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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
MONOGRAFIA
PSICOPEDAGOGIA INSTITUCIONAL
RESSIGNIFICANDO O PAPEL SOCIAL DA INFÂNCIA: DIÁLOGOS ENTRE A ESCOLA E A FAMÍLIA.
RAFAELA CRISTINE DE MORAIS VIEIRA
Prof. Orientador M.s Fabiane Muniz da Silva
RIO DE JANEIRO 2015
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
RESSIGNIFICANDO O PAPEL SOCIAL DA INFÂNCIA: DIÁLOGOS ENTRE A ESCOLA E A FAMÍLIA.
RAFAELA CRISTINE DE MORAIS VIEIRA
Monografia apresentada a Universidade Candido Mendes-Instituto A Vez do Mestre, como requisito final para a obtenção do título de especialista em Psicopedagogia Institucional. Orientadora: Ms. Fabiane Muniz
RIO DE JANEIRO 2015
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AGRADECIMENTOS
À todos os seres e entidades de luz que iluminam o nosso plano terrestre; À minha mãe Denise pelo exemplo de vida; Ao cachorrinho Belo, meu amigão de quatro patas; Ao meu companheiro Pedro pelo carinho e paciência que tem comigo;
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DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho à minha querida e amada mãezinha; In memoriam a Vovó Ledir; pelos momentos doces que passamos juntas.
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RESUMO
O presente trabalho de conclusão de curso tem como objetivo refletir sobre a concepção da infância. A pesquisa debruça sobre o conceito de infância através do viés sociológico, histórico e pedagógico procurando mostrar que o conceito de infância é uma construção social. Desta maneira, o trabalho procura resgatar a história da infância a partir do surgimento da instituição escolar e da família moderna levando em consideração os processos sociais que nela estiveram envolvidos. Palavras-Chave: Infância, Escola e Família.
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METODOLOGIA
A metodologia que foi aplicada nesta monografia consistiu numa
pesquisa documental através de um levantamento bibliográfico referente à
construção social da infância.
O estudo se construiu com base em uma pesquisa bibliográfica já que se
baseia em um estudo exploratório de literaturas como: obras, artigos
científicos, dissertações e teses, referentes ao objeto de investigação. Desta
maneira, esse tipo de pesquisa possibilita ao pesquisador entrar em contato
direto com fontes de conhecimentos legitimados cientificamente.
Utilizamos como principais referenciais teóricos: Jorge Larrosa, Manuel
Sarmento, Matthew Lipman, William Corsaro, Walter Kohan, Philipe Aries, John
Dewey, Neil Postman, Gilles Deleuze.
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SUMÁRIO
RESSIGNIFICANDO O PAPEL SOCIAL DA INFÂNCIA: DIÁLOGOS
ENTRE A ESCOLA E A FAMÍLIA
Introdução .................................................................................................... 08 Primeiro Capítulo: A construção social da infância: contexto histórico...........10 Segundo Capítulo: Família e Escola: instituições de socialização..................21 Terceiro Capítulo: Uma outra infância: possibilidades de transformação........31 Conclusão .......................................................................................................37 Referências Bibliográficas ...............................................................................39
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INTRODUÇÃO
O presente trabalho de monografia se apresenta como uma proposta de
interrogar, pensar e rever a infância e sua relação com a família e a escola.
A criança ao longo da história possuía inúmeros significados e
denominações que variavam de acordo com a sociedade em que se
encontrava. Na maioria das vezes, no discurso acadêmico e no senso comum,
a infância é classificada como uma época em que o indivíduo ainda está em
formação, se desenvolvendo tanto fisicamente quanto moralmente.
Nossa cultura parece que vê a criança como um ser que ainda há de
surgir, como um futuro, um projeto, um ser incompleto equiparado ao adulto
que é visto como aquele que já se encontra completo e feito. Assim, a criança é
vista como um mero adulto do amanhã, um simples vir a ser. A infância, desta
forma, é descrita amplamente como um estágio de crescimento representando
um período de formação humana da qual necessita também de instrução, pois
é caracterizada como frágil fazendo do indivíduo-criança uma obra não
finalizada, como apenas um começo em vias de construção.
Mas, afinal, infância e criança são palavras sinônimas? Criança e
infância podem ser separadas? O que representa cada uma? O que é um ser
criança? Como podemos classificar a infância? Como um período de vida, uma
faixa etária, uma etapa, um estágio, uma forma ou uma condição? Como dar
sentido a essa palavra? Existe somente uma infância ou podemos tratar
também de infâncias no plural?
Sendo assim, é necessário que nos debrucemos sobre a compreensão
do conceito de infância. Afinal, não há como falar de Família e Escola sem nos
remetermos a tarefa de analisar a Infância a partir dos processos de
constituição histórica, cultural e social do qual ela esteve inserida. Voltando o
pensamento para tentar conhecer, definir e refletir teorias que se
estabeleceram em determinadas épocas, é um passo para buscar os diferentes
significados e entendermos no tempo presente esse conceito de infância. Ao
realizar esta tarefa, percebemos assim que é válido realizar uma volta ao
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passado a fim de delinear e especificar os panoramas históricos que estiveram
envolvidos na construção social da infância.
Pensando assim, a pesquisa tem como objetivos compreender a
construção social da infância; refletir sobre a infância e a educação; questionar
o papel da família na formação das crianças; repensar sobre a nova posição do
educador e educando nas práticas educativas; e debater sobre a autonomia e
emancipação na atual escola brasileira.
No primeiro capítulo estaremos decompondo o conceito de infância a
partir da história, da filosofia e da sociologia; no segundo capítulo
contextualizaremos a maquinaria escolar e a família moderna e no terceiro e
último capítulo questionaremos o novo papel social da infância. Convido a
todos a ler um texto que propõe maneiras de ser e pensar diferente do modo
habitual. Convido à crítica, ao questionamento e à transformação ao
participarem desta empreitada.
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Primeiro Capítulo
A construção social da infância: contexto histórico
Na contemporaneidade, estamos vivenciando momentos de
ressignificações e profundas reflexões acerca do mundo, do homem e dos
conceitos que nos cercam. Há um exercício imenso e complexo de tentar
compreender as mudanças ocorridas nos códigos de referências de nossa
sociedade, sobretudo porque somos também frutos dessas transformações.
A palavra conceito vem do latim conceptus do verbo concipere que
significa “formar”. O conceito é aquela ideia ou noção de representação geral
que se concebe ou se entende, transformando-se em símbolo mental como
uma forma de pensar sobre algo por meio de palavras. Os conceitos são
históricos não- lineares que nos fazem constantemente pensar criando novas
configurações. Moriyón (2010) afirma que os conceitos são construções com as
quais nos relacionamos com a realidade que nos rodeia a fim de resolver os
problemas que nos são colocados. Complementando, López (2008) aponta que
o conceito é algo singular, que se compõe e recompõe constantemente. Os
conceitos são criados devido à variedade de sentidos. Sendo assim, a palavra
e seu sentido são determinados pelo seu uso criando significados que
exprimem um mundo.
Portanto, o conceito de infância que iremos pensar primeiramente neste
trabalho estará exclusivamente conectado aos diálogos de como a sociedade
analisa esta categoria. Com isso, a educação estará também ligada
demasiadamente na decifração deste conceito. Contudo, como será mostrado
no decorrer desta pesquisa, é necessário, apesar disso, reconhecer a
especificidade da infância para além dos discursos construídos sobre ela.
Acrescentando:
Os tempos contemporâneos sofrem profundas transformações e são estas transformações que os caracterizam. Assim como ocorrem transformações significativas na estruturação do espaço-tempo das vidas quotidianas, na estrutura
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familiar, na escola e no espaço público em geral, as idéias e representações sociais sobre a criança também se renovam. Isto porque o conceito de infância não é algo fixo e abstrato, ele é determinado por questões estruturais mais amplas. (SOUSA, 2005, p. 55)
A produção que existe sobre a história da infância nos permite afirmar
que ocorreu a preocupação com a criança somente a partir do século XIX.
Segundo Narodowski (1993), a partir dos trabalhos de Ariés (1983) e de De
Mause (1991), a infância é analisada como um acontecimento histórico e nada
natural tendo características próprias do ocidente moderno onde podem ser
vistas a partir da heteronomia da dependência e da obediência ao adulto em
troca de proteção. Obviamente, isso não quer dizer que antes do século XIX as
crianças não existiam; existiam, mas de outra maneira, pois a consciência
social não admitia a existência autônoma, como existe hoje, de um ser
pertencente a uma categoria diferenciada do gênero humano.
Faria (1997, p.9) ressalta que “a criança será percebida pela sociedade
de forma diversificada ao longo dos tempos, conforme as determinações das
relações de produção vigentes em cada época”. Portanto, a noção de infância
não é uma categoria natural, mas sim histórica e cultural. Assim, o termo
infância possui uma condição de conceito, pois possui funções políticas e
sociais desde a sua origem. Filósofos como Platão, Santo Agostinho,
Descartes, Rousseau e entre outros registraram ponderações acerca da
infância, fazendo com que o conhecimento acerca da infância esteja ligado ao
papel e lugar social que a criança, embutida no conceito infância, ocupa em
relação aos demais membros da sociedade.
A origem etimológica da palavra infância é proveniente do latim infantia:
do verbo fari, falar – especificamente, de seu particípio presente fan, falante, e
de sua negação in, ou seja, infans é aquele que ainda não possui a linguagem;
o infante é aquele que não fala. Os infantes são os que não possuem voz, não
nascem falando e que precisam aprender a falar. Segundo Pagni (2010, p.100),
o prefixo in indica além de ausência, uma condição de uma linguagem não
lógica, fazendo da infância em sua origem etimológica uma ausência de razão.
Complementando,
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(...) infans podia designar uma criança em idade muito mais avançada que aquela em que „não falam暢, de modo que essa denominação é usual para as crianças até os sete anos (...) Na verdade, são encontrados usualmente usos de infans referindo-se a pessoas que se aproximam inclusive dos treze ou quinze anos. Então, podemos entender que infans não remete especificamente à criança pequena que não adquiriu ainda a capacidade de falar, mas se refere aos que, por sua minoridade, não estão ainda habilitados para testemunhar nos tribunais: infans é assim „o que não se pode valer de sua palavra para dar testemunho暢” (CASTELLO, Luis; MÁRCICO, Claudia, 2006, apud KOHAN 2008)
A palavra infância está ligada à falta, ausência e a incapacidade,
estando envolvida na esfera dos não- habilitados. Essa condição também
passa a ser atrelada a determinada fase da vida humana, personificando na
imagem da criança que também necessita adquirir os códigos lingüísticos para
se inserir na sociedade. Assim, a infância e a criança se mesclam tornando-se
sinônimas, pois ambas em meio de ações externas são moldadas e formatadas
através de outros sujeitos, no caso, o adulto, o antônimo de criança, para o
ingresso efetivo no mundo. Souza (1996, p. 44) enfatiza que a infância é
sempre vista como mero estado de passagem, precário e efêmero, que
caminha para a sua resolução na fase adulta. Reafirmando:
A criança é um constructo cultural, uma imagem gratificante que os adultos necessitam para sustentar suas próprias identidades. A infância constitui a diferença a partir da qual os adultos definem-se a si mesmos. É vista como um tempo de inocência, um tempo que se refere a um mundo de fantasia, no qual as realidades dolorosas e as coerções sociais da cultura adulta não mais existem. A infância tem menos a ver com as experiências vividas pelas crianças (porque também elas estão sujeitas às ameaças de nosso mundo social) do que com as crenças dos adultos. (SPIGEL, 1998, p.110)
Leal (2008) descreve que podemos compreender, neste sentido, que a
infância é uma concepção ou uma representação que os adultos fazem sobre o
período inicial de vida humana revelando muito mais uma ação social entre
adultos e determinada faixa de vida. A palavra criança, ainda segundo a autora,
se torna simplesmente um termo especifico para esta faixa etária que
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representa uma realidade psicobiológica deste indivíduo, fazendo assim da
infância uma suposta personificação da condição da criança. Acrescentando:
A infância torna-se uma condição das crianças. Contudo, a distinção entre estas duas expressões não ocorre de modo tão simples. Infância e criança não são palavras sobreponíveis. A palavra infância também evoca um período da vida humana. Trata-se, na raiz de sua significação, do período da palavra inarticulada, período que circunscreve a apropriação de um sistema de comunicação composto por signos e sinais destinados a produzir uma fala, a fazer-se ouvir. O termo infans – o que não fala – em sua origem latina, designa aquele que acaba de ingressar no mundo ainda inominado, tão novo quanto os modos de sua identificação. O vocábulo criança parece indicar mais claramente uma realidade psicobiológica referenciada ao indivíduo. No entanto, a metaforização dos termos estreita os espaços distintivos dessas duas palavras. (LEAL, 2008, p. 12)
Com isso, a infância passou a ser associada a uma busca de linguagem
e sentidos. Logo, uma incapacidade, fazendo com que a infância seja retirada
da vida pública e social, estando à margem das instituições devido a sua falta
de capacidade e minoridade. Ademais, a etimologia latina da palavra “infância”,
como pesquisa Kohan (2007), também reúne as crianças aos incapazes,
deficientes físicos e mentais e estrangeiros como aqueles que não têm voz no
âmbito político já que não podem participar da vida pública. Esses são os que
não possuem, os que faltam alguma coisa, uma ausência de direito; uma
política excludente.
Kohan (2008) identifica que etimologicamente os gregos não inventaram
a palavra infância, mas não a deixaram sem conceito. Palavras como téknon se
referia à filiação, paîs à alimentação e neós à novidade, ou seja, tais palavras
se ligavam ao nascimento, a alimentação/condução, a criação/mudança,
respectivamente. Para o filósofo Platão (427 a.C- 347 a.C) a infância foi
concebida para atender determinados fins da pólis (Cidade-Estado) para que
esta se tornasse um lugar justo a partir da educação oferecida para a criança.
A infância por poder ser quase tudo, necessitava ser direcionada para os
objetivos da pólis com projeções políticas; a educação da criança é realizada
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para que gere algo positivo futuramente. Ou seja, “a única virtude das crianças
parece ser o fato de serem facilmente moldadas”, isto é, elas podem ser
convertidas em adultos” (KENNEDY, 1999:79) Desta maneira, como sinaliza
Kohan (2005), percebe-se que tais sujeitos, menores, necessitavam ser
instruídos e educados para a transformação de uma pólis mais justa, bela e
melhor.
Como demonstrou Adorno (1995), a infância se apresenta desta maneira
como uma possibilidade de modelar o ser humano através da educação para
formar bons cidadãos no futuro. Todavia, esta mesmo infância que é vista
como possibilidade de mudança do panorama da pólis, também é inferior,
desvalorizada, vazia, incompleta que necessita de acabamento, moldável e
excluída não compartilhando ainda das experiências sociais dos assuntos
públicos. Logo, a infância se torna, desde o seu nascimento, o material da
política; a personificação de sonhos políticos, ocorrendo, desde cedo, a
formação como seu principal pilar de sustentação. Percebemos que este
discurso educacional da infância como degrau fundador, base e alicerce da
construção de um mundo digno permanece até os dias de hoje no famoso
chavão “a criança é o futuro da nação”.
Discípulo de Platão, Aristóteles (384 a.C- 322 a.C) analisou a criança
como um adulto em potência, que alcança a sua finalidade somente na fase
adulta. A criança, para Aristóteles, de acordo com Sousa (2005) é também
inacabada, incompleta e imperfeita, sendo composta por um pâthos (sensação)
que não pertence ao mundo da lógos (razão). Assim, o caráter infantil não se
encontra só na idade, mas também na falta de domínio e controle de si mesmo,
na ausência de racionalidade que a exclui mais uma vez da polis.
Com isso, observamos que a educação no pensamento clássico assume
um papel protagonista, fazendo da criança um mero coadjuvante devido à
infância não ser problematizada, pois esta, segundo esses pensadores, era
considerada um momento primeiro de existência humana que necessita
receber atenção diferenciada para corrigir os problemas da geração. A infância
é convertida na matéria prima da realização de projetos e renovação do
mundo. Assim, as crianças não eram percebidas como atores sociais de pleno
direito, eram somente infantes, sem voz e sem razão que precisavam ser
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transformados para atender determinada demanda política, logo educa-se para
politizar os novos; uma clássica e tradicional pedagogia formadora.
Especificando:
(...) educa-se para desenvolver certas disposições que se encontram em estado bruto, em potencia, no sujeito a educar; por outro lado, educa-se para conformar, para dar forma, nesse sujeito, a um modelo prescritivo, que foi estabelecido previamente. A educação é entendida como tarefa moral, normativa, como o ajustar o que é um dever ser. (KOHAN, 2005, p. 56)
Continuando nesta perspectiva, Santo Agostinho (354-430), segundo
Sousa (2005), afirmava que por não possuir linguagem, desprovida de razão, a
criança estava inserida no pecado. Assim como Santo Agostinho, Descartes
(1596- 1650) concebia a criança como um sujeito que vive em um mundo de
imaginação, de sentidos e sensações que sobrepõe a razão deixando de lado
toda a lógica possível do mundo concreto dificultando assim a existência
racional da vida. Para ambos pensadores, quanto mais cedo se saísse da
condição de criança se tornaria melhor. Seguindo esta lógica, crianças e
adultos são termos opostos, pois para ser adulto precisa abandonar a infância,
pois o adulto não é mais criança, já foi um dia, não é mais.
De acordo com Pontes (2005), foi com Descartes que se iniciou com
mais ênfase esta estruturação da concepção binária adulto-criança, segundo a
autora, Descartes propõe que a racionalização da criança deve ser feita de
forma rápida e eficiente, e que a infância é um período da vida humana inútil
por ser irracional. Se Santo Agostinho usava para a infância o termo “pecado”,
para Descartes era “fraqueza”.
Em contrapartida aos pensadores citados anteriormente, Rousseau
(1712- 1778), como ainda analisa Sousa (2005), defende a infância, não como
uma inimiga da razão, mas como a própria condição da razão, pois nela, há
inocência e pureza necessárias. Desta maneira, pensar a criança como um
mero adulto do amanhã faz com que a infância não seja um tempo de
descobertas e vivencias, segundo Rousseau, “a criança é importante em si
mesma, e não meramente como um meio para um fim.” (Postman, 1999, p. 72)
Rousseau identifica na infância o “homem natural” sendo válida a sua
educação desde a primeira infância para que seja garantida a preservação das
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inclinações naturais para que estas não sejam corroídas pelo meio social.
Diante destes apontamentos, percebemos que educação e infância se
tornaram cada vez mais indissociáveis.
Observamos que, nessas concepções, a infância é um período de
modelagem, pois a criança bem educada propiciaria uma sociedade melhor.
Esta visão da infância, como fase inicial da existência e preparatória para a
vida adulta gera um olhar diferenciado e um demasiado controle da vida da
criança. Complementando com um exemplo que ocorre nos dias atuais: “O que
você vai ser quando crescer? A pergunta tantas vezes repetida pelos adultos
ajuda a perceber o quanto a infância tem se apresentado como uma
experiência prospectiva, esvaziada de sentido no seu presente.” (Pereira, 2003,
p. 156)
Sendo assim, ao posicionar a infância como uma categoria que deve
ser preparada para o futuro seguindo a lógica adulta, acaba não reconhecendo
o valor da criança enquanto sujeito, um outro. Sinalizando com as palavras de
Leal (2004):
(...) a infância tem sido histórica e socialmente vinculada à idéia de carência, falta, incompletude. Este entendimento tem levado à conseqüente idéia de que o universo adulto poderia preenchê-la, completá-la com o que supostamente lhe falta. Esta pretensa completude adulta tem, por sua vez, gerado uma atenção especial necessária à sobrevivência das crianças, mas também as tem transformado em seres frágeis e incapazes que precisam da educação e do controle dos adultos. Ao longo da história o exercício do poder dos adultos sobre as crianças generalizou-se e ganhou nos processos educativos fortes aliados. As crianças têm sido educadas muito mais para a submissão às regras de um mundo adultocêntrico do que para sua própria formação. (LEAL, 2004:20 apud AMORIM 2012)
Partindo deste ponto, a infância com o advento da modernidade é
inventada, construída e arquitetada a partir da visão adultocentrica, pois são os
adultos que decidem manejar a infância. A infância passa a ser vista não como
um dado natural, mas a partir das novas concepções ocidentais sobre o
mundo, a infância é posta como um elemento historicamente construído.
Sendo assim, há uma significativa mudança, já que anteriormente a falta
de uma história da infância revelava a incapacidade por parte dos adultos de
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visualizar a criança em sua perspectiva histórica e social. Assim, entende-se
esse processo de construção social da infância como um conjunto de práticas e
discursos propagados acerca “desses seres estranhos do quais nada se sabe,
esses seres selvagens que não entendem a nossa língua” (LARROSA, 2010,
p.183).
Philippe Ariès (1983) em sua historiografia da infância fala da
“descoberta da infância” (para não dizer “invenção”) inaugurando um novo
estudo de pensar a construção da infância. Ghiraldelli (2001) aponta que Ariès
tratou a noção de infância como algo que vai sendo montado, criado a partir
das novas formas de falar e sentir dos adultos em relação ao que fazer com as
crianças. Desta maneira, Ariès (1983) nos mostra que a descoberta da infância
se deu entre os séculos XVI e XVIII, pois antes as crianças eram vistas como
adultos em miniatura, seres biológicos de menor escala de tamanho. A infância
não era uma categoria diferenciada do gênero humano, só sendo reconhecida
pela modernidade através da mudança de consciência social.
Logo, Ariès trata a noção da infância como algo construído a partir das
novas formas da relação do adulto com a criança. Durante a Idade Média,
antes do processo de escolarização das crianças, estas e os adultos
compartilhavam os mesmo lugares e contextos, não havendo uma divisão
territorial e funcional para cada um, com isso também era inexistente o
sentimento de infância e uma representação elaborada sobre ela. Para a
sociedade medieval, o importante era a criança crescer rapidamente para
poder participar do trabalho e de outras atividades do mundo adulto.
De acordo com o historiador, foi no século XVI que a infância passa a
ser vista (antes invisível) na iconografia como a idade dos brinquedos e
brincadeiras, fazendo do lúdico a principal característica dessa faixa etária. Foi
neste período de transição do feudalismo para o capitalismo, na Europa
Ocidental, que ocorreram alterações nas relações sociais que tiveram reflexos
na organização familiar e no sentimento de infância. Assim, a criança tornou-se
fonte de alegria; redobraram-se os cuidados e as atenções.
Até a primeira metade do século XVII, a primeira infância ia até os cinco
ou seis anos. Aos sete anos, já podia-se ir para o colégio. Mas, a partir da
segunda metade do mesmo século, observa-se o cuidado com a precocidade.
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O começo da idade escolar foi adiado para os dez anos, o que prolongava a
primeira infância, sob a justificativa pela fraqueza, “imbecilidade” e
incapacidade dos meninos. O ensino só foi levado às meninas a partir do
século XVIII e neste mesmo século, criou-se um ensino para o povo e outro
para as classes burguesas e aristocráticas, começando assim a discriminação
social no sistema educacional.
Com isso, alterando nos fins do século XVII, o amor e respeito pela vida
da criança passam a ser dados com maior ênfase, onde idéias de proteção,
amparo, dependência, e ademais o controle e a fiscalização desses corpos
surgem com o objetivo de policiar tais sujeitos. Além disso, a criança também
se torna diferenciada do adulto no vestuário, na linguagem, nas atitudes e
atividades. As crianças passam a ser vistas como seres que necessitam de
cuidados, como saúde, segurança e, sobretudo de uma educação disciplinar
com o objetivo de transformá-las em adultos aceitos socialmente.
Desta maneira, podemos perceber que o sentimento da infância só pode
ter existir a partir do reconhecimento da infância em separado da vida adulta. O
que Áries (1983) observa é que a infância não existia na Idade Média,
enquanto necessidade caracteristicamente distinta do adulto, pois a criança
não era poupada de nenhuma cena do mundo adulto, assemelhava-se nos
costumes e modo de vestir a um mini adulto.Com o advento desse sentimento
de infância, surge também o sentimento de família em um âmbito privado.
Meksenas (1994) analisa que as configurações familiares obedecem às
mudanças de paradigmas socioculturais de cada época histórica, fato este que
acarreta modificações em sua estrutura. Assim, fica como responsabilidade
dessa nova concepção de família, dar assistência, amor, educação,
manutenção e participação em seus bens e proventos. Especificando:
Uma família não é só um tecido fundamental de relações, mas também um conjunto de papeis socialmente definidos. A organização da vida familiar depende do que a sociedade através de seus usos e costumes espera de um pai, de uma mãe, dos filhos, de todos os seus membros, enfim. (MEKSENAS, 1994, p. 133)
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Isso quer dizer que no período de transição do feudalismo para o
capitalismo na Europa Ocidental, as relações sociais se alteraram
drasticamente fazendo com que novas instituições se organizem, como a
própria família e a escola. Logo, aumentando assim o sentimento de infância e
família. Afinal, como mostra a pesquisa de Aries (1983), a criança passou a
configurar como uma figura de alegria, cuidados e atenção, fazendo com que a
proposta de educação e moralização dos pequenos seja enfatizada a fim de se
transformarem em sujeitos honrados. É nesse sentido que o papel da escola
como formatadora e normatizadora entra em voga. Complementando:
A educação é uma arte, cuja prática necessita ser aperfeiçoada por várias gerações. Cada geração, de posse dos conhecimentos das gerações precedentes, está sempre melhor aparelhada para exercer uma educação que desenvolva todas as disposições naturais na justa proporção e de conformidade com a finalidade daquelas e, assim, guie toda a espécie humana a seu destino. (KANT, 1996, p.19)
Desta maneira, podemos perceber através deste apanhado histórico
citado no texto acima, que as crianças sempre existiram, mas com concepções
diferentes em determinadas épocas. Assim, a idéia que possuímos atualmente
sobre a infância, como uma categoria social, só emergiu na Modernidade.
Segundo Sarmento (2001) foi nesse período histórico que surgiu a emergência
da escola de massas, a nuclearização da família e a constituição de um corpo
de saberes sobre a criança. Portanto, a modernidade elaborou um conjunto de
procedimentos configuradores de uma administração simbólica da infância
criando normas e prescrições a serem seguidas.
A educação das crianças que deixaram de ser de ofício e sim escolar,
passa a ser preocupação da família, e esta passa a se preocupar mais com as
crianças, onde se tornam o centro das atenções. A ideologia da época, logo,
era a moralização e o enquadramento das crianças, sendo utilizado castigos
físicos para que estas aprendessem a se comportar de acordo com o padrão
pré estabelecido. Entretanto, Kuhlmann (2007) sinaliza que esse sentimento de
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infância e família não se estendeu às classes populares; ou seja, esse
sentimento se estabeleceu principalmente na classe burguesa.
Desta forma, concluímos que a escola tornou-se um instrumento de
fragmentação da sociedade, na medida que isolou as crianças dos adultos e
separou os ricos dos pobres. Sendo assim, podemos perceber que o
prolongamento da infância, o aparecimento da adolescência, da idade adulta e
dos níveis de ensino, foram fatores coadjuvantes na estratificação social
(Ariès,1983).
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Segundo Capítulo
Família e Escola: instituições de socialização
A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988 em seu art.
226 diz que: “a família é a base da sociedade e tem especial proteção do
Estado” e o art.19 da Lei 8.069/90 dos direitos fundamentais, diz que “toda
criança e adolescentes tem direito de ser criado e educado no seio de sua
família.”
Atualmente, sabemos que a família é a base de formação da maioria dos
indivíduos, pois é nela que aprendemos a conviver com o outro, a valorizar as
pessoas, a enfrentar dificuldades, a sermos cidadãos. A família é um dos
principais meios de se educar a criança e é em casa que se têm as primeiras
informações para que a educação sistematizada transcorra de forma a garantir
saberes e construir os melhores resultados possíveis. É nesta instituição que
se recebem as primeiras instruções. Sampaio (2003, p. 1) afirma que “família é
o espaço onde a pessoa inicia sua vida física, realiza suas experiências
psíquicas e adquire consciência de poder”. Ademais, Oliveira (2010) aponta
que a família se configura como a primeira agência educacional em que o ser
humano é inserido, e ela é ainda, responsável pela forma com que o sujeito se
relaciona com o mundo, em função de sua estrutura social.
Carvalho (2000) nos explica que o termo família vem do latim famulus
(escravo doméstico) e foi uma expressão criada pelos romanos para designar
um novo organismo social que surge entre as tribos latinas, ao serem
introduzidas na agricultura e na escravidão legal. O novo organismo
caracterizava-se pela presença de um chefe que mantinha sob seu poder a
mulher, os filhos e um certo número de escravos, com poder de vida e de
morte sobre todos eles, o paterpotestas. Desde então, o termo família tem
designado instituições e agrupamentos sociais bastante diferentes, entre si, do
ponto de vista de sua estrutura e funções. Tais grupos e instituições, com
função específica ou exclusiva e, em muitos momentos, desempenharam
simultânea e prioritariamente, funções políticas e econômicas. Sendo assim, a
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variabilidade histórica da instituição famíliar desafia qualquer conceito geral de
família.
Barata e Cunha Bueno (2000, p.384) definem que “a família é a unidade
básica da sociedade formada por indivíduos com ancestrais em comum ou
ligados por laços afetivos”. Independentemente do modo de formação familiar,
é nele onde se estabelecem os critérios morais de formação humana. De
acordo com Chalita (2001, p. 21), “a preparação para a vida, a formação da
pessoa, a construção do ser são responsabilidades da família”.
Complementando:
A família representa um grupo social primário que influencia e é influenciado por outras pessoas e instituições. É um grupo de pessoas ou um número de grupos domésticos ligados por descendência (demonstrada ou estipulada) a partir de um ancestral comum, matrimônio ou adoção. Membros de uma família costumam compartilhar do mesmo sobrenome, herdado dos ascendentes diretos. A família é unida por múltiplos laços capazes de manter os membros moralmente, materialmente e reciprocamente durante uma vida e durante as gerações (FARIAS, 1997, p.38).
Desta maneira, é no cotidiano familiar que valores são estruturados e
construídos, humanizando os seus membros para estarem em sociedade com
honestidade, respeito, delicadeza, generosidade, e, sobretudo, com
cooperação e ética. Portanto, a identidade é formada primeiramente pela
família. Minuchin (1990) acrescenta que a família também é um conjunto
invisível de exigências funcionais que organiza a interação dos membros da
mesma, considerando-a, igualmente, como um sistema, que opera através de
padrões transacionais. No interior da família, os indivíduos podem, com isso,
constituir subsistemas, podendo estes ser formados pela geração, sexo,
interesse e/ ou função, havendo diferentes níveis de poder, e onde os
comportamentos de um membro afetam e influenciam os outros.
A partir disso, podemos enumerar, segundo Duval e Miller (apud
Minuchin, 1990) as funções familiares como: geradora de afeto, entre os
membros da família; proporcionadora de segurança e aceitação pessoal,
promovendo um desenvolvimento pessoal natural; proporcionadora de
satisfação e sentimento de utilidade, através das atividades que satisfazem os
23
membros da família; asseguradora da continuidade das relações,
proporcionando relações duradouras entre os familiares; proporcionadora de
estabilidade e socialização, assegurando a continuidade da cultura da
sociedade correspondente; impositora da autoridade e do sentimento do que é
correto, relacionado com a aprendizagem das regras e normas, direitos e
obrigações características das sociedades humanas.
Sendo assim, de acordo com Lévi-Strauss (1984), a família se constitui
de um conjunto de regras de comportamento e por funções dinâmicas que
estão em constante interação e intercâmbio com o meio externo. Portanto, a
família se transformou num sistema social crucial que reflete a cultura humana
e suas condições de vida numa determinada conjuntura histórica.
Até o fim da Idade Média, não havia intimidade entre os membros de
uma família, que viviam em grandes casas com parentes, criados, clientes,
etc., que frequentavam e habitavam o mesmo espaço, em condições
promíscuas; não havendo privacidade. Só com a construção, ao longo do
tempo, do sentimento de família é que permitiu a passagem da família
medieval para a família moderna.
Segundo Ariès (1983), o surgimento desse sentimento de família está
atrelado à modificação das atribuições destinadas às crianças assim como as
relações que passaram a ser estabelecida com elas. É com o surgimento do
sentimento de infância, com a valorização da criança no seio familiar que vai se
fortalecendo o sentimento da família, tão necessário à constituição da família
moderna. Ademais, esse sentimento de família surgido na Modernidade tal
como hoje em dia conhecemos só foi possível também ser vivido depois que as
famílias passaram do espaço público para o espaço privado (intimidade não
compartilhada).
Sendo assim, podemos afirmar que o papel da família e de seus
membros são remodelados constantemente de acordo com a sociedade em
que está inserida. Domingues (2004, p.131), afirma que são três modelos de
família que são considerados: a família tradicional (sob a ordem do mundo
imutável e submetida à autoridade patriarcal); a família moderna (de lógica
afetiva, sob divisão de poderes, entre Estado e pais); e a família
contemporânea ou pós-moderna (valorizadora da vida privada, e na
24
complexidade com a autoridade, de transmissão cada vez mais problemática
com rupturas e recomposições conjugais).
Portanto, não se pode mais falar de uma única forma de família, mas sim
de “famílias” devido a sua diversidade. Independentemente do arranjo familiar
ou da forma como vêm se estruturando, a família é o lugar indispensável para a
garantia da sobrevivência e da proteção integral dos filhos e demais membros.
Além disso, a família é a principal construtora das formas de socialização dos
indivíduos. Especificando:
A família é a primeira instituição social na qual o ser humano é introduzido. A pressão que este grupo exerce se faz tanto no nível legal, quanto psicológico. Crenças, hábitos, tabus, esperanças etc., nascem em primeiro lugar, dentro dela. A mesma é uma instância importante no processo de socialização da criança, bem como no desenvolvimento da subjetividade autônoma, ensinando informalmente o que as crianças devem fazer, dizer ou pensar. A educação dada pela família proporciona “o solo”, esta é o local ideal e privilegiado para o desenvolvimento humano, do ponto de vista biológico o homem é o mais frágil dos animais e não sobrevive sozinho, psicologicamente são importantes as relações afetivas para sua saúde mental, socialmente a presença de adultos de sua confiança e a atividade da autoridade garantem a solidariedade necessária para o convívio democrático. O homem não possui aparelhamento instintivo como o dos animais, e por isso precisa ser socializado para sobreviver o que é feito mediante a educação recebida das pessoas que o circundam, a partir dos modelos sociais do grupo a que pertence. Desde que nasce o homem é submetido a um intenso processo de aprendizagem que não termina senão com a morte. (ARANHA, 1996, p. 62).
Desta maneira, podemos perceber que a socialização e a educação
primeiramente se dá no âmbito familiar. Segundo Pelti (1996), é nas relações
humanas que a criança irá formar o seu caráter e é através das relações
afetivas com a família é que se aprende padrões de educação e disciplinas que
irão prepará-la para a vida em sociedade. Sobre o processo de socialização:
Inicia-se no primeiro dia de vida e segue até a morte. É esse processo que leva o indivíduo social, uma entidade falante, a ter uma identidade e um estado social, a ajustar-se mais ou menos a
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certas regras, a buscar certos fins, a aceitar valores e agir conforme motivações e modos de fazer estáveis para que o seu comportamento seja, na maior parte do tempo, previsível para os outros indivíduos (ZAGURY, 2002. p.15).
Como já sabemos, não é somente a família sozinha que socializa e
educa; a escola também tem essa função social. A Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, nos 1º e no 2º artigos, é clara em correlacionar a educação
familiar e escolar:
ART 1º (...) A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações culturais (...) ART 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
A Constituição da República Federativa do Brasil também diz, no seus
Artigo 205, que:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da Família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
Desta maneira, toda criança tem direito à educação, e este direito se
constrói a partir do Estado em promovê-la, e da família em acompanhar e
providencia-la. Como informa a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional Lei nº. 9.394, de 20 de dezembro de 1996, é dever da família e do
estado, qualificar e preparar o indivíduo para ser livre e consciente de seus
direitos como cidadão.
A família e a escola são as duas instituições responsáveis pela formação
intelectual das crianças, desta forma, como aborda Oliveira (2010, p 102):
26
“...entende-se que, apesar da escola e família serem agências socializadoras
distintas, as mesmas apresentam aspectos comuns e divergentes:
compartilham a tarefa de preparar os sujeitos para a vida socioeconômica e
cultural, mas divergem nos objetivos que têm nas tarefas de ensinar”. Nesta
perspectiva, o papel do Estado é complementar ao papel da família na
educação dos indivíduos, na formação cultural e intelectual das crianças e
jovens, e diante disto, cada instituição deve cumprir sua função
Sendo assim, a escola, instituição social expandida no século XIX,
substitui a aprendizagem, os ofícios, como meio de educação, fazendo com
que esta se torne um local exclusivo das crianças que não se misturam mais
com os adultos como outrora. Com isso, a distância imposta pelo regime
escolar das crianças e de suas famílias cria-se uma afeição maior entre eles; a
família passa a se organizar em torno da criança, onde o sentimento da
infância é identificado.
Postman (1999), complementando com o texto exposto no 1° capítulo
desta pesquisa, sinaliza que a infância surgiu na Renascença após a revolução
promovida pela palavra impressa. Com esta tecnologia da época aparece a
necessidade da alfabetização e hierarquização dos conhecimentos por faixa
etária. Assim, o sentimento de infância irá surgir com mais ênfase com a
criação de uma nova instituição que terá complexos dispositivos de poder e
confinamento. Essa instituição, como já sabemos, se chama escola.
Percebemos que, ainda de acordo com Postman, com esta revolução
promovida pela impressa, o adulto é diferenciado da criança como aquele que
sabe ler e escrever, e as crianças, estas sim, deveriam passar por um processo
de obtenção desse saber. A educação se estabelece nesse sentido, pois:
O intento de educar deriva do entendimento de que há seres a serem educados, gente que prescinde da educação para crescer plenamente. Eles, os educandos, precisam ser educados por outros, já educados e, portanto, conhecedores da educação, em condições de realizá-la. Tal educação é necessária e deve ser realizada, já que é fundamental crescer bem. O bom crescer pressupõe um julgamento moral do tipo de crescimento a ser realizado. (LEAL, 2008, p. 45)
27
Larrosa (2010), dialogando com Hannah Arendt (2001), aponta que a
educação tem a ver com o surgimento e nascimento desses novos sujeitos que
outrora não eram vistos.
A educação é o modo como as pessoas, as instituições e as sociedades respondem à chegada daqueles que nascem. A educação é a forma com que o mundo recebe os que nascem. Responder é abrir-se à interpelação de uma chamada e aceitar uma responsabilidade. Receber é criar um lugar: abrir um espaço em que aquele que vem possa habitar; pôr-se à disposição daquele que vem, sem pretender reduzi-lo à lógica que impera em nossa casa. (LARROSA, 2003, p188)
Desta forma, complementando com a reflexão de Prado Jr (2010), a
infância é:
O nome do enigma de se ter vindo ao mundo cedo demais, impreparado (“prematuro” como descreve Freud). De ter sido originariamente exposto sem defesa, nu, abandonado aos outros (adultos), antes de poder dispor dos meios de reagir, de responder-lhes ou resistir-lhes. De ter nascido dos outros e para os outros antes de nascer para nós mesmos. Infância nomeia esse desamparo original. (PRADO JR, 2010, p. 56)
Assim, a educação se transforma em questão de nascimento. A
instituição que melhor irá acolher aqueles que nascem, os novos, será a escola
através da educação. Sendo assim, o objetivo da escola se tornou fundamental
com a tarefa de alfabetizar as crianças para o mundo adulto através do
processo de disciplinarização. Nas palavras de Corazza (2002):
Se a modernidade foi a época da infância, da maternidade, da puericultura, tendo tecnizado os cuidados com as crianças que encontraram sua legitimação na “ciência”, foi a escola que constituiu uma linguagem, um saber e uma técnica para lidar com “a vida da criança”, de modo a bem dirigir esta vida, mas também de acabar com ela, de fazê-la chegar a seu termo (CORAZZA 2002:121)
A disciplina está ligada ao processo de saber e poder, segundo Foucault
(1997), a disciplina é o modo de exercer o poder nas sociedades modernas a
partir de suas instituições especializadas como a escola.
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A disciplina fabrica indivíduos; ela é a técnica específica de um poder que toma os indivíduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos do seu exercício. Não é um poder triunfante (...); é um poder modesto, desconfiado, que funciona a modo de uma economia calculada, mas permanente. (FOUCAULT, 1995, p.153)
O poder é algo que se exerce, fazendo do poder disciplinar uma função
normalizadora a partir de uma normatividade. A escola, como instituição
disciplinar, não existe somente para transmitir conhecimentos, mas,
especificamente para formar pessoas e produzir subjetividades. Segundo Bujes
(2005) “a invenção da escola, como uma instituição de sequestro, e a invenção
da infância, como objeto de intervenção, são movimentos simultâneos e
intimamente conectados.” Assim, à invenção da infância associam-se formas
de intervenção social, implicadas em práticas de regulação e controle.
Para o êxito da nova maquinaria disciplinar, existem instrumentos
simples e eficazes no processo de transformação dos corpos, como por
exemplo, o olhar hierárquico, a sanção normalizadora e o exame.
Seja, por exemplo, uma instituição escolar: sua organização espacial, o regulamento meticuloso que rege sua vida interior, as diferentes atividades aí organizadas, os diversos personagens que aí vivem e se encontram, cada um com uma função, um lugar, um rosto bem definido – tudo isto constitui um “bloco” de capacidade-comunicação-poder. A atividade que assegura o aprendizado e a aquisição de aptidões ou de tipos de comportamento aí se desenvolve através de todo um conjunto de comunicações reguladas (lições, questões e respostas, ordens, exortações, signos codificados de obediência, marcas diferenciais do “valor” de cada um e dos níveis de saber) e através de toda uma série de procedimentos de poder (enclausuramento, vigilância, recompensa e punição, hierarquia piramidal) (FOUCAULT, 2004,p 241).
Podemos perceber que a escola, diferentemente da família, assume as
técnicas disciplinares de controle temporal dos corpos, das ações, do espaço e
tempo a fim de estabelecer um padrão normal que se constitui, segundo
Foucault (1997) um dispositivo de poder e uma forma de saber. A escola tem
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por objetivo transformar os sujeitos da infância, em sujeitos dóceis e
submissos. Por meio da disciplina, desenvolve-se a norma que padroniza e dita
os moldes obrigando a todos seguirem uma homogeneidade.
Portanto, a escola, assim como as outras instituições como prisões,
hospitais e fábricas, se torna responsável pela coerção através da educação. A
função pedagógica se baseia desta maneira, na vigilância e punição; a escola
controla os comportamentos e corrige os desvios. Logo, a pedagogia surge
como ciência, como saber e poder sistemático e rigoroso de controle da
infância. Ou seja, a construção da infância, assim, contribuiu também para a
construção e advento de uma certa pedagogia na modernidade.
Percebemos que a maioria das crianças são questionadoras, mas esta
prática é abafada no processo de modelagem exercido pela educação que
infelizmente ainda é tradicional ao não proporcionar autonomia e liberdade. A
escola posiciona a criança como um ser em desenvolvimento contínuo,
ignorando e inibindo suas idéias e formas de expressar o pensamento.
Possuindo discursos hegemônicos, a escola muito das vezes não visualiza o
aluno como um todo, se tornando um espaço de paradigmas e conflitos. Pulino
(2003) mostra que:
(...) temos dificuldade, como educadores, de ver cada criança como uma pessoa na infância da vida, num mundo radicalmente diferente do nosso, que nos inquieta, porque por mais que a enquadremos em nossas teorias pré-fabricadas, cada uma é original e criativa e desafia nossas maneiras de pensar. A educação historicamente tem tentado dissolver a infância, substituí-la por regras e procedimentos que dirigem e moldam o pensamento, as ações e a própria percepção das crianças. Pensa-se que a infância precisa desaparecer para surgir a condição adulta socializada. (PULINO, 2003: 4)
Com isso, analisamos que a escola ainda tem características
padronizantes e generalizante. De certa maneira, também no ambiente familiar,
a infância por estar no centro não é vista como potência, pois é sufocada
constantemente na formatação.
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Ainda conceituando e identificando o papel social da infância,
observamos também que no final do século XIX e início do século XX houve
uma nova perspectiva acerca da infância e seu conhecimento. Além de
controlar a infância, estavam também preocupados em saber como a criança
obtém conhecimento já que agora está dentro de uma máquina escolar.
Jobim e Kramer (1991) identificam que a criança ao adentrar no mundo
das letras, na escola, iniciam-se os estudos para analisar como se constrói o
conhecimento dela. Segundo as autoras, com a pesquisa do epistemólogo
Piaget (1896- 1980), a criança passou a ser considerada sujeito capaz de
construir conhecimentos a partir de esquemas mentais que se complexificam.
Já, para o psicólogo Vygotsky (1896- 1934), ainda de acordo com as autoras, é
necessário compreender que antes de ser biológica, a criança é um sujeito
histórico, social e cultural que sofre influencias que determinam sua formação
social, fazendo do desenvolvimento um produto das relações entre os sujeitos.
Ou seja, se para Piaget a criança é um sujeito de cognição, para Vygotsky é
sujeito social.
Podemos afirmar que a participação das crianças no processo
educativo não se baseia somente no âmbito psicológico, mas social,
econômico, político e histórico. Para o psicanalista Freud, segundo Bruner
(1999), a infância também neste século XX passa a ser analisada como um
tempo de formação dos alicerces pessoais do indivíduo. Freud tratou a infância
como período complexo de formação da personalidade e identidade dos
sujeitos, assumindo esta um papel decisivo por toda a vida.
Contudo, e atualmente, a contemporaneidade? Como conceituamos e
pensamos a infância? Que sentido ela tem? Como a enxergamos? A infância
continua representando a falta, a impotência, a impossibilidade, a ausência de
linguagem e razão? A infância ainda é produto de aspirações da construção de
um novo mundo? A escola e a família permanecem controlando as crianças?
As crianças ainda são tabulas rasas onde imprimimos nossa cultura?
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Terceiro Capítulo
Uma outra infância: possibilidades de transformação
O objetivo central dessa pesquisa monográfica foi analisar a construção
social da infância e para isso, tentamos dialogar a relação da infância com a
escola e a família. No primeiro capítulo percorremos a uma análise histórica
sobre a concepção de infância, e no segundo tentamos estabelecer uma
relação entre a ascensão da escola moderna e o sentimento de família. Neste
último capítulo, proponho uma reflexão acerca da infância que encontramos
nos dias de hoje, a infância que nós, educadores, estamos presenciando. Para
isso, busco um arcabouço filosófico para refletir a infância que nos rodeia a fim
de que pensemos novas formas de ser, pensar e agir.
Como vimos anteriormente, a etimologia latina da palavra infantia/
infância reúne a não habilitação, a exclusão e a ausência. Desde a sua origem
a infância está ligada por uma falta, tanto política quanto de direito, estando à
margem das instituições, sendo somente moldada por elas. Todavia, por que
permanecer pensando a infância com marcas de ausência e incapacidade? Por
que a infância não pode ser presença e capacidade? Por que não conseguimos
ainda ver o que ela tem e não o que lhe falta? Que tal pensar a infância como
afirmação e não como negação?
Esta parte do trabalho irá refletir sobre outra perspectiva diante a
imagem da infância: pensaremos uma infância como potência, presença, força,
sujeito e não objeto. Uma infância pensante, que afirma, que transforma e que
fala; uma infância que não é mais infante, pois possui conhecimento,
linguagem e sobretudo pensamento. Vamos, sugiro, proponho, convido não
mais pensar a infância associada à primeira idade, estágios, etapas e fases.
Pensar a infância como fase da vida supõe uma homogeneidade que modela e
regula. Infância não é mais o primeiro degrau da ascensão do ser humano para
o progresso. Infância é um ato do que é, e não do que pode vir a ser. Infância
não é temporalidade, não é cronologia, não é isso. Infância é outras coisas.
Vamos pensar a infância além do tempo cronológico, vamos nos debruçar
sobre outra forma de tempo. Vejamos.
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Segundo Kohan (2007: 86), a infância não é apenas uma questão
cronológica; a infância é uma condição de uma experiência. Lyotard (1992:420)
acrescenta a infância como uma condição de ser afetado que nos acompanha
em uma temporalidade sem cronologia. Um tempo sem estar dentro do próprio
tempo. Isso quer dizer que o tempo chrónos tem a ver com o passado,
presente e futuro seguindo uma linha retilínea, já o tempo aión é aquele tempo
que não tem sucessão nem consecutividade. O tempo aionico é o tempo de
uma nova forma de pensar a infância, é um tempo da intensidade da duração.
Um situar-se no mundo de maneira forte e potente. Assim, o tempo cronológico
é retirado em favor de um tempo aiónico no qual a criança reina poderosa e
soberana, de acordo com o fragmento 52 de Heráclito, afirmando um outro tipo
de existência intensa.
Portanto, de acordo com esse pensamento filosófico, a infância é uma
relação com o tempo e não uma fase temporal. A infância é a novidade que
interrompe a lógica histórica que permite viver um tempo de intensidade com
um novo tempo. Infância enquanto força revela-se em um ato de criação com
graus de intensidade. Corazza (2010) indica a infância como um ato de
resistência, forma de vitalidade multiforme descartando a imaturidade mental e
física. A criança se torna a afirmação de um novo início e de uma criação e não
de algo a ser criado.
Deleuze e Guattari (1997) criaram o conceito de devir- criança
instaurando outra temporalidade que não é histórico-cronológica com
progressão. O devir abre espaço para outro tipo de temporalidade.
Devir é um encontro entre duas pessoas, acontecimentos, movimentos, idéias, entidades, multiplicidades, que provoca uma terceira coisa entre ambas, algo sem passado, presente ou futuro; algo sem temporalidade cronológica, mas com geografia, com intensidade e direção próprias. Um devir é algo sempre contemporâneo, criação cosmológica: um mundo que explode e a explosão do mundo. (DELEUZE; PARNET, 1988: 10-15 apud KOHAN 2007: 95)
O devir marca o encontro que transita e abre possibilidades intensas, se
fazendo fluxos que geram forças criadoras. O devir instaura um espaço criador
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e transformador, deixando de lado o que se era antes, para ser outra coisa.
Permite ser o que ainda não se é dando espaços para experiências, pois se
encontra em um tempo especifico de durações e intensidades que nos
permitem inovar a cada momento, nunca sermos os mesmos; ser sempre de
outra maneira, se situando intensivamente no mundo.
A infância assim é a figura do início que possibilita a ruptura da
mesmice. Infância tem a ver com esse tipo de nascimento; nascer é uma
possibilidade, uma grandiosidade, já que penetra de forma potente no mundo
em que pertencemos. O nascimento se dá durante a vida toda e não apenas na
hora do parto. A infância se torna um tipo de tempo que sucede a este tipo de
nascimento, um tipo de tempo dentro de uma experiência. Infelizmente, a
infância para alguns é a figura do tutelado, do que não é dono de si mesmo; é o
símbolo da falta de liberdade.
Entretanto, Pagni (2010: 68), acrescenta que a infância é um convite
para cuidar de nós mesmos, do que nos resta; é uma forma de emancipação, é
uma tarefa que recorda a função da existência. Assim, a infância se transforma
em uma maneira de nascer diferentemente a cada momento dando mais
sentido ao viver múltiplo. Ademais, esta infância não possui idade, porque, de
acordo com Kohan (2005: 249), esta infância é “emancipatória na medida em
que nos abre as portas a uma experiência múltipla de nós mesmos”. Logo, esta
infância está ligada à experiência independente da idade, experiência esta que
significa viver e sentir de forma potente e transformadora. Ou seja, uma
experiência de estar diante do novo; a experiência de maravilhar-se com uma
situação, um fato, uma idéia que nasce a todo o momento e que independe de
uma fase e de uma idade específica.
Assim, a infância não é uma fase da vida; a infância é uma forma de
nascimento, segundo Léo e Santiago (2012: 113) a infância também “é um
pensamento não pensado, como capacidade de inventar e inventar-se,
encontrar novos inícios e instaurar outro tempo”. A infância pensa, pois é a
figura do novo, de um porvir aberto, impensado, descontinuo que segundo
Chiapperini (2007) se transforma em um atributo da existência que simboliza a
não-determinação. A infância se posiciona como “uma experiência da
diversidade, da novidade, do inesperado”. (KOHAN 2005: 247) A infância com
34
isso busca um sentido que se abre para o outro se reinventando, encontrando
novos começos, inaugurando possibilidades de criar um novo mundo.
Essa entrada em um novo mundo e a transformação de um novo mundo
também se dá pela linguagem. Agambem (2005) explica que somente na
infância há a aprendizagem da linguagem que nos afasta da natureza e que
nos lança na cultura. O adulto, esse ser já se encontra inserido na linguagem,
pois já aprendeu a falar, não é mais infante, mas as crianças essas sim que se
utilizam da linguagem como uma experiência cultural na medida em que
expressam signos e códigos. Pensar a infância desta forma se conecta não
somente com a idade, mas sim com uma condição de ruptura, experiência de
transformação e sentidos que todo ser humano na posição de um certo infante,
como aquele que ainda está aprendendo a falar e que não pensa tudo o que
todo mundo pensa, transforma a todos em seres de linguagem, história e
experiência. Com isso, somos todos seres infantis, pois aprendemos
diariamente.
Sendo assim, “a infância é também a condição da história e da
experiência. Sem infância, o ser humano seria natureza inerte.” (KOHAN
2007:113). A infância é pura potência, afirmativa, intensiva e aiónica que se
inicia em uma condição e dimensão que proporciona experiências da quebra
da lógica dominante criando algo novo. A infância não é criada, ela cria.
A infância fala uma língua que não se escuta. A infância pronuncia uma palavra que não se entende. A infância pensa um pensamento que não se pensa. Dar espaço a essa língua, aprender essa palavra, atender esse pensamento pode ser uma oportunidade não apenas de dar um espaço digno, primordial e apaixonado a essa palavra infantil, mas também de educarmo-nos a nos mesmos, a oportunidade de deixar de situar sempre os outros na outra terra, no des-terro, no estrangeiro, e poder alguma vez sair, pelo menos um pouquinho, de nossa terra pátria, nosso cômodo lugar. Essa parece ser uma das forças da infância: a de uma nova língua, de um novo, outro, lugar para ser e para pensar, para nós e para os outros. (KOHAN 2007: 131)
Infância quer dizer assim uma mudança que não se encontra mais no
conceito de infans na ausência da lógica, negação, impotência ou
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impossibilidade. A infância é potente e possível que aposta constantemente na
vida que nos nasce a cada dia nos dando forças para construir. Portanto, a
infância é um acontecimento. Ademais, a infância é um outro, é uma alteridade,
pois:
A infância não (é) como aquilo que olhamos, senão como aquilo que nos olha e nos interpela. A infância entendida como o outro que nasce e que é aquilo que, ao olharmos, nos coloca em questão, tanto em relação aquilo que somos quanto em relação a todas essas imagens que construímos para classificá-la, para excluí-la, para nos protegermos de sua presença incomoda, para enquadrá-la em nossas instituições, para submetê-las as nossas práticas e, no limite, para fazê-la como nós mesmos, isso é, para reduzir o que ela pode ter de inquietante e de ameaçadora. (LARROSA 2010: 16)
Uma das funções da infância é nos tirar do lugar, tirar nossas certezas,
nossas afirmações, nossas verdades absolutas, pois a infância nos propõe
pensar de outra maneira, de um jeito que não havíamos sido outrora. A infância
perturba, porque:
o modo de ser criança, diferentemente do modo de ser adulto, vive o nao-vivivel, pensa o nao-pensável, espera o inesperável. Este modo de pensar a criança é uma metáfora de um tempo sem a continuidade do passado, presente e futuro. É uma criança sem idade, sempre presente, enquanto devir de uma vida possível. (KOHAN 2005: 148)
Mais uma vez, a infância estréia algo novo rompendo com o velho, e por
causa disso, ela também incomoda, já que nem todos aceitam o convite de ser
diferente. O novo muitas vezes é rechaçado a favor da continuidade do de
sempre, assim, pensar a infância também tem a ver com pensar essa
inquietação, questionamento e vazio ao se deparar com a novidade, a
alteridade. Às vezes, isso explica como alguém pode não gostar de crianças,
afinal, nem todos gostam da novidade da infância; nem todos conseguem se
abrir para ao outro. Nas palavras de Larrosa isso se relaciona com:
Sufocar o enigma ontológico do novo que vem ao mundo, ocultar a inquietação que todo nascimento produz, eliminar a incerteza de um porvir aberto e indefinido, submeter a alteridade da infância à
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lógica implacável do nosso mundo, converter as crianças numa projeção de nossos desejos, de nossas idéias e de nossos projetos. As crianças podem ser vistas como uma ameaça indiferenciada que tem de ser destruída; podem ser tomadas como a encarnação de uma Raça, de uma Classe ou de um Povo; podem ser consideradas como recursos para o Progresso econômico; podem ser utilizadas como ponto de partida para a realização de certos ideais políticos, sociais ou culturais...: mas, em todos os casos, tratasse de anular o enigma desse novo começo e desse fim em si mesmo que é sempre o nascimento de uma vida humana concreta e singular. (LARROSA, 2010: 193)
Não exige evolução para se chegar à infância, de acordo com Melo
(2012), o que é necessária é uma “involução criadora” a partir de vários
dispositivos que nos permitem conectarmos com o movimento da criação que
percorre os campos da existência. A infância é um enigma que nos rodeia,
intriga, perturba e questiona nosso modo de ser. Tudo se inicia com a infância,
as mudanças e os deslocamentos, é ela que estréia as diversas maneiras de
se posicionar.
Desta maneira, podemos concluir e afirmar que a infância nos encaixa e
desencaixa sem parar, nos dá acesso a diferentes tempos e espaços, nos
permitindo transitar sem cessar. Portanto, a infância é possível e mais uma vez
é positiva, não significando falta, minoridade, incapacidade e exclusão. Sendo
assim, podemos ressignificar a infância como uma nova forma de sentir o
mundo diferente do habitual. Infância é ação, potência, possibilidade,
afirmação, presença, abertura, construção, ruptura, criação, sensibilidade,
linguagem, aposta, experiência, pensamento e intensidade.
37
Conclusão
A escola e a família devem cessar de ver a criança como algo imaturo
que precisa se emancipar para aprender a ser dono de si mesmo, já que a
infância é incapaz, de acordo com essa lógica, de enxergar o mundo com os
próprios olhos. Mais uma vez a incapacidade da infância é posta em questão
para justificar esse “tomar pelas mãos” da escola e da família, ou seja, a
desigualdade também legitima as práticas educacionais, havendo um superior
e um inferior que será comandado até conseguir “andar com as próprias
pernas”. Todavia, como vimos durante essa pesquisa monográfica, a infância
não pode mais ser vista como ausência e sim presença.
Assim sendo, devemos caracterizar o educando não como um
depósito/receptor de saber; tanto professor quanto aluno necessitam ocupar
uma mesma posição através de um desejo em comum: a vontade de saber o
que ainda não sabem e ser de uma forma que ainda não são. A emancipação
precisa ser uma conquista individual, pois acontece quando o aluno não se
subordina, não aceita a imposição dos conhecimentos técnicos. Ou seja, a
emancipação intelectual não é um método institucional; é uma forma particular,
individual e subjetiva de mudar a si mesmo. É com a própria liberdade que a
criança descobre e busca o eu interior capaz de produzir saberes. Assim, o
professor, figura oficialmente detentora do saber, necessita reconfigurar esta
posição, pois é através de uma relação professor-aluno não hierarquizada que
a potência transformadora se concretiza.
Ademais, a prática pedagógica possui a intenção de homogeneizar,
contudo devemos perceber que nem todos percorrem aquele mesmo trajeto
imposto na educação. O aluno pode seguir rumos não esperados pelos
professores, e com isso esse educando constrói signos que efetivamente
dialogam com a sua realidade. Logo, o saber não institucionalizado precisa ser
visto como algo de valor. Desta forma, o maior aprendizado do aluno está na
apreensão de um mundo diferente; fazendo da educação não um dispositivo de
poder, mas uma forma de mudança das coisas. Sugerimos que:
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(...) devemos educar para transformar o que sabemos, não para transmitir o já sabido. Se alguma coisa nos anima a educar é a possibilidade de que esse ato de educação, essa experiência em gestos, nos permita liberar-nos de certas verdades, de modo a deixarmos de ser o que somos, para ser outra coisa para além do que vimos sendo. (LARROSA apud KOHAN, 2013: 01)
Deste jeito, não podemos mais nos posicionar passivamente, devemos
enxergar de uma nova maneira a infância, a família e a escola. Não devemos
nos esquecer, como aconselhava Lipman (1999) que não basta somente
estudar, e sim ver e ouvir as crianças para que se possa analisar
verdadeiramente a infância. Portanto, as crianças são muito mais do que
objetos de pesquisa, elas são também os pesquisadores.
Sendo assim, podemos concluir que devemos estimular a compreensão
de que as crianças são atores sociais capazes de criar e modificar culturas por
mais que estejam inseridas no mundo adulto. Afinal, crianças negociam,
compartilham e criam culturas com suas vozes, olhares, experiências e pontos
de vista.
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