UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL200.23.113.51/pdf/25173.pdf · 2016-02-18 · de intervención estuvo conformado por 14 sesiones, integradas por dos o tres actividades cada una, en

UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO

ACADEMIA DE PSICOLOGIA EDUCATIVA

INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA A UNA NIÑA CON

DISCAPACIDAD INTELECTUAL

EN EL ÁREA DE LECTO-ESCRITURA

T E S I S

QUE PARA OBTENER EL TITULO DE:

LICENCIADA EN PSICOLOGIA EDUCATIVA

PRESENTA:

FABIOLA GONZÁLEZ PÉREZ

ASESOR: CUAUHTÉMOC G PÉREZ LÓPEZ

MEXICO, D.F. FEBRERO 2008

AGRADECIMIENTOS:

A Dios por darme la fuerza para llegar hasta aquí

A mis padres Alicia y Juan Pedro

se que no existe una forma de agradecer una vida de sacrificio y esfuerzo,

gracias por su ejemplo, por motivarme cada día y por enseñarme

que no hay metas inalcanzables.

A Isidro por ser parte de mi atropellada vida, eres tú quien me hace entender

que se sigue luchando porque cada día sea un nuevo amanecer.

Adrián llegaste al mundo

con mucho amor, eres la luz en mi camino, me iluminas para poder seguir.

A mis hermanos Cristian, Marco y Lizbeth

por su cariño, apoyo y confianza.

A Cuauhtémoc por ser mi guía, apoyo y ejemplo.

Quiero que sientan que el objetivo logrado también es de ustedes

y que la fuerza que me ayudo a conseguirlo fue su apoyo y su cariño.

Fabiola

Intervención psicopedagógica a una niña de sexto grado en el área de lectoescritura

ÍNDICE

CAPÍTULO I MARCO TEÓRICO De la Marginación a la Integración Alumnos con Necesidades Educativas Especiales Evaluación Psicopedagógica Adecuaciones Curriculares Intervención Psicopedagógica Características de la deficiencia intelectual Lectoescritura

PÁGINA 1

81217212325

CAPÍTULO II METODOLOGÍA Objetivo Sujeto Evaluación Diagnóstica Instrumento de Evaluación Diagnóstica Aplicación del Instrumento Diseño y Aplicación del Programa de Intervención

333333333744

CAPÍTULO III ANÁLISIS DE RESULTADOS CAPÍTULO IV Conclusiones Referencias Anexos

50

565961


El presente trabajo tuvo como objetivo diseñar, aplicar y evaluar una

intervención psicopedagógica en el área de lecto-escritura con una alumna de 15 años

de edad que presenta discapacidad intelectual.

A partir de los resultados obtenidos de dicha evaluación, se diseño un programa de

intervención dirigido a superar las dificultades de lectoescritura que presentó, así como

potenciar el desarrollo de habilidades de percepción viso-espacial.

El programa tuvo como objetivo: que la alumna lograra de manera eficaz el aprendizaje

de la lecto-escritura para con ello desarrollar su capacidad de expresarse de manera

escrita con claridad, coherencia y sencillez.

Dicho programa se aplicó en 14 sesiones, para las cuales se diseñaron materiales que

llamaran su atención para mantenerla motivada y cooperativa. Al término de la

aplicación del programa se aplicó un instrumento que permitió ver los avances

obtenidos.

Los resultados muestran que la alumna: logró escribir con mayor forma y dirección

eliminando con ello algunas Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, que se

presentaron al inicio, de la misma forma se redujeron las omisiones, alteraciones y

adiciones de la etapa inicial., podía expresar ideas cortas de forma escrita y leer en la

dirección correcta, y con mayor fluidez

En cuanto a la integración educativa de la alumna se logró que la maestra adecuara los

materiales necesarios para cada clase y se viera como una alumna más del grupo de 6

año, aunque a un ritmo más lento , pudo trabajar mejor con sus compañeros, eliminando

así el rechazo hacia ella, mejorando con esto su desempeño académico.


I

INTRODUCCIÓN

En el campo profesional de la Psicología Educativa, el concepto necesidades

educativas especiales (NEE), además de ser un asunto que en la actualidad se debate en

diferentes ámbitos, ha adquirido gran relevancia para la planeación, diseño,

organización, atención y evaluación educativa. El término no sólo se refiere a personas

con discapacidad física, hace referencia también a aquellos alumnos que, a causa de

alguna dificultad de aprendizaje, requieren de manera temporal de recursos y apoyos

diferentes a los del resto de sus compañeros.

Como se dijo arriba, la atención de alumnos con NEE es una tarea y responsabilidad del

sistema educativo de nuestro país. Para tal motivo, desde 1994 se modificó la

Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos, la Ley Federal de Educación y

los reglamentos de la Dirección General de Educación Especial.

Como parte de las acciones que la Secretaría de Educación Pública propuso para atender

a la población con necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, se creó los

centros que ofrecen servicios de apoyo especial: Unidades de Servicio de Apoyo a la

Educación Regular (USAER) y los Centros de Atención Múltiple (CAM) básico y

laboral.

En las USAER se atiende a alumnos hasta los 12 ó 14 años con discapacidad o

necesidades educativas especiales, quienes tienen posibilidades de desarrollarse

autónomamente e ingresar a un ambiente regular; como cualquier otro individuo en

estas unidades son atendidos también los problemas de aprendizaje sencillos, como de

lenguaje, conducta o emocionales, que pueden corregirse atenderse con apoyo

pedagógico y un equipo interdisciplinario.

Por otro lado, en los CAM cuya tarea abarca los niveles inicial, preescolar, primaria y

secundaria, se brinda servicio especializado a sus usuarios, con los mismos libros de

texto, planes y programas de la enseñanza tradicional, pero con adecuaciones

particulares, para apoyar a la población con necesidades educativas especiales. Estos


II

centros trabajan con niños y adolescentes hasta de 20 años de edad sin posibilidades de

incorporarse a una escuela regular ni ejercer alguna carrera profesional.

Los alumnos que se encuentran en los CAM necesitan de atención especializada

impartida por psicólogos, trabajadores sociales, maestros de aprendizaje, de educación

física y de música y, debido a deficiencias intelectuales o físicas, no tienen oportunidad

de salir a estudiar en otra institución regular. Por tal motivo se ofrecen talleres de

capacitación para que alcancen la una autonomía económica y social, mediante la

incorporación laboral en alguna empresa.

En específico en la atención a esta población, la evaluación psicopedagógica es un

proceso fundamental que sirve como herramienta y permite, al psicólogo, identificar y

dar respuestas a las necesidades educativas. La evaluación consiste en recoger toda la

información relevante de los alumnos y de los diferentes contextos en los cuales

interactúa; con ello se logra mayor implicación de los docentes en el proceso de

identificación de las necesidades de sus alumnos y en la búsqueda de los recursos y

estrategias más apropiadas.

La finalidad de la evaluación psicopedagógica es servir de pauta para la elaboración,

seguimiento y evaluación de la propuesta curricular que sea necesario realizar para

responder adecuadamente a las necesidades que presenta el alumno.

Por tanto, la intervención psicopedagógica se entiende como una labor que contribuye a

dar soluciones a determinados problemas y prevenir que aparezcan otros y su objetivo

de toda está constituido por la inclusión de determinadas estrategias y programas

educativos que faciliten los aprendizajes en relación con las capacidades básicas del

alumno.

El propósito de este trabajo fue desarrollar una intervención psicopedagógica, cuyo

objetivo consistió en dar atención a una niña de 15 años de edad con NEE en el área de

lectoescritura, quien cursaba el 6 año de educación primaria. Para llegar al objetivo se

realizó una evaluación diagnóstica, en la cual se entrevistó, tanto a la profesora de la

alumna y a la hermana de la alumna, quien se presentó como su tutora. Con dichas

entrevistas se obtuvo información acerca de los apoyos que recibe la alumna por parte


III

de su profesora en la escuela: mediante la entrevista con la tutora se obtuvieron algunos

aspectos relacionados con la interacción familiar, con el desarrollo de la alumna y

algunos sobre la escolarización previa.

Identificadas las necesidades educativas de la alumna, se diseñó un programa de

intervención psicopedagógica, con el objeto de reducir las necesidades educativas

especiales de lectoescritura en la niña, así como potenciar el desarrollo de habilidades

de percepción viso-espacial. En el programa se trabajó con los contenidos

correspondientes a los cuatro ejes de la materia de español, del sexto grado. El programa

de intervención estuvo conformado por 14 sesiones, integradas por dos o tres

actividades cada una, en las cuales se incluyeron estrategias de trabajo como juegos con

sílabas, memorama, recortes, imágenes, cuentos, entre otra, algunas de ellas propuestas

por la misma alumna.

Al final de la intervención la alumna logró avances, entre otros en la confianza en sí

misma, tanto para realizar las actividades como para sentirse bien con los resultados de

las misma; asimismo se percató de sus errores al escribir las palabras y corregirlos ella

misma. Sus trabajos fueron más limpios y con mayor orden, además de que logró

expresar sus ideas de forma escrita con mayor legibilidad, es decir, escribió con las

letras correspondientes, respetó los espacios entre palabras y ordenó sus ideas antes de

escribirlas, además de que la alumna pudo narrar hechos imaginarios o de su

experiencia con mayor claridad.

El trabajo se estructura de la siguiente manera. En el primer capítulo se abordan los

conceptos más relevantes que lo fundamentan, en la revisión teórica se describen los

acontecimientos que dieron lugar a la integración educativa, y algunas críticas a la

misma. Enseguida se definen las necesidades educativas especiales (NEE), se continúa

con la forma para realizar la evaluación de dichas necesidades y las principales

características de las adecuaciones curriculares; se describe también la intervención

psicopedagógica y conceptos básicos de los niños con deficiencia intelectual, por último

se discute los procesos y las dificultades en el proceso de adquisición de la lecto-

escritura.


IV

En el capítulo dos se presenta, de manera concreta, la intervención psicopedagógica que

se llevó a cabo con la alumna, se expone la fase de evaluación diagnóstica, en la que se

describe cada uno de los aspectos necesarios para mostrar que la alumna presentaba

necesidades educativas y, por tanto, fue necesario llevar a cabo una intervención

psicopedagógica. Se presentan también los resultados obtenidos en ella, de la misma

forma se describe el diseño y la aplicación del programa de intervención que se llevó a

cabo.

Con la aplicación de las pruebas de diagnóstico se encontró en la alumna un retraso en

la madurez y en consecuencia, para el aprendizaje. Sin embargo también se reflejaron

aspectos importantes como las fortalezas con las que cuenta como la madurez social, y

el aceptar la guía y autoridad estos aspectos fueron considerados también para el diseño

de la intervención, fue necesario diseñar y desarrollar un programa de dirigido a

entender las necesidades educativas de lectoescritura que la alumna y potenciar el

desarrollo de habilidades de percepción viso-espacial. Dicho programa de intervención

estuvo basado en los cuatro ejes de la materia de español como son expresión oral,

expresión escrita, lectura y reflexión sobre la lengua. Como se dijo ya, el programa de

intervención se llevó a cabo en 14 sesiones integradas por 3 ó 4 actividades cada una.

En el capítulo tres se presentan los resultados obtenidos por la alumna durante el

desarrollo de la intervención. En él se mencionan los resultados de manera cuantitativa

de los instrumentos y los criterios tomados en cuenta para ello, por ejemplo, en el

instrumento de evaluación inicial la alumna obtuvo una calificación de 4.1, respondió

correctamente 29 reactivos de 63, además, requirió de ayuda para responder las

preguntas en el 90 % de los reactivos. Por el contrario, en la evaluación final se obtuvo

un mejor desempeño, ya que el número de reactivos correctos fue mayor, de 63 logró

contestar correctamente 55, obtuvo una calificación de 8.7; la ayuda prestada fue

mínima. En este capítulo también se muestra la evaluación cualitativa, en ella se

describe la actitud de la alumna y, por último, se mencionan los avances más

sobresalientes y se hace una comparación entre el antes y después de la intervención, se

describe como la alumna fue de un nivel silábico alfabético a un nivel alfabético en

lectoescritura, y como al final fue capaz de hacer narraciones breves y mejorar el ritmo

y entonación de cada fonema.


V

En el capítulo cuarto se plantea las conclusiones del trabajo. Algunas de ellas son la

mención del logro principal de la alumna: la escritura y la lectura de frases u oraciones

cortas; la habilidad para hacer narraciones breves con secuencia lógica, así como mayor

orden de ideas, también se logró que la alumna expresara sus ideas de forma escrita con

mayor legibilidad, es decir, con la escritura de las letras correspondientes, el respeto de

los espacios entre palabras y el orden en sus ideas antes de escribirlas.

En este capítulo se exponen los resultados más significativos de la alumna así como las

situaciones que aún es necesario atender. Con el fin de reforzar los aprendizaje en el

área de lecto-escritura, se hace una serie de sugerencias como el trabajo en clase de

manera más directa y la motivación verbal que pueda brindarse a la alumna, ya que esto

le permite desarrollar más confianza en sí misma. Estas sugerencias van dirigidas a la

maestra de grupo y a la tutora actual de la alumna con el objetivo de reducir en la

medida de lo posible la necesidad educativa de la alumna.


Capítulo 1 REVISIÓN TEÓRICA

En este capítulo se presentan los conceptos teóricos más relevantes que de alguna manera

sustentan el trabajo realizado, de esta forma se inicia con los acontecimientos que dieron

lugar al concepto de integración escolar, enseguida se definen las necesidades educativas

especiales y el proceso a seguir para su evaluación e intervención , se menciona también

las adecuaciones curriculares. Por último se abordan las principales características de las

personas con deficiencia intelectual y las principales dificultades de aprendizaje de la

lectoescritura.

De la marginación a la integración

En 1971, la Asamblea General de las Naciones Unidas reconoce primero los

derechos del hombre y luego con la declaración de los derechos del niño, se recogen los

derechos fundamentales del deficiente. Posteriormente se comienza a cuestionar la calidad

de los servicios prestados a las personas con deficiencias, proponiendo prácticas

alternativas, basadas en los principios de normalización e integración (Fernández, 1993).

Fue en la década de los 60 cuando se cuestionaron los servicios teóricos y las prácticas

habituales en los servicios de atención a los deficientes, en este cambio de enfoque se

destacan los siguientes puntos.

Se pasa a un modelo educativo, que resalta la importancia de prestar una atención

basada en las necesidades educativas.

De un modelo de Educación Especial segregada se transita hacia un modelo

integrado en el sistema educativo ordinario que permita dar respuesta a todos los

alumnos desde el currículum ordinario.

Se promueve la idea de la adaptación curricular al alumno en función de su ritmo

de aprendizaje, sin que ello suponga exclusión del grupo.

Se avanza en el concepto de evaluación del rendimiento en el sentido de no utilizar

como criterio un grupo normativo, sino en función de los progresos individuales del

propio alumno.


- 1 -

Se especifican los apoyos y servicios necesarios que garanticen el progreso de los

alumnos con algún tipo de deficiencia. (Fernández, 1993: García, 2000 )

a) Normalización.

Bank-Mikkelsen (citado en Bautista 1993) parte del concepto de que la vida de las

personas con discapacidad debe ser la misma que la de cualquier ciudadano en cuanto a su

ritmo, oportunidades y opciones, tanto si viven en una institución como en la sociedad.

Al finalizar la década de los 50, Neils E. Bank director de los Servicios para Deficientes en

Dinamarca, fue quien primero empleó el terminó de normalización como la posibilidad de

que las personas con deficiencia mental desarrollen un tipo de vida tan normal como sea

posible.

En 1969 Bengt Nirje (citado por Fernández,1993) describe la Normalización como la

introducción en la vida diaria del deficiente con pautas y condiciones lo más parecidas

posibles a las consideradas como habituales en la sociedad. Para Nirje la persona con

retraso es tan normal como cualquiera, pero posee una serie de características, de las cuales

se reconocen estos tres tipos:

Retraso mental del individuo.

El retraso impuesto o adquirido.

La concienciación de ser deficiente.

Estas tres formas de hándicap, son interdependientes, la segunda de ellas es causada por

insuficiencia o negligencia social hacia el retrasado.

En la década de los 60, Wolf Wolfensberger (citado en Bautista 2002) publicó el primer

libro sobre el principio de normalización y en él, se hace referencia a la utilización de los

medios lo más normativos posible desde el punto de vista cultural. Agrega el autor que

normalizar no es pretender convertir en normal a la persona deficiente, sino reconocerle los

mismos derechos fundamentales que los demás ciudadanos del mismo país y de la misma

edad.


- 2 -

Por otra parte, para Arnáiz (2003), normalizar es aceptar a la persona deficiente tal como

es, con sus características diferenciales, y ofrecerles los servicios de la comunidad para que

pueda desarrollar al máximo sus posibilidades, y vivir una vida lo más normal posible.

Agrega que el impacto de este nuevo pensamiento en la educación especial conlleva a

redefinir que el fin de esta no es curar o rehabilitar a los sujetos con déficits, sino en hacer

que adquieran las habilidades, valores y actitudes necesarias para desenvolverse en los

diferentes ambientes de la vida adulta. Para concluir menciona que la normalización

supone la oportunidad de conocer y respetar a los disminuidos día a día, y reducir así los

temores y mitos que han impulsado a marginar a las personas.

Con el tiempo, son muchas las aportaciones que se han hecho al concepto de

normalización. Blanco (2003) menciona que con estas aportaciones se ha puesto énfasis en

que no se trata de normalizar a las personas sino al entorno en el que éstas se

desenvuelven, lo que implica que los medios y condiciones de vida se adecuen a las

necesidades del individuo con discapacidad.

Agrega que será necesario modificar el ambiente empobrecido del individuo y propiciar un

mejor autoconcepto del mismo, que sin duda, se excederá en prepararle para hacer un

aprendizaje de mayor eficacia.

Para García (2000), la aplicación del principio de normalización requiere de una

planificación por parte de las instituciones públicas las que deben tomar medidas desde el

mismo momento que nace el niño. Menciona que la normalización del entorno supone la

organización de los servicios que han de prestarse y una planificación donde las

asociaciones de padres, y las asociaciones de personas afectadas deben participar

activamente.

Finalmente la normalización se planteó como un objetivo a conseguir, mientras que la

integración es el método de trabajo para conseguirlo.

b) Integración

De acuerdo a Sánchez y Torres (2002) y Marchesi (2001), la necesidad de la

integración surge de los derechos de los alumnos; con la declaración de sus derechos se


- 3 -

provoca una preocupación social por los niños que se atienden en instituciones específicas,

se promueve así el principio de igualdad: todos los alumnos deben tener acceso a la

educación de forma no segregadora. Entre los elementos importantes que fundamentaron

este cambio, se destacan:

La negativa de las familias a enviar sus hijos a escuelas específicas, y reclaman el

derecho de sus hijos de asistir a escuelas regulares.

La investigación pone de manifiesto importantes aspectos acerca de los efectos de

la educación segregada: se destaca la inadaptación social de los sujetos luego de

la institucionalización.

Los cuestionamientos ideológicos que las sociedades occidentales hacen de la

atención y derechos de los ciudadanos.

Por otro lado, para Bautista (2002) la integración supone:

a) Un niño que se escolariza por primera vez y que, por sus características, podría ser

dirigido al centro especial, es acogido en el centro ordinario.

b) Niños que están en centros especiales pasan a centros ordinarios en algunas de las

modalidades de integración.

c) Niños que están en tiempo total en una unidad de educación especial de un centro

ordinario se le va incorporando paulatinamente al aula ordinaria.

d) Niños y niñas que se encuentran en el aula ordinaria y que, en otras circunstancias

pasarían a un lugar más restrictivo –aula especial o centro específico.

Respecto a esto López (1998) habla sobre la integración escolar como un sólo proceso que

se da cuando el niño con N.E.E. participa en un modelo educativo único y general. Así la

integración en el campo educativo es considerada como un derecho de todos los niños para

tener una educación en contextos “normales”. De este modo, la integración escolar se

refiere al proceso de educar-enseñar juntos a niños con y sin discapacidad; es decir, se trata

de un proceso gradual y dinámico que puede tomar distintas formas en relación con las

necesidades y habilidades de cada alumno.


- 4 -

Formas de integración

Jarque (citado por Bautista 1993) define de la siguiente manera los distintos grados que

se presentan en la integración:

1. Integración física. Caracterizada por la participación y comunicación muy escasa

del individuo dentro de su entorno. Sólo se comparte espacios comunes, patios y

comedores.

2. Integración funcional. Es aquella que se produce cuando el niño con habilidades

específicas desarrolla las mismas actividades que sus compañeros o muy similares.

Se distinguen tres niveles de integración:

Co-utilización de recursos con los alumnos de centros ordinarios, pero en

momentos diferentes.

Utilización simultánea de los servicios por parte de todos los alumnos.

Cooperación, cuando se establece una relación activa entre ambos grupos en la

utilización de recursos.

3. Integración social. Es aquella que se produce cuando el discapacitado forma parte

real del grupo, a través de intercambios significativos con sus compañeros.

4. Integración a la comunidad. Considerada como el último peldaño de la

integración, al conseguirse las mismas condiciones, atribuciones y obligaciones que

cualquier ciudadano.

La integración escolar, entendida de esta manera, se configura en una estrategia básica de

todo sistema educativo que permita garantizar el proceso de atención a la diversidad,

conocido en el contexto nacional como integración educativa.

El informe Warnock (citado en Fernández 1993) distinguió tres formas principales de

integración: física, social y funcional.

La integración física se lleva a cabo cuando las clases o unidades de

educación especial se han construido en el mismo lugar que la escuela

ordinaria, pero continúa manteniendo una organización independiente.


- 5 -

La integración social supone la existencia de unidades o clases especiales

en la escuela ordinaria, realizando los alumnos, algunas actividades

comunes con el resto de sus compañeros del mismo salón de clases como

juegos o actividades extraescolares.

La integración funcional es considerada la forma más completa de

integración; estos alumnos con necesidades educativas especiales participan

en tiempo completo o parcial en las aulas normales y se integran como uno

o más en la actividad de la escuela.

De acuerdo a Bautista, (1993), López , (1993) y Lus , (1997), la integración educativa es el

proceso a través del cual se garantiza el acceso al currículo de educación básica a todos los

niños y se denomina atención a la diversidad.

Razones para la integración

Cherry Huhouck y Ann Sherman (citados en Fernández 1993) mencionan como

razones básicas para la integración escolar las siguientes:

a) La necesidad de desenfatizar la segregación y el etiquetamiento (aunque esto se

admita a nivel administrativo).

b) La creciente protección a los derechos humanos.

c) La creciente atención al desarrollo del niño en su totalidad, incluyendo su bienestar

social y emocional.

d) La necesidad de una mayor eficacia económica en la provisión de servicios.

La NARC (Nacional Association for Retarded Citizens) citada en Fernández (1993), hace

público el comunicado de responder a las asociaciones locales sobre diversos aspectos

relativos a la integración educativa y afirma que está no debe considerarse como una meta

educativa, sino más bien como un medio de facilitar al deficiente la adquisición de

aptitudes académicas y sociales necesarias para poder vivir en un mundo habitado

igualmente por deficientes y no deficientes. Se trata de que el proceso de integración

permita efectuar una labor preventiva, procure controlar y evitar los mecanismos

marginadores que genera la misma institución escolar, y con ello mejora la calidad de la

educación para todos los alumnos.


- 6 -

Para que la integración resulte efectiva, Renau (citado en Bautista, 1993) menciona la

existencia de algunas condiciones:

Antes de una generalización es necesario establecer programas y experiencias que

marquen pautas en cuanto a procedimientos idóneos para la práctica de la

integración escolar.

Otro aspecto prioritario consiste en realizar una campaña de información y

mentalización de la opinión pública sobre el fenómeno de la integración escolar.

Una legislación que garantice y facilite la integración.

Programas adecuados de atención temprana y educación infantil.

Cambio y renovación de la escuela tradicional, con profundas modificaciones en la

organización, estructura, metodología y objetivos.

Un diseño curricular único abierto y flexible.

Según Fernández 1993, se debe considerar:

La estructura y el tamaño de los centros.

Número de alumnos por aula.

Estructura y contenidos del currículo.

Metodología.

Recursos y equipamiento didáctico.

Capacitación del profesorado ordinario.

Profesorado de apoyo.

Equipos psicopedagógicos.

Programa de estimulación temprana y educación infantil.

Seguimiento y evaluación del proceso de integración.

Desde una perspectiva ideológica, agrega el autor, la integración es un importante paso en

la valoración positiva de las diferencias humanas, puesto que significa que las personas

con discapacidad formen parte de la sociedad a la que pertenecen. Ya que, desde una

perspectiva educativa, la integración defiende la escolarización conjunta de alumnos

“normales” con estudiantes con capacidades diferentes.


- 7 -

Objetivo de la integración

Marchesi (2001) dice que el objetivo principal de la integración es la educación de

los alumnos con N.E.E. y no simplemente el traslado de la Educación Especial a los

centros ordinarios. Esto supone que el sistema educativo es el que asume la

responsabilidad de dar respuesta para llegar a este objetivo; la educación especial es la que

se desplaza en seguimiento de los alumnos discapacitados que ya no están escolarizados en

los centros específicos. Por lo tanto, la integración va más allá de la presencia física en las

aulas ordinarias de los alumnos con alguna discapacidad, y se propone un cambio en la

educación. Este cambio se orienta hacia el establecimiento de objetivos más amplios y

equilibrados, y la definición de un currículo flexible para dar atención a la diversidad.

Para García (2000), el objetivo de la integración es ayudar al proceso de formación integral

de las personas con discapacidad en forma dinámica y participativa con la aceptación de

sus limitaciones y la valoración de sus capacidades.

Críticas a la integración

Según Skrit, (citado por Arnaiz 2003), el concepto de la integración ha permanecido en la

creencia de que existen dos grupos de seres humanos: los que tienen deficiencias y los que

no las tienen. Agrega que este planteamiento ha reforzado la “patologización” de las

diferencias humanas, lo que ha determinando una organización de la educación que va de

acuerdo con una concepción categórica de los servicios y los programas.

De esta forma para Skrit, si se analiza desde una visión crítica, los servicios y recursos

instalados a partir de la integración educativa, por ejemplo: las aulas integradas, servicios

de integración y los docentes integradores, es posible constatar una serie de situaciones

que caracterizan esas prácticas, como el “sacar” estudiantes de sus clases regulares para

ser atendidos individualmente por el “docente especialista integrador”, o el crear nuevas

categorías o etiquetas como “alumno integrado” para referirse a los alumnos que han

pasado de un servicio de educación especial a un aula regular.

Oliver (1998) y Arnáiz (2003) dicen que, desde las prácticas integracionistas, muchas

personas con discapacidad han sido segregadas de las acciones regulares, percibiéndolas


- 8 -

como “inferiores” o diferentes; la segregación es en las esferas política, social, económica

y educativa, ya que la discapacidad ha sido vista como una “categoría” que excluye y

segrega. Esto se vive por las propias personas con discapacidad como una “tragedia

personal”, se sienten etiquetados por una categoría de opresión; porque mientras la

sociedad alardea de progreso en este campo, las voces de las propias personas con

discapacidad cada vez más hablan de deshumanización, explotación y exclusión.

Alumnos con necesidades educativas especiales (NEE)

Para Castanedo (1999) decir que un alumno tiene NEE significa que en algún

momento de su escolarización puede presentar dificultades de aprendizaje, como un

continuo que va desde las más leves y puntuales hasta las más graves y/o permanentes

mismas que pueden ser de diversos tipos: física, intelectual, social, emocional, lingüística

etc.

Para Blanco 2001 y García 1998, si el alumno presenta NEE significa que tiene mayores

dificultades más grandes para aprender que la mayoría de los niños de su edad, o bien que

posee una discapacidad que le dificulta aprovechar los recursos educativos que la escuela

común proporciona y necesita, por lo tanto, condiciones de aprendizaje especialmente

adaptadas, así como la provisión de los recursos específicos. Entonces las necesidades

educativas se describen en términos de todo aquello que es necesario realizar para alcanzar

los fines generales de la educación.

Por otro lado, Marchesi (2001) menciona que un alumno con NEE es aquel que presenta

algún problema de aprendizaje a lo largo de su escolarización, que demanda una atención

específica y mayores recursos educativos, necesarios para compañeros de su misma edad y

grado escolar.

Con el término de Necesidades Educativas Especiales se hace referencia al conjunto de

medios (profesionales, materiales, de ubicación, de atención al entorno, etc.) que es preciso

instrumentar para la educación de los alumnos que por diferentes razones, temporalmente o

de manera permanente no están en condiciones de evolucionar hacia la autonomía personal

y la integración social con los medios que habitualmente están a disposición de la escuela

(Warnock, citado en Ignasi 1997),


- 9 -

Dentro de las propuestas del informe Warnock Blanco (2001) destacan las siguientes:

1. Los fines de la educación deben ser los mismos para todos los alumnos se debe

promover su desarrollo integral, proporcionarles toda la independencia posible,

aumentar su conocimiento del mundo que les rodea y favorecer su participación

activa y responsable en el mismo.

2. La Educación Especial debe convertirse en el conjunto de apoyos y recursos de los

que ha de disponer el sistema educativo para favorecer el acceso de los alumnos

con necesidades educativas especiales a estos fines.

3. Estas dificultades no son el resultado de las limitaciones inherentes a una

discapacidad, surgen de la interacción entre el alumno y la situación de aprendizaje

en la que se encuentra, es decir, dependen tanto de las características personales del

alumno, como de las características del entorno educativo en el que éste se

desenvuelve y la respuesta educativa que se le ofrece.

Respecto a la definición en el informe Warnock, Ignasi (1997) agrega que las N.E.E no

son características del alumno, ni algo intrínseco a él, sino que surgen de la dinámica

establecida entre sus características personales y la respuesta que reciba de su entorno,

sobre todo en los ámbitos que asumen funciones educativas como el familiar y el escolar.

Dice también que una necesidad educativa la puede tener toda persona que no cuenta con

las mismas capacidades que el resto de sus compañeros de su misma edad y le impide su

plena integración al currículo y al contexto al que pertenece.

Por último, menciona las reformas que en el informe Warnock se destacan:

“La educación es un bien al que todos tienen derecho..., los fines de la educación

son los mismos para todos..., estos fines son, aumentar el conocimiento que el niño

tiene del mundo en que vive, al igual que su comprensión de las posibilidades de

ese mundo en el que vive, así como su comprensión imaginativa tanto de las


- 10 -

posibilidades de ese mundo como de sus propias responsabilidades en él; y

proporcionarle toda la independencia y autosuficiencia de que sea capaz,

enseñándole con ese fin para que pueda encontrar un trabajo y esté en disposición

de controlar y dirigir su propia vida” (Pág. 63)

El concepto de Educación Especial. Este es un concepto más amplio en la medida

en que las Necesidades forman un continuo desde ayuda temporal, hasta la

adaptación permanente o a largo plazo del currículo ordinario, una Necesidad

Educativa Especial puede adoptar diversas formas, puede ser necesaria una

modificación del currículo o quizá la necesidad consista, en una atención particular

a la estructura social y el clima emocional en que está teniendo lugar la educación.

Por su parte, González (1996) menciona que una Necesidad Educativa Especial tiene

varios orígenes que pueden ser biológicos, psicológicos y sociales; asimismo, las N.E.E.

pueden ser temporales o permanentes, por ello, el tratamiento en cada caso, dependerá de

las características específicas de cada alumno, explica que no es lo mismo tener una

Necesidad Educativa Especial o tener una discapacidad; así darse el caso de niños que no

tienen problemas para aprender y presentan una discapacidad, o también hay niños que

tienen problemas de aprendizaje y no presentar discapacidad.

De acuerdo con el equipo del C.N.R.E.E (citado en González 1996), las NEE pueden ser

clasificadas en tres grandes grupos:

1. Necesidades relativas a la adquisición de ciertas capacidades y aprendizajes

básicos. Se trata de capacidades relacionadas con la autonomía personal en el

entorno, las habilidades y estrategias de autocontrol, estrategias de aprendizaje, etc.

2. Necesidades más específicas relacionadas con aprendizajes ya efectuados por sus

compañeros en relación con alguna o algunas áreas curriculares en particular.

3. Necesidades relacionadas con el cumplimiento de ciertos requerimientos básicos en

el entorno.


- 11 -

Actualmente hablar de la presencia de necesidades educativas especiales no remite a la

representación de alguna dificultad, alteración, secuela o síndrome en particular, sino a las

situaciones enfrentadas, tanto por el alumno durante su proceso de aprendizaje, como por

el profesor en el desarrollo del proceso de enseñanza de los contenidos escolares, (Álvarez,

2004).

En este sentido, menciona el autor, el concepto de necesidades educativas especiales

permite situarse en el curriculum escolar para buscar la respuesta a las mismas necesidades

educativas especiales y, poner el acento sobre las condiciones del contexto escolar, sea éste

el de la escuela o el del aula.

Así, un alumno presenta necesidades educativas especiales si manifiesta o no algún signo

de discapacidad, cuando en relación con sus compañeros de grupo, edad y contexto

sociocultural y económico, ante situaciones escolares similares (tanto en el aula como en la

escuela), enfrenta dificultades, específicas o generales, para el aprendizaje, adquisición o

apropiación de los contenidos consignados en el curriculum escolar, por lo cual requiere

que a su proceso educativo se incorporen mayores recursos y/o recursos diferentes a fin de

lograr los propósitos y objetivos educativos consignados curricularmente.

Las necesidades educativas especiales poseen carácter interactivo, dinámico y relativo;

esto significa que la problemática que un alumno puede manifestar durante su proceso de

aprendizaje no es atribuible única y exclusivamente a las características del alumno, sino

que también las condiciones del contexto escolar (sean éstas en el aula o en la escuela), o

las de la dinámica familiar, o ambas dinámicas, coinciden en el proceso de estructuración

de las necesidades educativas especiales, concluye el autor.

En este sentido, la escuela tiene el deber de organizar una manera de enseñar a todos los

niños de modo que tengan acceso y/o puedan alcanzar los objetivos generales de la

educación. Para esto tendrá que definir contenidos curriculares que serán adecuados y

prioritarios para ese alumno, como será la forma en que podrán acceder a los mismos, así

como poner en juego recursos educativos especiales (aquellos adicionales o diferentes a los

que las instituciones escolares tienen disponibles habitualmente).


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Es un derecho del niño con N. E. E. concurrir a una escuela común donde se desarrolle su

identidad, pueda ubicarse en la sociedad, sentir su pertenencia a ella, ejercer su derecho a

ser reconocido en su individualidad, y en su valor único como ser humano.

Es así que las N.E.E están comprendidas por:

Las originadas en diferencias individuales que soluciona el maestro con algún

cambio metodológico.

Las temporales que superan a la escuela y necesitan de un equipo

interdisciplinario.

Las que comprometen la capacidad de aprendizaje, que requieren adecuaciones

curriculares, equipo integrador, etc.

Las complejas, generalmente permanentes y por lo general también necesitan de

escuelas especiales.

Para Max y Gwyn (1998) algunas necesidades educativas especiales sólo requieren para

ser atendidas, una serie de medios, recursos o ayudas técnicas que van a permitir que el

alumno pueda seguir en gran medida el currículum común, y van a facilitar su autonomía y

proceso de aprendizaje. Otras necesidades educativas van a requerir modificaciones o

ajuste en el currículo mismo, y finalmente existen necesidades que requieren para ser

atendidas, modificaciones en el contexto educativo, estructura social o clima afectivo en el

que tiene lugar el hecho educativo.

Evaluación Psicopedagógica

En la situación de aprendizaje interviene un amplio número de factores de forma

interactiva, lo cual favorece determinar el rendimiento del que aprende; las actividades de

aprendizaje, las características del alumno que aprende; la naturaleza de los materiales y la

diversidad de tareas.

Para conocer el contexto educativo como contexto de desarrollo (tanto en su dimensión

institucional como en el aula), además de las necesidades educativas de los alumnos

derivadas de su historia escolar y familiar, como de sus condiciones y características

propias y las propuestas curriculares para incluir la ayuda necesaria y específica a cada


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necesidad, es necesario llevar a cabo una evaluación psicopedagógica. (Ministerio de

educación y cultura ,1996).

Giné, (citado en Marchesi, Coll y Palacios, 2001) la evaluación psicopedagógica consiste

en el proceso de recogida y análisis de información relevante, relativa a los distintos

elementos que intervienen en el proceso de enseñanza y aprendizaje, para identificar las

necesidades educativas de determinados alumnos o alumnas, que presentan dificultades en

su desarrollo personal o desajustes respecto al currículo escolar por diferentes causas, y

para fundamentar y concretar las decisiones respecto a la propuesta curricular y el tipo de

ayudas que precisan para progresar en el desarrollo de las distintas capacidades.

De esta forma, la evaluación se concibe como un proceso que debe llevarse a cabo de

manera continua y personalizada, y que ha de tener por objeto tanto los aprendizajes de los

alumnos como los procesos de enseñanza de los mismos.

Debe tenerse presente que la evaluación psicopedagógica es complementaria de la

evaluación que realiza el profesor (evaluación educativa) y comparte con esta la finalidad

ultima de ajustar la ayuda pedagógica a las características y necesidades de cada alumno.

Puigdellivol (1997) menciona que la evaluación de las NEE tiene dos objetivos a) valorar

el nivel de aprendizaje alcanzado por los alumnos y b) valorar la adecuación de la

metodología de trabajo utilizada.

Para el autor la evaluación es un proceso continuo en el que se pueden diferenciar tres

fases:

1. En la primera se fundamenta en la apreciación de las características más

relevantes de los alumnos del grupo-clase para determinar las dificultades

de aprendizaje que pueden presentarse y realizar ajustes en la metodología

de su trabajo.

2. En la segunda fase se lleva a cabo un análisis más individual y centrado en

las características del alumno en cuestión e incluso se determina si es

necesario implementar estrategias que no serán adecuadas para todos.

3. En la última fase, según la intensidad con que se presenten las dificultades

de determinados alumnos puede ser necesario el apoyo específico, no solo


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en el proceso de adecuar el currículo a las NEE sino el mismo proceso de

evaluación. En esta ultima fase, Giné (citado en Marchesi,. Coll y Palacios

2001) agrega que hacerlo de manera conjunta no quiere decir que la

participación de ambos profesionales tenga que ser simétrica en todas las

fases del proceso, sino hace referencia a la colaboración de manera

voluntaria y de forma planificada.

Por tanto es un proceso en el que se toman decisiones para fundamentar la oferta educativa,

y debe tener presente la existencia curricular así como el proceso de su elaboración, y las

decisiones de profesores y los recursos utilizados para la misma, concluye el autor.

De acuerdo a García (1998), en la evaluación psicopedagógica los aspectos que deben ser

considerados son las nuevas exigencias y las prácticas más tradicionales de psicólogos y

pedagogos, con el objeto de responder mejor a las nuevas demandas, se debe tener presente

los desajustes que pudieran existir en sus prácticas profesionales y los instrumentos

utilizados.

Características de la evaluación psicopedagógica

De acuerdo al Ministerio de educación y cultura (1996) la evaluación posee

características propias que la diferencian de la propiamente educativa.

1. Es fundamentalmente un proceso de evaluación que se lleva a cabo con

determinados alumnos, que por diferentes causas, presentan dificultades o

necesidades específicas para acceder a las experiencias de aprendizaje; es decir, que

pueden requerir modificaciones significativas en el planteamiento de la respuesta

educativa y/o una serie de ayudas pedagógicas extraordinarias, tanto de carácter

pedagógico, curricular y organizativo como de utilización de recursos específicos

distintos a los habituales.

Por tal motivo la evaluación psicopedagógica debe proporcionar información relevante

para conocer en profundidad las necesidades del alumno así como su contexto, familia

y fundamentar y justificar la necesidad de introducir cambios en la oferta educativa.


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2. Aunque la evaluación psicopedagógica se plantea en relación con situaciones

particulares de determinados alumnos no puede quedar limitada a éstos, si no que

apunta a la mejora de las condiciones del proceso de enseñanza-aprendizaje.

3. la evaluación implica conocimientos especializados para evaluar las diferentes

dimensiones en relación con el alumno y el contexto escolar y familiar, así como la

utilización de ciertos procedimientos, estrategias e instrumentos para los que se

requiere una formación específica.

Aportaciones de la evaluación psicopedagógica

Bassedas y cols (1991) García (1998) y el Ministerio de Educación y Cultura

(1996) coinciden en que la evaluación psicopedagógica indica cuáles son las necesidades

educativas del alumno en términos de la competencias y en relación a los aprendizajes

expresados en el currículo escolar. Los autores señalan que, las condiciones del propio

alumno y del contexto pueden facilitar o dificultar su proceso de enseñanza –aprendizaje.

Es así que ellos plantean algunas aportaciones que la evaluación psicopedagógica ofrece en

el contexto escolar:

Colaborar en los centros escolares en la mejora de los procesos educativos.

Evaluar la programación del aula, el equilibrio entre las distintas capacidades y los

distintos tipos de contenido, metodología y criterios de evaluación.

La evaluación de la interacción del alumno con los contenidos y materiales de

aprendizaje.

La interacción entre el profesor y los contenidos de aprendizaje.

Evalúa la interacción del alumno con el profesor y los compañeros.

Evalúa la interacción institucional entre familia, escuela y el propio alumno.

Menciona también, que debe ayudar a orientar a padres y profesores a la toma de

decisiones, se encarga de dar información y sensibilizar al contexto sociocultural, además

de apoyar al niño en el aula regular con lo que puede él hacer individuamente y se planean

y diseñan estrategias y métodos que no sólo detectan las necesidades, sino que se pueden

prevenir y satisfacer en cada alumno.


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Principios de la evaluación psicopedagógica

De acuerdo con el Ministerio de Educación y Cultura (1996) toda evaluación

psicopedagógica se debe sustentar en la siguiente serie de principios:

a) Carácter funcional. Debe servir para tomar decisiones respecto al proceso de

enseñanza-aprendizaje, para ello se evaluará a los alumnos tomando referencia de los

aprendizajes curriculares y sus condicionantes, todo ello en condiciones educativas

naturales.

b) Carácter dinámico. Se debe determinar el potenciar de aprendizaje para pensar

posibles ayudas para el desarrollo del alumno.

c) Carácter científico. Para la recogida y análisis de los datos se debe tener en cuenta las

variables más relevantes y evaluar hipótesis de trabajo.

d) Carácter educativo y cooperativo. Debe ser un complemento de la evaluación de la

competencia curricular ordinaria para lo cual deben participar todos los profesionales que

incidan en el sujeto de la evaluación.

Finalidad de la Evaluación Psicopedagógica

Para Giné, (citado en Marchesi,. Coll y Palacios 2001) la evaluación psicopedagógica de

los alumnos ha de aportar información relevante que permita dar respuesta a los siguientes

aspectos:

Necesidades educativas. Esto en términos de competencias y aprendizajes escolares

considerados en el currículo escolar, condiciones del alumno que facilitan o

dificultan el proceso enseñanza-aprendizaje y condiciones del contexto escolar

sobre todo del aula.

Tipo de adecuaciones educativas que se han de desarrollar en la escuela: decisión

en cuanto a escolarización (centro ordinario o centro de educación especial), en

cuanto a la propuesta curricular y respecto a las ayudas y apoyos personales y

materiales necesarios.

Tipo de actuaciones educativas que se han de desarrollar en el ámbito familiar.


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Por otro lado, para Bassedas (1991), Blanco (2001), y García (1999), la finalidad

última de la evaluación psicopedagógica es servir para promover los cambios, ya sea

cuando intervenimos en relación a un problema de la escuela, individual o de grupo, así

como para darle seguimiento a la evaluación de la propuesta curricular que sea necesaria

realizar en la mejora de condiciones, recursos y enseñanza, y a su vez sirva para responder

adecuadamente a las necesidades que presenta el alumno.

Sin embargo todos los autores mencionados coinciden en que la evaluación

psicopedagógica puede concluir en propuestas que faciliten la adopción de medidas

generales, aún cuando inicialmente la demanda se haya planteado únicamente en relación a

un solo alumno. Es decir, en la medida en que la evaluación psicopedagógica tenga en

cuenta los elementos interactivos presentes en la situación de enseñanza, más fácilmente

podrá establecer criterios generales de cambio y ajuste de las ayudas psicopedagógicas

para todos los alumnos cumpliendo con ello una función preventiva.

Adecuaciones curriculares

Las adaptaciones curriculares son la estrategia de intervención más importante para

dar respuesta a las NEE, se pueden definir según C.N.R.E.E (citada en Bautista 2002),

como acomodaciones o ajustes de la oferta educativa común, a las necesidades y

posibilidades de cada alumno, plasmadas en el proyecto curricular de centro.

De acuerdo a Bautista (2002) las adaptaciones curriculares pueden referirse a

modificaciones en la metodología o en las actividades de enseñanza-aprendizaje, así como

al cambio en el tiempo previsto para alcanzar los objetivos, siendo éstos los mismos para

todos los alumnos y, por último a la prioridad de objetivos o contenidos, es decir, a la

eliminación o introducción de alguno de ellos.

El autor agrega que las adecuaciones curriculares son ante todo un procedimiento de ajuste

de la respuesta educativa, que puede o no desembocar, según el caso, en un programa

individual.

Para Marchesi (2001), en la actual Reforma Educativa se considera una serie de medidas

curriculares, estrechamente relacionadas entre sí, que van desde las adoptadas en el


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momento de seleccionar un determinado diseño curricular, que afectan a la diversidad en

su conjunto, a otras más específicas que suponen modificaciones importantes en la propia

estructura del currículo, como parte de la devolución del diagnóstico y que van dirigidas,

de manera específica, a los alumnos que presentan necesidades educativas especiales. En

ellas se pretende establecer cuales han de ser las intervenciones educativas, dirigidas al

alumno que permitan mejorar su situación y relaciones en la escuela, como su proceso de

aprendizaje.

Según Lus (1997), las adecuaciones curriculares instrumentadas por los profesores

responden al propósito de crear las condiciones más favorables para el aprendizaje de los

diversos contenidos curriculares por parte de los alumnos que no lo logran con los recursos

concebidos en el curriculum de la educación básica.

Adaptaciones curriculares individuales

A pesar de que se tenga en cuenta la diversidad en los procesos de planificación del centro

y del aula, puede ocurrir que ciertas necesidades de los alumnos no puedan incluirse en

estos niveles de planificación, siendo necesario adaptar el currículo de forma individual.

Desde un currículo comprensivo y abierto, el último nivel de ajuste de la oferta educativa

común lo constituyen las adaptaciones curriculares individualizadas. Éstas son una vía más

de respuesta a la diversidad, por lo que habrá que realizarlas cuando la programación del

aula diversificada no sea suficiente para dar respuesta a determinadas necesidades de un

alumno (García V.1998).

De acuerdo a González (1995), la propuesta curricular individualizada ACI es un conjunto

de decisiones que se configuran para dar respuesta específica a las NEE de un alumno y se

componen de tres partes.

El currículo general constituye la meta a la que se dirige el objetivo educativo

continuamente.

Las adaptaciones de carácter inespecífico que los profesores pueden asumir en el

diseño y desarrollo de su tarea docente y del currículo general


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Las adaptaciones curriculares individuales específicas, decididas en función de

aquellas necesidades especiales del alumno que no pueden ser satisfechas a través

de las dos anteriores.

Para Blanco (citado en Marchesi 2001), las ACI se pueden entender como un proceso de

toma de decisiones compartido y dirigido a ajustar y complementar el currículo común

para dar respuesta a la NEE de los alumnos y lograr su máximo desarrollo personal y

social, se realiza en estrecha relación con la planificación de su grupo y del centro en el

que está escolarizado, es decir, no es paralelo o aislado al currículo general.

Agrega que se trata de construir un currículo a la medida del alumno, tomando decisiones

respecto a qué tiene que aprender y con qué secuencia, cómo hay que enseñarle, cuales van

a ser los criterios para evaluar sus avances y cómo hay que evaluarlo.

Características de las adecuaciones curriculares

López (1998), argumenta que para que el currículo tenga en cuenta a los niños

cognitivamente diferentes, debe tener en cuenta, al menos tres principios:

1. Flexibilidad. Cada niño aprenderá a su ritmo para cubrir sus necesidades, no

todos tienen que lograr el mismo grado de abstracción ni de conocimientos.

2. Trabajo simultáneo, cooperativo y participativo. Los niños que presentan

dificultades pueden participar en las mismas actividades, aunque no con la misma

intensidad, no es necesario elaborar un currículo paralelo dentro de una misma

aula.

3. Acomodación. Que los alumnos con dificultades sean tomados en cuenta al

inicio de cada curso para que las actividades sean integradas en un mismo plan.

De acuerdo a Blanco ( citado en Marchesi 2001), las AC tienen una concepción más

educativa que rehabilitadora y se caracterizan por:

Ser un nivel más de la planificación curricular y tener los mismos componentes que

cualquier programación (objetivos, contenidos, métodos, etc.) y decidirse tras una


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evaluación psicopedagógica.

Reflejan por escrito de forma que se pueda sistematizar y sintetizar todo el proceso,

en el documento queda reflejada la visión particular del alumno estrechamente

relacionada con la programación del grupo. El formato del documento ha de

conformarse de manera útil, ágil y compresible para todos los implicados.

Debe considerarse como un proceso que sirve para reflexionar y unificar criterios

respecto a la respuesta educativa de un alumno y no sólo como un producto o un

fin.

Han de entenderse como un proceso dinámico y flexible.

Las decisiones que se tomen deberán ser funcionales y realistas.

Fases del proceso de adaptación curricular

De acuerdo a Puigdellivol (1997) se puede adoptar formatos muy diferentes para una ACI

ya que debe ser aplicada en un marco escolar concreto, sin embargo debe contener algunos

elementos básicos, y además de tener una estructura independiente del protocolo que

adopte.

a) Formula las prioridades y las estrategias básicas que en el proceso educativo del

alumno deben utilizarse

b) Tener una propuesta curricular. Previsión y organización concreta de las adecuaciones

que es preciso llevar a cabo a corto plazo en función de las decisiones tomadas en la

etapa anterior.

c) Criterios y procedimientos de evaluación. Para comprobar y ajustar la ACI y tomar

decisiones sobre el alumno.

Para Blanco (citado en Marchesi 2001), las adaptaciones curriculares deben partir del

proyecto del centro, mismo que debe adaptarse lo más posible a las características y

necesidades de todos y cada uno de los alumnos y al contexto en que se encuentre.

1. Realización de una evaluación del alumno en interacción con el contexto escolar

2. Determinación de las necesidades educativas especiales


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3. Concreción de la propuesta curricular para dar respuesta a las necesidades del

alumno

4. Provisión de recursos materiales, ayudas personales y modalidad de apoyo

5. Colaboración con la familia.

6. Realización de un seguimiento de las adaptaciones realizadas.

Para González (1995), deben considerarse cuatro etapas en el proceso de adaptación

curricular.

a) Nivel de desarrollo y competencia curricular del alumno

factores que facilitan su aprendizaje

contexto y respuesta educativa del aula y el centro

b) Establecer las necesidades educativas individuales, mismas que requieren recursos y

medidas de carácter extraordinario de forma temporal o permanente.

c) Respuesta educativa

modificaciones en el contexto educativo

provisión de ayudas.

d) Seguimiento.

En una ACI el alumno podrá compartir determinados aprendizajes con su grupo de

referencia, habrá que introducir otros, dar prioridad a algunos de ellos, renunciar de manera

temporal o permanente a ciertos aprendizajes, trabajar con algunas estrategias distintas,

adaptar material de uso común o modificar los criterios de agrupamiento de alumnos.

Intervención Psicopedagógica

La intervención psicopedagógica se entiende, por lo tanto, como una labor que contribuye

a dar soluciones a determinados problemas y prevenir que aparezcan otros, al mismo

tiempo que supone colaborar con los centros para que la enseñanza y la educación que en

ellos se imparte se adapta cada vez más a las necesidades reales de los alumnos y de la

sociedad en general (García, 1999)


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Según Vidal, y Manjón (1992), dicha intervención debe de complementarse con los

siguientes niveles de concreción como estrategia para llevarla a cabo:

a) 1ª fase: recepción y devolución de la demanda

b) 2ª fase: evaluación de las N.E.E.

c) 3ª fase: diseño del programa o plan.

d) 4ª fase: implementación del programa o plan.

e) 5ª fase: evaluación del programa

Por tanto el objetivo de toda intervención psicopedagógica está constituido por la

inclusión de determinadas estrategias y programas educativos que faciliten los aprendizajes

en relación con las capacidades básicas del alumno. Para ello debe existir un conjunto de

actividades concretas en forma de programa y con una metodología participativa.

Para Kaufman (citado por García y González 1998), la intervención psicopedagógica es un

proceso de resolución de problemas en la cual la metodología de planificación implica un

proceso de seis pasos:

MODELO GENERAL ENFOQUE DE PROGRAMAS 1º EVALUACIÓN DE LAS NECESIDADES

6º EVALUACIÓN Y TOMA DE DESICIONES 2º PLANIFICACIÓN DE LOS OBJETIVOS

3º SELECCIÓN/EXPLICACIÓN DE CRITERIOS DE EVALUACIÓN

5ª IMPLEMENTACIÓN 4º PLANIFICACIÓN DE LAS ACTIVIDADES

ALUMNOS PROFESORES FAMILIA OTRAS


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Otros objetivos de la intervención Psicopedagógica.:

Se propone complementar la enseñanza impartida en las aulas.

Reforzar el rendimiento de los alumnos y el desarrollo, cognitivo, afectivo,

académico, socialización, preparación física, orientación profesional, entre otros.

Adecuar las necesidades particulares de los alumnos, los procesos educativos,

mediante las oportunas adaptaciones curriculares y metodológicas.

Favorecer los aprendizajes de los alumnos, conectándolos con el entorno real de los

mismos.

Complementar la instrucción tradicional del profesor con aquellos elementos

especializados necesarios para favorecer el desarrollo del currículo.

Prevenir las dificultades de aprendizaje para evitar el fracaso escolar.

Asegurar la consecución de unos objetivos mínimos que permitan al alumno

desenvolverse de forma eficaz, en su vida personal, social y profesional.

Contribuir a una formación integral mediante la relación positiva con la comunidad

educativa: profesores, padres de familia y compañeros, así como el entono social

(CIDE, 1996)

Características del deficiente intelectual

En la deficiencia intelectual se observa lentitud en la edad de alcanzar las distintas etapas

del desarrollo intelectual y personal. La persona llega significativamente más tarde a las

distintas etapas que el resto y lo hace de forma diferente. El retraso se presenta como una

limitación de la inteligencia que se manifiesta en dificultades de comprensión y de

razonamiento, y reduce la capacidad de aprendizaje y actuación.(OMS, AAMD)

Existen tres criterios fundamentales para caracterizar la Deficiencia Intelectual, los cuales

deben presentarse simultáneamente; éstos son:

Criterio psicométrico. La puntuación de CI está por debajo de la media de su

población. Deficiencia ligera: CI 50-70, Deficiencia moderada: CI 35-50,

Deficiencia severa o grave: CI 20-35, Deficiencia profunda: CI inferior a 20.

Criterio sociológico: Conjunto de condiciones, muchas de las cuales son creadas


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por el contexto o entorno social. Por lo tanto el manejo del problema requiere la

actuación social y es responsabilidad colectiva de la sociedad.

Criterio médico o biológico: Contribuye al conocimiento de la deficiencia mental

en cuanto a clasificación y caracterización de los síndromes en función de su

etiología orgánica, los tratamientos médicos posibles y la prevención.

Aspectos educativos de los individuos con deficiencia intelectual.

Deficiencia intelectual ligera o límite

El niño con retraso mental leve presentan un CI (70- 50), pasa por los estadios sucesivos

del desarrollo a un ritmo más lento que el niño normal.

Algunos de estos niños cuando se expresan utilizan palabras correctamente, sin trastornos

en la articulación; su lenguaje presenta cierta organización y, en ocasiones, aparece más

evolucionado de lo que podría preverse atendiendo al coeficiente intelectual; pero, en otras,

se crean retrasos intelectivos del lenguaje, especialmente en los niños que presentan

trastornos emocionales asociados.

Como trastornos intelectivos propiamente dichos se presenta la disminución de la

comprensión, pobreza de razonamiento, falta de autocrítica, déficit en la solución de

problemas, déficit de memoria y déficit en el conocimiento social.

También los resultados de las operaciones concretas de los niños con discapacidad

intelectual y los normales son muy semejantes; no obstante, en los primeros no aparecen

indicios de las operaciones formales.

En los aprendizajes escolares, estos niños pueden alcanzar niveles aproximados de hasta

sexto grado en la enseñanza primaria, aunque a un ritmo más lento que el normal. En la

secundaria, presentan grandes dificultades en los temas generales, y necesitan de una

enseñanza individual o especializada.

Pueden alcanzar una adaptación social adecuada y conseguir aptitudes vocacionales que les

permitan desenvolverse durante la adultez con cierta independencia, cuando la

insuficiencia intelectual no presente ningún trastorno emocional grave, que pueda dificultar


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el máximo aprovechamiento de sus capacidades intelectuales y de adaptación. Sin

embargo, frente a situaciones nuevas o extrañas, podrían aparecer dificultades para

adaptarse, y necesitar ayuda cuando se encuentren bajo un fuerte estado de tensión. (Max,

1998; Castanedo 1999 y Bautista, 2002).

Deficiencia intelectual moderada

Los niños con retardo mental moderado presentan un CI de (35-49), pueden beneficiarse de

los entrenamientos para la adquisición de los hábitos.

La estructura de su lenguaje hablado es semejante a la que correspondería a etapas

anteriores del desarrollo en el niño normal. Llegan a hablar y aprenden a comunicarse de

formas diversas, aunque les es difícil expresarse con palabras y utilizar formulaciones

verbales correctas. Su vocabulario es limitado, pero, en ocasiones, cuando el ambiente es

suficientemente acogedor y motivador, el niño puede ampliar sus conocimientos de

lenguaje y expresión.

La evolución del desarrollo psicomotor es variable, pero frecuentemente está alterado. El

perfil psicomotor es semejante al de los niños con retraso mental leve.

Contrario a lo que podría esperarse, la percepción elemental no está demasiado alterada. Se

presentan trastornos de juicio y razonamiento, pero estos niños pueden hacer

generalizaciones y clasificaciones mentalmente, aunque después tengan dificultades, o no

sean capaces de expresarlas en el nivel verbal.

Socialmente, estos individuos se manejan con dificultades, aunque en un grupo

estructurado pueden desenvolverse con cierta autonomía. Se benefician del adiestramiento,

pese a que necesitan cierta supervisión, y se desenvuelven con bastante habilidad en

situaciones y lugares que les son familiares.

Durante la edad escolar pueden llegar a aprender hasta niveles de segundo grado en la

enseñanza elemental y adquirir conocimientos sociales y ocupacionales. (Max, 1998;

Castanedo, 1999 y Bautista, 2002).


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Lectoescritura Procesos y Dificultades en su adquisición

Leer, desde un enfoque cognitivo, es una habilidad compleja que consiste en una serie de

complejos psicológicos de diferentes niveles, cuyo inicio es un estímulo visual

La lectura implica dos procesos fundamentales: el reconocimiento de palabras

(descodificación) y la comprensión de aquello que se reconoce.

El reconocimiento tiene dos vías, la léxica, también llamada visual o directa en la que se

reconocen las palabras y se llega inmediatamente a su significado y la no léxica o la

fonológica o indirecta

Uno de los modelos más plausibles que explican las diversas etapas por las que pasan los

alumnos en el aprendizaje de la lectura, ha sido el de Frith (1984,1985 y 1989), quien

sostiene que, para llegar a convertirse en lectores hábiles, los aprendices pasan por tres

etapas.

La primera se ha denominado logográfica. Ésta se manifiesta por que niños de tres o cuatro

años (incluso menores) pueden ser capaces de reconocer globalmente un pequeño grupo de

palabras familiares.

En la segunda etapa, denominada alfabética, el niño aprende el código alfabético y

desarrolla a su máximo nivel el conocimiento fonológico, que comenzó de manera

incipiente en la etapa anterior, en la que podía segmentar oralmente las palabras en sílabas

y en fonemas. En esta la tarea es más compleja, puesto que se plantea al alumno el reto de

comprobar que las sílabas y las palabras están formadas por unidades más simples.

Cuando se automatizan los procesos decodificadores tiene lugar una tercera etapa en el

desarrollo de la lectura, denominada ortográfica, a partir de la cual el alumno va

adquiriendo un léxico interno por el hecho de leer una y otra vez los mismos vocablos.

Marsh (1981) propone que los niños atraviesan una serie de estadios en el aprendizaje de la

lectura:

1º El niño aprende a asociar estímulos visuales de una palabra completa con la respuesta de

una palabra hablada.

2º Descomposición de palabras.


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3º El niño puede pronunciar palabras nuevas y hacer uso de la lectura como traducción

letra-sonido.

Para Ferreiro y Teberosky (1982) la lectura es un largo proceso a través del cual las

personas pasan de necesitar a los otros para comprender el mundo escrito, a ser totalmente

autónomos. Es ante todo, comprensión, es decir, construcción de una representación

mental coherente de lo que se lee.

La primera fase esta constituida por el reconocimiento global de palabras y textos

familiares gracias al entorno y por el inicio del descubrimiento del código.

En la segunda fase, los niños llegan a comprender las correspondencias entre la cadena

escrita y la oral; esta etapa representa la conquista de la autonomía, ya que, una vez

asimilados los secretos del código, el niño no necesita del adulto para descubrir el mundo

escrito.

En la tercera fase, la lectura es básicamente un reconocimiento global de configuraciones

escritas, y sólo tenemos necesidad de descodificar cuando nos encontramos ante palabras

desconocidas.

Dificultades específicas de la lectura

Existen alumnos cuyas dificultades de lectura y escritura no se derivan de dificultades

específicas hacia estas tareas sino que provienen de dificultades más generales que afectan

globalmente a su rendimiento. Tal es el caso de los alumnos con niveles intelectuales bajos

cuyas principales dificultades se van a centrar en la comprensión (en el caso de la lectura)

y en la redacción (en el caso de la escritura).

La dificultades en la decodificación implican un fallo en el reconocimiento o

comprensión del material escrito, no se dan en un nivel de palabras, si no en el de los

sintagmas: las oraciones y la integración de la información de las oraciones, esto produce

como consecuencia, la obstaculización del proceso educativo en distintas áreas dado que la

lectura es una vía de acceso a una amplia gama de informaciones.


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Déficits perceptivos. Hinshelwood, oftalmólogo escocés propuso, en 1917, que los

problemas para aprender a leer estarían encausados por una dificultad para adquirir y

almacenar en el cerebro el recuerdo visual de la palabra y las letras.

Orton (1937) propuso que estas dificultades eran debidas a la inversión que puede ser de

dos tipos:

1. Confundir letra de igual forma pero diferente orientación. b y d.

2. Invertir total o parcialmente el orden de las letras de la palabra “era” por “are”.

Déficits en el procesamiento fonológico. Se refiere al uso de la información acerca de la

estructura sonora del lenguaje, esto es, corresponder de la forma escrita de la palabra con

su estructura sonora, una correspondencia grafema-fonema.

Dislexia:

Dislexia adquirida. Es el caso de los lectores adultos que tenían ya esta habilidad pero la

perdieron como consecuencia de una lesión cerebral.

Dislexias evolutivas. La adquisición se hace más lenta o menos completa para la mayoría

de los niños.

La escritura

Aprender a escribir implica ser capaz de escribir no sólo palabras, sino textos. La

verdadera función de la escritura es comunicar un mensaje escrito, algo más que la

trascripción de sonidos a signos gráficos.

Procesos de la escritura

La mayoría de los investigadores coinciden en señalar que existen cuatro procesos

cognitivos implicados en la escritura: planificación del mensaje, construcción de las

estructuras sintácticas, selección de palabras y procesos motores. Cada uno de ellos está

compuesto por distintos subprocesos (Cuetos, 1991).


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1. Procesos de planificación del mensaje

Antes de escribir, el escritor tiene que decidir qué va a escribir y con qué finalidad. Esto es,

tiene que seleccionar de su memoria lo que va a transmitir y la forma en cómo lo va a

hacer de acuerdo con el objetivo propuesto.

2. Procesos sintácticos

Por un lado, se debe seleccionar el tipo de oración (pasiva, interrogativa, de relativo, etc.).

Por otro, colocar adecuadamente los signos de puntuación para favorecer la comprensión

del texto.

3. Procesos léxicos o de recuperación de palabras

Después de haber decidido la estructura sintáctica, tienen lugar la ejecución de los procesos

léxicos o de recuperación de palabras. La elección de las palabras se realiza de una manera

casi automática buscando en la memoria y seleccionando aquella que mejor se ajusta al

concepto que queremos expresar.

4. Procesos motores

La realización de los movimientos motores constituye una tarea perceptivo-motriz muy

compleja, ya que se trata de una serie de movimientos perfectamente coordinados, pero

suelen automatizarse una vez que el alumno ha adquirido cierta experiencia en su

realización.

Ferreiro y Teberosky (1982) han dividido en cuatro niveles la adquisición de la escritura

1. Nivel Presilábico

Grafismos primitivos. Las escrituras menos evolucionadas son las denominadas

grafismos primitivos. Los alumnos saben que escribir no es hacer un dibujo, pero

ante la demanda de escribir una palabra hacen un garabato, una línea ondulada o

alguna producción semejante.


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Escrituras Unigráficas. Para escribir una palabra los alumnos hacen una grafía

única para ellos, escribir una palabra equivale a escribir una letra.

Escritura sin control de cantidad. Escritura de los alumnos que, ante la consigna

de escribir al dictado una palabra, hacen grafías y no paran hasta que se les ha

acabado el folio o papel.

Escrituras fijas. Algunos alumnos producen la misma escritura para cualquier

palabra que se les pida construir. Muchas veces utilizan el modelo del nombre: con

su nombre escriben cualquier cosa.

Escrituras con repertorio fijo y cantidad variable. Para construir palabras

diferentes los alumnos escriben una cantidad de letras distintas para cada una, pero

con el mismo repertorio de letras, escritas en el mismo orden.

Cantidad constante con repertorio parcialmente fijo. Los alumnos escriben

todas las palabras con la misma cantidad de grafías, pero varían una parte de ellas

de una palabra a otra. Suelen variar el principio o el final de la palabra.

Cantidad variable con repertorio fijo parcial. Para palabras distintas varían la

cantidad de letras y, además una parte del repertorio.

Cantidad constante con repertorio variable. Los aprendices escriben la palabra

con la misma cantidad de letras, con variación del repertorio.

Cantidad variable y repertorio variable: para escribir palabras diferentes utilizan

una cantidad de letras diferentes y un repertorio también diferente.

Escrituras diferenciadas con valor sonoro inicial. Entre las escrituras

presilábicas hay aun otras producciones que se caracterizan por añadir a las

escrituras anteriores, casi siempre al inicio de la palabra, cierto valor sonoro. Es


- 31 -

decir, la primera letra que utilizan para escribir la palabra solicitada corresponde al

valor convencional del inicio de la misma.

Es aquí cuando se llega al final del primer nivel y al principio del segundo.

2. Nivel Silábico

Se observan los primeros intentos para asignar un contenido gráfico a cada porción de

la tira fónica.

Escrituras silábicas iniciales. Son escrituras que tienen una parte presilábica y

otra silábica. Los alumnos hacen corresponder estrictamente para cada corte de

la tira fónica una grafía de la tira gráfica.

Escrituras con marcada exigencia de cantidad con valor sonoro

convencional. Hacen lo mismo que antes pero se añade el valor convencional;

los alumnos ponen tantas letras como unidades consideran que tienen las

palabras.

Escrituras silábicas escritas sin predominio de valor sonoro convencional:

los alumnos ponen una grafía por cada unidad de la tira fónica, pero estas

grafías no tienen valor sonoro convencional.

3.Nivel Silábico-alfabético

El tercer nivel corresponde a las escrituras silábicas-alfabéticas. Los alumnos de este nivel

construyen las escrituras entre la hipótesis silábica y la alfabética. Acceden al análisis de

fonemas, pero parcialmente, de tal manera que resuelven unas porciones de la tira fónica

con escrituras silábicas como las últimas del nivel anterior y otras con escrituras en las que

tienen en cuenta el análisis fonético.

Escritura silábico-alfabética sin predominio de valor sonoro convencional.

Algunas partes de la tira fónica las resuelven como un silábico y algunas las


- 32 -

resuelven a partir del análisis fonético; pero en las grafías utilizadas no tienen

plenamente establecido el valor sonoro convencional.

Escritura silábico-alfabética con valor sonoro convencional. La escritura de este

nivel solo se distingue de las anteriores por el valor sonoro convencional de las

grafías.

4. Nivel alfabético.

El cuarto nivel corresponde a las escrituras alfabéticas. Los alumnos acceden plenamente

al análisis fonético de las palabras. En este nivel se diferencian dos tipos:

Escritura alfabética con algunos errores en la utilización del valor sonoro

convencional. Los alumnos tienen en cuenta el análisis fonético y el valor de las

letras, pero con algunos errores en la utilización convencional de estás.

Escritura alfabética con valor sonoro convencional. A este grupo pertenecen las

realizaciones de lo alumnos que escriben con base en la correspondencia fonema-

grafía y utilizan la letra con valor sonoro convencional.

Dificultades de la escritura :

Ramos (1999) describe las siguientes dificultades durante la adquisición de la escritura:

En cuanto a la planificación del mensaje

Algunos alumnos no pueden generar o no disponen de la información.

Suelen ser alumnos con un CI bajo o provenir de ambientes socioculturales

desfavorecidos que no están acostumbrados a contar cuentos o describir sucesos.

Los alumnos no saben organizar la información que poseen. En este caso el escrito

se caracteriza por ser un conjunto de ideas aisladas y desarticuladas que dificultan

la comprensión global de quien lo lee.

En lo que se refiere a los procesos sintácticos:

Los alumnos que simplemente utilizan una gramática de frases simples, tendrán

mayores dificultades a la hora de escribir.


- 33 -

Los hijos de las familias de clase media presentan un lenguaje oral mucho más

similar al lenguaje escrito que los de clase baja, de tal forma que estos alumnos

parten con una desventaja, porque tienen que emplear tiempo y energías en

aprender una serie de reglas sintácticas que gran parte de los niños ya poseen.

Por ultimo hace referencia a las dificultades que se presentan en los procesos motores

necesarios para la lectoescritura:

Un error es la mezcla de distintos clases de alógrafos (por ejemplo, “aRchiVo”).

Por otro, dificultades en los patrones motores propiamente dichos como letras mal

dibujadas, letras excesivamente grandes o pequeñas, letras muy inclinadas, etc.

La organización general del escrito: líneas inclinadas, márgenes desproporcionados,

etc.

Oltra, menciona algunas características que presentan los niños con DI ligera en los

problemas de lecto-escritura

Tendencia a la escritura descuidada, desordenada, en ocasiones incomprensible.

Inconsistencias gramaticales y errores ortográficos, a veces permanencia de las

omisiones, alteraciones y adiciones de la etapa anterior.

Dificultad para planificar y para redactar relatos y composiciones escritas en

general.

Tendencia a confundir las instrucciones verbales y los números de teléfono.

Gran dificultad para el aprendizaje de lenguas extranjeras.

Dificultad en la percepción del lenguaje, por ejemplo en seguir instrucciones.

Baja comprensión lectora.

Aparición de conductas disruptivas o de inhibición progresiva. A veces, depresión.

Aversión a la lectura y la escritura


- 34 -

Capítulo 2 INTERVENCIÓN PSICOPEDAGÓGICA

FASE 1

Objetivo

Este trabajo tuvo como objetivo diseñar, aplicar y evaluar una intervención

psicopedagógica en el área de lecto-escritura a una niña de 15 años de edad que presenta

discapacidad intelectual, en una escuela pública de una zona de nivel socioeconómico bajo

en Tecamac estado de México.

Sujeto

Este trabajo se llevó a cabo con una alumna de 15 años quien cursa el sexto año de

primaria. La alumna fue remitida por la dirección de la escuela, ya que durante toda su

estancia escolar ha presentado dificultades en lectoescritura, lo que provocó que repitiera

varios grados; a la fecha fue integrada al sexto grado por la edad y para brindarle la

oportunidad de tener un certificado de estudios básicos.

Evaluación diagnóstica

Se describe la evaluación diagnóstica del sujeto, la cual constó de cuatro aspectos. Se

llevaron a cabo entrevistas con la maestra y la hermana de la alumna quien se presentó

como la tutora; se realizaron ejercicios de lectura y escritura, después se aplicaron las

pruebas estandarizadas de WISC-RM, BENDER, DFH: finalmente se elaboró un

instrumento de evaluación inicial mismo que se desarrolló a partir de los contenidos

educativos que proponen los planes y programas de español de primer y segundo grado,

ficheros y libro del maestro de la SEP.


- 35 -

Instrumentos de evaluación

Entrevistas

Se llevó a cabo una entrevista con la maestra con el objeto de conocer las principales

dificultades que se presentaron con la alumna, así como los apoyos o actividades que ella

realiza dentro del grupo clase. Enseguida se entrevistó a la hermana mayor de la alumna

quien está a cargo de las actividades escolares, ya que los padres trabajan.

Con esta entrevista se recabó información acerca de la dinámica familiar, así como los

apoyos que se le brinda dentro del hogar. Por último se realizó una entrevista con ambos

padres para conocer ¿Cómo se apoya las necesidades educativas de la alumna?

Lectura y escritura

Después de revisar los cuadernos de la alumna se le pidió escribir algunas palabras

(dictado), formar algunas oraciones y, por último, escribir un cuento (ver anexo1). Con

estos ejercicios se encontró que la alumna era capaz de:

Escribir su nombre completo.

Copiar palabras.

Leer y escribir sílabas simples de una palabra.

Identificar las letras por su sonido.

Hacer narraciones breves.

Pruebas psicológicas

WISC-RM (ver anexo 2), esta prueba consta de 12 subpruebas, seis pertenecen a la escala

verbal y las otras seis a la escala de ejecución, Se aplicó como prueba de exploración

general del funcionamiento cognitivo de la menor.

Test Gestáltico Visomotor Bender (ver anexo 3) se consideró importante la aplicación de la

prueba para evaluar sólo la percepción y coordinación visomotora, ya que el proceso de

lectura requiere percibir e integrar las letras y números en palabras o cantidades.


- 36 -

La prueba del Dibujo de la Figura Humana (DFH) escala de de Koppitz, se aplicó como

técnica proyectiva en cuanto a aspectos emocionales y de maduración, ya que también

permite evaluar la capacidad intelectual de los niños.(ver anexo 4)

Instrumento de evaluación inicial

Se diseñó un instrumento de evaluación académica (ver anexo 5) para evaluar los

conocimientos que hasta la fecha la alumna ya había adquirido. Para la construcción de

dicho instrumento se consideraron los objetivos y contenidos educativos propuestos en los

planes y programas de español de primer y segundo grado de educación primaria (SEP,

1993).

El instrumento consta de 14 preguntas divididas en varios reactivos los cuales

corresponden a los cuatro ejes en los que se encuentra organizado el programa de Español.

1. Expresión oral.

2. Escritura.

3. Lectura.

4. Reflexión sobre la lengua.

Debido a que no puede evaluarse cada eje de manera aislada algunas preguntas

corresponden a más de uno como es el caso de reflexión sobre la lengua; en este eje se

abarca escritura y expresión oral por ejemplo. Además cada pregunta fue dividida en

reactivos para su evaluación cuantitativa.


- 37 -


Pregunta Reactivo (s) Área que evalúa Actividad

1 7 Lectura Reflexión sobre la

lengua Expresión oral

Leer un cuento Identificar las

respuestas correctas

Narrar de que trató el cuento


lengua

Leer oraciones Identificar

vocales y mayúsculas

3 8 Escritura Escribir el nombre de diferentes objetos

4 8 Escritura Escribir letras faltantes

5 6 Lectura Reflexión

Leer palabras cortas

Unir cada palabra a una imagen

6 5 Escritura Completar palabras con sílabas

7

5

Escritura Lectura Reflexión sobre la

lengua

Leer cinco

palabras Dividirlas por

silabas Escribirlas

correctamente 8 1 Escritura Copia de un

texto corto 9 4 Lectura

Reflexión sobre la lengua

Lectura de oraciones cortas

Complementar cada oración

10 4 Reflexión sobre la lengua

Relacionar el masculino con el femenino

11 5 Escritura Dictado de palabras cortas

12 3 Escritura Escribir tres oraciones

13 2 Escritura

Expresión oral

Describir una imagen

Narrar sucedió


- 38 -

14 2 Escritura

Expresión oral

Escribir una historia

Narrar la misma historia

Se observa que los 14 reactivos están diseñados con diferentes actividades, tales como:

Leer.

Escribir.

Copiar.

Complementar.

Relacionar.

Expresar.

En cada eje, las preguntas están dirigidas a evaluar distintos objetivo;

Expresión oral:

Comprender instrucciones básicas.

Narrar ordenadamente hechos de su experiencia propia e imaginarios o a partir de

imágenes.

Utilizar un ritmo, entonación y articulación correcta de los sonidos.

Escritura:

Comprender textos adecuados a su edad.

Completar letras faltantes en las palabras.

Identificar y escribir letras, palabras o frases, a partir de la presentación de textos,

Lectura

Hacer lectura de cuento corto.

Hacer lectura de textos breves o instrucciones.

Utilizar un ritmo, entonación y articulación correcta de todos los sonidos.


- 39 -

Aplicación del instrumento de evaluación inicial

El instrumento de evaluación inicial se aplicó en tres sesiones, dentro de un salón

de clases. La primera sesión se realizó el día 20 de octubre de 2005, desde el principio, la

alumna mostró interés por participar, prestó atención a todas las indicaciones y en todo

momento.

En el primer reactivo se pidió a la alumna leer un cuento corto y, posteriormente,

contestar algunas preguntas. La alumna presentó dificultades para la lectura, confundía los

sonidos de las letras; ello dificultó entender de qué trataba el cuento. Al observar que la

alumna empezaba a demostrar nerviosismo, se sugirió ayudarle con la lectura, así, palabra

por palabra se dio lectura al texto completo. En todo momento la alumna mostró atención

e interés por conocer el contenido del mismo. Al finalizar se leyó las preguntas en voz alta,

la alumna pudo dar respuesta a ellas sin ayuda.

Posteriormente se le pidió que escribir de qué trató el cuento; en un primer momento la

alumna lo expresó brevemente de forma oral, lo que decía era poco comprensible, pues no

llevaba un orden lógico; al pedirle escribir presentó alteraciones, la escritura fue

ilegible.

En el reactivo número dos, se le pidió leer una oración y, a partir de ella, realizar

actividades como encerrar vocales, distinguir entre mayúsculas y minúsculas y contar las

palabras de la oración. En este caso, la alumna presentó algunas dificultades al distinguir

vocales y consonantes, no le fue posible diferenciar entre letras mayúsculas y minúsculas

tampoco tenía el concepto de palabra, contó letra por letra de forma errónea.

En el reactivo tres se le pidió escribir, sobre la línea, el nombre de cada objeto; en esta

ocasión pudo escribir correctamente la mayoría de los nombres. Sin embargo se presentó

intrusiones y omisiones de letras en dos de los objetos y hubo confusión con las letras j y

g.


- 40 -

En el siguiente reactivo se le pidió observar unas imágenes y escribir las letras faltantes de

cada una, nuevamente hubo intrusión de algunas letras y confusión con d y b; lo que llamó

la atención fue que, aún siendo palabras cortas, la alumna presentaba dificultades para unir

los sonidos de cada una y producir la palabra.

El reactivo número cinco consistió en unir seis palabras, cada una con su representación en

dibujo. En esta ocasión la alumna no solicitó ayuda para leer, prefirió hacerlo ella misma.

Sin embargo al leer las primeras sílabas la alumna interpretaba la palabra; duende por

dulce y aseguraba ser las palabras que ella decía fue aquí cuando perdió la atención por lo

que se dio por terminada la primera sesión, en este reactivo no se obtuvo ninguna respuesta

correcta.

La segunda sesión se llevó a cabo el 21 de octubre de 2005 en el mismo lugar de la primera

sesión; se procedió con la aplicación del reactivo seis, el cual consiste en completar la

palabra sin imagen utilizando sílabas escritas a la derecha de cada palabra. La alumna

comenzó a responder los ejercicios en voz alta pero realmente no leía lo escrito, cambiaba

el sonido de las letras y producía palabras diferentes, algunas de ellas sin significado para

ella misma.

En el siguiente reactivo se pidió a la alumna separar las palabras en sílabas y se le dio un

ejemplo; en este ejercicio también se omitieron las imágenes en cada palabra. Al principio

pidió ayuda para leer la primera palabra, después continuó ella sola pero al tratar de

dividir por sílabas, solo copió las letras. Cuando se pregunto que decía cada palabra no

supo dar respuesta; en esta ocasión tampoco se obtuvieron respuestas acertadas.

El reactivo número ocho consistió en una copia muy pequeña, en ella se observaron

omisiones de algunas letras y falta de espacio entre palabras.

En el siguiente reactivo se pidió a la alumna completar cada frase para darle sentido. Para

esta actividad se brindó ayuda para leer cada palabra y se le explicó el significado de una

oración; a pesar de la ayuda, la alumna sólo obtuvo una respuesta correcta de cinco

preguntas.


- 41 -

En el reactivo número diez, se pidió unir con una línea, cada animal masculino con su

femenino. Una vez más la alumna sólo observaba la primera letra e interpretaba la palabra,

cambiaba las palabras aunque estas no comenzaran con la misma letra: gallo por camello y

coneja por camella. En esta ocasión tampoco obtuvo respuestas acertadas.

El siguiente reactivo consistió en un dictado de cinco palabras, de las cuales sólo se obtuvo

un acierto. Nuevamente se presentó omisiones, intrusiones y cambio del sonido de cada

letra; después se pidió a la alumna leer las palabras que ella misma había escrito, pero

pudo darle significado solo a una.

La última sesión se llevó a cabo el día 24 de octubre de 2005 y se concluyeron los

reactivos 12, 13 y 14; el reactivo 12 consistió en escribir una oración a partir de una

palabra que se encontraba escrita; no se obtuvo respuestas adecuadas. En el siguiente

reactivo se pidió a la alumna observar una imagen y describirla. Ella comenzó a escribir,

al terminar se le pidió leer lo que ya había escrito, ya que su letra era poco legible, en esta

ocasión se observó falta de expresión y creatividad por parte de la alumna.

En el último reactivo se le pidió escribir una historia acerca de su escuela. Nuevamente la

alumna se dedicó a escribir; al pedirle leer su texto tuvo mucha confusión pues ella no

entendía lo que había escrito. Se observa que solo hizo la descripción de algunas

actividades que realiza dentro de la escuela, pero su texto no contenía las características o

componentes de una historia o cuento.

Resultados de la evaluación diagnóstica

Instrumento de evaluación

Como se mencionó anteriormente, el total de preguntas del instrumento fue de 14,

divididas en 63 reactivos, se muestra las áreas evaluadas así como las actividades a

realizar.


- 42 -


Pregunta Reactivo (s) Área que evalúa Actividad Puntaje

obtenido





Narrar de que trato el cuento

6


lengua



1


6


5




0


1

7

5


lengua

Leer cinco


silabas Escribirlas

correctamente

0

8 1 Escritura Copia de un texto corto

3


lengua



4



2


1

12 3 Escritura Escribir tres oraciones 0

13 2 Escritura Describir una imagen


- 43 -

Expresión oral Narrar sucedió 1

14 2 Escritura

Expresión oral



1

63 26

Como se puede observar en los resultados anteriores, la alumna obtuvo las puntuaciones

más bajas en las áreas de lectura y reflexión sobre la lengua, la alumna tuvo así un mejor

logro en el área de escritura. En general ella obtuvo la calificación de 4.1; en escala de 10

es decir, de 63 reactivos logró contestar correctamente 26. Para la solución del instrumento

la alumna requirió de ayuda para responder a las preguntas en el 90% de los reactivos.

Pruebas psicológicas

A continuación se presentan los resultados obtenidos por la alumna en las tres pruebas

aplicadas

BENDER

Esta prueba se llevó a cabo con la

finalidad de conocer el nivel de

madurez de percepción y

coordinación visomotora

Errores: Rotación = 1 Integración = 2 Distorsión de la forma = 5 Indicadores emocionales:

Impulsividad Agresividad

Nivel de maduración: (5-9 ) a (5- 11)


- 44 -

Al analizar cuales fueron los errores que predominan se observa que son, rotación y

distorsión de la forma. Este tipo de errores se encuentra asociado al proceso de

lectoescritura. En cuanto a indicadores emocionales se presentaron signos de impulsividad

y agresividad.

Se observa que la calificación de la alumna corresponde a una edad madurativa de 5 años 9

meses a 5 años 11 meses de acuerdo con los datos normativos para la escala de

maduración, por lo cual la alumna tiene una percepción visomotora inferior. Con base en lo

anterior se pude inferir que existe un retraso en la madurez y en consecuencia, para el

aprendizaje de la alumna.

WISC-RM

Esta prueba se calificó con dos distintos criterios de edad, mental y cronológica, ya que la

calificación obtenida por la alumna tomando como referencia su edad cronológica dio

como resultado un CI de 59. Esto corresponde, de acuerdo con la clasificación de

Weschsler, a un sujeto como intelectualmente deficiente. La línea gruesa muestra la

puntuación obtenida respecto a la edad de 15 años. En esta gráfica se observan todas las

subpruebas con puntuaciones debajo de la media tanto en escala verbal como de ejecución,

pero aún así se obtienen puntuaciones más altas en la escala verbal, ambas escalas reflejan

un pensamiento conceptual y comprensión verbal deficientes.


- 45 -

Se decidió evaluar esta prueba de acuerdo con el nivel de madurez según los datos

obtenidos con la prueba de Bender, la línea delgada muestra las puntuaciones obtenidas

con una edad de 5 años 11 meses. Se obtuvo un CI de 89 equivalente a un rendimiento

intelectual normal bajo. En esta grafica se obtuvieron calificaciones altas en la escala

verbal y las puntuaciones obtenidas en la escala de ejecución siguen estando por debajo de

la media. Los mejores resultados se encuentran en las subescalas de comprensión,

información y aritmética.

Con las calificaciones de ambas escalas se puede inferir que algunas de las fortalezas de la

alumna son, comprensión y expresión verbal, conocimiento adquirido, acopio de

información, la alumna cuenta con madurez social, acepta la guía y autoridad del maestro,

cuenta con habilidades verbales y desarrollo del lenguaje deficientes así como integración

y percepción visomotora deficiente mismo que puede corroborarse con la prueba de

Bender.

Dibujo de la Figura Humana (DFH) escala de de Koppitz

En el DFH de Ángeles no se encontraron

todos los indicadores de madurez esperados,

tampoco presenta indicadores excepcionales

por lo que le corresponde una puntuación de

1. Por esto se puede inferir que su capacidad

intelectual se encuentra funcionando en un

nivel de retraso según la escala de Koppitz.

En cuanto a los indicadores emocionales se

encontró que Ángeles presenta inmadurez,

así como coordinación pobre y reducida

habilidad manual; además probablemente se

encuentre experimentando ansiedad por los

cambios de su cuerpo. Se puede observar que

existe una identificación o preocupación con el sexo opuesto, así como culpa por no lograr

actuar correctamente o incapacidad para actuar. Se presentan también dificultades para


- 46 -

relacionarse con otras personas ajenas a su entorno, esto se acompaña de impulsividad,

falta de contacto social. Lo anterior puede llevar a Ángeles al retraimiento o alejarse de los

demás. Por todo esto, se puede inferir que Ángeles presenta controles internos pobres. Sin

embargo la alumna no presenta indicadores de lesión cerebral.

Diseño y aplicación del programa de intervención Descripción A partir de los resultados obtenidos de la evaluación psicopedagógica, se diseñó un

programa de intervención dirigido a entender las necesidades educativas de lectoescritura

que la alumna presentó, así como potenciar el desarrollo de habilidades de percepción viso-

espacial.

Dicho programa, basado en los cuatro ejes temáticos de la materia de español, se aplicó en

13 sesiones integradas por 3 ó 4 actividades cada una, para las cuales se diseñó materiales

atractivos que llamaran la atención de la alumna con el objetivo de mantenerla interesada y

cooperativa en el trabajo. Al término de la aplicación del programa se aplicó un

instrumento que permitió ver los avances obtenidos.

Objetivos del programa

Para llevar a cabo la intervención se consideraron cinco objetivos acordes con los planes y programas de la SEP. Que la alumna sea capaz de

Escribir su nombre completo en dirección y forma.

Identificar las grafías g, j ,m, n, b, v.

Distinguir entre letras mayúsculas y minúsculas y hacer uso correcto de ellas.

Leer y comprender textos y oraciones cortas en forma y dirección.

Narrar ordenadamente hechos imaginarios o de su propia experiencia


- 47 -

Contenidos

Expresión oral

Comprender el sentido de textos orales de uso habitual, y narrar ordenadamente

hechos de su experiencia propia e imaginarios así como describir personas,

animales y objetos familiares.

Escritura

Representación convencional de las vocales y de las letras j, g, n, m, b, v.

Reconocer y clasificar palabras según el número de sílabas.

Distinguir entre nombres comunes y propios.

Lectura

Utilizar un ritmo, entonación y articulación correcta de todos los sonidos.

Lectura de palabras y textos cortos.

Reflexión sobre la lengua

Comprender el sentido de textos orales de uso habitual

Comprensión lectora a nivel de frase.

Comprensión lectora de textos

Materiales

Tarjetas con sílabas.

Plastilina.

Hojas de papel.

Recortes de periódico y revistas.

Alfabeto móvil.

Libros de cuentos infantiles.


- 48 -

Tarjetas de frutas y animales.

Fotocopias de los libros de primero y segundo.

Hojas de ejercicios.

Aplicación del programa Para llevar a cabo el programa de intervención se asistió a la escuela dos veces por semana,

cada sesión tuvo en promedio una hora, las sesiones se llevaron a cabo en el mismo salón

donde se realizó la evaluación de la alumna

En la primera sesión se presentaron dificultades; ya que la orientación de lectura de la

alumna no era la indicada (indio por oidni), omitía y agregaba letras constantemente, fue

necesario corregirla con mucha frecuencia, también presentó confusión en el momento de

explicar o decir alguna idea ya que no seguía secuencias o no hacía uso correcto de los

verbos como (estuve, estuvi, dije, deci ). Nunca se molestó por ser corregida, siempre fue

amigable y atenta en el trabajo.

En las primeras dos sesiones MA requería demasiada ayuda para leer y debía repetírsele

varias veces las instrucciones para que ella entendiera qué debía hacer; en este momento la

alumna ya identificaba todas las vocales y algunas consonantes. Sin embargo se

presentaron dificultades con la identificación de las consonantes g y j.


- 49 -

Fue a partir de la tercera sesión cuando se mejoró la forma de trabajo, se superaron algunos

de los errores en la lectura, la alumna comenzó a leer en dirección correcta, aún omitió o

agregó letras, pero leyó con mayor fluidez. Cuando se le hizo ver su avance y, de alguna

manera se elogió su trabajo, la alumna comenzó a mostrar mayor interés en escribir mejor.

La mayoría de la ocasiones preguntaba con qué letras se debía escribir las palabras o cuál

era su sonido. En esta sesión la alumna comenzó a realizar las actividades por ella misma,

sin embargo requería apoyo para leer las instrucciones de cada una.

En la cuarta sesión la alumna aprendió rápidamente a dividir palabras sencillas en sílabas,

y fue importante porque ella sola pudo armar palabras correctas que no estaban

consideradas en el ejercicio.


- 50 -

Para la sexta sesión la alumna demostró ser más cuidadosa con su trabajo, procuraba

mantenerlo limpio y trataba siempre de hacerlo mejor. Ahora era ella quien detectaba sus

propios errores y, cuando no estaba segura, preguntaba antes de escribir. Durante esta

sesión fue menor el número de omisiones o adiciones de letras en las palabras. Pero

continuó el apoyo para leer y obtener la idea de cada texto.

En la octava sesión la alumna demostró comprender mejor lo que se leía, las palabras

sencillas (bote, caja, mesa.) eran leídas por ella misma sin ayuda, a un ritmo más rápido y

con mejor entonación; no obstante seguían las dificultades para las palabras más grandes o

complejas (pantalones, bolígrafo, piscina) principalmente las palabras que contenían

silabas trabadas, gra, dra, cra.


- 51 -

En la sesión 11 la alumna ya podía representar ideas más claras de experiencias propias o

de los textos leídos con mayor comprensión de ellos, sin embargo requirió de ayuda para

leer las palabras grandes.

En esta sesión fue curioso que la alumna pidiera a la instructora leer lo que ella escribía

cada que terminaba una oración para ver si lo escrito era entendible o no, si estaba

equivocado o había errores. No permitía decirle cuales eran, ella intentaba leer nuevamente

e identificarlos, si así lo hacía borraba y escribía correctamente, si no, pedía que

nuevamente se leyera y después se comentaba el error.

El la última sesión la alumna pudo escribir sin ayuda un texto sobre las cosas que le gustan

hacer y las que no. En estas líneas expresa mejor sus ideas y sentimientos , las palabras son

más claras y presentan faltas de ortografía pero ahora la alumna puede comunicarse con el

lenguaje escrito con mayor claridad y coherencia cosa que no era posible anteriormente,

aun requiere ayuda o guía para leer textos grandes ya que sigue presentando dificultades

para hacerlo por ella misma.


- 52 -

ANÁLISIS DE RESULTADOS A continuación se presenta de manera más detallada las puntuaciones obtenidas por la alumna en los instrumentos de evaluación. Los criterios de evaluación para cada uno de los reactivos fueron los siguientes, cuando la

alumna contestó correctamente y sin ayuda o lo resolvía incorrectamente, pero al darse

cuenta de su error, lo corregía en un segundo intento, se designó un punto a cada reactivo.

Si la alumna requería de ayuda para la solución del reactivo se le otorgaba medio punto. Si

la alumna requería de ayuda para la solución y aún así respondía de manera incorrecta se le

otorgaba cero puntos al reactivo. Aquellos reactivos en los cuales la alumna escribió

alguna letra incorrecta pero con el fonema adecuado se consideraron como correctos, es

decir con valor de uno

En el instrumento de evaluación inicial la alumna obtuvo una calificación de 4.1, respondió

correctamente 29 reactivos de 63, requirió de ayuda para responder las preguntas en el 90

% de los reactivos.



obtenido





Narrar de qué trato el cuento

3


lengua



1


6


5




0

6 5 Escritura Completar


- 53 -

palabras con sílabas 1

7

5


lengua

Leer cinco


silabas Escribirlas

correctamente

0


1


lengua



4



2


1


13 2 Escritura

Expresión oral

Describir una imagen

Narrar lo que sucedió

.5

.5

14 2 Escritura

Expresión oral



.5

.5

Total 63 26

Como puede observarse en los reactivos correspondientes a las áreas de escritura y

reflexión sobre la lengua, la alumna obtuvo las calificaciones más bajas del instrumento.

En el instrumento de evaluación final se observa un mejor desempeño por parte de la

alumna, ya que el número de reactivos correctos fue mayor, de 63 logró contestar

correctamente 55, obtuvo una calificación de 8.7; la ayuda prestada fue mínima en la

resolución de dicho instrumento. Como puede observarse se mejoraron las puntuaciones;

se obtuvieron las más altas puntuaciones en las áreas de escritura y reflexión sobre la

lengua, sin embargo, es importante mencionar que la alumna sigue requiriendo ayuda en el

área de lectura


- 54 -

Instrumento de evaluación final






Narrar de qué trato el cuento

5


lengua



3


8


7




6


5

7

5


lengua

Leer cinco


silabas Escribirlas

correctamente

4


1


lengua



4



4


3


13 2 Escritura Describir una imagen


- 55 -

Expresión oral Narrar qué sucedió

1

14 2 Escritura

Expresión oral



1

Total 63 55

Durante el proceso de evaluación inicial la alumna mostró interés por resolver cada

reactivo, sin embargo solicitaba constantemente ayuda para leer, pues al hacerlo por ella

misma no comprendía qué debía hacer.

En los reactivos de escritura la alumna presentó dificultades para expresar por escrito sus

ideas, además de pronunciar palabras y escribir otras diferentes, ya que constantemente

omitía o agregaba letras y no respetaba los espacios entre cada palabra por ello al pedirle

que leyera lo que había escrito no sabia lo que decía.

Inventaba palabras diferentes o trataba de completarlas leyendo sólo las primeras sílabas,

al pedirle que lo intentara nuevamente comenzaba a desesperarse.

En las primeras sesiones de la intervención la alumna presentó dificultades con las

consonantes j y g ya que confundía la utilización de estas por ejemplo (conego, naranga,

borrejo, ect.).


- 56 -

Cuando comenzó a desesperarse por no poder leer algunas palabras inventaba otras

guiándose sólo por las primeras sílabas de cada palabra.

Conforme avanzaron las sesiones la alumna fue mejorando significativamente un cambio

importante fue en la sesión número tres cuando la alumna comenzó a identificar sílabas y

con ello a separar las palabras lo que le ayudo a mejorar la lectura de cada una pues ya no

era necesario observar el dibujo.

Otro logro importante fue cuando la alumna comenzó a darse cuenta de sus propios

errores y a corregirlos por ella misma, intentó poner mayor cuidado en su escritura y en la

limpieza del trabajo, además de preocuparse por que cada palabra estuviera bien escrita.

Para ello preguntaba antes de escribir o se detenía a ver lo que había escrito y si encontraba

un error lo corregía inmediatamente. Las dificultades con las consonantes j y g se

redujeron, sin embargo, en ocasiones llegaba a escribir palabras confundiendo el sonido

suave de las consonantes como jirasol por girasol.

La alumna logró superar gran parte de las dificultades que presentaba en la escriura,

comenzó a escribir correctamente palabras y a dejar espacios entre cada una, esto le ayudó

a ordenar las oraciones o frases cortas y a escribirlas si así se le pedía.


- 57 -

No obstante, a pesar de estos avances, la alumna aún sigue requiriendo ayuda para la

lectura y comprensión de textos cortos. Es en esta área donde la alumna presenta una

lectura poco fluida y con pausas pues se detiene a pronunciar por sílabas para darle un

significado a la palabra lo que hace que la lectura sea lenta y que se pierda parte de la

información por lo que la alumna alcanza un 60 o 70% en la comprensión de las ideas de

cada texto.

Al final de la intervención la alumna mostró los siguientes avances:

ANTES DESPUES Nivel silábico alfabético en lectoescritura Nivel alfabético en escritura

Conoce todo el alfabeto pero confunde el sonido

de algunas letras

Reconoce letras del alfabeto y sonido

de cada una

Confusión con las grafías con el fonema G y J Reconocimiento de los fonemas g y j

Lectura en dirección contraria Lectura en dirección correcta

Dificultad para la lectura y escritura de palabras

Lectura de oraciones y párrafos

breves

No es capaz de hacer narraciones Realiza narraciones breves

No había ritmo ni entonación de los sonidos

Mejoró el ritmo y la entonación de

cada fonema

Lectura deficiente Lectura deficiente


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CONCLUSIONES

Este trabajo tuvo como objetivo diseñar, aplicar y evaluar una intervención

psicopedagógica en el área de lecto-escritura a una niña de 15 años de edad que presenta

discapacidad intelectual, quien cursa el 6 año de educación primaria.

Con base en los resultados obtenidos por la alumna durante la evaluación diagnóstica se

pudo constatar que la alumna presentaba NEE asociadas con una discapacidad intelectual

que origina un funcionamiento en un nivel retardado para su edad y a la falta de apoyos

pedagógicos por parte de los profesores que ella había tenido a lo largo de su escolaridad.

Las actividades llevadas a cabo por la profesora de la alumna no estaban basadas en sus

capacidades por lo que eran difíciles de realizar para ella.

A partir de la identificación de las NEE de la alumna se llevó a cabo una adecuación

curricular a través de un programa de intervención psicopedagógica, mismo que estuvo

integrado por actividades diferentes a las empleadas por la maestra de grupo y en el cual se

incluyeron estrategias de trabajo como juegos con sílabas, memoramas, recortes, imágenes,

cuentos etc, algunas de ellas propuestas por la misma alumna.

Considero que dentro de la intervención fue significativa la confianza que logró la alumna

en si misma , tanto para realizar las actividades como para sentirse bien con los resultados

de las mismas, ya que en un principio la alumna presentó temor para responder a las

preguntas por evitar ser reprendida de alguna manera, pues al principio de la intervención

la alumna tenia la idea de que no podía hacer las cosas o no sabía como hacerlas o todo lo

olvidaba.

Lo más importante durante el proceso de intervención, fue que la alumna de alguna

manera, logró darse cuenta de sus errores al escribir las palabras y a corregirlos por ella

misma, al final sus trabajos fueron más limpios y con mayor orden, además de que logró

expresar sus ideas de forma escrita con mayor legibilidad, es decir, escribiendo con las

letras correspondientes, respetando espacios entre palabras y ordenando sus ideas antes de


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escribirlas, además de que la alumna es capaz ya de narrar hechos imaginarios o de su

experiencia con mayor claridad

Al finalizar la intervención, entre los resultados obtenidos se logró que la alumna alcanzara

un nivel alfabético de escritura, siendo capaz de realizar correspondencias entre los

fonemas y las grafías necesarias para formar una palabra, se logró la escritura y lectura de

frases u oraciones cortas y que la alumna fuera capaz de realizar narraciones breves con

secuencia lógica, así como mayor orden de ideas.

Sin embargo a pesar de los avances obtenidos por la alumna en escritura y expresión oral

no se logró mucho en el área de lectura pues la alumna sigue presentando dificultades para

leer de manera fluida, y con ello no alcanza a comprender el contenido al 100 % de los

textos que se le presentan si estos son muy largos.

Teniendo en cuenta los resultados obtenidos, se puede decir que el programa de

intervención cumplió con los objetivos planteados, se consiguió con ello que la alumna

superara algunas dificultades que se presentaron al inicio de la evaluación, respondiendo

así a sus necesidades educativas. A pesar de ello, la alumna sigue presentando dificultades

en el área de lectura, aunque es capaz de leer palabras y frases cortas, su lectura es poco

fluida e impide la compresión total de textos más largos.

Por lo anterior considero necesario hacer algunas sugerencias con la finalidad de apoyar y

reforzar el trabajo realizado con la alumna.

La maestra de grupo deberá de alguna manera revisar las tareas o trabajo en clase de

manera más directa y guiarla o apoyarla en caso de presentarse alguna dificultad para

responder a las actividades.

Es importante también ayudar de manera más especifica en los contenidos donde muestre

mayor dificultad, esto se puede lograr con tareas extras para realizar en casa, y trabajar de

manera individual:

Lectura de cuentos cortos, revistas, historietas u otro tipo de textos de interés.

Hacer narraciones sobre gustos o programas favoritos y leerlos en voz alta.


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Lectura de cuentos y realizar actividades para corroborar la comprensión del

mismo.

Considero importante la motivación verbal que pueda brindarse a la alumna ya que esto le

permite desarrollar más confianza en si misma, se pueden planear actividades con todo el

grupo en las que se le permita a la alumna demostrar sus capacidades.

Es muy importante el cambio de actitud que puede darse por parte de los profesores ya

que para algunos de ellos el tener en su grupo a un niño con NEE implica mayor trabajo o

consideran que el alumno no tiene posibilidades de superar dichas dificultades, por lo tanto

sugiero trabajar con ellos para que tomen conciencia de la importancia de su ayuda para

darle atención a estos niños.

Es una gran satisfacción para mí ver los avances obtenidos por la alumna al final de la

intervención, pues además de lograr mayor confianza en si misma para realizar diferentes

actividades no sólo académicas, logró acceder a contenidos curriculares que le permitirán

llevar una mejor vida social.


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Vidal, J y MANJÓN, D. (1992): Evaluación e informe psicopedagógico. Madrid:

EOS




Instrucciones: escucha con atención y escribe las palabras que se te dicen


Realiza una copia del siguiente texto


Inventa un cuento y escríbelo



Nombre _______________________________ Fecha _________________________ Edad ________________________ 1. Escucha con atención el cuento y contesta las preguntas Rabito Blanco Rabito Blanco era un conejito que movía sin cesar su rabito y hacía un ruido así: ¡Sess-sess, sess-sess! Cuando sus padres oían el ruido de Rabito Blanco, se ponían muy contentos. Su hijito andaba por allí. Pero un día sus papás no oyeron el ruido de Rabito Blanco. El conejito se había escapado de casa. Le gustaba mucho corretear por el bosque. -No vayas solo al bosque -le decían todos los días-, porque si viene el Hombre Malo con su escopeta te puede matar. Rabito al poco tiempo oyó un ruido extraño. Dejó de escarbar. Estiró las orejas. Escuchó con atención y le pareció oír estas palabras: -¡Te ca-za-ré, te co-me-ré! Muerto de miedo dio un salto y corrió a su casa. Sus padres le esperaban llorando. Rabito Blanco les contó su aventura. Ellos escucharon con atención y al final rieron a carcajadas. -Hijo mío -le dijo su padre-, lo que oíste no decía: "¡Te ca-za-ré, te co-me-ré!", sino "¡Sess-sess, sess-sess!" Rabito Blanco se había asustado de su propio rabito que no se estaba quieto nunca 1. Qué movía sin cesar el conejito? a) Su patita. b) Su rabito. c) Sus orejitas 2. ¿Por dónde le gustaba corretear al conejito? a) Por el bosque. b) Por el río. c) Por el prado. 3. ¿Quién podría venir con la escopeta? a) El lobo feroz. b) El hombre malvado. c) El hombre Malo 4. ¿Qué escuchó en realidad el conejito? a) ¡Te ca-za-ré, te co-me-ré!. b) ¡Sess-sess, sess-sess! c) ¡Buss-buss, buss-buss! 5 ¿escribe de qué trató el cuento?


2. Lee las oraciones en los cuadros y realiza lo que se te pide

Rabito Blanco era un conejito que movía sin cesar su rabito

Encierra en un círculo 1. de color rojo las vocales 2. de amarillo solo las letras mayúsculas 3. ¿cuantas palabras componen la oración? _____________________

3 . Escribe en la línea el nombre de cada objeto según corresponda

_________________ ________________ ________________ ________________

_________________ _______________ ______________ ______________ 4. Escribe las letras que falten en cada palabra Ca______ ja______ hue_______ pla______no


ca_____llo me ______ón nu _______ ro_______ 5. Une con una línea el nombre con el dibujo Escuela Flor Duende Libros Autobús Búho 6. Completa la palabra utilizando las silabas de la derecha

Tele____sión rre

A___a lón

Me____ jí

____ cama gu

ca_____ta vi


7. Divide cada palabra en sílabas, fíjate en el ejemplo. Pelota pe - lo – ta

1. camarón __________________________ 2. castillo __________________________ 3. regadera __________________________ 4. rosa ___________________________ 5. jitomate ___________________________

8. Escribe en las líneas el siguiente texto. Rabito Blanco era un conejito Le gustaba mucho corretear por el bosque Un día se perdió y se asusto ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ ___________________________________________________________ __________________________________________________________ 9. Escribe el nombre del animal a la frase hecha que corresponda, observa el ejemplo Gallo gato mariposa mula pez

ser terco como una ___ mula _______ a otra cosa, ______________________ hacer algo en menos de lo que canta un, ____________ estar como _______ en el agua buscarle tres pies al _________________


10 Une con una línea el masculino con el femenino. 11. Escucha con atención y escribe las palabras que escuches

1. ___________________ 2. ___________________ 3. ___________________ 4. ___________________ 5. ___________________

12. Escribe un enunciado con cada palabra caballo _________________________________________________________________________ niño _________________________________________________________________________ escuela

Perro Caballo Conejo Toro Gallo

Gallina Vaca Perra Yegua Coneja


13. observa la imagen y descríbela

____________________________________________ ____________________________________________

____________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________________________ ______________________________________________ 6. Inventa una historia acerca de tu escuela

____________________________________________________ ____________________________________________________

_________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________ _________________________________________________________________________ ________________________________________________________________________









Escribe un letrero que te sirva para vender algo









Dibujo de la Figura Humana (DFH) escala de de Koppitz

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UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL200.23.113.51/pdf/25173.pdf · 2016-02-18 · de intervención estuvo conformado por 14 sesiones, integradas por dos o tres actividades cada una, en