrentar con éxito la atención de estas otredades
que generalmente se ven excluidas de la escuela,
1 Actitud de separación y de disminución o empequeñecimiento de algunos trazos, o
de identidades en relación a la vasta generalidad de diferencias. Es decir, “los
diferentes”, “los extraños” o “los anormales”.
54
Porque parece que la educación no se demuestra preocupada con las diferencias sino con aquello que podríamos denominar como una cierta obsesión por los diferentes, por los extraños, o tal vez en otro sentido por los anormales (Skliar y Téllez, 2008:18).
Una propuesta para abordar esta diversidad en la escuela es la enseñanza
diferenciada, la cual es vista como una innovación dentro de la pedagogía, que los
docentes deben tener en cuenta para conocer con detalle a cada uno de sus
alumnos, así como sus fortalezas y debilidades, para poder precisar las
necesidades de todos y lograr adaptar a ellas el aprendizaje escolar y lograr un
aula inclusiva.
No se trata de la suma de los modos diferenciales de la educación sino del
estudio integrado y sistemático de las propias diferencias en que debe apoyarse
todo tipo de proceso de adaptación de la enseñanza a las diferencias existentes
entre los educandos. Unifica e integra todos los elementos desde una perspectiva
diferencial, pero dando unidad al proceso educativo de las personas y los grupos.
Busca el permitir beneficiarse a todos los alumnos de acuerdo a sus diferencias
culturales, de edad, intereses, estilos de aprendizaje y algunas más de las
diferencias que pueden intervenir en el proceso educativo. Es un nuevo saber
hacer para que todos los actores educativos participen en la tarea educativa en
beneficio de toda la comunidad educativa.
Todos los niños son distintos, pero esta diferencia no tiene que ser vista
como un problema. La diferencia no debe ser un concepto contrapuesto al de
igualdad. La enseñanza diferenciada supera las tendencias educativas
uniformizadas que ven el trato distinto de toda diferencia, como un principio de
discriminación, para así tratar las diferencias de aprendizaje entre los alumnos
para conseguir mayores logros académicos y coadyuvar para favorecer una
auténtica igualdad de oportunidades y potenciar sus capacidades.
Es necesario resaltar que la globalización mundial también ha traído flujos
sociales que han generado inestabilidad en la economía y la consiguiente
inestabilidad en el empleo y en la política, situación que se genera por las
55
migraciones de personas que buscan su sobrevivencia. Estas sociedades son
llamadas culturas líquidas (Bartra, 2008: 12) y son denominadas así por el hecho
de carecer de una base territorial, constituyendo de esta forma otredades que son
una amenaza por ser desconocidos.
Algo paradójico sucede con la población atendida en la escuela de la
presente investigación cuya población es muy flotante debido a que muchos
alumnos son hijos de migrantes que vienen de provincia en busca de mejores
condiciones de vida y que en su constante búsqueda de esto suelen cambiar
constantemente de domicilio.
Esta multiculturalidad demanda del profesorado de una diversidad de
herramientas para enfrentar con éxito la atención de estas otredades, que
generalmente se ven excluidas de la escuela, espacio que constituye la
oportunidad por excelencia para capacitarse para su futuro.
Una propuesta para abordar la diversidad dentro de la escuela, es la
educación diferenciada, la cual se entiende, como una innovación dentro de la
pedagogía, que los docentes deben tener en cuenta para conocer con detalle a
cada uno de sus alumnos, así como sus fortalezas y debilidades, para poder
precisar las necesidades de todos y lograr adaptar a ellas el aprendizaje escolar y
lograr un aula inclusiva.
En la inteligencia de que no se trata de la suma de los modos diferenciales
de la educación, sino, del estudio integrado y sistemático de las propias
diferencias en que debe apoyarse todo tipo de proceso de adaptación de la
enseñanza a las diferencias existentes entre los educandos. Unifica e integra
todos los elementos desde una perspectiva diferencial, pero dando unidad al
proceso educativo de las personas y los grupos.
Dicha educación, busca el beneficiar a todos los alumnos de acuerdo a
sus diferencias culturales, de edad, intereses, estilos de aprendizaje y algunas
más de las diferencias que pueden intervenir en el proceso educativo. Es un
56
nuevo saber hacer, para que todos los actores educativos participen en la tarea
educativa en beneficio de toda la comunidad educativa.
Todos los niños son distintos, pero esta diferencia no tiene que ser vista
como un problema. La diferencia no debe ser un concepto contrapuesto al de
igualdad. La educación diferenciada supera las tendencias educativas
uniformizados que ven el trato distinto de toda diferencia, un principio de
discriminación, así tratar las diferencias de aprendizaje entre los alumnos para
conseguir mayores logros académicos coadyuva para favorecer una auténtica
igualdad de oportunidades y potenciar sus capacidades.
2.3 La educación inclusiva en México
En México no existe claridad con respecto al proceso de inclusión escolar, ya que
este se ha centrado en la integración escolar de niños con necesidades
educativas especiales con o sin discapacidad; entendiendo éstas como los apoyos
y los recursos específicos que algunos alumnos requieren para avanzar en su
proceso de aprendizaje.
El proceso de Integración Educativa ha estado apoyado por las Unidades
de Servicio de Apoyo a Escuela Regular (USAER), adscritas al Departamento de
Educación Especial.
La USAER es una instancia técnico-operativa y administrativa de la
Educación Especial que se crea para brindar apoyos teóricos y metodológicos y
ofrecer respuesta a las necesidades educativas especiales en el marco de la
atención a la diversidad, dentro del ámbito de la escuela regular, con el propósito
de promover la integración educativa y elevar la calidad de la educación.
Desde esta perspectiva la USAER es concebida como una instancia promotora de
la "Escuela para Todos", es decir, como promotora de transformaciones en el
quehacer educativo de la escuela regular, tales que le posibiliten una respuesta
educativa adecuada a la diversidad de condiciones y características de los
alumnos.
57
Las USAER surgen en México como respuesta a las políticas
internacionales, que manifiestan un reclamo por lograr una educación para todos;
como es el caso de la Declaración Mundial sobre Educación para Todos
(UNESCO, 1990); aunque es la Declaración de Salamanca (UNESCO, 1994), en
la que se manifiesta la necesidad de una educación para todos y de la necesidad
de impartir la enseñanza a todos los niños, jóvenes y adultos con necesidades
educativas especiales, dentro del sistema común de educación, la que detona el
surgimiento de estas unidades de servicio
Al área de trabajo de las USAER le corresponde brindar apoyo al maestro
de grupo regular en lo concerniente a las adecuaciones curriculares (de acceso o
de acceso al currículo) pertinentes de los alumnos con necesidades educativas
especiales con o sin discapacidad, para que estos logren su integración en la
escuela, y al ponerse en marcha el trabajo por competencias esta labor se
conjunta porque, por citar un ejemplo, al alumno que le cuesta trabajo acceder al
currículo se ve beneficiado del trabajo colectivo a la vez que el maestro lleva el
registro de su desempeño observando de esta manera su avance, por mínimo que
sea, en la adquisición de competencias para la vida, tomando en cuenta
obviamente las adecuaciones necesarias en la metodología, la evaluación e
inclusive en los contenidos y/o propósitos.
Así, la labor del maestro de apoyo es clave para el logro de los fines de
aprendizaje y desarrollo de los alumnos con necesidades educativas
especiales(NEE), ya que como se menciona, el alumno es el actor central del
proceso, pero requiere de una guía experta y un medio ambiente estimulante que
sólo el docente y la escuela pueden ofrecer.
Esto implica que para que se logre el proceso de mediación eficaz, el docente y su quehacer cotidiano, tanto como un ambiente en el que no existan restricciones para favorecer el desarrollo, físico o emocional, sino que más bien sean alentados serán la llave en la consecución del éxito educativo (Tedesco. Cit .en. SEP, 2009c:35).
58
Son muchas las condiciones que deben conjuntarse para alcanzar la meta
de integrar a las escuelas y aulas regulares a los alumnos con NEE entre las
cuales se encuentran: modificaciones legislativas, apoyo de las autoridades
educativas, cambios en la organización de los centros educativos y en las
actitudes de todos los implicados, transformación de procesos de enseñanza y de
aprendizaje, y evolución en las prácticas de la evaluación.
Lo primero, para llevar a cabo estos cambios es reconocer que la
integración educativa no debe ser tomada como un acto caritativo, sino un
esfuerzo para generar las condiciones que permitan que los niños aprendan de
acuerdo con sus potencialidades; para lo cual es indispensable contar con
información suficiente y objetiva que permita superar los prejuicios de
segregación.
En la propuesta de Integración Educativa uno de los puntos clave en el
aprendizaje de niños con necesidades educativas especiales son las
adecuaciones curriculares, en donde se modifican los contenidos y objetivos de
enseñanza -aprendizaje del currículo normativo al nivel de los niños con NEE, con
el propósito de que los niños acceden a la escuela regular, dentro de sus
potencialidades y logren una educación formal. Así mismo, por consecuencia se
tiene que modificar la evaluación que se les aplicará a estos niños.
La instancia responsable de estas modificaciones curriculares son el
maestro regular y el equipo interdisciplinario de USAER (maestros de aprendizaje,
psicólogo, maestro de comunicación, etc.) definiendo el grado de modificación
curricular, los instrumentos y ayudas técnicas, tanto de enseñanza, como de
comunicación, según la naturaleza y necesidad educativa especial que presenten
los niños.
El equipo USAER, conjuntamente con el maestro regular realizará estas
adecuaciones curriculares, apoyarán en el aprendizaje e integración de los niños
con NEE a la escuela regular sobre la base de estas modificaciones.
Su labor consiste en favorecer los apoyos teóricos y metodológicos en la
atención de los alumnos con necesidades educativas especiales con o sin
59
discapacidad dentro del ámbito escolar a través de la orientación al personal de la
escuela, padres de familia y alumnos.
La detección de alumnos con necesidades educativas especiales, parte de
la identificación de alumnos que aprenden con un ritmo marcadamente diferente
al del resto del grupo, seguido por la definición de cuándo, quién y cómo ayudarlo,
destacando sus habilidades y capacidades y otorgando una importancia
secundaria a las carencias.
Es importante mencionar, que independientemente de que el niño necesite
de apoyo especializado, no deja de ser responsabilidad del maestro de grupo, el
cual debe proporcionar la atención que requiera el alumno.
De acuerdo con el Proyecto de Integración Educativa del Estado de México
(2002), La diversificación curricular consta de tres niveles, los cuales se
mencionarán brevemente a continuación.
1)Caracterización del aula regular para identificar los factores del contexto que están obstaculizando el desempeño y aprendizaje de los alumnos, dando como resultado en esta etapa, que el docente de grupo elabore un primer programa de aula en el que se incorporen elementos (trabajo cooperativo entre los alumnos; aprendizaje significativo y funcional; desarrollo de habilidades, conocimientos, destrezas y promoción de actitudes de respeto y aceptación de las diferencias de los alumnos) que eliminen las barreras de aprendizaje y participación que obstaculizan el desempeño y aprendizaje de los alumnos.
2) Elaboración del perfil grupal (estilo de aprendizaje, motivación, tipo de inteligencia, nivel cognitivo, habilidades, intereses, ritmo de aprendizaje) con el propósito de conocer las diferencias individuales de los alumnos para enriquecer y diversificar el programa de aula en función de su elaboración. Al llegar a este segundo nivel se espera que el docente se haga consciente del carácter heterogéneo de su grupo e identifique las fortalezas y debilidades de sus alumnos a fin de aprovechar las primeras y desarrollar las segundas.
3) Selección de alumnos que requieren adecuación curricular individual. En este nivel se identifica a los alumnos que no han resultado beneficiados con las modificaciones de primero y segundo nivel, identificando las fortalezas y debilidades de los alumnos que requieren adecuación curricular individual (SEP, 2002:21).
60
Al analizar el proceso de diversificación curricular, se puede observar que
lo que busca es que se vayan realizando las adecuaciones necesarias para
lograr la atención de todos los alumnos que conforman el grupo. No obstante,
este proceso de atención no se ha dado a conocer a los docentes regulares con
la importancia que tiene, sino que de manera poco sistemática en el sistema
regular dejándolo a cargo del servicio de apoyo (USAER) que en muchas
ocasiones tiene que luchar contra la manera cerrada del maestro regular de mirar
al grupo de manera homogénea como una idoneidad (como se veía hace cerca
de un siglo con el trabajo de Binet).
El proyecto de Integración Educativa está dirigido, no sólo a maestros de
educación especial, sino a maestros regulares de la educación básica, ya que
aunque en el centro educativo no se cuente con el servicio de la USAER, ellos son
los encargados de implementar la diversificación curricular en sus tres niveles,
pero como ya se mencionó la mayoría no posee los conocimientos para llevarlo a
cabo, considerando, además, que este proceso es responsabilidad única de los
servicios de apoyo.
Por lo antes mencionado, podemos decir que en nuestro país hace tiempo
que se ha buscado llevar a cabo la inclusión educativa, pero que sin embargo no
ha existido una implementación eficaz de la misma dentro del sistema educativo,
centrando este proceso en el último nivel, referido a los alumnos con necesidades
educativas especiales aunadas o no a una discapacidad.
Por ello, es necesario que se haga hincapié sobre la necesidad de una
atención dirigida hacia todos los alumnos, con igualdad y equidad en un marco de
inclusión, y que todos los actores educativos se involucren en esta tarea que
marca el camino a seguir para la educación del presente y del futuro.
Este planteamiento es precisamente el que establece La Reforma de la
Educación Básica, al abordar el tema de la inclusión pues menciona: “que todos
los niños y jóvenes deben tener una educación escolar sin importar las diferencias
que existan entre estos” (SEP, 2009a:9).
61
En este contexto de políticas, se articula el derecho de todos los niños,
niñas y jóvenes a una educación de calidad, gratuita y obligatoria. Junto con lo
anterior y bajo los principios de la educación inclusiva, se inscribe y se alinea la
política de la Dirección de Educación Especial (DEE) quien se suma a los
esfuerzos para impactar en la calidad educativa con equidad, a partir de mejorar el
proceso de atención en sus servicios. Ésta es una razón fundamental para
presentar el Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial (MASEE).
La implantación del MASEE en el ciclo escolar 2009-2010, ha movilizado de
manera permanente un proceso de fundamentación y operatividad a través del
acercamiento, comprensión, seguimiento y sistematización, en cada uno de los
diferentes espacios de trabajo que integran la DEE.
En este sentido, la DEE pone a disposición de los profesionales de las
Subdirecciones que la integran, de las Coordinaciones Regionales, de las Zonas
de Supervisión, de los Centros de Atención Múltiple y de las Unidades de
Servicios de Apoyo a la Educación Regular, los aspectos descriptivos y
explicativos que formalizan teórica y operativamente el MASEE.
A partir del 2011, entra en vigor El MASEE, el cual presenta cambios y
adecuaciones respecto al vigente hasta el 2010, donde las funciones del maestro
de apoyo se sintetizan dentro de un proceso de orientación, asesoría y
acompañamiento al docente de aula regular. Es decir, establece un modo de
sentir, de pensar, de ser y de hacer educación. Proyecta un compromiso
profesional que es a la vez compromiso social y la posibilidad de contribuir a crear
una educación diferente al privilegiar lo esencialmente humano, al resolver lo
ético-político y las tareas profesionales en el marco de lo educativo. Convoca y
anima a la reflexión continua y permanente, a la mejora de las prácticas
educativas e implica, un reto que requiere de la participación comprometida de
todos.
Desde este referente, el MASEE aspira a una genuina Educación para Todos, como medio para la inclusión social de las nuevas generaciones, donde, al hacerse realidad en cada centro educativo, transforme la gestión escolar y la respuesta educativa para el alumnado en su
62
conjunto, con especial énfasis en las niñas, los niños y los jóvenes que en los diferentes contextos –escolar, áulico o socio-familiar- enfrentan barreras para el aprendizaje y la participación. Como consecuencia, se logrará una formación para la mejora de su nivel cultural, centrada en el desarrollo de competencias para la vida (SEP, 2011:20).
Por otra parte en el libro de las Orientaciones generales para el
funcionamiento de los servicios de educación especial,
[…] se establece que en las escuelas se deben realizar acciones a nivel de la cultura, las políticas y en las prácticas (las tres dimensiones que componen la inclusión) para eliminar las barreras para el aprendizaje y la participación a las que se enfrentan los estudiantes […] (SEP 2006:16).
Los planteamientos anteriores, vienen dándose para tratar de lograr la
inclusión plena en nuestro país, sin embargo, no sólo se deben hacer
planteamientos para la mejora educativa, sino que también deben implementarse
acciones que pongan en práctica lo planteado, en este caso concreto, aquellas de
formación docente relacionadas con la atención de todos los niños en la escuela
independientemente de sus características, y sobre todo la unificación de la
educación regular y la especial, para que trabaje como una unidad colaborativa y
no como dos partes con criterios diferentes en la atención escolar.
2.4. Competencias para la convivencia
Las competencias para la convivencia implican relacionarse armónicamente con
otros y con la naturaleza; comunicarse con eficacia; trabajar colaborativamente;
tomar acuerdos y negociar con otros; crecer con los demás; manejar
armónicamente las relaciones personales y emocionales; desarrollar la identidad
personal y social; reconocer y valorar los elementos de la diversidad social,
cultural y lingüística, sensibilizándose y sintiéndose parte de ella a partir de
reconocer las prácticas sociales y los cambios personales.
La escuela busca desarrollar éstas competencias a través del campo para
el Desarrollo personal y para la convivencia, el cual articula tres asignaturas:
Formación Cívica y Ética, Educación Física y Educación Artística en la educación
primaria. Aunque cada una de estas asignaturas tiene su identidad curricular,
63
definida por competencias, se considera como un campo de formación porque
comparten enfoques que contribuyen al desarrollo del alumno como persona y
como ser social.
Convivir implica poner en práctica los valores universales, respetar la
diversidad cultural, la equidad de género, el ejercicio de la ciudadanía, la vivencia
de la paz, el respeto a los derechos humanos y la aplicación de los principios
democráticos en la vida cotidiana. Al convivir, el alumnado se relaciona con su
mundo de manera sensible, desarrolla capacidades para comprender a los otros, y
puede imaginar otras formas de pensar y afrontar el futuro. Por ello, se enfatiza el
derecho de todo ser humano a desarrollar sus capacidades en un ambiente de
paz, seguridad y equidad, en el que sea tratado dignamente, con honestidad y
respeto a su identidad, al tiempo que brinda este mismo trato a los mismos.
Aunque convivir es natural para el ser humano, la convivencia no siempre
se caracteriza por la aplicación de los valores universales o de los principios de
dignidad; por eso se dice que necesitamos aprender a convivir, es decir, a prender
a interactuar de manera respetuosa, solidaria y productiva, cuidando de sí mismos
y de los demás, aún en situaciones de crisis como la violencia, guerras,
incertidumbre o la desigualdad.
Al sostener la no-violencia, la legalidad, los valores, la equidad de género y
los derechos humanos como rasgos de la convivencia, las asignaturas del campo
de formación Desarrollo personal y para la convivencia coinciden en señalar que
los procesos de formación se orienten a propiciar el respeto a las normas y reglas
de convivencia, la práctica del juego limpio, la libertad individual, la autonomía y su
ejercicio con responsabilidad, la cooperación, la solidaridad, el compromiso, el
respeto y el cuidado del otro y, de manera particular, la práctica de la democracia
como forma de vida.
Fomentan la necesidad de aprender a convivir con la interculturalidad con
tolerancia, a reconocer la pluralidad, respetar la diversidad personal y cultural,
apreciar sus manifestaciones en distintos ámbitos, rechazar fanatismos, ideas
64
estereotipadas y discriminatorias y, por el contrario, construir prácticas incluyentes
y de reconocimiento y respeto ante las diferencias. Es por ello que en la escuela
se señala la necesidad de generar ambientes de aprendizaje seguros en donde el
alumno experimente la comprensión, el debate razonado, la resolución no-
violenta de los conflictos y la búsqueda de acuerdos para encontrar salidas
conjuntas que propicien la mejora de la vida personal, social y ambiental.
Favorecer que el alumnado reconozca su pertenencia a la comunidad a la nación y al mundo, posibilita la construcción de acuerdos a través del diálogo, respetar los derechos, apreciar el entorno, mejorar las relaciones para buscar el resguardo ciudadano, cultural, ambiental y social (SEP, 2011: 462).
El campo para el Desarrollo personal y para la convivencia busca formar
seres humanos integrales, sensibles a las expresiones humanas artísticas y
estéticas, en donde la conciencia de su cuerpo, de quien es y el orgullo de ser una
persona única se combinen con la necesidad de aprender a vivir y convivir
democráticamente con los otros en ambientes de respeto, creciente autonomía y
toma de decisiones responsables, procurando tanto el bien personal como el bien
común. Para lograr esto se requiere crear ambientes en donde los aspectos
afectivos (emociones y sentimientos) se encuentren íntimamente relacionados con
el pensamiento, la comprensión y los procesos conscientes de meta-cognición y
autorregulación que intervienen en el aprendizaje. Asimismo, es necesario que en
estos ambientes prevalezca un estilo de enseñanza que impacte de manera
positiva en el crecimiento personal de los estudiantes, el aprendizaje y los
procesos de socialización.
En el aula y en la escuela, se requiere fomentar ambientes regidos por los
principios y valores de la democracia y los derechos humanos, en los que el
alumnado se reconozca como sujeto de derechos, participe de manera individual y
colectiva en la solución de problemas comunes, en el mejoramiento de su entorno
y en el establecimiento de normas de convivencia, y en los que, de manera
particular, se desarrolle una cultura de respeto y de indignación frente a la
violación de derechos, situaciones de injusticia y atropellos a la dignidad.
Estos ambientes contribuyen a generar un estilo de convivencia escolar que
65
favorece el desarrollo personal y social, ya que da consistencia a la experiencia
formativa al trascender el plano del aula.
La convivencia escolar es el conjunto de relaciones interpersonales que se
dan entre los miembros de una comunidad educativa y que favorecen un
determinado clima escolar (SEP, 2011: 463).
Así mismo, son los valores, las formas de organización, la manera de
enfrentar los conflictos, la expresión de emociones, el tipo de protección que se
brinda al alumnado y otros aspectos, configuran en cada escuela un modo
especial de convivir que influye en la calidad de los aprendizajes.
Las prácticas y estilos de enseñanza también influyen en la construcción de
ambientes de aprendizaje. En este campo, se requiere de una enseñanza que
tome en cuenta las actitudes, sentimientos y creencias del alumnado, como
elemento importante en la construcción de su proceso de aprendizaje. Para que el
ambiente en el aula sea propicio al desarrollo personal y la convivencia, es
necesario que el docente implemente tareas de aprendizaje que involucren
dilemas y conflictos cognitivos, éticos y afectivos. La reflexión en torno a éstos
favorece la adquisición y fortalecimiento de conocimientos y habilidades, como la
capacidad de identificar la propia escala de valores, de percibir en sí mismo y en
los demás, emociones y sentimientos de manera propositiva y autorregulada; así
como la capacidad de argumentación, toma de postura y juicio crítico.
El campo para el Desarrollo personal y para la convivencia busca desarrollar un clima social propicio en el aula y la escuela que permita la expresión y valoración de manifestaciones artísticas, de civilidad, de prácticas de solución de conflictos en las que el disenso y el consenso sean altamente valorados y en las que se promueva el autocuidado, así como la responsabilidad hacia los demás, permitirá que la escuela sea un entorno propicio para formar a los futuros ciudadanos de nuestro país, que sean capaces de transformar a la sociedad y convertirla en un espacio de convivencia social orientado a la preservación de la paz y los derechos humanos en pro de sí mismos y de los demás (SEP, 2011: 466).
Por lo anteriormente expresado, el lograr una comunicación efectiva
requiere emplear métodos dialógicos, construir experiencias de aprendizaje y
66
ambientes formativos en los que se fortalezca la práctica del debate, la capacidad
de argumentación, la escucha activa, la disposición a comprender lo que el otro
plantea, y la autoestima. Así, el alumno aprende a establecer límites en el
reconocimiento de sus derechos y a defenderlos por medio de la razón y la
argumentación.
De los aspectos mencionados anteriormente, el presente trabajo tiene como
centro de estudio el desarrollo de la autoestima como parte de las competencias
para la convivencia, el cual se enlaza y tiene importancia con el campo formativo,
del Desarrollo social y personal por lo que es necesario describir en que consiste
ésta, sus enfoques diversos, desde donde se sustenta, lo cual se verá en el
siguiente apartado.
2.5. Hacia una comprensión de la autoestima
Considerando una perspectiva o enfoque humanístico, se podrán considerar una
serie de autores que son afines a este trabajo de investigación desde la
perspectiva de la Investigación-Acción, dado que la transformación de las
prácticas depende los cambios que ocurran entre los participantes en los grupos
estudiados, que se integran por personas que comparten e interaccionan, pero
que finalmente reflexionan sobre su quehacer. Una reflexión en, sobre y para la
acción.
Un enfoque humanista
El ser humano es el único ser vivo que tiene el poder de contemplar su vida, su
actividad y que tiene el privilegio de la conciencia que lo lleva a buscar,
transformar, escoger y decidir lo que para él es significativo.
Él es un conjunto de cuerpo, mente y espíritu que tiene necesidades en
cada uno de estos niveles. De esta manera, existe una necesidad fundamental y
esencial en todo ser humano que es el sincero amor a sí mismo matizada por una
aceptación genuina por la persona que es; a esta necesidad se le conoce como
autoestima (Satir, 1990).
67
De tal manera que considero a la autoestima como una palabra con gran
contrapeso en la actualidad, pues retomada desde diferentes posturas como las
tradiciones hindúes, budistas y judeo-cristianas llegan hasta la esencia de la
psicología para comenzar a comprender su impacto en las personas.
Sin embargo, considero que es una actitud que no ha sido explorada
profundamente, como para poder lograr cambios cualitativos, pues es un área un
tanto subjetiva, propia e íntima de cada persona y ahondar en ella no es tan fácil,
pues requiere del individuo una postura consciente con capacidad de facilitar una
apertura suficiente para lograr conocerse y reconocerse con todas sus debilidades
y virtudes, tomando como fuertes asas las riendas de su vida y todo lo que esto
conlleva.
Otro estudioso del tema de la autoestima, Nathaniel Branden, define a la
autoestima como la experiencia de ser competente para enfrentarse a los desafíos
básicos de la vida y de ser digno de felicidad. Concretamente define la autoestima
como sigue:
La confianza en nuestra capacidad de pensar, en nuestra capacidad de
enfrentarnos a los desafíos básicos de la vida.
La confianza en nuestro derecho a triunfar y a ser felices; el sentimiento de
ser respetables, de ser dignos, y de tener derecho a afirmar nuestras
necesidades y carencias, a alcanzar nuestros principios morales y a gozar
de nuestros esfuerzos (Branden, 2000:22).
De acuerdo con él, la esencia de la autoestima es confiar en la propia
mente y saber que somos merecedores de la felicidad. La potestad de esta
convicción acerca de uno mismo radica en el hecho de que se trata de algo más
que de una opinión o un sentimiento, es una fuerza motivadora y que inspira un
tipo de comportamiento. A su vez influye directamente en nuestros actos. Es una
causalidad recíproca. Hay una retroalimentación permanente entre nuestras
acciones mundanas y nuestra autoestima, ya que el nivel de nuestra autoestima
68
influye en nuestra forma de actuar y nuestra forma de actuar influye en el nivel de
nuestra autoestima.
Menciona que la autoestima es una necesidad psicológica básica, para
todos los individuos, ya que esta es una protección interior que permite que los
sujetos reconozcan su valía como personas, así como sus capacidades,
llevándolos a ser competentes y capaces en sus diferentes roles. Trabajar la
autoestima en el ámbito educativo es una cuestión importante, pues la existencia y
construcción de aspectos positivos en los alumnos, permite fortalecer en ellos
expectativas de estudio favorables y enriquecedoras para su formación escolar y
personal, permitiendo la posibilidad de éxito y de realización a nivel profesional en
los mismos, lo que les permitirá adquirir las herramientas necesarias para forjar un
proyecto de vida exitoso, tanto en el plano personal como en el profesional.
Dentro de las diferentes definiciones de autoestima es Branden, quien
menciona que un sujeto que cuente con una autoestima alta, será aquel que tenga
la capacidad de valorarse, respetarse y aceptarse como persona, enfocándose
siempre a actitudes positivas, a relaciones constructivas, a formación de metas y
expectativas que los lleven a proyectos favorables y benéficos.
Es decir, el mismo sujeto tendrá la capacidad de emitir juicios positivos sobre sí
mismo, teniendo una alta autoimagen, seguridad y confianza en sus propias
capacidades y en su valor personal, así como la objetividad para dirigirse y
enfocarse a metas y proyectos de vida estimulantes que lo lleven a la satisfacción
personal.
Sin embargo, es necesario considerar que el nivel de autoestima varía de
acuerdo a cada persona, encontrándose algunos con una alta autoestima y otros
con baja autoestima. De acuerdo con Branden (2000), cuando se habla de una
autoestima baja, se estaría hablando de una persona en la cual tienen más peso
los aspectos negativos de la vida que los positivos. De esta forma, una persona
con baja autoestima podría caracterizarse por tener una autoimagen personal
deteriorada, por la carencia de confianza hacia sí mismo, de autodignidad por no
tener seguridad para expresar sus deseos, sentimientos o necesidades y tendrá la
69
sensación de sentirse poco merecedor de estos; enfocándose en la búsqueda de
objetivos poco exigentes y poco estimulantes, mientras que una persona con una
alta autoestima busca el estímulo de objetivos difíciles.
Considerando el caso de dos personas que trabajan en la misma oficina. La primera intenta aprender todo lo concerniente al trabajo para el cual ha sido contratada, en constante búsqueda de nuevos conocimientos y maneras más efectivas de realizar las tareas que se le han encomendado. La segunda se preocupa principalmente por no equivocarse para no llamar la atención con sus errores: por lo demás, opta por pasar desapercibida con el menor esfuerzo posible; para ella, un trabajo es un refugio no una oportunidad (Branden, 2000:22).
Por lo que, si la persona goza de una alta autoestima, en lugar de sentir
temor para enfrentar nuevos retos, estará ansiosa por enfrentarlos y se dará a la
tarea de buscar nuevas y mejores oportunidades de cambio que lo lleven a una
mejora personal; no importándole la dificultad de los mismos. En cambio, una
persona que cuenta con baja autoestima se sentirá inapropiada para la vida,
inadecuada como persona y responderá a los desafíos con un sentimiento de
incapacidad y temor.
La autoestima positiva está representada por el “puedo”, por el “orgullo”, por el “tengo”. Y el orgullo más profundo que se puede sentir es el que proviene de la adquisición de autoestima, ya que se trata de un valor que no solo ha de ganarse, sino conservarse (Branden, 2000:23).
Así mismo, Branden (2000), menciona que si una persona se siente digna y
merecedora de respeto, estima y oportunidad, espera recibir buenos tratos de los
otros y al mismo tiempo tratará bien a los demás; pero si se siente indigno y
desmerecedor de respeto, soportará que se le trate con desprecio y creerá que es
su destino.
Ahora bien, la escuela es un contexto muy importante en el desarrollo de la
autoestima, como ya mencionamos, la formación de ésta se encuentra
influenciada por varios aspectos, desarrollándose a lo largo de la vida de cada
persona. Es cierto que la familia es una de las principales promotoras de la
autoestima y es en el núcleo familiar donde se puede alimentar la confianza y el
amor propio, no obstante, la escuela también influye directamente en la formación
de la autoestima.
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Es indudable que la autoestima tiene un origen exógeno al propio individuo: nadie nace con alta o baja autoestima. Esta se alimenta del conjunto de atribuciones que, a diario, se reciben del entorno socio familiar, siendo los años de la infancia y la adolescencia los periodos claves en la formación de la autoestima, en dimensiones tales como la académica, física, social, etc. (Ortega y Mínguez,2005:34).
En edades tempranas las personas perciben sus entornos y las conductas de los
adultos, y en esta convivencia diaria es donde el sujeto adquiere confianza,
seguridad o desconfianza e inseguridad, pues muchos pasan por experiencias
desagradables, que les generan grandes obstáculos en la formación de una alta
autoestima.; “los padres crean importantes obstáculos para el crecimiento de la
autoestima de su hijo” (Branden, 2000:34).
La funcionalidad de estos entornos, en los cuales las personas socializan
con los demás, será un factor decisivo para el desarrollo de su autoestima. Es
entonces la familia uno de los contextos más importantes para el desarrollo de la
autoestima, la forma en la que el sujeto aprende a reaccionar en la vida depende
de la experiencia familiar y social que tenga. Si las personas crecen en ambientes
familiares sólidos, en los que se les enseñe el respeto a los demás y a uno mismo,
el amor propio y a los otros y se les den los elementos para desarrollar la
confianza, la seguridad y autonomía, seguramente serán personas con una
autoestima alta.
La formación de la autoestima está estrechamente ligada al trato que recibe el niño en el núcleo familiar, dentro del cual, los factores determinantes que se han identificado son la aceptación del niño con sus cualidades y defectos, el respeto hacia el niño y sus intereses, la presencia de límites claros y consistentes en la familia y el apoyo hacia las decisiones de éste para que llegue a conseguir sus metas (Verduzco, 1994:24).
Como se ve, la relación que se da entre los padres y los hijos es
determinante para que éste se sienta seguro de sí mismo, o inseguro y devaluado;
los padres suelen enviar múltiples mensajes a los hijos, los cuales ejercen un
efecto importante en la autoestima del niño, ya sea que se aprecien sus logros o
que se critiquen fuertemente sus conductas con frases como: “no eres lo bastante
bueno”.
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Por ello es importante que los padres cuiden a sus hijos, así como el trato
que les dan, pues ello influirá en lo que el niño piense de sí mismo. Un niño que es
ofendido y maltratado durante la infancia, experimentará rechazo y devaluación
hacia sí mismo.
Para un niño que ha tenido poca o ninguna experiencia en lo que se refiere
a un trato respetuoso -que lo vean, que lo atiendan, que lo escuchen, que se
sienta merecedor de confianza- la falta de respeto de sí mismo resulta natural.
Nuestra tendencia es seguir enviándonos los mismos mensajes que nos enviaron
alguna vez nuestros padres (Branden, 2000:48).
Un teórico desde esta perspectiva humanística es Abraham Maslow, (1990),
el cual determina al “yo” o “sí mismo” como el descubrir quien es uno, qué le
gusta, qué no le gusta, qué es bueno y malo para la persona, hacia dónde va y
cuál es su misión; en si la naturaleza del individuo, implicando esto el concepto de
autoestima, y definiéndola como la percepción que cada individuo tiene de sí
mismo. Sugiere que el estudio del hombre como tal, el cariño y el amor no son
obstáculos para el conocimiento sino por el contrario, lo profundizan.
Maslow es un autor que reviste gran importancia en el estudio de la
autoestima, ya que fue uno de los primeros humanistas que subrayó la
importancia de la salud mental y espiritual; haciendo una distinción entre la
psicoterapia del psicoanálisis, que cura, de acuerdo con él, las necesidades
físicas, y el potencial humano que cura las necesidades espirituales.
Así, llegamos al pilar del humanismo, con Carl Rogers (1992) quien
sostiene que el ser humano vive en el constante proceso de convertirse en
persona, en constante búsqueda de desarrollarse a sí mismo, de ser cada vez
más libre, auténtico y congruente, de deshacerse de sus múltiples mascaras para
así, convertirse en el ser que es. Para ello surgen las constantes preguntas que se
relacionan directamente con la identidad de cada persona: ¿Quién soy?, ¿Cómo
puedo llegar a ser realmente yo mismo?, ¿Cómo puedo entrar en contacto
conmigo mismo, más allá de lo aparente?
72
Al trasladar estos cuestionamientos a la etapa de desarrollo del niño, se
puede decir, que a partir de las respuestas que dé el estudiante con respecto a
ellas, obtendrá elementos para la conformación del concepto de sí mismo
(auto concepto) y de la percepción que se forma hacia sus habilidades y
capacidades en cuestiones afectivas, relacionales, físicas y cognitivas. Es a partir
de esta imagen personal propia, la cual puede percibir como agradable o
desagradable, de donde tomará actitudes hacia si mismo, ya sea de afecto,
valoración, cuidado y rechazo.
Reflexionando en torno a la formación de la autoestima, considero que,
ésta tiene transición, pues cruza de ser solo un ámbito personal, para ser de
involucramiento interpersonal, es decir, el amor a sí mismo es también, requisito
indispensable para poder amar a otra persona, aunque no debe confundirse con el
egoísmo; las personas no podemos dar lo que no tenemos, la manera de tratar a
los demás es un reflejo exacto de cómo nos tratamos a nosotros mismos, o bien
de como nos sentimos y nos percibimos, por ello la insistencia de ser un factor tan
crucial en la vida de los alumnos, que más adelante serán adultos, padres de
familia y personas que conformen la sociedad.
Por otro lado, González (1994), señala que la autoestima es la síntesis de
las definiciones de autoconocimiento, autoconcepto, autoevaluación,
autoaceptación y autorespeto. Si una persona se conoce y está consciente de sus
cambios, crea su propia escala de valores, desarrolla sus capacidades y si se
acepta y respeta, tendrá lo que se conoce como autoestima; siendo la familia
donde todos estos aspectos se promueven.
Dentro de la definición anterior, el mismo autor considera necesario citar
cada uno de los términos que utiliza para un mejor entendimiento, los cuales son
presentados a continuación.
Autoconocimiento: consiste en el descubrimiento del propio yo, de sus
manifestaciones, necesidades y habilidades; sus roles en la sociedad, implica la
73
habilidad para unificar todos los elementos de la propia persona, para tener una
personalidad fuerte e integra.
Autoconcepto: es la serie de creencias que la persona tiene acerca de sí
mismo, en cuanto a su físico, sus habilidades y talentos, y se manifiestan en su
conducta.
Autoevaluación: es la capacidad interna de valorar de sí mismo aquello que
es bueno, lo que le satisface, es interesante, enriquecedor, le hace sentir bien y le
permite crecer, aprender, identificar en su propio yo lo que es malo en tanto que
no le satisface, le hace daño y no le permite crecer.
Autoaceptación: consiste en admitir y reconocer todas las partes de sí
mismo como un hecho, como la forma de ser y sentir.
Autorespeto: consiste en atender y satisfacer las propias necesidades y
valores, expresar y manejar en forma conveniente sentimientos y emociones, sin
hacerse daño ni culparse; buscar y valorar todo aquello que haga sentirse
orgullosa de sí misma a la propia persona.
El autor mencionado concluye que la autoestima es la síntesis de todos los
pasos anteriores, y que si una persona se conoce, está consciente de sus
cambios, crea su propia escala de valores, desarrolla sus capacidades, se acepta
y se respeta, tendrá una autoestima positiva. “La autoestima es la capacidad que
tiene cada persona para valorar su yo y tratarse con dignidad, amor y realidad”
(González, 1994:3).
En este sentido Ortega y Mínguez (2005), definen la autoestima como el
punto en el que uno se percibe a sí mismo como relativamente próximo a ser la
persona que uno quiere ser y/o relativamente distante de ser la clase de persona
que no quiere ser, con relación a las cualidades personales que valora tanto
positiva como negativamente. Estos autores se refieren a la percepción que cada
persona tiene sobre su persona, haciendo así valoraciones positivas o negativas
sobre ella misma, evaluando sus capacidades, talentos y formándose objetivos
74
realistas a cumplir. Resumiendo, podemos decir, que estos autores definen la
autoestima como la valoración que hace el sujeto de sus cualidades y sus
carencias, de sus posibilidades y sus límites.
Se entiende entonces, de acuerdo a estos autores, que la autoestima es la
valoración que el sujeto hace sobre sí mismo, un juicio individual y personal,
donde el sujeto muestra la percepción que tiene de sí mismo, haciendo
atribuciones positivas o negativas sobre su persona.
Entendemos que la autoevaluación del sujeto no se limita al ámbito de las cualidades, también nos valoramos y estimamos por lo que somos. Y es el descubrimiento de la persona como valora el reconocimiento de su dignidad, lo que constituye la raíz y el fundamento básico de las demás valoraciones (Ortega y Mínguez, 2005:337).
La autoestima no es conocerse a uno mismo, aunque con frecuencia se
confunden estos conceptos. El conocimiento de uno mismo es lo que uno cree de
sí mismo, aunque lo que cree no se corresponda con su comportamiento. El niño
tiene una idea sobre cómo se ve él haciendo cosas buenas o malas, sobre sus
preferencias, sobre lo que le gusta y lo que no, sobre el papel que desempeña en
sus relaciones con los demás y sobre las exigencias que él mismo se marca.
Puede creer de sí mismo que es una persona amigable, pero no tener amigos.
El conocimiento y la autoestima están relacionados porque la satisfacción
que consigue el niño aumenta cuando:
Ha aplicado en la práctica, y con éxito, el conocimiento que tiene de
sí mismo; por ejemplo, un niño que se ve como un buen deportista y
marca el gol de la victoria para su equipo.
Cumple con las exigencias que él mismo se ha marcado; por
ejemplo, un niño que valora los resultados académicos y saca la nota
más alta en un examen de matemáticas.
Otros confirman la idea que de sí mismo tienen; por ejemplo, un niño
que cree que dibuja bien y al que le alaban un dibujo.
75
Se describirá a continuación las características de la autoestima.
Un niño con autoestima positiva: está orgullosos de sus logros, actuará con
independencia, asumirá responsabilidades con facilidad, sabrá aceptar las
frustraciones, afrontará nuevos retos con entusiasmo, se sentirá capaz de influir
sobre otros, mostrará amplitud de emociones y sentimientos.
En cambio, un niño con autoestima baja: evitará las situaciones que le
provoquen ansiedad, despreciara sus dotes naturales, sentirá que los demás no lo
valoran, echará la culpa de su propia debilidad a los demás, se dejará influir por
otros con facilidad, se pondrá a la defensiva, se frustrará fácilmente, y se sentirá
impotente.
Uno de los factores más importantes a la hora de tener éxito en la escuela
es la autoestima.
Un niño con una inteligencia superior a la media y muy poca autoestima puede presentar bajo aprovechamiento, mientras que otro de inteligencia media pero con una autoestima alta puede obtener un aprovechamiento alto (Clemes y Bean, 1987:14).
Un niño con poca autoestima suele encontrar pocas satisfacciones en la escuela;
pierde pronto la motivación y el interés y, en cambio, emplea buena parte de sus
energías en aquellos aspectos que se relacionan con los sentimientos hacia sí
mismo; por ejemplo, la relación con los demás, problemas, temores y ansiedades.
De esta manera, dedica a la escuela y a las tareas escolares una atención
mínima.
Con mucha frecuencia, las experiencias capaces de reforzar la autoestima
están relacionadas con la escuela, y por ello producen una ansiedad con la que el
niño lucha continuamente; la carencia de autoestima le lleva a obtener malas
calificaciones, éstas le inducen a considerarse todavía menos y a tener menos
estimación por sí mismo.
76
Se observa entonces que la autoestima se desarrolla en el contexto familiar,
escolar y social, a lo largo de la vida y siempre es un buen momento, para
fomentarla, enriquecerla o reforzarla.
Por otro lado Ortega y Mínguez (2005), establecen que la autoestima debe
ser tratada desde el aula, orientando los métodos de enseñanza-aprendizaje, las
actividades, los instrumentos de evaluación y la actualización del profesorado al
tratamiento de la autoestima en los alumnos. Donde se enseñe a estos el
descubrimiento y reconocimiento de su valor y su condición como personas,
enseñándoles a descubrir cualidades y defectos, encaminándolos a elegir
expectativas y proyectos de vida factibles para su realización personal.
Estos mismos autores, mencionan que el valor de una persona es una
creencia básica, que de alguna manera orienta y dirige la conducta personal. En
otras palabras, la experiencia está en el origen mismo del valor y este marca
también el camino de su enseñanza.
Ante la postura de Ortega y Mínguez, considero fundamental que los padres
y maestros o docentes en quienes los padres confíen, sean capaces de
transmitir valores claros. Es muy importante que se les enseñe a los niños, el
significado de esos valores. Los maestros deben conocer el ambiente y aceptarlo
si quieren ayudar a los niños a que vean estos dentro del mismo. En todos los
ambientes el niño tiene las mismas necesidades básicas de amor y seguridad, el
derecho de ser una persona de valor y tener la oportunidad de triunfar.
Los educadores deben estar conscientes de los distintos ritmos de
desarrollo de cada niño, para que pueda adecuar la enseñanza de acuerdo a las
características de los alumnos y todos se sientan parte del grupo sin menoscabo
de sus diferentes capacidades.
Después de lo anterior, podemos ver como el educador tiene mucha
responsabilidad en la formación de la autoestima; y éste puede determinar que el
niño pueda verse como una persona triunfadora o por el contrario, que tenga la
77
impresión de ser una persona de poco valor, con escasa capacidad y pocas
posibilidades de lograr éxitos en algún área de su actividad.
Por todo lo mencionado es muy importante que en la escuela se ayude al
niño a descubrir y aprender a ser la persona que quiere ser, respetándole sus
tiempos, sus conflictos y sus confusiones en su desarrollo.
Dávila y Maturana (2009), proponen cambiar la noción de
autoestima por la de aceptación o la de respeto por sí mismo, debido a que
autoestima hace referencia a una opinión evaluativa acerca de sí mismo y no es
esto lo central, sino que lo esencial es el estar centrado en la aceptación y el
respeto hacia la propia persona, de modo que no tenga que preguntarse por la
propia legitimidad ni por la de los otros.
La autoestima, juega un papel esencial, ya que al estar centrado en la
aceptación y el respeto hacia su propia persona, no tiene que preguntarse por su
propia legitimidad ni por la de los otros.
Por otro lado, Erik Erikson (1972), desde la mirada del psicoanálisis,
establece que se pueden identificar ocho etapas en el proceso de la vida del ser
humano, para construir la autoestima de cada persona. Estas etapas se pueden
ver en la siguiente tabla.
1ª Confianza- Desconfianza (0 años-1 año) Infancia
Construcción de la confianza, esta es la base para la autoestima. De ser satisfactoria esta etapa, el individuo tendrá seguridad.
2ªAutonomía- Vergüenza (3 años-5 años) Niñez temprana
Inicio en el control y fuerza de voluntad, enriquecimiento de la autoestima.
3ª Iniciativa-Culpa (3 años- 5 años) Edad del Juego
El niño ya se dirige hacia un propósito, ya construye o descompone, con esto va adquiriendo seguridad.
4ª Industriosidad-Inferioridad (5 años-11años)
La autoestima hace que el niño sea responsable, que coopere y se despierta el interés por aprender.
5ª Identidad-Confusión (11años- 15 años)
En esta etapa el sujeto puede recuperar, aclarar o fortalecer la autoestima o no, se le debe dar al
78
sujeto confianza, comprensión, respeto y ayuda, con el fin de que consolide su identidad. En esta etapa la persona se vuelve de carácter muy cambiante.
6ª Intimidad- Aislamiento (16 años-19 años) Juventud- Madurez
El individuo sale de sí mismo y busca la trascendencia. Relaciones amorosas estables.
7ª Estancamiento-Generatividad (20 años en adelante) Adultez
Orientación de cada persona para relacionarse y ser productiva, de lo contrario, la persona se estanca y tiene baja autoestima.
8ª Integración del yo- desesperanza (ancianidad) Vejez
Satisfacción por una vida plena o desesperanza
Este autor entiende el desarrollo como un proceso psicosocial que continúa a lo
largo de toda la vida. El objetivo psicosocial de la persona es la evolución desde
ser una persona dependiente hasta otra independiente, cuya identidad le permite
relacionarse con otros de un modo autónomo.
La autoestima es el punto de partida para el desarrollo positivo de las
relaciones humanas, del aprendizaje, de la creatividad y de la responsabilidad
personal. Es el “aglutinante” que liga la personalidad del niño y conforma una
estructura positiva, homogénea y eficaz (Erikson, 1982).
La autoestima según Erikson, es un determinante importante, por que es la
visión que tienen los niños y niñas de su capacidad para el trabajo productivo, y
llama esta etapa laboriosidad frente a inferioridad, la virtud que se desarrolla con
la solución exitosa de esta crisis es la competencia, la visión de que el Yo es
capaz de dominar habilidades y completar tareas. El menor se debe sentir
valorado por las personas importantes de su vida, ya que el apoyo social no
compensara una baja autoevaluación. Los menores tienen que aprender
habilidades valoradas en su sociedad.
De acuerdo con lo planteado por el autor anterior, un determinante
importante de la autoestima de los niños en edades intermedias, es la visión que
tienen para su capacidad en el trabajo productivo. Por tal razón esta etapa de
79
laboriosidad frente a inferioridad debe ser resuelta en la niñez intermedia (8 a los
12 años de edad).
Como se puede ver, Erikson ve la importancia de trabajar la autoestima desde la
niñez para que evolucione de manera saludable y así los niños crezcan
fortalecidos en su ser, en su personalidad y puedan funcionar en su entorno social
de manera satisfactoria, ya que, cuando se construye la autoestima se esta
trabajando en todo el ser de la persona; y, si una persona posee una autoestima
alta destacara, reconociendo sus fortalezas y debilidades como parte de su
persona, y aceptándose como es.
80
CAPÍTULO III
DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN
3.1 Metodología
3.1.1 Perspectiva teórica de la investigación
La presente investigación de corte cualitativo se ubica dentro de la perspectiva o
tradición (Batanaz: 1996) crítica, la cual y de acuerdo a Escudero (1990): tiene un
fundamento directriz, al hacer una eficaz denuncia sobre las limitaciones del
enfoque técnico-instrumental, hegemónico en las ultimas décadas.
Así mismo, por haber planteado lo que podríamos llamar un reto a la totalidad, haciendo un llamamiento a la comprensión holística de la realidad escolar, incluyendo en ella tanto la relación entre teoría y práctica, como la propia epistemología educativa (Batanaz, 1996:52).
De la misma manera, la perspectiva o tradición teórica se corresponde con los
planteamientos de W. Carr y S. Kemmis (1988), puesto que ambos comentan que
no es una investigación sobre o acerca de la educación sino, en y para la
educación y su misión es transformar la educación.
3.1.2 Línea de la Investigación-Acción
Se eligió a la investigación-acción por su función y alto sentido innovador. Es
decir, la investigación-acción se preocupa por investigar los fenómenos
educativos, tal y como suceden en la realidad, empleando variedad de métodos
que ayuden a la toma de decisiones.
Este nuevo estilo de investigación: “da lugar a lo que algunos autores
denominan como paradigma emergente o de la complejidad, en el que se
conjugan armoniosamente la investigación y la acción, el pensar y el hacer” (Pérez
Serrano, 2001:139).
De esta manera, la investigación-acción es “el estudio de una situación
social con miras a mejorar la calidad de la acción dentro de ella” (Elliott, 2000:88).
81
Para Kurt Lewin (1947), la investigación-acción está compuesta de ciclos de
acción que van conformando una espiral de ciclos. Entendiéndose un ciclo, como
la unidad del proceso de investigación-acción, a partir del cual se pueden percibir
los cambios que han tenido lugar durante la práctica, de manera reflexiva, Así
mismo, cada ciclo se compone de cuatro etapas que a saber son: el diagnóstico,
la planificación, la aplicación y la evaluación.
Por otra parte, al hablar de la espiral de ciclos, se habrá de entender a ésta
como la dinámica o trayectoria de naturaleza recursiva, que va delineando los
diversos ciclos de la investigación. Es decir, no siguen una trayectoria lineal o
terminal cada ciclo sino, se construye cada nuevo ciclo, a partir del anterior, y se
retroalimenta desde la evaluación y reflexión del anterior ciclo, constituyendo asì,
el nuevo diagnostico de cada ciclo inicial.
De igual manera, estas fases se pueden revisar en otros autores, con
algunas variantes en cuanto al nombre o aspectos abarcativos de cada una de
estas, como es el caso de Goyette y Lessard (1988), en su conocido ciclo espiral
que incluye seis pasos” (citado en Batanaz, 1990:57). A continuación se precisa
brevemente en que constituye cada una de las etapas.
Diagnóstico. Surge cuando un profesional detecta que algo debe ser
cambiado o mejorado; lo que lo lleva a tratar de descubrir el problema, su
origen, sus causas y el por qué ocurre. Surge así un problema, entendido
como una necesidad o dificultad encontrada en la práctica educativa que se
busca mejorar.
Es conveniente centrar la atención en preguntas que ayuden a clarificar el
problema encontrado, por ejemplo: ¿Qué está sucediendo en el aula?, ¿Por qué
esta situación constituye un problema?, ¿Qué puedo hacer para solucionarlo?
El diagnóstico no termina en sí mismo, sino que se diagnostica para
introducir cambios y poder actuar para transformar la realidad.
82
Planificación. Esta fase está orientada hacia la acción transformadora de
la realidad a través de la planeación de estrategias. Se puede orientar a
través de preguntas como ¿Qué acciones se deben llevar a cabo?, ¿Quién
las debe realizar? ¿Dónde debe realizarse?, ¿Cómo y cuándo hacerlo?
Como se ve se tiene que planear todo lo que se considere pertinente para
resolver el problema: tiempos, acciones, responsables, espacios, registros,
informes, etc.
La planificación es la que orienta la acción en la investigación, pero al mismo
tiempo es el punto de partida para la reflexión posterior, que puede asimismo
provocar modificaciones y el desarrollo de nuevos planes.
Aplicación. En esta fase se lleva a cabo lo planeado en la fase anterior con
la intención de solucionar el problema. Para esto se precisa una variedad
de técnicas e instrumentos para recoger los datos necesarios, los cuales se
obtienen de forma sistemática durante el desarrollo de las tareas.
El registro de datos y su análisis permite contrastar si existe variación en los
efectos y personas con la intervención.
La triangulación de datos permite reunir una gran variedad de datos desde
distintos puntos de vista, para poder realizar comparaciones múltiples de un
fenómeno para que a través de diferentes intersubjetividades se intente encontrar
la objetividad.
Evaluación-Reflexión. En la reflexión se rememora la acción registrada en
los diversos instrumentos empleados para así, poder encontrar el sentido
de los procesos educativos, de los problemas encontrados; intentando
explicar qué sucede, por qué sucede y qué ha sucedido con la aplicación,
para llegar a conclusiones.
Se reflexiona sobre el plan de acción, el proceso y las acciones, de igual forma
se contrastan lo planeado y lo que se obtiene con la intervención; es decir, todo lo
83
que se logra. Las conclusiones que se obtienen conducen a un nuevo plan o
modificación del anterior. Iniciando un nuevo ciclo de la espiral.
3.1.2.1 Instrumentos de investigación
A partir, del tipo de investigación de corte cualitativo que se vincula con el objeto
de estudio construido en este trabajo, y reflexionando sobre todo en la finalidad de
la Investigaciòn-Acciòn dentro de la cual la función del investigador queda
caracterizada así: “los profesionales deben intentar descubrir los efectos de poner
en práctica una línea definida de actuación docente” (Mc.Kernan, 2001:73), fue
conveniente elegir los instrumentos que permitieran recuperar el dato empírico del
fortalecimiento de la autoestima positiva en un grupo de cuatro docentes de
educación primaria a partir del desarrollo de un taller formativo con la finalidad de
que logren desarrollar competencias para la convivencia en sus alumnos.
En consecuencia no pueden ubicarse instrumentos que midan o hagan objetiva la
autoestima de los docentes, dado que es el proceso y no el producto lo que se
intenta registrar en esta investigación.
Por lo anterior, se eligieron tres instrumentos: El cuestionario de tipo estructurado,
el diario de campo y la técnica de la observación participante. Cabe aclarar que
los dos instrumentos tiene una larga tradición dentro de los más empleados por la
Investigaciòn-Acciòn. De acuerdo a lo anterior se hace una breve descripción de
cada uno de ellos.
Cuestionario estructurado Consiste en una lista de preguntas que se plantean a
los sujetos de la investigación, que permite cuantificar las observaciones,
interpretaciones y actitudes presentadas. Dicho instrumento se usa como una
técnica de seguimiento y complementariedad en relación con otras más
cualitativas como: la observación participativa y el diario de campo.
Diario de campo. El diario debe contener narraciones sobre las observaciones e
interpretaciones, reflexiones y explicaciones personales más significativas. La
narración de los hechos debe transmitir la sensación de estar presente. De
84
acuerdo con Kemmis (1981), conviene llevar un diario durante toda la
investigación, y las narraciones no sólo deben informar sobre los hechos escuetos
de la situación, sino transmitir la sensación de estar participando en ellos. De esta
forma, las anécdotas, los relatos de conversaciones e intercambios verbales casi
al pie de la letra, las manifestaciones introspectivas de los propios sentimientos,
actitudes, motivos, comprensión de las situaciones al reaccionar ante las cosas,
hechos, circunstancias, ayudan a reconstruir lo ocurrido en su momento.
Observación participante: La observación participante es apropiada para el
estudio de fenómenos que exigen que el investigador se implique y participe para
obtener una comprensión del fenómeno en profundidad, como es el caso de los
docentes investigadores. “Esta técnica es una estrategia inherente a la
Investigación-Acción, pues el profesional debe estar comprometido con el estudio
de su práctica profesional” (McKernan, 2001:57).
Lo que especifica y caracteriza este tipo de observación es su naturaleza
participativa. Es una técnica interactiva que requiere una implicación del
observador en los acontecimientos que está observando. Esto implica participar y
compartir las actividades que realizan las personas que forman parte de la
comunidad o institución donde se desarrolla la investigación.
Mckernan(2001), también refiere que la observación participante posibilita al
investigador acercarse de una manera más intensa a las personas y comunidades
estudiadas y a los problemas que presentan, y permite conocer la realidad social
que difícilmente se podría alcanzar mediante otras técnicas.
Por lo anterior mencionado, la observación participante resulta apropiada a esta
investigación, puesto que el objetivo de esta pretende describir situaciones
sociales, generar conocimiento, y transformar la práctica docente.
85
3.2.1 Aspecto Práctico
Selección de sujetos de investigación
Los sujetos que formaron parte de la investigación son cuatro docentes, cuyo
criterio de selección se puede describir a continuación.
-Docente frente a grupo de 5º y 6º Grado.
-Considerar que los docentes tiene mínimo dos años hasta 15 años de
experiencia.
-Trabajaran respectivamente en el turno vespertino.
Lo anterior me llevó a revisar la teoría respecto a los tipos de sujetos, en que se
podrían clasificar la muestra anterior de cuatro docentes, y me encontré con
Alfred Shütz, para el cual la comprensión de relaciones de tipo intersubjetivo son
fundamentales para describir los tipos de acciones que provocan los sujetos. De
tal manera que el los clasifica de acuerdo a los tipos de grupos, en dos categorías:
de acuerdo al tipo de relación intersubjetiva temporal y espacial:
En la espacial, los sujetos se ubicaron en la categoría que el llama: el
nosotros, que es el que es el reconocimiento de relaciones con otros, de los
que formamos parte, con otros que se reconocen mutuamente como parte
de algo común, el cual es el caso de los cuatro docentes elegidos.
En lo temporal en las que nuestros sujetos de investigación se identifican
con: los contemporáneos, es decir, son otros con los que se puede
interactuar, compartir acciones y reacciones.
3.2.1.1 Desarrollo de las etapas de la Investigaciòn-Acciòn
Etapa diagnóstica
Se aplicó para la etapa de diagnóstico solamente los siguientes instrumentos:
86
o cuestionario estructurado a los actores (docentes, alumnos y padres de
familia), el cual consistió en una escala del tipo Likert que permitió medir
las actitudes de los participantes; se construyó en base a 10 ítems y 3
indicadores para cada uno. Ver apéndice 1, 2 y 3.
o Observación participante dentro del aula de cada docente; la cual, me
permitió implicarme y participar, compartiendo las actividades que
realizaron los actores que forman parte de la institución educativa donde se
desarrolló la `presente investigación.
o Test de autoestima del Dr. Toro (Toro, 2003). El test es una encuesta que
sirve para determinar los niveles de autoestima; y se eligió por ser el que
refleja de manera más completa la autoestima que poseen las personas,
además de ser de fácil interpretación. El autor de esta prueba es el Dr.
Cirilo Toro Vargas, la cual sirve para un diagnóstico individual o para
investigaciones de diversa naturaleza académica o psicológica.
El cuestionario estuvo constituido por tres partes: en la primera se dan las
indicaciones para su llenado; en la segunda parte continúan 40 preguntas, para
cada una de ellas 4 posibles respuestas (ítems) codificadas de la siguiente
manera, 4 siempre, 3 casi siempre, 2 algunas veces y 1 nunca; en la última
parte están las indicaciones para obtener la evaluación de los resultados. Ver
apéndice 5.
Etapa de Planificación
Durante ésta fueron utilizados los siguientes instrumentos:
Diario de campo; la observación participante, y a partir de la reunión con el grupo
de docentes participante se definieron el conjunto de actividades que se llevarían
a cabo dentro de la propuesta del taller formativo, que tiene como meta
sensibilizar a los docentes sobre la importancia de la autoestima.
Para lograr desarrollar estas competencias se pondrá en práctica el
siguiente Plan de trabajo.
87
3.2.2 Planificación de actividades
Es importante plantear que para el logro de los propósitos de esta investigación,
se buscó una estrategia didáctica afín a éstos, es decir, implementar y fortalecer
las relaciones interpersonales, favorecer un clima de afectividad en los
participantes, y que finalmente impactara en su autoestima.
Por lo anterior, para esta etapa, se eligió el método del taller, por ser este
adecuado al propósito planteado, pues como señala Careaga (2006) :
La utilización de este método tiene como cometido dar respuesta a preguntas planteadas en las consignas de trabajo, teniendo en cuenta la opinión de todos los miembros del grupo, para llegar a una toma de decisiones colectiva (Careaga, 2006:5).
. Además se debe mencionar que, el taller promueve el desarrollo de varios
saberes, como el cognitivo, relacional (saber escuchar, planificar con otros, tolerar
las opiniones de los demás, aprender a coordinarse con otros, tomar decisiones
de manera colectiva, sintetizar, diferenciar entre información relevante y no
relevante) por lo cual se transforma en un método de aprendizaje muy relevante
para el desarrollo de competencias profesionales, ya que: se basa en la
experiencia de los participantes. Es una experiencia integradora donde se unen la
educación y la vida, los procesos intelectuales y afectivos.
Es decir, se produce un tipo de interacción muy favorable para el propósito
de la investigación, en la medida de que el diálogo entre iguales permite un
intercambio de saberes, con lo que se fortalecen las relaciones interpersonales, y
se va delineando un clima favorable para desarrollar la autoestima.
Por otro lado, este método de trabajo resulta afín con los saberes que se
buscan desarrollar en los docentes participantes ya que “El desarrollo de un taller
esta centrado en los problemas e intereses comunes del grupo, lo que Implica una
participación activa de los integrantes” (Kisnerman, 1996:8).
El poner en práctica el taller de autoestima surge como vía para lograr el
propósito de la presente investigación que busca fortalecer una autoestima
88
positiva en un grupo de cuatro docentes de educación primaria. Cabe aclarar que
su importancia es común entre los participantes, en aras de mejorar su práctica
cotidiana, y que fue objeto de su construcción a partir de la interacción y diálogo,
como equipo.
Dado que al desarrollar un taller predomina el aprendizaje sobre la enseñanza, y
se trata entonces de un aprender haciendo, donde los conocimientos se adquieren
a través de una práctica concreta, realizando algo relacionado con la formación
que se pretende proporcionar a los participantes. Es una metodología participativa
en la que se enseña y se aprende a través de una tarea conjunta.
Dentro de la investigación-acción se corresponde el taller, dado que en el afán de
mejorar la práctica en los participantes, el aprendizaje se hace dinámico, a partir
de ese intercambio de saberes, que no solo están en los conocimientos
expresados verbalmente por éstos, sino en sus acciones, sus actitudes, en el
constante encuentro y re-encuentro de las sesiones próximas.
Primera sesión:
Inducción y sensibilización para los docentes.
Para ésta se plantearon dos interrogantes:
-¿Qué es la autoestima?
- ¿Cuál es el papel del amor, la aceptación y el respeto en la formación de la autoestima de una persona?
PROPÓSITO. Que los docentes conozcan el concepto de autoestima, así como
los factores que la determinan, con el fin de desarrollar una autoestima alta en los
alumnos.
RECURSOS. Computadora, cañón, material impreso, marcadores.
EVALUACIÓN. Procesos, productos elaborados, actitudes de los docentes.
TIEMPO. 90 minutos.
89
Segunda sesión
Las emociones y la autoestima.
Se aplicaron cuatro estrategias diferentes, con la finalidad de desarrollar la
inteligencia emocional y fortalecer la autoestima en los docentes.
A) Autorretrato.
B) Mis características.
C) Percepción de mis compañeros.
D) Estima y valoración de otros hacia mí.
PROPÓSITO. Que los docentes conozcan algunas estrategias útiles para elevar la
autoestima, para que cuenten con herramientas para elevar esta en sus alumnos.
RECURSOS. Computadora, cañón, material impreso, marcadores.
EVALUACIÓN. Procesos, productos elaborados, actitudes mostradas por los
docentes.
TIEMPO: 90 minutos.
Tercera sesión:
-¿Cómo se desarrolla una autoestima baja?
-¿Cómo se desarrolla una autoestima alta?
PROPÓSITO. Que los docentes conozcan las características de una autoestima
alta y una autoestima baja, con el fin de desarrollar una autoestima alta en sus
alumnos.
RECURSOS. Computadora, cañón, material impreso, marcadores.
EVALUACIÓN. Procesos, productos elaborados, actitudes.
TIEMPO: 90 minutos
Cuarta sesión
Actividad: mostrar la importancia de ser asertivos
La sesión se inicia con una pregunta: ¿Qué es la asertividad?
90
Al presentarles la primera diapositiva sobre el significado de la asertividad, se
muestra también las características de una persona asertiva.
PROPOSITO. Que los docentes conozcan la importancia de ser asertivos con la
finalidad de desarrollarla en sus alumnos.
RECURSOS. Computadora, cañón, material impreso, marcadores.
EVALUACIÓN. Procesos, productos elaborados, actitudes.
TIEMPO: 90 minutos.
3.2.3 Aplicación
Primera sesión.
Actividad: Inducción y sensibilización para los docentes.
Al llevar a cabo la actividad concerniente al concepto que tienen los docentes
sobre “autoestima” sus respuestas fueron las siguientes:
M1- […] Es el aprecio y la valoración que uno tiene por su persona […]
M3- […] Es el valor que uno tiene de sí mismo […]
En estas respuestas puede notarse la idea que tienen los docentes sobre el
significado de la autoestima.
Sin embargo, Maturana y Dávila (2009) proponen cambiar la noción de
autoestima por la de “aceptación” o la de “respeto por sí mismo”; ya que dicen
que lo esencial es el estar centrado en la aceptación y el respeto hacia la propia
persona, de modo que no tenga que preguntarse por la propia legitimidad ni por la
de los otros.
En la actividad en la que se trabaja con los conceptos de “amor”,
“aceptación” y “respeto”, y en la que los docentes leyeron y analizaron los
significados de estos se encontró así mismo las siguientes respuestas.
91
Al analizar el concepto de “amor” los docentes después de leerlo y platicar
entre ellos sobre lo que significa dijeron que:
M1-[…] El niño debe ser tratado con amor pues así él puede interiorizar
este sentimiento y sentirse como alguien digno de cariño; éste se
demuestra por lo que hacemos y decimos al niño […]
M3-[…] A veces el dar amor, nos resta autoridad, porque si tenemos que
darle amor, ya no podemos llamar la atención […]
Mi- […] Sí, porque entonces se estaría hablando de la afectividad y no de
lo afectivo […]
Con estos comentarios los docentes hacen ver que para ellos el amor sólo
se refiere a demostraciones de afecto como abrazar, besar, etc.
No obstante se habla de la amorosidad la cual se refiere a la actitud que se
vuelve contra todo tipo de indiferencia, contra todo descuido, pasividad, olvido y
abandono del otro; porqué en las prácticas educativas formales e informales, la
amorosidad tiene más que ver con la diferencia, la alteridad, el cuidado, la
responsabilidad por el otro, la bienvenida y la hospitalidad del otro (Derrida: 1997).
Al analizar el concepto de “aceptación”.
Según M3, un niño cuyos pensamientos y sentimientos son tratados con
aceptación tiende a interiorizar la respuesta y a aprender a aceptarse a sí mismo,
esta aceptación se manifiesta no estando de acuerdo si uno no lo está, sino
atendiendo y reconociendo los pensamientos y sentimientos del niño y no
castigando, discutiendo, sermoneándolo o insultándolo.
Posteriormente M1, Comenta al respecto que se debe aceptar a los niños
como son, para que a su vez ellos acepten a los demás como son.
Es pertinente mencionar en este punto, como los docentes se percatan de
la falta de equidad en la educación escolar, ya que como se menciona:
92
Los niños y jóvenes excluidos de las escuelas regulares debido a diferencias de aprendizaje percibidas y diferencias de lenguaje, culturales, raciales, de clase, religiosas o de comportamiento, son el foco del término inclusión ( O’Hanlon 2009: 26).
Muchos de estos niños y jóvenes son etiquetados, segregados o excluidos
porque se percibe que desafían las estrategias curriculares, de administración y
control dentro del aula.
Ante estos significados que dan los maestros sobre la aceptación, se ve
que retomaron el concepto de aceptación que se les brindó en el material impreso
y que es lo que se buscaba que asimilaran como parte de la actitud que deben
asumir hacia los alumnos.
Parafraseando a Rosa Blanco, coincido en que la educación no sólo debe
tener como fin socializar a los individuos a través de la apropiación de contenidos,
sino, que asimismo debe contribuir a la individuación de cada persona con su
propia identidad:
Aprendiendo a ser, que es uno de los pilares de la educación establecidos en el Informe de la Comisión de Delors, es fundamental para conocerse y valorarse a sí mismo y construir la propia identidad, para actuar con creciente capacidad de autonomía, de juicio y de responsabilidad personal (Blanco, 2006:11).
De esta manera, desde la escuela debe promoverse la aceptación y
valoración de las diferencias para aprender a vivir juntos, lo que implica la
valoración y comprensión del “otro”, como valido y legítimo, respetando los valores
del pluralismo y la comprensión mutua.
Al analizar el concepto de “respeto” los docentes comentan:
M1-[…]Un niño que recibe respeto de los adultos tiene que aprender a
respetarse a sí mismo. El respeto que se manifiesta dando al niño el
mismo respeto que normalmente se tiene con los adultos. No se le debe
llamar “estúpido”, “torpe” o “malo” o “eres una decepción”, porque si les
decimos así, ellos se van a sentir de esa manera.
93
Si un hijo crece en un hogar en el que todos se relacionan con los
demás con una cortesía natural y cordial, aprende principios que valen
tanto para sí mismo como para los demás […]
Es pertinente mencionar en este punto como los docentes se percatan de la
falta de equidad en la educación escolar, ya que como se menciona:
La actitud del docente hacia los estudiantes debe ser, en la medida de lo posible, de aceptación incondicional, con esto trata de decir que el docente debe intentar desarrollar la habilidad de aceptar incondicionalmente (sin juzgar los valores, sin parecer impresionado o demasiado complacido) cualquier contribución que haga cualquier alumno (Chase 2001:33).
Con esto lo que se intenta es transmitir a los estudiantes con la aceptación
que se les demuestra es que todo está bien, que les son simpáticos y que los
acepta como son.
M1 dice- […] debemos enseñarles a los niños que son dignos de
respeto, para que a su vez ellos respeten a los demás […]
M2-[…] Aunque aquí también intervienen los valores que se les forman
en la casa, porque estos ya no son los mismos que nos dieron a
nosotros […]
M3-[…] Ahora ya los padres les tienen miedo a los hijos, ya cambiaron
los valores […]
M2-[…] Por ejemplo, en un hogar disfuncional, los niños tienen otros
valores, pues ya no está el papá y la mamá como antes […]
M1-[…] Bueno, pero es que hay muchos tipos de familias, lo importante
son los valores que se les transmiten […]
Los docentes se refieren con esto a que los valores son la valía o
importancia de algo, es decir, los valores personales se refieren a la “valía” o
prioridad que concedemos a aquello que creemos que es valioso en la vida. No
obstante consideran que los valores que se les transmitieron a ellos fueron
mejores que los que actualmente se transmiten a los niños y jóvenes.
94
Los valores son algo de lo que podemos estar conscientes, o pueden ser
inconscientes. Sin embargo al deconstruir y comprender lo que sucede con
relación a la inclusión se necesita observar cómo nuestras acciones afectan a
otros y por qué otras personas de la manera en que lo hacen. Si se quiere influir
en las acciones de otros se debe entender primero las propias acciones y
desarrollar una comprensión completa del por qué son de tal manera “valoradas” o
“desvaloradas”. Los valores son una función de las culturas y de los grupos, así
como de los individuos. Los valores en las culturas son implícitos y crean cohesión
del “grupo”, no obstante, para desarrollar actitudes de cambio y para crear una
sociedad más inclusiva se deben deconstruir las acciones para encontrar su base
de valores, como puede ser la práctica en el aula.
Docente X-[…] Recuerden que la familia se ha venido transformando y
que efectivamente, existen diversos tipos e familia. Debemos por ello
tomar en cuenta que de acuerdo a la familia a la que pertenezcan serán
sus valores, por ello debemos tomar en cuenta la interculturalidad y
aprender a trabajar con la diversidad del alumnado […]
Esta aclaración que hace la docente X es pertinente con lo que dice
O´Halon: ninguna sociedad o grupo se mantiene estática (O´Halon, 2009:23).
Asimismo es necesario mencionar los principios de hospitalidad y
fraternidad en la escuela, la cual no sólo debe abrir sus puertas a todos, en
condiciones de igualdad, permitiendo su participación en diferentes contextos, sino
que debe construir el conocimiento a partir de este suceso; sólo así se estará en el
camino hacia la inclusión.
En ese mismo orden de ideas, los principios de hospitalidad y fraternidad
en la escuela tienen que entenderse de acuerdo a lo que Derrida (1997) comenta:
no hay cultura ni vínculo social sin un principio de hospitalidad, haciendo alusión a
la acogida, a la bienvenida que no plantee condiciones al otro.
Segunda sesión
Actividad: conocer las características de la autoestima alta y autoestima baja.
95
La segunda sesión se inicia mostrando las características de una persona
con baja autoestima, de lo cual se desprenden los siguientes comentarios por
parte de los maestros:
M1-[…] ahí se ve claramente como es una persona con baja
autoestima, y aquí en la escuela hay compañeros con esas
características […]
Los docentes se muestran atentos y observan la pantalla donde están
siendo proyectadas las diapositivas.
M3 dice- […] En la escuela hay alumnos con estas características, que
incluso no se levantan de sus lugares mas que para ir al baño […]
M1-[…] Entre los compañeros maestros de ésta escuela, también hay
quienes presentan esas características… (Este comentario es
reiterativo, pues ya se había hecho)…es importante reconocer las
características de una persona con baja autoestima, porque es una
herramienta de la que nos podemos auxiliar para identificar a los
alumnos con baja autoestima y tratar de ayudarlos […]
Los demás docentes asientan con la cabeza y expresan la aprobación hacia este
comentario.
En este momento ellos caen en la cuenta de la importancia que tiene
desarrollar y/o fortalecer una autoestima positiva en los alumnos. Por ello las
relaciones que se den entre docentes y estudiantes, pueden favorecer o afectar
negativamente la percepción y la autoestima que el alumno tiene de sí mismo;
estos aspectos van a influir en el proceso de aprendizaje que se lleva a cabo en el
aula.
A este respecto se afirma que:
Es esencial que los alumnos estén convencidos de que son personas
valiosas e importantes para que puedan tolerar las desilusiones de la
vida, tomar decisiones con confianza y finalmente ser felices y
productivos (Slavin, 1955:33).
96
Y es que para los alumnos resulta necesario sentirse aceptados y cómodos
en la relación con su maestro.
Por otra parte, Dávila y Maturana (2009), dicen que el aceptarse y sentir
respeto por sí mismo es un factor determinante para aceptar a los que le rodean y
construir verdaderas comunidades de aprendizaje colaborativo dentro de las
escuelas.
Al mostrar las diapositivas con las características de las personas que
tienen una alta autoestima, se vierten los siguientes comentarios.
M1- […] yo poseo estas características porque yo sí me aprecio y me
respeto, pero a nivel escuela esto no existe. Muchas veces pensamos
que nos apreciamos a nosotros mismos y que valoramos a los demás,
pero, ¿realmente los valoramos? Porque muchas veces no los
valoramos […]
M2-[…] Sí, muchas veces devaluamos a los otros, más que valorarlos
[…]
La implementación de la práctica socialmente inclusiva demanda la
evaluación de valores, actitudes e ideales incorporados.
Con el desarrollo de la investigación espero que los docentes construyan
conocimientos acerca de como promover la práctica inclusiva como un “bien
educativo” a través de la acción éticamente correcta.
Coordinadora- […] ¿Cómo los evaluamos? […]
M3-[…] les decimos: “el que se porta mal”, “el latoso”, “el que no trabaja”
[…]
M1- […] los etiquetamos […]
Es necesario que los docentes comprendan que todos los niños y jóvenes
son únicos y por tanto diferentes y es primordial para cada uno de ellos como
educadores, asumir la responsabilidad de educar a cada alumno en su aula; es
97
decir, si se designa a un niño como “especial” o “diferente”, cuando experimenta
dificultades relacionadas con la escuela, es para proporcionarle un mejor ambiente
educativo; y el aula regular un escenario donde pueden crearse diferentes
ambientes de aprendizaje que correspondan con las necesidades de los
educandos, con patrones relacionales únicos y diferentes.
Con esta acción se minimizaría el hecho de que cada año muchos alumnos
sean excluidos de las escuelas por su comportamiento, argumentando trastornos
en el aula y en la administración escolar.
M2-[…] Sí, etiquetamos a los alumnos. Aunque aquí yo ya veo otra
situación muy diferente, más bien es de valores, cuando los compañeros
son ya los que etiquetan a los alumnos, y esto ya viene de cómo los
padres han educado a sus hijos, lo cual es algo muy grave […]
M3- […] Es importante que como maestros tengamos un papel de líder,
ya que si uno no sabe dirigir al grupo, hagamos lo que hagamos no
tendremos resultados con los alumnos […]
En seguida M2 habla de la importancia de ser maestros fuertes pero
humanos, sin llegar a ser “barcos”; y dice que hay que recordar que actualmente
se está viviendo una época de padres sumisos y de hijos represivos, y que los
padres cuando acuden con los maestros dicen:
[…] yo le digo a mi hijo que haga la tarea y no la hace”, le digo que
no se salga a la calle y se sale. Los papás les creen a los niños
pero no se enfrentan a la realidad, porque el niño le dice que sí
hace la tarea, pero cuando viene a preguntar conmigo se da
cuenta que no es verdad […]
Al pasar la diapositiva de cómo las personas que han sufrido maltrato físico
y/o emocional tienden a tratar a sus hijos de igual manera, los maestros se
muestran pensativos.
M1- […] Hay una violencia, que no precisamente es física […]
98
M2-[…] Es la violencia emocional y psicológica […]
M1-[…] Eso es importante tenerlo en cuenta, porque esa violencia daña
más que la física, y no sé como a veces permitimos ese tipo de cosas
[…]
M3-[…] Me parece muy importante que se dé una plática sobre esto con
los padres, creo que voy a implementar algo parecido a este taller con
ellos; aunque no impacte en todos los que asistan y sólo en unos
cuantos, con cuatro que cambie me doy por bien servido […]
M1-[…] Es necesario hacer esto para sensibilizar a los padres y ver que
podemos hacer para que los padres se hagan conscientes de sus
obligaciones […]
M3- […] yo considero que este taller se debió dar a todos los maestros,
al director, al subdirector, a los conserjes y a la secretaria, pienso que se
debió abarcar a todo el personal de la escuela y también dárselo a los
padres de familia […]
Los docentes ven la necesidad de que también los padres formen parte de
la sensibilización en cuanto a la necesidad de formar una autoestima alta en los
alumnos; y es que la atención a la diversidad escolar requiere un trabajo
colaborativo entre los distintos actores de la comunidad educativa.
A este respecto O´Halon (2009) anota que la investigación-acción es
colaborativa, y que involucra un amplio rango de actores educacionales como
alumnos, padres, docentes y administradores. Y que se convierte en un proceso
inclusivo cuando los participantes en la investigación son totalmente
representativos del objeto de la misma.
También en esta parte del diálogo se hace alusión de la “amorosidad” de
los padres hacia sus hijos con el significado que le da Derrida (1997); es decir
tiene más que ver con el cuidado y la responsabilidad por el otro, en este caso,
sus hijos; concepto que también creen los docentes necesario desarrollar en todo
el personal de la escuela.
99
Tercera sesión
Estrategias para desarrollar la inteligencia emocional y fortalecer la autoestima.
Actividad 1.Realización de un anuncio publicitario de uno mismo.
En esta actividad cada docente realizó un anuncio publicitario de si mismo.
Para iniciar esta sesión se les pidió a los docentes que realizaran un anuncio de si
mismo publicitario en una hoja de papel, en el que trataran de venderse o
anunciarse exponiendo 5 aspectos positivos de su forma de ser o cualidades
propias.
Al pedirles que realicen el anuncio los docentes se muestran sorprendidos:
M3-[…] pero ¿qué pongo? [...]
M1-[…] debemos contemplar cualidades positivas de nosotros mismos,
como ser honrados, o trabajador, etc. […]
La docente X les presenta una diapositiva en la que se muestran aspectos
positivos y/o cualidades en los que se pueden guiar, tales como: responsable,
honesto, buen amigo, solidario, perseverante, etc.
Al proyectárseles ésta, comienzan a realizar su anuncio.
Los anuncios realizados dicen lo siguiente:
Anuncio de M1:
“SE VENDE.
Sólo para público exigente. Persona muy trabajadora, honesta,
responsable con todos y hacia todos. Paciente aunque en ocasiones
sensible. El “pago será con puros billetes verdes, te convengo. Puedo
cambiar tu vida, cocino, plancho y lavo, pero no me gusta, mejor pago”.
Anuncio de M2:
“Hombre confiable, trabajador, honrado, amable y perseverante para
realizar actividades que guste usted.
Búscame soy la mejor opción.
100
-No tengo vicios
-Trabajo como docente en primaria
-Realizo instalaciones eléctricas
-Cualquier problema con las tuberías lo soluciono (plomero)
En pocas palabras soy el mejor”
Anuncio de M3:
“-Capacidad de hacer amigos
-Carismático
-responsable
-bailador
-trabajador
Hombre de 38 años, carismático, gusto por el baile.
Soy docente y una de mis virtudes es ser responsable y trabajador.
Busco mujeres de 25 años, soy su mejor opción”.
Al final dibujó un corazón en el que se podía leer “vivo solo”.
Al terminar de escribir sus anuncios, estos fueron colocados en una pared del
salón para que todos los pudieran leer y ver anunciadas las cualidades con las
que se describen los docentes. Fue una actividad muy gratificante que les
provocó mucha hilaridad al realizarla.
Durante su realización, los docentes hicieron reiteradas pausas, tal
pareciera que se les complicaba encontrar cualidades positivas de su persona.
Sin embargo, al final, parecían satisfechos del trabajo realizado.
La noción de auto- respeto, se refiere como “un bien primario”, lo que todos
necesitan (similar al capital social). En consecuencia, los recursos educacionales
deben ser distribuidos “de acuerdo con su valor en el enriquecimiento de la vida
personal y social de las personas” (O´Hanlon, 2009:60).
Actividad 2.Percepción de mis compañeros hacia mí.
En la segunda actividad se denomina “percepción de mis compañeros hacia mi”
101
Para llevar a cabo esta actividad se junta a los docentes por parejas, de tal
manera que las agrupaciones quedan como sigue:
M2 y M3
M1 y X
La actividad consistió en escribir tres aspectos o cualidades que agradan del
compañero y tres que no agradan.
M1 dice- […] ¿pero que tal si el compañero se molesta con lo que digo? [...]
Docente X- […] los aspectos que mencionaremos que no nos agradan
son parte también de nuestra persona y se supone que si tenemos una
autoestima alta sabremos ser críticos y reflexivos para asumir lo que nos
dicen […]
Los docentes comienzan a escribir, mirando continuamente a su compañero del
que deben escribir las cualidades que le gustan y las que no le gustan.
Al final, los escritos quedan como sigue:
M2 escribe de M3 lo siguiente:
Lo que me gusta
-que es alegre
-simpático
-que tiene una familia muy bonita.
Lo que no me gusta:
-que sea rencoroso
-que sea enojón”
Al leer lo que escribió M2, M3 comenta:
M3-[…] Es cierto, soy alegre, simpático y sí soy rencoroso, pero no soy
enojón, nunca me enojo […]
102
A lo que M1 contesta:
M1- […] si usted es muy enojón […]
Finalmente M3 dice:
M3-[…] bueno si ustedes lo dicen […]
Como compañero de trabajo en el plantel, el docente M3 suele ser alegre y
agradable hacia los demás, no obstante, en ocasiones con los que se muestra
“enojón” es con los alumnos, ya que ha ocurrido, que les grita y/o insulta (algunos
de sus alumnos han dicho que les llama “animales”) cuando se portan “mal” o no
tienen el comportamiento que él espera, situación que al mismo tiempo genera
enojo en el grupo de sus alumnos.
No importa con cuanta eficacia se comuniquen en un grupo escolar las reglas, rutinas y procedimientos de la clase, ya que siempre habrá alumnos que debido a dificultades o diferencias biológicas, emocionales o cognitivas, no las respetarán ni obedecerán (Armstrong 2007:14).
Y aunque para Armstrong (2007), la teoría de las inteligencias múltiples no
tiene una solución mágica para estos problemas, puede brindar un contexto para
encontrar un sistema de disciplina con los alumnos con problemas de conducta o
que se “portan mal”.
También, por otro lado, es conveniente que el docente genere en su grupo
de alumnos un sentido de pertenencia sin que dejen de lado sus diferencias y las
de sus compañeros, ya que “el objetivo no puede ni debe consistir en obviar las
diferencias, en no tener en cuenta la diversidad de la sociedad” (Stainback y
Stainback, 2001:37).
Así debe dar paso a la creación de un escenario áulico en el que se
respetan a todos los alumnos y todas sus diferencias. La asertividad en la
comunicación es otro elemento que es necesario que el docente incorpore en su
práctica diaria; en la sesión cuatro se analizará este aspecto.
M3 escribe de M2 lo siguiente.
Lo que me gusta
-que es agradable
103
-es buen amigo(es una persona con la que se puede platicar)
-es entusiasta
Lo que no me gusta
-que no convivimos mucho
-desconozco mucho de él
Es pertinente mencionar que M2 es un docente que tiene dos meses que se
incorporó al plantel educativo, razón por la cual M3 dice que desconoce mucho
de él y que no conviven mucho.
Al leer las características que le gustan de M2 los demás compañeros
asientan con la cabeza en señal de acuerdo a la descripción del docente.
En la teoría de las inteligencias múltiples se menciona que:
Al conceder mayor importancia a las fortalezas y a las habilidades…la
autoestima y el núcleo de control interno de los alumnos muy
probablemente se eleven, ayudando a promover el éxito en una
comunidad educativa (Armstrong, 2007:189).
La docente X escribió de M1 esto:
Lo que me gusta
-que es sincera
-persistente
-solidaria y cooperativa
-amable
Lo que no me gusta
-que en ocasiones decae su ánimo
-se encierra en si misma
104
Como parte del personal docente, M1, es de las docentes más apreciadas
en el plantel escolar debido a su personalidad, ya que siempre es amable y
cooperativa con sus compañeros docentes; de igual manera siempre muestra
interés y aprecio por sus alumnos. Cuando en la sesión 2 se analizaron las
características de la alta y baja autoestima, ella se asumía como una persona con
alta autoestima, sin embargo, el trabajo como docente, en ocasiones suele ser
agobiante entre la carga administrativa y la atención al grupo de alumnos.
Y es que las frustraciones, presiones y desafíos a que se enfrentan los
maestros ponen a prueba cada día su autoestima, energía y dedicación;
Su trabajo es muy importante, sin embargo un maestro que no se acepta a sí mismo no será capaz de comunicar con éxito la aceptación, ya que las frustraciones, presiones y desafíos a que se enfrentan los maestros ponen a prueba cada día su autoestima (Chase, 2001:16).
Las características que la docente M1, escribió como agradables de X:
Lo que me gusta
-su carisma
-es muy respetuosa
-su honestidad
-su responsabilidad en el trabajo
Lo que no me gusta
–que en ocasiones sea seria.
-se encierra en sí misma
Como maestra de apoyo, la docente X, trata de realizar su trabajo de una
manera eficiente, puesto que debe realizar un trabajo sistemático y colaborativo en
el plantel escolar, tanto con autoridades, docentes, padres de familia y alumnos;
es por ello que se le caracteriza como una persona responsable; teniendo también
que buscar la manera para establecer una comunicación asertiva con todos.
105
Y es que para que el maestro de apoyo y el maestro de grupo puedan
trabajar juntos es necesario que exista un marco de confianza y una buena
relación que haga que ambos se sientan y puedan colaborar en la labor educativa.
De igual forma “el maestro de apoyo siempre debe ser muy respetuoso y aceptar
la diversidad existente también entre los demás profesores” (Huguet 2006: 93).
Esta forma de actuar de la maestra de apoyo es importante para ser parte
del personal de la escuela y poder cumplir su papel, sin embargo, no podemos
obviar los rasgos de la personalidad de cada quien, y que como apuntábamos
anteriormente: las frustraciones, presiones y desafíos a que se enfrentan los
maestros ponen a prueba cada día su autoestima, energía y dedicación.
Los docentes se mostraron pensativos cuando se les leían las cualidades
de cada uno.
Cuarta sesión
Actividad: mostrar la importancia de ser asertivos
La sesión se inicia con una pregunta: ¿Qué es la asertividad?
Al presentarles la primera diapositiva sobre el significado de la asertividad, se
muestran también las características de una persona asertiva.
M1 dice- […] ah, entonces una persona asertiva es la que dice lo que
siente y quiere, pero sin ser agresiva […]
M3- […] entonces decir las cosas con gritos es no ser asertivo […]
Docente X – […] ser asertivos es importante porque debemos mostrar a
los alumnos la manera de expresarse, sin mostrarse agresivos con los
demás […]
M3- […] si, esto es importante para que los alumnos se sepan expresar
[…]
Se les muestra otra diapositiva en la que se ve como tener o mejorar la
autoestima a partir de manejar frases asertivas con uno mismo.
Al momento M1 expresa que esto es muy importante para elevar la autoestima.
106
Los docentes captan la importancia de manejar algunas estrategias, como el
manejo de frases asertivas, para mejorar la autoestima.
De igual manera el acceso a la escuela es visto como una condición
necesaria para adquirir autoestima como miembro de la sociedad, lo cual como ya
mencionamos anteriormente, se entiende como un “bien primario esencial” (Elliot,
2000:16).
Aunque, no sólo es suficiente con que los niños y jóvenes accedan a la
escuela, es necesario también que adquieran los bienes primarios para el pleno
desarrollo de su potencial.
A continuación se da un ejemplo de lo que haría una persona que tiene una
actuación asertiva en un restaurante, cuando se le lleva una copa sucia para que
tome su bebida.
Los docentes vierten los siguientes comentarios:
M3- […] depende del carácter de la persona para dar una respuesta, ya
que si es agresiva responderá agresivamente y hasta grosero al mesero
porque le da una copa sucia, pero si no sabe defenderse y es muy
pasivo se quedará callado y usará la copa sucia […]
M1- […] por eso es necesario que les enseñemos a los alumnos como
ser asertivos para que expresen correctamente todos sus sentimientos
[…]
M2- […] quizá así se evitarían conflictos en la escuela […]
En este punto de la sesión, cabe decir que ellos como docentes, no siempre
muestran una actitud asertiva con los alumnos; como se señala en el siguiente
párrafo
Ser un buen educador es ser un buen comunicador, para provocar en los alumnos, el deseo de aprender, ya que el objetivo principal de la comunicación es ayudar al estudiante a conocerse, aceptarse y autogobernarse. Una comunicación eficiente influye favorablemente en la autoestima del alumno (Picado 2001:7).
107
Parafraseando la teoría anteriormente señalada se desprende que en los
salones de clase se precisa que sea compartida la participación entre estudiantes
y docentes. Pues sólo de esta manera se desarrollará el proceso de aprendizaje
como un proceso de interacción que permita la realización de cada alumno y ésta
se logrará a través del estímulo del aprender a conocer; aprender a vivir juntos;
aprender a hacer y aprender a ser.
Por lo anterior, considero que para lograr esto, es necesario que los
docentes implementen en sus aulas actividades que favorezcan la comunicación
horizontal docente- estudiante y estudiante- estudiante, tales como: exposición de
sus trabajos por parte de los niños, demostraciones por parte de los docentes,
trabajos en subgrupos, conversaciones en grupo, etc., estas son algunas
sugerencias de trabajo que se les pueden dar a los docentes.
De igual forma, estoy de acuerdo con que en el cotidiano vivir del aula, la
comunicación debe convertirse en un proceso, en donde se procure impulsar
también principios y valores, que permitan el desarrollo personal de cada uno de
los alumnos, así como los docentes deben procurar aprovechar las circunstancias
que se presentan para favorecer los valores.
De acuerdo con la fundación PANIAMOR, en el proceso de aprendizaje
resulta muy importante el papel que juega la comunicación asertiva, aunque
señala que para que existe este tipo de comunicación:
[…] se debe ser congruente entre lo que sentimos, pensamos, decimos y hacemos, en forma abierta, clara y sincera. También implica el escuchar con atención lo que la otra persona dice y respetarla en su singularidad; no verla a través de los propios esquemas mentales, sino
en sí misma [...] (PANIAMOR 1996:5).
Así, a través de este tipo de comunicación, el docente le comunica a los
estudiantes que son importantes para el, ya que un docente asertivo es aquel que
establece procesos comunicativos caracterizados por diálogos, donde al hablar
108
mira a los ojos a los alumnos, se dirige hacia ellos por su nombre, y, si es
necesario, da muestras corporales de afecto.
Por otro lado, también los docentes se concientizan que la escuela puede
constituirse como un lugar en el que los alumnos adquieran herramientas para
expresar sus sentimientos e ideas, de una manera correcta, sin necesidad de
hacerlo de una manera agresiva. Larry Chase (2002) señala que el crecimiento
social y emocional no “sucede simplemente”, sino que son aprendidos, de la
misma manera que la lectura, y por tanto, pueden ser tomados para enseñarlos.
3.2.4 Evaluación-Reflexión
Una vez que se concluyeron las sesiones de aplicación, siendo diferenciadas las
participaciones, se estableció un dialogo colaborativo con los docentes
participantes en el taller, que pretende mejorar las prácticas llevadas a cabo.
Mediante este análisis ellos plantearon la necesidad de realizar un taller similar
con los padres de familia, para que también en el hogar se cuente con esta
sensibilización y conocimiento de la importancia de la autoestima.
“Uno de los docentes al realizar la evaluación del taller expresó lo siguiente:
[…] El taller me ha servido para recapacitar en mi actuar como docente
frente a grupo, ya que es importante considerar como tratamos a los
alumnos y cómo nos consideran ellos. Tener presente los valores que
esperamos que ellos pongan en práctica, pero para esto el ejemplo
también debe mostrarse en el profesor de grupo […]
En lo expuesto vemos como los docentes se han sensibilizado del valor e
importancia de la autoestima y la necesidad de mostrar actitudes positivas que le
permitan al alumno el desarrollo de sus competencias para la vida en sociedad y
para la convivencia.
A continuación se mostrará la evaluación- reflexión realizada de cada una de las
sesiones.
109
Primera sesión
Actividad: Inducción y sensibilización para los docentes.
En la primera sesión llevada a acabo se analizó y reflexionó con los
docentes participantes sobre la concepción que tenían acerca del amor,
aceptación y respeto. Ellos concluyeron que es necesario brindar amor,
aceptación y respeto a los alumnos, ya que la ausencia de estas categorías
axiológicas determina una autoestima baja en los alumnos, esto es importante ya
que de acuerdo con Goleman (1995) al no reconocer sentimientos propios y
ajenos y al no contar con la habilidad para manejarlos, no se cuenta con la
inteligencia emocional para aceptarse a sí mismo y a los demás.
También hicieron notar que si ellos mismos como docentes no poseen una
aceptación y respeto hacia si mismos, no es posible brindar o tratar a los alumnos
de esta forma; y que de igual manera si en casa los padres y/o tutores no
manejan estos conceptos en su manera de tratar a los alumnos, es por ello que
los alumnos no se aceptan y respetan así mismos. A partir de esto los docentes
propusieron que se iniciara un taller de autoestima con los padres de familia para
sensibilizarlos y que de esta forma desde el hogar se trabajara para lograr una
autoestima alta en los alumnos.
Segunda sesión
Actividad: conocer las características de la autoestima alta y autoestima baja.
En la segunda sesión cuando se les muestran las características de una
persona con baja autoestima surgen comentarios relativos a que si bien en la
escuela hay alumnos con estas características y que se caracterizan por ser
tímidos e inseguros que no se levantan de su lugar mas que para ir al sanitario;
también existen docentes que de igual manera presentan esas características. Los
docentes comentaron que es importante conocer las características de una
persona con baja autoestima, porque esto puede constituir una herramienta de la
que se pueda ayudar para identificar y tratar de ayudar a los alumnos.
Al mostrar las características de una persona con una alta autoestima a se reitera
110
nuevamente el comentario de que a nivel del plantel escolar no existe y no se
genera una autoestima alta; porque es frecuente que, como lo expresa una
docente participante :
[…] entre los mismos docentes estos devalúen a los demás mas que
valorarlos, e incluso lleguen a etiquetar a los alumnos y les dicen: “El
que se porta mal”, “el latoso”, “el inquieto” […]
Lo anterior se vincula con la percepción que hace Skliar (2002 ) cuando dice que
la diversidad está centrada en los “otros”; no habiendo en esta diversidad
implicación del yo mismo ni de la mismidad, puesto que la diversidad no es la
mismidad que está adentro, que está incluida, sino mas bien es el otro de afuera,
del exterior, el excluido.
De esta forma los docentes perciben a los alumnos como los “otros”, los
que están excluidos de su mismidad como docentes. Por tanto, como ya decíamos
con anterioridad, es necesario que los docentes comprendan que todos los niños y
jóvenes son únicos y por tanto diferentes y es primordial para cada uno de ellos
como educadores, asumir la responsabilidad de educar a cada alumno en su
aula; y que si se designa a un niño como “especial” o “diferente”, cuando
experimenta dificultades relacionadas con la escuela, debe proporcionarle un
mejor ambiente educativo que correspondan con las necesidades de los
educandos, con patrones relacionales únicos y diferentes.
En este momento nuevamente los docentes hicieron mención de que la
situación de etiquetar a los alumnos, se ha dado también porque los alumnos
manifiestan una actitud que no es la adecuada en la escuela y que surge por los
valores y la educación que reciben en sus hogares. Incluso de acuerdo con uno de
los docentes participantes,
[…] estamos viviendo una época de padres sumisos y de hijos
represivos […]
111
Al analizar como las personas que han sufrido maltrato físico o emocional,
estas tienden a tratar de igual forma a sus hijos, es decir, reproducen patrones de
conducta. Los docentes manifiestan su inquietud sobre esto y expresan
nuevamente la necesidad de que se brinde un taller a los padres para
sensibilizarlos sobre este tema.
Tercera sesión
Estrategias para desarrollar la inteligencia emocional y fortalecer la autoestima.
Actividad 1.Realización de un anuncio publicitario de uno mismo.
Actividad 2.Percepción de mis compañeros hacia mí.
Al llevar a cabo la primera actividad, al principio los docentes dudaron de
las características con las que debían describirse para anunciarse, como si se
desconocieran a sí mismos. Una de las docentes participante (M1) comentó:
[…] con este ejercicio uno hace un recuento de las características de
nosotros mismos […]
Y ciertamente estas actividades tienen el propósito de mejorar la imagen
que los docentes tienen de sí mismos, favoreciendo la introspección. Estas
actividades contribuyeron para mejorar la imagen que tenían de sí mismos, ya que
con ellas se buscó que los docentes reconocieran el propio estado anímico o
sentimental, y el simple hecho de compartirlo y expresarlo ante los demás. Por lo
cual se elimina en parte la ansiedad y frustración, produciendo un clima relajado y
gratificante. Reconocer y aceptar los propios complejos, significa, eliminar en parte
los problemas.
Cuando se llevó a cabo esta sesión, uno de los docentes participantes
manifestó lo siguiente:
M3- […] yo pienso que el taller se debería extender con otras sesiones,
o no se, retomarlo dentro de un tiempo, porque creo que es muy amplio
este tema […]
A lo que la docente X respondió:
112
[…] Tal vez podríamos hacer otro taller en unos meses para darle
continuidad […]
Partiendo de lo anterior, se les cuestiona individualmente a los docentes si
participarían en un taller posterior de autoestima para darle seguimiento al ya
implementado, como respuesta se obtiene que los docentes están dispuestos a
participar. Posterior a esto se les cuestionó acerca de las temáticas específicas
que creyeran necesarias abordar. Ellos mencionaron las siguientes temáticas
para la replanificación del taller:
Cómo elevar la autoestima en los alumnos
La asertividad (retomarlo del taller anterior)
Autoconocimiento en los niños
Inteligencias múltiples
Por lo que la implementación de otro taller de autoestima para los docentes
será una de las acciones a replanificar.
Es importante hacer mención que durante el tiempo que duró la
implementación del taller con los docentes, éstos siempre mostraron su interés e
inclusive hicieron alusión de que era necesario darle más espacio para que se
llevaran a cabo sesiones adicionales porque consideraron que era necesario
ahondar en los temas.
Cuarta sesión
Actividad: mostrar la importancia de ser asertivos
Durante la realización de la cuarta sesión en la que se analizó la asertividad
y como lograr ser asertivos, los docentes concluyeron que es importante ser
asertivos, porque deben mostrar a los alumnos la manera de expresarse
correctamente, sin mostrarse agresivos con los demás. También ellos notan la
importancia de mejorar la autoestima a partir de manejar frases asertivas como
parte del autocontrol de uno mismo.
113
Un punto importante que externaron es el que implica enseñar a los
alumnos como ser asertivos para que expresen correctamente todos sus
sentimientos lo cual evitaría muchos problemas entre los alumno; ya que la
expresión asertiva de los sentimientos y emociones evita manifestaciones
violentas o agresivas.
En el Taller “Convivencia escolar, una alternativa para prevenir la violencia”
(SEP, 2010) se menciona que la comunicación es fundamental para tener calidad
de vida, permite intercambiar ideas, emociones o solucionar problemas ; y cuando
una persona no cuenta con las habilidades de comunicación puede sentirse
aislada, frustrada o poco valiosa, y tiene menos probabilidades de recibir ayuda o
integrarse a algún grupo.
Por ello es muy importante que los adolescentes logren comunicarse de
manera efectiva con sus iguales, pero también con los adultos. Asimismo, los
maestros y padres de familia requieren comunicarse de manera asertiva con los
adolescentes: puesto que las relaciones familiares positivas y cercanas ayudan a
prevenir el consumo de drogas, a rechazar la violencia e incluso a evitar que se
involucren en conductas sexuales de riesgo.
3.2.5 Replanificación
A partir del primer ciclo surge la necesidad de mejorar el proceso a partir de la
evaluación-reflexión que realizó el equipo, pasamos de una reflexión de los
hechos hacia una nueva propuesta de acuerdo a los logros obtenidos, un conjunto
de actividades que desde la Investigación-Acción permitirá iniciar un nuevo ciclo
De esta forma pasamos a un nuevo ciclo de la Investigación-Acción, es decir,
la replanificación.
A partir de lo encontrado en la etapa de evaluación- reflexión, se enuncia a
continuación, un conjunto de necesidades y algunos hallazgos significativos los
cuales permiten ubicar la nueva situación del problema inicial. Es decir, los
elementos del diagnóstico del segundo ciclo de la Investigación-Acción.
114
a) La sensibilización de los docentes respecto a la necesidad de respetarse y
aceptarse a sí mismos para poder desarrollar en los alumnos esta misma
aceptación y respeto, y generar ambientes de convivencia más armónicos.
Aunque es necesaria la mención que ellos mismos hacen de ahondar en los
temas implementando nuevas sesiones del taller.
b) Considerar la propuesta del equipo de docentes participantes en el taller,
asimismo, hacerlo extensivo a los padres de familia, ya que mencionaron
que muchos de los valores y actitudes de los alumnos los adquieren en
casa, por lo que sería conveniente intervenir con los padres de familia para
que éstos se sensibilizaran también respecto a cómo lograr en los alumnos
la aceptación y respeto a sí mismos.
McKernan (2001), manifiesta que esta fase es sumamente importante en
esta modalidad de investigación ya que la investigación-Acción no se puede
finalizar sólo manifestando las conclusiones logradas, sino lo que busca es incidir
en la práctica, logrando su transformación, por lo que implica un proceso de
retroalimentación constante, que no termina nunca.
A partir de esto, el nuevo ciclo de la espiral de la Investigación-Acción,
podrá llevarse a cabo a través de diversas acciones como:
a) taller de autoestima para padres de familia
b) taller de autoestima para docentes (continuación)
Durante éste serán utilizados los siguientes instrumentos de indagación:
Diario de campo; la observación participante, y a partir de la reunión con el
grupo de padres participantes se definirán el conjunto de actividades que se
llevarían a cabo dentro de la propuesta del taller formativo, que tiene como meta
sensibilizarlos sobre la importancia de la autoestima.
Para lograr desarrollar estas competencias se pondrán en práctica acciones
que permitan ver la escuela como un escenario de diálogo en donde la
115
multiplicidad de culturas se complemente dentro de una relación intercultural. Bello
(2010), menciona la necesidad de un escenario:
[...] En el cual se pueda generar el intercambio cultural y educativo, crear vínculos entre sujetos, manifestar diferencias, solidaridades, resistencias, discrepancias; sobre todo, que sea un marco en donde la interculturalidad, sea un principio organizador que propicie el contacto entre culturas, para la relaboración constante de las mismas y la negociación de las diferencias en el marco de la construcción de las identidades […]
3.2.6 Estado actual del problema inicial
Lo anterior, es importante puesto que en la evaluación que se realizó del taller, se
encontró que un porcentaje de los alumnos aún están de acuerdo en que los
docentes incurren en actividades que lastiman física y/o emocionalmente a los
alumnos. A partir de la aplicación de una entrevista semiestructurada, la cual se
implementó con los alumnos para triangular la información obtenida en la
evaluación, se encontró que:
el lenguaje que los docentes utilizan al dirigirse a los alumnos es con
respeto, sin ofenderlos, aunque un alumno comentó que uno de los
docentes les habla con “groserías” cuando está enojado.
también se obtuvo que de los docentes participantes, solo M1 da un trato
respetuoso a sus alumnos, pues no incurre en ninguna acción física o
verbal que pudiera lastimar a los alumnos,
[…] La maestra nos habla con respeto, nunca nos ha ofendido ni nos ha
dicho groserías […]
no así M2 , cuyos alumnos refieren que el docentes les avientan el
marcador para pizarrón, cuando están levantados de su lugar o platicando;
M4 los sacan del salón o los dejan parados como castigo.
[…] El maestro ha dejado parados como a 7 compañeros en castigo,
porque se salieron del salón […]
116
Con lo anterior, se constata que los docentes continúan teniendo actitudes
que demuestran falta de respeto hacia sus alumnos. Cuando se tocó el tópico
sobre si el docente valoraba de igual manera a todos los alumnos, los alumnos del
grupo de M2 mencionaron que el docente tenía mucha preferencia por un alumno
que es hijo de otro docente y que siempre lo ponía como ejemplo a seguir en el
grupo, en los grupos de los otros docentes participantes, los alumnos
entrevistados dijeron que el docente los valoraba igual a todos . Al preguntarles
sobre el tópico referido a la intimidación y abuso de poder, sólo los alumnos de M1
dijeron que nunca se había presentado esto en el aula, no así en los otros grupos
de los docentes participantes donde aún se sigue presentando actitudes como
sacar a los alumnos del salón, tenerlos parados o expulsarlos.
Es importante que en el nuevo ciclo de la Investigación-Acción se
planifiquen actividades para continuar con la mejora de la actividad de los
docentes, tendientes a que conozcan la importancia de la autoestima positiva
como un elemento necesario para que el alumno tenga éxito en el aprendizaje
escolar, y desarrolle competencias para la vida en sociedad y para la convivencia;
para lo cual tiene primordial importancia fortalecer una autoestima alta en los
docentes.
Ante esto, hubo necesidad de hablar con los maestros para ajustar la
replanificación, y el efecto fue que se plantearon nuevas actividades.
En el nuevo ciclo de la espiral, se trabajará con los temas ya abordados en
el taller, sólo se introducirán nuevas actividades para ampliarlo, también se
modificará la cuarta sesión en la que se tendrá como propósito mostrar a los
docentes cómo elevar la autoestima en los alumnos.
A continuación se muestran los diseños de los talleres propuestos, para dar
continuidad a la presente Investigación–Acción.
PRIMERA SESIÓN
Las emociones y la autoestima
PROPÓSITO Que los docentes reconozcan la relación entre emociones y autoestima, y adquieran herramientas para el manejo de las emociones y desarrollo de la autoestima.
ACTIVIDAD
Estrategia: Individual y
colaborativa.
1.-Lectura de reflexión sobre autoestima 2.-De manera individual, Los docentes escribirán una lista de tres pensamientos que los hagan sentir mejor, cuando sienten una emoción negativa, por ejemplo: cuando tienen miedo En plenaria se analizarán las respuestas a la actividad. 3.- De manera individual se elaborará una lista de las tres situaciones problemáticas que considere más fuertes en su vida, y detectar que se dice a sí mismo sobre estos problemas; para ejemplificar con esto la trampa mental del “Juez crítico” que todos llevamos dentro. En plenaria se analizarán las respuestas dadas a las problemáticas
EVALUACIÓN. Productos elaborados: -Lista de los tres pensamientos que los hagan sentir mejor. -Lista de las tres situaciones problemáticas. Procesos: -Rúbrica de observación de actitudes
RECURSOS Y MATERIAL DIDACTICO -Computadora, -cañón -Material impreso -Hojas blancas -Lapiceros
TIEMPO. 90 minutos.
ETAPA DE REPLANIFICACION. TALLER DE AUTOESTIMA PARA DOCENTES
118
SEGUNDA SESIÓN
La asertividad
PROPÓSITO.
Que los docentes conozcan algunas estrategias útiles con la finalidad de desarrollar un pensamiento asertivo en los alumnos.
ACTIVIDAD
Estrategia: colaborativa
1.-En plenaria la docente X presentará diferentes estrategias que existen para ser asertivo. Estas serán: -Técnica del disco rayado -El banco de niebla -Aplazamiento asertivo Revitalizar la importancia de lo que se discute -Técnica de ignorar -Técnica de diferenciar un comportamiento de un modo de ser -Técnica de la pregunta asertiva 2.- Posteriormente, en diadas se realizará la representación dramática de las estrategias expuestas para ser asertivos.
EVALUACIÓN.
Procesos: -Rúbrica de observación de actitudes, durante la plenaria y en la participación de la dramatización
RECURSOS Y MATERIAL DIDACTICO -Computadora, -cañón -Material impreso -Hojas blancas -Lapiceros
TIEMPO. 90 minutos.
119
TERCERA SESION
El autoconocimiento
PROPÓSITO. Que los docentes conozcan acciones para desarrollar el autoconocimiento en sí mismos y en los alumnos con la finalidad de desarrollar una autoestima positiva
ACTIVIDAD
Estrategia: colaborativa 1.-Elaboración de manera colectiva del perfil dinámico funcional de cada uno de los docentes
EVALUACIÓN. Productos elaborados: perfil de cada uno de los docentes participantes Procesos: -Rúbrica de observación de actitudes, durante la realización del perfil dinámico.
RECURSOS Y MATERIAL DIDACTICO -Computadora, -cañón -Material impreso -Hojas blancas -Lapiceros Figuras en papel de colores para escribir las características de cada uno de los participantes: estrellas, nubes, fantasmas, caritas tristes, caritas alegras, caritas enojadas, corazones.
TIEMPO. 90 minutos.
120
CUARTA SESION
Cómo elevar la
autoestima en los
alumnos
PROPÓSITO. Que los docentes conozcan acciones para elevar la autoestima con el fin de ponerlas en práctica con los alumnos.
ACTIVIDAD Estrategia: Individual y colaborativa. 1.- Lectura de reflexión 2.-En plenaria se presentarán y analizarán los factores que influyen en el desarrollo de la autoestima y el autoconcepto; tales como: el afectivo, la confianza, el no enjuiciamiento, la necesidad de sentirse apreciado, respeto por los sentimientos y opiniones del otro, la empatía, concepto de sí mismo, y el ambiente social. 3.-Actividad individual, respondiendo la pregunta: como docente, ¿qué me toca hacer a mí para formar alumnos con una buena autoestima?
EVALUACIÓN. Productos elaborados: Escrito sobre el papel del docente para formar alumnos con una buena autoestima. Procesos: -Rúbrica de observación de actitudes, durante presentación y análisis de los factores que influyen en el desarrollo de la autoestima y el autoconcepto. .
RECURSOS Y MATERIAL DIDACTICO -Computadora, -cañón -Material impreso -Hojas blancas -Lapiceros
TIEMPO. 90 minutos.
121
PRIMERA SESION
Inducción y sensibilización para los padres de familia
PROPÓSITO. Que los padres de familia conozcan el concepto de autoestima, así como los factores que la determinan, para que cuenten con mayores elementos en la formación educativa de sus hijos
ACTIVIDADES Estrategia: colaborativa 1.-Para ésta sesión se plantearon tres interrogantes: -¿Qué es la autoestima? -¿Cómo se desarrolla una autoestima baja? -¿Cómo se desarrolla una autoestima alta? Las cuales se analizarán a través de una plenaria, coordinada por la docente X, quien también ofrecerá información relacionada con las preguntas. 2.-De manera individual, los participantes escribirán en una hoja blanca la respuesta a la pregunta: ¿Qué elementos obtuve de ésta sesión para
EVALUACIÓN. Productos elaborados: Respuesta escrita a la pregunta ¿Qué elementos obtuve de esta sesión para mejorar mi papel como padre? Procesos: -Rúbrica de observación de actitudes, durante presentación de información y análisis de las tres preguntas.
RECURSOS Y MATERIAL DIDACTICO -Computadora, -cañón -Material impreso -Hojas blancas -Lapiceros
TIEMPO. 90 minutos.
ETAPA DE REPLANIFICACIÓN. TALLER DE AUTOESTIMA PARA PADRES DE FAMILIA
122
mejorar mi papel como padre?
123
SEGUNDA SESION
Las emociones y la
autoestima.
PROPÓSITO.
Que los padres de familia reconozcan la relación entre emociones y autoestima , y adquieran herramientas para el manejo de las emociones y desarrollo de la autoestima
ACTIVIDADES
Estrategia: Individual y colaborativa. 1.-Lectura de reflexión sobre autoestima 2.-De manera individual, los padres de familia escribirán una lista de tres pensamientos que los hagan sentir mejor, cuando sienten una emoción negativa, por ejemplo: cuando tienen miedo En plenaria se analizarán las respuestas a la actividad. 3.- De manera individual elaborar una lista de las tres situaciones problemáticas que considere más fuertes en su vida, y detectar que se dice a sí mismo sobre estos problemas; para ejemplificar con esto la trampa mental del “Juez crítico” que todos llevamos dentro. En plenaria se analizarán las respuestas dadas a las problemáticas.
EVALUACIÓN.
Productos elaborados: -Lista de los tres pensamientos que los hagan sentir mejor. -Lista de las tres situaciones problemáticas Procesos: -Rúbrica de observación de actitudes
RECURSOS Y MATERIAL DIDACTICO
-Computadora, -cañón -Material impreso -Hojas blancas -Lapiceros
TIEMPO
90 Minutos
124
TERCERA SESION
Estrategias
para desarrollar la
inteligencia
emocional y
fortalecer la
autoestima.
PROPÓSITO. Que los padres de familia conozcan algunas estrategias útiles para desarrollar la inteligencia emocional con el fin elevar la autoestima.
ACTIVIDADES
Estrategia: individual y colectiva 1.-De manera individual se llevará a cabo la realización de un anuncio publicitario de uno mismo. En el cual se expongan las cualidades propias. .2.- Exposición y comentarios de los anuncios publicitarios. 3.-En diadas, cada integrante escribirá tres aspectos que le agradan y tres que no le agradan de su compañero. Con el fin de conocer la percepción del compañeros hacia uno.
EVALUACIÓN
Productos elaborados: -anuncios publicitarios, -escrito sobre los tres aspectos que agradan y no agradan del compañero. Procesos: -Rúbrica de observación de actitudes
RECURSOS Y MATERIAL DIDACTICO
-Computadora, -cañón -Material impreso -Hojas blancas -Hojas bond de colores -Lapiceros
TIEMPO
90 Minutos
A MANERA DE CONCLUSIONES
A continuación presento una serie de ideas (no definitivas) que a manera de
conclusiones, se aproximan, por la naturaleza misma de la Investigación-Acción a
su equivalente de lo que en otros enfoques de investigación (como las de corte
racionalista o las de corte interpretativo), se les denominan como conclusiones.
Por su parte la Investigación-acción, al intentar realizar cambios en la
práctica educativa y no sólo explicarlos e interpretarlos, tiene el compromiso como
un proceso en espiral cíclica e inacabada, de dar a conocer algunas reflexiones
obtenidas a lo largo de las cuatro etapas propuestas y que en este documento dan
cuenta del proceso de Investigación-Acción.
Por lo anterior, no estamos arribando a resultados únicos o definitivos, y tal vez la
categoría de hallazgos sea la más propia o adecuada para este tipo de
investigación.
En la propuesta de la presente Investigación: “La importancia de la
autoestima. Una mirada al trabajo docente para desarrollar en el alumno
competencias para la convivencia”, que fue abordada a partir de la Investigación-
Acción, se planteó como propósito fortalecer la autoestima positiva en un grupo de
cuatro docentes de educación primaria a partir del desarrollo de un taller formativo
con la finalidad de que logren desarrollar competencias para la convivencia y vida
en sociedad en sus alumnos.
No obstante, después de realizar la Evaluación-Reflexión del taller se
encuentran algunos hallazgos importantes como son: la necesidad de realizar un
taller similar con los padres de familia, para que también en el hogar se cuente con
esta sensibilización y conocimiento de la importancia de la autoestima; y la
necesidad de ahondar en los temas implementando nuevas sesiones al mismo,
de acuerdo con lo expresado por los docentes participantes en el taller.
126
Esto concuerda con los resultados obtenidos en la evaluación del taller llevada a
cabo con los alumnos pertenecientes a los grupos de los docentes participantes,
los cuales expusieron que aún continúan mostrando actitudes de falta de respeto
hacia sus alumnos, siendo todavía comunes actitudes como sacar a los alumnos
del salón, tenerlos parados o expulsarlos.
En lo expuesto en la Aplicación y en la Evaluación-Reflexión se hacía notar
que los docentes se habían sensibilizado del valor e importancia de la autoestima
y la necesidad de mostrar actitudes positivas que le permitan al alumno el
desarrollo de sus competencias para la vida en sociedad y para la convivencia,
que era uno de los propósitos particulares de la investigación, sin embargo luego
de llevar la evaluación con los alumnos constatamos la necesidad e importancia
de realizar una Replanificación, es decir, iniciar un nuevo ciclo de la investigación,
para alcanzar los propósitos planeados para este trabajo, y así estar en
condiciones de mejorar la práctica educativa de los docentes de grupo que
participaron en el taller. Lo anterior con el fin de desarrollar en sus alumnos las
competencias para la convivencia.
El primer supuesto teórico que se planteó, el cual establece, que si los
docentes poseen aceptación y respeto hacia sí mismos generarán en los alumnos
la propia aceptación y respeto, no se cumplió ya que a pesar de que los docentes
reflejaron una autoestima positiva en el examen que se les aplicó, mostraron
actitudes de falta de respeto, violencia física y/o verbal hacia los alumnos, ya que
como lo menciona Gómez (2001), actitudes como el regaño que el adulto hace
de manera destructiva, la indiferencia, la crítica, la burla, la agresividad, el abuso,
las etiquetas negativas destruyen la autoestima, agregando que si no se pone
énfasis en combatir lo antes mencionado el alumno no adquirir las herramientas
necesarias para la construcción de sus conocimientos y personalidad, lo cual se
manifestará en una conducta difícil, hostil y agresiva.
Ante lo encontrado, si los docentes contaban con una autoestima positiva,
cabe suponer que existen otros factores que determinaron las actitudes mostradas
hacia los alumnos (actos de los que posiblemente no tengan conciencia), podría
127
pensarse, por ejemplo, en: su formación, situación familiar, desconocimiento del
desarrollo de los niños, así como de falta de estrategias para abordar la
diversidad, las formas en que interactúan con el grupo, el tipo de discurso que
emplean, hasta el lenguaje no hablado, etc.
Por lo anterior, se reformuló este supuesto quedando planteado de la
siguiente manera: Para que los docentes generen en los alumnos su propia
aceptación y respeto (autoestima positiva), es necesario que posean, además de
aceptación y respeto hacia sí mismo (autoestima positiva) conocimientos de qué
es y cómo trabajar con un la diversidad en el aula.
Si se sensibiliza a los docentes de la importancia de la autoestima positiva,
esto impactará en sus alumnos para que tengan mayor capacidad de convivencia
dentro y fuera de la escuela
Como refiere Tomlinson (2005), enseñar bien supone tomar en cuenta que
al aula llegan alumnos con destrezas y conocimientos avanzados, mientras que
otros presentan dificultades de aprendizaje; unos aprenden escuchando y otros
con la práctica; algunos solos y otros en compañía de sus compañeros; algunos a
toda velocidad, y otros en forma reflexiva; también, es cierto que a distintos
alumnos les despierta interés diferentes temas, y que la curiosidad y la inspiración
son poderosos catalizadores para e aprendizaje. Ante esto, quizá es necesario
que los docentes de la escuela se adentren en las estrategias necesarias para
atender la diversidad del alumnado, y estar en condiciones de dar una mejor
respuesta educativa.
Conocer la diversidad escolar implica la conformación de clases en las que
las variadas realidades de los alumnos puedan abordarse de manera diferenciada
para no lastimar la autoestima, ya que esta se afirma cuando a uno le dicen que
es importante, valorado o exitoso, y no cuando se le estigmatiza por tener un
rendimiento inferior a otros.
El segundo supuesto, se refirió a que si se sensibiliza a los docentes sobre
la importancia de la autoestima positiva para que los alumnos tengan éxito en el
aprendizaje escolar y en las relaciones humanas, entonces los docentes
desarrollarán una autoestima positiva en los alumnos.
128
Este supuesto tampoco se cumplió totalmente, ya que en el cuestionario
que se aplicó a los alumnos de los docentes que participaron en el taller, se
encontró que los docentes continuaban presentando actitudes que demuestran
falta de respeto hacia sus alumnos, preferencia por los alumnos con mayor
aprovechamiento escolar, además de sacar a los alumnos del salón, tenerlos
parados o expulsarlos.
Asimismo, al llevar a cabo un taller de autoestima con los docentes, se
les brindó los elementos necesarios para desarrollar las competencias para
generar en los alumnos éxito en el aprendizaje escolar y en las relaciones
humanas. Es necesario mencionar que tampoco se cumplió al cien por ciento,
puesto que a pesar de que se llevó el taller en tiempo y forma, no fue suficiente
para sensibilizarlos, puesto que continúan presentándose incongruencias en su
actuar como docentes, para desarrollar en los alumnos competencias para la
convivencia y para la vida en sociedad.
A partir de lo encontrado, se percibe que las sesiones del taller fueron
insuficientes, como lo hicieron ver los docentes participantes en el taller.
Un punto que resaltó a partir del desarrollo del trabajo, es que además de la
sensibilización en los docentes sobre la importancia de la autoestima, también es
necesario que conozcan las necesidades educativas relacionadas con las
diferencias culturales, sociales, lingüísticas o individuales (estilos y ritmos de
aprendizaje, inteligencias múltiples, motivación para aprender, intereses etc.), y las
características del desarrollo de niños y adolescentes; es decir, integren en su
actuar la inclusión educativa y la aceptación del otro. Aunque cabría preguntarse,
si además de esto, sería necesario involucrar a toda la comunidad educativa:
docentes, padres de familia y alumnos en las actividades del taller, para lograr un
mayor impacto en la transformación de la cultura, las políticas y las prácticas de la
escuela; lo que requeriría un trabajo permanente.
Sería bueno que como parte de estas actividades, se observaran y
analizaran situaciones en las que se desfavorece la autoestima en la vida
cotidiana, en diversos contextos como el hogar, el transporte, la escuela, centro de
129
trabajo, el noviazgo, el matrimonio, etc., para de esta forma invitarlos a reflexionar
sobre los actos que ocasionan que se desarrolle una autoestima baja.
Por lo encontrado, el segundo supuesto quedaría reformulado de la
siguiente manera: Si se sensibiliza a los docentes de la importancia de la
autoestima positiva y de como diversificar un aula, esto impactara en sus alumnos
para que tengan mayor capacidad de convivencia dentro y fuera de la escuela.
La realización de este trabajo aporta un pequeño avance para el propósito
de configurar dentro de la escuela “Emiliano Zapata” un espacio inclusivo, ya que
trastocó en los docentes la conciencia de que una autoestima positiva en los
alumnos es necesaria para desarrollar competencias para aceptarse así mismo y
a los demás, condiciones necesarias para desarrollar las competencias para la
convivencia.
La directora del plantel se interesó en que la continuación (replanificación)
del taller se hiciera extensiva para todos los docentes de la escuela, ya que de
acuerdo con los comentarios vertidos por los que participaron, éste les pareció
importante porque se dieron cuenta de la relación existente entre la autoestima y
el desarrollo de las competencias en general, particularmente las propuestas para
esta investigación.
Con lo anterior expreso, que se logró un avance en el propósito de proponer
de manera endógena dentro de esta institución, un proceso de cambio y de
innovación alrededor de la formación de los docentes, lo cual ha significado un
logro quizá pequeño, pero con mucho significado para continuar trabajando en
aras de mejorar la práctica docente.
Como maestra de apoyo, mi labor está enfocada principalmente hacia los
alumnos que presentan necesidades especiales de educación, no obstante, en el
contexto de la reforma educativa, es necesario que no sólo enfoque esta labor
hacia los alumnos que presentan estas características, sino que junto con los
docentes de grupo, de forma colaborativa, busquemos estrategias para diversificar
el aula, de forma que esta se transforme en un escenario de convivencia donde
130
los alumnos se transformen con el docente, donde ambos se acepten
mutuamente, como parte de su diario convivir.
Desde esa mirada centrada en las orientaciones reglamentadas en el
MASEE (Modelo de Atención de los Servicios de Educación Especial), mi
perspectiva a partir de esta significativa experiencia es que: como maestra de
apoyo puedo concluir que no es viable solo centrar la atención en los alumnos con
necesidades especiales con o sin discapacidad, sino que la labor tendrá que ir
mas allá, construyendo junto con el docente de grupo las condiciones dentro del
aula para que todos tengan una educación equitativa, y en el cual aprendan a
aceptarse y valorarse a sí mismos y a los que les rodean.
El trabajo desarrollado fue significativo para la escuela porque se inició un
cambio en las culturas, lo cual puede ejemplificarse por la actitud de los docentes
hacia los alumnos tratando de que todos se sientan aceptados, aunque como ya
se mencionó antes, a algunos docentes se les está dificultando mostrar esta
actitud con los alumnos, también ha habido apertura para que los alumnos se
apoyen unos a otros, pues como parte del respeto hacia los alumnos saben que a
algunos se les complica trabajar solos; en las políticas escolares, se ha intentado
organizar los grupos escolares de tal manera que todos los alumnos se sientan
valorados, evitando caer en prácticas como asignar en un grupo a los alumnos de
más bajo rendimiento, de igual forma la escuela trata de organizar el apoyo para
atender a la diversidad; y en las prácticas , por ejemplo, una docente (M1) que
tiene en su grupo a una alumna con discapacidad intelectual, trata de buscar
estrategias para poder adecuar su planeación y que la alumna vea que es
importante como parte del grupo. Estos avances aunque pequeños, están en el
camino hacia la búsqueda de la consecución de una escuela para todos.
131
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Warnock, Mary. (1978). Report Warnock. White Paper. Londres.
138
ANEXOS
APÉNDICE 1
Estimado alumno(a), el cuestionario siguiente tiene el propósito de conocer lo que piensas acerca de la escuela a la que asistes, con el fin de brindarte una mejor atención.
Estoy en el grupo________ Tengo_______________ años
Soy hombre_____________ Soy mujer___________
Elije la opción que consideres correcta:
Completamente de acuerdo
1.Alguna vez he sido sacado del salón por el maestro/a
2. Alguna vez mi maestro/a me ha gritado
3. Algunos alumnos son tratados mal debido a su color de piel.
4. Alguna vez mi maestro/a me ha jalado el cabello
5. Algunos alumnos son tratados mal debido a la familia que
pertenecen
6.Alguna vez mi maestro/a me ha ridiculizado frente a los demás niños
7. Alguna vez mi maestro/a se ha burlado de mi frente a los demás
niños
8. Alguna vez mi maestro/a ha hecho que permanezca de pie durante la
clase
9. Alguna vez mi maestro/a me ha dejado sin recreo
10. Alguna vez he sentido miedo de mi maestro/a
De acuerdo
En
desac
uerdo
139
APÉNDICE 2
Estimado profesor, el cuestionario siguiente tiene el propósito de conocer su opinión acerca de algunas prácticas en la escuela. La información será confidencial, usada para fines de investigación educativa. Sea lo más honesto posible. Elija la opción que considere correcta.
Completamente de
acuerdo
De acuerdo
1. Alguna vez he sacado del salón un alumno/a
2. Alguna vez le he gritado a algún alumno/a
3. Alguna vez he tratado mal a un alumno debido a su color de piel.
4. Alguna vez he jalado el cabello a un alumno/a
5. Alguna vez he tratado mal un alumno debido a la familia que
pertenecen.
6.Alguna vez he ridiculizado a un alumno/a frente a los demás niños
7. Alguna vez me he burlado de un alumno/a frente a los demás niños
8.Alguna vez he mantenido a un alumno de pie durante la clase
9. He dejado a los alumnos sin recreo
10. Alguna vez he sentido que un alumno tiene miedo de mi presencia
En
desac
uerdo
140
APÉNDICE 3 Estimado padre de familia, el cuestionario siguiente tiene el propósito de conocer su opinión acerca de la escuela a la que asiste(n) su(s) hijo(s/as), con el fin de brindarle(s) una mejor atención.
Mi(s) hijo(s) esta(n) en ______grado
Elija la opción que considere correcta
Completamente de
acuerdo
De acuerdo
1. Alguna vez mi hijo/a ha sido sacado/a del salón por el maestro/a
2. Alguna vez el maestro/a le ha gritado a mi hijo/a
3. Algunos alumnos son tratados mal debido a su color de piel
4. Alguna vez el maestro/a ha jalado el cabello a mi hijo/a
5.Algunos alumnos son tratados mal debido a la familia que pertenecen
6.Alguna vez el maestro/a ha ridiculizado a mi hijo/a frente a los demás
niños
7. Alguna vez el maestro/a se ha burlado de mi hijo/a frente a los demás
niños
8. Alguna vez el maestro/a ha hecho que mi hijo/a permanezca de pie
durante la clase
9. Alguna vez el maestro/a ha dejado a los alumnos sin recreo
10. Alguna vez me he percatado que un alumno tiene miedo del maestro
Me gustaría que el maestro/a de mi hijo/a
fuera:___________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
En
desac
uerdo
141
APÉNDICE 4
Estimado alumno(a), el cuestionario siguiente tiene el propósito de conocer lo que piensas acerca de la escuela a la que asistes, con el fin de brindarte una mejor atención.
Estoy en el grupo________ Tengo_______________ años
Soy hombre_____________ Soy mujer___________
Elije la opción que consideres correcta:
Completamente de acuerdo
1.Alguna vez he sido sacado del salón por el maestro/a
2. Alguna vez mi maestro/a me ha gritado
3. Algunos alumnos son tratados mal debido a su color de piel.
4. Alguna vez mi maestro/a me ha jalado el cabello
5. Algunos alumnos son tratados mal debido a la familia que
pertenecen
6.Alguna vez mi maestro/a me ha ridiculizado frente a los demás niños
7. Alguna vez mi maestro/a se ha burlado de mi frente a los demás
niños
8. Alguna vez mi maestro/a ha hecho que permanezca de pie durante la
clase
9. Alguna vez mi maestro/a me ha dejado sin recreo
10. Alguna vez he sentido miedo de mi maestro/a
Me gustaría que mi maestro
fuera:___________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________
De acuerdo
En
desac
uerdo
142
APENDICE 5
Estimado alumno(a), el cuestionario siguiente tiene el propósito de conocer tu nivel de autoestima con el fin de brindarte una mejor atención.
Estoy en el grupo________ Tengo_______________ años
Soy hombre_____________ Soy mujer___________
Siempre 3 Casi Siempre 2 Algunas Veces 1 Nunca
4 3 2 1
1. Me siento alegre.
2. Me siento incómodo con la gente que no conozco.
3. Me siento dependiente de otros.
4. Los retos representan una amenaza a mi persona.
5. Me siento triste.
6. Me siento cómodo con la gente que no conozco.
7. Cuando las cosas salen mal es mi culpa.
8. Siento que soy agradable a los demás.
9. Es bueno cometer errores.
10. Si las cosas salen bien se deben a mis esfuerzos.
11. Resulto desagradable a los demás.
12. Es de sabios rectificar.
13. Me siento el ser menos importante del mundo.
14. Hacer lo que los demás quieran es necesario para sentirme aceptado.
15. Me siento el ser más importante del mundo.
16. Todo me sale mal.
17. Siento que el mundo entero se ríe de mí.
18. Acepto de buen grado la crítica constructiva.
143
19. Yo me río del mundo entero.
20. A mí todo me resbala.
21. Me siento contento(a) con mi estatura.
22. Todo me sale bien.
23. Puedo hablar abiertamente de mis sentimientos.
24. Siento que mi estatura no es la correcta.
25. Sólo acepto las alabanzas que me hagan.
26. Me divierte reírme de mis errores.
27. Mis sentimientos me los reservo exclusivamente para mí.
28. Yo soy perfecto(a).
29. Me alegro cuando otros fracasan en sus intentos.
30. Me gustaría cambiar mi apariencia física.
31. Evito nuevas experiencias.
32. Realmente soy tímido(a).
33. Acepto los retos sin pensarlo.
34. Encuentro excusas para no aceptar los cambios.
35. Siento que los demás dependen de mí.
36. Los demás cometen muchos más errores que yo.
37. Me considero sumamente agresivo(a).
38. Me aterran los cambios.
39. Me encanta la aventura.
40. Me alegro cuando otros alcanzan el éxito en sus intentos.
TOTALES DE CADA COLUMNA
TOTAL
144
FOTOGRAFÍAS DEL TALLER
Foto1. Desarrollo del auto-retrato en el taller de docentes. Fuente: propia
Foto 2. Desarrollo de un anuncio publicitario de sí mismo. Fuente: propia
145
146
FOTOGRAFÍAS DEL TALLER
Foto 3. Exposición de los anuncios publicitarios. Fuente: propia
Foto 4. Anuncios publicitarios realizados por los docentes. Fuente: propia
147
FOTOGRAFÍAS DEL TALLER
Foto 5. Autorretrato realizado por los docentes. Fuente: propia
Foto 5. Lectura de los tres aspectos que me agradan y no me agradan de mi compañero. Fuente: propia.