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UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
TRABAJO DE GRADO PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE MAGISTER
EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
DISERTACIÓN
PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN Y
DESARROLLO SOCIAL
“LA INCIDENCIA DE LOS NIVELES DE LECTURA COMO ESTRATEGIA
METODOLOGÍA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN LOS
ESTUDIANTES DEL DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE
LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “CINCO DE MAYO” EN EL
PERÍODO 2007 – 2008.”
JAMA ZAMBRANO VICTOR REINALDO
HERMA CAMPOS ROMAN. M.Sc
DIRECTORA DE DISERTACIÓN
2011
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL
VICERRECTORADO GENERAL ACADÉMICO
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
TRABAJO DE GRADO PARA LA OBTENCIÓN DEL TÍTULO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
DISERTACIÓN
PREVIA A LA OBTENCIÓN DEL GRADO DE MAGISTER EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL
“LA INCIDENCIA DE LOS NIVELES DE LECTURA COMO ESTRATEGIA METODOLOGICA PARA EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN LOS ESTUDIANTES DEL DÉCIMO AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA PARTICULAR “CINCO DE MAYO” EN EL PERÍODO 2007 – 2008.”
VICTOR REINALDO JAMA ZAMBRANO HERMA CAMPOS ROMÁN M.Sc DIRECTORA DE DISERTACIÓN
2011
ii
DEDICATORIA
Este trabajo, que con esfuerzo y dedicación hemos podido realizar, con mucho
cariño lo dedico a mis hijos: Fiamma, Viktor y Jordanna, a mi esposa Katiuska.
A ellos les robé el tiempo para dedicarme a estudiar, a mi madre Cayetana
Zambrano y a mi padre Víctor Jama quienes no solo me dieron manos para
trabajar, sino corazón para sentir y mente para soñar. A mis estudiantes quienes
cada día me motivan a seguir superándome en esta noble labor que es educar.
Víctor Jama Zambrano
iii
AGRADECIMIENTO
A Dios, por haberme dado la vida a través de unos padres maravillosos.
A la Universidad Tecnológica Equinoccial por haberme abierto sus puertas y
darme la oportunidad de cumplir con unos de mis objetivos profesionales, como
es, la de ser Magister en Educación y Desarrollo Social.
A la siempre recordada y querida Dra. Herma Campos Román M.Sc. por su
innegable y acertada dirección pedagógica de la presente investigación.
Víctor Jama Zambrano.
iv
RESPONSABILIDAD
Del contenido del presente trabajo se responsabiliza el autor:
Jama Zambrano Víctor Reinaldo
130715135-5
v
CERTIFICACION
En mi calidad de Tutora de la Maestría en Educación y Desarrollo Social de la
Universidad Tecnológica Equinoccial.
CERTIFICA:
Que he analizado la tesis de Grado con el Título: “LA INCIDENCIA DE LOS
NIVELES DE LECTURA COMO ESTRATEGIA METODOLOGICA PARA EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN LOS ESTUDIANTES DEL DÉCIMO
AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA
PARTICULAR “CINCO DE MAYO” EN EL PERÍODO 2007 – 2008”, por el
maestrante: JAMA ZAMBRANO VÍCTOR REINALDO, con cédula de identidad
1307151355, como requisito previo para la aprobación y desarrollo de la
investigación, para optar el grado de Magister en Educación y Desarrollo Social.
Quito, a los 20 días del mes de diciembre del 2011
Dra. Herma Campos Román M.Sc.
vi
HOJA DE JURADO
Calificador 1 Calificador 2
Herma Campos Román M.Sc.
DIRECTORA DE DISERTACION
Ing. José Julio Cevallos
VICERRECTOR GENERAL ACADEMICO
vii
TABLA DE CONTENIDO
CONTENIDOS PÁGINA/S
Preliminares…………………………………………………............................................... i-xii
Importancia del tema………………………………………………............................... 1
Contexto……………………………………………………..................................................... 3
Marco Teórico…………………………………………………............................................ 5
La Lectura…………………………………………………................................................... 5
Niveles de Lectura………………………………………………....................................... 6
Habilidades Lectoras Pre-Escolares……………………………………………...... 9
Lectura Fonética……………………………………………........................................... 10
Habilidades Lectoras Escolares…………………………………………............... 10
Decodificación Primaria……………………………………………............................... 11
Decodificación Secundaria……………………………………………......................... 11
Decodificación Tercearía…………………………………………............................. 12
Habilidades Lectoras de Nivel Secundario………………………………….......... 12
Lectura Pre - Categorial……………………………………………….............................. 12
Lectura Meta – Textual……………………………………………................................ 13
La Inteligencia………………………………………………................................................ 14
viii
El Pensamiento………………………………………………............................................. 15
Periodos del Pensamiento…………………………………………….......................... 17
Instrumento de Conocimiento…………………………………………….................... 20
Operaciones Intelectuales……………………………………………........................... 20
Operaciones Psicolingüísticas……………………………………………................... 22
Mentefactos………………………………………………………......................................... 27
Fundamento Curricular………………………………………….…................................ 28
Hexágono Curricular…………………………………………….................................... 29
Las Didácticas en el Área de Desarrollo Intelectual………………………... 32
Didácticas Proposicionales……………………………………………........................ 34
Didáctica Constructivista………………………………………………............................ 35
Didáctica Popperiana…………………………………………………................................ 37
Didáctica Comprehensiva……………………………………………............................ 38
Didáctica Expresiva……………………………………………....................................... 40
La Lectura Como Estrategia para el Desarrollo del Pensamiento.............. 42
El Aprendizaje …………………………………………………………............................... 45
Marco Conceptual…………………………………………………………......................... 46
Estudio de Caso…………………………………………………………............................. 52
Tema………………………………………………………….................................................... 52
Contexto…………………………………………………………............................................. 52
Población…………………………………………………………............................................ 52
Métodos…………………………………………………………............................................. 52
Técnicas e Instrumentos……………………………………………............................ 53
ix
Población Investigada…………………………………………................................. 57
Resultados y Tabulación…………………………………………............................ 57
Conclusiones………………………………………………............................................... 73
Recomendaciones……………………………………………....................................... 74
Bibliografía…………………………………………………................................................ 75
Propuesta…………………………………………………………........................................ 77
x
LISTA DE CUADROS
NOMBRE Y NÚMERO DEL CUADRO PÁGINA/S
Cuadro 1. Niveles de Lectura……………………………………………. 9
Cuadro 2. Periodo Evolutivo del Pensamiento………………………… 19
Cuadro 3. Niveles de Operaciones Intelectuales………………………. 21
Cuadro 4. Niveles de Lenguaje……………………………………………. 24
Cuadro 5. Relación de Niveles Lenguaje y Niveles de Pensamiento……. 25
Cuadro 6. Relación de Niveles Lenguaje-Pensamiento-Codificación........ 25
Cuadro 7. Relación del Sistema de Aprehendizaje Humano con las Didácticas
Mentefactuales......................................................................................... 34
Cuadro 8. Resultados de las Operaciones Intelectuales Cognitivas de los
estudiantes del 10mo año de la E.G.B...................................................... 55
Cuadro 9. Resultado del Test de Niveles de Lectura de los estudiantes del
10mo año de la E.G.B...................................................................................56
xi
LISTA DE ESQUEMAS
NOMBRE Y NÚMERO DEL ESQUEMA PÁGINA/S
Esquema 1. Operaciones Psicolingüísticas…………………………………. 23
Esquema 2. Decodificación........................…………………………………. 26
Esquema 3. Niveles de Mentefactos..............………………………………. 28
Esquema 4. Hexágono Curricular del Modelo Curricular.....………………. 31
Esquema 5. Mentefacto Conceptual de Didáctica...………………….……. 33
Esquema 6. Mentefacto Conceptual de Didáctica Mentefactuales….……. 33
Esquema 7. Mentefacto Conceptual de Didáctica Constructivista….……. 36
Esquema 8. Mentefacto Conceptual de Didáctica Popperiana..........……. 37
Esquema 9. Mentefacto Conceptual de Didáctica Comprehensivas.……. 39
Esquema 10. Mentefacto Conceptual de Didáctica Expresiva........………. 41
xii
RESUMEN
La presente investigación tiene por título: LA INCIDENCIA DE LOS NIVELES
DE LECTURA COMO ESTRATEGIA METODOLOGICA PARA EL
DESARROLLO DEL PENSAMIENTO EN LOS ESTUDIANTES DEL DÉCIMO
AÑO DE EDUCACIÓN GENERAL BÁSICA DE LA UNIDAD EDUCATIVA
PARTICULAR “CINCO DE MAYO” EN EL PERÍODO 2007 – 2008, en la
investigación realizada se llegó a detectar una baja comprensión lectora, ya que
no fue una investigación realizada al azahar, sino que, fue un trabajo
reflexionado, consensuado y planificado, dándonos la pauta para proponer
cambios estructurales en el campo educativo lector. Con los resultados
obtenidos y la asesoría necesaria se pudo analizar datos que han servido para
estructurar una propuesta para que las y los docentes la utilicen como una guía
en cada uno de los niveles de lectura, ya que es un trabajo hecho con mucha
dedicación para tratar de conseguir cambios relevantes y urgentes en la
educación actual.
xiii
1
TEMA:
La incidencia de los niveles de lectura como estrategia metodologica para
el desarrollo del pensamiento en los estudiantes del Décimo año de
Educación General Básica de la Unidad Educativa Particular “Cinco de
Mayo” en el período 2007 – 2008.
Importancia del tema:
Una de las metas del actual sistema educativo es formar entes humanos con
actitudes creativas, con capacidad de resolver problemas mediante elementos
simbólicos que ayuden a desarrollar habilidades para procesar los diferentes
mensajes de su entorno.
"Investigaciones recientes que se han adelantado sobre la lectura desde
distintas disciplinas preocupadas por este fenómeno tan complejo, conducen a
la revisión tanto de las bases conceptuales como de las prácticas escolares que
se utilizan en su enseñanza y que la han convertido en un acto mecánico y de
decodificación, de reproducción oral de signos escritos, reduciendo la lectura
sólo a la recuperación memorística de la información de un texto, sin que haya
comprensión de lo leído" 1
Al pensamiento se lo define como la capacidad mental para solucionar
problemas que se presentan en forma de símbolos y signos.2 . Está formado por
Operaciones Intelectuales e Instrumentos de Conocimientos, que permiten que
1 LÓPEZ S. Gladys La lectura Estrategias de Comprensión de textos"
2 BRAVO Patricia, VALVERDE Cira, Módulo de Desarrollo de la Inteligencia, Inteligencia y
pensamiento. A&B Editores, Quito Ecuador, 2001, p. 61
2
una acción se materialice en una determinada circunstancia. La función básica
del pensamiento es la de encontrar las semejanzas y las diferencias entre las
cosas.
“El factor decisivo que determina el paso de la conducta del animal a la
actividad consciente del hombre es la aparición del lenguaje” A. R. Luria (1980).
La Educación General Básica se caracteriza por ser la base del sistema
educativo, ya que desde los primeros años los maestros desarrollan en sus
estudiantes habilidades y destrezas que permitan conocer y comprender su
entorno.
Pensar en el texto como instrumento del conocimiento es una propuesta
pedagógica que brinda a los estudiantes instrumentos en los procesos de
acompañamiento de la lectura y la producción de textos, busca entre otras, el
desarrollo del pensamiento complejo. En tal sentido las áreas básicas podrán
ayudar a pensar con claridad, leer, comprender, interpretar, argumentar
coherente y consistentemente, desarrollar la lectura y la escritura proposicional.3
Esto ha impulsado a realizar una investigación con el fin de proponer
alternativas para mejorar el Proceso de Enseñanza Aprendizaje en la Lectura
como una herramienta para el Desarrollo del Pensamiento. Por ello es
necesario, socializar entre los Docentes de las asignaturas Básicas (Lenguaje y
Comunicación, Matemáticas, Estudios Sociales y Ciencias Naturales) la
utilización de los niveles de lecturas, como herramienta para organizar el
3 PAZ M. Álvaro, Aprende a pensar el texto como instrumento de conocimiento).
3
conocimiento, ya que el esquema mental no sólo lo preserva el conocimiento
sino que facilita el trabajo intelectual permitiendo que la información fluya como
una historia interesante para contar con los detalles más relevantes y de esta
forma construir un instrumento de conocimiento que permitirá su posterior
aplicación en otros campos gracias al manejo de las operaciones intelectuales.
El presente estudio se lo realizará en la Unidad Educativa Particular “Cinco de
Mayo” del cantón Chone de la provincia de Manabí, en el período 2007 – 2008.
Contexto
Chone así como la provincia de Manabí se encuentra de manera privilegiada
entre grandes áreas naturales, por el oeste el océano Pacifico y las islas
Galápagos, por el este la cordillera de los Andes, por el norte ecosistemas
húmedos tropicales y la corriente marina cálida del niño y por el sur ecosistemas
seco tropicales y la corriente marina fría de Humboldt, todo esto bajo la línea
equinoccial. Desde su conformación Chone ha sido un importante sector de la
provincia de Manabí con abundantes recursos naturales, culturales y
paisajísticos, articuladores de la economía del agro circulante y caracterizado
por una gran capacidad productiva. (Andrade. Luís, 2010).
Económicamente las principales actividades productivas del cantón son la
agricultura (cacao, plátano, yuca, café, maní, maíz, cítricos, maracuyá ),
ganadería ( vacuna, equina, porcina, avícola, piscícola ), comercio, servicios (
transporte de pasajeros, transporte de carga, educación, servicios públicos
regionales). (Andrade. Luís, 2010) El cantón está atravesado por dos ejes viales
4
importantes: la vía Quito-Manta y Quito-Pedernales que lo convierten en un sitio
de paso que conecta Quito y los principales destinos de sol y playa del Ecuador,
se estima en mas de 30.000 turistas que transitan por estas vías en los feriados
nacionales, también es de considerar que existen más de 100.000 choneños
radicados fuera del cantón. (Andrade. Luís, 2010). A menos de 100 Km. Se
ubica Manta, principal puerto marítimo del Ecuador y uno de los principales
aeropuertos del país. ." 4
La Unidad Educativa Particular Mixta “Cinco de Mayo” anexa a la Universidad
Laica Eloy Alfaro de Manabí extensión Chone, consecuente de los desafíos que
tienen los docentes frente a las exigencias educativas que plantea el nuevo
milenio, tiene el deber moral de hacer llegar a la concienciación del ente
humano civilizado la importancia hacia la formación de seres humanos
competitivamente a través de la lectura como estrategia para el desarrollo del
pensamiento en los estudiantes del Décimo año de Educación General Básica
de la Unidad Educativa Particular “Cinco de Mayo”. Por lo tanto la finalidad de
esta propuesta es la de orientar a las y los docentes en el trabajo pedagógico
mediante el desarrollo de procesos metodológicos y didácticos en el sistema
expresivo humano; lo cual mejorará el trabajo Metodológico de las y los
docentes mediante el desarrollo de procesos didácticos de Instrumentos y
Operaciones Expresivas; facilitando el mejoramiento de competencias
comunicativas de las y los estudiantes, tomando conciencia de que ésta área es
de gran importancia para expresar sus ideas y pensamientos.
4 ANDRADE Luís, 2010. Proyecto de propuesta para la elaboración de un Plan de Desarrollo Estratégico.
5
MARCO TEORICO
LA LECTURA.
“La lectura es el puerto por el cual ingresan la mayor parte de conocimientos, la
puerta cognitiva privilegiada”. (Miguel De Zubiría Samper)
La lectura de los textos involucra: compresión, interpretación e inferencia. Ella
implica proceso cognitivo muy complejo que incida en el conocimiento de las
estructuras lingüísticas, la cultura y el contexto. En la vida estudiantil es
imposible concebir una actividad académica de aprendizaje sin la presencia de
la lectura. Los materiales escritos (libros, textos, artículos, ensayos, módulos,
manuales, etc.), son el medio más empleado en todas las culturas para la
adquisición de los conocimientos. Por tal razón, la lectura es el medio principal
para estudiar y formar intelectuales. 5
El verdadero eje del proceso lector debe constituirse desde la transacción autor-
texto-lector, donde convergen no sólo la capacidad lectora de un individuo en
particular, sino el propósito del lector, la cultura social, el conocimiento previo, el
control lingüístico y los esquemas conceptuales (ROSENBLATT, 1978)
Leer bien significa comprometerse en una actividad compleja en parte visual y
en parte lógica. Los grandes volúmenes de información, de material profesional,
técnico, científico existentes en el mundo de hoy, exigen que el trabajo lector
5 PAZ M. Álvaro, Aprende a pensar el texto como instrumento de conocimiento.
6
sea realizado con métodos y técnicas que hagan posible no sólo la recreación
visual del texto con fines informativos, sino también la interpretación y sobre
todo el desarrollo del pensamiento.
La lectura es interpretación y ella depende del éxito con que el lector pueda
transaccionar significados a partir del texto. En el proceso de lectura se emplea
una serie de estrategias para obtener, evaluar y utilizar información y como todo
proceso exige un orden y una estructuración donde el lector pueda desarrollar
estrategias para tratar con el texto y construir significados a partir de la
interacción con él. Además, el lector debe dejar abierta la posibilidad de
modificar esas estrategias si considera que no son exitosas. “Cuando una
sociedad trasciende la comunicación cara a cara, necesita comunicarse a través
del tiempo y el espacio y requiere recordar su herencia de ideas y
conocimientos, se vale del lenguaje escrito”.6
NIVELES DE LECTURA
Se puede pensar en la lectura como en un proceso cíclico donde en cada paso
se va progresando para preceder a otros hasta que el lector se detiene o la
lectura llega a su fin. La lectura inicia con un ciclo óptico, que va hacia un ciclo
perceptual, de allí a un ciclo gramatical y termina con un ciclo de significado. 7
El ciclo óptico apunta a la adquisición de los mensajes a partir de la lectura
fonética del texto. Éste es un paso fundamental del proceso porque a través de 6 RIÁTIGA R. ROSMERI, LA Lectura Como Generadora De Pensamiento Crítico UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA SANTA MARTA 2009 7 RIÁTIGA R. ROSMERI, LA Lectura Como Generadora De Pensamiento Crítico UNIVERSIDAD
DEL MAGDALENA SANTA MARTA 2009
7
una adecuada decodificación de contenidos se construyen significados
pertinentes a la realidad del texto.8
El ciclo perceptual aborda los detalles gráficos del texto que enriquecen el valor
comunicativo del mensaje escrito. Los dibujos, encabezados, resúmenes y
cuadros agregan significados que ayudan a completar el sentido global de la
lectura.9
El ciclo gramatical requiere fuertemente el uso de la predicción y la inferencia
para ser capaces no sólo de reconocer elementos clave de las pautas de
oración (nexos, sufijos, prefijos, puntuación), sino predecir las relaciones que se
dan entre ellas y en qué contribuyen a la elaboración de significados
complejos.10
.
El ciclo del significado es el momento más importante del proceso de lectura
pues si bien el significado es construido mientras leemos, es también construido
por la constante modificación de información producto de la acomodación a
partir de las nuevas percepciones logradas. Éste es el final del recorrido cuando
se logra una verdadera aprehensión del sentido del texto gracias a la
transacción autor-texto-lector.11
8 RIÁTIGA R. ROSMERI, LA Lectura Como Generadora De Pensamiento Crítico
UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA SANTA MARTA 2009 9 RIÁTIGA R. ROSMERI, LA Lectura Como Generadora De Pensamiento Crítico
UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA SANTA MARTA 2009 10 RIÁTIGA R. ROSMERI, LA Lectura Como Generadora De Pensamiento Crítico
UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA SANTA MARTA 2009 11 RIÁTIGA R. ROSMERI, LA Lectura Como Generadora De Pensamiento Crítico
UNIVERSIDAD DEL MAGDALENA SANTA MARTA 2009
8
Técnicamente hablando, leer corresponde a una serie de procesamientos
secuenciales; no únicamente a identificar las letras y las sílabas que arman las
palabras, sino también a procesos psicolingüísticos que van desde el análisis de
las palabras hasta análisis transtextuales. En el contexto de las innovaciones
curriculares actuales se ha considerado como eje fundamental la lectura, por
constituir no sólo un proceso básico para aprehender, sino que es el aprendizaje
clave para enfrentar con éxito otros. Podemos decir que un individuo que poco o
nada lee, tiene menos oportunidad de desarrollar sus destrezas y/o sus
habilidades intelectuales.12
De acuerdo con investigaciones realizadas por Miguel De Zubiría, se ha
establecido pautas para la realización de la lectura, como fuente para mejorar el
desarrollo del pensamiento. Según estas investigaciones realizadas por el autor
antes mencionado, son seis tipos de lectura que debe desarrollar el ser humano
los cuales deben ser diferenciados en tres niveles: 13
12 DE ZUBIRIA. Miguel, Teoría de las seis lecturas, mecanismos del aprehendizaje semántico Tomo 1, Santafé de Bogotá – FAMDI, 1995 13 DE ZUBIRIA. Miguel, Teoría de las seis lecturas, mecanismos del aprehendizaje semántico
Tomo 1, Santafé de Bogotá – FAMDI, 1995
9
CUADRO NUMERO 1
NIVELES DE LECTURA
NIVELES TIPO DE
LECTURA
MECANISMO
LECTOR
MECANISMOS
DECODIFICADORES
NIVEL
ELEMENTAL
Lectura fonética. Fonemas
Sílabas
Palabras
analíticos / sintéticos
sintéticos / analíticos
Decodificación Primaria
Reconocimiento
Lexical
Contextualización
Sinónimos
Antónimos
Radicación
Decodificación
Secundaria.
Inferencia
Proposicional
Puntuación
Pronominalización
Cromatización
Decodificación Terciaria.
Estructura
Semántica
Macro Proposición
Relación
Modelación
NIVELES
BÁSICA
Lectura
Precategorial.
Micro Ensayos. Tesis
Argumentos
Derivadas
Definitorias
NIVELES
AVANZADO
Lectura
Metasemántica.
Lógica Textual. Circunstancias Socio-
Culturales.
Circunstancias Individuales.
Circunstancias Estilísticas.
Fuente: Miguel De Zubiria, Teoría de las seis lecturas, mecanismos del aprehendizaje
semántico Tomo 1, Santafé de Bogotá – FAMDI, 1995
HABILIDADES LECTORAS PRE-ESCOLARES. La mayoría de los niños y niñas logran reconocer signos impresos, desarrollar
destrezas para percibir los signos como palabras completas, las adecuadas
entonaciones, ascendentes y descendentes requeridas por los diversos textos,
es decir la gran mayoría asimila la lectura fonética. 14
14 DE ZUBIRIA. Miguel, Teoría de las seis lecturas, mecanismos del aprehendizaje semántico
Tomo 1, Santafé de Bogotá – FAMDI, 1995
10
LECTURA FONÉTICA.
La lectura fonética es indispensable en los inicios del aprehendizaje, porque nos
permite cargar el programa reconocedor de caracteres, por lo que, bajo ningún
aspecto, debe despreciarse o relegarse. 15
Las habilidades lectoras que aborda la lectura fonética son:
Reconocer los símbolos impresos.
Identificar las letras y las sílabas que arman las palabras.
Armar los signos como palabras completas.
Desarmar las palabras completas en signos.
Corresponder el signo gráfico con un sonido determinado.
HABILIDADES LECTORAS ESCOLARES Los niños y niñas en edades escolares buscan la interpretación de las palabras,
tal es la ardua tarea de los infantes: re conceptualizar en cada período de su
desarrollo intelectual la extensa gama de significados condensados en una
breve palabra. Por supuesto, nunca acabamos de comprender cabalmente el
significado de palabra alguna, por sencilla que parezca. En la decodificación
primaria, hay que considerar que, luego del reconocimiento fonético, se traduce
la palabra leída a su correspondiente concepto o instrumento de conocimiento.16
15 DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico, Pág 74. PANUM -ULEAM 2008. 16 DE ZUBIRIA. Miguel, Teoría de las seis lecturas, mecanismos del aprehendizaje semántico
Tomo 1, Santafé de Bogotá – FAMDI, 1995
11
DECODIFICACIÓN PRIMARIA.
En la decodificación primaria, hay que considerar que, luego del reconocimiento
fonético, se traduce la palabra leída a su correspondiente concepto o
instrumento de conocimiento. El primer proceso interpretativo ocurrido al
ingresar a un texto de lectura, es recuperar el léxico a fin de interpretar o
decodificar los términos que vienen ingresando visualmente uno a uno, de
manera secuencial. Al iniciarse la decodificación primaria, las operaciones
lectoras se ocupan de transformar cada una de las palabras en conceptos o en
ideas (preproposiciones) es decir, hallar para cada término su correspondiente
concepto en su exacta acepción. La recuperación léxica es un mecanismo
altamente sofisticado que debe resolver los siguientes problemas: Dónde se
encuentran localizados cada uno de los instrumentos de conocimiento y no
confundirlos entre sí. 17
DECODIFICACIÓN SECUNDARIA.
La decodificación secundaria y sus mecanismos permiten encontrar en las
frases y oraciones, las proposiciones. Para llegar a la decodificación secundaria
hay que conocer sobre la lectura elemental fonética y la decodificación primaria.
Cuando ya existe el dominio de los dos niveles básicos de lectura, hay que
pasar a la decodificación secundaria, porque se debe reconocer que las
unidades auténticas del leer y del pensar son las frases y oraciones y no las
17 DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico, Pág 75. PANUM -ULEAM
2008.
12
palabras aisladas. Los pensamientos son la cara subjetiva de las frases; las
frases son la cara objetiva de los pensamientos (proposiciones). 18
DECODIFICACIÓN TERCEARIA.
Al realizar las decodificaciones primaria y secundaria en un determinado texto,
significa que el lector transformó una a una las palabras en conceptos y que
cambió las oraciones por sus respectivas proposiciones pensamientos. Para
comprender con precisión un texto, tenemos que, descifrar su estructura
semántica, es decir, localizar los enlaces entre las proposiciones principales
(macroproposiciones) para obtener una visión global y completa. 19
HABILIDADES LECTORAS DE NIVEL SECUNDARIO. Aprehender a dominar las operaciones anteriores sería suficiente a propósito de
abordar lecturas sencillas tipos de párrafos, relatos cortos, cuentos breves,
textos escolares elementales. Ahora bien, en el momento en que el joven
enfrente grandes lecturas de su cultura, de textos científicos, filosóficos,
tecnológicos, etc, requerirá dominar nuevas habilidades en extremo abstractas,
a las que hemos denominado lectura precategorial y lectura metatextual. 20
LECTURA PRE-CATEGORIAL.
La lectura precategorial se realiza en cinco etapas secuenciales:
18 DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico, Pág 85. PANUM -ULEAM
2008. 19 DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico, Pág 82. PANUM -ULEAM 2008. 20 DE ZUBIRIA. Miguel, Teoría de las seis lecturas, mecanismos del aprehendizaje semántico
Tomo 2, Santafé de Bogotá – FAMDI, 1996
13
Extraer las ideas principales del ensayo.
Separar una a una las macroproposiciones. Este paso se llama Análisis
elemental.
Sueltas las macroproposiciones principales del ensayo, es posible acceder a
la lectura precategorial, cuyo propósito es definir o identificar la TESIS.
Sobre la tesis se articulan las macroproposiciones.
Teniendo presente la posible tesis, se procura verificarla analíticamente,
confrontarla con las restantes macroproposiciones aisladas.
Esta etapa estudia si la tesis prevista encaja o no con el resto de
macroproposiciones. Se procede a releer el artículo, descubriendo y
observando los enlaces entre las macroproposiciones y la tesis. En una
palabra, durante esta lectura se ha de explicitar y poner de manifiesto la
oculta organización precategorial del ensayo. 21
LECTURA META TEXTUAL.
La lectura meta textual consiste pensar en una lógica interna y externa, en
donde los elementos del texto pueden hacer referencia a datos que están fuera
o dentro del contexto. La decodificación meta textual ha de entrañar los vínculos
que ligan la estructura semántica textual a otros sistemas de ideas, como bien lo
pueden ser: la sociedad, el autor, o los críticos del texto. 22
21 DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico, Pág 88. PANUM -ULEAM 2008. 22 DE ZUBIRIA. Miguel, Teoría de las seis lecturas, mecanismos del aprehendizaje semántico
Tomo 2, Santafé de Bogotá – FAMDI, 1996
14
LA INTELIGENCIA
En la actualidad la palabra inteligencia tiene un uso indiscriminado, se aplica a
cosas como edificios, puertas, autos, así como a animales y personas; por lo
que parecería que tiene el mismo significado en todos los casos, es decir que su
definición en este contexto podría ser la siguiente: “Inteligencia es la capacidad
de recibir información, elaborarla y producir respuestas eficaces” 23
“Un área especializada de inteligencia social apareció por primera vez en el
curso de la evolución con posteridad a hace 55 millones de años, y fue
gradualmente ganando en complejidad con la incorporación de otros módulos
mentales- el de una teoría de la mente, por ejemplo- hace entre 35 y 6 millones
de años. A medida que esta área de inteligencia social iba haciéndose más
compleja, también ganaba en complejidad la capacidad de la inteligencia
general” (Steven Mithen, 1996).
Cattell en 1971 acuñó una terminología para representar los dos tipos de
inteligencia que componen la inteligencia general, esto es inteligencia fluida e
inteligencia cristalizada; la primera representa la inteligencia innata y la segunda
la inteligencia adquirida culturalmente.
Según Eysenk, Spearman y otros investigadores la inteligencia es hereditaria en
gran parte, pero también es producto del ambiente, es decir puede modificarse
23 José Antonio Marina, (1996). Teoría de la inteligencia creadora. Compactos Anagrama. Barcelona.
España.
15
a través de la mediación cultural. En este momento toman gran importancia los
maestros, su papel en el desarrollo de la inteligencia es fundamental.
Si se considera a la inteligencia como una dupla compuesta por operaciones
intelectuales e instrumentos de conocimiento tal como propone Miguel se
Zubiría en su libro “Mentefactos 1, el arte de pensar para enseñar y de enseñar
para pensar”, entonces el deber de la escuela sería potenciar estos dos
elementos para contribuir al desarrollo de la inteligencia cristalizada.
EL PENSAMIENTO
Existe tal cantidad de aspectos relacionados con el pensamiento, que dar una
definición resulta difícil. Sin embargo, de una manera general, se podría
considerar de acuerdo con DE VEGA (1994), que el pensamiento es “una
actividad mental no rutinaria que requiere esfuerzo. Ocurre siempre que nos
enfrentamos a una situación o tarea que nos plantea hallar un objetivo, aunque
no sepamos cómo hacerlo. Implica una actividad global del sistema cognitivo,
con intervención de los mecanismos de memoria, la atención, las
representaciones o los procesos de comprensión; pero no es reductible a éstos.
Es un proceso mental de alto nivel que se asienta en procesos más básicos
pero incluye elementos funcionales adicionales”.
El pensamiento no se desarrolla en abstracto, sino sobre contenidos
específicos. Semejante convicción es clásica en la Pedagogía, desde John
Dewey (1989, p. 55): "la naturaleza del pensamiento que hemos propuesto no
16
es una "facultad" sino una organización de materiales y actividades..." y más
adelante continua explicando que no existe habilidad de pensamiento única y
general, válida para cualquier contenido: "no existe capacidad única y uniforme
de pensamiento, sino multitud de modos diferentes en que las cosas específicas
evocan sugerencias e ideas pertenecientes a un problema que hacen avanzar la
mente..." (Dewey, 1989, p. 63).
MAYER (1987) abordó el término procesos y estructuras mentales diciendo que
se refiere al “que” de la psicología cognitiva. Su objeto de estudio es la actividad
mental de las personas cuando realizan una tarea determinada, es decir, los
procesos de pensamiento, y el modo como la persona almacena y utiliza
conocimientos para realizar una actividad. En el mismo texto se hace alusión a
los instrumentos que emplea para su estudio y entre ellos menciona el análisis
del sistema de procesamiento de información, del que conceptúa de la siguiente
manera: “los seres humanos somos procesadores de información”, la
información penetra a través de los sentidos, gracias a una operación mental
que permite percibirla, internalizarla y modificarla, luego se aplica otra
herramienta cognitiva que vuelve a transformarla y así sucesivamente hasta que
se llega a un resultado disponible para su almacenamiento en la memoria, para
generar una conducta específica o para dar respuesta a un estímulo ante el que
ha sido expuesto.
La decisión de ejercitar el pensamiento en las diferentes materias del currículo
significaría que, aún sin transferencia, los alumnos adquirirán variedad de
habilidades de pensamiento de muchas clases, útiles en muchos campos
17
disciplinares, con la ayuda de un maestro que no puede pasar desapercibido ni
cruzarse de brazos a esperar que los alumnos trabajen según su espontáneo
nivel de desarrollo al margen del aprendizaje, como si el contenido no importara
tanto. Aunque los pedagogos cognitivos comparten con Piaget que los alumnos
no son grabadores de información sino intérpretes y constructores de
estructuras de conocimiento, el énfasis cognitivo no se pone solamente en la
habilidad del pensar sino también en el contenido del aprendizaje específico,
empezando por enseñarles a leer y escribir y los conceptos básicos de la
aritmética y otros conocimientos importantes de las ciencias naturales, de las
ciencias sociales y de la cultura que las sociedades modernas requieren
enseñar directamente.
La principal diferencia es la intencionalidad: el objetivo de las actividades
cognitivas y auto-reguladas de aprendizaje es facilitar y propiciar la propia
elaboración del aprendizaje por parte del alumno y ayudarlo a controlar su
proceso de pensar y aprender mediante procedimientos y estrategias
metacognitivas. El aprendizaje y el pensamiento se fusionan en la perspectiva
pedagógica cognitiva contemporánea, y la enseñanza respectiva se guía por un
currículo diseñado expresamente para desarrollar el pensamiento de los
alumnos.
PERIODOS DEL PENSAMIENTO
La importancia del pensar y del pensamiento es teórica y verbalmente
reconocida. Ansiamos que nuestros niños sean capaces de pensar por sí
mismos, de auto dirigirse, de meditar y reflexionar; no queremos que sean
precipitados en sus juicios. Ante situaciones nuevas para ellos, confiamos en
que sepan aplicar los conocimientos adquiridos, que capten nuevas ideas,
18
nuevas invenciones, nuevas metas, en fin que adopten una actitud reflexiva
ante las múltiples situaciones de carácter problemático que alguna vez tendrán
que enfrentar. 24
Como se dijo anteriormente, para que el pensamiento se desarrolle conforme al
momento socio-histórico actual se requiere de Mediación Semiótica. Debe
existir una profunda interacción social para el desarrollo de un sujeto. De esta
manera, todos los procesos psicológicos superiores, entre estos el
pensamiento, surgen dos veces en la vida de un individuo, primero en el plano
social y después en el plano individual. De aquí se deriva una importante Tesis:
“La Mediación Semiótica (Pedagógica) es indispensable si se quiere alcanzar
los niveles del pensamiento teórico y abstracto característico de la época
contemporánea”. El pensamiento muestra claramente el fenómeno de
transformación de lo social en lo individual y psicológico mediado por los
instrumentos semióticos.
Se hace necesario aclarar en este punto que gracias al aporte que J. Piaget
diera en su Teoría del Desarrollo Cognitivo -La psicología de la inteligencia
(1947)- , hoy es sencillo distinguir y delimitar perfectamente períodos en el
ascenso intelectual del niño.
Identificar dichos períodos es tan útil para la psicología como lo fue para la
biología establecer los grandes cambios en la evolución de la vida (Darwin),
pensar cómo se desarrolla el conocimiento cognitivo en una persona desde sus
primeros años de vida hasta que alcanza su madurez intelectual, implica armar
un rompecabezas de la mente humana, lo que equivale a describir paso a paso
24
L.E. Raths y otros, Como Enseñar a pensar. Teoría y aplicación, 1era ed. 1oma reimp. – Buenos Aires:
Paidós, 2006.
19
la manera en que los instrumentos de conocimientos y las operaciones
intelectuales cambian y se modifican en cada periodo.
Dependiendo de las Operaciones Intelectuales y de los Instrumentos de
Conocimiento, el pensamiento puede ser: nocional, proposicional, formal,
precategorial, conceptual, categorial, y paradigmático, (BRITO – 2002 –
Pensamiento 1)
CUADRO NÚMERO 2
PERIODO EVOLUTIVO DEL PENSAMIENTO
PERÍODOS DEL
PENSAMIENTO
EDAD INSTRUMENTOS DEL
CONOCIMIENTO
OPERACIONES INTELECTUALES
NOCIONAL 18 MESES A 5 AÑOS
NOCIONES INTROYECTAR
PROYECTAR
NOMINAR
DESNOMINAR
PROPOSICIONAL 6-11 AÑOS PROPOSICIONES EJEMPLIFICAR
PROPOSICIONALIZAR
CODIFICAR
DECODIFICAR
FORMAL 11-14 AÑOS CADENAS DE
RAZONAMIENTOS
DEDUCIR
INDUCIR
TRANSDUCIR
PRECATEGORIAL 14-15 AÑOS PRECATEGORÍAS TESIFICAR
ARGUMENTAR
DERIVAR
DEFINIR
CONCEPTUAL 15-17 AÑOS CONCEPTOS SUPRAORDINAR
EXCLUIR
ISOORDINAR
INFRAORDINAR
CATEGORIAL 18 AÑOS EN
ADELANTE
CATEGORÍAS HIPOTETIZAR
VERIFICAR
FALSEAR
REFUTAR
Fuente: BRITO José, Guía Didáctica de Pensamiento 1, Pág 17. Programa de
Licenciatura de la ULEAM 2010.
20
INSTRUMENTOS DE CONOCIMIENTO
Los Instrumentos del Conocimientos son las herramientas cognitivas que nos
ayudan a organizar la información existente en nuestra realidad simbólica (M1 –
M2 – M3). En Pedagogía Conceptual se han establecido hasta el momento
cinco tipos de instrumentos de conocimiento evolutivamente diferenciados:
Nociones, proposiciones, razonamientos, precategorías, conceptos y
categorías. 25
La Realidad (M1), el pensamiento (M2), y el lenguaje (M3) se encuentran
vinculados mediante las operaciones cognitivas y los instrumentos de
conocimiento (Brito, 2002). Por lo tanto no se puede desligar el pensamiento del
lenguaje ya que estas actividades psíquicas son desarrolladas a tempranas
edades, que con el tiempo se van perfeccionando en la interacción psico-
objetual y psico-social.
El Modelo de Pedagogía Conceptual asume el postulado científico de que “la
inteligencia humana es un conjunto binario, con dos elementos, los instrumentos
del conocimiento y las operaciones intelectuales”. (De Zubiria, 1995).
OPERACIONES INTELECTUALES
Cada uno de los instrumentos del conocimiento se vincula con ciertas
operaciones cognitivas. Este punto es fundamental, es la vinculación de los
instrumentos del conocimiento con sus propias operaciones cognitivas lo que
les otorga el rango de herramientas útiles o artefactos mentales. Careciendo de
tales operaciones, un instrumento deja de serlo para convertirse en un
conocimiento.
25
Tomado de Tratado de Pedagogía Conceptual No. 7, Desarrollos filosóficos, pedagógicos y
psicológicos. Miguel de Zubiría Samper.
21
Las operaciones cognitivas inherentes a los instrumentos nocionales – las
nociones – y proposicionales – las proposiciones – vinculan PENSAMIENTO
con la realidad material (REALIDAD) y con las realidades simbólicas (LENGUAJE).
Las operaciones cognitivas intrínsecas con los restantes instrumentos de
conocimiento evolutivamente superiores (formales, precategoriales,
conceptuales, categoriales) versan sobre “ordenamientos” y enramados de
proposiciones. En tal sentido puede ser conveniente caracterizarlas como:
CUADRO NÚMERO 3
NIVEL DE OPERACIONES INTELECTUALES
REALIDAD LENGUAJE
Operaciones
Intelectuales
Psicobjetuales Psicolinguísticas
Nocionales <introyectar>
<proyectar>
<nominar>
<desnominar>
Proposicionales <ejemplificar>
<proposicionalizar>
<codificar>
<decodificar>
Formales: <inducir> <deducir>
<transducir>
Precategoriales <sintetizar>
<derivar>
<argumentar>
<definir>
Conceptuales <supraordinar>
<excluir>
<isoordinar>
<infraordinar>
Categoriales <verificar> <hipotetizar>
Fuente: BRITO José, Guía Didáctica de Pensamiento 1, Pág 17. Programa de
Licenciatura de la ULEAM 2010.
22
Cada instrumento de conocimiento puesto a funcionar con cada una Las
operaciones intelectuales que le corresponde, puede ser representado en unos
diagramas especiales llamados Mentefactos. 26
Estos diagramas que se construyen alrededor de cada instrumento del
conocimiento, exigen procesos cognitivos u operaciones intelectuales para cada
estadio. Su dominio va a incidir de manera definitiva en la habilidad para
aprender automáticamente (DE ZUBIRIA – 1999 – Mentefactos1).
OPERACIONES PSICOLINGÜÍSTICAS.
Las Operaciones Psicolingüísticas, por lo tanto, son un tipo particular de
Operaciones Intelectuales que se distinguen por poner en relación Pensamiento
y Lenguaje; diferenciándose de las operaciones psico-objetuales en tanto éstas
últimas ponen en relación el pensamiento con la realidad objetual, con el mundo
de los objetos, de las acciones y de las relaciones.
Definidas de la anterior forma las Operaciones Psicolingüísticas, podríamos
clasificarlas en dos grandes categorías, dependiendo del sentido de la relación:
26
Tomado de Tratado de Pedagogía Conceptual No. 7, Desarrollos filosóficos, pedagógicos y
psicológicos. Miguel de Zubiría Samper.
23
ESQUEMA NÚMERO 1
OPERACIONES PSICOLINGÜÍSTICAS
Fuente: Curso pre-congreso, pensamiento y lenguaje, desarrollo de competencias comunicativas. Bogotá 2008
Elaboración: Mauricio A. Otálora S.
De acuerdo a lo anterior, la propuesta de Teoría de las Seis Lecturas estaría
asociada con procesos de Decodificación de textos escritos, es decir, procesos
psicolingüísticos que pondrían en relación el lenguaje con el pensamiento;
procesos que buscarían extraer los pensamientos contenidos en textos escritos.
Se diferenciarían precisamente en lo anterior de los procesos Codificadores ya
que éstos lo que buscan es poner el Pensamiento en un determinado lenguaje.
La propuesta propiamente dicha empieza aquí. Al ser la Decodificación una
relación entre Lenguaje y Pensamiento, es imperioso, para una muy buena
caracterización del proceso lector, el identificar diversos niveles de complejidad,
24
de estructuración, del Lenguaje y, por consiguiente, el describir el Pensamiento
asociado a cada uno de dichos niveles.
Al realizar dicha caracterización se encuentran Seis Niveles de estructuración,
de complejidad del lenguaje:
CUADRO NÚMERO 4
NIVELES DEL LENGUAJE
NIVELES DEL LENGUAJE
1. Grafema
2. Palabra
3. Oración
4. Texto
5. Ensayo (tipo particular de texto)
6. Conjuntos de textos
Fuente: Curso pre-congreso, pensamiento y lenguaje, desarrollo de competencias comunicativas. Bogotá 2008
Elaboración: Mauricio A. Otálora S.
De acuerdo a lo que se venía exponiendo, el proceso de Decodificación debe
establecer una determinada relación con unos elementos del Pensamiento. Si
existen diversos niveles del Lenguaje la Decodificación debe establecer la
relación con diversos niveles del Pensamiento, niveles que están asociados a
distintos Instrumentos de Conocimiento que son propios de distintos períodos
de Pensamiento. Miremos:
25
CUADRO NÚMERO 5
RELACIÓN DE NIVELES DEL LENGUAJE Y NIVELES DE PENSAMIENTO
NIVELES DE LENGUAJE NIVELES DEL PENSAMIENTO
1 Grafema Esquema sensoriomotrices (fonema)
2 Palabra Noción
3 Oración Proposición
4 Texto Concepto
5 Ensayo Precategoría
6 Conjunto de texto Categoría
Fuente: Curso pre-congreso, pensamiento y lenguaje, desarrollo de competencias comunicativas. Bogotá 2008
Elaboración: Mauricio A. Otálora S.
Si la Decodificación hace referencia a una operación psicolingüística que
establece relaciones entre Lenguaje y Pensamiento y encontramos seis
diferentes relaciones Lenguaje-Pensamiento, existen seis tipos de
Decodificación, SEIS LECTURAS.
CUADRO NÚMERO 6
RELACIÓN DE NIVELES DEL LENGUAJE – PENSAMIENTO -
CODIFICACIÓN
NIVELES DE LENGUAJE
NIVELES DEL PENSAMIENTO
NIVELES DE DECODIFICACION
1 Grafema Esq. sensoriomotrices (fonema)
Dec. Fonética
2 Palabra Noción Dec. Primaria
3 Oración Proposición Dec. Secundaria
4 Texto Concepto Dec. Terciaria
5 Ensayo Precategoría Dec. Precategorial
6 Conjunto de texto Categoría Dec. Categorial
Fuente: Curso pre-congreso, pensamiento y lenguaje, desarrollo de competencias comunicativas. Bogotá 2008
Elaboración: Mauricio A. Otálora S.
26
Por tanto podríamos diagramar de la siguiente manera el concepto de
Decodificación.
ESQUEMA NÚMERO 2
DECODIFICACIÓN
Fuente: Curso pre-congreso, pensamiento y lenguaje, desarrollo de competencias comunicativas. Bogotá 2008
Elaboración: Mauricio A. Otálora S.
Cada Decodificación funciona acompañada de unos submecanismos que sirven
para cumplir su misión de relacionar elementos de Lenguaje con elementos del
pensamiento.
A continuación se presentan esquemáticamente los seis niveles
Decodificadores con sus respectivas suboperaciones. Dentro del modelo se
asume que los procesos decodificadores previos son un requisito para poder
realizar adecuadamente los posteriores.
Operación Psicolingüística
DECODIFICACION Codificación Lenguaje - Pensamiento
Leer - escuchar
Fonética Primaria Secundaria Terciaria Precategoriall
Metatexto
27
MENTEFACTOS
Una hipótesis atribuye la riqueza de los mentefactos para almacenar
conocimiento al hecho de que requiere utilizar dos zonas corticales en lugar de
una sola. La información verbal la almacena solo el hemisferio izquierdo en
cambio los diagramas (gráficos + palabras) se almacenan en ambos hemisferios
izquierdo y derecho, comunicados a través del cuerpo calloso.
Existen tantos mentefactos como períodos evolutivos de pensamiento:
nocionales, proposicionales, formales, pre-categoriales, conceptuales y
categoriales. Cada instrumento de conocimiento se asocia con un respectivo y
exclusivo mentefacto. Los mentefactos son herramientas para organizar el
conocimiento. Mejor que mil palabras, los mentefactos organizan y preservan o
protegen los conocimientos recién adquiridos.
La potencia de los mentefactos no proviene solo del carácter visual sino de dos
suboperaciones secuenciales: primero, extraer las ideas fundamentales
(desechar las secundarias e irrelevantes); y segundo, reescribir visualmente las
principales ideas verbales obtenidas.
Para Miguel De Zubiria Samper, los mentefactos son formas gráficas para
representar las diferentes modalidades de pensamientos y valores humanos, se
comienza por filtrar enorme cantidad de información específica y escasamente
relacionada con el núcleo del tema. Posiblemente la obligación de filtrar basura
28
ideativa tenga mayor relevancia que dotar a los pensamientos de referentes
gráficos. 27
ESQUEMA NÚMERO 3
NIVELES DE MENTEFACTOS
Fuente: DE Zubiria - Tratado de Pedagogía Conceptual No. 7, páginas: 15 – 53.)
FUNDAMENTO CURRICULAR.
Como la mayoría de los conceptos inventados para explicar los fenómenos de la
mente humana, PENSAMIENTO es un concepto, si bien habitante – objeto del
mundo simbólico – de M3 – tiene diferentes matices de significación
dependientes del marco teórico al cual se pertenece.
27
ZUBIRIA, M. (1999). Pedagogías del siglo XXI: Mentefactos I. Santafé de Bogotá, Colombia:
Fundación “Alberto Merani”.
29
PENSAMIENTO en tanto concepto pertenece al mundo 3, al mundo de los
productos objetivos y abstractos de la mente humana revestidos de lenguaje.
Pero, no está por demás establecer, que el mismo hecho de PENSAR sobre el
PENSAMIENTO, convierte al PENSAR en una actividad mental, propia del
mundo 2 –mundo subjetivo- que una vez plasmado en un mentefacto
conceptual adquiere objetividad, característico de los objetos simbólicos y por
tanto, criticables / refutables / falibles.
HEXÁGONO CURRICULAR.
Tal como es sabido, el diseño se fundamentó en el postulado psicológico de la
tridimensionalidad humana y el postulado pedagógico del hexágono
pedagógico. Gracias a esto se integran los diferentes elementos del currículo
(propósitos, enseñanzas, evaluación, secuencias, didácticas, recursos) con las
tres dimensiones humanas (afectiva, cognitiva y expresiva). Así las cosas,
contamos con unas herramientas potentes para pensar la acción pedagógica en
su pretensión por la búsqueda de la formación integral. Lo anterior se evidencia
en el hecho de que nos vimos en la obligación de determinar para cada
elemento del hexágono por lo menos un ítem afectivo, uno cognitivo y otro
expresivo.
Trabajar con el modelo del hexágono nos permitió re-pensar nuestra acción
pedagógica tanto en sus fundamentos como en la práctica docente misma. Lo
anterior significa abordar de una manera crítica el currículo sobre el cual se
desarrollan las prácticas pedagógicas. Como se puede observar, a partir del
abordaje de problemas pedagógicos específicos, como en este caso el
desarrollo de habilidades de lectura a través de las didácticas, es posible hacer
30
innovaciones curriculares positivas. Según Vega (2001) “Resolver las preguntas
implicadas en los tres primeros componentes del Modelo del Hexágono supone
un conocimiento profundo tanto del ser humano a formar como de la disciplina
que se enseña.” Lo anterior es de vital importancia a la hora de hacer
innovación curricular.
La definición de los propósitos dentro del Modelo del Hexágono nos permitió ir
más allá de lo cognitivo-informativo, toda vez que nos obligó a determinar,
además, finalidades afectivas y expresivas. Tal como lo plantea Vega, Patricia
(2001) “La existencia de propósitos afectivos, cognitivos y expresivos obliga a la
reflexión y clarificación de todos los demás componentes curriculares en cada
una de estas dimensiones, evitando el error de pretender unos resultados de
aprehendizaje sin haber desarrollado una acción educativa para obtenerlos.”
31
ESQUEMA NÚMERO 4
HEXÁGONO CURRICULAR DEL MODELO CONCEPTUAL
Fuente: BRITO José - Guía de Diseño Curricular del Modelo de Pedagogía
Conceptual, p. 8 – 2006.)
En cuanto a las enseñanzas o contenidos se superó la tendencia a limitarse a la
enunciación de temáticas toda vez que se determinó las operaciones que deben
y pueden ser aprehendidos por los estudiantes, y su necesidad de desarrollar
destrezas expresivas fundamentadas desde lo afectivo y apoyadas
cognitivamente.
El hecho de tener que pensar la evaluación antes del diseño didáctico nos
permitió precisar los propósitos y las enseñanzas. Además nos sirvió para
diseñar los instrumentos de evaluación adecuados para evaluar lo que
realmente se había trabajado en clase.
PROPÓSITOS
EVALUACIÓN
ENSEÑANZAS SECUENCIA
DIDÁCTICAS
RECURSOS
EXPRESIVA
COGNITIVO
AFECTIVO
32
El planear de manera secuencial la estrategia en términos de hacer primero la
fase de desarrollo pedagógico y después la fase de diseño didáctico, nos exigió
pensar primero en los determinantes pedagógicos (propósitos, enseñanzas y
evaluación) para después determinar los fundamentos didácticos que guían la
práctica en el aula
LAS DIDÁCTICAS EN EL ÁREA DE DESARROLLO INTELECTUAL
A la Didáctica le interesa que las enseñanzas se conviertan en verdaderos
aprendizajes. Los profesores son aquellos individuos raros y curiosos, a los
cuales les interesa adentrarse en el CÓMO enseñar a alguien.
Al ser los instrumentos del conocimiento que se desglosan en este diseño
curricular los conceptos precisan la utilización de los mentefactos por parte de
los docentes para impartir las enseñanzas y para que los alumnos aprehendan
con estas herramientas didácticas nos permitirán activar las operaciones
intelectuales y convertir los conocimientos en genuinos instrumentos del
conocimiento.
33
ESQUEMA NÚMERO 5
MENTEFACTO CONCEPTUAL DE DIDÁCTICA
Fuente: Congreso Internacional de Pedagogía Conceptual - Quito 2003
Elaboración: Dr. José Brito Albuja.
Por la naturaleza de nuestras enseñanzas las didácticas de las cuales nos
vamos a servir de acuerdo al nivel de pensamiento en donde se desarrollará la
investigación son:
ESQUEMA NÚMERO 6
MENTEFACTO CONCEPTUAL DE DIDÁCTICAS MENTEFACTUALES
Fuente: Congreso Internacional de Pedagogía Conceptual - Quito 2003
Elaboración: Dr. José Brito Albuja.
CONSTRUCTIVISTA POPPERIAN
A COMPREHENSIVA EXPRESIVA
DIDÁCTICA
CONCEPTUALES
DIDÁCTICA
PROPOSICIONALES
DIDÁCTICA
NOCIONALES
Procesos
Métodos
Técnicas de Mentefactos
Aprehendizaje MEMORISTICAS
DIDÁCTICA
MENTEFACTUALES
DIDÁCTICAS
COGNITIVAS
HEXÁGONO
CURRICULAR
DIDÁCTICA SECUENCIA
RECURSOS
Procedimientos
Aprehendizajes
DIDÁCTICA
COGNITIVAS DIDÁCTICA
AFECTIVAS
DIDÁCTICA
PRAXIOLÓGICAS
34
DIDÁCTICA PROPOSICIONALES
El contenido siempre es una proposición, su finalidad es transferir proposiciones
o pensamientos a la mente de los estudiantes, son empleadas en la escolaridad
primaria. Pensamos con proposiciones por ello es justo llamarlas proposiciones
o pensamientos y consiste en la mayor parte del patrimonio intelectual adquirido
por nuestra especie. Mantiene un doble vínculo, uno con la realidad (M1) y otro
con el lenguaje (M3), pero siempre en relación con el pensamiento (M2), las
proposiciones son extraídas de la realidad, van al pensamiento, se socializan a
través del lenguaje y retornan nuevamente a la realidad. 28
CUADRO NÚMERO 7
RELACIÓN DEL SISTEMA DE APREHENDIZAJE HUMANO CON LAS
DIDACTICAS MENTEFACTUALES.
Sistema de Aprehendizaje Didácticas Mentefactuales
De la Realidad al Pensamiento Didáctica Constructivista
Del Pensamiento a la Realidad Didáctica Popperiana.
Del Lenguaje al Pensamiento Didáctica Comprehensiva
Del Pensamiento al Lenguaje Didáctica Expresiva.
Fuente: Congreso Internacional de Pedagogía Conceptual - Quito 2003
Elaboración: Dr. José Brito Albuja.
28 DE ZUBIRIA, Miguel. Seis Didácticas Re-evolucionarias para enseñar
conceptos, Las Cuatro Didácticas, FAMDI, Bogotá Colombia, 1998, módulo 6, p.
91.
35
Para que las Didácticas proposicionales tengan éxito en su aplicación los
estudiantes deben dominar el nivel de lectura elemental y sus tipos
(Decodificación primaria, secundaria, y terciaria), asimismo el uso de los
mentefactos proposicionales. (BENAVIDES-BRITO-NOBOA-AGUILAR–2003-
CONFERENCIA QUITO).
DIDÁCTICA CONSTRUCTIVISTA
Se apoya en la operación intelectual proposicionalizar, el docente propone un
hecho, o estimula a sus estudiantes a través de la observación utilizando
elementos que ayuden al descubrimiento de proposiciones o pensamientos que
se desean enseñar y las relaciones entre ellos.
Toda proposición es extraída de hechos o fenómenos reales, en las didácticas
constructivistas se regresa a la fuente del conocimiento, la realidad, en lugar de
enseñar teórica y verbalmente según es la tradición es conveniente enseñar en
contacto directo con las realidades, partir de hechos hacia las proposiciones. El
profesor propone hechos reales, experiencias a manera de preguntas
estimulando a los estudiantes a descubrir, es decir que utilicen ejemplos,
situaciones, experimentos haciendo por medio del descubrimiento guiado que
lleguen a la proposición. 29
29
DE ZUBIRIA, Miguel. Seis Didácticas Re-evolucionarias para enseñar
conceptos, Las Cuatro Didácticas, FAMDI, Bogotá Colombia, 1998, módulo 6, p.
107.
.
36
ESQUEMA NÚMERO 7
MENTEFACTO CONCEPTUAL DE DIDÁCTICAS CONSTRUCTIVISTA
Fuente: Congreso Internacional de Pedagogía Conceptual - Quito 2003
Elaboración: Lic. Patricia Aguilar Ojeda.
P1. La DIDÁCTICA CONSTRUCTIVISTA es un tipo de DIDÁCTICA
PROPOSICIONAL.
P2. El núcleo de la DIDÁCTICA CONSTRUCTIVISTA reside en que el profesor
propone hechos reales y experienciales buscando que sus estudiantes
descubran la PROPOSICIÓN contenida en los hechos.
P3. Utiliza como operación intelectual principal el PROPOSICIONALIZAR.
P4. Difiere de la DIDÁCTICA ANTICONSTRUCTIVISTA porque ésta privilegia
la operación <ejemplificar>, y por resultar su curso más rápido.
P5. Difiere de las DIDÁCTICAS EXPRESIVA Y COMPREHENSIVA por
privilegiar el lenguaje sobre los hechos. 30
30 DE ZUBIRIA, Miguel. Seis Didácticas Re-evolucionarias Paquete
proposicional de la Didáctica Constructivista, FAMDI, Bogotá Colombia, 1998,
módulo 6, p. 91.
DIDÁCTICAS
PROPOSICIONALES
DIDÁCTICA
CONSTRUCTIVISTA
POPPERIANA
EXPRESIVA
COMPREHENSIVA
Hechos a Proposiciones
O. I. Proposicionalización
Naturaleza Colectiva
37
DIDÁCTICA POPPERIANA
Se apoyan en la operación intelectual ejemplificar, parten de proposiciones para
llegar a hechos; es decir, desde el pensamiento hacia la realidad y son de
naturaleza colectiva .El profesor siempre empezará por motivar a sus alumnos,
tratando de centrar dicha motivación sobre el factor cognitivo, es complicado
pero potente, reta a sus alumnos a refutar la idea que propone. Esta didáctica
consiste en que el maestro afirma la proposición que se va a enseñar, los
estudiantes centran su mente en ella sin dispersarse, van a verificarla o
cuestionarla mediante ejemplos, contraejemplos; se busca que los alumnos
refuten, de lo contrario será aprendida como verdadera, para lo cual se necesita
de grupos grandes, ya que favorece la producción de ejemplos. No se debe
llegar rápido o sin reflexionar a un consenso en el tema. 31
ESQUEMA NÚMERO 8
MENTEFACTO CONCEPTUAL DE DIDÁCTICAS POPPERIANA
Fuente: Congreso Internacional de Pedagogía Conceptual - Quito 2003
Elaboración: Dra. Patricia Benavides Mgs. Die.
31
DE ZUBIRIA, Miguel. Seis Didácticas Re-evolucionarias para enseñar
conceptos, Las Cuatro Didácticas, FAMDI, Bogotá Colombia, 1998, módulo 6, p.
111.
.
DIDÁCTICAS
PROPOSICIONALES
DIDÁCTICA
POPPERIANA
CONSTRUCITIVISTA
EXPRESIVA
COMPREHENSIVA
Proposiciones a Hechos
O. I. Ejemplificación
Refutar la Proposiciones
38
P1.- La DIDÁCTICA POPPERINA es un tipo de DIDÁCTICA PROPOSICIONAL.
P2.- La DIDÁCTICA POPPERIANA parte de las proposicones hacia los hechos,
la DIDÁCTICA CONSTRUCTIVISTA va desde los hechos hacia las
proposiciones.
P3.- Difiere de la DIDÁCTICA CONSTRUCTIVISTA privilegia la OPERACIÓN
INTELECTAL EJEMPLIFICACIÓN.
P4.- Difiere de la DIDÁCTICA EXPRESIVA Y COMPREHENSIVA por privilegiar
los contraejemplos para REFUTAR LA PROPOSICIÓN. 32
DIDÁCTICA COMPREHENSIVA
Hacen funcionar la operación intelectual decodificar, avanzan desde el lenguaje
hacia el pensamiento, parte de un escrito o texto diseñado especialmente y los
alumnos deben descubrir la idea principal o proposición, son de naturaleza
individual. Todo gira alrededor del texto, esta didáctica se basa en la lectura,
pues aprender a leer es uno de los propósitos de la escuela y requiere del
dominio de operaciones decodificadoras y adecuados hábitos de estudio
autónomo. Los textos presentados deben ser interesantes, atractivos, involucran
activamente a los estudiantes, salvo que de manera individual, ya que cada uno
tiene su propia versión por lo que se complementa con una discusión el
contexto de la lectura.
32 DE ZUBIRIA, Miguel. Seis Didácticas Re-evolucionarias Paquete
proposicional de la Didáctica Popperiana, FAMDI, Bogotá Colombia, 1998,
módulo 6, p. 91.
39
La tarea del profesor es conducir a los estudiantes a la proposición que desea
enseñar mediante un escrito pedagogizante. Los métodos comprehensivos son
una variante del descubrimiento guiado pero sin apelar a las realidades, sólo
apelan al lenguaje. 33
ESQUEMA NÚMERO 9
MENTEFACTO CONCEPTUAL DE DIDÁCTICAS COMPREHENSIVA
Fuente: Congreso Internacional de Pedagogía Conceptual - Quito 2003
Elaboración: Lic. Mireya Brito Albuja.
P1. La DIDÁCTICA COMPREHENSIVA es un tipo de DIDÁCTICA
PROPOSICIONAL.
P2. El núcleo de la DIDÁCTICA COMPREHENSIVA reside en que el alumno
descifre la PROPOSICIÓN dada por el profesor.
P3. Utiliza como operación intelectual principal la DECODIFICACIÓN.
P4. Difiere de la DIDÁCTICA EXPRESIVA por que ésta requiere destrezas
lectoras para INFERIR PROPOSICIONES.
33
DE ZUBIRIA, Miguel. Seis Didácticas Re-evolucionarias para enseñar conceptos,
Las Cuatro Didácticas, FAMDI, Bogotá Colombia, 1998, módulo 6, p. 117.
DIDÁCTICAS
PROPOSICIONALES
DIDÁCTICA
COMPREHENSIVA
EXPRESIVA
POPPERIANA
CONSTRUCTIVISTA
Inferencia de
Proposiciones
O. I. Decodificación
Naturaleza Individual
40
P5. Difiere de las DIDÁCTICAS CONSTRUCTIVISTA Y POPPERIANA por
privilegiar los hechos sobre el lenguaje. 34
DIDÁCTICA EXPRESIVA
Hacen funcionar la operación intelectual codificar, así como la creatividad, la
destreza de expresar ideas originales. En nuestras escuelas casi no se da a los
estudiantes la oportunidad de expresarse creativamente, para lo cual exige
dominar la teoría básica de las proposiciones (cromatizadores, cuantificadores,
mentefactos aristotélicos y modales), parten del pensamiento o proposición
dada por el maestro y alos alumnos descubren formas de expresarse, ya sea un
escrito, un dibujo, etc., esto se logra solamente comprehendiendo la
proposición, en el proceso de convertir el pensamiento en lenguaje el alumno
aprende la proposición. La didáctica expresiva comienza con una proposición o
pensamiento, la comprehensiva inicia con un texto.
Tanto la didáctica comprehensiva como la expresiva se fundamentan en el
lenguaje, son colectivas y si la lectura y la expresión son individuales el profesor
debe ingeniárselas par hacerlo en grupo. 35
34
DE ZUBIRIA, Miguel. Seis Didácticas Re-evolucionarias Paquete proposicional de la
Didáctica Comprehensiva, FAMDI, Bogotá Colombia, 1998, módulo 6, p. 91.
35 DE ZUBIRIA, Miguel. Seis Didácticas Re-evolucionarias para enseñar conceptos,
Las Cuatro Didácticas, FAMDI, Bogotá Colombia, 1998, módulo 6, p. 128.
41
ESQUEMA NÚMERO 10
MENTEFACTO CONCEPTUAL DE DIDÁCTICAS EXPRESIVA
Fuente: Congreso Internacional de Pedagogía Conceptual - Quito 2003
Elaboración: Dra. Dalia María Noboa.
P1. La DIDÁCTICA EXPRESIVA es un tipo de DIDÁCTICA PROPOSICIONAL.
P2. El núcleo de la DIDÁCTICA EXPRESIVA reside en que el alumno exponga
la PROPOSICIÓN de cualquier tipo de lenguaje.
P3. Utiliza como operación intelectual principal la CODIFICACIÓN.
P4. Difiere de la DIDÁCTICA COMPREHENSIVA por que ésta requiere niveles
altos de CREATIVIDAD.
P5. Difiere de las DIDÁCTICAS CONSTRUCTIVISTA Y POPPERIANA por
privilegiar los hechos sobre el lenguaje. 36
36
DE ZUBIRIA, Miguel. Seis Didácticas Re-evolucionarias Paquete proposicional de la
Didáctica Expresiva, FAMDI, Bogotá Colombia, 1998, módulo 6, p. 91.
DIDÁCTICAS
PROPOSICIONALES
DIDÁCTICA
EXPRESIVA
COMPREHENSIVA
POPPERIANA
CONSTRUCTIVISTA
Exposición de
Proposiciones
O. I. Codificación
Naturaleza
Individual
42
LA LECTURA COMO ESTRATEGIA PARA EL DESARROLLO DEL
PENSAMIENTO.
La estrategia a tomar como medio para el desarrollo del pensamiento en los
estudiantes del octavo, noveno y décimo año de básica será la lectura.
A partir de las metodologías conceptuales nos proponemos motivar a los
estudiantes la curiosidad por los textos desarrollar el pensamiento proposicional,
ejercitar las operaciones intelectuales, desplegar en los estudiantes un
verdadero dominio en la interpretación de información de las asignaturas
básicas, ya que al introyectar datos, información, nociones, etc., esto lo harán
por medio de la lectura, herramienta privilegiada de la inteligencia muy por
encima del dialogo y de la enseñanza formal misma. 37
El formar lectores no debe ser una tarea secundaria de la escuela, pues la
lectura impregna todas las asignaturas y sólo gracias a su verdadero dominio
será posible la formación de verdaderos autodidactas, nadie podrá enseñar a
leer si desconoce los mecanismos inherentes al acto lector en cada uno de sus
niveles.
Muchas han sido las discusiones generadas alrededor de la relación existente
entre lenguaje y pensamiento. Pero es importante señalar que esta relación se
encuentra estrechamente ligada a un tercer elemento que es el conocimiento y
a través de éste con la educación.
37
DE ZUBIRIA, Miguel. Teoría de las Seis Lecturas, Origen del modelo de
lectura conceptual. Vega Impresiones, Bogotá Colombia, 1995, p.30..
Representan I.C y O.I
Herramientas para
organizar conocimientos
Preservadores de
conocimiento.
Mejoramiento intelectual
del docente y estudiante.
43
El uso del lenguaje implica el pensamiento -la comprensión de significados que
está ligada de manera estrecha con sus portadores materiales en un lenguaje
determinado- así también, cualquier pensamiento implica el uso de un lenguaje.
Esto último lo expresó sabiamente VYGOTSKI cuando dijo “El pensamiento
culmina en la palabra” (VYGOTSKI citado en LURIA, 1993).
La aproximación a la lectura como una de las manifestaciones de ese actuar en
el medio, reflejando el conocimiento del mundo, se consolida como un reto de la
educación (TORRADO, 1999). Los grandes estudiosos de la lectura, siempre se
han preocupado por organizar programas que propendan por el mejoramiento
de los niveles de la misma. Estos programas siempre implican una serie de
destrezas que conducen al estudiante paso a paso hacia los caminos del texto y
su entendimiento con el mismo. Se sabe además, que las estrategias se
jerarquizan de tal manera que van desde lo simple a lo complejo. Ahora bien,
estos procesos son más exigentes en la medida en que la persona va
avanzando en sus niveles educativos, llegando a convertirse en la esencia
fundamental del estudio en la Educación. A este nivel, el estudiante tiene que
manejar altos grados de abstracción y mucha reflexión sobre los procesos
involucrados en su trabajo lector y como complemento de ello sus habilidades
de pensamiento, que se vinculan una a una, de manera paralela con el ejercicio
lector.
Cuando se habla de pensamiento se deben tener en cuenta procesos como la
observación, la percepción clara, la clasificación, la categorización, la
interpretación, la inferencia, el análisis y la síntesis para mencionar algunos (DE
SÁNCHEZ, 1995). No obstante, éstos necesitan del lenguaje para cristalizarse y
44
en esta medida son imprescindibles para comprender las situaciones que nos
rodean, entender lo que otro intenta compartir o discutir o con un autor sobre los
propósitos o intencionalidades al elaborar un escrito. En este caso, se puede
leer que la lectura es un punto de inicio y un punto de cierre en el trabajo del
pensamiento. Estas son las materializaciones de la acción de la que habla
BRUNER (1986), el hecho de observar y discriminar claramente los detalles que
hacen parte de una lectura; de clasificar información pertinente para analizar
una situación determinada; de encontrar el sentido de un texto para hallar su
estructura textual y semántica; de realizar transferencias que permitan articular
los presaberes con una nueva información para lograr aprendizajes
significativos son las actividades que podrán garantizar que un ejercicio de
comprensión lectora está cumpliendo con su propósito. Si no se interpreta el
mundo, no se puede habitar en él, el ser humano sería historia si no tuviera los
elementos para comprender y asimilar los fenómenos naturales y eso es lectura.
Tomando en cuenta los planteamientos anteriores, se insiste en que la lectura y
pensamiento se enlazan de manera tal que sería imposible la primera sin el
segundo y que la primera genera cambios estructurales en el segundo. De
hecho, al decir de VYGOTSKI (1956), se entiende el pensamiento como auto-
orientación dentro del mundo. Por ello, es fundamental asimilar, dentro de esta
perspectiva, que si la lectura incide en el pensamiento así mismo incide en la
orientación del ser humano sobre la vida y en sus procesos metacognitivos pues
es el punto de apoyo mejor elaborado para que el ser humano se guíe en la
revisión de sus actos físicos y mentales.
45
EL APRENDIZAJE
Es un proceso en el que participa activamente el alumno, dirigido por el
docente, apropiándose el primero de conocimientos, habilidades y capacidades,
en comunicación con los otros, en un proceso de socialización que favorece la
formación de valores, "es la actividad de asimilación de un proceso
especialmente organizado con ese fin, la enseñanza." 38
La enseñanza y el aprendizaje constituyen un proceso, que está regido por
leyes concatenadas (pedagógicas, psicológicas, lógicas, filosóficas, entre otras),
que interactúan y se condicionan mutuamente. Estas leyes deben conocerse
por los docentes, a los efectos que este se desarrolle como un sistema.
38
TALIZINA, N, 1998. Psicología de la enseñanza. Edit. SOPENA. España. Pag. 34
46
MARCO CONCEPTUAL
PENSAMIENTO- . De lo anterior podemos inferir, que el PENSAMIENTO es
una actividad mental/intelectual cuyo motivo es la resolución de los problemas,
sobre todo simbólicos. 39
INTELIGENCIA.- (del latín intellegentĭa) es la capacidad de entender, asimilar,
elaborar información y utilizarla para resolver problemas. El diccionario de la
Real Academia Española de la lengua define la inteligencia, entre otras
acepciones como la "capacidad para entender o comprender" y como la
"capacidad para resolver problemas".1 La inteligencia parece estar ligada a
otras funciones mentales como la percepción, o capacidad de recibir
información, y la memoria, o capacidad de almacenarla. 40
MEDIADOR.- Persona que filtra, selecciona, organiza, clasifica y secuencia los
estímulos antes de que sean presentados al niño o joven. 41
MENTEFACTO.- MENTE= CEREBRO FACTOS= HECHOS Por tanto los
mentefactos, son formas gráficas para representar las diferentes modalidades
de pensamientos y valores humanos. Los mentefactos definen cómo existen y
se representan los instrumentos de conocimiento y sus operaciones
intelectuales. (Definición tomada de la fundación Alberto Merani, Miguel de
Zuburía Samper) (Keyla Barreto Moreno) Los mentefactos definen cómo existen
39
Existe una interesante analogía propuesta por el Dr. Edward de Bono para ilustrar la relación y
diferencia entre inteligencia y pensamiento: “El conductor es al automóvil como el pensamiento a la
inteligencia”. Además, se pregunta si ¿Piensa Dios? y la respuesta que propone es que por definición
Dios no tiene problemas, por lo tanto Dios no piensa, es pura inteligencia. Hasta Donde conocemos los
animales también carecen de pensamiento, pues no lo requieren (al menos proposicionalmente, en forma
abstracta) no se han generado problemas simbólicos. Los científicos vienen mediando con primates
superiores y enfrentando a nuestros “primos” a problemas simbólicos de tipo nocional. 40
Manual de psiquiatría médica (2ª ed.), de Jefferson, J. y Moore, D . 41
DE ZUBIRIA Julián - BRITO, José, Estrategias Para el Desarrollo Intelectual. p.113- 2003
47
y se representan los instrumentos de conocimiento y sus operaciones
intelectuales mediante conceptos como la supraordinada que es la generalidad,
las isoordinadas que serían las características, las infraordinadas que son los
distintas formas de presentación, sin ser excluidas. 42
LECTURA.- Es el proceso de la recuperación y comprensión de algún tipo de
información o ideas almacenadas en un soporte y transmitidas mediante algún
tipo de código, usualmente un lenguaje, que puede ser visual o táctil (por
ejemplo, el sistema Braille). Otros tipos de lectura pueden no estar basados en
el lenguaje tales como la notación o los pictogramas. 43
LECTURA FONÉTICA.- Leer Fonéticamente constituye, antes que nada, un
proceso secuencial, muy rápido, de ciclos analíticos / sintéticos - sintéticos /
analíticos, que es la manera como el cerebro procesa la información que le llega
a través de la vista. El mecanismo fonético, primero desarma en sus
componentes primarios, en pequeños eslabones elementales, que los lingüistas
denominan FONEMAS: I /e / c / t / u / r / a, inmediatamente después une los
fonemas en unidades silábicas: lec / tu / ra, hasta alcanzar las palabras
completas. 44
LÉXICO.- El léxico puede significar una lista de palabras; las palabras utilizadas
en una región específica, las palabras de un idioma, o incluso de un lenguaje de
programación. Las disciplinas que se ocupan del léxico son varias: lexicografía,
semántica, semiótica, pragmática, filosofía del lenguaje. 45
42
www.psicopedagogia.com/definicion/mentefacto 43
C. Weaver: Reading process and practice: from socio-psycholinguistics to whole language.
Portsmouth (New Hampshire): Heinemann, 1994.facto 44
DE ZUBIRIA, Miguel. Teoría de las Seis Lecturas, Origen del modelo de lectura conceptual. Vega Impresiones, Bogotá Colombia, 1995. 45
DE ZUBIRIA, Miguel. Teoría de las Seis Lecturas, Origen del modelo de lectura conceptual.
Vega Impresiones, Bogotá Colombia, 1995.
48
CONTEXTUALIZACIÓN.- Rastrea el posible significado del vocablo
desconocido recurriendo a las otras palabras acompañantes del término
desconocido; especialmente a las más cercanas a él. 46
SINONIMIA.- La sinonimia es una relación semántica de identidad o semejanza
de significados entre determinadas palabras (llamadas sinónimos) u oraciones.
Por tanto sinónimos son palabras que tienen un significado similar o idéntico
entre sí, y pertenecen a la misma categoría gramatical.47
ANTONIMIA.- Se realiza este mecanismo buscando las palabras que expresan
ideas contrarias. 48
RADICACIÓN.- Funciona buscando el significado del término desconocido
descomponiéndolo en sus raíces etimológicas, en su inmensa mayoría de
procedencia griega o latina. 49
PUNTUACIÓN.- La puntuación es importante porque nos ayuda a saber cuándo
comienza y termina una frase. Si la separación de las palabras son los espacios
en blanco la separación de cada frase son los signos de puntuación. Señala los
limites (intra) e interoracionales. 50
PRONOMINALlZACIÓN.- En textos con algún nivel de complejidad la regla es
que aparezcan términos pronominalizadores, o sea, que contengan pronombres
que remplazan elementos lingüísticos mencionados previamente. 51
CROMATIZACIÓN.- En una lectura es muy común encontrar palabras
afirmativas o negativas pero se torna más cromática cuando el autor introduce
al texto matices intermedios entre el sí y el no. Ejemplo quizás, tal vez, en 46
DE ZUBIRIA, Miguel. Teoría de las Seis Lecturas, Origen del modelo de lectura conceptual. Vega Impresiones, Bogotá Colombia, 1995. 47 http://es.wikipedia.org/wiki/Sin%C3%B3nimo,. 48
DE ZUBIRIA, Miguel. Teoría de las Seis Lecturas, Origen del modelo de lectura conceptual. Vega Impresiones, Bogotá Colombia, 1995. 49
DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico,. PANUM -ULEAM 2008. 50
DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico, . PANUM -ULEAM 2008. 51
DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico,. PANUM -ULEAM 2008.
49
alguna medida, etc. Establece el orden de afirmación o negación propio de la
frase. 52
MACROPROPOSICIONES.- Es el pensamiento central de un texto es decir es
como su medula y lo que consiste en esta primera operación decodificadora
terciaria es en extraer las macroproposiciones y eliminar el resto. 53
ESTRUCTURA SEMÁNTICA: Las macroproposiciones están constituidas por
enramados, o por sistemas esto siempre consiste en macroproposiciones
relacionadas mediante vínculos temporales, de implicación, de casualidad, de
intencionalidad, etc.; no en amontonamientos proposicionales. 54
MODELACIÓN.- Su exclusiva finalidad consiste en almacenar los
conocimientos adquiridos durante el acto lector en la memoria de largo plazo,
convirtiendo los conocimientos extraídos del texto en nuevos instrumentos del
conocimiento, con los cuales podría el lector realizar las tareas intelectuales
posteriores. 55
RELACIONES.- Son nexos interproposicionales entre las proposiciones que
arman sus pensamientos complejos. Entre los conectivos sobresalen las
conocidas conjunciones; los adverbios sentenciales (sin embargo, no obstante,
por consiguiente, etc) y los conectores lógicos (luego, si, entonces, se deduce
que. etc) 56
MODELACIÓN.- Modelar la estructura es convertirla en un esquema,
preferiblemente gráfico. La modelación se puede utilizar como técnica de apoyo
52
DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico,. PANUM -ULEAM 2008. 53
DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico,. PANUM -ULEAM 2008. 54
DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico,. PANUM -ULEAM 2008. 55
DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico,. PANUM -ULEAM 2008. 56
DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico,. PANUM -ULEAM 2008.
50
para la memoria, buscando esquematizar el nuevo conocimiento adquirido, a fin
de que lo leído sea recuperable como conocimiento útil en circunstancias
futuras. 57
TESIS.- Constituye la esencia, la columna vertebral, el núcleo de todo ensayo.
Alrededor de ésta se articulan las restantes proposiciones. 58
ARGUMENTALES.- Su función es de sostener, sustentar, afianzar, mantener o
afirmar la tesis. 59
SUBARGUMENTALES.- Cualquier proposición argumental puede ser
argumentada por otra proposición, y así en forma indefinida. En consecuencia
las subargumentales soportan a una argumental. 60
DERIVADAS.- Mientras que las argumentales son las raíces del árbol, las
derivadas semejan los frutos, consecuencias, productos del árbol. Para derivar
se realiza un proceso creativo. 61
DEFINITORIAS.- Son proposiciones- que indican la acepción, el sentido en el
que se va a utilizar el concepto o término. La tesis nos dice qué es lo que hay
que definir. 62
APRENDIZAJE.- “El aprendizaje es el proceso a través del cual se adquieren
nuevas habilidades, destrezas, conocimientos, conductas o valores como
resultado del estudio, la experiencia, la instrucción y la observación. Este
proceso puede ser analizado desde distintas perspectivas, por lo que existen
57
DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico,. PANUM -ULEAM 2008. 58
DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico,. PANUM -ULEAM 2008. 59
DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico,. PANUM -ULEAM 2008. 60
DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico,. PANUM -ULEAM 2008. 61
DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico,. PANUM -ULEAM 2008. 62
DE ZUBIRIA. Miguel, Niveles de Lectura, Manual Pedagógico,. PANUM -ULEAM 2008.
51
distintas teorías del aprendizaje. El aprendizaje es una de las funciones
mentales más importantes en humanos, animales y sistemas artificiales”63
Aprendizaje Significativo.- Su autor Ausubel lo define como “un tipo de
aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo”.
(Ausubel, 1976)
Él supone un aprendizaje por análisis de conocimientos que incluyen conceptos,
principios y teorías, puede darse por recepción, descubrimiento y se opone al
aprendizaje mecánico repetitivo, memorístico: “las ideas expresadas
simbólicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial con el
bagaje cognitivo existente. El material que aprende es potencialmente
significativo para él.
También destaca dos clases de significaciones para el aprendizaje: La
significatividad lógica, coherencia en la estructura interna del material, en los
procesos y en la consecuencia en las relaciones entre sus elementos
consecuentes. Y la significatividad psicológica, que sus contenidos sean
comprensibles desde la estructura cognitiva que posee el sujeto que aprende.
63
ENCICLOPEDIA DE LAS CIENCIAS SOCIALES. 2010. Edit. Oceáno. Madrid – España. Pag.234
52
ESTUDIO DE CASO
TEMA.
La incidencia de los niveles de lectura como estrategia metodológica para el
desarrollo del pensamiento en los estudiantes del Décimo año de Educación
General Básica de la Unidad Educativa Particular “Cinco de Mayo” en el
período 2007 – 2008.
CONTEXTO:
La presente investigación fue realizada en la Unidad Educativa Particular “Cinco
de Mayo” de la ciudad de Chone, unidad anexa a la ULEAM extensión Chone.
La investigación se aplicó a los estudiantes y docentes de las asignaturas
(Lenguaje, Matemáticas, Ciencias Naturales y Estudios Sociales), de Décimo
año de Educación Básica en el sentido de investigar “La incidencia de los
niveles de lectura como estrategia metodológica para el desarrollo del
pensamiento en los estudiantes del Octavo, Noveno y Décimo año de
Educación General Básica”.
POBLACIÓN
La investigación se realizó con un paralelo de 45 estudiantes y 6 docentes.
MÉTODOS
Se aplicó la metodología inductiva en los procesos de investigación con
respecto a la incidencia de los niveles de lectura para mejorar el desarrollo del
pensamiento de los estudiantes del décimo año de básica; método que consiste
en partir de los fenómeno particulares para llegar a explicar los fenómenos
53
generales. Es decir partimos de ejercicios particulares (Frases, oraciones y Pre-
proposiciones) y terminamos con ejercicios que engloben la idea general
(proposiciones), de esta manera se siguen con la estructuras de los niveles de
pensamiento presentado por el Modelo Pedagógico Conceptual. Para la
medición de los niveles de lecturas nos basamos en el Test de Niveles De
Lectura (FAMDI) que presenta la Fundación Alberto Merani, la cual tiene
coherencia con la propuesta de los niveles de Seis Lectura, (Ver Anexo 1).
Descriptivo, porque se describieron las categorías fundamentales, relacionadas
con los niveles del pensamiento a través de las Operaciones Intelectuales
Nocionales, y Proposicionales en las asignaturas básicas de Lenguaje,
Matemáticas Ciencias Naturales y Sociales. Para esto se utilizo Test de
Operaciones Intelectuales Cognitivas. (Ver Anexo 2).
TÉCNICAS E INSTRUMENTOS
Lectura Científica.- Se acudió a las fuentes bibliográficas primarias e
internet para realizar la conceptualización del Marco Teórico.
Instrumento: Mentefactos Conceptuales y organizadores gráficos porque
permitieron la sistematización del contenido.
Observación.- Se procedió a la observación directa en la aplicación de las
destrezas lectoras de los niveles de lectura que promueven los docentes a
sus estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Instrumento: Ficha de Observación a los Docentes (Ver Anexo3)y a los
Estudiantes (Ver Anexo 5).
Encuesta.- Aplicada a los estudiantes y Profesores, que permitió conocer de
manera general los criterios y opiniones acerca de la incidencia de la
54
aplicación de los niveles de lectura en el proceso de aprendizaje. (Ver Anexo
4).
Instrumento: Encuesta aplicada a los Estudiantes.
Test.- Aplicado a los estudiantes del Décimo Año básico, los Test nos
permite ver si conocen las nociones de clase, las relaciones que existen entre
las nociones Sujeto y Predicado, así como lo cromatizadores cuantificables,
que permiten generalizar o particularizar las proposiciones o macro
proposiciones.
Instrumento: Test de Niveles de Lectura (FAMDI), y Test de Operaciones
Intelectuales Cognitivas del (FAMDI), para medir el nivel de Pensamiento.
Tomando como población los cuarenta y cinco estudiantes pertenecientes al
décimo de educación básica, podemos decir que:
En las operaciones Psico-objetuales: proposicionalizar y ejemplificar,
operaciones que conectan las proposiciones con el mundo real y actúan
recíprocamente, las estrategias metodológicas de las Didácticas tanto
Constructivista y Popperiana presentaron diferencias relevantes. En las
operaciones Psicolingüísticas donde el lenguaje es el eje de expresión del
pensamiento como la decodificación y la codificación, los resultados estadísticos
nos permiten evidenciar que los niveles de pensamiento no corresponden al año
académico en que se encuentran los estudiantes por cuanto no han trabajado
con los niveles de lectura que propone el modelo conceptual y del cual la
institución hace referencia en su proceso metodológico.
55
Los cromatizadores como expresiones lingüísticas modifican la proposición (No
todos coinciden, es posible, etc.), precisan y delimitan la extensión del sujeto
(ninguno, todos, algunos, etc.), la relación (no siempre, en gran medida, etc.) y
por último el predicado. Nos permite evidenciar que su dominio cobra una
enorme importancia para comprender y expresar pensamientos con rigor y
precisión.
CUADRO NÚMERO 8
RESULTADO DE LAS OPERACIONES INTELECTUALES COGNITIVAS DE LOS
ESTUDIANTES DEL 10MO AÑO DE E.G.B
FACTORES EVALUADOS CALIFICACION ITEMS N
0 N I N II
OPERACIÒN PROPOSICIONALIZAR Semejanzas 1 2
2
17
6
Relaciones temporales 2 1
9
1
8
8
Relaciones causales 3 1
7
2
4
4
4 1
6
2
5
4
OPERACIÒN EJEMPLIFICAR Matrices Dobles 5 2
3
1
7
5
6 2
1
1
8
6
OPERACIÒN DECODIFICAR Inferencia proposicional 7 1
8
2
4
3
8 1
9
2
2
4
OPERACIÒN CODIFICAR (2ª) Expresión figurativa 9 1
7
2
2
6
Describir 10 1
9
1
9
7
Fuente: Aplicación de Test de Operaciones Intelectuales Cognitivas FAMDI
Elaboración: Lic. Víctor Jama Zambrano.
56
La aplicación del test como instrumento de medición de las Operaciones
Intelectuales, nos ayuda a medir el nivel de pensamiento en que se encuentran
los estudiantes, presentándonos como resultado un nivel de pensamiento no
adecuado para el nivel de los estudiantes del 10mo año de E.G.B., pues
realmente registra el nivel intelectual propio del período nocional y pre-
proposicional establecido por Pedagogía Conceptual; por lo que les lleva tener
dificultades en las áreas básicas, ya que necesitan de proposicionalizar,
ejemplificar, codificar, decodificar, en el proceso de aprendizaje.
CUADRO NÚMERO 9
RESULTADO DEL TEST DE NIVELES DE LECTURA DE LOS ESTUDIANTES DEL 10MO
AÑO DE E.G.B
NIVELES DE LECTURAS CALIFICACION ITEMS N 0 N I N
II DECODIFICACIÓN PRIMARIA Contextualización 1 5 25 15
Sinónimos 2 7 28 10
Antónimos 3 4 24 17
Radicación 4 24 14 7
DECODIFICACIÓN SECUNDARIA Puntuación 5 30 12 3
Pronominalizar 6 28 15 2
Inferencia proposicional 7 31 12 2
DECODIFICACIÓN TERCEARIA Cromatización 8 25 19 6
Macro-Proposiciones 9 32 12 1
Modelación 10 30 14 1
Fuente: Aplicación del Test de Niveles de Lectura ( FAMDI)
Elaboración: Lic. Víctor Jama Zambrano.
57
La aplicación del Test de Lectura Comprehensiva determino que no manejan
adecuadamente los mecanismos auxiliares del nivel de lectura secundaria como
son la puntuación, la pronominalización, cromatización, y la inferencia
proposicional por lo que se les dificulta también generalizar, explicar, exponer y
razonar, en el proceso de aprendizaje. Por lo que se puede establecer que el
nivel de lectura de los estudiantes del 10mo Año d E.G.B. no corresponde a su
año regular tal y como lo propone el modelo pedagógico conceptual; por esta
razón se hace indispensable el desarrollo de las Operaciones Intelectuales
conjuntamente con los Instrumentos de Conocimientos y los niveles de lectura.
POBLACIÓN INVESTIGADA
UNIDAD EDUCATIVA
No. DE
PROFESORES
No. DE
ESTUDIANTES
TOTAL
“Cinco de Mayo”
6 45 51
Fuente: Secretaria General de la Unidad Educativa “Cinco de Mayo”, 2007 – 2008.
Elaboración: Lic. Geomara Caicedo Zambrano Secretaria.
RESULTADOS Y TABULACION
Se realizo la investigación de “La incidencia de los niveles de lectura como
estrategia metodología para el desarrollo del pensamiento en los estudiantes del
Décimo año de Educación General Básica, en donde se pudo deducir los
siguientes resultados:
58
FICHA DE OBSERVACIÓN PARA LOS DOCENTES OBJETIVO: CONOCER LOS PROCESOS DIDÁCTICOS QUE EL DOCENTE
APLICA PARA EL DESARROLLO DE LOS NIVELES DE LECTURA.
ÍTEM N° 1 Presenta actividades de motivación inicial CUADRO N° 10
ANÁLISIS Y COMENTARIO El 50% es para la alternativa a veces, y el otro 50% para la alternativa nunca,
lo que implica que el docente no aplica diariamente actividades de motivación
inicial
Siempre
A Veces
Nunca
CRITERIOS ALTERNATIVAS %
- Siempre -
3 A Veces 50
3 Nunca 50
6 TOTAL
Fuente: Ficha de Observación para los Docentes
Autor: Lic. Víctor Jama Z.
59
ÍTEM N° 2 Desarrolla sistemáticamente la secuencia de los niveles de lectura (Didácticas
Mentefactuales)
CUADRO N° 11
ANALISIS Y COMENTARIO El 50% de los docentes a veces se preocupan por el desarrollo sistemático
del proceso lector, otro 50% nunca lo hace, dándonos entender que los niveles
de lectura solo están en sus fases iníciales lo que dificulta el desarrollo de los
otros niveles.
Siempre
A Veces
Nunca
CRITERIOS ALTERNATIVAS %
- Siempre -
3 A Veces 50
3 Nunca 50
6 TOTAL
Fuente: Ficha de Observación para los Docentes
Autor: Lic. Víctor Jama Z.
60
ÍTEM N° 3
Las actividades propuestas en el diseño de aula, se relacionan con los niveles
de lecturas (Lectura Fonética, Decodificación Primaria, Secundaría y Terciaría)
CUADRO N° 12
CRITERIOS ALTERNATIVAS %
- Siempre -
3 A Veces 50
3 Nunca 50
6 100
ANALISIS Y COMENTARIO Como se puede apreciar el 50% de los nuestros, a veces relacionan el
proceso de los niveles de lectura, y el otro 50% nunca lo hace, lo que implica
que la lectura se hace por hacer.
Siempre
A Veces
Nunca
Fuente: Ficha de Observación para los Docentes
Autor: Lic. Víctor Jama Z.
61
ITEM N° 4 Utiliza Organizadores Gráficos como los Mentefactos para la Codificación de
ideas o pensamientos.
CUADRO N° 13
CRITERIOS ALTERNATIVAS %
1 Siempre 16.67
3 A Veces 50.00
2 Nunca 33.33
6 100.00
ANALISIS Y COMENTARIO Existe un 16.67% de maestros que siempre utilizan mentefactos, hay un 50%
que a veces lo hace y otro 33.33% que nunca, por tal razón debemos de
comprender y hacer conciencia como educadores que somos, que, si
tomáramos en cuenta estos organizadores gráficos elementos lingüísticos los
estudiantes desarrollarán una fluidez y entonación con mucha eficacia
Siempre
A Veces
Nunca
Fuente: Ficha de Observación para los Docentes
Autor: Lic. Víctor Jama Z.
62
ITEM N° 5 ¿Cree Ud. que la aplicación de los niveles de lectura en el proceso de clase
favorece al aprehendizaje?
CUADRO N° 14
ANALISIS Y COMENTARIO El 16.67% de los docentes creen que la aplicación de los niveles de lectura
favorecen al aprendizaje, el 66.66% piensa que a veces ya que la lectura no
puede estar siempre en el proceso de aprendizaje, y otro 16.67% piensa que no
tiene relevancia este tipo de aplicación metodológica.
Siempre
A Veces
No Tiene Relevancia
CRITERIOS ALTERNATIVAS %
1 Siempre 16.67
3 A Veces 66.66
1 No tiene Relevancia
16.67
6 100
Fuente: Ficha de Observación para los Docentes
Autor: Lic. Víctor Jama Z.
63
ENCUESTA A LOS ESTUDIANTES. OBJETIVO: CONOCER EL GRADO DE DESARROLLO DE LAS DESTREZAS
LECTORAS. ÍTEM N° 1
Identifica con facilidad los personajes narrados en la historieta de la lectura.
CUADRO N° 15
CRITERIOS ALTERNATIVAS %
11 SI 24.45
22 NO 48.88
12 A veces 26.67
45 TOTAL 100
ANALISIS Y COMENTARIO El 24.45% de estudiantes si identifican con facilidad los personajes narrados
en la historia de la lectura, un 48.88% no lo hacen y un 26.67% identifican a
veces, estos nos demuestra que un alto porcentaje de estudiantes no
identifican con facilidad los personajes narrados en la historia de la lectura.
SI
NO
A VECES
Fuente: Encuesta a los Estudiantes
Autor: Lic. Víctor Jama Z.
64
ÍTEM N° 2
Relaciona el contenido del texto con tu propia experiencia. CUADRO N 16
ANALISIS Y COMENTARIO El 26.66% si relaciona el contenido del texto con su propia experiencia, un
46.68% no lo hace, un 26.66% lo hace a veces. Cuadro que demuestra un alto
porcentaje de estudiantes que no practican lo que en el momento enseña
SI
NO
A VECES
CRITERIOS ALTERNATIVAS %
12 Si 26.66
21 No 46.68
12 A veces 26.66
45 TOTAL 100
Fuente: Encuesta a los Estudiantes
Autor: Lic. Víctor Jama Z.
65
ÍTEM N° 3 Cuando un lee un texto, lo que hace las veces que sean necesario para poder
entenderlo
CUADRO N° 17
CRITERIOS ALTERNATIVAS %
11 si 24.45
30 No 66.66
4 A veces 8.89
45 TOTAL 100
ANALISIS Y COMENTARIO El 24.45% de los estudiantes si lee las veces que sean necesarias para
entenderlo, un 66.66% no lo hace y un 8.89% lo hace a veces demostrando
poco interés por entender lo que leen.
SI
NO
A VECES
Fuente: Encuesta a los Estudiantes
Autor: Lic. Víctor Jama Z.
66
ÍTEM N° 4 Reconoce con facilidad la idea principal del texto? CUADRO Nº 18
ANÁLISIS Y COMENTARIO El 17.78% de los encuestados sí reconocen con facilidad la idea principal del
texto, un 62.22 no reconocen y un 20.00 reconocen a veces. Esto demuestra
que un alto índice de estudiantes no reconocen con facilidad las ideas
principales.
SI
NO
A VECES
CRITERIO ALTERNATIVA %
8 Si 17.78
28 No 62.22
9 A veces 20.00
TOTAL 100
Fuente: Encuesta a los Estudiantes
Autor: Lic. Víctor Jama Z.
67
ÍTEM Nº 5 Aplica el mensaje de la lectura en su vida práctica CUADRO Nº 19
ANÁLISIS Y COMENTARIO El 37.78% de encuestado sí aplica el mensajes de la lectura en su vida práctica,
un 46.67% no lo hace y un 15.55% lo hace, pero a veces, cuando que se
entiendo como poco interés por practicas el mensajes escuchado a la de su
vida.
SI
NO
A VECES
CRITERIO ALTERNATIVA %
17 Si 37.78
21 No 46.67
7 A Veces 15.55
45 Total 100
Fuente: Encuesta a los Estudiantes
Autor: Lic. Víctor Jama Z.
68
FICHA DE OBSERVACIÓN A ESTUDIANTES
OBJETIVO: DETECTAR EN GRADO DE COMPRENSIÓN LECTORA EN
DIFERENTES TEXTOS. ÍTEM Nº 1 Cómo es su capacidad para narrar experiencias personales (En la vida para
expresar ordenadamente lo que se quiere decir)
CUADRO N° 20
ANÁLISIS Y COMENTARIO El 28.89% de encuestados narran muy bien sus experiencias personal con
claridad, un 28.89% satisfactoriamente y un 42.22% lo hacen mal. El cuadro
indica un alto porcentaje de incapacidad lectora.
Bien
Satisfactorio
Mal
CRITERIO ALTERNATIVA %
13 Bien 28.89
13 Satisfactorio 28.89
19 Mal 42.22
45 Total 100.00
Fuente: Ficha de Observación a los Estudiantes
Autor: Lic. Víctor Jama Z.
69
ÍTEM Nº 2 Lee de corrido, pero no comprende CUADRO Nº 21
ANÁLISIS Y COMENTARIO El 33.33% leen muy bien de corrido, pero no comprenden, un 20.00% lo hacen
satisfactoriamente y un 46.67% lo hace mal resulta dos preocupante de la
pobreza lectora.
Bien
Satisfactorio
Mal
CRITERIO ALTERNATIVA %
15 bien 33.33
9 Satisfactorio 20.00
21 Mal 46.67
45 Total 100
Fuente: Ficha de Observación a los Estudiantes
Autor: Lic. Víctor Jama Z.
70
ÍTEM Nº 3 Cuando lees retienen siempre las ideas más importantes de la lectura? CUADRO N° 22
CRITERIO ALTERNATIVA %
29 MAL 64.44
8 BIEN 17.78
8 SATISFACTORIO
17..78
45 100
ANÁLISIS Y COMENTARIO El 64.44% de los encuestados olvidan rápidamente lo que leen, un 17.78% lo
recuerda bien y el otro 17.78% satisfactoriamente. El cuadro que indica que la
mayoría no puede retener lo que lee.
Mal
Bien
Satisfactorio
Fuente: Ficha de Observación a los Estudiantes
Autor: Lic. Víctor Jama Z.
71
ÍTEM N° 4 Comprenden las palabras al pronunciarlas CUADRO N° 23
CRITERIO ALTERNATIVA %
24 MAL 53.34
13 BIEN 28.88
8 SATISFACTORIO 17.78
45 100
ANÁLISIS Y COMENTARIO El 53.34% de estudiantes comprenden las palabras al pronunciarlas, un 28.88%
lo hace BIEN y un 17.78% lo hace satisfactoriamente. Por ende en la
comprensión de las palabras si debe trabajar con más ahínco.
Mal
Bien
Satisfactorio
Fuente: Ficha de Observación a los Estudiantes
Autor: Lic. Víctor Jama Z.
72
ÍTEM N° 5 Emplea adecuadamente las palabras (uso del diccionario) CUADRO N° 24
CRITERIO ALTERNATIVA %
34 MAL 75.56
6 BIEN 13.33
5 SATISFACTORIO 11.11
45 100
ANÁLISIS Y COMENTARIO El cuadro demuestra que un 75.56% de los encuestados emplean mal las
palabras, un 13.33% lo hacen BIEN y un 11.11% lo hacen satisfactoriamente.
Resultados que ameritan un inmediato trabajo pues la futura generación no
sabe emplean adecuadamente las palabras de un propio idioma.
Mal
Bien
Satisfactorio
Fuente: Ficha de Observación a los Estudiantes
Autor: Lic. Víctor Jama Z.
73
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
CONCLUSIONES
Concluido nuestro trabajo de investigación podemos formular las siguientes
conclusiones:
Que los Docentes no conocen los niveles de lecturas del Modelo Pedagógico
Conceptual aplicado en la Unidad Particular “Cinco de Mayo”.
Es de gran importancia el desarrollo de las competencias lectoras que
actualmente tienen el enfoque comunicativo que le dará sentido a los planes y
programas de la educación básica a partir de una concepción de lenguaje
integrador en el nivel proposicional de los educandos.
Que las/os estudiantes tienen una predisposición para trabajar en el proceso de
los niveles de lecturas cuando se utiliza mentefactos.
Las/os docentes consideran que los mentefactos si contribuyen a preservar el
conocimiento y motivar el aprehendizaje del área de desarrollo de pensamiento.
Que la utilización de los niveles de lecturas y los Mentefactos organizan el
conocimiento adquirido y que la elaboración de estos modelos visuales permite
comparar, relacionar, abstraer y generalizar enseñanzas de una manera más
productiva que aquellos estudiantes que sólo se limitaron a escuchar la simple
exposición del maestro.
74
RECOMENDACIONES
A partir de las consecuencias de la investigación y analizados los resultados nos
permitimos plantear las siguientes recomendaciones.
Capacitar a los Docentes en los niveles de lecturas del Modelo Pedagógico
Conceptual aplicado en la Unidad Particular “Cinco de Mayo”.
Desarrollar competencias lectoras a través de las Didácticas Mentefactuales
como herramienta indispensable en la aplicación de los Niveles de Lectura.
Que los estudiantes no solo se esquematicen en la formulación de
proposiciones sino en el comprender cuál es el pensamiento implícito en una
proposición.
Que las/os estudiantes dominen también los instrumentos Expresivos y
afectivos, lo cual hace más efectivo y coherente su aprendizaje.
Que además las/os docentes consideren que los Instrumentos Expresivos
ayudan a comprender y aplicar los Instrumentos Cognitivos.
BIBLIOGRAFÍA
APPLE Michael W. Educación y Podr, Tema educación Barcelona, Edición Paidos, 1997
AVILA Poveda Elvis. Compilación Psicología Educativa, 2005
BARRET Tymothy. Manual del Ecuador, Recursos y Técnicas para la formación del siglo XXI, parragón. Edición S.A. Barcelona - España
BRITO A. José G Desarrollo de la Inteligencia.
Teorías del Desarrollo Intelectual.
Pensamiento I y II.
Diplomado especialidad, y maestría, Loja – Ecuador.
CARRIÓN O. Segundo. “Transversalidad en el Curriculo” Universidad Técnica Particular de Loja, 2001
DE ZUBIRIA Julian. “Los Modelos Pedagógicos” ditorial Susaeta, Quito – Ecuador, 1995
DE ZUBIRIA Miguel. “Mentefactos 1”
“Teorías de las Seis Lecturas 1”
“Teorías de las Seis Lecturas 2”.
Fundación Alberto Merani, 1996
DICCIONARIO Enciclopédico Esparsa
Impreso en España 2003
ELDREDGE C. Graciela
Modulo Autoinstitucional de fundamentos psicopedagógicos del proceso enseñanza aprendizaje, Quito – Ecuador.
ENCICLOPEDIA De Pedagogía Esparsa Galp. S.A
FULLAT Octavi, Filosofía de la Educación, CEAC, Barcelona.
GIMENO S y Pérez G´. Comprender y transformar la enseñanza, Madrid – Morata 1992
IZQUIERDO A. Enrique: Didáctica y Aprendizaje Grupal, colección pedagógica. Loja – Ecuador. 1998
LACAU Setién. Nuevo Castellano I. Lenguaje y Literatura, Editorial Kapelusz 1996.
75
76
LASSSO María E. Técnica de Comprensión Lectora. 1998
MARINA José A. Teoría de la Inteligencia Creadora, Editorial Anagrama, Barcelona, 1993
MAYO W.J. Como leer, estudiar y memorizar rápidamente, Editorial Norma, Bogato – Colombia, 1996
OCÉANO Aprender a Aprender. Técnica de estudio, Edit. S.A. Impreso en España.
Paicología Infantil y Juvenil,Editorial S.A
PEREZ María L. Fuente terra. Com, 2002
NOTORIA Antonio Potenciar la capacidad de Aprender a Pensar, Nancea, S.A. de Ediciones, Madrid, 2000
PONCE C. Vicente. Para aprender a Aprender. Técnica de Estudio.
SALAZAR. Orlando. El Desarrollo del Alumno. Tercera Edición. Almagues, editorial Trillas, 1998
SAVATER. Fernando. El Valor de Educar. Tercera Edición. Editorial Ariel, 1996.
www. academia.com.co Boletín 28 – 29 – 30 –31, Aula Virtual, Vega Patricia, 2004
www.nuevaalejandría.com.ec Técnicas de Aprendizaje, Alejandro De Zubiria Rago, 2004
77
PROPUESTA Taller de capacitación sobre Los Niveles de Lecturas para el Desarrollo del
Pensamiento en las áreas básicas de formación.
Unidad Ejecutora
Unidad Educativa Particular “Cinco de Mayo”
Responsables
Maestrante
Duración
8 meses
OBJETIVO GENERAL
Capacitar a las y los docentes en el Modelo de los Seis Niveles de Lectura que
propicien la aplicación de Instrumentos de Conocimientos en los estudiantes del
Octavo, Noveno, y Décimo año de Educación General Básica de la Unidad
Educativa Particular “Cinco de Mayo”.
OBJETIVO ESPECIFICOS
Proporcionar a las y los docentes los elementos teóricos básicos que
permitan la aplicación de los Niveles de Lectura.
Promover la participación de docentes y estudiantes en eventos que
propicien el desarrollo de Instrumentos y Operaciones Expresivas.
Aplicar los Niveles de Lectura en la planificación de actividades
Curriculares en las áreas básicas del aprendizaje de los estudiantes del
Octavo, Noveno y Décimo año de Educación Básica de la Unidad
Educativa Particular “Cinco de Mayo”.
78
CRONOGRAMA DE EJECUCIÓN DE LA PROPUESTA DE CAPACITACIÓN SOBRE LOS SEIS NIVELES DE LECTURA
MESES
RESPONSABLES
ACTIVIDADES 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4 1 2 3 4
1, Elaboración del Proyecto Investigadores X X
2, Presentación del Proyecto Investigadores
X X
3. Socialización con Maestros y Padres de Familias.. Directivos e
Investigadores X X
4. Selección de Temáticas e Instrumentos Capacitadores e investigadores
X X X X
5. Elaboración de la Programación de Seminarios. Comisión Pedagógica e
Investigadores X X X X
6. Ejecución de los Seminarios Comisión Pedagógica X X X X X X X X X X X
6.1. Pedagogía Conceptual Esp. en Pedagogía
Conceptual X
6.2. Didácticas Contemporáneas Esp. en Pedagogía
Conceptual X
6.3. Competencias Expresivas Esp. en Pedagogía
Conceptual X
6.4. Didácticas Innovadoras Esp. en Pedagogía
Conceptual X
6.5. Didácticas Cognitivas Esp. en Pedagogía
Conceptual X
6.6.Didácticas Expresivas Esp. en Pedagogía
Conceptual X
7. Seguimiento de la Aplicación Comisión Pedagógica X X X X X X X X X X X X X X X X X X X X
AÑO LECTIVO 2009 - 2010
MAYO JUNIO JULIO AGOSTO SEPT. OCT. NOV. ABRIL
79
EVALUACION
Los alcances de ésta propuesta se podrán valorar en el proceso de enseñanza-
aprendizaje de las y los estudiantes, con las manifestaciones de las operaciones
expresivas en cada una de sus puestas en común, además también se aplicarán
parámetros de evaluación como los siguientes.
Observaciones sistemáticas en todas las actividades.
Fichas de trabajo.
Registros anecdóticos
Simulaciones y representaciones
Pruebas especifica de preguntas abiertas y cerradas.
Ejercicios de auto evaluación y coevaluación.
Talleres
80
ANEXOS Anexo # 1
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL.
TEST DE OPERACIONES INTELECTUALES COGNITIVAS (FAMDI)
PROPOSICIONALIZAR
NIVEL I Partiendo del enunciado señala en cada ejercicio, la opción que consideres correcta. 1. Estas personas son gordas, las de allá son flacas a. Ninguna persona es gorda. b. Algunas personas son gordas. c. Todas las personas son flacas. d. Ninguna persona es flaca. e. Todas las personas son gordas. 2. Yo presto mis juguetes, José y Luisa no los prestan. a. Todos los niños prestan sus juguetes. b. Ningún niño presta sus juguetes. c. Algunos niños prestan sus juguetes. d. Todos los niños no prestan sus juguetes. e. Ningún juguete se presta.
NIVEL II
Considerando como verdadera la expresión que aparece en negrilla, se
puede concluir que:
3. Los mamíferos son vertebrados
a. Algún invertebrado es mamífero.
b. Ningún mamífero es invertebrado.
c. Todo invertebrado es mamífero.
d. Algunos mamíferos son invertebrado.
e. Algunos mamíferos son vertebrados.
4. Los seres humanos respiran.
a. Algunos seres que respiran son humanos.
b. Todos los seres que respiran son humanos.
81
c. Casi todos los humanos respiran.
d. Ningún ser que respira es humano.
e. Todos los seres humanos no respiran.
EJEMPLIFICACIÓN
NIVEL I 5. Lee cuidadosamente la siguiente oración.
"Todas las frutas tienen cáscara"
Escoge una de las siguientes opciones la que más representa la oración y
marca el literal con una X
a) A María le gustan las frutas
b) Alejandro no come limón porque es ácido
c) Los bananos tienen cáscara amarilla
d) Camila es feliz comiendo sandía en las mañanas
NIVEL II 6. Los siguientes ejercicios son semejantes a la anterior. Contéstala.
1. "Todas las bicicletas tienen llantas"
a) La bicicleta de Catalina es roja
b) Susanita quiere de Navidad una bicicleta
c) Juliana va mañana al colegio en su bicicleta
d) A Juan Pablo se te pinchó una llanta de su bicicleta
DECODIFICAR
NIVEL I Escoge una de las siguientes opciones la que más representa la oración y
marca el literal con una X.
7) En el parque de mi barrio los columpios son de madera a) Todos los columpios están dañados b) Ningún columpio es de metal c) Algunos columpios son pequeños d) Todos los columpios son de metal NIVEL II Escoge una de las siguientes opciones la que más representa la oración y
marca el literal con una X.
8). En el pueblo de mi tía no hay casas hechas en ladrillo
a) Todas las chozas tienen techo
82
b) Algunas casas del pueblo de mi tía se construyeron con ladrillos
c) Ninguna casa es de cartón en el pueblo de mi tía
CODIFICAR
NIVEL I 9. Reordene las palabras con el fin de hallar la proposición con sentido
completo.
*trepadoras son plantas algunas
_______________________________________________________
*cubierto cuerpo las ovejas de lana el tienen todas
_______________________________________________________
*cuadrúpedo es pájaro ningún
_______________________________________________________
*aves son algunos mamíferos
_______________________________________________________
*raíz plantas las tienen todas
_______________________________________________________
*propio plantas las su fabrican alimento
_______________________________________________________
NIVEL II
10. Lee cuidadosamente el siguiente ejemplo. Allí encontrarás una
proposición:
"Algunas mesas son redondas"
De que otra forma podrías decir lo mismo?
Las mesas pueden ser redondas, cuadradas, ovaladas y triangulares
1. Lee cuidadosamente las siguientes proposiciones y escribe de qué otra forma
podrías decir lo mismo.
1. "Ningún pez vive en la tierra"
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
2. "La mayoría de los árboles dan frutos"
_______________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________
83
Anexo # 2
UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA EQUINOCCIAL MAESTRÍA EN EDUCACIÓN Y DESARROLLO SOCIAL.
TEST DE NIVELES DE LECTURA (FAMDI)
INSTRUCCIONES Esta es una prueba de comprensión compuesta de tres niveles de lectura. Contesta de la forma en que te piden los numerales: 1. En el siguiente ejercicio se han omitido palabras, de acuerdo al contexto de la
oración selecciona las palabras que más concuerden de acuerdo al literal.
Quien disponga de más_____________ y mejores conexiones se sube más pronto al ______________ .
a. Dinero...tren b. Placer...Colegio c. Cordura...Carrusel d. Tiempo...mosquitero e. Espacio...velador
Ya en el centro de las _____________ , el recién llegado recibe recomendaciones desde vallas ____________ del tamaño de una tracto mula...
a. Escuelas...tatuadas b. Calles...voluminosas c. Metrópolis...publicitarias d. Porterías...lumínicas e. Misiones...metálicas 2. En el siguiente ejercicio debes leer la palabra que esta en negrilla, y subrayar la palabra que más tenga similitud. ABACO a. numerador b. adivinanza c. chance d. juego e. división ABADIA a. cartuja b. célibe c. monasterio d. casa e. edificio 3. En el siguiente ejercicio debes leer la palabra que está en negrilla, y subrayar la palabra que más no tenga similitud. DÓCIL: a. Maleable b. Sencillo c. Fiel d. Rebelde e. Contrario DURO: a. Severo b. Endeble c. Blando d. Débil e. Terco
4. Escriba el significado e los siguientes prefijos y raíces prefijas griegos y latinos.
Gastro ...............................
Hecto .................................
84
Macro .................................
Hidro …………………………………..
5. Escriba el siguiente texto utilizando los signos de puntuación y las palabras con mayúsculas y minúsculas que considere conveniente.
EL FANTASMA DE LA SED
HACE MUCHOS AÑOS SI UNO IBA A UN RESTAURANTE Y PEOIA UN VASO CON AGUA SE LO REGALABAN HOY OIA LE TRAEN UNA BOTELLA QUE
VALE LO MISMO O A VECES MAS QUE UNA GASEOSA O UN VASO CON
LECHE ESE DETALLE QUE EN UN PRINCIPIO NO PARECE TENER MAYOR
TRASCENDENCIA ES UNO DE LOS TANTOS INDICADORES DE LA IMPORTANCIA QUE COMIENZA A COBRAR EL TEMA DEL AGUA POTABLE
EN EL MUNDO EL QUE HASTA HACE MUY POCO TIEMPO ERA VISTO COMO.
UN RECURSO NATURAL RENOVABLE ES DECIR ILIMITADO HOY OIA ES UNA
DE LAS PRINCIPALES PREOCUPACIONES DE UN PLANETA QUE COMIENZA A PADECER MAS Y MAS EL FANTASMA DE LA SED. Eduardo Arias
(colombiano)
__________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________
____________________________
6. Modifique el texto reemplazando las redundancias por los respectivos
pronombres.
“Pedro siempre anheló estudiar Psicología. Por fin, Pedro pudo estudiar Psicología. Pedro, en verdad, hasta ahora comienza como estudiante de Psicología. Pero el que Pedro ya sea estudiante de Psicología es un gran paso de Pedro en su aspiración, la de Pedro, de estudiar Psicología".
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
__________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
7. Extraiga los pensamientos que se encuentran contenidos en los siguientes
refranes.
"Quien con lobo se junta a aullar aprende"
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
"Ojos que no ven, corazón que no siente"
85
--------------------------------------------------------------------------------------------------------------
8. Coloque un cromatizador a las siguientes proposiciones
La ciencia abre las fronteras del conocimiento. -------------------------------------------------------------------------------------------------------------
Los hombres anhelan la libertad. --------------------------------------------------------------------------------------------------------------
9. Extraiga las macroproposiciones de los siguientes textos.
“La energía atómica no es más que el calor natural de la tierra utilizado por el
hombre para generar electricidad. Se origina y obtiene en las regiones de
formación vulcotectonica. Por la naturaleza geológica del Continente americano, se cuenta con este recurso natural en proporciones considerables”.
P. 1.______________________________________________________
P. 2. .______________________________________________________
P. 3. .______________________________________________________
P. 4. .______________________________________________________
10. Extraiga macroproposiciones, identifique los conectores que utilizará para
relacionar y dejar modelado el siguiente ejercicio.
El principal autor y motor del universo es la inteligencia, por lo tanto la causa final del universo debe ser lo bueno de la inteligencia y eso es verdadero. De todas las
búsquedas humanas la sabiduría es la más perfecta, la más sublime, la más útil y
la más agradable. La más perfecta porque en la medida en que el hombre se da a
buscar la sabiduría, en esa medida disfruta ya de cierta porción de la verdadera felicidad.
P. 1.
P. 2.
P. 3.
P. 4.
86
Anexo # 3
ENCUESTAS A LOS DOCENTES OBJETIVO: CONOCER LOS PROCESOS DIDÁCTICOS QUE EL DOCENTE
APLICA PARA EL DESARROLLO DE LOS NIVELES DE LECTURA.
1. Presenta actividades de motivación inicial. ALTERNATIVAS CRITERIOS
Siempre
A Veces
Nunca
2. Desarrolla sistemáticamente la secuencia de los niveles de lectura (Didácticas Mentefactuales). ALTERNATIVAS CRITERIOS
Siempre
A Veces
Nunca
3. Las actividades propuestas en el diseño de aula, se relacionan con los niveles de lecturas (Lectura Fonética, Decodificación Primaria, Secundaría y Terciaría). ALTERNATIVAS CRITERIOS
Siempre
A Veces
Nunca
87
4. Utiliza Organizadores Gráficos como los Mentefactos para la
Codificación de ideas o pensamientos. ALTERNATIVAS CRITERIOS
Siempre
A Veces
Nunca
5. ¿Cree Ud. que la aplicación de los niveles de lectura en el proceso de
clase favorece al aprehendizaje?
Siempre
A Veces
No Tiene Relevancia
88
Anexo # 4
ENCUESTAS A LOS ESTUDIANTES OBJETIVO: CONOCER EL GRADO DE DESARROLLO DE LAS DESTREZAS
LECTORAS.
1. Identifica con facilidad los personajes narrados en la historieta de la lectura. ALTERNATIVAS CRITERIOS
Si
No
A Veces
2. Relaciona el contenido del texto con tu propia experiencia. ALTERNATIVAS CRITERIOS
Si
No
A Veces
3. Cuando un lee un texto, lo que hace las veces que sean necesario para poder entenderlo ALTERNATIVAS CRITERIOS
Si
No
A Veces
4. Reconoce con facilidad la idea principal del texto? ALTERNATIVAS CRITERIOS
Si
No
A Veces
5. Aplica el mensaje de la lectura en su vida práctica ALTERNATIVAS CRITERIOS
Si
No
A Veces
89
Anexo # 5
FICHA DE OBSERVACIÓN A ESTUDIANTES OBJETIVO: DETECTAR EN GRADO DE COMPRENSIÓN LECTORA EN
DIFERENTES TEXTOS.
No. ITEM ALTERNATIVAS
1 Cómo es su capacidad para narrar experiencias personales (En la vida para expresar ordenadamente lo que se quiere decir)
BIEN
SATISFACTORIO
MAL
2 Lee de corrido, pero no comprende
BIEN
SATISFACTORIO
MAL
3 Cuando lees retienen siempre las ideas más importantes de la lectura
MAL
BIEN
SATISFACTORIO
4 Comprenden las palabras al pronunciarlas
MAL
BIEN
SATISFACTORIO
5 Emplea adecuadamente las palabras (uso del diccionario)
MAL
BIEN
SATISFACTORIO
