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UNIVERSIDAD REGIONAL AUTONOMA DE LOS ANDES UNIANDES
FACULTAD DE EDUCACION Y COMUNICACION
MAESTRIA EN DOCENCIA DE LAS CIENCIAS MÉDICAS.
PROYECTO DE INVESTIGACIÓN PREVIO A LA OBTENCION DEL GRADO
ACADÉMICO DE MAGISTER EN DOCENCIAS DE LAS CIENCIAS MÉDICAS.
TEMA
ESTRATEGIA METODOLÓGICA PARA EL DESARROLLO DEL
APRENDIZAJE REFLEXIVO EN EL CICLO BÁSICO DE LA
CARRERA DE MEDICINA, DE LA UNIVERSIDAD REGIONAL
AUTONOMA DE LOS ANDES “UNIANDES”
AUTORA: DRA. MARTÍNEZ MARTÍNEZ RONELSYS. ESP.
ASESOR:
DR. CASTRO SÁNCHEZ FERNANDO DE JESÚS. PHD
AMBATO – ECUADOR
2017
APROBACIÓN DEL ASESOR DEL TRABAJO DE TITULACIÓN
CERTIFICACIÓN:
Quien suscribe, legalmente certifica que el presente Trabajo de Titulación
realizado por la Dra. Ronelsys Martínez Martínez, estudiante de la Maestría, de
Docencia de las Ciencias Médicas de las Facultad de Educación y Comunicación,
con el tema “Estrategia metodológica para el desarrollo del aprendizaje
reflexivo en el ciclo básico de la carrera de medina de la Universidad Regional
Autónoma de los Andes. “UNIANDES”, ha sido prolijamente revisado, y cumple
con todos los requisitos establecidos en la normativa pertinente de la Universidad
Regional Autónoma de los Andes -UNIANDES-, por lo que apruebo su
presentación.
Ambato, febrero del 2016
DECLARACIÓN DE AUTENTICIDAD
Yo, Dra. Ronelsys Martínez Martínez estudiante de la de la Maestría, de
Docencia de las Ciencias Médicas de las Facultad de Educación y Comunicación,
declaro que todos los resultados obtenidos en el presente trabajo de investigación,
previo a la obtención del título de Magister en docencia de las Ciencias Médicas,
son absolutamente originales, auténticos y personales; a excepción de las citas, por
lo que son de mi exclusiva responsabilidad.
Ambato, febrero de 2017
__________________________
Dra. Ronelsys Martínez Martínez
CI. 175073573-8
AUTORA
DERECHOS DE AUTOR
Yo, Ronelsys Martínez Martínez, declaro que conozco y acepto la disposición
constante en el literal d) del Art. 85 del Estatuto de la Universidad Regional
Autónoma de Los Andes, que en su parte pertinente textualmente dice: El
Patrimonio de “UNIANDES”, está constituido por: la propiedad intelectual sobre las
Investigaciones, trabajos científicos o técnicos, proyectos profesionales y
consultaría que se realicen en la Universidad o por cuenta de ella;
Ambato, febrero de 2017
__________________________
Dra. Ronelsys Martínez Martínez.
CI. 175073573-8
AUTORA
DEDICATORIA
Este trabajo está dedicado a las dos personas más importantes de mi vida,
a quien me dio la vida, y sin conformarse con eso, sacrifico la suya, para
enriquecer mi andar; mi inigualable madre, mi vieja, mi paradigma, mi
puntal , mi compromiso de lucha y superación, mi incondicional apoyo en
cada meta propuesta, a quien debo todo cuanto soy; este resultado y todo
mis logros van dedicado a ella; y a mí motor impulsor, mi tesoro, mi mejor
obra, la fuerza que me ayuda a levantarme cada amanecer y la energía que
me sostiene en pies de lucha; como he dedicado mi vida entera, hoy dedico
también este fruto a mi Faby, mi amado hijo, que por él y para él es todo
cuanto hago, en mi paso por la vida.
AGRADECIMIENTO
No pudiera en unas cuantas líneas, expresar a cuantas personas agradezco el alcance de
esta meta; pero tampoco puedo dejar de mencionar aquellas a quien adeudo con
sentimientos afectivos el incondicional apoyo, su aliento y su confianza en mí:
A mí estimada rectora y amiga, Dra. Corona E Gómez Armijo, de quien recibí la
exhortación y colaboración para la realización de esta obra.
Al Ingeniero Gustavo A Álvarez Gómez, quien nunca ha escatimado esfuerzos para
que me convierta en una mejor persona.
A la Dra. Ana Mirian Hernández Fernández, quien con su sabiduría y cariño, me
impulso a superarme.
A mi incondicional amigo, Dr. Fernando de Jesús Castro Sánchez, mi asesor, de quien
siempre recibí ayuda técnica, espiritual y una macro dosis de confianza que me
comprometió a no flaquear en el intento.
Agradezco de manera especial a la Ingeniera María Angélica Pico, mi mano derecha
en mi diaria labor en UNIANDES, símbolo de consagración, inteligencia y lealtad.
Mary muchas gracias por tu cariño y ayuda en tantas esferas de mi vida.
A mis colegas y compañeros de lucha cotidiana, de quienes aprendo algo cada día y
de manera constante recibo su sostén, para el cumplimiento de mis deberes; son
muchos pero doy paso a la gratitud, para decir gracias, Basco, Viteri, Kenia, Lotty,
Liana, Gus Moreno, Iván, Raulito, Emilio; gracias a todos, por estar siempre y
soportarme como soy.
A mis compañeros de maestría, quienes con su compañía y cariño hicieron más
transitable este camino.
A mis profesores, de quienes atesoro enseñanzas, ejemplos y gratos recuerdos.
A mis estudiantes, fuente de inspiración, para hacer un mejor trabajo por la
docencia.
A aquellos que con sus dudas y rumores me inquietan y me inculcan al desafío.
A todos muchas gracias.
RESUMEN EJECUTIVO
Introducción: El pensamiento reflexivo y crítico es trascendental para desarrollar
cualquier profesión, no obstante, resulta esencial para el desarrollo científico de la
profesión médica. Objetivo: Proponer una estrategia metodológica para el desarrollo
del aprendizaje reflexivo en del Ciclo Básico de la Carrera de Medicina. Método: Se
realizó un estudio observacional descriptivo que tuvo como población 25 docentes
del Ciclo Básico de la Carrera de Medicina, no se seleccionó muestra. Resultados:
El método expositivo (50,7%); la conferencia (61,3%); el uso del proyector (94,7%) y
diapositivas (92,0%) predominaron en el proceso de aprendizaje; solo el 1,3% de los
docentes realizaron evaluación diagnóstica y se descuidó la interactividad y
activación del conocimiento. Conclusiones: Se evidenció un proceso de aprendizaje
alejado de las tendencias constructivistas y conectivistas, lo cual constituye un reto
no solo para la UNIANDES, sino para la universidad ecuatoriana. En tal sentido se
diseñó una estrategia de intervención que tributa al desarrollo del aprendizaje
reflexivo en el Ciclo Básico de la Carrera de Medicina.
Palabras claves: Aprendizaje reflexivo, teorías del aprendizaje, educación médica,
proceso de aprendizaje.
ABSTRACT
Introduction: Reflective and critical thinking is transcendental to exercise of any
profession, however, it is essential for the scientific development of the medical
profession. Objective: To propose a methodological strategy for the development of
reflective learning in the Basic Cycle of the career of medicine. Method: Was carried
out a observational descriptive study that had as population 25 teaching of the Basic
Cycle of Medicine, shows was not selected. Results: The exhibition method (50.7%);
the conference (61.3%); the use of the projector (94.7%) and slides (92.0%)
predominated in the process of learning; only the 1.3% of them teaching conducted
assessment diagnostic and is neglected the interactivity and activation of the
knowledge. Conclusions: Was showed a process of learning remote from
constructivist and connectivist trends, which constitutes a challenge not only for the
UNIANDES, but for the university ecuadorian. In this sense was designed an
intervention strategy which taxed to the development of reflective learning in the basic
cycle of the career of medicine.
Keywords: Reflective learning, learning theories, medical education, learning
process.
ÍNDICE GENERAL
Portada
Certificación de los tutores.
Declaración de autoría.
Dedicatoria.
Agradecimientos.
Resumen.
Abstract.
Indices
Introducción. 1
Antecedentes de la investigación. 1
Situación problemática. 2
Problema científico. 5
Objeto de investigación. 5
Campo de acción. 5
Lugar. 5
Periodo. 5
Línea de investigación. 5
Objetivo general. 6
Objetivos específicos. 6
Idea a defender. 6
Justificación del tema. 6
Breve explicación de la metodología investigativa a emplear. 7
Estructura de la tesis. 8
Aporte teórico. 8
Significación práctica. 8
Novedad científica. 9
CAPITULO I. Marco teórico. 9
1.1 Educación superior. 9
1.1.1 Los docentes universitarios frente a los retos de la
Universidad en el siglo XXI
11
1.1.2 Educación Superior en Ciencias Médicas 14
1.2 Instituciones de Educación Superior. 15
1.2.1 Educación Superior en el Ecuador 17
1.2.2 Revolución del Sistema de Educación Superior para el
Buen Vivir.
18
1.2.3 Incremento de inversión en Educación Superior 19
1.2. 4 Desarrollo de la investigación científica en las
universidades del país
21
1.3 Teorías de aprendizaje 22
1.3.1 El Conductismo 22
1.3.2 El Cognitivismo. 25
1.3.3 El Constructivismo. 27
1.3.4 El Conectivismo. 31
1.4 La práctica reflexiva en la docencia 33
1.4.1 Pensamiento y aprendizaje reflexivo y crítico en los
estudiantes de medicina
40
1.4.2 La praxis reflexiva del educador.
1.4.3 Conclusiones parciales del capitulo
42
44
CAPITULO II. Marco metodológico y resultados de la
investigación.
45
2.1 Caracterización del sector. 45
2.2 Descripción del procedimiento metodológico para el
desarrollo de la investigación.
46
2.3 Resultado de la investigación y su discusión 50
2.4 Conclusiones parciales del capitulo 57
CAPITULO III. Desarrollo de la propuesta. 58
3.1 Título. 58
3.2 Institución ejecutora. 58
3.3 Beneficiarios 58
3.4 Tiempo estimado para la ejecución. 58
3.5 Equipo técnico. 58
3.6 Costo. 58
3.7 Justificación. 59
3.8 Factibilidad. 59
3.9 Objetivo. 60
3.10 Antecedentes de la propuesta. 60
3.11 Administración de la propuesta. 66
3.12 Recomendaciones. 66
3.13 Bibliografía. 67
Anexos. 75
ÍNDICE DE TABLAS.
Tabla I. 50
Tabla II. 51
Tabla III. 52
Tabla IV. 54
Tabla V. 55
Tabla VI. 56
ÍNDICE DE GRÁFICOS.
Gráfico 1. 50
Gráfico 2. 51
Gráfico 3. 52
Gráfico 4. 54
Gráfico 5. 55
Gráfico 6. 56
1
INTRODUCCIÓN.
Antecedentes de la investigación.
Desde una visión filosófica, la pedagogía incluye el hecho que la concepción de
saber y cultura está inmersa y determinada por circunstancias sociales,
económicas y políticas; es por ello que la organización educativa partirá de la
concepción que se tenga del hombre, de la sociedad y del mundo en general
(Santos, 2015); por tanto la principal interrogante de la pedagogía descansa en
una concepción filosófica del hombre, que permite establecer lo que se desea
obtener con la educación, tipo de hombre a formar en una sociedad e ideología
vigente, siendo ese concepto de hombre y humanidad lo que se denomina
“Humanismo” (Santos, 2015; Montes 2015).
En el afán de formar a ese hombre en el contexto social en el cual existe, aparece
un concepto relativamente nuevo: “La Sociedad del Aprendizaje Actual” (De
Corte, 2014).
Esta definición acepta el hecho que el aprendizaje es una actividad continua a lo
largo de la vida; los aprendices tienen la responsabilidad de su propio progreso;
el seguimiento está concebido para confirmar el progreso antes que para
sancionar el fracaso; se reconoce la competencia personal y los valores
compartidos; el espíritu de equipo; la búsqueda de conocimiento y el aprendizaje
como una sociedad entre estudiantes, profesores, padres, y empleados entre
otros (Navidad, 2015).
Revisando los repositorios electrónicos de las principales universidades del
Ecuador, se constata que la temática referente a las teorías y entornos de
aprendizaje han sido poco estudiados, a pesar de su relevancia dado por el
vertiginoso desarrollo de la informática y el impacto social de la misma, como
plataforma del proceso de aprendizaje.
En el estudio titulado “Mejorando la Enseñanza de las Ciencias a Nivel
Universitario: estudio cualitativo de investigación-acción”, realizado en la
Universidad San Francisco de Quito en el año 2006; arrojó que las mejores
prácticas trabajadas durante los cursos de ciencias, como son el aprendizaje
2
significativo, la interdisciplinariedad y la conexión entre los temas abordados,
promovieron un mejor aprendizaje de la ciencia. A su vez se comprobó que al
implementar el diseño de “Backward Desing”, se cumplieron los objetivos del
curso.
Por su parte otra investigación cuyo título fue: “Determinación de los Estilos de
Aprendizaje de Estudiantes de Primer Curso de Ingeniería Industrial y
Electrónica de la Universidad Técnica del Norte. Ibarra. Ecuador”, dio cuenta
que los estilos de aprendizaje pragmáticos y activos de los estudiantes de
dicha universidad resultaron similares a los encontrados por otros autores, no
así en cuanto a las preferencias por estilos de aprendizajes teóricos y
reflexivos donde hubo preferencia inferior a la que se recoge en bases de
datos internacionales (Aiello et al, 2015).
En la actualidad la educación se ha re-direccionado a la teoría del aprendizaje
conectivista, la misma se define como la integración de principios explorados por
las teorías de caos, redes, complejidad y auto-organización (Siemens, 2004).
Esta teoría del conectivismo supera los déficits de las tres grandes teorías
existentes sobre el aprendizaje, en base a tres grandes corrientes del
pensamiento y de la ciencia de la sociedad actual: la teoría del caos, la de la
complejidad y la de redes auto-organizadas (Zapata-Ros, 2015).
A su vez el conectivismo emerge como consecuencia de la era digital, superando
las limitaciones de los paradigmas previos, el conductismo, el cognitivismo y el
constructivismo; haciendo énfasis en la tendencia a permanecer conectados
(Alcaraz, 2014).
Situación problémica.
El pensamiento reflexivo y crítico es trascendental para desarrollar cualquier
profesión, no obstante, resulta esencial para el desarrollo científico de la
profesión médica y por ende, para fortalecer su posicionamiento disciplinar y
profesional en un marco social (Quintanilla et al. 2014).
3
Por otro lado ha sido definido como el examen activo, persistente y cuidadoso
de toda creencia o supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos
que la sostienen y las conclusiones a las que tiende, existiendo maneras de
pensar que son mejores que otras. En tal sentido los entornos virtuales de
aprendizaje han devenido en espacios dirigidos a lograr un objetivo o propósito:
pretender emitir juicios basados en evidencias, en los principios de la ciencia y
el método científico (Agostini 2015).
A modo de medio de cultivo, formado por los modelos conexionistas, redes del
aprendizaje y comunidades virtuales, así como por las teorías del caos y de la
auto-organización; es que algunos autores comenzaron en la primera década del
Siglo XXI a postular una cuarta teoría del aprendizaje: “el conectivismo”, cuyo
concepto clave son las conexiones que se establecen en la web 2.0 (Sobrino
Morrás, 2014).
(…) we break from our insistence of complicated explanations to complex
phenomenon and collapse down to connections as the basic unit for
understanding knowledge and the process of learning" (Siemens, 2010).
En expresión textual de Siemens (2004) "la tubería es más importante que el
contenido que discurre por ella". Este planteamiento es un giro radical respecto
a la máxima de Clark, en su meta-análisis de los ochenta refiriéndose a los
medios tecnológicos como meros "vehículos de reparto" de instrucción. Por otro
lado, a diferencia del constructivismo, que postula que los alumnos intentan
alcanzar la comprensión a través de tareas que confieren significado, se apuesta
porque ese significado ya existe y el reto del aprendiz es reconocer los patrones
que parecen estar ocultos (Sobrino Morrás, 2014).
El aprendizaje conectivista tiene su máximo exponente en los MOOC (Massive
Open Online Courses). Sus precursores fueron implementados para validar las
ideas matrices del conectivismo postuladas por Siemens y Downes (Wang,
Cheng y Anderson, 2014).
4
Es oportuno señalar que los MOOC no tienen como objetivo la adquisición de
contenido o la capacitación en habilidades como el conocimiento socialmente
construido. A diferencia los MOOC posteriores (xMOOC), se centran más en la
distribución de contenidos omitiendo las características antes referidas (Sobrino
Morrás, 2014).
Dado el hecho que los MOOC como máxima expresión del aprendizaje
conectivista, se relacionan más con las grandes corporaciones casi siempre
universitarias, así como una distribución en plataformas complejas y costosas
(Coursera, EdX, Udacity….), se hace difícil su desarrollo en Latinoamérica.
Entre las publicaciones recientes en la temática, destaca los resultados en el
desarrollo del primer MOOC peruano; éste ha sido creado en la Universidad de
San Martín de Porres (Castro y Cueto, 2014), nombrado “Estrategias
Metodológicas para el Docente E-learning”, fue habilitado a la comunidad en la
plataforma española MiriadaX, quien a su vez se encargó de la revisión de
calidad. Los resultados arrojaron una participación de casi cuatro mil inscritos de
32 países, con edades entre 25 y 45 años, optando en cada caso por una de las
dos certificaciones que ofrece dicha plataforma.
Estos espacios de aprendizajes basados en el conectivismo son incipientes en
el Ecuador, en gran medida por los requerimientos que demandan así como una
serie de cambios a los que conllevan en cuanto a la estructura tradicional de
organización universitaria.
De hecho es oportuno señalar la experiencia de la Universidad de las Fuerzas
Armadas (ESPE), al desarrollar un MOOC en Información Geográfica. Hasta el
momento puede considerarse un esfuerzo pionero en esta área del aprendizaje
en el país, ante la escasa oferta de cursos en la materia, en inglés y casi
inexistentes en español.
En las Ciencias Médicas a nivel nacional, el enfoque conectivista del aprendizaje
es prácticamente nulo. Permanece muy arraigado el uso de los paradigmas
previos, que si bien no son del todo obsoletos, pueden complementarse con el
5
conectivismo como un estadio superior acorde al desarrollo informático y de las
comunicaciones que existe en la actualidad.
La Universidad Regional Autónoma de los Andes no escapa a esta realidad, a
pesar de contar con un Centro de Transferencia de Tecnología que brinda un
entorno virtual óptimo para el desarrollo del aprendizaje, sobre la base las
Técnicas de Informática y Comunicación que potencien el aprendizaje reflexivo
de los alumnos. De igual forma no se han realizado estudios que evidencien la
situación real del Proceso de Aprendizaje, menos con un enfoque conectivista y
basado en el aprendizaje reflexivo.
Formulación del problema científico.
¿Cuál es el grado de incorporación del aprendizaje reflexivo en la práctica
docente del Ciclo Básico de la Carrera de Medicina en la Universidad Regional
Autónoma de los Andes?
Objeto de Investigación y Campo de Acción.
Objeto de investigación.
Práctica docente del Ciclo Básico de la Carrera de Medicina.
Campo de acción.
Aprendizaje reflexivo en la práctica docente de la Carrera de Medicina en la
Universidad Regional Autónoma de los Andes
Lugar.
Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Periodo.
Marzo-Septiembre del 2014.
Línea de investigación.
Factores y condicionantes de los proceso de aprendizaje.
6
Objetivos.
General.
Proponer una estrategia metodológica para el desarrollo del aprendizaje
reflexivo en del Ciclo Básico de la Carrera de Medicina.
Específicos.
Fundamentar teóricamente la Educación Superior, Instituciones de
Educación Superior, Teorías de Aprendizaje, la docencia en Ciencias
Médicas y el rol del docente.
Caracterizar la situación actual del proceso de aprendizaje en el ciclo
básico de la Carrera de Medicina de la Universidad Regional Autónoma
de los Andes.
Fundamentar los referentes teóricos y metodológicos necesarios, para la
elaboración de una estrategia que permita un aprendizaje reflexivo, en el
Ciclo Básico de la Carreara de Medicina de la Universidad Regional
Autónoma de los Andes.
Idea a defender.
Con el diseño de una estrategia metodológica se puede potenciar el Aprendizaje
Reflexivo en los alumnos del Ciclo Básico de la Carrera de Medicina de la
Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Justificación del tema.
Hoy día la educación se perfila hacia la teoría de aprendizaje conectivista, en
medio de una era digital que la sustenta y le confiere superioridad sobre los
paradigmas previos.
Por otra parte se evidencia que la mayoría de docentes de la Carrera de Medicina
de la Universidad Regional Autónoma de los Andes no están alineados a esta
teoría de aprendizaje, de manera que continúan con la teoría conductista,
cognitivista y constructivista, por lo cual se demanda de los alumnos
memorización de contenidos sin que haya una construcción de significados.
7
A su vez el pensamiento reflexivo y crítico es fundamental para el desarrollo de
competencias profesionales, a lo cual no escapa la formación profesional
médica.
Serán analizadas las tendencias actuales de la formación docente en general,
enfocada en la formación de los profesores universitarios. Se intentará responder
a la pregunta: ¿qué formación necesita el profesor universitario para hacer frente
a los retos educativos que se plantean a las universidades hoy? Por último se
hará una reflexión sobre la práctica educativa y sus elementos claves.
Metodología a emplear.
Se utilizó un sistema de métodos y procedimientos, teóricos y empíricos, a partir
del materialismo dialéctico e histórico como método de la ciencia, siguiendo un
paradigma dialéctico. Después de delimitadas las relaciones espacio- tiempo de
la investigación, se acometió con precisión el uso de los métodos.
Se utilizaron primeramente los métodos teóricos partiendo del análisis
documental para indagar, profundizar en las bibliografías y recepcionar
información sobre el objeto a investigar.
Además se revisó la literatura sobre el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje,
todas de actualidad en el ámbito nacional e internacional. Durante todo este
análisis documental se manejaron otros métodos del nivel teórico como:
Histórico - Lógico: Permitió conocer los antecedentes de las teorías de
aprendizaje, hasta llegar a la teoría del conectivismo; valorando su desarrollo a
nivel mundial, en el área geográfica hasta enmarcarlo en la realidad del Ecuador.
Análisis - Sintético: Se aplicó en cada momento de las tareas cognoscitivas
realizadas y para el análisis de la información recogida a partir de la aplicación
de métodos empíricos.
Inducción - Deducción: Se utilizó siguiendo la lógica del razonamiento que ha
partido del conocimiento particular al general y viceversa, donde en diferentes
8
momentos de la investigación predominó una u otra, según las tareas que se
acometieron.
Estructura de la tesis.
Se desarrollan los fundamentos teóricos relacionados con el problema científico,
tales como:
1.1 Educación superior.
1.1.1 Los docentes universitarios frente a los retos de la Universidad en el siglo
XXI.
1.1.2 Educación Superior en Ciencias Médicas.
1.2 Instituciones de Educación Superior.
1.2.1 Educación Superior en el Ecuador.
1.2.2 Revolución del Sistema de Educación Superior para el Buen Vivir.
1.2.3 Incremento de inversión en Educación Superior.
1.2.4 Desarrollo de la investigación científica en las universidades del país.
1.3 Teorías de aprendizaje.
1.3.1 El Conductismo.
1.3.2 El Cognitivismo.
1.3.3 El Constructivismo.
1.3.4 El Conectivismo.
1.4 La práctica reflexiva en la docencia.
1.4.1 Pensamiento y aprendizaje reflexivo y crítico en los estudiantes de
medicina.
1.4.2 La praxis reflexiva del educador.
Aporte teórico.
Se enriquecerán los conocimientos teóricos en lo referido al Proceso de
Enseñanza-Aprendizaje y sus principales corrientes; de manera que se impacte
favorablemente por medio del Aprendizaje Reflexivo en alumnos del Ciclo Básico
de la Carrera de Medicina.
Significación práctica.
Al finalizar ésta investigación se obtendrá información relevante con la cual se
podrá tomar medidas factibles para mejorar la calidad del Proceso de
9
Enseñanza-Aprendizaje, sobre la base de las nuevas exigencias curriculares que
involucran al docente y al estudiante, acorde a las necesidades y exigencias de
la sociedad moderna.
Novedad Científica.
Reside en el diseño de una Estrategia Metodológica basada en el Aprendizaje
Reflexivo acorde a la realidad de la Universidad Regional Autónoma de los
Andes
CAPÍTULO I: MARCO TEÓRICO.
1.1 Educación superior.
Hoy día, la educación superior es considerada un bien público, a la vez que es
fundamento de la investigación, la innovación y la creatividad de los individuos;
motivo por el cual debe ser responsabilidad del Estado, quien a su vez debe
suministrar el sustento económico que ella demanda (UNESCO, 2013).
Por su parte la Declaración Universal de los Derechos Humanos plantea: “el
acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos
respectivos” (Artículo 26, párrafo 1).
Nunca antes en la historia, la inversión en estudios superiores, había cobrado la
relevancia que hoy tiene, esto debido a su condición de fuerza clave en la
construcción de sociedades del conocimiento integradoras y diversas, en las que
se fomenta la investigación, la innovación y la creatividad (Mollis M, 2014;
UNESCO, 2013).
La educación superior, ante las amenazas y retos mundiales, tiene la misión
social de propiciar la comprensión de problemas polifacéticos con dimensiones
sociales, económicas, científicas y culturales; así como la capacidad para
encararlas. La educación superior tiene ante sí el reto de un liderazgo social en
los concerniente a creación de conocimientos de alcance mundial para solventar
escoyos de tal magnitud, entre los que pueden señalarse la seguridad
10
alimentaria, el cambio climático, la gestión del agua, el diálogo intercultural, las
energías renovables y la salud pública (Cano, 2015).
En la última década se han desplegado ingentes esfuerzos con la finalidad de
optimizar el acceso y la calidad de la educación superior, aunque debe
destacarse que el acceso por sí solo no es suficiente.
Se demanda en la actualidad mejores resultados a obtener por los educandos.
En tal sentido la UNESCO señala como la ampliación del acceso se ha
convertido en una prioridad de los Estados Miembros, mientras que el aumento
de los índices de participación en la enseñanza superior es una de las principales
corrientes a nivel global (UNESCO, 2013).
El Plan Nacional del Buen Vivir, en su objetivo 4 platea: “Fortalecer las
capacidades y potencialidades de la ciudadanía”; a la vez que lo enmarca como
un proceso continuo y de interés público que integra a todos los niveles de
formación. El Sistema Nacional de Educación (artículo 343) y el Sistema de
Educación Superior (artículo 350), según las Constitución de la República, están
llamados a consolidar las capacidades y oportunidades de la población y a
formar academia y profesionales, bajo una visión científica y humanística,
incluyendo los saberes y las culturas del pueblo ecuatoriano.
Con la proclamación de la última Constitución Política del Ecuador en octubre de
2008, se ha iniciado una nueva etapa en la educación superior en el Ecuador.
Durante este periodo se ha llevado a cabo la evaluación del desempeño
institucional de las universidades y escuelas politécnicas del Ecuador.
Esta evaluación fue ejecutada por parte del CONEA en el año 2009, bajo los
siguientes criterios: academia, estudiantes, entorno de aprendizaje,
investigación y gestión administrativa. Además se reconoció a la investigación
científica como una de las metas de las universidades y escuelas politécnicas.
La necesidad de conocer el estado actual de cada institución del sistema, hizo
que se agruparan las 68 universidades en cinco categorías (Borja Herrera, 2015).
11
1.1.1 Los docentes universitarios frente a los retos de la Universidad en el
siglo XXI.
En la Universidad, comúnmente se confunde desarrollo profesional con
formación docente, sin embargo, es fundamental distinguir estos dos conceptos
para para centrar el objetivo de este estudio. El desarrollo profesional depende
de un conjunto de políticas y factores que posibilitan que el profesor universitario
se desarrolle en su profesión, lo que incluye aspectos relacionados con su
formación disciplinar, con su formación pedagógica, con las políticas de
promoción académica, con la organización y gestión académica, enmarcado
todo ello en una situación contextual-laboral. Desde esta perspectiva, el
desarrollo profesional de los profesores universitarios es un concepto mucho
más amplio que la formación docente. Ésta, a su vez, engloba la formación en
su campo disciplinar, así como la pedagógica. Debe ser vista como una
necesidad permanente, que a la vez debe ser desarrollada en colectivo, con
otros, y no en solitario (Guzman 1985).
Contrariamente a lo que ocurre en la enseñanza primaria y secundaria, en las
universidades en general se ha puesto énfasis en la formación del docente desde
la perspectiva disciplinar, y como parámetro de calidad un profesor debe ser
valorado por su experiencia profesional y/o investigativa. Se parte de la premisa
de que un buen profesor universitario es aquel que conoce en profundidad su
área disciplinar y, en algunas áreas de las ciencias, como en ingeniería, en
medicina o en ciencias empresariales, se requiere que, preferentemente tenga
una trayectoria o experiencia laboral reconocida. La competencia pedagógica no
ha ingresado en esta lista de los criterios de calidad universitaria o porque no se
ha considerado necesaria, o porque se supone que “sabiendo el contenido, ya
se sabe enseñar, o al menos eso creen muchos y están convencidos de ello”
(Alcoba, Pedreño, and Henarejos 2016).
Por ello, los profesores de manera general, enseñan reproduciendo la pedagogía
con la que ellos fueron enseñados. En consecuencia, ha predominado una
pedagogía tradicional, sin embargo, hay muestras visibles de que este enfoque
empieza a cambiar. Una razón muy obvia, que predomina en el discurso de
muchos y se evidencia en las políticas universitarias nacionales y regionales
12
(como ejemplo, podemos mencionar el Espacio Europeo de Educación Superior
y el Proceso de Bolonia), es el gran reto que supone educar a profesionales que
tendrán que enfrentarse a la era de la información y de la incertidumbre o las
tendencias innovadoras que hoy día se observan en la educación superior, no
pueden sustraerse de la influencia de los dos fenómenos que más inciden en su
desempeño: la globalización y la emergencia de las sociedades del
conocimiento”(Castro and García 2014).
En esta misma dirección, Córdova y colaboradores (2015) ya señalaba que la
educación debía estar enfocada a formar personas capaces de aprender a
conocer, aprender a hacer, aprender a vivir juntos y aprender a ser. Estos cuatro
pilares de la educación son fundamentales en un entorno de mundialización de
los distintos campos de la actividad humana, donde convive el local con el global,
donde diferentes culturas deben aprender a relacionarse en el marco del respeto
y de prácticas ciudadanas democráticas que propicien la inclusión y cohesión
social (Córdova et al. 2015).
Si el estudiante universitario actual ha de adquirir las competencias del
profesional que actualmente requiere la sociedad, entonces es necesario el
desarrollo de un proceso formativo distinto. Por lo tanto, necesitamos retar
nuestra imaginación y replantearnos los objetivos, misión y funciones de las
instituciones de educación superior, sin olvidar que necesitamos también una
educación superior impregnada de valores, consciente de su compromiso ético
y social, y puesta al servicio de la promoción de la libertad, la tolerancia,
la justicia, el respeto a los derechos humanos, la preservación del medio
ambiente y la cultura de paz. En síntesis, la educación superior contemporánea
debe estar al servicio del paradigma compendio proclamado por las Naciones
Unidas para orientar el rumbo de la sociedad en el siglo XXI: el desarrollo
humano sostenible (Ambuehl, Bernheim, and Lusardi 2014).
Frente a este gran reto debe analizarse con precisión la situación actual de la
formación docente a nivel universitario, y encontrar los caminos adecuados para
poder responder a estos desafíos a través de un proceso permanente de
formación, que incluya temas como la pedagogía universitaria, la investigación y
13
el rol de la ciencia, la educación en valores y la gestión universitaria, entre otros
aspectos fundamentales.
La planificación adecuada de la formación docente debe contemplar objetivos y
propósitos muy bien definidos, lo que implica reflexionar sobre conocimientos los
conocimientos, habilidades, destrezas, y actitudes que debe tener un profesor
para enseñar. Mucho se ha escrito sobre ello y es extensa la lista de las
competencias que debería tener un profesor universitario para responder, con
calidad a las exigencias que le imponen los retos universitarios en el ámbito de
la formación de los profesionales que actuarán en esta sociedad, que demanda
personas capaces de promover un desarrollo humano sostenible, en una era de
la información y de la incertidumbre. Algunos autores cuestionan la identificación
a priori de las competencias del profesorado (Castro and García 2014) porque
advierten del peligro de caer en una formación técnica y estandarizada, que
decida de antemano todo lo que debería saber el profesorado. Zabalza (2007)
planteó que “lo que todos los profesores necesitamos es un conocimiento
profesional de la docencia”. Se intenta esbozar un conjunto de habilidades y
saberes que son ampliamente reconocidos por los expertos como los más
relevantes, y que los programas de formación del profesorado deben considerar
para su planificación.
Los profesores universitarios deben contar con algunos saberes fundamentales,
para garantizar un desempeño profesional de calidad. Entre estos saberes están:
Conocimientos relacionados con su ámbito disciplinar, el profesor debe
conocer profundamente lo que enseña y debe estar actualizado en su
ámbito científico.
Conocimientos pedagógicos: el profesor debe conocer cómo se aprende
y en consecuencia, cómo uno debe enseñar, cuáles son las estrategias
de enseñanza-aprendizaje más idóneas para enseñar unos
conocimientos, para un grupo concreto de estudiantes, en un contexto
determinado.
Los profesores deben saber reflexionar e investigar sobre su propia
práctica educativa, en una actitud de permanente compromiso con la
14
mejora de su desempeño profesional y con el aprendizaje de sus
estudiantes.
Saber ser y saber actuar con ética y responsabilidad: los profesores deben
poseer actitudes éticas, porque son, para sus estudiantes, ejemplo y
referente, como personas y como ciudadanos.
Otra contribución importante a la definición de los conocimientos profesionales
que deben tener los profesores fue dada por Eraut (1996, citado por Day, 2005).
Propuso una matriz de doble entrada que representa las dimensiones del campo
de conocimiento de los profesionales de la educación. La dimensión vertical
presenta los distintos contextos en que el profesor utiliza sus conocimientos y la
dimensión horizontal indica los diferentes tipos de conocimientos que debe tener.
El conocimiento social “está relacionado con la responsabilidad de los maestros
de “ver más allá de lo concreto, contemplando los fines generales de la
educación”, que conlleva relacionar lo que esté aprendiendo el estudiante con el
contexto más general que le da sentido” (Day, 2005). Eraut (1996) enfatizó que
se debe combinar el “conocimiento del proceso” (saber cómo) con el “saber qué”,
es decir, se deben articular los saberes que se construyen en la experiencia
directa del quehacer docente con los conocimientos que proveen las teorías e
investigaciones pedagógicas. En la misma línea, Day (2005) también recuerda
la importancia de relacionar el desarrollo cognitivo, emocional, social y personal
en el proceso formativo de los profesores.
1.1.2 Educación Superior en Ciencias Médicas.
Durante los últimos años la educación médica ha sufrido cambios sustanciales,
desde los cambios estructurales del currículum, pasando por una disminución
del número y duración de las materias, hasta el proceso de acompañamiento del
tutor que le confiere a este más trabajo y mayor responsabilidad (Zavala
González, 2009).
En la actualidad los contenidos que antiguamente se trataban en años, ahora
son tratados e cuestión de meses, anteriormente se precisaba del alumno de
medicina que memorizara enciclopedias médicas y tratados de especialidades,
hoy día ocupa un mayor espacio el hecho de comprender contenidos en
15
manuales, compendios y guías que conllevan a una correcta ejecución
(González, 2014); en lo cual ha influido el vertiginoso desarrollo de la Medicina
Basada en Evidencia, si bien esta no constituye un paradigma de la enseñanza
en medicina.
Este giro “de la noche a la mañana”, está en consonancia a las actuales reformas
educativas descritas por Delors (1996), que conducen a los estudiantes a la
adquisición de las competencias profesionales: saber, saber hacer, saber
convivir y saber ser.
El mismo Derlos en su obra “La educación encierra un tesoro”, hace gran énfasis
en la práctica, o sea aprender haciendo, como si esto fuese algo nuevo cuando
realmente ha sido esta la línea central de la educación médica por mucho tiempo.
No obstante, esta transformación del currículum, no ha acaecido a la par de la
transformación de los médicos docentes, los que en la actualidad insisten en el
empleo del modelo conductista clásico descrito por Watson y Skinner (Zavala
González, 2009).
1.2 Instituciones de Educación Superior.
Los términos educación superior, enseñanza superior, estudios superiores,
educación profesional y educación terciaria aluden a la última etapa del proceso
de aprendizaje académico, es decir, a todas las trayectorias formativas pos-
secundarias que cada país contempla en su sistema. Se imparte en las
universidades, en las academias superiores o en las instituciones de formación
profesional, entre otros.
Es un paso posterior a la educación secundaria, y es común, aunque no
imprescindible, que exista una selección de acceso a las instituciones de
enseñanza superior basada en el rendimiento escolar durante la etapa
secundaria o en un examen de acceso a la universidad. Según el país, este
examen puede ser de ámbito estatal, local o propio de cada universidad.
16
La preparación que brinda la educación superior es de tipo profesional o
académica. Se distingue entre estudios de pregrado y posgrado (máster y
doctorado), según el sistema de titulación profesional y grados académicos. Los
establecimientos de educación superior han sido tradicionalmente las
universidades, pero además se consideran otros centros educacionales como
institutos, escuelas profesionales o escuelas técnicas, centros de formación del
profesorado, escuelas o institutos politécnicos, entre otros, adscritos a una
universidad local (Kaplan 2016).
Aparte de la enseñanza, una función importante que se tiene en cuenta en la
educación superior es la actividad de investigación en los distintos niveles del
saber. Otra importante función es la que corresponde a las actividades de
extensión, donde se procura la participación de la población y se vuelcan hacia
ella los resultados.
Con base en lo anterior, se puede afirmar que la educación superior y de
cualquier otra índole debe trascender a la sociedad. La educación superior que
no se involucre socialmente deja mucho que desear, debido a que lo ideal de la
educación es que la persona que la reciba comprenda que es un ser social y que
debe servirle no solo a sí mismo, sino también a la sociedad a la cual pertenece
o dentro de la cual interactúe(Lavados and Lemaitre 1985).
En la actualidad con la globalización, por ejemplo, otro de los roles de la
educación, en la mayoría de los países del mundo, consiste en ver a la misma,
como una inversión, esto es el llamado capital humano, donde los grados
obtenidos o las certificaciones, son las credenciales que determinan el valor que
la persona tiene y que la representa en el mercado laboral. Bajo este rol el
profesionista pierde su cultura de origen y adquiere la de la comunidad mundial
(Veiga-Simão et al. 2015)
El papel que desempeña la educación superior en la sociedad cambia según la
cultura del país; por ejemplo, en muchos países del sur de Europa se entiende
que el estudiante va a la universidad para obtener un diploma que le asegurará
un buen trabajo, mientras que en varios países del norte de Europa el período
de estudios a la universidad es también un momento en el que el estudiante
17
aprende a ser autónomo emocional y económicamente, aprende a mezclarse
con personas de diferentes orígenes y se desarrolla como persona. En estos
países, el estudiante estudia en una ciudad más bien lejos de su pueblo natal
(Ambuehl, Bernheim, and Lusardi 2014).
1.2.1 Educación Superior en el Ecuador.
El Sistema Nacional de Educación Superior está conformado por universidades
y escuelas politécnicas y por los institutos superiores técnicos y tecnológicos,
creados por el Consejo Nacional de Educación Superior (CONESUP), hoy bajo
el control del Consejo Educación Superior (CES). Las instituciones del Sistema
Nacional de Educación Superior Ecuatoriano tienen como misión la búsqueda de
la verdad, el desarrollo de las culturas universal y ancestral ecuatoriana, de la
ciencia y tecnología, mediante la docencia, la investigación y la vinculación con
la colectividad.
Las instituciones del Sistema Nacional de Educación Superior Ecuatoriano son
esencialmente pluralistas, están abiertas a todas las corrientes y formas del
pensamiento universal expuestas de manera científica. Dirigen su actividad a la
formación integral del ser humano para contribuir al desarrollo del país y al logro
de la justicia social, al fortalecimiento de la identidad nacional en el contexto
pluricultural del país, a la afirmación de la democracia, la paz, los derechos
humanos, la integración latinoamericana y la defensa y protección del medio
ambiente. Les corresponde producir propuestas y planteamientos para buscar
la solución de los problemas del país; propiciar el diálogo entre las culturas
nacionales y de éstas con la cultura universal, la difusión y el fortalecimiento de
sus valores en la sociedad ecuatoriana, la formación profesional, técnica y
científica y la contribución para lograr una sociedad más justa, equitativa y
solidaria, en colaboración con los organismos del estado y la sociedad (Hurtado
Larrea 2015).
Los centros de educación superior son comunidades de autoridades, personal
académico, estudiantes, empleados y trabajadores.
18
Las universidades y escuelas politécnicas son personas jurídicas sin fines de
lucro. La Constitución Política de la República garantiza la autonomía de las
universidades y escuelas politécnicas, pero concomitantemente se sujetan a los
mecanismos de control constitucional y legalmente establecidos y tienen la
responsabilidad de rendir cuentas a la sociedad sobre el buen uso de su
autonomía y el cumplimiento de su misión, fines y objetivos (Flacso 2012).
La educación en las universidades, escuelas politécnicas e institutos
superiores técnicos y tecnológicos públicos es laica y financiada por el Estado
(Hurtado Larrea 2015).
1.2.2 Revolución del Sistema de Educación Superior para el Buen Vivir.
Con el advenimiento de la última Constitución Política del Ecuador promulgada
el 20 de octubre de 2008, vigente hasta la fecha, se dio inicio a una nueva etapa
para la educación superior en el Ecuador.
El 12 de octubre de 2010 la nueva Ley Orgánica de Educación Superior (LOES),
al amparo de la Constitución de 2008 promulgada en Montecristi, que está
articulada al Sistema Nacional de Educación y al Plan Nacional de Desarrollo,
con lo cual se abre el espacio para la transformación agresiva de la educación
superior, reconociendo su autonomía ejercida y comprendida de manera
solidaria y responsable, en lo relacionado principalmente a la gestión interna,
manejo de presupuesto, administración de patrimonio y recursos y el cogobierno
entre profesores, estudiantes, empleados y trabajadores, pero aclarando que
esta no exime a las instituciones de ser fiscalizadas, de la responsabilidad social,
rendición de cuentas y participación en la planificación nacional (Borja 2015).
También se regulan los principios de igualdad de oportunidades, la calidad, la
pertinencia, la integralidad para todos los actores del sistema de educación
superior.
La nueva estructura para el Sistema de Educación Superior (SES) ecuatoriano
incluye en primer lugar, a las instituciones educativas del sistema: las
19
universidades, escuelas politécnicas públicas y particulares, los institutos
superiores técnicos, tecnológicos, pedagógicos, de artes y los conservatorios
superiores, tanto públicos como particulares, los organismos que rigen
actualmente el Sistema de Educación Superior son:
La Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia, Tecnología e Innovación
(SENESCYT), Consejo de Educación Superior (CES) y por último, el Consejo de
Evaluación, Acreditación y Aseguramiento de la Calidad de la Educación
Superior (CEAACES).
1.2.3 Incremento de inversión en Educación Superior.
En el año 2013, el Ecuador invirtió el 2.0% de su producto interno bruto(PIB) en
Educación Superior ubicándonos en una posición muy alta en relación a otros
países de América Latina, es importante destacar que en promedios
establecidos por la Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económicos (OECD), los países más ricos invierten el 1,70%, mientras que los
países del sur de América Latina como; Perú, Argentina, Paraguay, Chile, Brasil,
Colombia promedian una inversión del 0,90% del PIB de acuerdo a sus
economías (Borja 2015).
En el gobierno actual denominado “El Gobierno de la Revolución Ciudadana” se
han invertido USD $ 8 220 millones de dólares desde 2006 hasta el periodo 2013,
convirtiéndose en una inversión histórica para este sector, destacándose que es
en el año 2010 en donde la inversión en relación al PIB alcanzó su más alto
porcentaje (2,01%), a manera de referencia, hacemos la comparación con los
USD $ 185 millones y USD$ 240 millones, asignados para los años 2002 y 2003,
respectivamente (figura 1).
20
Figura 1: Inversión histórica en educación superior.
Fuente: SENESCYT. Disponible en:
http://revistasinvestigacion.unmsm.edu.pe/index.php/quipu/article/view/11061/9940
Ecuador siempre ha invertido en educación. Sin embargo, durante años no se
evidenciaron ni se midieron los resultados como se realiza actualmente.
A partir de la reforma a la Ley de Educación Superior se empiezan a ejecutar un
sinnúmero de acciones para eliminar las barreras en el sector educativo superior
mediante una reingeniería para reducir el gasto administrativo y el ahorro
destinarlo a la mejora académica. Se han tomado acciones como la expedición
del reglamento de aplicación de la fórmula de distribución de recursos destinados
anualmente por el Estado a favor de las Instituciones de Educación Superior
(Consejo de Educación Superior, 2013), en el cual se identifican las respectivas
fuentes fijas de ingresos para la educación superior ecuatoriana.
Pero la misma fuente normativa, establece los criterios y los parámetros de
distribución y la fórmula de distribución de esos recursos, señalándose que los
criterios y parámetros de distribución de los recursos se definen y valoran en
base a la calidad, excelencia académica y eficiencia, con lo cual se busca
garantizar el cumplimiento de los criterios de equidad y justicia, basados en la
calidad, excelencia académica y eficiencia.
21
Esta distribución dependerá además de la categorización que tenga cada IES,
según el último informe CEAACES 2013.
1.2.4 Desarrollo de la investigación científica en las universidades del país.
Reconociendo que una de las mayores deficiencias que tiene la universidad
ecuatoriana es la limitada investigación vinculada con los proyectos de desarrollo
local, regional y nacional, el Gobierno en el año 2011 emite la Reglamentación
para el desarrollo del proyecto Prometeo, ubicándose como instancia rectora del
mismo a la Secretaría Nacional de Educación Superior, Ciencia y Tecnología
(SENESCYT), teniendo la oportunidad las instituciones públicas o universidades
que necesiten el apoyo de un experto con el más alto perfil profesional para el
diseño o realización de un proyecto, coordinar con esta Secretaría la
colaboración del Prometeo o experto científico.
Las estadísticas de la SENESCYT demuestran que hasta el año 2013, se han
traído al país 507 expertos de alto nivel internacional, que provienen de 42
países, ellos son encargados de trabajar en diversas áreas estratégicas del
Ecuador, habiendo logrado la ejecución de 295 proyectos, teniendo en carpeta
la implementación de 212 nuevos proyectos en distintas áreas.
Con el apoyo de este programa se han capacitado cerca de 44.334 ecuatorianos
entre estudiantes, docentes, investigadores y ciudadanía en general, lo que ha
tenido una inmediata incidencia en el ámbito investigativo de las universidades,
al determinarse un incremento del número de docentes dedicados a la
investigación científica que pasó de 205 en el año 2005 a 1 165 en el año 2012;
esto se ve reflejado además, en el incremento del número de publicaciones
científicas en el Ecuador; toda vez que de los proyectos que se realizaron en los
años 2006-2007 se obtuvieron 3 publicaciones, mientras que en los proyectos
ejecutados en el 2008, se realizaron 37 publicaciones.
Como complemento importante para el desarrollo de la investigación, el Estado
ha incrementado la inversión en bases de datos científicos para facilitar el acceso
22
al conocimiento. Del año 2010 al 2013 se dio un incremento que va de USD$ 1
938 000 en el 2010 a USD$ 5 214 606 en el 2013 (Consejo de Educación
Superior, 2013).
1.3 Teorías de aprendizaje.
La forma en que definimos el aprendizaje y como creemos que este ocurre, es
de vital trascendencia para las situaciones en las que se desea facilitar cambios
en lo que la gente conoce o hace. Las teorías de aprendizaje le confieren al
diseñador de instrucción, herramientas validadas para viabilizar aprendizajes,
así como la fundamentación para seleccionarlas inteligentemente (Ertmer,
1993). En la actualidad muchos diseñadores operan bajo restricciones de una
fundamentación teórica limitada.
1.3.1 El Conductismo.
El Conductismo iguala al aprendizaje con los cambios en la conducta observable,
ya sea respecto a la frecuencia o la forma de esas conductas. Se alcanza el
aprendizaje cuando se demuestra una respuesta apropiada seguida de la
presentación de un estímulo ambiental determinado, por ejemplo cuando se le
presenta al alumno una ecuación matemática (Moreno, 2013). En este caso la
ecuación en el estímulo y la contestación asociada es lo que se denomina la
respuesta asociada a aquel estímulo. La preocupación primaria es cómo la
asociación entre el estímulo y la respuesta se hace, se refuerza y se mantiene
(Ertmer, 1993). Acá los elementos claves son, el estímulo, la respuesta y la
asociación entre ambos. La preocupación primaria es como la asociación entre
el estímulo y la respuesta se forja, se refuerza y se mantiene.
El Conductismo tiene su esencia en la trascendencia de las consecuencias de
las conductas y mantiene que las respuestas a las que se les sigue con un
refuerzo tienen más posibilidades de volver a sucederse en el futuro (Gispert
Irigoyen, 2014). No se contempla ningún intento de establecer la estructura del
conocimiento de un estudiante, como tampoco se determina cuáles son los
procesos mentales que ese estudiante necesita usar. El estudiante se describe
23
como reactivo a las condiciones del ambiente y no como sucede en otros
paradigmas, donde ostenta una posición activa en el descubrimiento del
conocimiento (Ertmer, 1993).
Los conductistas consideran como factores que influyen en el aprendizaje con
mayor relevancia tanto a los ambientales como al estudiante, siendo las
condiciones ambientales las que reciben mayor énfasis. Los conductistas
pesquisan al estudiante para establecer en qué punto comenzar la instrucción,
así como para determinar cuáles refuerzos son los más eficaces para cada caso
en particular. El punto medular es el ordenamiento del estímulo y sus
consecuencias dentro del medio ambiente (Moreno, 2013).
La memoria no es tenida en cuenta por los conductistas. A pesar que se postula
la adquisición de hábitos, se otorga poco valor a cómo esos hábitos se
almacenan o se recuperan para uso futuro. El olvido es atribuible a la “falta de
uso” de una respuesta con el paso del tiempo. En este caso la práctica
sistemática o la revisión son útiles para mantener al estudiante listo para
responder (Peña-Correal, 2014).
Otro elemento a considerar es cómo se da la transferencia en este paradigma.
La misma se refiere a la aplicación del conocimiento aprendido en nuevas formas
o nuevas situaciones, así como también a cómo el aprendizaje previo afecta al
nuevo aprendizaje. En las teorías conductistas del aprendizaje, la transferencia
es resultado de la generalización. Es por ello que las situaciones que presentan
características similares o idénticas permiten que las conductas se transfieran a
través de elementos comunes (Ertmer, 1993).
A continuación un ejemplo, un alumno que ha aprendido a clasificar los huesos
del humano, demuestra transferencia cuando puede clasificar otro tipo de
huesos usando el mismo proceso. La similitud entre los tipos de huesos permite
al alumno aplicar la experiencia del aprendizaje de clasificar un tipo, a la tarea
de clasificar otros tipos de huesos.
24
Entre los supuestos o principios específicos de esta teoría, directamente
pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes (las posibles
aplicaciones al diseño instruccional actual se indican entre corchetes al final del
principio enumerado) (Ertmer, 1993):
• Un énfasis en producir resultados observables y mensurables en los
estudiantes [objetivos de conducta, análisis de tareas, evaluación basada
en criterios].
• Evaluación previa de los estudiantes para determinar dónde debe
comenzar la instrucción [análisis del estudiante].
• Énfasis en el dominio de los primeros pasos antes de progresar a niveles
más complejos de desempeño [secuencia de la presentación, aprendizaje
para el dominio].
• Uso de refuerzos para impactar al desempeño [premios tangibles,
retroalimentación informativa].
• Uso de "pistas" o "indicios" ("cues"), modelaje y práctica para asegurar
una fuerte asociación estímulo-respuesta [secuencia de la práctica desde
lo simple a lo complejo, uso de "provocadores" ("prompts")].
El objetivo de la instrucción para los conductistas en lograr del estudiante la
respuesta correcta deseada ante un estímulo dado. Para ello el estudiante debe
saber cómo ejecutar la respuesta apropiada, y las condiciones bajo las cuales
esta respuesta debe darse. De hecho, la instrucción se construye en torno a la
presentación del estímulo y de la provisión de oportunidades para que ese
estudiante practique la respuesta apropiada.
Las teorías conductistas establecen que el trabajo del educador es:
• Determinar cuáles "pistas" o "indicios" ("cues") pueden "extraer" la
respuesta deseada.
• Organizar situaciones de práctica en las cuales los "provocadores"
("prompts") se aparean con los estímulos que inicialmente no tienen poder
para lograr la respuesta, pero de los cuales se puede esperar que la
logren en el ambiente "natural" de desempeño.
• Organizar las condiciones ambientales de tal forma que los estudiantes
puedan dar las respuestas correctas en la presencia de los estímulos
25
correspondientes y recibir refuerzos por las respuestas correspondientes
(Gispert Irigoyen, 2014).
1.3.2 El Cognitivismo.
A finales de los años 50, la teoría de aprendizaje comenzó a apartarse del uso
de los modelos conductistas hacia un enfoque que descansaba en las teorías y
modelos de aprendizaje provenientes de las ciencias cognitivas. Psicólogos y
educadores iniciaron la desenfatización del interés por las conductas
observables y abiertas y en su lugar acentuaron procesos cognitivos más
complejos como el del pensamiento, como se recoge en los informes de
Snelbecker (1983), la solución de problemas, el lenguaje, la formación de
conceptos y el procesamiento de la información (Ertmer, 1993).
La evolución de la orientación conductista hacia una orientación cognitiva (en
donde el énfasis se localiza en promover el procesamiento mental) ha fomentado
un cambio similar desde los métodos para manipular los materiales presentados
por el sistema de inducción, hasta los procedimientos para dirigir el pensamiento
y la interacción del estudiante con el modelo de instrucción (González E, 2014).
Las teorías cognitivas están más alineadas al extremo racionalista del
“continuum epistemológico”, según Bower y Hilgard en 1981. A su vez hacen
énfasis en la adquisición del conocimiento y estructuras mentales internas.
Las teorías cognitivas se dedican a la conceptualización de los procesos del
aprendizaje del estudiante, centrándose en como la información se recibe,
organiza, almacena y se localiza. En este paradigma el aprendizaje se asocia
más a qué es lo que saben los estudiantes y cómo lo adquieren, a diferencia de
otras teorías que valoran más lo que los estudiantes hacen (Jonassen, 1991).
En tal sentido, la adquisición del conocimiento se define como una actividad
mental que implica una estructuración por parte del estudiante, quien se ve como
un participante más activo en el proceso de aprendizaje.
Anteriormente se ha hecho referencia al papel preponderante que tiene la
memoria en el proceso de aprendizaje. El aprendizaje se da cuando la
información es almacenada en la memoria de forma organizada y significativa.
26
El profesor es el responsable de que el estudiante realice esa organización de la
información de manera óptima. El olvido se concibe como la falta de habilidad
para recuperar información de la memoria, ya sea a causa de interferencias,
pérdida de memoria, o por ausencia de “pistas” o “apuntadores” (Ertmer, 1993).
En el paradigma cognitivista la transferencia de conocimiento se da en función
de cómo se almacena la información en la memoria. Esta transferencia se da
cuando el estudiante entiende cómo aplicar el conocimiento en diferentes
contextos. La comprensión es vista como una base de conocimientos en la forma
de reglas, conceptos y discriminaciones (Jonassen, 1991).
Los cognitivistas utilizan y promueven muchas estrategias de instrucción similar
a los conductistas, sin embargo las razones son diferentes. Mientras un
conductista usa la retroalimentación para modificar la conducta en la dirección
deseada, un cognitivista la utiliza para guiar y reforzar las conexiones mentales
exactas (Thompson, Simonson y Hargrave, 1992).
Entre los supuestos o principios específicos cognitivistas directamente
pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes (las posibles
aplicaciones al diseño instruccional actual se indican entre corchetes al final del
principio enumerado) (Ertmer, 1993):
• Énfasis en la participación activa del estudiante en el proceso de
aprendizaje [autocontrol, entrenamiento metacognitivo (por ejemplo
técnicas de autoplanificación, monitoreo y revisión)].
• Uso de análisis jerárquico para identificar e ilustrar relaciones de
prerrequisito [procedimientos de análisis de tareas cognitivas].
• Énfasis en la estructuración, organización y secuencia de la información
para facilitar su óptimo procesamiento [uso de estrategias cognitivas tales
como esquematización, resumen, síntesis, y organizadores avanzados,
etc.].
• Creación de ambientes de aprendizaje que permitan y estimulen a los
estudiantes a hacer conexiones con material previamente aprendido
[evocación de prerrequisitos, uso de ejemplos pertinentes, analogías].
27
En cuanto a la instrucción para facilitar el aprendizaje, las teorías cognitivas
enfatizan que el conocimiento sea significativo y que se asista a los estudiantes
a organizar y relacionar la nueva información con el conocimiento existente en la
memoria.
Acá es necesario apoyarse en las estructuras mentales o esquemas existentes
en el estudiante para que la instrucción sea efectiva. La información debe
organizarse de manera que los alumnos sean capaces de enlazar la nueva
información con el conocimiento previo. Las metáforas y las analogías son
ejemplos de este tipo de estrategia cognitiva. Otras estrategias cognitivas
pueden incluir, por ejemplo, el uso del subrayado, la esquematización, la
mnemónica, los mapas conceptuales y organizadores avanzados (West, Farmer
y Wolff, 1991).
Estos acentos cognitivos implican que las tareas principales del educador
abarquen (Stepich, Newby, 1988):
• Comprender que los individuos traen experiencias de aprendizaje
variadas a la situación de instrucción, las cuales pueden impactar los
resultados de aprendizaje.
• Determinar la manera más eficiente de organizar y estructurar la nueva
información para conectar con los conocimientos, habilidades, y
experiencias previamente adquiridas por los estudiantes.
• Organizar práctica con retroalimentación de tal forma que la nueva
información sea efectiva y eficientemente asimilada y/o acomodada
dentro de la estructura cognitiva del estudiante.
1.3.3 El Constructivismo.
Tanto en la teoría conductista como en la cognitivista, los principios filosóficos
subyacentes son básicamente objetivistas, por lo cual el mundo es real y externo
al estudiante. En los últimos años, ciertos teóricos contemporáneos adoptaron
un enfoque más constructivista hacia el aprendizaje y la comprensión, de manera
que “el conocimiento es una función de cómo el individuo crea significados a
partir de sus propias experiencias”, (Jonassen, 1991).
28
El constructivismo no es una arista totalmente nueva del aprendizaje, al igual
que las demás teorías posee raíces en el área filosófica y psicológica del pasado
siglo, y durante los últimos años del siglo pasado y principios de este, se ha
abierto paso en muchas disciplinas, incluyendo en el diseño de instrucción
(Corvalán, 2011).
La teoría constructivista nivela al aprendizaje con la creación de significados
sobre la base de experiencias del individuo. Inclusive cuando es considerada
una rama del cognitivismo, tiene diferencias con ella; los constructivistas creen
que la mente filtra lo que nos llega del mundo para elaborar su propia realidad
(Jonassen, 1991).
A diferencia de los conductistas y los cognitivistas, los constructivistas no
consideran la creencia que el conocimiento es independiente de la mente y
puede ser representado dentro del alumno. Los constructivistas no niegan la
existencia de un mundo real, pero postulan que lo que conocemos de él surge
de la interpretación propia de nuestras experiencias.
Es por ello que:
Las representaciones internas están constantemente abiertas al cambio.
No existe una realidad objetiva que los estudiantes se esfuercen por
conocer.
El conocimiento emerge en contextos que le son significativos.
Por lo cual para comprender el aprendizaje que tiene lugar en el individué debe
examinarse la experiencia en su totalidad (Ertmer, 1993).
Según plantea Jonassen, para el constructivismo son imprescindibles el
estudiante y los factores ambientales, así como la interacción entre estos dos
factores. Los constructivistas consideran que la conducta está determinada por
la situación y entorno del individuo, así como el aprendizaje de un vocabulario
nuevo se enriquece con la exposición e interacción en un contexto determinado,
29
no menos importante será que el conocimiento esté incorporado en la
circunstancia en la cual se usa (Ertmer, 1993).
Por todo ello será vital que el aprendizaje tenga lugar en escenarios reales y que
las actividades que comprende el mismo estén vinculadas con las experiencias
vividas por los estudiantes.
La instrucción aquí persigue que el individuo pueda elaborar e interpretar
información, a diferencia de otros paradigmas donde la instrucción se limita al
conocimiento de hechos por parte del individuo. Según Brown, “la comprensión
se desarrolla a través de la utilización continua y situacional y no se cristaliza en
una definición categórica” que pueda evocarse desde la memoria (Brown et al,
1989).
Se puede afirmar entonces que la memoria estará siempre “en construcción y
rediseño”, como un registro acumulativo de interacciones. Las experiencias y sus
representaciones no se estructuran en un solo elemento de conocimiento para
luego almacenarse en la cabeza (Jonassen, 1991).
La teoría constructivista postula el uso flexible de conocimientos previos por
encima de recuerdos preelaborados (Spiro, Feltovich, Jacobson y Coulson,
1991). Las representaciones mentales a partir de las tareas iniciales ejecutadas,
optimizan la eficiencia con que se realizan las tareas subsiguientes, mientras que
los componentes ambientales se mantengan sin variación.
En este paradigma el interés va centrado en la creación de herramientas
cognitivas que denotan sabiduría en virtud de los deseos y experiencias de los
individuos. Para lograr el éxito, ser significativo y duradero, el aprendizaje debe
incluir:
Actividad (ejercitación).
Concepto (conocimiento).
Cultura (contexto) (Ertmer, 1993).
En el constructivismo se plantea que la transferencia puede facilitarse cuando la
persona se dedica a tareas auténticas en contextos significativos. Como la
30
comprensión está sustentada por la experiencia, la autenticidad de la misma se
da como elemento clave en la habilidad del individuo para utilizar sus ideas
(Salazar, Bautista, 2006).
En consecuencia la meta de la instrucción es describir las tareas con precisión,
más no es definir el esquema del aprendizaje que se requiere para lograr esa
tarea. Es por ello que si se saca de contexto el aprendizaje, es poco probable
que ocurra transferencia. Por tanto, última medida del aprendizaje se basa en la
efectividad de la estructura del conocimiento del estudiante para optimizarle el
pensamiento y el desempeño cuando haga uso de las herramientas en una
situación real (Ertmer, 1993).
El diseñador constructivista define los métodos y estrategias para la instrucción
que ayudarán al estudiante a explorar diferentes temas y lo conducirá a pensar
en un área determinada, tal y como lo hace un especialista en ese campo
(Salazar, Bautista, 2006).
Entre los supuestos o principios específicos constructivistas directamente
pertinentes al diseño de instrucción se incluyen los siguientes (las posibles
aplicaciones al diseño instruccional se indican entre corchetes al final del
principio enumerado) (Ertmer, 1993):
Un énfasis en la identificación del contexto en el cual las
habilidades serán aprendidas y subsecuentemente aplicadas
[aprendizaje anclado en contextos significativos].
Un énfasis en el control por parte del estudiante y en la capacidad
para que el mismo para manipular la información [utilizar
activamente lo que se aprende].
La necesidad de que la información se presente en una amplia
variedad de formas [volver sobre el contenido en distintos
momentos, en contextos reestructurados, para propósitos
diferentes y desde diferentes perspectivas conceptuales].
Apoyar el uso de las habilidades de solución de problemas que
permitan al estudiante ir más allá de la información presentada
31
[desarrollo de habilidades de reconocimiento de patrones,
presentación de formas alternas de presentar problemas].
Evaluación enfocada hacia la transferencia de conocimiento y
habilidades [presentación de problemas y situaciones novedosas
que difieran de las condiciones de la instrucción inicial].
A medida que se progresa desde el conductismo, pasando por el cognitivismo,
hasta el constructivismo, el centro de atención en relación a la instrucción cambia
de la enseñanza al aprendizaje, de la transferencia pasiva de hechos y rutinas
hacia la aplicación de ideas a los problemas.
Los constructivistas, al igual que los cognitivistas, ven al estudiante como un
elemento activo en el entorno del proceso de aprendizaje, aunque los
constructivistas valoran al estudiante como más que un simple procesador activo
de información, pues el estudiante elabora e interpreta la información que se le
ofrece (Jonassen, 1991). El estudiante es quien crea el significado, a la vez que
los objetivos de aprendizaje no están predeterminados, ni tampoco se prediseña
la instrucción.
1.3.4 El Conectivismo.
Con la aparición de la web 2.0 fue necesaria una didáctica modernizada que
permitiera potenciar las posibilidades de este “nuevo internet”. Con esta
finalidad, es necesario para la integración didáctica de TIC, una relectura de la
situación en el marco de las potencialidades de herramientas de software social
para el aula; toda vez que las TIC han estado soportadas hasta ahora en las
teorías “clásicas” del aprendizaje (conductismo, cognitivismo, constructivismo)
(Barnes, Tynan; 2008).
El conectivismo, para sus defensores, supone un estadio superior de los tres
modelos anteriores, los cuales no consideran el aprendizaje alcanzado fuera de
los individuos (o sea, aprendizaje almacenado y manipulado por tecnologías),
como tampoco pueden describir como ocurre al aprendizaje en colectivo
(Sobrino Morrás, 2014).
32
Por otro lado el conectivismo se encara con el constructivismo. El
constructivismo es proposicional, mientras que en el conectivismo las
conexiones se dan de forma natural, sin intención por parte de los individuos
que aprenden, e inclusive no totalmente bajo el control de ellos (Siemens, 2010).
Es por ello que no cabe hablar de transferencia o construcción de conocimientos
(Bauerová, Lacleta, 2007).
Siemens (2004), sintetiza su propuesta, respecto a esta teoría, en los siguientes
principios:
a) El aprendizaje y el conocimiento descansan sobre la diversidad de opiniones.
b) El aprendizaje es un proceso de conexión de nodos o fuentes de información
especializada.
c) El aprendizaje puede residir en dispositivos no humanos.
d) La capacidad para saber más es mayor que lo que actualmente se conoce.
e) El fomento y el mantenimiento de las conexiones son necesarios para facilitar
el aprendizaje continuo.
f) La capacidad para ver conexiones entre campos, ideas y conceptos es una
habilidad básica.
g) El conocimiento actualizado es la finalidad de todas las actividades de
aprendizaje conectivistas.
h) La toma de decisiones es en sí un proceso de aprendizaje. Elegir qué aprender
y cuál es el significado de la información es mirar a través de la lente de una
realidad cambiante. Aunque ahora mismo haya una respuesta correcta, mañana
puede ser errónea debido a alteraciones en el contexto de la información que
afectan a la decisión (Sobrino Morrás, 2014).
Al unísono surgen modelos instructivos nuevos, como por ejemplo, el concepto
de e-learning 2.0 para simbolizar la aplicación de las herramientas de la Web 2.0
en educación. Por otro lado se habla de la Universidad 2.0, Curriculum 2.0 o
Pedagogía 2.0 (McLoughlin y Lee, 2008).
La aplicación más extendida del aprendizaje conectivista son los MOOC
(Massive Open Online Courses). Los precursores, conocidos como MOOC o
MOOC conectivistas, fueron precisamente implementados para validar las ideas
33
matrices del conectivismo desarrolladas por Siemens y Downes (Wang, Cheng
y Anderson, 2014). No persiguen tanto la adquisición de contenido o la
capacitación en habilidades como el conocimiento socialmente construido. Muy
diferentes son los MOOC posteriores, conocidos como xMOOC que se centran
más en la distribución de contenidos y omiten las características antes
mencionadas. Se relacionan más con las grandes corporaciones (universitarias
casi siempre) y se distribuyen en plataformas complejas como Coursera, EdX,
Udacity, entre otras
1.4 La práctica reflexiva en la docencia.
La práctica reflexiva, sus características y sus bondades en el desarrollo y
desempeño profesional es un tema que se viene tratando desde hace mucho
tiempo. Varios términos o conceptos están interrelacionados: reflexión, reflexión
crítica, acción reflexiva, práctica reflexiva, profesional reflexivo. Varios
estudiosos, como filósofos, psicólogos, pedagogos, han dado notables aportes y
de manera muy especial nos han ayudado a entender su relevancia en los
proceso educativos.
John Dewey, el gran educador norteamericano, en su libro How we think: a
restatement of the relation of reflective thinking to the educative process, escrito
en 1933, planteó por primera vez el concepto de reflexión, definiéndola como “el
examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o supuesta forma de
conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y las conclusiones a
las que tiende” (Dewey 1989).
Para Dewey, entre los beneficios del pensamiento reflexivo, como elemento
fundamental del proceso educativo, podemos destacar la posibilidad de actuar
con un objetivo consciente, hacer posible el trabajo sistemático y la invención, y
lograr dar significado a la acción.
La reflexión implica involucramiento de la persona, que observa, analiza, asume
retos, define metas y actúa sobre la realidad desde una perspectiva crítica,
profunda, creativa. No es una acción rutinaria, guiada por la tradición, sino una
34
acción cuidadosa, atenta, que analiza creencias y conocimientos y valora las
consecuencias de su decisión antes de actuar. Denomina acción reflexiva a este
tipo de acción. A juicio de Dewey, la reflexión es considerada “como un proceso
cognitivo activo y deliberativo” (Hatton and Smith 1995), que aborda,
generalmente, problemas prácticos, desencadenando un pensamiento que
implica un ordenamiento meticuloso y cuidadoso de las ideas, observando
detenidamente, ponderando las opciones y alternativas, para actuar en la
realidad vivida y experimentada. Además, “la reflexión implica intuición, emoción
y pasión” (Zeichner 1993), aspectos muy difíciles de acotar y medir de manera
precisa. Para lograr esta acción reflexiva, es necesario que los profesores
adopten tres actitudes: una apertura intelectual, para ampliar la mirada;
responsabilidad para hacer “consideraciones muy cuidadosas de las
consecuencias de sus acciones” (Zeichner 1993), que son de tipo personal,
académica, social y política, y la tercera actitud es la sinceridad.
La preocupación fundamental de Dewey como educador era formar ciudadanos
para una sociedad democrática, personas capaces de pensar con criterios
propios y bien fundamentados, para participar en asuntos políticos y contribuir a
la sociedad (Gabucio, 2005). Consecuente con dichas ideas, consideraba que
se debería educar para la promoción de un pensamiento reflexivo. Aunado a ello,
el profesor también debería actuar de manera reflexiva, examinando
críticamente su práctica, identificando problemas y algunas ideas para ser
puestas en práctica, con el propósito de garantizar el aprendizaje de los
estudiantes. Sin duda, con sus teorías Dewey contribuyó a generar un estudio
más profundo sobre la importancia y el significado de la reflexión para el
desarrollo profesional, estudio retomado años más tarde por otro exponente
importante en este debate, Donald Schön.
Donald Schön es uno de los autores más citados e influyentes en el debate
académico sobre la práctica reflexiva de los profesionales. Sus dos libros, “El
profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan” (publicado
por primera vez en 1983) y “La formación de profesionales reflexivos: Hacia un
nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones” (publicado
por primera vez en 1987) son un referente para la comprensión del concepto.
35
Las ideas de Schön han contribuido enormemente a repensar la formación
profesional, enfatizando la importancia de promover una práctica reflexiva del
profesional, independientemente de su profesión, para garantizar un quehacer
pertinente, y competente para dar respuestas a las situaciones complejas y a las
necesidades reales. Schön propone cambios significativos en el currículo y
cuestiona la formación basada exclusivamente en la racionalidad técnica.
Defiende un modelo educativo que promueva una práctica reflexiva, basada en
aprender haciendo, con un apoyo y acompañamiento sistemáticos de un
profesor/tutor que retroalimente al aprendiz.
Con su propuesta teórica pretendía hacer una crítica a la visión predominante
sobre la formación profesional, muy centrada, en el contexto norteamericano, en
la racionalidad técnica. Este modelo entendía que los profesionales deberían dar
respuestas a los problemas desde el conocimiento científico especializado y
desde la técnica. O sea, para los teóricos más relevantes en este momento, “la
práctica profesional es una actividad instrumental.” (Schön 1998). Y ésta, a su
vez, según la lógica de la racionalidad técnica, depende de los investigadores y
científicos que definen modelos para la resolución de los problemas. Se crea una
dicotomía entre los investigadores, que desarrollan las bases teóricas y la ciencia
aplicada, y los profesionales, que las aplican para la solución de los problemas
que enfrentan en la práctica. Por un lado están los investigadores y científicos,
que detentan el poder del saber teórico y del saber hacer, y por otro lado los
profesionales, que tienen la tarea de poner en práctica tales saberes. Por lo
tanto, según esta lógica, la formación profesional debe centrarse en suministrar
conocimientos teóricos básicos a los futuros profesionales, y posteriormente
conocimientos técnicos aplicados, garantizando así que pueda aplicarlos en su
desempeño profesional. Así, la respuesta a la pregunta “¿cómo actuar?”, en
cualquier caso, debería ser respondida desde el uso de la técnica con base
científica. Podemos encontrar claros ejemplos de este marco referencial en la
medicina y en la ingeniería:
Se convirtieron en prototipos de la práctica técnica basada en la ciencia que
estaban destinados a suplantar la destreza y el talento artístico. Ya que, de
acuerdo con la epistemología positivista de la práctica, la destreza y el talento
36
artístico no tenían un lugar permanente en el conocimiento práctico riguroso.
(Schön 1998)
Se establece así, una clara división entre teoría y práctica. Schön critica
fuertemente a los defensores de esta racionalidad técnica, llamada por él “la
epistemología positivista de la práctica” (Schön 1998). Centra sus argumentos
críticos respecto a esta postura en sus limitaciones implícitas, destacando dos
de ellas: el encuadre del problema y el dilema de rigor y relevancia.
Analicemos primeramente la limitación que se refiere al encuadre del problema.
Desde la racionalidad técnica, la atención del profesional debe centrarse en
resolver problemas. Pero, esta tarea implica definir el encuadre del problema,
que es “el proceso mediante el cual definimos la decisión que se ha de adoptar,
los fines que se han de lograr, los medios que pueden ser elegidos” (Schön
1987). Este encuadre es una condición necesaria para la resolución del
problema pero no necesariamente debe ser analizado exclusivamente desde la
perspectiva técnica. Los fines deben estar correctamente enfocados, para poder
determinar, tomando en cuenta una serie de elementos, qué medios o técnicas
son las más acertadas y adecuadas para alcanzarlos. Así, el análisis más amplio
de la situación es condición previa e ineludible para el uso correcto de la técnica
apropiada.
Segunda limitación señalada por Schön: el dilema de rigor y relevancia. En la
práctica cotidiana, los profesionales se enfrentan a paradigmas teóricos en
conflicto, que generan verdaderos dilemas sobre cómo intervenir en la práctica,
según la óptica o el encuadre que se haga del problema. En estas situaciones
los profesionales se dan cuenta de que la ciencia y la técnica son limitadas frente
a la problemática vivida; surgen entonces, los dilemas de rigor y relevancia. Los
profesionales pueden asumir diversas posiciones frente a situaciones, muy
frecuentes por cierto, que no encajan en un patrón conocido o que generan otros
efectos no previstos inicialmente. Algunos pueden obviar estas situaciones
confusas, decidiendo actuar desde los parámetros estrictamente técnicos,
intentando hacer que las situaciones encajen forzadamente en su conocimiento
profesional, otros pueden elegir “los terrenos bajos y pantanosos” (Schön 1987)
37
y arriesgarse a experimentar, investigar, buscar respuestas alternativas,
desarrollar un pensamiento divergente. Para Schön, los profesionales capaces
de investigar, experimentar e innovar pueden dar respuestas mucho más
acertadas y pertinentes a las nuevas situaciones encontradas.
Muchas de las situaciones que involucran la incertidumbre, la singularidad y el
conflicto de valores no encuentran respuesta dentro de los marcos de la
racionalidad técnica. Tienen necesariamente que ser analizadas desde ópticas
más complejas, exigiendo que el marco referencial del profesional sea
modificado y reajustado.
A partir de la crítica a la racionalidad técnica y a las limitaciones que conlleva,
Schön plantea la importancia de reconocer que, sumado al conocimiento teórico
que posee todo profesional, está presente un conocimiento tácito, inherente a la
acción inteligente. Este saber se construye de manera interactiva al reflexionar
“sobre los resultados de la acción, sobre la acción misma y sobre el saber
intuitivo implícito en la acción”. Para él, el bagaje teórico del profesional, muchas
veces, no lo ayuda a resolver los problemas cotidianos, y entonces el profesional
recurre fundamentalmente a su experiencia práctica para lograr dar respuesta
a las dificultades. O sea, el conocimiento práctico se vuelve indispensable para
el desempeño profesional.
La reflexión en la acción, o desde la acción, se da en la marcha de la acción
misma. Reflexionamos y actuamos frente a una situación mientras ocurre la
acción. Las decisiones se basan en nuestro repertorio de experiencias, o sea, se
pone énfasis en el conocimiento experiencial.
En efecto, un profesional también reflexiona desde la práctica, o sea, sobre la
acción, y puede, a través de este proceso reflexivo, aprender de ella y
modificar sus futuras acciones. ¿Qué entiende Schön como práctica profesional?
El actuar en situaciones profesionales de diversas índoles, además de
situaciones que se repiten una y otra vez, de manera muy similar, o, por
supuesto, con algunas variantes. Entendida así la práctica, el reflexionar sobre y
desde ella implica focalizar la atención en los diferentes aspectos involucrados
38
en la acción, generando nueva comprensión sobre la situación o situaciones
vividas. Así, puede enfrentar y analizar situaciones problemáticas construyendo
“experimentos de encuadre” que le ayuden a resolverlas o a asumir una postura
u otra frente a ellas. Se convierte entonces, en un investigador desde un contexto
práctico, capaz de cuestionar su acervo teórico y buscar nuevas respuestas. A
muchos profesionales, confiados en su seguridad técnica, no se les ocurre
reflexionar sobre su práctica y sienten el reconocimiento de cualquier tipo de
incertidumbre como una amenaza y una debilidad. La reflexión, rigurosa y
profunda, alcanza cuestionar conocimientos que ya no responden a nuevas
situaciones, generando un proceso de evaluación, acción y reevaluación.
Schön concluye que es necesario vincular el arte de la práctica con el arte de la
investigación del científico, defendiendo como legítima y necesaria la reflexión
desde la acción, o sea, desde la práctica, para un desarrollo profesional que
pueda dar respuestas a las situaciones problemáticas y complejas que enfrenta
en su quehacer. Considera relevante vincular la práctica profesional con
procesos investigativos. Aboga por convertir a los profesionales en
investigadores reflexivos, y desafía a repensar la relación teoría y práctica en el
proceso formativo del profesional.
La teoría desarrollada por Schön pretende romper el paradigma de la
racionalidad técnica, dominante en el contexto histórico educativo vivido, y
propone cambiar de una visión donde el conocimiento instrumental
preestablecido da respuesta a cualquier situación, a una posición que respalda
la importancia del análisis y planteamiento de problemas, que busca soluciones
negociadas y tentativas, principalmente frente a situaciones nuevas y
singulares. Smyth (1989), al hacer un análisis minucioso de la propuesta
de Schön, valora que éste nos presenta “un camino para repensar cómo
entendemos la práctica profesional y las relaciones entre teoría y práctica”.
Derivado de lo anterior, la concepción de la reflexión sobre la acción formulada
por Schön tiene implicaciones en la formación profesional. Propone que los
formadores pongan especial énfasis en crear actividades formativas que
posibiliten a los estudiantes, futuros profesionales, a tener experiencias sobre las
39
problemáticas concretas que enfrentarán en su vida profesional. Aboga por el
practicum como elemento fundamental del currículo, donde el profesor actúa
como tutor o guía del estudiante que aprende desde y a través de la práctica, y
desde la reflexión sobre su práctica. Propone crear condiciones para que puedan
aprender haciendo, acompañados por expertos en la profesión, que los puedan
guiar, en el marco de una buena acción tutorial. Propone el “practicum reflexivo:
unas prácticas que pretenden ayudar a los estudiantes a adquirir las formas de
arte que resultan esenciales para ser competente en las zonas indeterminadas
de la práctica” (Schön 1992).
A partir de la postura de Schön, surge un fuerte movimiento en el ámbito de la
formación docente (Zeichner y Liston, 1987; Smyth, 1989) que propone impulsar
el desarrollo de capacidades reflexivas tanto en la formación inicial del
profesorado como en programas que animen a los profesores que ya están en
servicio a desarrollar una práctica reflexiva de manera sistemática. Sin embargo,
en el contexto de implementación de estas propuestas pueden ser identificados
enfoques distintos. Algunas centran su atención en la actividad docente en el
marco del espacio del aula, y en cómo pueden lograr las metas de aprendizaje
trazadas. Para sus críticos (Zeichner y Liston, 1987; Smyth, 1989), estas
propuestas tienen una perspectiva reduccionista, con orientación tecnocrática, y
son poco respetuosas con la participación del maestro como sujeto activo en la
toma de decisiones en un ámbito más amplio del proceso y de las políticas
educativas. Estos críticos, a su vez, abogan, más bien, por impulsar “la reflexión
en la formación docente que es a la vez activa y militante” (Smyth 1989),
introduciendo en el análisis de la enseñanza y la educación la preocupación por
los aspectos éticos, políticos y su función social. El punto nodal de la discusión
se centra en cómo se conceptualiza la educación y por ende el rol de los
profesores. A partir de esta base se adopta una u otra postura frente a la práctica
reflexiva.
40
1.4.1 Pensamiento y aprendizaje reflexivo y crítico en los estudiantes de
medicina.
La profesión médica ha transitado por un proceso de profesionalización en la
última centuria. Esta aseveración permite reconocer que la Medicina surgió como
una actividad social que se ha institucionalizado, tanto en su formación como en
su práctica laboral, afirmándose como ciencia, profesión, disciplina y arte. En ese
sentido, son dos los objetivos fundamentales que deben cumplirse, tanto en lo
individual como en lo colectivo: Realizar el diagnóstico, tratamiento y
rehabilitación del paciente, la familia y la comunidad en su conjunto, así como
favorecer el desarrollo y progreso de la disciplina, en su ámbito epistemológico,
como ciencia y en su praxis como profesión (Andrews 1998).
Para el logro de estos objetivos es preciso que los profesionales generen,
promuevan y apliquen el pensamiento reflexivo y crítico en todas y cada una de
sus acciones laborales, éticas, humanísticas y tecnológicas, por señalar algunas.
Es así que se hace imprescindible que desde su formación las nuevas
generaciones aprendan, comprendan y aprehendan esta forma de
razonamiento, que permitirá un ser y hacer oportuno, efectivo, eficiente y con un
alto impacto epistemológico y sociológico; lo cual favorecerá el cumplimiento de
los dos objetivos centrales enunciados.
Cada vez más las características que distinguen a los médicos son las
habilidades cognitivas sobre aquellas habilidades psicomotoras que,
históricamente, han sido sobredimensionadas en el currículum académico. La
reflexión y la práctica reflexiva son términos muy familiares, hoy día, en el ámbito
de la práctica médica. Son términos que pueden generar un amplio espectro de
sensaciones y reacciones: desde la adhesión más entusiasta, hasta la
ambigüedad y el escepticismo. En las últimas décadas, las ideas relacionadas
con la reflexión y la práctica reflexiva, se han incorporado en programas de
formación inicial y continúa en la preparación de una amplia variedad de
profesionales, especialmente en profesiones en donde la experiencia de campo
y el estudio académico necesitan estar íntimamente integrados, como ocurre en
Medicina. El potencial de la reflexión como método de aprendizaje y de desarrollo
41
intelectual, ha sido descrito, entre otros por, Schon (1992), Lipman (1998) y
Dewey (1989). Sostienen que la reflexión ayuda contextualizar práctica médica
y a integrar la teoría y la práctica (Schon 1992; Lipman 1998; Dewey 1989).
Utilizada con eficacia, la reflexión puede contestar a preguntas sobre la
naturaleza de la práctica médica y puede ayudar a generar teoría a partir de la
práctica (Schon 1992).
Así, puede afirmarse que el pensamiento reflexivo y crítico es fundamental para
el desarrollo de cualquier profesión, sin embargo, resulta esencial para el
desarrollo científico de la profesión médica y, por ende, para fortalecer su
posicionamiento disciplinar y profesional en un marco social. También ha sido
descrito como el examen activo, persistente y cuidadoso de toda creencia o
supuesta forma de conocimiento a la luz de los fundamentos que la sostienen y
las conclusiones a las que tiende, existiendo maneras de pensar que son
mejores que otras - refiriéndose a la eficacia y capacidad para facilitar la actividad
del pensamiento- y, entre todas, una mejor manera de hacerlo es el pensamiento
reflexivo, que nos acerca al mundo real (John Dewey), que permitiría llegar a
conclusiones debidamente fundamentadas y a emitir juicios y opiniones sobre el
mismo.
A partir de esta consideración, cabe decir que existe una carencia importante de
estudios empíricos en la literatura sobre el proceso reflexivo que lleva a cabo
Medicina en su praxis, así como específicamente en el campo formativo y de
evidencias que apoyen el desarrollo de la competencia de Pensamiento reflexivo
y crítico, entendida como la “Capacidad para aplicar un pensamiento deliberado,
dirigido a lograr un objetivo o propósito, pretende emitir juicios basados en
evidencias, en los principios de la ciencia y el método científico (Baker 1996). Sin
embargo y, a pesar de ello, los médicos deben reflexionar para dar respuesta a
las diversas situaciones a las que hacen frente y a la ambigüedad de las mismas,
en un entorno incierto y de alta complejidad. Sobre cómo la reflexión mejora el
aprendizaje y el pensamiento crítico en las y los estudiantes de enfermería, la
literatura revisada es predominantemente anecdótica, insistiendo en la
importancia de la reflexión para el desarrollo profesional, pero sin proporcionar
evidencias al respecto. La literatura apoya la idea de que se precisa de un
compromiso con la reflexión crítica y la práctica reflexiva para profundizar en la
42
construcción del conocimiento de enfermería. Este compromiso afecta a la
práctica educativa en enfermería donde se han de asumir nuevos roles para
facilitar a los estudiantes el aprendizaje de habilidades de reflexión.
1.4.2 La praxis reflexiva del educador.
Es de justicia, en el marco de este esfuerzo por identificar las principales ideas y
autores que han contribuido a dar su lugar a la práctica reflexiva, incluir algunos
aportes de Paulo Freire, gran educador brasileño. Para Freire, la praxis del
educador presupone reflexionar de manera crítica sobre su práctica docente,
y sobre su actuar con los educandos. El supuesto fundamental que subyace
a esta visión es el imperante deber del profesor de “respetar la dignidad del
educando, su autonomía, su identidad en proceso” (Freire 2004). Advierte que
es necesario que los profesores reflexionen sobre su práctica pedagógica de
modo permanente, en el marco de un análisis socio-político- económico-cultural
más amplio. Ello implica que la competencia pedagógica del educador no se
restringe a sus conocimientos teóricos disciplinares y didácticos, sino que,
además, exige tener una visión y postura frente al mundo y frente al contexto
real en el que se está dando la acción educativa.
El proceso de formación docente debe ser permanente porque Freire parte de
la idea de que el ser humano es un ser inconcluso y debe ser consciente de su
“inconclusión”. Esta condición de ser imperfecto e inacabado lo impulsa a
aprender, a saber y a ser más de manera permanente (desarrollo profesional
continuo). Implica también, en este marco más amplio que se vislumbra el
quehacer educativo, entender la formación como un proceso “que consiste en
construir conocimientos y teorías sobre la práctica docente, a partir de la reflexión
crítica.” (Araujo y Martins de Araujo, 2005, p. 2)
La práctica es considerada como una fuente de investigación y de
experimentación, en un proceso continuo de reflexión y acción. Supone una
actitud curiosa que genera una inquietud indagadora, como inclinación al
desvelamiento de algo, como pregunta verbalizada o no, como búsqueda de
esclarecimiento, como señal de atención que sugiere estar alerta, forma parte
43
integrante del fenómeno vital. No habría creatividad sin la curiosidad que nos
mueve y que nos pone pacientemente impacientes ante el mundo que no
hicimos, al que acrecentamos con algo que hacemos (Freire 2004).
Ello implica crear condiciones para la promoción de una formación docente
permanente, verdaderos espacios de reflexión conjunta e intercambio de
saberes entre pares, a través de trabajos grupales, estrategias de reflexión de la
práctica, análisis de situaciones didácticas, en un esfuerzo continuo de aprender
de la experiencia y de los contextos vividos. Así, la propuesta es, mediante la
reflexión, realizar una reconstrucción permanente del saber docente, integrando
nuevos conocimientos, visiones, perspectivas, y/o “desconstruyendo”
paradigmas y posturas, para dar paso a nuevas maneras de ser y actuar.
Ahondando en la comprensión de la reflexión crítica sobre y en la práctica, afirma
que “la verdadera reflexión crítica se origina y se dialectiza en la interioridad de
la praxis constitutiva del mundo humano; reflexión que también es praxis” (Freire
1975). Al enfocar su mirada al campo de la práctica docente, retoma la idea
anterior, especificando que “la práctica docente crítica, implícita en el pensar
acertadamente, encierra el movimiento dinámico, dialéctico, entre el hacer y el
pensar sobre el hacer.” (Freire 2004). Sin embargo, advierte que el saber que
pueda producir la práctica docente espontánea, es un saber ingenuo, donde está
ausente “el rigor metódico que caracteriza a la curiosidad epistemológica del
sujeto.”(Freire 2004). Por lo tanto, la práctica debe ser analizada, desmenuzada,
criticada a la luz de las teorías y de la misma experiencia en un proceso dialéctico
y dinámico, que genera nuevos conocimientos y nuevas prácticas. Así, la
curiosidad se va volviendo crítica y capaz de promover cambios reales, que es
lo que se busca. La formación docente es un espacio privilegiado para la
promoción de este pensar crítico y riguroso, que debe llevar a la acción, a una
nueva acción renovada, más pertinente y liberadora.
En el pensamiento de Paulo Freire, la reflexión y la curiosidad epistemológica
están intrínsecamente relacionadas con su conceptualización de la práctica. Es
desde nuestra práctica que actuamos en el mundo, una acción sobre el mundo,
que nos da consciencia de qué hacemos y cómo actuamos. La práctica entonces
44
no significa hacer algo, sino hacer y pensar en lo que se hace, esto es lo que
trae consigo la curiosidad epistemológica que integra la ciencia en mi actuar.
En nuestro quehacer profesional, por ejemplo, nuestra práctica y el saber de la
práctica deberían ser indisociables. Sin embargo, muchas veces actuamos
desde la fuerza del hábito. “El ideal en nuestra formación permanente es
convencernos de, y prepararnos para, el uso más sistemático de nuestra
curiosidad epistemológica.” (Freire 2004). Así, logramos que, como educadores,
podamos tomar distancia de nuestra práctica para poder extraer de ella su saber,
la ciencia que la soporta. “A eso llamo pensar la práctica y es pensando en la
práctica que aprendo a pensar y a practicar mejor”.
A modo de conclusión, Freire propone que esta relación estrecha y dialéctica
entre práctica, saber y teoría debe ser contemplada en los contextos de
formación permanente de los docentes, que deben integrar una reflexión crítica
sobre los condicionamientos del contexto cultural, sobre su mirada y perspectiva
del mundo, sobre sus valores y sobre la realidad en que actúan. Así, la práctica
exige retomar el contexto teórico desde donde es iluminado para entender la
razón de ser de las situaciones, de las actitudes y de las realidades, y a la vez
entender y hacer una lectura crítica del contexto socio-cultural desde donde se
da la práctica, para poder transformarla.
Conclusiones parciales del capítulo.
En síntesis, los objetivos y alcance de la formación docente deben contemplar:
los grandes saberes necesarios para el desempeño de la profesión, las
necesidades concretas del profesorado de una institución, la opinión de los
estudiantes, el proyecto y modelo educativo de la institución, el perfil profesional
docente definido, la realidad donde está inserta la institución. Esto implica que
no es posible diseñar un único programa de formación docente que sirva
para todas las universidades. Las distintas necesidades y realidades exigen
distintos programas.
45
CAPÍTULO II: MARCO METODOLÓGICO Y RESULTADOS DE LA
INVESTIGACIÓN
2.1 Caracterización del sector.
La Universidad Regional Autónoma de los Andes es un Centro de Educación
Superior, entidad de derecho privado y laico, con personería jurídica y autonomía
administrativa y financiera, que ofrece una formación integral a sus estudiantes,
sin distinción de sexo, raza, religión o política; por lo tanto, el ingreso de los
alumnos depende de sus capacidades intelectuales.
La presencia de UNIANDES se fundamenta en la experiencia de más de 20 años
en la educación privada ecuatoriana de entidades educacionales de los distintos
niveles fundados por profesionales de la educación con una trayectoria de 40
años en el quehacer educativo y de manera especial en el nivel universitario.
La Universidad Regional Autónoma de Los Andes “UNIANDES” fue creada en
cumplimiento al Art. 7 de la Ley de Universidades y Escuelas Politécnicas del
Ecuador. Se basa en el informe No. 01235 del 10 de octubre de 1996 emitido por
el Consejo Nacional de Universidades y Escuelas Politécnicas CONUEP; en la
Ley de creación de la Universidad expedida por el Congreso Nacional el 9 de
enero de 1997 y su publicación en el Registro Oficial No. 07 del 20 de febrero de
1997, constituyéndose así en Ley de la República. Además por el Estatuto
Universitario aprobado por el CONUEP, según resolución No. 02 del 15 de
octubre de 1997 y sus Reformas, según Of. No. CONESUP.STA del 28 de mayo
de 2001; y, por el Proyecto Sistema de Teleducación autorizado por el CONUEP
según resolución No. 00853 del 23 de septiembre de 1998.
El campus principal se encuentra ubicado en la ciudad de Ambato, provincia
Tungurahua; en la vía a Baños de agua Santa, kilómetro 51/2. En la actualidad
cuenta con 7 extensiones:
Tulcán
Ibarra
Ríobamba
46
Puyo
Quevedo
Santo Domingo
Babahoyo
Su oferta académica de pregrado incluye las siguientes carreras:
Medicina
Odontología
Enfermería
Derecho
Administración de Empresas y Negocios
Empresas Turísticas y Hoteleras
Chefs
Sistemas
Contabilidad
Su misión es formar profesionales de tercer y cuarto nivel, de investigación,
responsables, competitivos, con conciencia ética y solidaria capaces de
contribuir al desarrollo nacional y democrático, mediante una educación
humanista, cultural y científica dirigida a bachilleres y profesionales nacionales y
extranjeros.
Con una visión de ser una institución reconocida a nivel nacional e internacional
por su calidad, manteniendo entre sus fortalezas un cuerpo docente de alto nivel
académico y un proceso de formación profesional centrado en el estudiante,
acorde con los avances científicos, tecnológicos, de investigación en vínculo
permanente con los sectores sociales y productivos.
2.2 Descripción del procedimiento metodológico para el desarrollo de la
investigación.
Modalidad de la investigación.
La modalidad de la investigación tiene un carácter Cuantitativo – Cualitativo:
47
Se orienta a la comprensión de un fenómeno social basado en la realidad,
sin introducir ni manipular el factor causal o de riesgo para la determinación
posterior del efecto, revelando las características que conforman la problemática
investigada en todo su contexto, sin dejar de lado el análisis cuantitativo que
requiere para desarrollar un estudio estadístico de los datos recolectados, que
permitan no sólo la descripción numérica de los hechos, sino también la
explicación de las conexiones causa-efecto, que sirva de apoyo para
comprender el fenómeno en su totalidad; buscando alternativas de solución
acertadas que se encaminen a generar cambios en los problemas encontrados.
Tipo de diseño.
Transversal.
Su propósito es recolectar datos, describir variables y analizar incidencia e
interrelación en un momento dado.
Investigación - acción.
Su finalidad es resolver problemas cotidianos e inmediatos y mejorar prácticas
concretas. Como propósito fundamental determinar el grado de incorporación del
aprendizaje reflexivo en la práctica docente del ciclo básico de la carrera de
medicina en la Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Tipo de investigación por su alcance.
Descriptiva
Porque recoge información de manera conjunta sobre las variables que se
analizan en cada parámetro.
Explicativa
Dirigida a responder el grado de incorporación del aprendizaje reflexivo en la
práctica docente del ciclo básico de la carrera de medicina en la Universidad
Regional Autónoma de los Andes.
48
Métodos del nivel teórico del conocimiento.
Histórico – Lógico
Recopila datos que fundamentaran el marco teórico al ofrecer un aporte científico
para que se origine un proceso secuencial.
Analítico - Sintético:
Permite conceptualizar y analizar sobre los diversos determinantes del proceso
de aprendizaje en relación a la utilización del aprendizaje reflexivo en el Ciclo
Básico de la Carrera de Medicina (primer al cuarto semestre según la malla
curricular vigente).
Inductivo – Deductivo:
Permite recolectar datos útiles que se emplearán para dar posibles soluciones,
de acuerdo a las necesidades que se encontraron al realizar ésta investigación.
Instrumentos de la investigación.
Consulta de observación (Ver Anexos): Mediante la realización de una conducta
de observación dirigida a los docentes del Ciclo Básico de la Carrera de
Medicina. Esta consulta fue realizada en tres momentos, en la primera semana
de clases del semestre, una vez terminado el segundo examen parcial y en la
última semana de clases; la misma fue realizada sin previo aviso al docente con
el objetivo de conocer sin ningún tipo de sesgo su desempeño habitual.
Recolección de la información.
Para la obtención de información necesaria para ésta investigación nos basamos
en lo siguiente:
Recolección de datos.
Recopilación en una base de datos en software Excel
Procesamiento de datos en el paquete estadístico SPSS-20.0
Análisis e interpretación.
49
Población y muestra.
Población: Es el conjunto de sujetos en los que se estudió el fenómeno. Se tomó
como referencia los 25 docentes que imparten las asignaturas contenidas en el
Ciclo Básico de la Carrera de Medicina acorde a la malla curricular vigente.
Muestra: Parte de la población sujeta a la acción investigativa. No se seleccionó
muestra, se trabajó con la totalidad de la población.
En esta investigación se trabajó con los 25 docentes que imparten las
asignaturas contenidas en el Ciclo Básico de la Carrera de Medicina acorde a la
malla curricular vigente. No se seleccionó muestra ante la factibilidad de estudiar
la población en su totalidad.
Periodo de estudio.
De marzo a septiembre del año 2014.
50
2.3 Resultados de la investigación y su discusión.
Tabla I. Metodologías de aprendizaje en el Ciclo Básica de la Carrera de
Medicina, UNIANDES, marzo a septiembre 2014.
Metodologías de aprendizaje n. %
Aprendizaje colaborativo 12 16,0 Aprendizaje basado en problemas 8 10,7 Aprendizaje basado en proyectos 5 6,7 Aprendizaje basado en evidencias 4 5,3
Método de caso 8 10,7
Método expositivo 38 50,7
Total 75 100
Fuente: Consulta de observación.
Gráfico 1. Metodologías de aprendizaje en el Ciclo Básica de la Carrera de
Medicina, UNIANDES, marzo a septiembre 2014.
Fuente: Tabla I.
ABP: Aprendizaje basado en problemas. ABPro: Aprendizaje basado en
proyectos. ABE: Aprendizaje basado en evidencias.
Aprendizaje Colaborativo
16.0%
ABP10.7%
ABPro6.7%
ABE5.3%
Método de Caso10.7%
Método Expositivo
50.7%
51
Como se puede observar existió un amplio predominio del método expositivo
(n=38, 50,7%) sobre el resto de las metodologías, en un segundo lugar se ubicó
en aprendizaje colaborativo (n=12, 16%), el cual junto al aprendizaje basado en
problemas, proyectos y evidencias deben ser más utilizados. Tal como señala
Marín-Juarros en su estudio titulado “Construction of the Foundations of the PLE
and PLN for Collaborative Learning”, donde destacan las posibilidades que
brinda el aprendizaje colaborativo, sobre todo para afrontarlo desde diferentes
estrategias en aras del aprendizaje reflexivo (Marín-Juarros, Negre-Bennasar,
and Pérez-Garcias 2014).
Tabla II. Recursos didácticos en el Ciclo Básica de la Carrera de Medicina,
UNIANDES, marzo a septiembre 2014.
Recursos didácticos n %
Diapositivas 69 92,0
Marcadores 10 13,3
Proyector 71 94,7
Audiovisuales 34 45,3
Internet 9 12,0
Simuladores 1 1,3
Fuente: Consulta de observación.
Gráfico 2. Recursos didácticos en el Ciclo Básica de la Carrera de Medicina,
UNIANDES, marzo a septiembre 2014.
52
Fuente: Tabla III.
Los recursos didácticos más utilizados fueron el proyector (n=71, 94,7%) y las
diapositivas (n=69, 92,0%). En este aspecto des de considerar a diversificación
de los recursos, sobre todo explotando más las posibilidades de los
audiovisuales, la simulación y el internet. El caso de la simulación,
independientemente de las posibilidades económicas del docente y la
universidad, pueden desarrollarse a baja fidelidad (Pérez and González 2014).
Tabla III. Estrategias educativas en el Ciclo Básica de la Carrera de
Medicina, UNIANDES, marzo a septiembre 2014.
Estrategias educativas n %
Prácticas en laboratorio 4 5,3
Simulaciones 1 1,3
Mapas conceptuales 8 10,7
Conferencias 46 61,3
Demostraciones 1 1,3
Trabajo en grupo 8 10,7
Seminarios 7 9,3
Total 75 100,0
Fuente: Consulta de observación.
0.0
10.0
20.0
30.0
40.0
50.0
60.0
70.0
80.0
90.0
100.0
Diapositivas Marcadores Proyector Audiovisuales Internet Simuladores
53
Gráfico 3. Estrategias educativas en el Ciclo Básica de la Carrera de
Medicina, UNIANDES, marzo a septiembre 2014.
Fuente: Tabla II.
Las estrategias educativas estuvieron centradas ampliamente en la conferencia
(n=46, 61,3%), lo cual apunta a un proceso de aprendizaje muy “tradicional”
cumpliéndose el axioma que “enseñamos tal y como nos enseñaron a nosotros”,
lo cual hoy dista de la necesidad que el alumno tiene de elaborar su propio
conocimiento. La simulación prácticamente no fue utilizada, si bien es conocido
que al menos la simulación de baja fidelidad está al alcance de la inmensa
mayoría de los docentes, es fácil de implementar y no supone altos costos al
docente y a la universidad. En tal sentido Martínez y Pérez (2015), en su estudio
“Gamificación: Estrategia para optimizar el proceso de aprendizaje y la
adquisición de competencias en contextos universitarios”, obtuvieron
importantes resultados con esta estrategia en función de la motivación y el nive
de satisfacción alcanzado por los educandos, toda vez que se potenció la
adquisición y desarrollo de competencias genéricas claves (Martínez and Pérez
2015).
Conferencias61.3%
Trabajo en Grupo10.7%
Mapas Conceptuales
10.7%
Seminarios9.3%
Otras8,0%
54
Tabla IV. Tipos de evaluación en el Ciclo Básica de la Carrera de Medicina,
UNIANDES, marzo a septiembre 2014.
Tipo de evaluación n %
Diagnóstica 1 1,3
Formativa 23 30,7
Sumativa 51 68,0
Total 75 100,0
Fuente: Consulta de observación.
Gráfico 4. Tipos de evaluación en el Ciclo Básica de la Carrera de Medicina,
UNIANDES, marzo a septiembre 2014.
Fuente: Tabla IV.
Teniendo en cuenta que la evaluación diagnóstica permite evidenciar qué tanto
sabe el estudiante y partir de ahí iniciar el proceso de enseñanza, adecuando
nuestros métodos o estrategias de enseñanza al nivel que posee ese estudiante;
resulta en extremo alarmante su uso prácticamente nulo (n=1, 1,3%). Esta
evaluación no tiene calificación, este tipo de evaluación se utiliza para ver el nivel
que posee el estudiante antes de iniciar un proceso. De igual forma son
susceptibles de mejoras los índices de utilización de la evaluación formativa
(n=23, 30,7%) y sumativa (n=51, 68,0%). La evaluación formativa es
particularmente útil en el pregrado, especialmente en cursos complejos
Evauación Diagnóstica
1.3%
Evauación Formativa
30.7%
Evauación Sumativa
68.0%
Diagnóstica Formativa Sumativa
55
integradores en que se abarcan múltiples áreas de la medicina, sugiriendo un
desplazamiento desde la evaluación del aprendizaje hacia la evaluación para el
aprendizaje; tal y como señala Labarca y colaboradores (Labarca et al. 2014).
Tabla V. Estructura de la actividad docente en el Ciclo Básica de la Carrera
de Medicina, UNIANDES, marzo a septiembre 2014.
Estructura de la clase n %
Segmento de interactividad 3 4,0
Activación del conocimiento previo 4 5,3
Debate 36 48,0
Exploración de la comprensión lograda 11 14,7
Asignación de tarea con recapitulación 15 20,0
Fuente: Consulta de observación.
Gráfico 5. Estructura de la clase en el Ciclo Básica de la Carrera de
Medicina, UNIANDES, marzo a septiembre 2014.
Fuente: Tabla V.
Como parte de una correcta estructuración de la actividad docente, todos y cada
uno de sus diferentes momentos deben ser cuidadosamente desarrollados.
Cabe señalar que solo el debate se evidenció en 36 visitas, apenas un 48%. Sin
embargo más relevante resultó el poco desarrollo del segmento de interactividad
Seguimiento de Interactividad
4.0%
Activación del Conocimiento
Previo5.3%
Debate48.0%Exploración de la
Compresnión Lograda14.7%
Asignación de Tareas de
Recapitulación20.0%
56
(n=3, 4,0%) y de activación del conocimiento (n=4, 5,3%), considerando que
estos están comprendidos en las etapas iniciales de la actividad, siendo vitales
para el desarrollo adecuado de metodologías como el aprendizaje basado en
problemas. Por otro lado si no se desarrolla el debate es muy difícil que el
estudiante logre la construcción de conocimientos (Fairstein 2014).
Tabla VI. Desarrollo del Portafolio Docente en el Ciclo Básica de la Carrera
de Medicina, UNIANDES, marzo a septiembre 2014.
Portafolio docente n %
Sí 9 36
No 16 64
Total 25 100
Fuente: Consulta de observación.
Gráfico 6. Desarrollo del Portafolio Docente en el Ciclo Básica de la Carrera
de Medicina, UNIANDES, marzo a septiembre 2014.
Fuente: Tabla VI.
Debe trabajarse por lograr que la totalidad de los docentes tengan elaborado su
portafolio docente y orienten su actividad acorde al mismo. Este instrumento
puede ser una forma alternativa y complementaria al uso de los sistemas de
Sí presentó desarrollo del
Portafolio Docente36%
No presentó desarrollo de
Portafolio Docente64%
57
evaluación al docente disponibles, que en muchas ocasiones no reflejan la
calidad de determinado docente (Castro and García 2014).
2.4 Conclusiones parciales del capítulo.
En la actualidad el proceso de aprendizaje descansa en una vertiente
constructivista y más recientemente conectivista, lo cual ha
redimensionado dicho proceso, planteando nuevos retos en educación
superior. Es el aprendizaje reflexivo el que proporciona un acercamiento
a esos nuevos retos que ante sí tiene la universidad ecuatoriana.
El estado del proceso de aprendizaje en el Ciclo Básico de la Carrera de
Medicina estuvo marcado por metodologías de aprendizaje, estrategias
educativas, y recursos didácticos que en su mayoría no se alinearon a las
tendencias constructivistas y conectivistas, lo cual coartó la posibilidad de
alcanzar un aprendizaje reflexivo. Otros aspectos como el proceso de
evaluación, la estructura de las actividades docentes y el Portafolio
Docente, fueron susceptibles de mejoras.
Para dar salida al objetivo general de esta investigación, y sobre la base
de los problemas identificados, se desarrolló una estrategia de
intervención que persigue el desarrollo del aprendizaje reflexivo en el
Ciclo Básico de la Carrera de Medicina.
58
CAPÍTULO III: DESARROLLO DE LA PROPUESTA
3.1 Título.
Estrategia de Intervención para el desarrollo del Aprendizaje Reflexivo en el Ciclo
Básico de la Carrera de Medicina.
3.2 Institución ejecutora:
Universidad Regional Autónoma de los Andes.
3.3 Beneficiarios
Directos.
Docentes del Ciclo Básico de la Carrera de Medicina UNIANDES.
Beneficiario indirecto.
Estudiantes del Ciclo Básico de la Carrera de Medicina UNIANDES.
3.4 Tiempo estimado para la ejecución.
De forma continua durante el desarrollo del semestre (seis meses).
3.5 Equipo técnico responsable.
Autor: Dr. Ronelsys Martínez Martínez.
Tutor: PhD. Fernando de Jesús Castro Sánchez.
3.6 Costo.
El presupuesto será financiado por el autor.
Materiales Costo
Material de escritorio y bibliográfico $300
Transporte $60
Material didáctico $150
Total $510
Elaborado por: Ronelsys Martínez Martínez.
59
3.7 Justificación.
El aprendizaje reflexivo, facilita el acercamiento a los retos de la Universidad
Médica ecuatoriana, al trabajar el método científico, aspecto esencial en el perfil
del egresado, del futuro médico general básico; por lo cual el docente debe
estimular continuamente el componente académico, investigativo y laboral del
proceso de aprendizaje, lo que repercutirá en la adquisición de niveles cada vez
superiores del aprendizaje reflexivo. Ha quedado evidenciado que en la
Universidad Regional Autónoma de los Andes, en el Ciclo Básico de la Carrera
de Medicina, existen falencias en cuanto a estrategias y metodologías
pedagógicas, así como utilización de recursos y sistema de evaluación, aspectos
que ya han sido de alguna forma estudiados por otros autores en esta
universidad.
Las principales problemáticas identificadas radicaron en la poca utilización del
aprendizaje basado en problemas, proyectos y evidencias; el amplio predominio
de la conferencia como estrategia educativa; la poca utilización de la simulación;
así como un proceso de evaluación que no considera las principales necesidades
del estudiante.
La aplicación de la estrategia de intervención tributará a un proceso de
aprendizaje acorde al estado actual de la educación en Ciencias Médicas, sobre
la base de desarrollar un aprendizaje reflexivo, de manera que el estudiante
alcance un conocimiento significativo, todo lo cual repercutirá en una mayor
calidad de dicho proceso.
3.8 Factibilidad.
La propuesta, en este caso, la Estrategia de Intervención para el desarrollo del
Aprendizaje Reflexivo en el Ciclo Básico de la Carrera de Medicina es factible
pues la misma se desarrolla con el apoyo y previa autorización de la “Universidad
Regional Autónoma de los Andes”, en beneficio de docentes y estudiantes del
Ciclo Básico de la Carrera de Medicina. Por otro lado es significativo señalar que
el costo que demanda es accesible, financiado por el autor, y los resultados
reportarán beneficios mayores, sobre todo en cuanto a la calidad del proceso de
aprendizaje.
60
3. 9 Objetivo.
Aplicar capacitación técnica y metodológica, a los docentes para fomentar el
Aprendizaje Reflexivo en el Ciclo Básico de la Carrera de Medicina en la
Universidad Regional Autónoma de los Andes.
3. 10 Antecedentes de la propuesta.
Sobre la base de la importancia del Ciclo Básico para alcanzar el perfil de egreso
y profesional se impone una revitalización del aprendizaje de los conocimientos,
máxime para dar respuesta a un encargo social, por lo que es trascendental
aplicar el desarrollo alcanzado en la Ciencia al desarrollo de la humanidad, es
obvio que de ese modo se edificarán sociedades más justas y equilibradas con
el medio, la naturaleza y con los demás seres humanos.
El Ciclo Básico desempeña un papel trascendental en la formación del médico
general básico, brinda al profesional conocimientos generales y particulares de
procesos fundamentales en el desarrollo del organismo humano, de modo que
le permite entender con mayor claridad la génesis del desarrollo humano, visto
el contenido como la morfología y la función, sobre esta base el estudiante del
Ciclo Básico logra hacer una interpretación de los fenómenos en planos
morfológicos y funcionales, y llega a hacer inferencias en caso que la función del
cuerpo humano no sea sobre la base de la normalidad.
Hasta aquí, en base a los resultados obtenidos se han identificado falencias en
cuanto a metodologías de aprendizaje, estrategias educativas, recursos
didácticos, proceso de evaluación, estructura de la actividad docente y portafolio
docente; en otros casos los aspectos del proceso de aprendizaje son
susceptibles de ser mejorados.
De esta forma se propone capacitar a los docentes del Ciclo Básico de la Carrera
de Medicina en la Universidad Regional Autónoma de los Andes, para el
desarrollo del aprendizaje significativo.
61
Al término de la presente investigación se identificaron cuatro problemas en
cuanto al desarrollo del proceso de aprendizaje en Ciclo Básico de la Carrera de
Medicina de la Universidad Regional Autónoma de los Andes:
1. Insuficiente utilización del aprendizaje basado en problemas, proyectos
y evidencias, como metodologías de aprendizaje.
2. Excesiva utilización de la conferencia como estrategia educativa, sobre
otras que favorecen el aprendizaje reflexivo.
3. Utilización desmedida de las diapositivas y proyector en detrimento de
otros recursos didácticos.
4. La no realización de la evaluación diagnóstica, como herramienta para
adecuar las estrategias de aprendizaje.
5. El no desarrollo de Portafolio Docente por parte de los docentes del
Ciclo Básico.
Se aplicó la matriz FODA para establecer las fortalezas y oportunidades que
permitan elaborar una estrategia para combatir las debilidades y amenazas.
Fortalezas.
Existencia de una planta docente con título de cuarto nivel.
Magister en Docencia en Ciencias Médicas.
Excelentes condiciones de infraestructura e inmueble para desarrollar la
docencia médica en la Universidad Regional Autónoma de los Andes.
Convenios entre la Universidad Regional Autónoma de los Andes y
universidades foráneas que facilitan el acceso a estos programas de
formación.
Centro de Transferencia y Desarrollo de Tecnologías, “CTT Los Andes”.
Oportunidades.
Programas foráneos de formación docente para impartir docencia en
Ciencias Médicas.
62
Elevado interés por parte de los profesionales médicos para incorporarse
a la docencia médica.
Poca oferta de programas de formación en docencia médica a nivel
nacional.
Existencia del Reglamento de Carrera y Escalafón del Profesor e
Investigador del Sistema de Educación Superior.
Debilidades.
Poca afinidad entre título de cuarto nivel y la asignatura que imparten.
Deficiente enfoque interdisciplinario para el logro de resultados de
aprendizaje que tributen al perfil de egreso.
No existencia de cátedras por asignaturas.
No existencia de un modelo pedagógico para la planeación del trabajo
docente.
Bajas competencias digitales de los docentes para su desempeño.
No existencia de una Unidad Académica competente en Ciencias
Médicas.
Amenazas.
Mejores ofertas laborales en el sector estatal para el personal docente.
No consideración por parte del Consejo de Educación Superior de
programas de formación en Ciencias de la Educación.
No estandarización del proceso de diseño curricular a nivel nacional.
No existencia de un programa de Categorización Docente que garantice
el proceso de universalización de la educación médica.
Una vez identificados los problemas y habiéndose definido fortalezas,
oportunidades, debilidades y amenazas; se aplicó el método de Ranqueo y se
establecieron las siguientes prioridades:
1. Insuficiente utilización del aprendizaje basado en problemas, proyectos
y evidencias, como metodologías de aprendizaje.
63
2. Uso desproporcionado de la conferencia como estrategia educativa,
en relación a otras que favorecen el aprendizaje reflexivo.
3. Utilización desmedida de las diapositivas y proyector en detrimento de
otros recursos didácticos.
Después de conocer cuál ha sido el desarrollo del proceso de aprendizaje en el
Ciclo Básico de la Carrera de Medicina de la Universidad Regional Autónoma de
los Andes por medio de las variables estudiadas, así como los principales
problemas identificados en el manejo de este proceso y habiendo establecido
prioridades, se pudo elaborar una estrategia de intervención para el desarrollo
del aprendizaje reflexivo en el Ciclo Básico de la Carrera de Medicina.
Plan de Acción.
Prioridad 1. Insuficiente utilización del aprendizaje basado en problemas,
proyectos y evidencias, como metodologías de aprendizaje.
Objetivo: Actualización a los docentes del Ciclo Básico de la Carrera de
Medicina en el desarrollo de estrategias metodológicas que incluyan
aprendizaje basado en problemas, proyectos y evidencias.
Consecuencias: Proceso de aprendizaje de naturaleza conductista-
cognitivista donde no se logra el aprendizaje significativo.
Causas: No existencia de programas de superación continúa en docencia
médica.
Estrategia. Diagnosticar las competencias referentes a metodologías en el
desarrollo del aprendizaje reflexivo en docentes del Ciclo Básico de la Carrera
de Medicina, para diseñar un programa de formación continua que impacte
favorablemente el proceso de aprendizaje.
64
No.
Actividad Ejecuta Controla Recursos Fecha Indicadores de procesos
1 Diagnosticar las competencias referentes a metodologías de aprendizaje para el desarrollo del aprendizaje reflexivo
Supervisor Docente
Director de Carrera
Humanos
Plataforma Moodle
Marzo-Agosto 2014
Número de docentes examinados x 100/Número de docentes a examinar
2 Capacitar a todos los docentes del Ciclo Básico en metodologías de aprendizaje para el desarrollo del aprendizaje reflexivo
Especialistas en Docencia Médica (MSc. y PhD.)
Director de Carrera
Humanos
Plataforma Moodle
Inmueble docente de la Faculta de Ciencias Médicas
Septiembre 2014
Número de docentes capacitados x 100/Número de docentes a capacitar x 100
Prioridad 2. Excesiva utilización de la conferencia como estrategia educativa,
sobre otras que favorecen el aprendizaje reflexivo.
Objetivo: Capacitar a los docentes del Ciclo Básico de la Carrera de
Medicina de manera que sean capaces de diversificar las estrategias
educativas a emplear en el aula, en aras de lograr el aprendizaje reflexivo
de los estudiantes.
Consecuencias: Escasa participación en el proceso de aprendizaje por
parte del estudiante de manera que no se logra el conocimiento
significativo por parte de los mismos.
Causas: No existencia de programas de superación continua en docencia
médica.
Estrategia. Diagnosticar las competencias referentes a estrategias educativas en
el desarrollo del aprendizaje reflexivo en docentes del Ciclo Básico de la Carrera
65
de Medicina, para diseñar un programa de formación continua que impacte
favorablemente el proceso de aprendizaje.
No.
Actividad Ejecuta Controla Recursos Fecha Indicadores de procesos
1 Diagnosticar las competencias referentes a estrategias educativas para el desarrollo del aprendizaje reflexivo
Supervisor Docente
Director de Carrera
Humanos
Plataforma Moodle
Marzo-Agosto 2014
Número de docentes examinados x 100/Número de docentes a examinar
2 Capacitar a todos los docentes del Ciclo Básico en estrategias educativas para el desarrollo del aprendizaje reflexivo
Especialistas en Docencia Médica (MSc. y PhD.)
Director de Carrera
Humanos
Plataforma Moodle
Inmueble docente de la Faculta de Ciencias Médicas
Septiembre 2014
Número de docentes capacitados x 100/Número de docentes a capacitar x 100
Prioridad 3. Utilización desmedida de las diapositivas y proyector en detrimento
de otros recursos didácticos.
Objetivo: Capacitar a los docentes del Ciclo Básico de la Carrera de
Medicina de manera que sean capaces de diversificar los recursos
didácticos a emplear en el aula, en aras de lograr el aprendizaje reflexivo
de los estudiantes.
Consecuencias: Insuficiente didáctica en el proceso de aprendizaje con la
finalidad de alcanzar el conocimiento significativo por parte de los
estudiantes del Ciclo Básico de la Carrera de Medicina.
Causas: No existencia de programas de superación continúa en docencia
médica.
66
Estrategia. Diagnosticar las competencias referentes a recursos didácticos en el
desarrollo del aprendizaje reflexivo en docentes del Ciclo Básico de la Carrera
de Medicina, para diseñar un programa de formación continua que impacte
favorablemente el proceso de aprendizaje.
No.
Actividad Ejecuta Controla Recursos Fecha Indicadores de procesos
1 Diagnosticar las competencias referentes a recursos didácticos para el desarrollo del aprendizaje reflexivo
Supervisor Docente
Director de Carrera
Humanos
Plataforma Moodle
Marzo-Agosto 2014
Número de docentes examinados x 100/Número de docentes a examinar
2 Capacitar a todos los docentes del Ciclo Básico en recursos didácticos para el desarrollo del aprendizaje reflexivo
Especialistas en Docencia Médica (MSc. y PhD.)
Director de Carrera
Humanos
Plataforma Moodle
Inmueble docente de la Faculta de Ciencias Médicas
Septiembre 2014
Número de docentes capacitados x 100/Número de docentes a capacitar x 100
Se propone este plan de acción para ser aplicado en fase posterior y evaluar su
impacto en futuras investigaciones.
3.11 Administración de la propuesta.
La finalidad del investigador es la propuesta y ulterior implementación de una
estrategia de intervención para el desarrollo del aprendizaje reflexivo que va
dirigida a los docentes del Ciclo Básico de la Carrera de Medicina. Está
propuesta será analizada y discutida con los responsables de la Dirección
Académica de la Universidad Regional Autónoma de los Andes, encargados de
planificar el funcionamiento de la academia a nivel de universidad.
67
3.12 RECOMENDACIONES
El proceso de aprendizaje en la actualidad debe darse en condiciones que
propicien el aprendizaje reflexivo, pues es la única forma de lograr un
acercamiento a los retos que tiene por delante la universidad ecuatoriana.
Se desarrolló una estrategia de intervención para desarrollar el
aprendizaje colaborativo en el Ciclo Básico de la Carrera de Medicina,
sobre la base de los resultados alcanzados y problemas identificados y
priorizados, por lo cual sería útil su pronta implementación y difusión a
otras universidades del país.
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ANEXOS.
Consulta de Observación.
Datos generales.
Fecha:
Asignatura:
Semestre:
Nombre del docente:
Aspectos metodológicos.
A) Metodología de aprendizaje:
Aprendizaje colaborativo: ___
ABP: ___
ABPro: ___
Aprendizaje basado en evidencias: ___
Método de caso: ___
Método expositivo: ___
B) Recursos didácticos:
Diapositivas: ___
Marcadores: ___
Proyector: ___
Audiovisuales: ___
Internet: ___
Simuladores: ___
C) Estrategias educativas:
Prácticas en laboratorio: ___
Simulaciones: ___
Mapas conceptuales: ___
Conferencias: ___
Demostraciones: ___
Trabajo en grupo: ___
Seminarios: ___
D) Tipo de evaluación:
Diagnóstica: ___
Formativa: ___
Sumativa: ___
E) Estructura de la actividad docente:
Segmento de interactividad: ___
Activación del conocimiento previo: ___
Debate: ___
Exploración de la comprensión lograda: ___
Asignación de tarea con recapitulación: ___
F) Portafolio Docente:
Sí: ___
No: ___
Realizado por la investigadora.
