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SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162
EL JUEGO Y EL CUENTO EXCELENTES ALIADOS PARA DESPERTAR LA
CONCIENCIA AUTORREGULADORA EN LOS NIÑOS DE PREESCOLAR
VERÓNICA PAQUE MERCADO
ZAMORA, MICH., ENERO DE 2015.
SECRETARÍA DE EDUCACIÓN EN EL ESTADO
UNIVERSIDAD PEDAGÓGICA NACIONAL
UNIDAD UPN 162
EL JUEGO Y EL CUENTO EXCELENTES ALIADOS PARA DESPERTAR LA
CONCIENCIA AUTORREGULADORA EN LOS NIÑOS DE PREESCOLAR
PROYECTO DE INNOVACIÓN, VERSIÓN ACCIÓN DOCENTE
QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE
LICENCIADA EN EDUCACIÓN PREESCOLAR
PRESENTA:
VERÓNICA PAQUE MERCADO
ZAMORA, MICH., ENERO DE 2015.
DICTAMEN
DEDICATORIA
A MIS PADRES.
Por ser siempre mi fortaleza, esas personas
que me motivaban a seguir adelante en los
momentos que parecen quebrarme, que con
sus sabias palabras las que me llenaron de
esperanza y poder para continuar mis estudios.
A MI ESPOSO.
Reinaldo que siempre me brindó su apoyo
moral y económico, para seguir adelante. Que
me tuvo confianza y me supo aconsejar
cuando más lo necesitaba.
A MIS HIJAS.
María Fernanda y Ximena, que han sido mi
inspiración y motor para seguir adelante, mi
ilusión de querer ser alguien en la vida para
que el día de mañana se sientan orgullosas de
su madre que siempre querrá lo mejor para
ellas.
ÍNDICE
Pág. INTRODUCCIÓN. ............................................................................................................................ 7
CAPÍTULO 1. CONTEXTUALIZACIÓN. .............................................................................................. 9
1.1 La comunidad de Chilchota, Michoacán. ............................................................................ 9
1.1.1 Reseña histórica. ............................................................................................... 9
1.1.2 Cronología de hechos históricos. ....................................................................... 9
1.1.3 Localización geográfica del municipio de Chilchota. ........................................ 10
1.1.4 Principales localidades. .................................................................................... 10
1.1.5 Vida cotidiana y su cultura ............................................................................... 13
1.1.6 La comunidad y la escuela ............................................................................... 15
1.2 La institución escolar. ......................................................................................................... 16
1.3 Aula didáctica. ..................................................................................................................... 18
1.4 Grupo escolar. ..................................................................................................................... 19
CAPÍTULO 2. EL DIAGNÓSTICO DE LA PROBLEMÁTICA. ............................................................... 21
2.1 La problemática .................................................................................................................. 21
2.1.1 Práctica docente. ............................................................................................ 21
2.2 Diagnóstico pedagógico. .................................................................................................... 25
2.3 Planteamiento del problema. ............................................................................................ 29
2.3.1 El desarrollo de la regulación personal. ........................................................... 29
2.3.2 Regulación de la atención y la función ejecutiva. ............................................. 32
2.4 Delimitación. ........................................................................................................................ 33
2.5 Justificación. ........................................................................................................................ 34
2.6 Propósitos. .......................................................................................................................... 35
2. 7 Elección del tipo de proyecto. ........................................................................................... 36
CAPÍTULO 3. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA. ................................................................................ 38
3.1 El desarrollo de la regulación personal, según Jack P. Shonkoff y Deborah A. Phillips (eds) ........................................................................................................................................... 38
3.2 El juego y el cuento como recursos didácticos en la autorregulación. ......................... 45
3.3 Etapas del desarrollo infantil. ............................................................................................. 47
3.4 Elementos del programa de educación preescolar. ........................................................ 49
3.5 Fases del proceso de investigación-acción. ..................................................................... 52
3.6 Metodología......................................................................................................................... 52
3.7 Modelo pedagógico (constructivismo). ............................................................................. 53
3.7.1 El constructivismo. ........................................................................................... 53
3.7.2 El constructivismo cognitivo. ............................................................................ 54
3.7.3 El constructivismo social o sociocultural. ......................................................... 55
CAPÍTULO 4. LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN. ........................................................................ 58
4.1 Alternativa de innovación. .................................................................................................. 58
4.2 Método de la investigación-acción. ................................................................................... 58
4.3 Plan de la alternativa de innovación. ................................................................................ 64
4.4 Metodología de trabajo. ..................................................................................................... 70
4.5 Aplicación de la alternativa de innovación. ...................................................................... 71
CAPÍTULO 5. EVALUACIÓN DE LA ALTERNATIVA. ........................................................................ 78
5.1 Evaluación ........................................................................................................................... 78
5.2 Categorías de análisis. ....................................................................................................... 78
CONCLUSIONES............................................................................................................................ 84
REFERENCIAS. .............................................................................................................................. 87
ÍNDICE DE ANEXOS. ...................................................................................................................... 90
7
INTRODUCCIÓN
En este documento se presenta el desarrollo y resultado de una investigación
realizada a partir de una problemática detectada, en la ludoteca “El Cuartito de los
Chiquitines”, ubicada en la comunidad de Chilchota, Michoacán, donde se presta
el servicio de docente frente a grupo.
Las emociones, la conducta y el aprendizaje son procesos individuales, pero se
ven influidos por los contextos familiar, escolar y social en el que se desenvuelven
los niños, en estos procesos aprenden formas diferentes de relacionarse,
desarrollan nociones sobre lo que implica ser parte de un grupo, y aprenden
formas de participación y colaboración al compartir experiencias.
Autorregulación: implica aprender a interpretar y expresar las emociones, a
organizarlas y darles significado, a controlar impulsos y reacciones en el contexto
de un ambiente social particular.
Se trata de un proceso que refleja el entendimiento de sí mismos y una conciencia
social en desarrollo, por el cual transitan hacia la internalización o apropiación
gradual de normas de comportamiento individual, de relación y de organización de
un grupo social.
Este documento está organizado en cinco capítulos, los cuales están
interrelacionados con el tema autorregulación en los niños de preescolar.
En el primer capítulo se presenta una descripción detallada de la comunidad en
cuestión, así como las costumbres y tradiciones de su cultura, lo cual no es otra
cosa que el contexto donde se desenvuelve él niño. También se describe la
institución y el grupo involucrado.
En el segundo se presenta una descripción de lo que he vivido, observado,
reflexionado en mi experiencia como educadora, y las dificultades o situaciones
que han obstaculizado mi práctica, generando una problemática. También se
menciona la elaboración de un diagnóstico pedagógico.
8
En el tercer capítulo se presenta la fundamentación teórica en la que se
fundamenta la propuesta para entender y dar solución a la problemática. Como
señala Elliott, J. (1990, p.p. 84) el proceso de investigación se inicia con una idea
general cuyo propósito es cambiar algún aspecto problemático de la práctica
profesional. De igual manera se menciona que este proyecto de acción docente se
apoya en el enfoque cualitativo, en particular la investigación-acción, porque a
partir de la acción docente podemos transformar la práctica.
En el cuarto se presenta una propuesta alternativa de solución y el plan de acción
dividido en tres fases.
El quinto capítulo que es la evaluación de la alternativa donde se valora el logro de
los propósitos del plan de acción de la alternativa de innovación; dando cuenta de
los resultados obtenidos durante esta investigación y de las transformaciones de la
práctica docente.
Y para finalizar se presentan las conclusiones, las referencias bibliográficas y los
anexos como evidencias en este proceso de investigación docente.
9
CAPÍTULO 1 CONTEXTUALIZACIÓN
1.1 La comunidad de Chilchota, Michoacán. Para poder desarrollar este apartado tan importante acerca de la contextualización
fue necesario investigar sobre la comunidad de Chilchota, Michoacán, es ahí
donde se encuentra ubicada la ludoteca “El Cuartito de los Chiquitines” institución
donde se llevó a cabo este proyecto de innovación de la práctica docente.
También se realizaron algunas entrevistas a los padres de familia para conocer
un poco más de cada uno de los alumnos.
1.1.1 Reseña histórica.
Chilchota, palabra de origen na’huatl, significa: “lugar de chiles o chile verde”. Sin
embargo, también se le conoce como Tsirapu, palabra p´urhepecha que
interpretan como “lugar de sementeras”. La primera interpretación de Chilchota,
puede ser la más acertada, ya que durante la época prehispánica el chile era
cultivado y recolectado en gran escala en toda la Cañada, como forma de tributo y
comercio con los pueblos cercanos.
Por la Ley Territorial del año de 1831, se forma la municipalidad de Chilchota. En
1939, aparece como parte del partido de Tlazazalca, junto con Penjamillo y
Purépero. Al desaparecer la organización de los municipios por distritos, Chilchota
formaba parte del exdistrito de Zamora.
1.1.2 Cronología de hechos históricos.
Año Acontecimiento
1524 Asentamiento indígena.
1603 Por mandato del Virrey Pedro de Campos se comisionó a Alfonso de
Haro para evangelizar a los indígenas.
1831 Se constituye en municipio
10
1.1.3 Localización geográfica del municipio de Chilchota.
Se localiza al noroeste del estado, en las coordenadas 19º51' de latitud norte y
101º87' de longitud oeste, a una altura de 1,770 metros sobre el nivel del mar.
Limita al norte con Tangancícuaro y Purépero, al este con Zacapu y Cherán, al sur
con Charapan y Paracho y al oeste con Tangancícuaro. Su distancia a la capital
del estado es de 120 kms.
1.1.4 Principales localidades.
Carapan.
Sus principales actividades económicas son el comercio, la agricultura y la
ganadería. Su distancia a la cabecera municipal es de 8 kms. Hay 5,341
habitantes.
11
Ichán.
Se dedican a la música, filarmónicos y la alfarería. Se localiza a 6 kms de la
cabecera municipal. Tiene 2,847 habitantes.
Huáncito.
Trabajan en la agricultura, ganadería, comercio y alfarería. Se encuentra 4.5 kms
respecto de la cabecera municipal. Existen 2,399 habitantes.
Acachuén.
Sus principales actividades económicas son la agricultura, ganadería y comercio.
Su distancia a la cabecera municipal es de 3 kms. Cuenta con 2,082 habitantes.
Zopoco.
Se dedican a la agricultura, alfarería, comercio y ganadería. Se localiza a 4 kms de
la cabecera municipal. Habitan 2,146 personas.
Tanaquillo.
Trabajan en la agricultura, ganadería y comercio. Se ubica a 2.5 kms de la
cabecera municipal. Cuenta con 1,232 habitantes.
Tacuro.
La agricultura, ganadería y comercio son sus principales actividades. Su distancia
a la cabecera municipal es de 6.5 kms. Son 1,479 habitantes.
SantoTomás.
Tiene como actividades económicas la agricultura, ganadería y comercio. Se
encuentra a la cabecera municipal es de 3.5 kms. Hay 993 habitantes.
Chilchota.
Es la cabecera municipal, su principal actividad económica es la elaboración de
azahares y pan. Cuenta con 10,907 habitantes.
12
La comunidad se compone de varias colonias y barrios; colonia Centro, colonia la
Mesa, colonia el Rocío, colonia Zalapa, barrio Madrigal y barrio Chapala. Sus
habitantes se distinguen por ser amables, hospitalarios y respetuosos, el número
de habitantes va en aumento, según el censo del INEGI, en 2012, se tiene una
población de 36, 293 habitantes, de los cuales 18 933 son mujeres y 17 360
hombres.
La comunidad tiene agua potable, luz eléctrica, drenaje, calles pavimentadas,
una plaza, su iglesia en honor al santo patrono Santiago Apóstol, y a su vez
existen 5 capillas, uno de sus principales atractivos turísticos es “El Ojo de Agua”
lugar donde se puede ver nacer el agua, acondicionado con albercas donde se
puede pasar un rato agradable en familia, ahí mismo se encuentran unas gradas o
escaleras pintadas de color de la bandera nacional, donde la gente puede subir a
la colonia La Mesa y contemplar una pintura de la “Virgen de Guadalupe” al
mismo tiempo que se tiene un vista panorámica de gran parte del municipio.
Las viviendas en su mayoría son de concreto, algunas otras de adobe, es
importante señalar que las casas de concreto están sustituyendo a las casas de
adobe quizás por su antigüedad y deterioro. Por lo general las casas tienen piso
firme, luz eléctrica, agua potable, drenaje y cuentan con lo necesario para vivir
dignamente (estufa, refrigerador, televisor, etcétera).
Chilchota cuenta con tiendas de abarrotes, farmacias, papelerías, zapaterías,
centros comerciales, tiendas de ropa, puestos fijos y semifijos.
También hay un centro de salud, una clínica del ISSSTE, otra clínica particular,
una biblioteca pública, unidad deportiva, instalaciones de Cruz Roja, etc.
En cuanto a educación la comunidad cuenta con 5 instituciones públicas del nivel
preescolar, 4 de nivel primaria siendo una de ellas particular, una secundaria
técnica, y una institución de nivel medio superior la cual está incorporada a la
UMSH, en uno de los poblados pertenecientes del municipio y a 10 minutos de
distancia de la cabecera municipal, se encuentra otra institución de nivel medio
13
superior que es el Centro de Bachillerato Tecnológico agropecuario #68 (CBTa
#68).
Debemos tener presente la importancia de conocer la historia de la comunidad
porque estamos inmersos en ella y trabajamos para ella. Pues al hablar de historia
se habla del pasado y se explica cómo fueron evolucionando las cosas. Por
ejemplo puedo decir que en esta comunidad que es mi lugar de origen y en la cual
trabajo, anteriormente, en la época prehispánica, era cultivado en gran escala el
chile verde por ello su nombre de Chilchota.
El hecho de conocer la historia de la comunidad es muy importante; como
docentes tenemos la gran oportunidad de propiciar ese encuentro con el pasado
para que los niños construyan conocimientos acerca de su origen
1.1.5 Vida cotidiana y su cultura
Generalmente, al escuchar la palabra cultura se nos vienen la mente una serie de
palabras como, tradiciones, costumbres, creencia, ideas y valores.
Cultura se refiere a la totalidad del comportamiento social aprendido que ha
distinguido a la humanidad durante el curso de su historia. Se refiere a la manera
tradicional de hacer las cosas en una sociedad determinada. (Salzman: 1999)
Como docente es muy importante conocer y respetar la cultura del alumno, pues
éste tiene sus propias ideas, costumbres o tradiciones, inculcadas principalmente
por su familia; y muchas veces no son como las de nosotros, lo cual es muy
respetable; debido a que cada lugar tiene su propia cultura.
Considero que una buena manera de conservar la cultura de los alumnos en el
lugar donde trabajamos es rescatando sus tradiciones y valorando sus ideas; de
esta forma lograremos que ellos participen en su comunidad.
La gran mayoría de las familias de la comunidad se componen de entre 3 y 4
integrantes, se ganan la vida en la fabricación de azahares y pan.
14
En cuanto a la elaboración de azahares es importante señalar que ha ido en
aumento, en la actualidad este producto se exporta a distintos estados del país
como México, San Luis Potosí, Durango, etcétera y también fuera del país como a
Estados Unidos de América (E.U.A.) y lo mejor es que este trabajo lo pueden
elaborar hombres y mujeres, ya sea en los talleres que hay en la comunidad o
desde su hogar en sus tiempos libres.
Los habitantes de la comunidad pasan tiempo en familia, disfrutando del “ojo de
agua”, los domingos se reúnen en la plaza del pueblo. Sus principales festividades
son:
Cuarenta días después de Semana Santa se celebra Corpus Christi, en esta
celebración se realiza una misa y una procesión con el Santísimo por las
principales calles, se colocan altares de semillas, frutas y pan, la comida típica que
se prepara ese día es el “churipo” que es caldo de carne de res guisado,
acompañado de tamales llamados “corundas” que están hechos de masa de maíz
rellenos de chile con queso. Al día siguiente la festividad continua con un desfile
de oficios acompañado con banda, en el que participan adultos, jóvenes y niños
vestidos con su traje típico (indios) y cargando un panal adornado con flores y pan,
también se hacen presentes los panaderos en camiones adornados simulando su
panadería y arrojando pequeñas piezas de pan para deleite de todos los
presentes, al igual que los ganaderos, agricultores y campesinos, montados en
caballos, que bailan al ritmo de banda.
Al término del desfile se comienza el juego de la harina que consiste precisamente
en lanzarse harina, en estos juegos participan no solo los de Chilchota, sino,
personas de los lugares cercanos.
25 de julio fiesta en honor al patrono del pueblo “Santiago Apóstol”, esta fiesta se
caracteriza por su “feria cultural, artesanal y gastronómica” donde los habitantes
de la comunidad y personas visitantes pueden degustar de platillos típicos como
atole de grano, churipo y tamales, chapatas, entre otros, también se exponen a la
venta artesanías de la comunidad y de otras comunidades aledañas, como vajillas
15
en barro, muebles de madera, trajes típicos, sin faltar los azahares, como ramos
de novias y de 15 años, tocados, velas, recuerdos, etc.,
El evento cultural ofrece bailables, danzas, música, etc. los cuales se realizan
después de la celebración religiosa, en esta fiesta se organiza un novenario con
procesiones por las principales calles del pueblo en honor al patrón Santiago
Apóstol, en ellas participa la danza de los moros que son solo jóvenes hombres de
la comunidad, estas peregrinaciones son del 16 al 25 de julio, el primer día está
dedicado a las personas ausentes, el segundo a los agricultores, tercero a los
ganaderos, cuarto tablajeros, quinto taxistas, sexto profesores, séptimo
panaderos, octavo albañiles y noveno a los azahareros, el último día se concluye
con un baile organizado por la parroquia.
Las fiestas decembrinas inician con peregrinaciones a la virgen de Guadalupe,
destinadas a un grupo de personas por día, el día 8 de diciembre por la tarde
comienzan con los niños que van vestidos con trajes típicos (guares o indios), el
día 9 les toca a las señoritas, el día 10 a los jóvenes, el día 11 a las señoras y el
día 12 a los señores y a todo el pueblo en general.
25 de diciembre, fiesta de nacimiento del niño Jesús, se festeja con la viejada que
son jóvenes y niños vestidos de viejitos bailando por las principales calles
acompañados con banda.
1.1.6 La comunidad y la escuela
Comunidad: congregación de personas que viven bajo las mismas reglas.
Escuela: establecimiento público donde se da cualquier género de enseñanza, y
especialmente la primaria.
La ludoteca “El Cuartito de los Chiquitines” se encontraba ubicado en Uren,
poblado perteneciente al municipio de Chilchota, iniciado por alumnas de la LIE de
Educación Inicial de la UPN 162 de Zamora, pero tenía muy poca asistencia, así
que a petición de otras alumnas de la misma universidad de la Licenciatura de
Preescolar (mismas que se encuentran laborando y de las cuales soy una de
16
ellas), fue cambiada a la comunidad de Chilchota, donde tuvo mucho éxito y
bastante asistencia. De hecho algunos padres de familia comentan que están
muy contentos con dicha institución, porque anteriormente los niños pasaban
bastante tiempo viendo televisión, jugando en la calle donde estaban expuestos a
grandes peligros, y ahora están asistiendo a este lugar donde socializan con más
infantes y al mismo tiempo retroalimentan sus conocimientos.
La ludoteca como lo mencioné anteriormente es un programa perteneciente al
sistema DIF de Chilchota; por esa razón participamos en cada desfile (21 de
marzo día de la primavera, 16 de septiembre celebración de la independencia de
México, 20 de noviembre celebración de la Revolución Mexicana) de esta manera
logramos proyectar su existencia a las personas que no estaban enteradas de
este programa, al mismo tiempo que se les invita a más personas para que, sí
aún no han llevado a sus hijos lo hagan. Y a los padres de familia que ya están
llevando a sus hijos les reafirmamos nuestro compromiso y seriedad para con sus
hijos.
1.2 La institución escolar. La ludoteca “El Cuartito de los Chiquitines” se encuentra ubicado en la calle
Nicolás Romero s/n, colonia centro, a dos cuadras de la plaza principal, en la
comunidad de Chilchota Michoacán. Específicamente a un costado de la biblioteca
pública, en las instalaciones de la Cruz Roja.
El lugar es amplio, goza de pequeños jardines, una cancha de básquet bol, baños,
un lavadero, un almacén, un aula y el departamento de Cruz Roja (ver anexo 1).
En el aula se cuenta con mueble (sillas y mesas) en buen estado, tres anaqueles
en donde se acomoda el material (cuentos, títeres, bloques, crayolas, dibujos,
pintarrones, rompecabezas, etc.) y uno más donde las educadoras guardan sus
pertenencias (dibujos, lapiceros, lista de grupo, diario de campo, etc.) también hay
una televisión, un DVD, una grabadora y un ventilador. Existe un área donde los
educandos guardan sus mochilas.
17
Es una instancia establecida por el Desarrollo Integral Familiar (DIF) municipal
para proporcionar cuidado y retroalimentación de los contenidos de preescolar a
los niños del municipio. Este servicio es ofrecido de lunes a jueves de 4:00pm a
6:00pm por dos titulares y dos auxiliares, todas estudiantes de la licenciatura en
Educación Preescolar Plan 2007 de la UPN #162 de Zamora, Michoacán. Mi labor
es la de titular frente al grupo y cuento con la ayuda de una compañera como
auxiliar atiendo los lunes y martes, mientras que mi compañera docente atiende
miércoles y jueves. Se cuenta con un total de 20 infantes que van desde los 2 a
los 6 años.
Las relaciones que se dan entre docentes son de respeto, confianza, apoyo
mutuo, compañerismo, cooperación, colaboración e intercambio de experiencias.
También las relaciones que se dan entre docentes con padres de familia son
positivas, siempre tratando de estar en comunicación.
Cabe mencionar que el aula por las mañanas funciona como Estancia de
educación especial y por las tardes cumple su función como Ludoteca.
Los eventos que se realizan son: participaciones en los desfiles de la comunidad,
posadas en fechas decembrinas, pequeños eventos el 10 de mayo (día de las
madres) y 30 de abril (día del niño), altares de muertos que se instalan el 31 de
octubre.
Trabajamos con el programa de educación preescolar 2011 (por competencias)
según el tipo de actividades en que participen, el aprendizaje puede concentrarse
en algún campo específico. La metodología de trabajo que se utiliza es en la
modalidad de rincones.
Al trabajar por rincones se organiza la clase en pequeños grupos que interactúen
simultáneamente actividades diferentes.
A nivel general, podemos decir que:
• Se permite que el niño escoja sus actividades que quieren realizar,
dentro de los límites que supone compartir las diferentes posibilidades
18
con los demás. Es importante que el maestro tenga previstos los
recursos que quiere ofrecer, y que promueva la curiosidad y el interés de
los niños. Las actividades como el juego simbólico, la expresión plástica,
etc. se pueden trabajar en función de un proyecto individual o colectivo y
puede estar orientada algún tema establecido previamente por el
maestro.
• Se incorporan utensilios y materiales no específicamente escolares pero
que forman parte de la vida del estudiante y de las diferentes formas de
trabajo de nuestra cultura.
• Se considera al alumno como un ser activo que realiza sus aprendizajes
a través de los sentidos y la manipulación.
1.3 Aula didáctica. El aula cuenta con material necesario para todos los alumnos porque es
importante que ellos utilicen lo que se requiera para cada actividad por ejemplo,
tijeras, crayolas, resistol, pintura, popotes, diamantina, cuentos, etc., existen
nueve mesas con sus respectivas cuatro sillas donde los alumnos toman asiento
para realizar las actividades, tenemos anaqueles donde está el material (popotes,
cuentos, plastilina, resistol, pinceles, rompecabezas, bloques, tijeras, estambre,
títeres, etc.) a un costado están los juguetes grandes (triciclo, futbolito, caja de
herramientas, y cochecitos) en frente se encuentra el pintarrón, finalmente
tenemos un mueble donde colocamos las cosas de las maestras (lista del grupo,
libreta con los datos de los alumnos, copias, etc.) (Ver anexo 2)
El lugar tiene excelente iluminación y ventilación, cuenta con una ventana grande
que abarca tres cuartos de la pared, la puerta se encuentra a un costado, esto
ayuda a tener una ventilación adecuada, sin embargo en tiempo de calor si es
necesario prender un ventilador para comodidad de los niños. El espacio es
adecuado para todos los educandos; está distribuido por: área de mochilas,
anaquel de las educadoras, anaqueles para acomodar el material en general.
19
1.4 Grupo escolar. El grupo está conformado por 20 alumnos que van desde los 3 a 6 años, de los cuales 12 son mujeres y 8 son hombres. Desde que comenzó el ciclo escolar mi labor ha sido la de titular frente al grupo.
Las relaciones de alumno-alumno, han sido variadas; en ocasiones son tranquilos
pero la mayoría de las veces son inquietos y varios de ellos no les gusta compartir
material, en ocasiones responden agrediendo a sus compañeros ante cualquier
disgusto, por ejemplo; si un niño se para de su silla y otro llega y se sienta, este
responde con agresiones queriéndolo quitar porque él estaba antes hay, también
les cuesta mucho trabajo seguir reglas de conducta.
Investigaciones actuales han demostrado que los niños desde muy temprana edad
desarrollan la capacidad para captar las intenciones, los estados emocionales de
los otros y para actuar en consecuencia, es decir, en un marco de interacciones y
relaciones sociales. Los pequeños transitan por ejemplo, de llorar cuando sienten
una necesidad que los adultos interpretan y satisfacen, a aprender a expresar de
diversas maneras lo que sienten y desean (PEP 2011).
Relaciones maestra-alumno, son de confianza, amistad, cariño, etc. trato estar
atenta a los llamados de ellos, ayudándoles en lo que ocupan, escuchándolos
cuando tienen alguna sugerencia o queja de algún compañero y sobre todo les
hablo mucho sobre los valores y la importancia de crear un ambiente agradable
como grupo , cuando están en recreo me gusta platicar con ellos, los cuestiono
sobre sus familias, y ellos me platican como si los conociera, también les gusta
hablar de lo que hicieron anteriormente o lo que van a hacer.
Relaciones maestra-padres de familia, son de cordialidad, respeto, confianza,
amistad, comprensión, apoyo mutuo, etc.
Los niños se encuentran en la etapa preoperatoria (de los 2 a los 6-7 años).
Las principales rutinas de trabajo son las siguientes:
Iniciamos con algunos cantos de bienvenida para una mejor integración del grupo;
después se le explica el tema a trabajar y se le hace unos cuestionamientos
20
acerca de lo que sabe o conoce; en seguida se le proporciona el material que se
ocupará; terminado el trabajo se le deja al educando un tiempo de 20 minutos para
que juegue (recreo) fuera del aula. Terminado el tiempo entran de nuevo al salón y
como actividad final o de cierre, hacemos cantos otras veces se le da oportunidad
al alumno para que elija material con el que puede trabajar (plastilina, bloques,
muñecas, rompecabezas, etc.) o se lee un cuento.
Como ya lo mencioné anteriormente trabajamos con el Programa de Educación
Preescolar 2011, que es el enfoque por competencias.
Pretendo innovar mi práctica docente por medio de juegos y cuentos, pues estas
estrategias me dan herramientas suficientes para lograrlo, los niños por
naturaleza juegan y al jugar logran apropiarse de algunos conocimientos que le
sirven en su andar cotidiano, por ejemplo: en actividades psicomotoras para que
canalicen su energía y estén tranquilos en el salón de clases, también
incorporando juegos donde tengan que seguir reglas y esperar turnos y en
actividades como el teatro guiñol o narraciones de cuentos que les dejen un
mensaje sobre los valores, realizando trabajos en equipo, etc. lo cual sería una
innovación en mi práctica ya que eso no lo llevé a cabo.
21
CAPÍTULO 2 EL DIAGNÓSTICO DE LA PROBLEMÁTICA
2.1 La problemática
2.1.1 Práctica docente.
Desde muy pequeña tuve el deseo de llegar a ser maestra de preescolar, con los
años fue creciendo en mí esa vocación; pero fue hasta agosto del 2010 que tuve
la oportunidad de ingresar a la Universidad Pedagógica Nacional de Zamora.
Para ingresar a dicha institución se necesitaba una constancia de servicios,
empecé tocando puertas en los Jardines de Niños que hay en mi localidad sin
tener respuesta positiva, sin embargo mis ganas de estudiar fueron más fuertes
que los obstáculos que se me presentaron, así que me topé con las personas
indicadas que me ayudarían en mi objetivo, ni más ni menos que, la directora de
un Jardín de Niños de Zamora, que muy amablemente me abrió las puertas de su
institución para presentarme como auxiliar de la educadora.
Así comienza mí práctica docente en el Jardín de Niños “Emilia Ferreiro” donde
acudía dos veces por semana, mi labor era la de ayudarle en lo que me fuera
posible a la educadora como por ejemplo: repartir el material, poner el nombre a
los trabajos de los alumnos, a supervisarlos cuando se iban a lavar las manos al
baño, etcétera. En ocasiones cuando la titular tenía pendientes que hacer me
daba la oportunidad de estar frente al grupo, y para mí eso era fantástico, se me
iba el tiempo rapidísimo. Aunque al principio era un tanto tímida después empecé
a desenvolverme e interactuar más con los niños, mostrando una actitud cordial y
amable con ellos. Observé que se presentaban algunas problemáticas en el grupo
como por ejemplo el control grupal, agresividad, no compartían material, no
esperaban turnos, etc.
A pesar de no haber planeado las clases, si pude darme cuenta de que se
trabajaba con el Programa de Educación Preescolar 2011 (PEP 2011); así
pasaron casi tres años como auxiliar y algunas veces frente al grupo.
22
Fue hasta agosto del 2012 cuando el DIF municipal abre las puertas para entrar a
trabajar a la ludoteca “El cuartito de los chiquitines” (cabe mencionar que no se
recibe pago por dicho servicio) mi labor es la de titular frente al grupo los días
lunes y martes de 4:00pm a 6:00pm con un total de 20 educandos de entre 3 y 6
años de edad.
Planeo cada mes basándome en el Programa de Educación Preescolar 2011
(PEP 2011) debo decir que anteriormente no había planeado, por lo cual se me
dificultaba esta actividad, sin embargo gracias a la materia “Planeación,
comunicación y evaluación del proceso enseñanza-aprendizaje” correspondiente
al 5° semestre de la licenciatura, y a la ayuda de algunas compañeras con más
experiencia, pude lograrlo.
Respecto al PEP 2011, es importante señalar que es un programa establecido o
creado para desarrollar en los niños preescolares competencias en su vida, es
decir es un documento donde se establecen los conocimientos, habilidades y
destrezas que los alumnos de entre 3 y 6 años deben lograr durante su
transcurso por el Jardín de Niños; el programa está organizado por los siguientes
apartados:
1) fundamentos: una educación preescolar de calidad para todos,
2) características de programa,
3) propósitos fundamentales,
4) principios pedagógicos,
5) campos formativos y competencias,
6) la organización del trabajo docente durante el año escolar y
7) la evaluación.
A diferencia de un programa que establece temas generales como contenidos
educativos, en torno a los cuales se organiza la enseñanza y se abordan los
conocimientos que los alumnos han de adquirir, este programa está centrado en
competencias.
23
El programa indiscutiblemente cumple con todos los objetivos para una educación
de calidad en los niños de preescolar, sin embargo, en mi experiencia debo decir
que elaboro mis planeaciones basada en tal programa, sin tener una idea clara de
cómo hacerlo, simplemente basada en mi criterio, y eso también me genera un
obstáculo o una problemática en mi quehacer docente.
Una competencia “es un conjunto de capacidades que incluye conocimientos,
actitudes, habilidades y destrezas que una persona logra mediante procesos de
aprendizaje y que se manifiestan en su desempeño en situaciones y contextos
diversos” (PEP 2011)
Centrar el trabajo en competencias implica que la educadora busque, mediante el
diseño de situaciones didácticas que impliquen desafíos para los niños y que
avancen paulatinamente en sus niveles de logro (que piensen, se expresen por
distintos medios, propongan, distingan, expliquen, cuestionen, comparen, trabajen
en colaboración, manifiesten actitudes favorables hacia el trabajo y la convivencia,
etcétera) para aprender más de lo que saben acerca del mundo y para que sean
personas cada vez más seguras, autónomas, creativas y participativas.
En este sentido, el programa tiene carácter abierto; ello significa que es la
educadora quien debe seleccionar o diseñar las situaciones didácticas que
considere más convenientes para que los alumnos desarrollen las competencias
propuestas y logren los propósitos fundamentales.
Como educadora puedo decir que es muy útil e importante conocer el programa
en el que estamos basando nuestro trabajo; éste nos da varias sugerencias para
realizar nuestras planeaciones, y sobre todo nos da libertad de buscar las
situaciones didácticas acordes a las necesidades de los alumnos logrando
aprendizajes significativos.
24
Sin embargo, lo que se me ha dificultado son las planeaciones mensuales o
anuales por abarcar bastante tiempo, y creo que la causa puede ser que solo he
realizado planeaciones diarias o de un solo tema abarcando tiempos cortos.
En la realización de mis planeaciones elijo un tema de interés para los alumnos,
establezco actividades dentro y fuera del aula, tratando de hacerlas atractivas
para que los niños de diferentes edades (3 a 6 años) logran integrarse al tema.
Durante mi experiencia trabajé o estuve de auxiliar con un grupo de primero de
preescolar en el Jardín de Niños “Emilia Ferreira” al principio fue difícil la
integración de los alumnos por el hecho de ser la primera separación de la madre-
hijo, pero conforme fue pasando el tiempo fueron incorporandose poco a poco.
También observé que había mucho descontrol grupal, quizás porque las
actividades de la educadora no eran interesantes para los alumnos, en ocasiones
solo les daba plastilina mientras ella preparaba el material con el que trabajarían
posteriormente o mientras revisaba tareas en los cuadernos y dejaba más, o
simplemente les cantaba un par de canciones y después les repartía dibujos para
que ellos los pintaran, sin darles una explicación clara sobre algún tema, o darles
la oportunidad de que ellos intercambiaran experiencias, dialogaran sobre sus
intereses, etc. lo cual para mí es de gran importancia ya que mediante una buena
preparación del tema podemos tener la atención y participación de todos, reforzar
su conocimiento con algún trabajo relacionado, formulando preguntas para que
sean analistas, entre otras muchas cosas importantes.
Después estuve con un grupo de tercero de preescolar, en el cual los niños ya
eran capaces de seguir indicaciones para la realización de su trabajo, ya tenían
varios conocimientos, se podía observar más control e integración, sin embargo
notaba que dentro del grupo había agresividad entre los alumnos; posteriormente
con un grupo mixto de 2° y 3° de preescolar donde fue difícil la socialización entre
ellos, quizás por sus edades o por la actuación de la educadora.
25
Actualmente me encuentro frente a grupo, con alumnos que van desde los 3 a 6
años de edad en la ludoteca “El Cuartito de los Chiquitines”, he observado que
alrededor de 5 alumnos se agreden físicamente por el material o ante cualquier
disgusto, 6 no comparten material, 4 no respetan reglas, por ejemplo se ponen a
comer cuando se les antoja no esperan la hora de recreo o descanso, otros 2 se
sientan en las mesas, se ponen a correr y gritar dentro del salón se les dificulta
trabajar en equipo, etcétera.
Esto obstaculiza mi práctica, creando una problemática que como educadora y
frente a grupo tengo la necesidad de resolver y seguir adelante, logrando una
educación de calidad, pero sobre todo trabajando para una mejor integración
como grupo, que ellos sepan que deben esperar turnos, respetar a los demás,
ayudarse unos a otros, no correr ni gritar dentro del aula porque puede ocurrir un
accidente y deben tomar en cuenta que a otros compañeros los molestan con esa
actitud, también que sepan que como parte de un grupo y dentro de una aula
debemos de cuidar el material ya que es de todos y para todos. Teniendo en
cuenta estos obstáculos o problemáticas me interesa enfocarme con algún tema
sobre autorregulación en los niños de preescolar.
2.2 Diagnóstico pedagógico. Con el diagnóstico pedagógico mi intención es llegar a conocer si realmente a los
niños les falta autorregularse en su comportamiento, para que puedan tener una
mejor socialización con sus pares y personas adultas con las que convive, que
tengan presente a los demás y sepan esperar turnos, al mismo tiempo que
respetan a los demás. Y también conocer sobre la vida cotidiana de los alumnos y
sus familias, es decir, cuántos integrantes hay en la familia, que número ocupan
en ella, si los papás están juntos, a qué se dedican, a qué juegan los educandos o
a qué dedican el tiempo cuando están en casa, si pasan tiempo de calidad en
familia, qué valores tienen presentes, etcétera. Por lo que realicé algunas
entrevistas a los padres de familia, pláticas con los alumnos y observación
participante. (Ver anexo 3)
26
Es importante señalar que un diagnóstico pedagógico “trata de describir, clasificar,
predecir, y en su caso explicar el comportamiento del sujeto (en este caso del
alumno) dentro del marco escolar. Incluye un conjunto de actividades de medición
y evaluación con un sujeto o grupo de sujetos (en este caso los padres de familia y
alumnos) o de una institución con el fin de dar una orientación” (BUISAN S.
Carmen y Ma. Ángeles Marín, 1987, p.p. 13-53)
Se trata de llevar a cabo un proceso de investigación en el ámbito escolar acerca
de un problema u obstáculo que se nos presente durante nuestro quehacer
cotidiano.
El diagnóstico pedagógico deja de ser “el arte de describir e interpretar los signos
de una enfermedad” para orientarse al conocimiento de todos los educandos en el
conjunto de variables que permitan la adecuación del curriculum” (Ricard Marí
Molla, 2001, p.p. 2-10).
En el ámbito escolar el diagnostico pedagógico es de gran utilidad porque por
medio de él podemos hacer una observación detallada y un seguimiento ante
cualquier situación, es decir es un proceso que nos ayuda a identificar un
problema, investigar el por qué o la manera de resolverlo de acuerdo a nuestras
posibilidades, aplicarlo y posteriormente evaluar los logros.
“Implica un proceso temporal de acciones sucesivas, estructuradas e
interrelacionadas, que mediante la aplicación de técnicas relevantes permite el
conocimiento de un sujeto/s que aprende/n desde una consideración global y
contextualizada y cuyo objetivo final es sugerir pautas perfectivas que implican la
adecuación del proceso de enseñanza-aprendizaje” (Ricard Marí Molla, 2001,
p.p.2-10)
Desde esta posición podemos afirmar que el diagnóstico pedagógico implica un
proceso de investigación formado por los componentes metodológicos
fundamentales de cualquier proceso de investigación, incluida la investigación
evaluativa, el cual se resume en la siguiente guía de procedimiento:
27
1. Recogida de información
2. Análisis de la información
3. Valoración de la información (confiable/válida) para la toma de
decisiones
4. La interpretación mediante la adecuada adaptación curricular y
5. La evaluación del proceso diagnóstico.
Hablando del diagnóstico pedagógico podemos decir que se pueden realizar de
forma general o específica, individual o grupal.
Independientemente de cuáles sean los objetivos que nos tracemos para el
diagnóstico, tanto individual como grupal: ayuda a la toma de decisiones,
modificación, de prevención, etc., la realización del diagnóstico comporta unas
fases que son semejantes siempre aunque varían los contenidos específicos de
acuerdo con el ciclo en que lo efectuemos y los objetivos que pretendemos.
Los pasos del proceso serían los siguientes:
• Planificación
• Recogida de datos
• Comprobación de las realizaciones de los alumnos
• Interpretación
• Devolución de resultados: orientaciones y/o tratamientos.
Hay que tener en cuenta que estas fases se dan en todo diagnóstico
independientemente de que el profesional que lo lleve a cabo se encuentre dentro
o fuera del marco escolar.
El hecho de realizar el diagnóstico pedagógico me sirvió porque pude darme
cuenta de cómo es la vida del alumno (a) fuera del marco escolar y tratar de
comprender su comportamiento.
En referencia a la pregunta ¿Qué hacen los niños cuando están en casa?
28
El 90% de los padres de familia señalaron que los pequeños cuando están en
casa pasan mucho tiempo viendo televisión el 10 % expresaron que sus hijos
juegan con sus hermanos.
La pregunta ¿Quiénes están al cuidado de los alumnos?
El 40% de los padres de familia señalaron que ambos padres salen a trabajar y
que los niños se quedan al cuidado de los abuelos o de algunos otros pariente o
conocidos, mientras que el 60% señalaron que los estudiantes se quedan bajo el
cuidado de la madre porque el padre tienen que salir a trabajar.
Otro aspecto importante que no puedo dejar de mencionar es que el 70% de esos
padres de familia dijeron que las casas donde viven son pequeñas, por lo que los
hijos no tienen tanto espacio para jugar y que tampoco lo dejan jugar en la calle
por los peligros que existen, el otro 30% comentó que sus casas tiene patios muy
grandes o solares donde los niños juegan y pasan el tiempo.
Las técnicas que me fueron útiles son las entrevistas realizadas a los padres de
familia, acerca de su vida cotidiana, también la observación participante hacia los
alumnos, y las pláticas informales que se daban o de alguna manera propiciaba
con los alumnos para que me contaran sobre su vida, éstas eran por lo general en
la hora de recreo.
Las entrevistas se realizaron con el fin de conocer mejor el contexto y tener un
acercamiento a la comunidad; y sobre todo para saber un poco más sobre la vida
cotidiana de los alumnos. Se aplicaron a los padres de familia cuando llegaban a
recoger a los hijos.
Algo muy importante que no puedo dejar de mencionar es que los padres de
familia expresaron mucha alegría con la apertura de la ludoteca, ya que dicen que
anteriormente los niños jugaban en la calle, exponiéndose a varios peligros; o que
algunos de ellos pasaban bastante tiempo viendo televisión, sin realizar alguna
otra actividad; y ahora asisten a la ludoteca donde retroalimentan conocimientos
del preescolar, conviven con más compañeros, realizan actividades físicas y sobre
29
todo se encuentran en un lugar seguro donde pueden aprender cosas nuevas e
interesantes.
2.3 Planteamiento del problema. En el transcurso de mi experiencia docente me he enfrentado con varios
problemas que obstaculizan mi práctica por ejemplo: el hecho de realizar
planeaciones sin tener un conocimiento pleno del manejo del PEP 2011 y
simplemente hacerlo de acuerdo a mi criterio, o el hecho de observar situaciones
dentro del aula que no favorecen a una sana socialización en los niños. Es por ello
que me interesa realizar la investigación en lo que se refiere a autorregulación ya
que es la capacidad de ejercer control sobre sí mismo acerca de las actitudes,
pensamientos, sentimientos, palabras, funciones vitales, sus deseos, horarios, y
reglas que le establecen en su familia o comunidad.
En la actualidad una gran cantidad de investigadores se ha preocupado por
comprender cómo las personas regulan su comportamiento (o no logran regularlo)
en muchas áreas específicas como: comer, hacer dietas, dejar de fumar,
problemas de alcoholismo o drogas, superar prejuicios, persistir ante el fracaso
evitar la violencia, etcétera.
2.3.1 El desarrollo de la regulación personal.
Los seres humanos comienzan la vida como individuos notablemente indefensos;
esto provoca, en las personas que los atienden, reacciones poderosas para
protegerlos. Los recién nacidos y los preescolares morirían si fueran dejados a su
suerte, sin embargo, sobreviven bajo la protección y el cuidado de los adultos. El
apoyo al desarrollo de los niños se basa en un proceso continuo de paciencia y de
adaptación, a medida que éstos transitan de forma gradual e irregular, desde un
estado en el cual requieren ayuda para hacer cualquier cosa, hasta otro donde
pueden hacer (y más aún, insisten en hacer) muchas cosas por sí mismos.
30
Los científicos han encontrado útil señalar que la transición de un estado de
indefensión hasta la adquisición de competencias se basa en el desarrollo de una
capacidad de regulación cada vez mayor. ¿Qué significa esto? Inicialmente se
refiere al desempeño adecuado de las tareas que cumplía el cuerpo de la madre o
que realizaban en conjunto el cuerpo de la madre con el niño mientras éste estaba
en el vientre, y que ahora debe realizar el cuerpo del alumno al mismo tiempo que
va señalando a los adultos las necesidades en que requiere atención. Estas tareas
incluyen todo, desde mantener la temperatura corporal normal y coordinar la
fisiología con el comportamiento para construir el ritmo día-noche de la existencia
humana, hasta aprender a estar tranquilos y satisfechos una vez que las
necesidades básicas han sido cubiertas. Posteriormente significa el desarrollo de
la capacidad de manejar emociones poderosas en forma constructiva y mantener
concentrada la atención.
La regulación involucra todos los aspectos de la adaptación humana. Vivir y
aprender exigen que las personas reaccionen ante los acontecimientos de un
mundo cambiante, y una vez que lo logran aprenden a regular esas reacciones. La
habilidad para reaccionar y el precio que hay que pagar por ello dependen de la
habilidad para recuperarse de las reacciones. Por ejemplo, alterarse por cosas
que son preocupantes puede ser muy útil, motiva a la gente a actuar para mejorar
su vida; seguir preocupado, machacando o llevando a cuestas las emociones
negativas como si fueran un talismán es algo que puede ser muy destructivo para
uno mismo y para los demás.
La reacción y la regulación abarcan todos los aspectos de la vida, desde la
capacidad de trabajar más cuando se ha descansado, hasta la de combatir mejor
las enfermedades cuando se puede “encender” y “apagar” con mayor eficiencia el
sistema inmune. La regulación durante las primeras etapas del desarrollo está
profundamente arraigada en las relaciones del niño con otras personas. Al cuidar
a los infantes, los padres están actuando como extensiones de sus sistemas
reguladores internos. El que padres e hijos establezcan vínculos es tal vez la tarea
31
básica de los primeros meses de la vida; sin embargo, no siempre es fácil
establecer esa conexión, pues se requiere tener la capacidad de percibir y
comprender las necesidades del bebé, y los conocimientos, la energía y los
recursos necesarios para responder de manera útil.
Aportar las experiencias que permitan a los niños hacerse cargo y autorregularse,
en un aspecto tras otro de sus vidas, es una descripción general de la tarea que
padres, maestros y protectores debemos realizar desde el inicio de la infancia
hasta los años de la adolescencia.
El paso inicial en los primeros días de la vida de los niños consiste en establecer
una o más acciones de regulación con ellos y luego, gradualmente, dejarles la
responsabilidad de la regulación en los aspectos cotidianos como dormir, caminar
y tranquilizarse.
El desarrollo de la autorregulación vinculada al dominio de la estimulación
fisiológica, las emociones y la atención, son tareas fundamentales para los
primeros años, pero entrañan influencias y procesos de desarrollo muy variados.
La razón para considerar aquí los componentes de la autorregulación en
desarrollo, es que constituyen las primeras formas en que lactantes y preescolares
aprenden a dominarse y adquirieren el autocontrol conductual, emocional y
cognitivo esencial para funcionar de manera competente a lo largo de la vida.
(Jack P. Shonkoff y Deborah A. Phillips, 2005, p.p. 74)
Por ello la importancia de educar a los niños con valores como el respeto, la
tolerancia, cooperación, equidad, etc. apoyándose en con el ejemplo, ya que
desde pequeños son capaces de identificar las cosas agradables y desagradables,
al mismo tiempo que se estimula su autocontrol y regulación de emociones.
Los cambios neurobiológicos coinciden con la observación común de que, entre el
nacimiento y la edad de seis años, los niños se vuelven cada vez más eficientes
32
ejerciendo el autocontrol y aplicando, congruentemente, reglas a su propia
conducta, ya sea que se manifiesten por su buen desempeño en los juegos, su
capacidad de esperar a que les den una galletita, su capacidad de mantenerse
tranquilos durante los servicios religiosos o de no distraerse mientras están
concentrados en una tarea. Se cree que si se presentan mayores progresos en las
mismas regiones cerebrales en esta etapa, a mayor edad se desarrollará un nivel
más alto de razonamiento, de la capacidad para resolver problemas y de la
capacidad para planear y ejecutar acciones complejas; a estas habilidades
frecuentemente se les conoce como “control ejecutivo” (Jack P. Shonkoff y
Deborah A. Phillips, 2005, p.p. 75)
2.3.2 Regulación de la atención y la función ejecutiva.
Así como los lactantes y niños pequeños deben aprender a controlar sus
emociones, también aprenderán a controlar su conducta. La capacidad de pensar,
recuperar y recordar información, de resolver problemas y de participar en otras
actividades simbólicas complejas relacionadas con lenguaje oral, lectura, escritura,
matemáticas y conducta social depende del desarrollo de la atención, la memoria
y la función ejecutiva (Jack P. Shonkoff y Deborah A. Phillips, 2005, p.p. 88)
Esto lo podemos motivar en el alumno con estrategias que le permitan buscar
soluciones, comunicar lo que siente, desea, o disgusta, brindarle retos con metas,
reforzando los valores, pero sobre todo que él se dé cuenta por sí mismo de la
importancia de tener reglas de cortesía hacia los demás para tener una mejor
convivencia y un mejor trato, de que comunique o exprese sus ideas para
entendernos mejor.
Para este tipo de conductas, el niño debe ser capaz de mostrar una serie de
habilidades relativamente complejas, que incluyen generar y mantener una
representación mental apropiada que le guíe hacia el alcance de una meta
(“Necesito sostener el hilo y hacer pasar el extremo por el agujero de la cuenta”),
supervisar el flujo de información acerca de los propios progresos (“Ya logré una,
33
ahora probaré otra”) y tener estrategias de solución de problemas modificables y
adaptables, de modo que la conducta vaya continuamente dirigida hacia la meta
(“Esa cuenta es demasiado difícil de ensartar; tal vez necesite una cuenta con un
agujero más grande”). Estas habilidades se requieren, ya sea que la tarea incluya
clasificar adecuadamente cubos de colores, lograr ingresar a un grupo de
compañeros o montar con éxito un triciclo.
Pese a la dificultad de establecer una definición clara, hay un consenso creciente,
entre los investigadores, sobre lo que incluyen las funciones ejecutivas:
autorregulación, secuencias de conducta, flexibilidad, inhibición de respuestas,
planeación y organización de la conducta. El control y la modulación de la
conducta se facilitan gracias a las capacidades de iniciar, cambiar, inhibir,
sostener, planear, organizar y aplicar una estrategia (Jack P. Shonkoff y Deborah
A. Phillips, 2005, p.p. 88)
Centrándonos en el grupo puedo decir que un muy buen aspecto a favorecer es
la autorregulación en los niños, para que logren mejor socialización con los
demás, tengan menos conflictos, dialoguen, que sean personas tolerantes,
respetuosas, amables, cooperativas y sinceras.
Esta dificultad o situación afecta en lo social; ya que los niños no logran una buena
socialización con sus iguales. Entonces:
¿La televisión es un factor que influye en su comportamiento?
¿El hecho de que ambos padres trabajen puede ser causa de su comportamiento?
¿Qué puedo hacer para mejor esta situación?
¿Qué estrategias propician que el niño regule sus e mociones que le
permitan interactuar con sus iguales?
2.4 Delimitación. Primeramente debemos saber que delimitar significa poner límites a algo que
antes era impreciso y en general no podemos estudiarlo todo con la misma
profundidad. Es por ello que en este proyecto se va a atender la autorregulación
34
en los niños de edad preescolar inscritos en la ludoteca “El Cuartito de los
Chiquitines” de Chilchota, Michoacán en el ciclo escolar 2012-2013 con
situaciones didácticas que promuevan los valores y favorezcan una sana
socialización.
Para ello es muy importante involucrar a los padres de familia haciendo equipo
con la educadora, tratando de esta manera tener mejores resultados, es decir que
los padres estén al tanto de la problemática, lo que es, cómo se va a trabajar en el
aula y fuera de ella, para que los padres de familia refuercen estos conocimientos
o actitudes en casa y así lograr mejores resultados.
2.5 Justificación. Los beneficios de una autorregulación positiva en los niños tiene como resultado
a largo plazo, el éxito académico y social, en la juventud una relación positiva
entre autocontrol y rendimiento escolar, mejor ajuste personal, menos problemas
psicológicos, más aceptación de uno mismo y autoestima, mejor control de la ira,
mejores relaciones, en la infancia tiene menos problemas y menos conflictos con
otros estudiantes, mejor funcionamiento social general y son mejor aceptados por
otros compañeros.
La autorregulación es la capacidad de las personas para acatar reglas, iniciar y
terminar actividades de acuerdo a las demandas sociales, modular la intensidad,
frecuencia y duración de las conductas en contextos sociales y educativos.
Además incluye la habilidad para actuar según una meta y de comportarse
adecuadamente en ausencia de personas que vigilen o controlen el propio
comportamiento. Desde pequeños necesitamos sentirnos seguros, protegidos y
amados, principalmente por nuestros padres o tutores.
Cuando el pequeño siente que el entorno le apoya, se complace en la búsqueda
de la satisfacción de sus necesidades de seguridad, de contacto físico, de
35
experimentación, etc., ese niño desarrollará una autoestima que le permitirá
cuidarse a sí mismo cuando sea adulto.
El PEP 2011 también hace referencia al tema autorregulación en el campo
formativo “Desarrollo personal y social”.
Refiriéndose a la regulación de las emociones y a la capacidad de establecer
relaciones interpersonales, como procesos estrechamente relacionados, en los
cuales los educandos logran un dominio gradual como parte de su desarrollo
personal y social.
La comprensión y regulación de las emociones implica aprender a interpretarlas y
expresarlas, a organizarlas y darles significado, a controlar impulsos y reacciones
en el contexto de un ambiente social particular.
Las emociones, la conducta y el aprendizaje son procesos individuales, pero se
ven influidos por los contextos familiar, escolar y social en que se desenvuelven
los niños.
Respecto a mi práctica, puedo decir que el tema me ayudará a logar que los
educandos tengan relaciones interpersonales positivas, un mejor control de su ira,
empatía, cooperación, participación del grupo.
2.6 Propósitos. Una vez que se realizó la observación para detectar la problemática y poder
realizar una intervención que ayude a mejorar las conductas de los niños se
establecieron los siguientes propósitos:
El propósito general de esta investigación es:
Conocer de qué forma se puede favorecer el proceso de autorregulación en los
estudiantes de preescolar de 3 a 6 años para fortalecer los valores de tolerancia,
respeto y cooperación como parte de las intervenciones personales y de que los
niños adquieran herramientas para crear relaciones de amistad y compañerismo
dentro del espacio escolar.
36
Los propósitos específicos son:
• Conocer cómo se da el desarrollo conductual en niños de 3 a 6 años de
edad, para propiciar ambientes de trabajo, de respeto y colaboración.
• Identificar factores que pueden favorecer los procesos de autorregulación
en el alumno de preescolar.
• Indagar qué estrategias pedagógicas pueden favorecer la autorregulación.
2. 7 Elección del tipo de proyecto. Para la realización de esta actividad fue necesario leer los contenidos de la
antología básica “Hacia la innovación” del 5° semestre de la licenciatura; para
conocer los tres proyectos de innovación docente, con la finalidad de tener un
panorama general de cada uno y poder decidir cuál de éstos se ajusta mejor a la
problemática.
Estos tres proyectos son:
• Proyecto de intervención pedagógica
• De acción docente
• De gestión escolar
En cada uno de ellos se expone su conceptualización, características, fases,
componentes y lógica de construcción, para su desarrollo.
Sin embargo aunque los tres tienen cosas en común, por ejemplo que tienen como
punto de partida la problemática, tienen que plantear una alternativa de solución,
aplicarla y evaluarla, etc., también tienen cosas diferentes, como que cada uno al
momento de abordarlo tiene su propia vertiente, por ejemplo:
• Proyecto de intervención pedagógica, dirigido a abordar problemáticas
vinculadas a los procesos de enseñanza-aprendizaje de contenidos
escolares; se orienta por la necesidad de elaborar propuestas con un
sentido más cercano a la construcción de metodologías didácticas.
37
• Proyecto de acción docente, éste aborda problemáticas relacionadas con
los procesos escolares. Está relacionado con “los procesos, los sujetos del
entorno es colar o del aula” (Morales Galindo Dora, 2006, p.p. 1-4)
• Y proyecto de gestión escolar, que tiene que ver fundamentalmente con la
transformación del orden y de las prácticas institucionales que afectan la
calidad del servicio que ofrece la escuela. Enfocado a los directivos del
plantel. Según la autora Dora Morales Galindo, 2006, dice que este
proyecto se enfoca en “la calidad de la organización y funcionamiento de la
institución educativa”.
Ahora bien ya expuesto de manera general lo que se refiere cada uno de ellos, es
momento de mencionar que de acuerdo con mi problemática referente a
autorregulación el proyecto que creo que más se ajusta es “el proyecto de acción
docente” porque permite que los profesores nos involucremos en el problema
porque somos los que mejor lo conocemos y sabemos los recursos y posibilidades
que tenemos para resolverlo, teniendo presente una actitud de búsqueda, cambio,
innovación y creatividad.
El proyecto pedagógico de acción docente se entiende como la herramienta
teórico-práctica en desarrollo que utilizan los profesores para:
-Conocer y comprender un problema significativo en su práctica docente;
-Proponer una alternativa docente de cambio pedagógico que considere las
condiciones concretas en que se encuentre la escuela;
-Exponer la estrategia de acción mediante la cual se desarrollará la alternativa;
-Presentar la forma de someter la alternativa a un proceso crítico de evaluación,
para su constatación, modificación y perfeccionamiento; y
-Favorecer con ello el desarrollo profesional de los profesores participantes.
38
CAPÍTULO 3 FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Hacer un esfuerzo por explorar problemas o situaciones nuevas es algo muy
importante y útil; pero dedicarse a resolver un problema hasta el punto de quedar
exhausto o de colapsarse, va en contra de la salud. Adaptarse y desarrollarse en
forma adecuada requiere de saber reaccionar y regularse. Los recién nacidos y los
niños pequeños a menudo son buenos para reaccionar, pero necesitan ayuda con
la regulación para tener presentes horarios, esperar turnos, etc. Los niños
desarrollan de manera ascendente la capacidad de regular sus reacciones, sobre
todo en ambientes que les apoyan. Reiterando uno de nuestros conceptos
básicos, diremos que el desarrollo puede verse como una capacidad creciente de
autorregulación, expresada en la capacidad del niño para funcionar de manera
cada vez más independiente en los contextos personales y sociales.
Cuando hablamos de autorregulación con los niños pequeños es importante
conocer sus necesidades físicas: el alimento, el calor, el sueño, el aire, la higiene
son necesidades que deben satisfacerse para que el organismo conserve la salud
y la vida; necesidades afectivas : afecto, amor, atención, protección, comprensión,
aceptación, respeto, reconocimiento y valorización; necesidades sociales:
pertenencia a un grupo, la familia, los amigos, la comunidad, estar atentos a
ellas y ofrecerles el entorno físico y emocional que le permita la satisfacción
placentera de esas necesidades.
3.1 El desarrollo de la regulación personal, según Jack P. Shonkoff y Deborah A. Phillips (eds) Los seres humanos comienzan su vida como individuos notablemente indefensos
esto provoca en las personas que los atienden, reacciones poderosas para
protegerlos. Los recién nacidos y los preescolares morirían si fueran dejados a su
suerte. Sin embargo, sobreviven bajo la protección y cuidado de los adultos…
39
¿Qué es la autorregulación?
Es la habilidad de un niño para controlar su comportamiento. Se desarrolla con el
tiempo e involucra muchos aspectos del desarrollo social, emocional y cognitivo.
La autorregulación puede también ser considerada como la integración exitosa de
la emoción (lo que siente un niño) y la percepción (lo que el niño sabe o puede
hacer) que da como resultado un comportamiento adecuado.
La regulación involucra todos los aspectos de la adaptación humana. Vivir y
aprender, exigen que las personas reaccionen ante los acontecimientos de un
mundo cambiante y una vez que lo logran aprenden a regular esas reacciones. La
habilidad para reaccionar y el precio que hay que pagar por ello dependen de la
habilidad para recuperarse de las reacciones. Por ejemplo, alterarse por cosas
que son preocupantes puede ser muy útil, motiva a la gente a actuar para mejorar
su vida; seguir preocupado, machacando o llevando a cuestas las emociones
negativas como si fueran un talismán es algo que puede ser muy destructivo para
uno mismo y para los demás.
Los factores que ayudan a conformar lo bien que puede un niño autorregularse
son:
EDAD: la autorregulación se desarrolla a medida que los niños crecen.
BIOLOGÍA: el temperamento del niño y la forma de responder a situaciones
estresantes afecta cómo y cuándo llegue a desarrollar la autorregulación.
RELACIONES: la interacción padre-hijo y la forma en que éste responde a sus
necesidades ayudan en la autorregulación.
PERCEPCION: usar el lenguaje (especialmente nombrar las emociones) ayuda a
desarrollar la autorregulación y sienta las bases para el aprendizaje futuro del
niño.
40
¿Cómo se desarrolla la autorregulación?
Durante la edad preescolar los niños desarrollan poco a poco la capacidad de
autorregulación y requieren guía del adulto; esa guía, sin embargo, debe
encaminarse a dejarles de manera gradual la responsabilidad de sus propias
acciones. Por ejemplo (dentro del aula) si el niño está utilizando algún material y
desea otro, debe guardar el que está utilizando para poder tomar otro.
Los niños incrementan su capacidad de autorregulación con reglas claras y
consistentes, sobre todo cuando ellos las propician, y no son impuestas por los
adultos. Por ejemplo: al principio del ciclo escolar se les explicó a los alumnos la
importancia de tener reglas dentro del aula, pero éstas las propusieron ellos (no
correr dentro del aula, no agredir a nuestros compañeros, respetar turnos, etc.)
con el objetivo de que fueron en común acuerdo y propuestas por ellos y no
simplemente impuestas.
La regulación durante las primeras etapas del desarrollo está profundamente
arraigada en las relaciones del niño con otras personas, por ejemplo, dormir,
comer, etc.
¿Cómo se puede favorecer la autorregulación?
Aportando experiencias que les permitan a los niños hacerse cargo y
autorregularse, en un aspecto tras otro de su vida, es una descripción general de
la tarea que padres, maestros y protectores debemos realizar desde el inicio de su
infancia hasta los años de la adolescencia.
El paso inicial en los primeros días de la vida de los niños consiste en establecer
una o más acciones de regulación con ellos y luego, gradualmente, dejarles la
responsabilidad de la regulación de los aspectos cotidianos como dormir, caminar
y tranquilizarse.
41
Lo que sucede si se favorece la
autorregulación.
Lo que sucede si no se favorece la
autorregulación.
-Un nivel más alto de razonamiento.
-Capacidad para resolver problemas
-Capacidad para planear y resolver
acciones complejas o lo que se le
conoce como “control ejecutivo”. (Jack
P. Shonkoff y Deborah A. Phillips, 2005,
p.p. 75)
-Enfrentan mejor sus decepciones,
frustraciones y sentimientos dolorosos.
-Se relacionan mejor con otras
personas en el hogar, con sus
cuidadores, y en el patio de juegos.
-Son más felices.
-Son más propensos a berrinches.
-Falta de atención.
-Se enfrentan a más problemas.
-Poca socialización.
-Intolerantes
-Egoístas.
-Irresponsables.
La razón para considerar aquí los componentes de la autorregulación en
desarrollo, es que construyen las primeras formas en que lactantes y preescolares
aprendan a dominarse y adquieran el autocontrol conductual, emocional y
cognitivo esencial para funcionar de manera competente a lo largo de la vida (Jack
P. Shonkoff y Deborah A. Phillips, 2005, p.p. 74)
Los padres contribuyen de múltiples maneras al desarrollo de la capacidad del hijo
para regular sus emociones. El papel de los padres al socializar la regulación de la
emoción consiste en ir, poco a poco, cediendo las riendas al niño, tal como ocurre
con la capacidad naciente del alumno para regular situaciones como el llanto.
Lo antes mencionado lo puedo observar en la ludoteca ya que para algunos
educandos es la primera institución educativa a la que asisten y en este caso los
padres de familia están de alguna manera cediéndole las riendas, para que se
42
integre a un grupo y sea parte de él, al mismo tiempo que socializa con sus
iguales (otros niños) y con adultos.
Al principio, los padres y otros cuidadores intervienen directamente para calmar o
tranquilizar al infante, organizando sus experiencias en torno de rutinas que son
manejables y predecibles; estas conductas dan al pequeño un mundo predecible,
reducen sus exigencias emocionales de las experiencias cotidianas y organizan
sus propios esfuerzos por regular sus emociones. Más adelante los padres y otras
personas, guían a los niños en estrategias para utilizar sus emociones de modo
que concuerden con las necesidades de una situación dada, ya sea reconfortar a
un amigo lastimado, aprender a tomar turnos o enfrentarse a la frustración de
intentar una tarea que esta fuera de su capacidad.
¿Los padres y la educadora cómo pueden trabajar para mejorar la autorregulación
en los niños?
Estableciendo reglas de conducta, de cortesía explicando a los educandos las
razones de por qué debemos de portarnos de algún modo en especial, siendo
tolerantes y aprovechando situaciones para poner a reflexionar a los pequeños en
su conducta. Por ejemplo si un alumno lanza a otro un juguete,
independientemente si lo lastima o no, debemos de aprovechar el momento y
llamarle la atención diciéndole que eso no estuvo bien porque pudo lastimar a su
compañero, por ningún motivo debemos ignorar el hecho, o postergar la llamada
de atención para después, sino todo lo contrario inmediatamente después de
alguna situación inadecuada el niño debe reflexionar y darse cuenta de que su
acción fue incorrecta, para que este favorezca su autorregulación.
Esto incluye una interacción con el estudiante, por ejemplo:
• Padres de familia: deben establecer reglas de conducta con los hijos, ser
tolerantes, tener mucha comunicación con los ellos; esto es, hablar con los
niños y dejar que hablen con ustedes. Pero sobre todo explicarles las
razones de tal o cual actitud, ya sea adecuada e inadecuada. Por ejemplo si
actuó amable con algún hermano, amigo o conocido, deben elogiar esa
43
actitud, o si fue grosera, deben de explicar que esa actitud no fue adecuada
por muchas razones, como que hizo sentir mal a esa persona, etc.
• Educadora: debemos estar en constante comunicación con los alumnos, ser
pacientes, explicar, en el caso del grupo que todos somos iguales y
debemos compartir lo que hay en el aula y fuera de ella, que debemos
esperar turnos y respetarnos los unos a los otros, también brindar un
ambiente de confianza.
• Padres de familia y educadora: por razones muy importantes como el éxito
y el buen desarrollo de los niños, los padres de familia y la escuela (en este
caso la educadora) debemos de trabajar en equipo en la educación de los
alumnos, reforzando en cada lugar o situación los valores, las reglas de
conducta, de cortesía, elogiar las acciones adecuadas y llamar la atención
en situaciones inadecuadas; escuchar y ser escuchados por los educandos,
dar ejemplo de conducta y ayudar a quien lo necesita, dejar que él
desahogue su llanto antes de tratar de hablar con él si así fuera el caso,
etc.
Para favorecer la autorregulación propongo primeramente crear en el aula una
ambiente agradable y de respeto, donde los pequeños se sientan tranquilos,
seguros, apreciados y motivados para realizar cualquier actividad.
Considero que una buena estrategia para trabajar el tema de autorregulación con
niños de edad preescolar es el juego y la narración de cuentos. En esta edad el
niño por naturaleza juega, y al hacerlo explora, crea, imagina, supera retos, toma
roles, sigue reglas, etc. Y “los cuentos son un medio para entender el mundo,
conocerse y dar un sentido de la vida” (María Teresa Alonso Palacios, 1990,
p.p.45)
Jean Piaget afirma que el juego es considerado un elemento importante en el
desarrollo de la inteligencia. Al jugar el niño emplea básicamente los esquemas
que ha elaborado previamente, en una especie de “lectura de la realidad” a partir
de su propia y personal sistema de significados.
44
Al ser el juego un elemento importante en la infancia, debemos retomarlo y
ponerlo en práctica cotidianamente como estrategia básica para que el niño actué
con más confianza, seguridad y autonomía; dentro y fuera del marco escolar.
Por su parte L. S. Vygostski afirma que “el autocontrol de que es capaz un niño,
se produce en el juego” y que “el niño se desarrolla a través del juego”.
Juan Delval (1994) presenta una clasificación de los distintos tipos de juegos:
El juego es una actividad que tiene el fin en sí misma. El sujeto no trata de adaptarse a la
realidad sino de crearla, con un predominio de la asimilación sobre la acomodación.
JUEGO DE EJERCICIO
Periodo sensorio-motor
Consiste en repartir actividades de tipo motor que
inicialmente tenían un fin adaptativo pero que pasan a
realizarse por el puro placer del ejercicio funcional y sirve
para consolidar lo adquirido.
JUEGO SIMBÓLICO
Dominante entre los dos-tres
y los seis-siete años.
Se caracteriza por utilizar un abundante simbolismo que
se forma mediante la imitación. El niño reproduce
escenas de la vida real, modificándolas de acuerdo con
sus necesidades. Los símbolos adquieren un significado
en la actividad: los trozos de papel se convierten en
billetes para jugar a las tienditas, la caja de cartón en un
camión, el palito en una jeringuilla que utiliza el médico.
El alumno ejercita los papeles sociales de las actividades
que le rodean: el maestro, el médico, el profesor, el
conductor, etc. y eso le ayuda a dominarlas.
JUEGOS DE REGLAS
De los seis años a la
adolescencia.
De carácter social se realiza mediante reglas que todos
los jugadores deben respetar. Esto hace necesaria la
cooperación, pues sin la labor de todos no hay juego, y la
competencia, pues generalmente un individuo o un
equipo gana. Esto obliga a situarse en el punto de vista
del otro para tratar de anticiparse y no dejar que gane; y
obliga a una coordinación de los puntos de vista, muy
importante para el desarrollo social y para la superación
del “egocentrismo”.
45
Haciendo una revisión a la clasificación de los tipos de juegos, puedo decir que el
que mejor se ajusta a mis propósitos, en el tema de autorregulación es el juego de
reglas ya que éste es esencialmente social, por lo tanto requiere de por lo menos
dos individuos para su realización, logrando con esto que los niños socialicen y
jueguen conforme a reglas, ya sean reglas transmitidas (las que están
establecidas en el juego) o reglas espontáneas (que los pequeños las sugieran).
3.2 El juego y el cuento como recursos didácticos en la autorregulación. La influencia del juego y del cuento en el desarrollo del niño es enorme, y sobre
todo en este tema pretendo con uno de los propósitos que el alumno siga y
respete reglas de conducta dentro y fuera del aula, y es mediante el juego reglado
y el cuento que lo puede lograr, el juego reglado es “de carácter social y se
realizan mediante reglas que todos los jugadores deben respetar. Esto hace
necesaria la cooperación, pues sin la labor de todos no hay juego…” Juan Delval
(1994, p.p.291-293).
Es decir los niños realizan juegos donde están implicadas las reglas, las siguen
con tal naturaleza que de pronto ni ellos mismos se dan cuenta de que están
siguiendo un proceso reglado.
Mientras que “los cuentos son relatos tan significativos que han perdurado a través
del tiempo, quizá porque son una forma privilegiada de establecer comunicación
con el niño, un recurso tradicional del mundo infantil” (María Teresa Alonso
Palacios, 1990, p.p. 45)
Estas narraciones tan significativas y queridas de los pequeños porque los hacen
trasladarse de un lugar a otro, conocer distintas maneras de vivir, comportarse,
pensar, etc. Y también en ocasiones les muestran situaciones que ellos mismos
están viviendo.
46
Los cuentos ejercen una influencia benéfica en la infancia, porque enriquecen la
vida emocional y racional del niño; al oír el cuento el pequeño se apropia del
personaje reconociendo situaciones de la vida real, reconoce problemas y sus
soluciones, al mismo tiempo que ayudan a expresar sus ideas, “son una buena
manera de ayudar al niño a vencer las presiones internas y de orientarlo para
expresarlas” (María Teresa Alonso Palacios, 1990, p.p. 46).
Por ello es importante contar cuentos que reflejen los problemas reales, tales
como la violencia e inseguridad, para que sea este medio una manera más de
explicarle al niño que no debemos hablar con desconocidos, que no debemos
agredir ni físicamente ni verbalmente a nuestros semejantes, al contrario que
debemos ayudarnos entre compañeros y amigos mutuamente, obedecer a
nuestros padres y respetar a los demás, así como la importancia de la
comunicación familiar y en grupo.
Bruno Bettelheim, 1977, afirma que: “…para alcanzar un sentido más profundo ha
que ser capaz de trascender los estrechos límites de la existencia centrada en uno
mismo… nuestros sentimientos positivos nos dan fuerza para desarrollar nuestra
racionalidad. No hay nada más importante que el impacto que causan los padres y
aquellos que están al cuidado del niño, el segundo lugar en importancia lo ocupa
nuestra herencia cultural, si se transmite al niño de manera correcta. Cuando los
niños son pequeños la literatura es la que mejor aporta esta información”
Como se menciona anteriormente “nuestros sentimientos positivos nos dan fuerza
para desarrollar nuestra racionalidad” por ello debemos tratar a los pequeños con
tolerancia, comprensión, amabilidad, fraternidad y cariño, empezando por los
padres de familia, seguido por los profesores y finalizando con la sociedad.
Psicólogos y pedagogos como Gross, Claparede, Quérat, Stern y Bhüler,
establecieron una categorización de los juegos distinguiéndolos como: juegos de
simple ejercicio, simbólicos y de reglas.
Mientras el juego de ejercicio simple comienza desde los primeros meses de
existencia y el simbólico a partir de los primeros meses del segundo año, el de
47
reglas no se constituye sino durante el segundo estadio (es decir de los 4 a los 7
años) y sobre durante el tercer periodo (de los 7 a los 11 años).
Los juegos de reglas son de combinaciones sensorio-motoras (carreras,
lanzamientos de canicas o bolas, etc.) o intelectuales (cartas, damas, etc.) con
competencia de los individuos (sin lo cual la regla sería inútil) y regulados por un
código transmitido de generación en generación o por acuerdo improvisados.
Estos juegos pueden ser nacidos de las costumbres adultas caídas en desuso (de
origen mágico-religioso, etc.).
La regla vence porque es interna, de autolimitación y autodeterminación como
dice Piaget, y no una que el niño obedece como si se tratara de una ley física. En
pocas palabras, el juego brinda al niño una nueva forma de deseos. Le enseña a
desear relacionando sus deseos a un “yo” ficticio a su papel en el juego y sus
reglas. De este modo, se realizan en el juego los mayores logros del educando,
logros que mañana se convertirán en su nivel básico de acción real y moralidad.
3.3 Etapas del desarrollo infantil. Jean Piaget distingue varios estadios en el desarrollo de las estructuras afectivas y
cognoscitivas. (Vamos a centrar la atención en las primeras etapas
correspondientes a la edad preescolar y solo haremos mención de las dos últimas)
En la etapa sensoriomotriz (del nacimiento a, aproximadamente, los 2 años)
aparecen los reflejos o montajes hereditarios, así como las primeras tendencias
instintivas. Las reacciones del niño obedecen a instintos o necesidades básicas
como la nutrición, el amor, el abrigo. Entonces surgen los primeros hábitos
elementales, las sensaciones, las percepciones, las emociones. Los movimientos
se organizan en los esquemas de acción; por ejemplo: la succión, el movimiento
de la cabeza, abrir la boca cuando se toca la mejilla, los movimientos de las
manos y de las piernas, la sonrisa refleja.
Durante los primeros meses, el bebé fija la mirada en el objeto que se encuentra
dentro de su campo visual, pero pierde interés en cuanto desaparece de su
espacio perceptivo; en cambio, hacia los 18 meses el infante ya sigue los
48
desplazamientos del objeto y lo busca si alguien lo guarda en una caja o lo pone
debajo de una manta. Los esquemas de acción se van coordinando entre sí
constituyendo las pautas del desarrollo, ya que poco a poco el intelecto organiza
su propia estructura con base en la experiencia con los objetos, el espacio, la
causalidad, el tiempo y la interrelación de estas realidades ambientales.
En la etapa preoperatoria (de los 2 a los 6-7 años) el niño utiliza acciones
coordinadas para realizar representaciones elementales. La representación se
manifiesta en actividades tales como la imitación diferida, el juego simbólico, el
lenguaje, el dibujo y la imagen mental. El alumno realiza actos simbólicos: un
papel se convierte en un coche, un avión o un barco; por medio de la mímica
representa acciones cotidianas como comer, beber, dormir. La función simbólica
predomina entre los tres y los siete años, etapa en la que florece el juego
simbólico, básico e importante para la efectividad.
Hacia los dos años, por tanto, se registra la conquista de los símbolos y del
lenguaje; con ello el infante logra una nueva visión de sí mismo, del mundo que lo
rodea, puede exteriorizar lo que piensa, lo que siente. El lenguaje fluye de manera
importante en la conducta y el pensamiento del niño, constituyendo una
herramienta cognoscitiva y un sistema de comunicación.
En esta etapa preoperatoria es cuando el educando inicia su autorregulación,
socializa con sus iguales, es parte de un grupo de niños, se da cuenta también de
que es parte de una familia, ha logrado ya un amplio dominio del lenguaje como
forma de comunicación y es capaz de participar en juegos donde tiene que acatar
las normas, juegos simbólicos en los que le da cierta representación a los objetos;
por ejemplo una caja se convierte en una casa, un suéter en un bebé, por
mencionar algunos, en esta etapa también reconoce sus necesidades, las
necesidades de los demás, muestra interés, emoción y motivación en situaciones
agradables, etc.
Etapa de las operaciones concretas (de los 6-7 años a los 11-12 años) se da un
gran paso hacia la socialización y objetivación del pensamiento, el niño ya no se
49
concentra en el mismo, lo cual repercute favorablemente tanto en el desarrollo
afectivo como en el cognoscitivo y desemboca en la socialización.
En la etapa de las operaciones formales (de los 11 - 12 años a los 15 - 16) el
individuo conquista el pensamiento abstracto formal. En el pleno social, logra la
autonomía de la personalidad cuando aprende a colaborar con los demás y a
aceptar las reglas y normas sociales.
La etapa en la que se encuentran los niños en cuestión es la preoperatoria (de los
2 a los 6-7 años), aquí el pequeño utiliza acciones coordinadas para realizar
representaciones elementales, como el juego simbólico, en el que asume roles
para representar situaciones reales, la adquisición del lenguaje, desarrolla
motricidad fina/gruesa, es capaz de reconocer sus cualidades, las de los demás,
darse cuenta que es parte de un grupo (familia, escuela, sociedad), por lo tanto es
capaz de participar en juegos reglados, establecer comunicación con sus iguales y
otras personas, escuchar e interpretar situaciones; lo cual se aprovechará para
plantear situaciones didácticas que permitan despertar en el alumno la conciencia
autorreguladora.
3.4 Elementos del programa de educación preescolar. Con la finalidad de que la educación preescolar favorezca una experiencia
educativa de calidad para todos los niños y para todas las niñas se ha optado por
un programa que establezca propósitos fundamentales comunes, tomando en
cuenta la diversidad cultural y regional, y cuyas características permitan su
aplicación flexible, según las circunstancias particulares de las regiones y
localidades del país.
Afectividad Conocimiento Socialización +
50
El programa de educación preescolar tiene carácter nacional, con fundamentos
legales que rigen la educación, el cual será manejado en todos los planteles y las
modalidades en que se imparte educación preescolar en el país.
Los propósitos fundamentales son la base para la definición de las competencias
que se esperen logren los alumnos en el transcurso de la educación preescolar.
Éste está organizado en los siguientes campos formativos:
• Desarrollo personal y social
• Lenguaje y comunicación
• Pensamiento matemático
• Exploración y conocimiento del mundo
• Expresión y apreciación artística
• Desarrollo físico y salud
De estos campos formativos se ha elegido al campo de “desarrollo personal y
social” como el más adecuado en la fundamentación de esta investigación en
curso y como guía para realizar las situaciones didácticas acordes al tema.
“Este campo se refiere a las actitudes y capacidades relacionadas con el proceso
de construcción de la identidad personal y las competencias emocionales y
sociales. La comprensión y regulación de las emociones y la capacidad para
establecer relaciones interpersonales son procesos estrechamente relacionados,
en los cuales las niñas y los niños logran un dominio gradual como parte de su
desarrollo persona y social” (PEP 2011)
Los procesos de construcción de la identidad, desarrollo efectivo y de socialización
en los pequeños se inicia en la familia. Los niños desde muy temprana edad
desarrollan la capacidad para captar las intenciones, los estados emocionales de
los otros y para actuar en consecuencia, es decir en un marco y interacciones y
relaciones sociales.
“En la edad preescolar los niños y las niñas han logrado un amplio e intenso
repertorio emocional que les permite identificar en los demás y en ellos mismos
51
diferentes estados emocionales (vergüenza, tristeza, felicidad, temor, etc.) y
desarrollan paulatinamente la capacidad emocional para funcionar de manera más
independiente o autónoma en la integración de su pensamiento, sus reacciones y
sus sentimientos” (PEP 2011)
Como se menciona anteriormente los pequeños desde muy temprana edad
desarrollan la capacidad para identificar en los demás y en ellos mismos distintos
estados emocionales, basta ver la felicidad que muestran cuando les damos algo
que a ellos les gusta, por ejemplo: un dulce, un juguete, una galleta, etc. O la
tristeza que muestran ante alguna situación desagradable, por ejemplo: ver llorar a
otro pequeño, ver alejarse a su madre/padre, perder de vista un juguete si este lo
está utilizando, etc.
En este proceso de identificación de las emociones es importante enfatizar en los
alumnos que aún sin palabras podemos comunicarnos, basta ver los gestos y las
actitudes de nosotros mismos y de los demás.
“Se trata de un proceso que refleja el entendimiento de sí mismos y una
conciencia social en desarrollo, por el cual transitan hacia la internalización o
apropiación gradual de normas de comportamiento individual, de relación y de
organización de un grupo social” (PEP 2011).
Éste proceso debe reafirmarse con estrategias dirigidas y continuas que
favorezcan las relaciones sociales de los educandos, la apropiación de normas de
conducta y la concientización y reflexión autorreguladora, como parte de un grupo
escolar y social.
La autorregulación ayuda a los niños a resolver problemas y desarrollar
estrategias de afrontamiento; incluye la habilidad de enfocarse y de controlar los
impulsos” en este proceso los niños se dan cuenta que es mejor hablar para
resolver problemas, pedir ayuda si se requiere, tener reglas de cortesía con los
demás, ser pacientes, escuchar y ser escuchado, entre otras cosas.
El campo que se abordará con más énfasis en la investigación es “desarrollo
personal y social”, sin embargo también los demás campos formativos se
52
abordaran de manera transversal durante la planeación del “plan de acción”, por la
relación que establecen entre sí.
3.5 Fases del proceso de investigación-acción. El proceso de investigación fue elaborado y realizado siguiendo los pasos de la
investigación-acción, desarrollando las siguientes fases:
Primera “el problema o foco de investigación”.
La segunda corresponde al “diagnóstico del problema o situación”.
- Descripción del problema.
- Descripción del contexto en el que tiene lugar.
- Explicación del problema.
- Recogida y análisis de información sobre el problema.
Tercera “hipótesis de acción”.
-Una hipótesis de acción es trabajar juegos reglados o juegos de reglas.
-Otra hipótesis de acción es realizar puestas en común después de cada actividad
buscando que el alumno este en constante reflexión sobre su conducta.
3.6 Metodología. Éste es un proyecto de acción docente que se apoya en el enfoque cualitativo de
la realidad, en particular la investigación-acción, porque a partir de la acción
docente podemos transformar nuestra práctica.
Enfoque cualitativo:
El procedimiento cualitativo se opone al enfoque cuantitativo en la medida en que
no aprehende la realidad mediante datos numéricos. Por el contrario las
informaciones recogidas, los análisis efectuados, se expresan mediante palabras,
frases, relatos que implican recurrir a un código lingüístico ciertamente más rico y
53
flexible, pero, por otra parte, menos riguroso. (Jean Pierre Pourtois y Huguette
Desmet, 1992, p.p. 52-75)
El motivo de utilizar el enfoque cualitativo es porque se basa en las cualidades,
como se mencionó anteriormente poniendo de prioridad las palabras, frases,
diálogos, para mejorar alguna situación problemática, tratando de que el alumno
logre entender por qué debe actuar de tal manera. Es decir sensibilizando al
alumno en cada acción que requiera modificación.
El objeto principal de la investigación-acción es la concientización de un grupo
para la acción y en la acción, con la finalidad de coadyuvar a transformar la
realidad. El grupo adquiere su propia identidad en base al problema que se
investiga; así tiene que devenir consciente de su situación, de sus intereses y sus
potencialidades de cambio. Al ser el propio sujeto su objeto de investigación como
individuo y como parte de un grupo, él mismo debe tomar control de su situación.
(Antología básica “proyectos de innovación”, p.p. 96)
3.7 Modelo pedagógico (constructivismo).
3.7.1 El constructivismo.
En general, en todas las propuestas constructivistas parece prevalecer la idea de
que cuando el sujeto cognoscente (o bien, para el caso que nos interesa, el
alumno) realiza un acto de conocimiento o aprendizaje, no copia la realidad
circundante, sino que construye una serie de representaciones o interpretaciones
sobre la misma.
El alumno ya tiene conocimientos previos, que ha adquirido en su corta edad, por
ejemplo tienen la idea de cómo ha de comportarse de acuerdo a lo que observa en
su casa, que no todos son acorde a la sociedad, este conocimiento lo empieza a
reconstruir cuando interactuar con otro miembros, es entonces que empieza a
descubrir que algunas acciones no le permiten interactuar con los otro.
54
Reconociendo los conocimientos previos de los alumnos debemos organizar
situaciones que le ayuden a socializar con sus iguales y con adultos, ampliar los
conocimientos básicos (socialización, colaboración, trabajo en equipo,
compañerismo, respeto mutuo, etc.) estas situaciones pueden estar basadas en
los juegos tomando como base que en la educación preescolar se aprende
jugando.
En los paradigmas o corrientes constructivas, el ser humano deja de considerarse
como receptáculo pasivo, un simple “acumulador” de respuestas o de hábitos que
está sujeto a regularidades externas tales como las recompensas o los castigos;
en fin, deja de ser un ente meramente reactivo como las propuestas
epistemológicas empírico-asociacionistas lo han sostenido explícita o
implícitamente.
En mi propuesta considero lo anterior al dejar que el alumno dé su punto de vista
en cualquier situación, y que exprese lo que sabe de algún tema como manera de
enriquecer su conocimiento.
Para la percepción constructivista, lo que se conoce no es en modo alguno la
consecuencia de una recepción pasiva del sujeto, sino más bien el producto de su
actividad cognitiva, experiencial o subjetiva (Gerardo Hernández Rojas, 2006, p.p.
56)
Así, mientras que desde el punto de vista de las posturas objetivistas (realismo,
conductismo, etc.) el conocimiento parece ser independiente del sujeto
cognoscente, desde el punto de vista del constructivismo el conocimiento es
altamente dependiente del sujeto y del contexto donde se genera.
3.7.2 El constructivismo cognitivo.
Desde inicios de los sesenta del siglo pasado, se encontraron rastros de lo que en
la actualidad bien podría caracterizarse, aunque no sin ciertas dificultades como el
constructivismo cognitivo (Gerardo Hernández Rojas, 2006, p.p. 58)
55
La aproximación del aprendizaje estratégico busca promover en educandos la
toma de conciencia de lo que han aprendido, y de los procesos que requieren para
autorregular y conseguir dichos aprendizajes. Al enseñar a los alumnos a utilizar
las estrategias cognitivas y autorreguladoras, así como la reflexión metacognitiva,
se busca intencionalmente que éstos aprendan a construir una forma personal de
aprender.
En mi propuesta de investigación menciono como estrategia para la
autorregulación, las puestas en común (entre otras cosas) por ser actividades en
las que los niños van reflexionando sobre sus acciones (positivas o negativas) y
van tomando conciencia de lo que han aprendido, ya sea durante algún juego, en
alguna actividad dentro del aula o fuera de ella, o en algún trabajo individual o
colectivo.
3.7.3 El constructivismo social o sociocultural.
En tercer término, se encuentra la interpretación occidental de la propuesta
derivada de los escritos de Vigotski, que se ha denominado constructivismo social
o sociocultural. La lectura de los escritos vigostskianos en occidente inició desde
principios de los sesenta y tomó auge a finales de los setenta, en la medida en
que:
a) Aparecieron más escritos traducidos del autor bielorruso en occidente.
b) Se publicaron trabajos de síntesis escritos por autores especialistas en su
obra.
c) Creció de manera importante la cantidad de investigaciones desarrolladas
en torno a varios conceptos vigotskianos y neovigotskianos (Gerardo
Hernández Rojas, 2006, p.p. 60)
En cierta medida, la propuesta vigotskiana es un intento de articular una
explicación de la génesis de los procesos psicológicos y de la conciencia
utilizando la dimensión sociohistórica y cultura.
a) En este paradigma la dimensión sociocultural es una categoría clave en la
explicación de los psicólogos. Los artefactos que la cultura proporciona, y
56
las prácticas sociales y culturales en las que participa el sujeto desde que
nace, son aspectos centrales que influyen en forma decisiva sobre el curso
de su desarrollo cultural (Gerardo Hernández Rojas, 2006, p.p. 62).
La propuesta educativa vigotskiana tiene en un lugar central el concepto de zona
de desarrollo próximo (Hernández 1999). En dicho concepto se pone énfasis en el
aprendizaje como una actividad esencialmente social o cultural. También detrás
de este concepto se postula que el aprendiz llega a ser capaz de reconstruir,
conjuntamente con los otros, los saberes culturales dentro de un mundo donde
éstos se disminuyen socialmente.
Cuadro 1. Cuadro constructivismos y las preguntas fundamentales.
Constructivismo ¿Quién
construye?
¿Qué se construye? ¿Cómo se
construye?
¿Dónde se
construye?
Psicogenético El sujeto-
alumno como
constructor de
la realidad y de
sus esquemas.
Estructuras
cognitivas.
Psicogénesis de los
aprendizajes.
Por la
aplicación de
estructuras
del
mecanismo
de
equilibración.
Al interior del
sujeto-
alumno (en lo
individual).
Ausubeliano El alumno como
constructor de
significados.
Significados a partir
de los contenidos
curriculares.
Por la
interpretación
de los
conocimientos
previos con la
información a
aprender.
Al interior del
alumno en lo
individual.
Del aprendizaje
estratégico
El aprendiz
como
constructor de
formas
personales y
Actividades
estratégicas y
metaconocimiento.
Por la
aplicación
reflexiva y
autorregulada
de las
Al interior del
aprendiz (en
lo individual)
gracias al
apoyo de los
57
estratégicas de
aprender.
estrategias
cognitivas.
otros.
Sociocultural El aprendiz
como
constructor de
la cultura
gracias al
apoyo de los
otros.
Los saberes
culturales/educativos
son reconstruidos.
Participando
en la Zona de
Desarrollo
Próximo (en
adelante) con
los otros que
saben más.
Entre el
aprendiz, los
mediadores y
los otros (en
lo social
cultural )
Cuadro 2. Abordaje didáctico pedagógico.
Concepto de
aprendizaje.
Concepto de
enseñanza.
El papel del
maestro.
El papel del alumno.
El aprendizaje es
un proceso
esencialmente
social e interactivo,
que consiste en una
auténtica
apropiación de los
recursos culturales
gracias a la
participación del
sujeto aprendiz en
una actividad
conjunta con otros
(Rogoff 1993).
Muchas de las
propuestas para la
enseñanza desde la
perspectiva de los
vigotskianos y
neovigotskianos se
fundamenta en la
creación de zona de
desarrollo próximo
(ZDP) con los
alumnos para
determinados
dominios de
conocimiento.
El maestro es un
agente que guía y
ofrece un papel
mediador a los
alumnos para que
efectúen su
aproximación a los
artefactos, saberes
y prácticas
socioculturales.
El alumno es un
ente social,
protagonista y
producto de las
múltiples
interacciones
sociales y prácticas
socioculturales en
las que se ve
involucrado a lo
largo de su vida
escolar y
extraescolar.
58
CAPÍTULO 4 LA ALTERNATIVA DE INNOVACIÓN
4.1 Alternativa de innovación. La educación tradicional es aquella en la que el maestro enseña y los alumnos
aprenden la cual ha sido practicada desde hace ya bastantes años. Es por ello
que llegó el momento de cambiar, es decir, estamos en una época donde la
tecnología y los avances científicos se encuentran muy avanzados, ya no es
suficiente este tipo de práctica educativa, ahora las educadoras trabajando
conjuntamente con los padres de familia y la sociedad en general, debemos de
brindarle a los educandos la oportunidad de crear, de innovar, imaginar, de luchar
por sus ideales y no darse por vencidos, motivarlos a tener iniciativa y sobre todo
de inculcar valores, los cuales les ayudarán a ser cada vez mejores.
Este cambio no es otra cosa que una innovación en la práctica docente, que nos
ayude a brindar una educación de calidad para los alumnos, donde cambiemos la
educación tradicional que anteriormente se realizaba o se realiza por una
educación de calidad para que a los alumnos se le dé la oportunidad de opinar,
crear, manipular, construir, etc. con el objetivo de que obtengan conocimientos
significativos en su enseñanza.
4.2 Método de la investigación-acción. Esta alternativa es un proyecto de innovación, basado en el método
investigación-acción.
Según el autor Antonio Latorre, refiere que la investigación-acción es de carácter
cíclico. Realizar una investigación puede llevar un solo ciclo, pero la mayoría de
las veces consume varios; todo dependerá del problema y del tiempo que se
disponga para realizar el proyecto. Cuando la investigación-acción se ha
institucionalizado, los ciclos de investigación-acción suelen transformarse en
espirales de acción.
Por lo general los ciclos de investigación-acción se transforman en nuevos ciclos,
de modo que la investigación en si puede verse como un “ciclo de ciclos” o como
59
un “espiral de espirales” que tiene un potencial de continuar indefinidamente. Aquí
vemos la investigación-acción como una “espiral reflexiva”, que se inicia con una
situación, se implementa el plan o intervención a la vez que se observa, reflexiona,
analiza y evalúa, para volver a replantear un nuevo ciclo.
El diseño de un proyecto de investigación-acción para Escudero (1990) podría
articularse en torno a estas fases:
• Identificación inicial de un problema, tema o propósito sobre el que indagar
(analizar con cierto detalle la propia realidad para captar cómo ocurre y
comprender por qué).
• Elaborar un plan estratégico razonado de actuación (crear las condiciones
para llevarlo a la práctica y realizarlo), controlar el curso, incidencias,
consecuencias y resultados de su desarrollo.
• Reflexionar críticamente sobre lo que “sucedió”, intentando elaborar, una
cierta teoría situacional y personal de todo el proceso.
La meta de la investigación-acción es la mejora personal para la transformación
social, de modo que es esencialmente colaborativa.
Es probable que se tenga que trabajar con:
- Las personas que participan (alumnado). El amigo crítico o la amiga crítica.
- Una persona dispuesta a compartir la discusión del trabajo críticamente. El
tutor o la tutora, en el caso de que una persona le tutorice.
- Algunos colegas del centro.
- El grupo de validación (grupo de colegas que contribuyen a validar o hacer
creíbles los datos).
Como lo marca la investigación-acción, en la ludoteca se ha contado con la
participación o colaboración del amigo crítico (compañeras frente a grupo y
auxiliares) como una manera de mejora en nuestra práctica, se ha desarrollado
relaciones de compañerismo y confianza para intercambiar ideas, comentarios
acerca de cómo estamos llevando a cabo nuestra práctica y cómo podemos
60
mejorarla, todo con el objetivo de ser mejores en nuestro quehacer cotidiano, y
poder brindarles a los pequeños una educación de calidad.
La investigación-acción conlleva establecer nuevas relaciones con otras personas.
Así pues conviene desarrollar algunas destreza respecto él saber escuchar a otras
y otros, saber gestionar la información, saber relacionarse con otras personas,
saber implicarlas en la investigación y que colaboren en el proyecto.
El método de la investigación-acción se circunscribe a un grupo social y su
desarrollo se dirige a la solución de problemas identificados por el grupo. La
identificación del problema, la recolección sistemática de datos, la interpretación
consensual de los mismos y la aplicación de los resultados de la investigación
implican un compromiso colectivo.
Por su propia especificidad, la investigación-acción pone énfasis en el análisis
cualitativo de la realidad. Siendo el sujeto de su propio objeto de investigación,
vuelca una riqueza de información en lo que aporta de sus experiencias.
“El objeto principal de la investigación-acción es tomar concia de un grupo para la
acción, con la finalidad de coadyuvar a transformar la realidad. El grupo adquiere
su propia identidad en base al problema que se investiga; así tiene que devenir
consciente de su situación, de sus intereses y sus potencialidades de cambio. Al
ser el propio sujeto su objeto de investigación como individuo y como parte de un
grupo, él mismo debe tomar control de su situación” (Anita Barabtarlo y Zedansky,
1995, p.p. 7-45).
En este sentido, el tipo de investigación se deduce una metodología y una
estrategia analítica, así como sus formas de validación.
“En tanto que la investigación-acción (I-A) se realiza en los grupos sociales
(micro), pone énfasis en escribir y explicar los dinamismos que se observan. Sin
embargo, este trabajo de micro espacio se vincula a uno macro, ya que la I-A
tiende a una transformación de la realidad, teniendo en cuenta que el sujeto
61
individual es un ser de relaciones sociales” (Anita Barabtarlo y Zedansky, 1995,
p.p. 7-45).
La dimensión de lo social (lenguaje, ideología, y conocimiento) está presente en lo
micro (realidad grupal). El aprendizaje grupal, como teoría de la acción y de los
valores, y la investigación-acción como métodos de investigación de la realidad
para su transformación, permiten generar los mecanismos para lo micro y lo
macro. Los conocimientos de la acción llevan a la acción en la medida que la
comprensión de la realidad sea un proceso colectivo y continúo que no disocie a
los que saben de aquéllos que cambian la realidad. Para esta concepción de la
investigación, el conocimiento válido es el que permite comprender la totalidad de
nuestra vida como sujetos sociales y nuestra especificidad como profesionistas; es
el que nos capacita para conocer en profundidad a los sujetos, hecho y
acontecimientos; el que permite diferenciar a esencia de la realidad de una simple
opinión; el que nos posibilita poder dialogar, es decir compartir ideas con otros,
planteando preguntas importantes, el que contribuye a dar sentido y orientación a
los hechos cotidianos; el que refuerza la responsabilidad personal y social.
“En la investigación-acción la verificación de hipótesis está en relación a la
posibilidad de comprender una serie de factores que contribuyen a crear una
situación social que es percibida como problema por los involucrados en el
proceso de aprendizaje-investigación. Se trata de comprender cómo ciertos
factores se combinan entre sí para ciertos efectos, pero también que la relación
causa efecto no es unidimensional. La interpretación obedece al cómo y al por
qué, pero no prueban postulados” (Anita Barabtarlo y Zedansky, 1995, p.p. 7-45).
En este contexto, las técnicas tienen su propia especificidad. No se trata de llenar
cuestionarios; la información y el análisis se dan a partir de la dinámica grupal. El
diario de campo (para registro y evaluación), y el grupo operativo, como el espacio
de interacción permanente, constituyen las técnicas aplicadas en este trabajo de
investigación.
62
La investigación-acción es científica en cuanto a sus procedimientos y rigor; en
este sentido por cuanto hace al criterio de validez, los datos surgen de la iniciativa
y participación del grupo que pretende conocer la realidad. La transformación de
esta significa transformar la propia, como sujetos; y por lo que respecta a la
confiabilidad, esta se da a través de múltiples aproximaciones a la realidad; por las
discusiones grupales, las historias de la vida, las dramatizaciones, etcétera.
La acumulación de información que se produce a lo largo de un proceso de
interacción permite advertir la firmeza de la información y las circunstancias que la
alteran, pues la realidad es recreada a través de los propios autores y en este
sentido, hay una distorsión mínima entre el dato y la realidad. (Zedansky, 1995)
Para evitar una distorcion entre el dato y la realidad de los hechos se nos
recomienda a las profesores que hagamos anotaciones de lo observado a la
brevedad posible, ya que no podemos dejarlo en nuestra memoria, porque esto
podria alterar los hechos de cómo fueron en realidad y cómo suponemos que
fueron.
El plan incluye la revisión o diálogo del problema o idea general de investigación;
la acción se refiere a la implementación del plan de acción; la observación incluye
una evaluación de la acción a través de métodos o técnicas apropiadas; la
reflexión significa reflexionar sobre los resultados de la evaluación y sobre la
acción total y procesos de la investigación, lo que pude llevar a identificar un
nuevo problema o problemas y, por supuesto, a un nuevo ciclo de planificación,
acción, observación y reflexión. (Antonio Latorre, 1996, p.p. 29-104).
En la investigación-acción se siguen básicamente cuatro fases, aunque no
siempre se diferencian nítidamente unas de otras.
a) La observación participante, en la que el investigador se involucra en la realidad
que se estudiará, relacionándose con sus actores y participando en sus procesos.
b) La investigación participativa, en la que se diseña la investigación y se eligen
sus métodos, basados en el trabajo colectivo, la utilización de elementos de la
cultura popular y la recuperación histórica.
63
El investigador presenta al grupo los diversos métodos disponibles para la
obtención de información, explicándoles su lógica, eficacia y limitaciones, para que
aquél los valore y elija en base a los recursos humanos y materiales disponibles.
Para la recogida de información se usan técnicas como la observación de campo,
la investigación en archivos y bibliotecas, las historias de vida, los cuestionarios,
las entrevistas, etc.
La información es recogida, y luego sistematizada y analizada, por la propia
comunidad, siendo el papel del investigador de mero facilitador.
c) La acción participativa implica, primero, transmitir la información obtenida al
resto de la comunidad u otras organizaciones, mediante reuniones,
representaciones teatrales u otras técnicas, y, además, con frecuencia, llevar a
cabo acciones para transformar la realidad.
d) La evaluación, sea mediante los sistemas ortodoxos en las ciencias sociales o
simplemente estimando la efectividad de la acción en cuanto a los cambios
logrados, por ejemplo en cuanto al desarrollo de nuevas actitudes, o la redefinición
de los valores y objetivos del grupo (Guzmán et. al, 1994).
Un proyecto de investigación se inicia con la búsqueda o identificación de un
problema, sobre el que puede actuarse. En bastantes casos, lo que se quiere
investigar tiene más el sentido de una preocupación que de un problema
propiamente dicho.
Ahora bien empecé mi investigación identificando un problema en el aula a través
de la observación; comencé por observar al grupo, cómo se relacionaban, qué era
lo que más les gustaba, y lo que no les gustaba, etc.
Tras la observación surgieron varias problemáticas, por ejemplo:
• CONTROL GRUPAL: fue el primer tema que surgió como problemática en
el aula, argumentando que era el control del grupo un obstáculo para mi
práctica, pues la mayoría de los alumnos se interesaba por otras cosas
(material) en lugar de poner atención; sin embargo, tras analizar y
reflexionar me di cuenta de que eso no era una problemática como tal del
64
grupo, sino que dependía de nosotras como educadoras que los alumnos
pusieran atención o no, de acuerdo a las estrategias que usáramos
podríamos conseguir el interés del alumno y así proporcionarle
conocimientos significativos. Aunque también un factor importante que
pude ver ocasionado todo esto fue mi falta de experiencia ante el grupo.
• Ya descartado el tema anterior seguí con la observación y los registros del
diario de campo, después supuse que la problemática que se presentaba
era problemas de aprendizaje, por lo que me propuse estudiar el tema para
poder conocerlo mejor y, de ser mi verdadera problemática darle solución.
Tras estudiarlo y ver sus características me di cuenta de que en realidad no
coincidió con las características de los alumnos del grupo, en primer lugar
porque para poder decir que el alumno tiene problemas de aprendizaje
debe ir con un especialista y sobre todo debe cumplir cierta edad que no es
la edad preescolar.
• Así fue desarrollando temas que según mi criterio eran problemáticas de mi
práctica, (agresividad, falta de valores, etc.) para llegar al punto donde
estoy ahora que es un tema relacionado con la autorregulación en los niños
de preescolar; en este tema me he centrado porque algunas de sus
características las puedo ver con los compañeros del grupo.
4.3 Plan de la alternativa de innovación.
Tras identificar el tema (como lo mencioné antes “autorregulación en los niños de
preescolar”), me di a la tarea de realizar un diagnóstico, empezando por describir
la situación actual del grupo, explicando por qué me parecía un problema y
finalmente elaborar técnicas para recoger información de la comunidad, del Jardín
de Niños, padres de familia y alumnos.
Para la comunidad elaboramos conjuntamente con el grupo donde estudio (UPN)
una entrevista llamada “acercamiento a la comunidad”
También a los padres les realizamos esas entrevistas.
65
Y para los alumnos fue observación participativa debido a estar interactuando con
ellos en el aula, de ella derivamos algunas conclusiones acerca de su manera de
socializar y de comprender la realidad. Las entrevistas a los pequeños fueron
como simples pláticas, o sea, empezábamos a charlar con ellos y a realizarle
algunas preguntas, para obtener cierta información que al mismo tiempo
registrábamos en el diario de campo.
La manera en la que usé la investigación-acción fue:
-Identificación de un problema
-Elaboración del diagnóstico (descripción de la situación actual, incluye la situación
del aula, y del contexto donde se desenvuelve el educando)
-Hipótesis de acción (las acciones que quiero introducir en mi práctica para
mejorarla o dar solución al problema).
Esta propuesta se desarrollará en la comunidad de Chilchota, Michoacán,
específicamente en la ludoteca “El Cuartito de los Chiquitines”, ubicada en la calle
Nicolás Romero s/n, colonia centro, código postal 59780, la cual cuenta con la
asistencia de 20 niños que van desde los 3 a los 6 años.
Es momento de expresar las acciones que quiero introducir en mi práctica
profesional para mejorarla, es decir plasmar la alternativa.
El primer y más significativo recurso didáctico del que pretendo echar mano, como
ya mencioné anteriormente es el juego, específicamente “juegos de reglas o
juegos reglados”.
Por esto se pretende crear un plan en el que la estrategia central es el juego, por
ser “la actividad esencial de la infancia: permite la expresión de emociones y
alimenta la imaginación. En él, el niño inventa personajes, imita papeles, actúa
como si fuese el papá, la mamá, el maestro, etc. incluso puede convertirse en
perro, gato, paloma, etc.” (María Teresa Alonso Palacios, 1990, p.p. 42).
66
A continuación se presentan las actividades del plan de la alternativa de
innovación.
Actividad Desarrollo Competencias Materiales
1.-Las estatuas
de marfil.
2.-El charco.
3.-Enanos
gigantes.
4.- El cuento de
“Caperucita roja”
5.-Quiero ver…
6.- 5 sentidos.
7.-Vamos a actuar
8.- ¿Qué es lo
que más me
gusta hacer?
9.- El cuento de
“El león y el ratón”
*Juegos motrices que
consisten en que el niño
autorregule su
coordinación y equilibrio.
*Durante la narración del
cuento (caperucita roja)
pretendo que el alumno
comprenda la importancia
de no hablar con
personas ajenas, de
seguir las indicaciones
que se nos dan y de pedir
ayuda cuando sea
necesario.
*Tratan de que los niños
reconozcan su cuerpo
mediante el contacto,
vista, olfato, oído, y gusto.
*El objetivo principal del
cuento (el león y el ratón)
es explicarles a los
pequeños que no
debemos despreciar la
Reconocen sus
cualidades y
capacidades y las
de sus
compañeros y
compañeras.
Actúa
gradualmente con
mayor confianza y
control de a
cuerdo con
criterios reglas y
convenciones
externas que
regulen su
conducta en los
diferentes ámbitos
en que participa.
Comprende que
hay criterios,
reglas y
*Gis, láminas
de los 5
sentidos y
de animales,
cuento de
león y el
ratón,
imágenes de
diferentes
rostros y
muecas
cuento de
caperucita
roja.
67
ayuda de los demás
porque todos en algún
momento podríamos
necesitarla.
*Juegos individuales para
que el niño se exprese de
forma espontánea
corporal y verbalmente
según sus conocimientos
y emociones.
convenciones
externas que
regulan su
conducta en los
diferentes ámbitos
en que participa.
10.-Caminar en
equilibrio sobre
una cuerda
11.-El juego de
los saludos
12.-Cámara lenta.
13.-Fut-bolito
14.-Voli-bol
15.- El cuento de
“El Patito Feo”
16.-El memorama
de los
sentimientos.
17.-Mi turno
esperaré.
18.-El cien pies
19.-A la víbora de
*juegos individuales
donde el niño trabajará
diferentes partes de su
cuerpo.
*Juegos en equipo,
consisten en desarrollar
en los niños el sentido e
importancia de llevar una
sana relación dentro del
grupo, con el uso de las
reglas y/o normas que
rigen.
El cuento de El Patito Feo
trata sobre un patito
diferente a los demás y
menciona varios estados
de ánimo, recalcando que
todos somos importantes
aunque seamos
Comprende que
hay criterios,
reglas y
convenciones
externas que
regulan su
conducta en los
diferentes ámbitos
en que participa.
Adquiere
conciencia de sus
propias
necesidades,
puntos de vista y
sentimientos, y
desarrolla su
sensibilidad hacia
las necesidades,
Cuerdas,
pequeñas
cajas, balón,
porterías,
silbato, el
cuento del
patito feo,
memorama
de los
sentimientos,
gis, figuras
geométricas,
cuento de
los siete
chivitos,
resorte,
pliegos de
papel bond,
plumones,
botellas de
68
la mar
20.-Conejos a sus
conejeras
21.-El cuento de
“Los siete
chivitos”
22.-Boliche
23.-El avioncito
policías
24.-Ladrones
25.-El lobo
26.-La cuerda
27.-El resorte
28.-El escondite
29.-Representar
la figura humana
y huellas
dactilares.
diferentes.
*Con este cuento (los
siete chivitos) se pretende
que el alumno reconozca
la importancia de
obedecer las indicaciones
que se nos dan, de no
recibir nada de personas
que no conozcamos, de
permanecer en el lugar
donde nos dejan nuestros
padres.
*Juegos representativos
(Con estos juegos los
niños favorecen las
capacidades de
representación y
autorregulación) que
tratan de que los
educandos reconozcan y
controlen su cuerpo, así
como su capacidad de
representación.
puntos de vista y
sentimientos de
otros.
plástico y
pelotas.
30.-Círculo *Se trata de que los Aprende sobre la Cinta
69
mágico
(diferentes temas)
31.- Cuento de
“Pinocho”
32.-Descripción y
reflexión de
actividades.
33.-Rali (conjunto
de juegos, que
constan de varias
etapas)
34.-El cofre del
tesoro
alumnos reconozcan y
expresen emociones,
sentimientos y vivencias,
siendo capaces de
respetarse y ayudarse
mutuamente.
*Con el cuento de
pinocho pretendo que los
niños sean honestos y no
digan mentiras,
respetuosos, cariñosos,
amables, etc.
*Trabajo en equipo donde
el educando tenga
presente la necesidad de
apoyarse, escucharse y
comunicarse, para el
logro de los obstáculos
que se le presenten
dentro del rali.
*Trabajo individual donde
el niño reconozca las
reglas, normas,
sentimientos necesarios
para una autorregulación,
mismos que sea
colocados
(simbólicamente dentro
de su cofre).
importancia de la
amistad y
comprende el
valor que tiene la
confianza, la
honestidad y el
apoyo mutuo.
Interioriza
gradualmente las
normas de
relación y
comportamiento
basadas en la
equidad y respeto.
adhesiva,
cuento de
pinochoaros,
cuerdas,
mesas,
conos,
pelotas,
costales,
tubos,
láminas con
ilustraciones,
pequeñas
cajas,
tarjetas con
ilustraciones,
resistol,
diamantina,
pintura,
pinceles,
papel china.
70
4.4 Metodología de trabajo.
El juego y el cuento son actividades que favorecen la socialización y ayudan a
desarrollar habilidades y destrezas en los pequeños.
“El juego, además de propiciar el desarrollo individual, es un medio para la
socialización, ya que el niño aprende a comunicarse con los demás, a establecer y
respetar las reglas, a aceptar éxitos o fracasos, a convivir, compartir y respetar.”
(María Teresa Alonso Palacios, 1990, p.p. 42)
En los cuentos el niño aprende sobre los seres humanos, sus problemas, internos,
y las soluciones que los personajes encuentran en el relato que escuchan una y
otra vez. (María Teresa Alonso Palacios, 1990, p.p. 46)
Es indispensable reconocer el valor del juego y del cuento en teorías y modelos
pedagógicos para que el docente elabore proyectos que lo incorporen y le
permitan avanzar en este sentido tanto para su proceso de formación profesional
como en su trabajo cotidiano del aula.
Según Bruner, “el juego sede de procesos de recombinación constructiva de las
experiencias”. Y como se menciona anteriormente conlleva a un buen desarrollo
individual y social en los pequeños.
El juego es visto como espacio de transición entre los subjetivo y lo objetivo en lo
cual se enriquece la relación educativa auténtica. También es posible identificar el
juego (Ortega) como marco natural de interacción, donde se puede habilitar la
intervención educativa.
El juego como marco natural de interacción entre los niños es una buena manera
de propiciar en ellos relaciones de respeto, amistad, compañerismo, tolerancia,
etc. ya que esta actividad les resulta placentera, porque es voluntaria no impuesta
ni forzada a realizarla, sino todo lo contrario, divertida, emocionante, donde ellos
toma iniciativas y asumen roles distintos.
Las narraciones de los cuentos son, más eficaces que las explicaciones basadas
en racionamientos lógicos o puramente científicos. Bettelheim, 1977, afirma que el
71
niño tiene necesidad de magia, ya que su visión del mundo es muy diferente de la
del adulto.
Es conveniente narrar los cuentos de manera clara, sencilla, y dar la entonación
conveniente a cada personaje sin exagerar, para que el alumno logre entender e
identificarse con algún personaje, en alguna situación que podría sucederle o le
está sucediendo.
Lo mismo que los juegos, los cuentos necesitan repetición para lograr mejores
resultados. Es conveniente que el niño oiga repetidas veces el mismo cuento y
juegue repetidas veces el mismo juego, para que exprese sus emociones y
conflictos y empiece a comprenderlos.
4.5 Aplicación de la alternativa de innovación.
Propósito general:
“Favorecer la autorregulación en los niños preescolares para mejorar su
comportamiento dentro del aula, a través del juego reglado y del cuento”
Propósitos específicos:
- Que los alumnos sean capaces de respetar turnos.
- Que los niños mantengan adecuadas reglas de conducta.
- Que los educandos puedan tener una mejor expresión de sus emociones
hacia los demás.
- Que logren resolver sus conflictos por medio del diálogo.
- Que sean capaces de llevar una socialización favorable en el grupo.
Para llevar a cabo dichos propósitos se aplicará una alternativa de innovación
durante 6 meses en la ludoteca “el cuartito de los chiquitines” al grupo que se
atiende. El cual consta de 3 fases: inicio, desarrollo y cierre.
La alternativa se basa en la realización de diferentes juegos reglados que por ser
individuales y en equipo generan en los niños la motivación e interés por
realizarlos y a su vez se apropien en conjunto de una autorregulación favorable
72
para el desarrollo de los mismos. Y los cuentos que nos ayudan a que dejen volar
su imaginación, creatividad, y reflexionen sobre cualquier situación.
Fase de inicio: en esta fase se realizará un diagnóstico para conocer hasta dónde
los niños no tienen una autorregulación. También se pretende que logre el
conocimiento y la aceptación de sí mismo; al mismo tiempo que se crea en el aula
un ambiente de confianza, respeto y tolerancia.
Los diferentes juegos reglados que se utilizan son tanto individuales como en
equipo para trabajar el control del cuerpo y las emociones, reconociendo cuáles
requieren mayor atención.
En este apartado solo mencionaré algunas actividades que de alguna manera
contribuyan al logro del objetivo. (Esta fase tendrá una duración de un mes y
medio).
Actividad núm. 2
Nombre: el charco
Propósito: juego motriz que consiste en escuchar las indicaciones y llevarlas a
cabo. Fortalece su coordinación y equilibrio.
Material: gis
Desarrollo: el juego consiste en dibujar un círculo grande en el piso, y al escuchar
“dentro del charco” todos deben estar adentro del circulo, cuando escuchen “fuera
del charco” todos deben estar afuera, las reglas consisten en que el niño que se
equivoque tiene que salir de la actividad, todos deben hacerlo en orden, no deben
empujar o jalar a sus compañeros, tampoco pueden estar con un pie fuera y otro
dentro del charco (circulo). En la realización de este juego los niños se mostraron
muy entusiasmados reían y se miraban unos a otros, evitaban cometer errores
poniendo atención a la indicación y acatándola en seguida, cuando alguno se
equivocaba todos decían “te equivocaste tienes que salir del juego”, y los demás
seguir; aunque todos querían hacerlo bien y no equivocarse, hubo un par de
pequeños que esperaban a ver la acción de los demás para también hacerlo; es
decir, como que se esperaban a ver lo que los demás hacían y después lo hacían
73
ellos mismos, “José” que por más que le insistí no quiso integrarse a la actividad,
quedándose solo de espectador. Los alumnos acataron muy bien las reglas y se
divirtieron mucho, por lo que el juego se realizó tres veces seguidas.
Actividad núm. 5
Nombre: quiero ver…
Propósito: juego motriz, los alumnos reconocen las partes del cuerpo.
Desarrollo: en este juego los estudiantes se colocan en media luna frente a la
educadora, las indicaciones son, quiero ver…sus manos y las muestran, quiero
ver sus pies, sus orejas, su espalda, etc. Los niños se mostraron muy
entusiasmados acatando las indicaciones y volteándose a ver unos a otros como
señal de que estaban haciéndolo bien, sin embargo “Rafa” estaba cerca de una
pelota, la agarró y lanzó a donde estaban sus compañeros algunos voltearon a
verlo molestos y exclamaron “mire maestra a Rafa” él no dejaba de reír, mientras
sus compañeros se mostraban molestos. La actividad se tuvo que dar por
terminada para explicarle a Rafa que eso que hizo no está bien, porque debe
respetar a sus compañeros y no lanzarles nada ya que los puede lastimar. En
seguida los educandos empezaron a jugar con los bloques, rompecabezas,
muñecos, otros sacaron el refrigerio que su mamá les preparó y empezaron a
comer. Les expliqué a los pequeños que no era hora de comer hasta la hora de
recreo y que guardaran su comida, al igual que guardaran el material. Para pasar
a la siguiente actividad (boleado).
Fase de desarrollo: en ésta se pretende que los alumnos comprendan que hay
criterios y reglas que regulan nuestro comportamiento; también se favorecerán las
relaciones interpersonales con un mayor grado de autorregulación. (Con una
duración de tres meses).
Actividad núm. 10
Nombre: caminar en equilibrio sobre una cuerda.
74
Propósito: juego individual donde el niño tendrá que caminar sobre una cuerda sin
perder el equilibrio, respetando las reglas y esperando su turno.
Material: cuerda
Desarrollo: todos forman una fila detrás de una cuerda extendida sobre el piso,
uno por uno tiene que pasar sobre ella sin salirse, si se sale tendrá que empezar
de nuevo. Los niños hicieron la fila como se les indicó, se les explicó que tenían
que caminar sobre la cuerda sin perder el equilibrio o salir de ella, ya que el que
saliera tendría que comenzar de nuevo, la primera en pasar fue “Karla”, ella
extendió sus brazos lo cual le ayudó a pasar y a guardar equilibrio, posteriormente
pasó “Conchita”, ella si salió de la cuerda, se le indicó que tenía que empezar de
nuevo y lo hizo, el siguiente alumno no pudo pasar por la interrupción de “Rafa”
que no respetó su turno y se pasó, provocando la molestia de sus compañeros
cuando se le indicó que tenía que esperar su turno éste comenzó a correr por el
patio, uniéndosele sus compañeras “Emili” y “Ali” (hermanas); se les pidió a los
educandos que dejaran de correr y se unieran a la actividad, pero ellos seguían
corriendo, hasta que les pedí a los alumnos que estaban formados que siguieran
y que después que sus compañeros dejaran de correr tendríamos que platicar con
ellos para explicarles que todos tenemos que seguir las reglas y esperar nuestro
turno. Los niños que permanecieron en la fila seguían muy bien las reglas y
comentaban entre ellos que era más fácil si extendían sus brazos, y lo hacían
despacio, cada uno paso entre tres y cuatro veces por la cuerda.
Actividad núm. 15
Nombre: cuento de “El Patito Feo”
Propósito: que el alumno reconozca sus cualidades y las de los demás y que
aprenda a aceptar a las personas como son.
Material: cuento de “El Patito Feo”
Desarrollo: se les pidió a los alumnos que se sentaran en el suelo porque se les
iba a leer un cuento; “El Patito Feo”, algunos niños cuando escucharon el nombre
comenzaron a decir que ellos ya se lo sabían porque su mamá se los había
75
contado, etc. Los educandos estaban muy atentos escuchando la narración,
interesados en lo que estaba pasando, no querían perder detalle (hasta Rafa, uno
de los más inquietos, estaba muy interesado). Las imágenes ayudaron a que los
niños comprendieran mejor de lo que se trataba. Al finalizar se les hicieron una
serie de preguntas (como, ¿de qué se trató el cuento?, ¿qué sentía el patito de ver
que era diferente?, ¿Cómo lo trataban sus hermanos?, etc.), para que analizaran
la situación, y tuvieran una mejor comprensión y entendimiento; las principales
respuestas fueron que el patito estaba triste porque sus hermanos no querían
jugar con él, que se encontraba solito, que no lo querían, etc., pero que cuando
creció y se convirtió en cisne se sintió contento y ahora si lo querían y ya no
estaba solito, se reafirmó la idea de que todos somos diferentes pero no por eso
no somos importantes, que debemos jugar con todos para que no se sientan
tristes, etc.
Actividad núm. 16
Nombre: el memorama de los sentimientos
Propósito: que los alumnos desarrollen su sensibilidad hacia sus sentimientos y
los sentimientos de los demás.
Material: memorama de los sentimientos
Desarrollo: en esta actividad los estudiantes permanecieron sentados jugando en
equipos de cuatro integrantes tomando turnos para poder escoger las imágenes;
las reglas consistían en que tenían que esperar a que su compañero eligiera un
par de imágenes y si éste acertaba tenía otra oportunidad, solo tenían que
destapar un par, el que destapara más de dos, perdía su oportunidad y le tocaría
al siguiente compañero; al principio cuando no encontraban los pares decían que
era un juego muy difícil, pero se les explicó que tenían que estar atentos y
recordar qué imágenes habían visto por si las ocuparían después; fueron
persistentes, sin embargo algunos alumnos por curiosidad o desesperación
volteaban más de dos imágenes, por lo tanto perdían su turno, conforme
avanzaba el tiempo ellos lograban tener más pares, les agradó mucho el juego,
ya que en un equipo decidieron volver a voltear sus imágenes y comenzar de
76
nuevo, pero lo mejor de esto es que ellos lograron ponerse de acuerdo, sin
necesidad de que la maestra (yo) interviniera.
Fase de cierre: en ésta los juegos diseñados van a permitir darse cuenta que tan
favorecida resultó la autorregulación en el grupo, y a su vez como es el
desenvolvimiento y relación entre los niños. (Con una duración de un mes).
Actividad núm. 30
Nombre: círculo mágico
Propósito: que cada niño diga lo que más le gusta hacer, tomando turnos y
escuchando a los demás.
Desarrollo: en forma de círculo todos los alumnos se sientan en el suelo, para
pedir el turno de hablar tienen que levantar su mano, y esperar a que termine su
compañero. Todos nos sentamos como se indicó, Sherlin fue la primera que
expresó que, lo que más le gusta hacer es pasear en su bicicleta y ver la TV, le
siguió el turno Liliana, diciendo que a ella lo que más le gusta es ir al mar y nadar,
a esto opinó Sherlin que ella no lo conocía y que también le gustaría conocerlo,
todos comenzaron a opinar sobre el mar, que también les gustaba, que sus papás
los habían llevado, que el agua estaba muy fría, otros decían que calientita, a lo
que esperé a escucharlos y después intervine, volviendo a explicar a los
estudiantes las reglas del juego, y diciéndoles que no todos podemos hablar al
mismo tiempo porque no nos entendemos, que debemos espera nuestro turno
escuchar y ser escuchados para podernos entender. Por lo que les sugerí que así
como estábamos sentados irían hablando uno por uno para que todos
participemos, de este modo fue realizada esa actividad.
77
Actividad núm. 33
Nombre: Rally
Propósito: juegos en equipo donde el niño tenga presente la necesidad de
apoyarse, escucharse, para el logro de los obstáculos que se le presentan dentro
del rally.
Material: aros, cuerdas, mesas, conos, pelotas, costales, tubos.
Desarrollo: se les explicó a los niños de lo que se trataba esta actividad, haciendo
dos equipos con la misma cantidad de integrantes (7 y 7, porque en esa ocasión
solo fueron 14), ellos se mostraron muy entusiasmados sobre todo porque vieron
demasiado material, acomodado uno tras otro, entre risas, escuchaban las
indicaciones que eran, esperar a que su compañero pasara por todos los
obstáculos y les diera la mano para poder avanzar, y así sucesivamente, todos
deberían hacerlo de la mejor manera posible sin salarse alguna actividad, ya que
si lo hacían tendrían que volver a comenzar. Los dos equipos realizaban muy bien
las actividades mostrando alegría y diversión, los demás compañeros los
esperaban ansiosos por participar a excepción de “Ali” que se retiró de la fila
negándose a participar y quedándose solo de observadora; la actividad que más
les gustó fue la de pasar por debajo de las mesas, y la que más se les dificultó fue
la de los costales, Nancy también se reusó un poco a participar cuando le tocaba
su turno, pero al ver que se estaban divirtiendo sus compañeros, decidió
integrarse de nuevo y participar.
78
CAPÍTULO 5 EVALUACIÓN DE LA ALTERNATIVA
5.1 Evaluación
“La evaluación no se trata de un proceso rígido ni sistemático como el de la
comprobación de conocimientos exactos. Si bien es menester proceder
objetivamente, la actitud del maestro debe ser flexible y abierta para percibir las
manifestaciones del proceso”. (María Teresa Alonso Palacios, 1990, p.p. 88).
La evaluación en el caso de la educación preescolar, es de carácter cualitativo, es
decir se evalúan los logros y dificultades que tienen los alumnos en su proceso de
aprendizaje.
La evaluación del aprendizaje según el PEP 2011, “es un proceso que consiste en
comparar o valorar lo que los niños conocen y saben hacer, sus competencias,
respecto a su situación al comenzar un ciclo escolar, un periodo de trabajo o una
secuencia de actividades, y respecto a las metas o propósitos establecidos en el
programa educativo de cada nivel; esta valoración (emisión de un juicio) se basa
en la información que la educadora recoge, organiza e interpreta en diversos
momentos del trabajo diario y a lo largo de un ciclo escolar”.
La información que nos servirá para evaluar es la observada por la educadora, por
ejemplo: lo que han aprendido, lo que les gusta o disgusta, sus formas de
comunicación, lo que les es fácil o lo que se les dificulta, etc.
“La evaluación nos permite comparar las conductas reales con las conductas
esperadas (u objetivos), y llegar a ciertas conclusiones sobre esta comparación
con vistas a la acción futura” (Wheeler, 1985, p.p.287-308). Es decir se valora
cómo inician los alumnos el ciclo escolar, como se van desarrollando y qué
aprendizajes van obteniendo.
5.2 Categorías de análisis.
Después de realizar el plan de acción con el grupo, se evaluó el trabajo de
acuerdo a las siguientes categorías:
79
1. Relaciones interpersonales niño-niño.
Con las actividades programadas en la fase de inicio se observó que los pequeños
mostraban un comportamiento inadecuado para el desarrollo de los juegos y la
socialización en grupo.
Por lo que en esta fase se comenzó a trabajar un poco más el uso de las reglas y
el hecho de respetar turnos y tomar en cuenta a los demás, como una forma de
regular su conducta; ya que ésto le ayudará a saber que en ocasiones debe de
saber esperar y no apurarse o ser impaciente.
En el caso del juego de las estatuas de marfil, los niños se mostraban muy
entusiasmados al realizarlo, acatando las órdenes y reconociendo que en
ocasiones tenemos que permanecer callados para escuchar a la educadora o a
nuestros compañeros.
Así mismo se notó que para la expresión de sus emociones no todos se atrevían a
mencionarlas y optaban por alejarse o no acatar las indicaciones; solo 3 alumnos
mostraron más confianza para compartirle a sus compañeros qué es lo que más
les gusta hacer y qué no, al mismo tiempo que decían cómo se sentían.
Cuando la educadora lanzó la pregunta ¿Quién quiere decirnos qué es lo que más
le gusta hacer? La mayoría de los alumnos se negó a participar, mientras que un
par de niños tomaban la palabra, por lo que la educadora les explicó que tendrían
que hablar uno a la vez para podernos escucharnos y entendernos; así fue, habló
primero uno y en seguida el otro, expresando que le gustaba mucho andar en
bicicleta y jugar a fut-bol, pero que no le gustaba que su hermano menor agarrara
sus juguetes en casa, el otro también mencionó que le gustaba mucho andar en
bicicleta pero que a él ya se le había descompuesto la suya, por lo que se sentía
muy triste, en seguida un tercer compañero se animó a tomar la palabra y
compartirnos que le gusta mucho nadar y que se sentía bien.
En la fase de desarrollo los educandos presentaban un poco más de respeto,
tolerancia y apoyo para la realización de los juegos.
80
Los niños que eran más diestros apoyaban como guía, orientando el rumbo del
juego a los otros.
En el caso del juego de “mi turno esperaré”, los estudiantes acataron muy bien las
indicaciones y animaban a sus compañeros a seguir adelante y esperar su turno,
sin embargo hubo un alumno que no esperó, quizás por la emoción o el
entusiasmo del juego, por lo que inmediatamente intervinieron varios
compañeros reiterándole que tenía que esperar para poder avanzar.
Fase de evaluación. Con los juegos que se hicieron para reconocer el avance que
tuvieron los alumnos en la autorregulación de su comportamiento se descubrió
que se favoreció el hecho de esperar turnos, respetar reglas, compartir, escuchar.
En el caso del rally, los niños se entusiasmaron mucho, y se mostraban ansiosos
por iniciar con el recorrido; fueron varias actividades (caminar sobre una cuerda,
pasar por tubos grandes, gatear por debajo de unas sábanas, brincar con
costales, etc.) en ellas se pudo ver que los alumnos esperaban la indicación de la
educadora para poder iniciar, y cuando se les dificultaba una actividad eran
pacientes y trataban de hacerlo lo mejor posible, incluso, en el caso de saltar en
costales, se ayudaban unos a otros para evitar caer al suelo.
2. Socialización niño-docente.
Con la alternativa diseñada para el grupo la educadora tomó el papel de apoyo,
guía y orientador para que los niños por si mismos comprendieran la importancia
de tener y llevar una relación interpersonal favorable con los compañeros y la
docente.
Por lo tanto con la realización de los juegos en la fase de inicio la relación entre la
educadora-alumno sirvió para ayudarles a tener más confianza para expresar sus
emociones, así como animarlos a participar y a apoyarse.
En el caso de la actividad 5 sentidos, todos se integraron y participaron.
81
Actividad Interpretación
Ma. Respiro por...
Niños: la nariz
Ma. Hablo con…
Niños: la boca
Ma. Oigo con…
Niños: las orejas
Ma. Camino con…
Niños: los pies
Ma. Veo con…
Niños: los ojos
Ma. Toco con…
Niños: las manos
Ma. Saboreo con…
Niños: la lengua
En esta actividad los niños tienen que
completar oralmente las frases al
mismo tiempo que las van señalando o
mostrando.
En ella se pudo ver que todos
participaban y cuando se les olvidaba
volteaban a ver a sus compañeros e
inmediatamente seguían la actividad,
entre risas y emoción.
Lo más importante de esta actividad fue
darme cuenta de qué niños eran más
capaces de integrarse a la actividad y a
cuáles se les dificultaba, quizás, por no
estar concentrados, o por no tener muy
claro a lo que nos estábamos refiriendo.
En la fase de desarrollo la educadora propició un clima de respeto, confianza,
abierto al diálogo, la espontaneidad y la comprensión, con objeto de que el niño
participe, descubra, investigue y ejerza su capacidad de elección y creación.
Los recursos utilizados en esta fase fueron diario de campo y lista de cotejo (ver
anexo 4) ya que en el diario de campo pude ver las anotaciones de cómo
sucedieron o se desarrollaron las actividades y plasmarlas para poder darme
cuenta de los logros en los educandos.
En el caso de memorama de los sentimientos, la educadora se integró al equipo
para representar los sentimientos expuestos, reiterando que en ocasiones nos
podemos sentir felices, tristes, enojados, aburridos, etc. también destacó que los
sentimientos son a veces difíciles de describir o de expresar, pero que hay que
tratar de hacerlo.
82
La manera en la que la educadora apoya al niño en su desenvolvimiento, es
reconociendo y estimulando sus logros.
Fase de evaluación. Durante la alternativa faltaron actividades que involucraran a
los padres de familia, ya que como señala el PEP 2011 “los procesos de
construcción de la identidad, desarrollo afectivo y de socialización en los pequeños
se inician en la familia”.
3. Valoración de la estrategia.
Fue muy bueno utilizar el juego como estrategia para ayudar al niño en su
autorregulación, ya que éste además de propiciar el desarrollo individual, es un
medio para la socialización y el educando aprende a comunicarse con los demás,
a respetar las reglas, a aceptar éxitos o fracasos, a convivir, compartir y respetar.
El niño por naturaleza juega, entonces no debemos dejar escapar este recurso tan
fantástico y divertido, guiado a un propósito específico, como es el caso de la
autorregulación; donde los juegos tienen reglas que el alumno debe asumir,
momentos en los que tiene que intervenir, y espacios donde tiene una motivación
para que exprese sus emociones.
Con esta estrategia (el juego) se motivó al estudiante a que desarrollará su
autorregulación, respetándose a sí mismo y a los demás, esperando turnos,
expresando sus emociones, apoyando a quien lo necesitaba, etc. ya que al
principio ellos se mostraban muy impacientes al esperar su turno; cuando un niño
estaba utilizando algún material y otro lo quería, simplemente se lo arrebataba sin
tomar en cuenta que tenía que esperar a que su compañero lo desocupara para
poder tomarlo, es decir, no tenía reglas de cortesía ante los demás y quería hacer
su voluntad. También se podía observar que a los pequeños les era difícil
socializar con otros que no estaban en su grupo de amigos.
Sin embargo con los juegos pudieron interactuar más, mostraban interés por lo
que los demás compañeros compartían ante el grupo, seguían las indicaciones
para realizar adecuadamente las actividades, esperaban su turno para poder
83
intervenir en los diálogos o en las actividades, se apoyaban mutuamente. Otras
ocasiones ellos mismos se organizaban y realizaban algún juego, sin depender de
la intervención de la educadora.
Por ejemplo en una ocasión en la que estábamos realizando una actividad manual
Emi (una alumna de 4 años) se paró de repente de su silla y se dirigió a la área de
mochilas, ahí sacó su comida y se puso a comer a lo que un compañero llamado
José de inmediato fue y le dijo con voz fuerte “Emi no es hora de comer debes
esperar la hora de recreo”, exclamando “verdad maestra” por lo que aproveché
explicándoles que en ocasiones debemos esperar y ser pacientes.
El juego y los cuentos fueron herramientas importantes para que los niños
mejoraran en cuanto autorregulación, ya que por medio del juego, esperaba
turnos, seguía reglas, también mostraba normas de cortesía hacía sus
compañeros, al mismo tiempo que se divertía y ejercitaba, enfocando su energía
en los juegos motrices y su atención y reflexión en la narración de cuentos,
apropiándose de los valores como el respeto, la aceptación, la comprensión y la
participación y expresión de sus necesidades, puntos de vista, y sentimientos
propios y de los demás.
El cuento narrado es más flexible y vivo que el leído y, por tanto, más eficaz.
84
CONCLUSIONES
Tras la realización de este trabajo se reconoce la importancia de preocuparse por
los problemas o dificultades que se presentan dentro de la práctica docente para
permitir que los niños logren y favorezcan las competencias que maneja el PEP
2011.
Comenzando por reconocer la importancia del contexto donde se desarrolla el
alumno, ya que éste influye directamente en su personalidad, porque es el medio
donde se desenvuelve.
También la importancia de investigar sobre la problemática para tener más
claridad sobre cómo apoyar a los educandos según su etapa de desarrollo.
En cuanto a la innovación debemos tener en cuenta que no se trata de innovar
forzosamente la docencia en general, al contrario se trata de innovar nuestra
propia práctica, echarle un vistazo a lo que estamos haciendo y lo que estamos
logrando, teniendo presente que se vale cambiar un poco o un mucho las
actividades con el fin de que los alumnos adquieran las pautas básicas para
integrarse a la vida brindándole aprendizajes significativos y experiencias
enriquecedoras como base de una buena educación.
El juego y el cuento tiene un sinfín de posibilidades para apoyar el desarrollo
integral de los estudiantes, por ello considero deberíamos como educadoras
investigar, preparar y enseñar toda clase de juegos y narrar cuentos de forma
clara, sencilla y agradable. Hay que rescatar los juegos y los cuentos tradicionales.
Los mismos pequeños pueden preguntar a sus abuelos, tíos o vecinos: ¿a qué
jugaban cuando eran niños? ¿Qué cuentos les gustaban cuando estaban
pequeños? Y jugar ahora aquellos viejos juegos con sus compañeros, y contar
esos cuentos una y otra vez para lograr mejores resultados. “Es conveniente que
el niño oiga repetidas veces el mismo cuento, que lo narre, escenifique, dibuje,
para que exprese sus emociones y conflictos y empiece a comprenderlos” (María
Teresa Alonso Palacios, 1990, p.p. 47).
85
Actualmente se ha abusado del juguete: la publicidad y el consumismo le dan más
importancia que al juego. Sin embargo los materiales son más ricos que los
juguetes comerciales: con plastilina, papel, agua, arena, barro y cajas el niño
proyecta lo que imagina, lo que sabe, lo que ve y lo que siente.
En cuanto al cuento, también hay que alentar a los educandos a que inventen sus
propios cuentos y los narren a sus compañeros.
Durante los juegos y cuentos que se aplicaron en ésta investigación se reafirmó la
idea de María Teresa Alonso Palacios, 1990, p.p. 42, “el juego además de
propiciar el desarrollo individual, es un medio para la socialización, ya que el niño
aprende a comunicarse con los demás a establecer y respetar las reglas, a
aceptar éxitos y fracasos, a convivir, compartir y respetar”.
Los niños se involucran tanto en el juego que escuchan atentos las indicaciones y
los realizan lo mejor posible, logrando con esto una buena socialización con sus
compañeros.
El simple hecho de mencionarles “vamos a jugar” les causaba mucha emoción,
sonreían y se mostraban atentos, logrando integrarse mejor como grupo, lo que
conlleva a una buena socialización y en ocasiones ellos mismos tomaban la
iniciativa organizándose en sus juegos.
Después de cada narración los pequeños compartían lo que les gusto o disgusto,
lo que les hubiera gustado que pasará, eran capaces de comprender la
importancia de una buena conducta, de escuchar y ser escuchados al mismo
tiempo que enriquecen su lenguaje y favorecen la autorregulación.
A pesar de que los juegos y cuentos resultaron agradables y aceptados por los
educandos, considero que fueron pocas las narraciones y que debería haber
aplicado más.
También lamento no haber involucrado a los padres de familia en las narraciones
de cuentos porque estas hubieran sido más significativas, ya que por un lado
verían a sus padres realizar una actividad quizás fuera de lo cotidiano y por otro
86
lado no solo verían a la educadora narrar los cuentos sino también a otras
personas. Sin embargo estaríamos todos de acuerdo con la importancia de
respetarnos unos a otros, ser compartidos, tolerantes, amables, sociables, en
pocas palabras tener buena conducta.
Con buena conducta no solo me refiero a que el niño este tranquilo, con buenos
modales, sino también a que él comprenda la importancia de reír cuando hay una
situación graciosa, llorar cuando estamos tristes, respetar y apreciar a quienes nos
rodean, reconocer que algunas situaciones nos enojan, nos emocionan, nos
entristecen y otras nos dan miedo.
“Al estimar pensamientos, conductas y sentimientos, tengamos presente que las
emociones no tienen por qué ocultarse o esconderse, sino que hay que
expresarlas, reconocerlas, aceptarlas como algo que afecta a cada individuo y que
repercute en su relación con los demás” (María Teresa Alonso Palacios, 1990, p.p.
88).
87
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89
WEB
http://www.chilchota.gob.mx/web/municipio.php
http://www.inegi.org.mx/defaut.aspx
90
ÍNDICE DE ANEXOS
Anexo 1 (croquis de la ludoteca)……………….………………………………………92
Anexo 2 (croquis del aula)………………………………………………………………92
Anexo 3 (entrevista a padres de familia)………………………………………………93
Anexo 4 (lista de cotejo de la fase de inicio)…………………………………….……99
91
Anexo 1
Ludoteca “El cuartito de los chiquitines” (croquis)
Anexo 2
Aula (croquis)
Jardín
Biblioteca
pública
b
a
ñ
o
s
Almacén Ludoteca y
Estancia de
educación
especial
Departamento
de Cruz Roja
Entrada
Cancha
de
básquet-
bol
Patio
Lavadero
Cal
le N
ico
lás
Ro
me
ro
Pintarron
An
aqu
eles co
n el
mate
rial
Cosas de la maestra Mesas y sillas
Puerta Juguetes
grandes
92
Anexo 3
Entrevistas a los padres de familia.
Fecha de aplicación de la encuesta
día mes año
Sexo:
Edad:
Lugar de nacimiento:
Estado civil:
Personas que dependen de usted:
Ocupación:
Escolaridad:
Nacionalidad:
Vive con:
Lugar de aplicación de la encuesta:
Datos familiares
1. ¿Cuántos integrantes conforman su familia?
2. ¿Cuántos estudian actualmente?
¿Qué grado cursan?
3. ¿Cuántos trabajan actualmente?
4. ¿Cuántos son mayor de edad?
5. ¿Cuántos son menores de edad?
6. ¿Cómo considera la relación con su familia?
Buena ( ) mala ( ) regular ( ) otra especifique:
7. ¿Cuenta su familia con buena comunicación?
Si ( ) no ( ) por qué:
93
Datos económicos
1. ¿Usted es jefe de familia?
Si ( ) ¿Cuántas personas dependen económicamente de usted?
No ( ) ¿de quien depende económicamente?
Padre ( ) madre ( ) hermanos ( ) tíos ( ) abuelos ( )
Otros ( ) especifique:
2. ¿Qué escolaridad tiene la persona de la que depende económicamente?
Sin escolaridad ( ) primaria ( ) secundaria ( ) preparatoria ( )
Profesional ( ) posgrado ( ) otros ( ) especifique:
3. ¿Qué ocupación tiene actualmente la persona de la que depende económicamente?
4. ¿A cuánto asciende los ingresos económicos de su familia mensualmente?
5. ¿A qué aspecto considera que se le da más apoyo económico mensualmente?
Vivienda ( ) ropa ( ) comida ( ) material escolar ( ) medicina o médico () Diversión ( ) otros ( ) especifique:
6. ¿Cuenta usted con vehículo propio? Si ( ) ¿Cuántos vehículos son? No ( )
Vivienda
1. ¿Cómo clasificaría la población donde vive? Rural ( ) urbana ( ) mixta ( ) otra ( ) especifique:
2. ¿Qué tipo de vivienda comparten usted y su familia?
94
Casa propia ( ) casa de renta ( ) departamento ( ) vecindad ( ) Asentamiento irregular ( ) albergue ( ) otro ( ) especifique: Si es de renta ¿Cuántos cambios de residencia ha tenido?
3. ¿Cuántos dormitorios tiene la casa?
4. ¿Con cuántos lugares bien definidos cuenta su casa? Número: especifique: Sala ( ) comedor ( ) cocina ( ) baño privado ( ) baño colectivo ( ) Patio ( ) jardín ( ) cochera propia ( ) otros ( ) especifique:
5. ¿De qué material está construida su casa?
Paredes: tabique ( ) madera ( ) cartón ( ) otros materiales ( ) especificar: Techos: concreto ( ) lámina de asbesto ( ) lámina de cartón ( ) Lámina metálica ( ) otro ( ) especifique:
6. ¿Con qué tipo de piso cuenta su casa? Mosaicos ( ) loseta ( ) cemento ( ) tierra apisonada ( ) madera ( ) otro material ( ) especifique:
7. ¿Su casa cuenta con enjarre?
8. ¿Su casa cuenta con herrería, es decir protecciones?
9. ¿De cuántos pisos es su casa?
10. ¿Con que electrodomésticos cuenta su casa? Televisión ( ) estéreo ( ) video ( ) DVD ( ) estufa ( ) horno de microondas ( ) lavadora ( ) centro de lavado ( ) refrigerador ( ) computadora ( ) otros ( ) especifique:
Salud
1. ¿Con qué servicios médicos cuenta su familia? IMSS ( ) ISSSTE ( ) Centro de salud ( ) dispensario ( ) médico privado Seguro popular ( ) otros ( ) especifique:
2. ¿Con qué frecuencia asiste al médico?
95
Cada semana ( ) mensualmente ( ) anualmente ( ) cuando se enferma( )
3. ¿Qué enfermedades considera que se presentan más frecuentemente en su familia? Respiratorias ( ) gastrointestinales ( ) dermatológicas ( ) neurológicas () otras ( ) especifique:
Alimentación
1. ¿Con qué frecuencia consume los siguientes alimentos? Tipo de
alimentos Diario Cada tercer
día Una vez a la
semana Una vez al
mes
Carne de pollo
Carne de res
Carne de cerdo
Carne de pescado
Leche
Cereales
Frutas y verduras
2. ¿Qué líquidos consume más en su familia?
Agua natural ( ) agua de frutas ( ) agua saborizada ( ) jugo ( ) refresco ( ) leche ( ) otro ( ) especifique:
Recreación y uso del tiempo
1. ¿Qué actividad familiar realiza con su familia los fines de semana? Practicar deporte ( ) ir al cine ( ) visitar familiares ( ) realizar quehaceres del hogar ( ) actividades al aire libre ( ) ninguna ( ) otra ( ) especifique:
2. ¿Qué actividades realiza usted en su tiempo libre?
96
Realiza deporte ( ) ve televisión ( ) hace sus tareas ( ) realiza los quehaceres del hogar ( ) trabaja ( ) videojuegos ( ) juega con amigos ( ) juega con hermanos o familiares ( ) otros ( ) especifique:
3. ¿Con qué frecuencia su familia sale de vacaciones? Una vez al año ( ) varias veces al año ( ) ocasionalmente ( ) ninguna ( )
En caso de que la respuesta anterior sea afirmativa:
4. ¿A dónde acostumbra su familia viajar? Al extranjero ( ) dentro del país ( )
5. ¿Dedica algún tiempo a leer?
6. ¿Considera importante la convivencia familiar? Si ( ) no ( ) por qué:
7. ¿Le dedica algún tiempo específico a alguna red social de comunicación? Si ( ) especifique: No ( ) por qué:
8. Se encuentra vinculado a esta red por: Necesidad laboral ( ) gusto ( ) otra ( ) especifique:
Rasgos propios de la comunidad
1. ¿Hay costumbre arraigadas dentro de su comunidad? Si ( ) no ( )
2. ¿De qué tipo son las festividades? Religiosos ( ) cívico ( ) social ( )
3. Especifique las dos más relevantes:
4. ¿Cómo considera las relaciones entre vecinos? Buena ( ) mala ( ) regular ( )
5. ¿Qué valores son importantes para usted?
6. ¿Práctica estos valores? Si ( ) no ( ) a veces ( ) otra ( ) especifique:
97
7. ¿Considera que la cultura, la región y la política influyen en su comunidad?
Si ( ) no ( ) por qué:
Rasgos generales de la comunidad
1. ¿Cómo considera el nivel educativo en general de la comunidad en la que reside? Buena ( ) mala ( ) regular ( ) otro ( ) especifique:
2. ¿Cómo considera el nivel educativo de las instituciones educativas existentes en su comunidad? Buena ( ) mala ( ) regular ( ) otro especifique:
3. ¿Cómo considera el trasporte y los servicios urbanos en su comunidad? Buena ( ) mala ( ) regular ( ) otro ( ) especifique:
4. ¿Cuenta su comunidad con algún liderazgo político? Si ( ) ¿Cuál? No ( ) ¿Considera importante este tipo de respaldo?
5. ¿Alguna persona se hace notar por ser líder político en la comunidad? Si ( ) ¿Cuál es su cargo o profesión? No ( ) ¿Considera que hace falta la presencia de alguno?
6. ¿Existe índice de migración en la comunidad? Si ( ) No ( )
7. ¿Existe en su comunidad problemáticas como la delincuencia y el pandillerismo? Si ( ) no ( ) otra ( ) especifique:
8. ¿A qué cree que se debe esta problemática?
9. ¿Predomina algún tipo de mercado o actividad en su comunidad? Si ( ) no ( ) cuál:
10. Si tuviera que cambiar de residencia ¿Qué lugar elegiría y por qué?
98
11. A forma de reflexión ¿Qué opina de su comunidad o que juicios tiene de ella?
Anexo 4
Lista de cotejo.
AUTORREGULACIÓN. Emi Ali Rafa Sherlin Liliana Fernanda Erick Nancy Conchita José Karla
Tolerancia a los turnos. Trabajo en equipo Control de impulsos. Sigue reglas de conducta. Participa en clase. Comparte material. Respeta a sus compañeros. Atiende sugerencias. Apoya a quien lo necesita. Resuelve sus conflictos por medio del diálogo. Evita agredir física y verbalmente a sus compañeros. Acepta y participa en juegos conforme a las reglas.
Si No
Si No
Si No
Si No
Si No
Si No
Si No
Si No
Si No
Si No
Si No
99
