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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO ESPECIAL E INCLUSIVA
PRÁTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR NO ENSINO MÉDIO
REGULAR TÉCNICO – FAETEC / ETER - QUINTINO
Por Sandréa de Oliveira Pontes
Orientadora
Profª. Mary Sue Pereira
Rio de Janeiro
2015
DOCUMENTO PROTEGID
O PELA
LEI D
E DIR
EITO AUTORAL
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
PRÁTICAS DE INCLUSÃO ESCOLAR NO ENSINO MÉDIO
REGULAR TÉCNICO – FAETEC / ETER - QUINTINO
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de Especialista em
Educação Especial e Inclusiva.
Por Sandréa de Oliveira Pontes.
3
AGRADECIMENTOS
....aos meus pais, sempre presentes e totais
colaboradores e incentivadores da minha
formação.
4
DEDICATÓRIA
.....dedica-se ao meus pais, meus grandes
amores e fiéis companheiros de todas as
horas.
5
RESUMO
Esta monografia tem como linha metodológica o estudo de caso, norteada
pela pesquisa qualitativa de base descritiva, e objetiva discutir as práticas
pedagógicas de uma professora de espanhol língua estrangeira da
FAETEC/ETER – Quintino da rede estadual de ensino do Rio de Janeiro.
Foi feita uma revisão dos teóricos em educação inclusiva e dos transtornos
de déficit de atenção/hiperatividade e deficiência intelectual e de um distúrbio
neurológico, a epilepsia. Observou-se a ação da professora e se ia de encontro à
proposta da educação inclusiva nas aulas da turma regular.
Os dados foram coletados basicamente através da observação das aulas
da turma em que a aluna incluída estava inscrita, 1º ano do ensino médio regular
técnico em enfermagem e de acesso à documentação da aluna. Não se
questionou a capacidade da professora, mas sim a sua prática pedagógica e se
utilizou estratégias para incluir a aluna com necessidades educacionais especiais,
ou seja, se valorizou os conhecimentos da aluna, desenvolveu suas habilidades e
promoveu a aquisição de conhecimento.
A professora demonstrou preocupação na aprendizagem da aluna com
nees. Não discorda da necessidade da capacitação contínua e da formação
adequada ao atendimento de todos os alunos da escola e da necessidade de
troca de informações do professor generalista com a professora da sala de
recursos, entretanto sinalizou que a falta de tempo e a divergência de horários
prejudicou esse contato e foi um complicador no processo de aprendizagem da
aluna.
6
SUMÁRIO
Introdução 8
Capítulo I
O TDAH, a DI e a Epilepsia na perspectiva da Educação Inclusiva
10
Capítulo 2
Um recorte restrito da realidade: a pesquisa descritiva e o estudo
de caso 23
Capítulo 3
Nees e a prática pedagógica da professora de ELE no Ensino
Médio Técnico da FAETEC/ETER - Quintino 27
Conclusão 33
Bibliografia 38
Índice 40
7
LISTA DE ABREVIATURAS
AEE – Atendimento Educacional Especializado
DI – Deficiência Intelectual
ELE – Espanhol Língua Estrangeira
LDB - Lei de Diretrizes e Bases da Educação
LE – Língua Estrangeira
NEES – Necessidades Educacionais Especiais
PCN – Parâmetros Curriculares Nacionais
PPP- Projeto Político-Pedagógico
TDAH – Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
UE- Unidade Escolar
8
INTRODUÇÃO
O presente trabalho estuda a prática pedagógica voltada aos alunos com
nees na FAETEC / ETER – Quintino, escola de ensino médio regular técnico.
Inicialmente a caracterização se daria sobre a prática com todos os alunos com
nees e com laudo na unidade em questão, entretanto ao deparar-me com um
caso em particular, revi meu estudo. Percebi que deveria dedicar-me à
observação e análise do caso de uma única aluna, por sua característica plural:
aluna com TDAH, DI e epilepsia.
A partir desse momento, voltei meu olhar para as práticas pedagógicas
vigentes na ETER e de que maneira promoviam a inclusão dessa aluna com
nees. Procurei identificar se foram feitas as adaptações do currículo às
necessidades da aluna em questão e confirmar se tais adaptações valorizavam
seu conhecimento prévio e se estavam focadas no desenvolvimento de suas
potencialidades.
O objetivo deste estudo é verificar se as práticas pedagógicas vão de
encontro às necessidades educacionais especiais da aluna estudada. Além disso,
busco identificar se as mesmas, em algum momento, promovem dependência,
podendo constituir obstáculos no processo de ensino-aprendizagem.
O fato de ser um estudo monográfico, o que lhe caracteriza como de
menor extensão se comparado a uma dissertação de mestrado, fez com que
restringisse o número de informantes, pois tornou-se inviável a análise da prática
pedagógica de mais de 20 docentes que compõem o Curso Técnico em
Enfermagem. Selecionei um docente que apresentava maior disponibilidade e
interesse no estudo, a professora de língua espanhola (ELE). Desta forma, deixo
claro que o estudo de caso abaixo é um recorte da realidade e está atrelado à
prática pedagógica da docente supracitada.
Cabe ressaltar que se vai caracterizar as práticas docentes e não da sala
de AEE que existe na unidade escolar e conta com professores designados para
o atendimento em contra turno.
9
Assim sendo, este trabalho se constitui de uma primeira parte onde se faz
uma revisão bibliográfica da Educação Inclusiva e das práticas pedagógicas na
escola regular. Recorreu-se aos estudos de Glat (2009), Glat e Pletsch (2004) e
Glat e Pletsch (2012).
Para levar a cabo tal estudo, também foram necessárias leituras não só na
área de transtornos apresentados (TDAH, DI) como também do distúrbio
neurológico (epilepsia). Focalizam-se os transtornos (TDAH e DI) e o distúrbio
neurológico (epilepsia), recorrendo à leitura de Teixeira (2013), Coll, Marchesi e
Palacios (2004), Silva (2008), Velasques e Ribeiro (2014) e Miranda; Muszkat e
Mello (2014), entre outros.
No capítulo 2 se expõe a metodologia da pesquisa adotada. Ao longo do
capítulo descreve-se o estudo de caso e a pesquisa descritiva. Além disso, o
capítulo tem por objetivo apresentar o contexto da pesquisa em questão.
No capítulo 3 apresenta-se a análise dos dados. O capítulo é reservado a
verificar se as práticas pedagógicas nas aulas de LE corroboram para o sucesso
escolar da aluna com nees.
Na conclusão busca-se caracterizar as práticas pedagógicas de uma
docente de ELE da unidade escolar e aferir se vão de encontro à proposta da
educação inclusiva que é a de valorizar o conhecimento prévio do aluno e focar
no desenvolvimento de suas potencialidades sem desprezar o conhecimento
acadêmico pertinente ao segmento que está cursando.
10
Capítulo 1
O TDAH, A DI E A EPILEPSIA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
A sociedade passa por mudanças diariamente e a velocidade dessas
muitas vezes se choca com a imutabilidade de algumas instituições dela
constituintes. A escola, segunda instituição ao qual fazemos parte, vive em um
momento de catarse. A quebra de paradigmas é premente, pois a adaptação à
nova realidade é urgente.
A inclusão escolar é a grande necessidade atual. A integração, proposta
inicial da educação especial não abarca e, muito menos, proporciona o suporte
necessário para os alunos com necessidades educacionais especiais (nees).
Inserir esse aluno no espaço da escola regular não corresponde à real inclusão.
Incluído será o aluno que participar, interagir e construir significados a partir de
práticas pedagógicas que viabilizem a aquisição de conhecimento e o
desenvolvimento de suas potencialidades.
É importante ressaltar que a Educação Inclusiva não se traduz na mera
inscrição e matrícula do aluno com nees em turmas regulares ou a sua presença
na escola. O aluno deve interagir no grupo, ter acesso aos conhecimentos
específicos para a ano escolar em curso, claro que a partir das adaptações
necessárias a sua necessidade.
Respeitar as idiossincrasias do aluno e favorecer seu acesso ao
conhecimento acadêmico é premissa expressa na Declaração de Salamanca que
frisa que: “Todas as crianças de ambos sexos, têm direito fundamental à
educação e que a elas deve ser dada a oportunidade de estar e manter um nível
aceitável de conhecimento.” (UNESCO, 1994, p.10)
Historicamente falando a Educação Especial tem sua origem no modelo
clínico. Os médicos foram os primeiros a sinalizar a necessidade de
11
escolarização de indivíduos com deficiência que se encontravam em hospitais
psiquiátricos, sem distinção de patologia ou idade, especialmente no caso da
deficiência intelectual (DI). Sob o enfoque médico a deficiência era tida como
doença crônica, tendo todo seu atendimento, ainda que educacional, sob viés
terapêutico.
A preocupação e o objetivo do tratamento então era que o portador de
deficiência adquirisse independência para as atividades diárias e prontidão para a
alfabetização sem perspectivas nem anseio de continuidade de formação
acadêmica.
1.1 O contexto da educação inclusiva no Brasil
No Brasil, a institucionalização da Educação Especial se deu na década de
70, mais especificamente em 1973 com a criação do CENESP – Centro Nacional
de Educação Especial - no Ministério da Educação, que em 1986 passou a ser
Secretaria de Educação Especial – SEESP. Dito órgão implementou subsistemas
de educação especial nas diversas redes públicas de ensino com a criação de
escolas e classes especiais. Neste contexto tornou-se necessária a formação
docente e, para tanto, houve incentivo e promoção de cursos de pós-graduação e
envio de docentes ao exterior, como sinalizam Ferreira e Glat (2003).
Aqui tem início a educação de alunos com nees com vistas a proporcionar
recursos adequados que promovessem não só seu desenvolvimento como
também sua aprendizagem dos conteúdos pertinentes ao ano escolar em que
estava inserido.
Inicialmente a Educação Especial funcionou como atendimento
especializado paralelo em classes especiais que serviam como espaços
excludentes. Ali estavam todos os que não se enquadravam no padrão de
normalidade exigido pelo ensino regular. As turmas se compunham, no geral, por
alunos que não frequentavam instituições especializadas ou estavam fora da
escola.
12
Na década de 80, o Brasil adotou uma tendência mundial na Educação
Especial – a filosofia da Normalização. Esta defendia que
pessoas com deficiência têm direito de usufruir as condições de vida o mais comuns ou normais possíveis na sua comunidade, participando das mesmas atividades sociais, educacionais e de lazer que o demais. (GLAT, 2009, p.21)
No esteio da filosofia da Normalização, desenvolveu-se o paradigma
educacional da Integração, regulamentado pelo art. 208 da Constituição Federal
de 1988, que tinha como proposta tornar o ambiente escolar o menos restritivo e
limitado ao aluno com deficiência. Aqui a prática pedagógica se baseava na
preparação desses alunos de classes e escolas especiais para sua integração à
escola regular. Desse contexto advém a proposta da Sala de Recursos (SR) que
funciona como atendimento educacional especializado paralelo às atividades das
classes regulares.
Tal proposta foi amplamente criticada e caracterizada como excludente
uma vez que os alunos com nees continuavam sendo separados, de alguma
maneira, para atendimento diferenciado. Além disso, as atividades propostas em
sala de aula eram distintas das feitas pelos demais alunos, não só pela forma,
mas também pelo conteúdo.
As classes e escolas especiais não tinham por objetivo dar condições do
aluno com nees ingressar nas escolas regulares, mas sim ser depósito daqueles
que não conseguiam acompanhar a rotina de uma escola regular. Sob essa
perspectiva era atribuído ao aluno seu insucesso escolar, justificado por suas
deficiências e/ou problemas sociais. Uma vez caracterizado o problema como de
cunho eminentemente patológico, o aluno com nees passava a um atendimento
terapêutico de medicalização (GLAT & FERNANDES, 2005).
Além desse obstáculo, havia também o distanciamento existente entre o
professor regente e o professor da sala de recursos. Não havia parceria e/ou
complementaridade das atividades propostas por ambos. Desenvolviam-se
trabalhos estanques que não revertiam em prol da aprendizagem do aluno.
As críticas ao paradigma da integração geraram um movimento de
insatisfação no âmbito da Educação Especial que culminou na proposta da
Educação Inclusiva difundida pela UNESCO.
13
A Educação Inclusiva é a política educacional do país. Está amparada pela
legislação em vigor em forma de Diretrizes para a Educação Básica, conforme a
Resolução CNE/CEB nº 2 de 2001:
Art.2º: Os sistemas de ensino devem matricular a todos os alunos, cabendo às escolas organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais especiais, assegurando às condições necessárias para uma educação de qualidade para todos (BRASIL, 2001).
A resolução propõe que independentemente do tipo ou grau da
necessidade o aluno deve ser absorvido diretamente nas classes comuns de
ensino regular, cabendo à escola a necessidade de adaptar-se, transformar-se
para receber esse aluno. Seja a transformação tanto no âmbito da estrutura física
quanto na flexibilização curricular (adaptações do currículo).
Dentro dessa proposta, o fracasso escolar não é atribuído às deficiências
dos alunos mas sim à dificuldade que têm em aprender da forma como é
ensinado. Tais alunos apresentam necessidades educacionais especiais que
requerem da escola uma adequação do ensino.
As nees englobam as especificidades dos alunos, suas idiossincrasias, ou
seja, tanto a dificuldade que possuem quanto o contexto histórico-cultural em que
está inserido. Sendo assim, elas são apresentadas por alunos com diferenças
qualitativas no desenvolvimento com origem nas deficiências físicas, motoras,
cognitivas, distúrbios psicológicos e/ou comportamentais (condutas típicas e com
altas habilidades e superdotação), como frisa Glat (2009).
Desta forma, se a escola consegue alcançar seus objetivos educacionais,
ou seja, sanar as necessidades educacionais especiais do aluno, não significa a
cura da deficiência, uma vez que é um misto de fatores orgânicos e psicossociais.
Além disso, o aluno pode ter necessidades educacionais especiais sem
apresentar transtorno ou deficiência. As nees podem ser derivadas, somente, de
dificuldade de aprendizagem e nada mais do que isso.
Tais fatos só vem a corroborar com o argumento de que as nees possuem
caráter individual e subjetivo. Se manifestam na interação com o outro e com o
novo (conhecimento ou informação). As necessidades educacionais especiais
surgem do tipo de relação que a escola estabelece no processo de aprendizagem
com os discentes.
14
Outro aspecto importante no âmbito da educação inclusiva é a formação
docente. Tanto os professores de classe regulares quanto os da educação
especial se veem despreparados para o atendimento desse alunado. No primeiro
caso, o alto quantitativo de alunos em sala acrescido de alto número de alunos
com nees variadas causam desespero no docente, que não sabe por onde
começar o atendimento e nem como fazer. Sua prática se vê prejudicada o que
pode gerar outros problemas como a dificuldade de aprendizagem. A sensação
de incapacidade e fracasso se torna latente, pois o gerenciamento do tempo é
ineficaz.
No que diz respeito aos professores especializados da educação especial
seu trabalho apresenta um perfil diferente, uma vez que atendem a um número
reduzido de alunos e, em alguns casos, de forma individual. O foco é a
minimização dos efeitos da deficiência e não a sistematização de atividades,
como afirmam Glat e Pletsch (2004). Além disso, ainda que as classes especiais
ocupem um espaço na escola, não há uma interação com os grupos regulares.
A Educação Inclusiva propõe uma absorção paulatina do aluno com nees
pela escola regular e para tanto a escola precisa se adaptar seja em termos
físicos ou acadêmicos. Tudo em prol do maior aproveitamento e desenvolvimento
do alunado.
Incluir o aluno com nees em escola regular não significa dizer que não será
necessária a existência de professores especializados e tampouco desmerecer o
trabalho desses profissionais. O sucesso do discente em turmas regulares
depende da continuidade do suporte do especialista. Para tanto, a formação
continuada desse profissional nos diferentes tipos de necessidades educacionais
especiais e níveis de ensino é mister no processo.
1.2 O Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade
O Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é um dos
transtornos comportamentais com maior incidência na infância e adolescência. É
15
uma síndrome clínica caracterizada pela tríade: déficit de atenção, hiperatividade
e impulsividade, que podem ou não estar presentes simultaneamente.
Crianças e adolescentes com TDAH apresentam dificuldade em focar em
um único objeto, são distraídas, agindo como estando no mundo da lua. Além
disso, têm dificuldade em concluir tarefas, falta de organização e por isso, com
frequência perdem seus pertences (materiais escolares, dinheiro, chaves etc).
Em geral, a criança/adolescente é inquieto, não conseguindo estar parado,
sentado por muito tempo. Falam em demasia, gritam muito e são bastante
impulsivos. A isso se deve o prejuízo acadêmico e social desses indivíduos.
O diagnóstico do TDAH é clínico, feito a partir da avaliação dos pais da
criança, seu relatório de desenvolvimento e sua atuação no contexto escolar. O
histórico da criança é traçado pelo resgate da história gestacional da mãe até o
momento da avaliação clínica. Estudos sobre o transtorno creditam sua causa a
uma junção de fatores sendo o preponderante a herança genética.
Para que uma criança ou adolescente seja diagnosticado como tendo o
TDAH é necessário que haja prejuízo no funcionamento social, acadêmico ou
ocupacional do indivíduo. A criança que tem o transtorno e não é tratada,
apresenta baixo rendimento escolar, sendo reprovada muitas vezes. A perda da
autoestima, tristeza, desmotivação nos estudos e prejuízo nos relacionamentos
sociais podem ocasionar episódios de depressão grave e são algumas das
consequências diretas da falta de tratamento adequado.
Na adolescência o fracasso acadêmico pode gerar abandono escolar ou
propiciar a entrada no mundo das drogas e do álcool. Teixeira (2013) afirma que
é grande a possibilidade de que esses jovens se tornem adultos inseguros, de
pouca habilidade social, baixa qualificação acadêmica o que os levará a ter
dificuldades de inserção e absorção no mercado de trabalho.
O tratamento é multidisciplinar, uma associação de tratamento clínico
(medicamentoso) com intervenções psicoeducativas e psicoterapêuticas. A união
da medicação estimulante que não causa dependência química, à orientação dos
pais, professores e do paciente (intervenção psicoeducativa) favorecem a
melhoria de vida do indivíduo uma vez que ensina os envolvidos a lidar com o
transtorno.
16
Mudanças na rotina como posição do aluno em sala de aula pode facilitar a
retenção de atenção. Algumas delas são a mudança para carteiras próximas ao
quadro e sentar-se longe de janelas e portas da sala.
Na tentativa de minimizar sintomas dos indivíduos com TDAH especialistas
indicam a terapia cognitivo-comportamental. Esta pode ajudar no controle da
agressividade e impulsividade, modular seu comportamento social, ensinar
estratégias de solução de problemas e na regulação da atenção.
Além disso, Teixeira (2013) frisa que a participação dos familiares e do
portador do transtorno em reuniões do grupo de apoio ajudam a medida que
difundem informações sobre o transtorno e fornece suporte emocional. Dos
encontros participam médicos, psicólogos, terapeutas, familiares, fonoaudiólogos,
psicopedagogos e demais profissionais de saúde mental (que dão o suporte
técnico e emocional à família e ao portador de TDAH). Neles se compartilham
experiências e conhecimentos formando uma rede de apoio social.
No Brasil, tal iniciativa inspirou a criação da Associação Brasileira do Déficit
de Atenção (ABDA), maior organização brasileira de portadores, familiares e
profissionais da educação e da saúde mental compromissados com o Transtorno
de Déficit de Atenção e Hiperatividade.
Desde a Declaração de Salamanca, em 1994, o Brasil tem avançado em
relação às Políticas Públicas em Educação Inclusiva, estabelecendo diretrizes e
critérios para o acompanhamento de crianças e adolescentes com nees no
ensino regular e complementação no Atendimento Educacional Especializado –
AEE (Brasil, MEC, Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, 2007). A resolução que especifica o público alvo do AEE
(Brasil, MEC, CNE, Resolução CNE/CEB 4/2009) contempla indivíduos
portadores de deficiências física, auditiva, visual, intelectual, transtorno global do
desenvolvimento (distúrbio do espectro autista) e altas habilidades e
superdotação. No entanto, crianças ou adolescentes com TDAH e/ou TEA não
foram contemplados.
Em 2010, o então senador Gerson Camata apresentou o projeto de lei
7081/2010 para corrigir tal lacuna na lei brasileira. O projeto ainda tramita sem a
aprovação do congresso. Com a aprovação, a família conseguirá apoio na escola,
o aluno terá acesso garantido às salas do AEE, favorecendo seu melhor
17
aproveitamento escolar, colocando-o em uma situação mais cômoda no ambiente
da turma regular, ou seja, em condições mais justas para que tenha êxito no
processo de aprendizagem.
1.3 A Deficiência Intelectual
A Deficiência Intelectual (DI) consiste na habilidade intelectual abaixo da
média. O déficit de inteligência tem início antes dos 18 anos de idade. Essa
limitação, como assinala Teixeira (2013), causa problemas de distinta ordem no
cotidiano do indivíduo: na comunicação, na interação social, em habilidades
motoras, cuidados pessoais e na vida acadêmica.
Crianças e adolescentes com DI tem quatro vezes mais chance de
comorbidade, ou seja, apresentar outros diagnósticos comportamentais como
TDAH, autismo, depressão, transtorno bipolar, tiques ou transtornos ansiosos.
O diagnóstico é feito a partir da entrevista e exame clínico da criança, além
de entrevista com os pais. A avaliação compreende a análise do histórico
gestacional da mãe, do período neonatal, do desenvolvimento psicomotor da
criança, do seu acompanhamento pediátrico e histórico de DI, das anormalidades
metabólicas ou cromossômicas na família.
Avaliações neuropsicológicas e testes de inteligência padronizados ainda
são instrumentos de avaliação nesses casos, são os chamados testes de QI. Os
valores iguais ou inferiores a 70 dão diagnóstico de DI. E segundo a OMS a DI
pode ser classificada em 4 níveis:
- DI leve: QI entre 50 e 70
- DI moderada: QI entre 35 e 49
- DI grave: QI enter 20 e 34
- DI profunda: QI abaixo de 20
Estudos apontam que 80% dos casos compreendem DI leve. Para estes
indivíduos as intervenções médica, psicológica e pedagógica apresentam
resultados benéficos.
18
Crianças ou adolescentes com DI leve adquirem linguagem com atraso,
entretanto não tem prejudicada a sua comunicação e são independentes no
cuidado pessoal. Em geral são capazes de acompanhar os estudos em turmas
regulares e, em determinados casos, chegam a concluir o ensino médio.
Nos casos de DI moderada, a criança apresenta mais dificuldades no uso
da linguagem e também de compreensão. Podem necessitar de auxílio por toda a
vida uma vez que tem dificuldade motora e em cuidados pessoais.
A vida acadêmica é mais limitada, porém pode desenvolver conhecimentos
básicos na leitura, na escrita e no cálculo em classes educacionais especiais. No
que concerne às habilidades sociais pode ser verificada melhora no convívio
diário desse indivíduo com outras crianças que tenham as mesmas necessidades
educacionais especiais.
A DI grave e profunda se caracteriza por alto comprometimento intelectual,
funcional e motor. Além disso, apresentam déficits visual e auditivo. Esse nível de
comprometimento exige que essa criança ou adolescente tenha cuidados
especiais por toda a vida.
A deficiência intelectual pode ter três causas: erros de formação do
sistema nervoso central, influências extrínsecas afetando o sistema nervoso
central e anormalidades biológicas.
A primeira causa se deve à malformação congênita, alterações ou erros no
código genético do feto, levando a síndromes genéticas, como a Síndrome de
Down, forma mais comum de DI.
Outra síndrome é a do X frágil, causada por uma mutação genética no
cromossomo X. Nesse caso, além da deficiência intelectual, alterações físicas
estão presentes, como cabeça e orelhas grandes e longas, baixa estatura e
articulações hiperextensíveis.
As influências extrínsecas abarcam as infecções congênitas como a
rubéola, a toxoplasmose e a sífilis e lesões causadas por agressão ao cérebro
fetal durante a gestação ou no parto. Entre outras causas temos as intoxicações
pré-natais por chumbo, álcool, tabaco, cocaína, hipóxia neonatal, asfixia,
afogamentos e traumatismos.
Já as anormalidades biológicas, na maioria das vezes, têm origem
metabólica como fenilcetonúria e o hipotireoidismo congênito.
19
O tratamento da DI tem como primeiro passo a identificação precoce dos
transtornos metabólicos e cromossômicos envolvidos. Para tanto, é necessário o
acompanhamento gestacional desde o primeiro mês de gestação, com avaliações
médicas regulares e orientação pré-natal.
Ao nascer, o teste do pezinho ajuda na identificação de quadros
metabólicos como a fenilcetonúria e o hipotireoidismo congênito, condições
frequentemente relacionadas com quadros de DI.
Após o diagnóstico correto e precoce, o tratamento consistirá no controle
de alterações comportamentais, como quadros de agitação psicomotora,
agressividade e ansiedade.
Outras síndromes podem se associar a DI como o transtorno obsessivo-
compulsivo, o transtorno de tiques, o transtorno de déficit de
atenção/hiperatividade, a depressão e a insônia. Nesses casos, o tratamento é
medicamentoso.
A deficiência mental coloca em xeque a função primordial da escola regular
que é a construção de conhecimento, uma vez que esse aluno tem uma maneira
particular de lidar com o saber, diferente dos padrões de normalidade adotados
pela instituição escolar.
Cabe ressaltar que não corresponder às expectativas de aprendizagem em
uma escola pode não se restringir aos alunos com deficiência mental, qualquer
indivíduo pode enquadrar-se nesse perfil. Entretanto, os alunos com deficiência
mental têm a impossibilidade de atingir o ideal, de forma tácita (MEC, 2006).
A depender das dificuldades e necessidades educacionais especiais da
criança, o tratamento poderá envolver uma equipe multidisciplinar (médico,
fonoaudiólogo, psicólogo cognitivo comportamental, terapeuta ocupacional,
profissional de Educação Física, psicopedagogo, mediadores escolares e
professores especialistas.
O número de alunos classificados como deficientes mentais aumentou
muito nos últimos anos, pois por desconhecimento da deficiência, todos os
discentes que não correspondem aos padrões de construção de conhecimento e
apresentam dificuldades em seguir as normas disciplinares foram enquadrados
nessa categoria.
20
A mudança desse quadro se dará quando a escola deixar de ser
excludente e se preocupar em garantir o direito universal à educação. Assim
perderá o foco da padronização e passará a respeitar as diferenças e a valorizar
a individualidade dos alunos. Na realidade heterogênea há diferença de ideias,
opiniões e níveis de compreensão e, por isso, é preciso reconhecer e valorizar as
diferentes formas de lidar com a aprendizagem e de construir conhecimento.
Uma vez que a DI não tem cura, o objetivo do tratamento é a melhoria das
relações interpessoais da criança ou adolescente com seus familiares e a busca
da qualidade de vida para todos os envolvidos. No Brasil, a APAE é uma das
instituições que se encarrega do diagnóstico e tratamento da DI por meio de
serviços de saúde, educação e assistência social, dando o suporte necessário ao
indivíduo e à família.
1.4 A Epilepsia
A epilepsia é uma doença neurológica crônica, que pode ser progressiva
quando diz respeito às alterações cognitivas, frequência e gravidade dos eventos
críticos. Grande parte das síndromes epilépticas tem início na infância e em 50%
dos casos ocorre em crianças com menos de 5 anos.
Impõe aos portadores um peso grande nas áreas psicológica, física, social
e acadêmica, revelando dificuldades tanto ao indivíduo quanto aos seus
familiares, principalmente devido ao preconceito gerado pelo desconhecimento e
ignorância da população em relação a essa condição neurológica.
O indivíduo com epilepsia em geral é estigmatizado, pois as características
da doença chocam pela agressividade de seus sintomas. Desde crises
convulsivas quase imperceptíveis a crises fortes e crises de ausência, todas, em
ambiente social, assustam assistentes pela agressividade da visão e a sensação
de impotência em prestar socorro ao epiléptico.
Segundo Miranda, Muszkat e Mello (2014) nas fases pré-escolar e escolar
há um período benigno em que prevalecem as síndromes epilépticas idiopáticas
21
com bom prognóstico: ausência clássica, epilepsia com crises generalizadas
tônico-clônicas, epilepsia mioclônica juvenil, epilepsia parcial benigna rolândica,
com paroxismos occipitais, epilepsia parcial benigna com sintomas afetivos,
epilepsias com crises generalizadas tônico-clônica ao despertar e epilepsia de
ausência juvenil. Por outro lado, há um grupo de síndromes epilépticas de difícil
controle por meio de medicamentos que levam a um atraso do desenvolvimento
neuropsicomotor, entre elas a síndrome de Lennox-Gastaut, a síndrome de
Doose e a encefalite crônica de Rasmussen.
A primeira crise convulsiva geralmente ocorre entre 2 e 14 anos de idade.
As crises ocorridas antes dos 2 anos geralmente acontecem em decorrência de
defeitos cerebrais, desequilíbrios químicos ou febre alta. Já as que se iniciam
após os 25 anos, são provavelmente decorrentes de um traumatismo craniano,
de um AVC, de um tumor ou outra doença.
O diagnóstico da epilepsia é feito com a observação da história clínica do
indivíduo. Exames como eletroencefalograma, tomografias e ressonâncias
magnéticas sugerem a doença, principalmente quando realizados entre crises. O
histórico clínico do paciente, porém, é muito importante, já que exames normais
não excluem a possibilidade de a pessoa ser epiléptica.
O tratamento, em geral, é medicamentoso, com uso de anticonvulsivantes
como Fenobarbital, Valproato, Clonazepam e Carbamazepina. Foi-se o tempo
que epilepsia era sinônimo de Gardenal, apesar de tal medicação ainda ser
utilizada em certos pacientes.
O medicamento escolhido dependerá da idade, do estilo de vida e do tipo
de epilepsia do indivíduo. Estes medicamentos ajudarão no controle da doença e
na diminuição das crises convulsivas e de ausências.
Algumas recomendações complementam o tratamento medicamentoso,
são elas: não ingerir bebidas alcoólicas, não passar noites em claro, ter um adieta
balanceada e evitar uma vida estressada demais.
No tratamento de alguns casos, conhecidos como de difícil controle, no
mês de janeiro de 2015 foi permitido, no Brasil o uso controlado do Canabidiol,
um dos 480 compostos da maconha. O uso de medicamentos com essa
substância encontrada na Cannabis vem apresentando, nos EUA, bons
resultados na redução das crises desse tipo de epilepsia.
22
Apesar da exclusão do canabidiol da lista de substâncias proibidas no
Brasil, o processo de importação ainda requer permissão especial. O fato é que a
medicação usa canabidiol em associação com outras substâncias derivadas da
maconha, como o THC, que gera efeitos psicotrópicos.
Além de tratamento medicamentoso, há indicação de cirurgia para o
tratamento de alguns casos de epilepsia, como por exemplo nas que são
causadas pela neurocisticercose. Este caso é típico em países de Terceiro
Mundo, onde há precariedade na higiene, falta de saneamento básico,
atendimento médico incipiente e problemas nutricionais.
A ASPE – Assistência à Saúde de Pacientes com Epilepsia, entidade
vinculada à Faculdade de Ciências Médicas da Universidade Estadual de
Campinas, é responsável pela Campanha Global Epilepsia Fora das Sombras, da
Organização Mundial de Saúde. Tem por objetivo a valorização da vida do
portador e de sua família, promovendo a saúde biopsicossocial e a qualidade de
vida dessas pessoas. No portal da ASPE
(http://www.websegura.com.br/aspebrasil/main.asp) estão disponíveis várias
informações pertinentes à doença, além de tratamento e projetos nas áreas de
educação, ciência e artes, promovendo o atendimento multidisciplinar. Um dos
projetos mais conhecidos é O mundo de Cris.
O mundo de Cris é uma história em quadrinhos que relata a vida de uma
adolescente de 16 anos que tem epilepsia recém-diagnosticada. Esse fato
influencia a vida de todos os envolvidos: Cris, seus pais e seus amigos, além de
suas relações sociais e atividades diárias.
A história é altamente informativa e ilustrativa da realidade de uma
adolescente epiléptica. As crises, a orientação para seu controle, a reação dos
assistentes, os vários especialistas envolvidos no diagnóstico e tratamento, que
inclui medicação controlada. E, o mais importante, que o paciente, com a doença
sob controle e tratamento, pode levar uma vida normal. Tudo para elucidar,
desmistificar e desfazer o estigma da doença.
23
Capítulo 2
UM RECORTE RESTRITO DA REALIDADE: A PESQUISA
DESCRITIVA E O ESTUDO DE CASO
A investigação aqui desenvolvida parte do princípio de que a prática
pedagógica do docente de ELE ainda está distante dos pressupostos da
educação inclusiva. A ação da professora é intuitiva, devido à falta de informação
sobre os transtornos e de como atuar para valorizar o conhecimento prévio do
aluno e desenvolver suas habilidades.
Para tanto, a pesquisadora observou as aulas da professora de ELE e fez
algumas perguntas sobre sua prática e ação com a aluna com nees. Inicialmente
informou à docente o cunho da pesquisa e pediu permissão para a assistência
das aulas. Em um segundo momento, perguntou se poderia responder a algumas
perguntas sobre a aluna e sua produção na disciplina. No entanto, como o tempo
da professora era curto, saía de uma turma e emendava em outra, pouco tempo
teve para esse contato mais estreito.
A metodologia utilizada é a da perspectiva descritiva de base qualitativa e,
por haver se concentrado em um informante em especial, que constitui um
recorte de uma realidade mais ampla, optou-se pelo estudo de caso. Desta
forma, a proposta deste capítulo é explicitar os princípios teóricos do estudo de
caso, bem como descrever o contexto deste estudo, assinalando seu caráter
flexível em relação ao planejamento e ordenamento das etapas.
2.1 Metodologia: A pesquisa descritiva e o estudo de caso
24
Devido ao caminho investigativo escolhido, adotou-se uma perspectiva
descritiva como é da pesquisa qualitativa, que, ao trabalhar com um corpus e um
grupo de informantes que constituem um recorte restrito de uma realidade ampla,
está mais próxima a um estudo de caso. Portanto, não se utilizará uma análise
quantitativa dos dados, nem se proporão generalizações sobre a prática
pedagógica da professora de ELE na FAETEC/ETER – Quintino na cidade do Rio
de Janeiro no que diz respeito ao atendimento de uma aluna incluída
diagnosticada com epilepsia, TDAH e DI leve.
O Estudo de Caso é “uma investigação que se dedica a uma situação
específica, procurando descobrir o que há nela de mais essencial e característico”
como afirma Vilabol (2008). Evidencia-se como um tipo de pesquisa que tem
sempre um forte cunho descritivo. O pesquisador não interfere sobre a situação
estudada, mas sim a torna conhecida de todos tal como ela é.
Neste tipo de investigação, para melhor compreender a manifestação do
problema, deve-se relacionar as ações, os comportamentos e as interações das
pessoas envolvidas com a problemática da situação a que estão ligadas. O
pesquisador recorre a fontes distintas de informação, em momentos e situações
variadas a fim de cruzar os dados e melhor chegar a um ponto intermediário.
Os estudos de caso tentam representar os diferentes pontos de vista
presentes em uma situação social: a realidade pode ser vista sob diferentes
perspectivas, não havendo uma única que seja a verdadeira. Assim, o
pesquisador vai procurar trazer essas diferentes visões e opiniões a respeito da
situação em questão e colocar também a sua posição.
2.2 O contexto da pesquisa
A presente investigação foi realizada em uma instituição estadual de
ensino médio técnico, situada num bairro da zona norte do município do Rio de
Janeiro. Essa instituição atende a formação de Ensino médio a um público
diverso, oriundo de distintos bairros da cidade. Funciona em três turnos, manhã,
25
tarde e noite, tem grupos dos três anos de escolarização do Ensino médio com
grande diversidade de áreas técnicas, distribuídas em mais de 60 turmas,
perfazendo um total aproximado de 2000 alunos. A admissão dos alunos ocorre
por concurso, provas objetivas de língua portuguesa e matemática, além de
redação.
Desde 2011 a docente informante da pesquisa é Professora Regente I –
Língua Espanhola da unidade, fazendo parte da equipe de Língua Estrangeira da
unidade. Tal grupo compõe-se de dezesseis professores, sendo oito de inglês e
oito de espanhol. Em média, cada professor ministra aulas em doze turmas,
distribuídas entre os três anos de formação.
A professora tem carga horária de 40h semanais é de Língua Espanhola e
foi a regente da turma da aluna com necessidades educacionais especiais no ano
de 2014. Ao longo do ano letivo a pesquisadora assistiu as aulas da docente
verificando as práticas pedagógicas utilizadas com a aluna epiléptica que tem
TDAH e DI leve.
A aluna, foco da análise, com 17 anos no momento da pesquisa, cursava o
1º ano do ensino médio Técnico em Enfermagem e assistia as aulas de espanhol
às quintas, nos dois primeiros tempos da tarde (13:30-15:10). Inserida na classe
regular, era atendida pela sala de recursos, em contra turno. Sempre assídua às
aulas, apresentava grande número de faltas somente em Educação Física.
Além da assistência das aulas e algumas conversas rápidas com a
docente de ELE, buscaram-se informações nos setores disponíveis na ue: Sala
de recursos e Orientação Educacional. Além disso, relatos informais de outros
elementos da unidade, como pessoal de apoio (inspetores e coordenadores de
turno) também ajudaram a confirmar o perfil da aluna.
A dificuldade em estabelecer contato com a professora da SR foi um fato
comprovado. Várias foram as tentativas da pesquisadora em contatá-la, mas
todas foram frustradas, ora pela divergência de horário de atendimento ora por
estar ocupada no atendimento de outros alunos com nees.
O contrário pode ser afirmado em relação à Orientação Educacional. A
orientadora responsável pela aluna sempre se mostrou simpática às solicitações
da pesquisadora, disponibilizando a pasta de acompanhamento da aluna além de
26
relatar as colocações, postura e a perspectiva da mãe da aluna em relação ao
atendimento da filha, suas dificuldades e necessidades educacionais especiais.
Cabe ressaltar que não houve intervenções, por parte da pesquisadora, em
sala de aula. A participação se resumiu à observação das aulas e o único
momento de contato com a aluna foi em breve momento de final de aula. A
introspecção da aluna foi um dos fatores que impediu uma maior aproximação e
um contato mais “invasivo”, se é que se pode dizer assim. A pesquisadora era
vista como elemento estranho ao contexto, por isso não se estabeleceram laços
afetivos que favorecessem um contato mais próximo.
27
Capítulo 3
NEES E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA PROFESSORA DE ELE NO
ENSINO MÉDIO REGULAR TÉCNICO FAETEC / ETER – QUINTINO
A ideia de analisar a prática pedagógica inclusiva na FAETEC/ETER –
Quintino em todas as disciplinas foi abandonada pelo quantitativo de professores
da ue e pela falta de interesse desses docentes em participar da pesquisa. Como
sinalizado na introdução, este trabalho verificará a atuação da professora de ELE,
a única que demonstrou interesse em participar desse estudo.
Um dos poucos comentários feitos por outros professores, no caso da área
técnica, foi que a aluna apresentava problemas no momento das avaliações,
sempre solicitando fazê-las na SR, por não se sentir à vontade. Além disso,
frisaram que a aluna não teria condições de se formar em enfermagem devido
aos transtornos e ao distúrbio neurológico que apresentava (TDAH, DI e
epilepsia).
No momento da pesquisa, a aluna, com então 17 anos, cursava, pelo
segundo ano consecutivo, o 1º ano do ensino médio técnico em enfermagem. O
quadro de epilepsia, controlada, com comorbidade de TDAH e DI leve eram
entraves para seu desenvolvimento acadêmico e por isso o interesse em verificar
o tipo e adequação do atendimento.
A partir das informações da pasta da discente, disponibilizada pela
Orientação Educacional da escola, a aluna tem epilepsia desde os 2 anos de
idade. As crises estavam sob controle desde 2007, quando foi a última registrada.
Apresenta déficit cognitivo leve e se desconcentra com facilidade. Além disso,
tem déficit de atenção e hiperatividade.
O quadro clínico é compatível com diagnóstico de CID-10 = G40 + F94 +
F81, sendo: G40 a epilepsia, F94 transtorno de funcionamento social com início
especificamente durante a infância ou a adolescência e F81 transtornos
28
específicos do desenvolvimento das habilidades escolares. Tal quadro exige, por
recomendações médicas, acompanhamento especial, inclusive durante provas e
uso da medicação Oxcarbazepina.
Os portadores de epilepsia são geralmente pessoas retraídas, até porque
parte da sociedade, sem conhecimento da doença, acaba por discriminá-lo. Por
isso o grupo rechaçava a aluna, que se mantinha separada dos demais, por
própria vontade, pois se sentia excluída. Entretanto a exclusão, pela ótica da
aluna, não estava somente atrelada às dificuldades que tinha, mas também em
relação ao seu físico. Diferenciava-se das demais meninas por ser um pouco
mais gorda e não ter preocupação com a estética (sem maquiagem, cabelos
desgrenhados, sem brincos e cordão).
A discente criou uma proteção ao sentar-se próximo à professora e pedir
repetição das explicações tentando não chamar a atenção dos demais. Enquanto
o resto do grupo fazia as atividades propostas, a aluna tinha da professora a
revisão do conteúdo e o acompanhamento da tarefa, na medida do possível, pois
sua produção sempre foi muito lenta.
As avaliações formais eram divididas em trabalhos, que poderiam ser em
dupla ou individuais, teste e prova individuais. A aluna nunca quis fazer os
trabalhos em dupla. Fazia todas as avaliações individualmente, pois não possuía
amigos dentro da turma. Teve frustradas suas expectativas de amizade com o
grupo pelas brincadeiras de alguns colegas. Por ser intolerante à frustação,
característica da hiperatividade/impulsividade, cada vez se isolava mais. O
isolamento é consequência da dificuldade de socialização, característica de
alunos com deficiência intelectual, como nesse caso.
Como a professora não teve habilidade para lidar com essa situação e
promover a interação entre os elementos do grupo, a aluna não conseguiu ser
incluída, ocupava o mesmo espaço, mas não fazia parte do grupo. Fazia as
atividades à parte e vivia em um mundo à parte.
O primeiro teste do ano foi aplicado pela professora da sala de recursos.
No segundo trimestre a aluna já quis fazer todas as avaliações com a professora
na própria turma. Ao longo do ano foi possível perceber que a professora sempre
deixava a aluna à vontade para as avaliações, não restringia o tempo de duração.
Inclusive nos testes, a aluna gastava, por vezes, mais de três tempos de aula.
29
Tempo excessivo, levando em consideração que a disciplina só dispunha de dois
tempos semanais, de 50 minutos cada.
A aluna se identificou com a professora, houve a formação de um vínculo
afetivo, o que favoreceu um pouco a aprendizagem. Os laços se estreitaram tanto
pelo fato dos elogios às produções assertivas da aluna quanto pela manutenção
de contato fora de sala. Tal fato é percebido na fala da aluna: “A professora de
espanhol é a única que tem paciência e fala comigo também fora de sala!”
Devido à afinidade, não faltava às aulas, era a primeira a chegar na sala e se
esforçava para cumprir as tarefas, ainda que com bastante dificuldades.
Quando perguntada sobre sua prática e as estratégias que utilizou para
atender essa aluna a professora disse: “Bom, percebia que ela tinha algo, mas
não sabia exatamente o que. Eu falava um pouco mais devagar e sempre olhava
pra ela para saber sua reação, ver se estava entendendo.”
A preocupação da professora com a aluna com nees não se pode
contestar, entretanto não houve uma revisão de suas práticas pedagógicas, uma
mudança no foco da sua ação. Não se preocupou em fazer as adaptações
necessárias para desenvolver as habilidades da aluna e favorecer a aquisição de
conhecimentos pertinente ao ano em questão. A professora não se deu conta de
que o objetivo só seria alcançado se não mantivesse sua prática pedagógica
tradicional, voltada aos padrões de normalidade, mas sim se buscasse adaptá-las
às necessidades educacionais especiais da aluna, como expresso nas Diretrizes
Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica.
A aluna, como portadora de DI leve, apresentou dificuldade de construir
conhecimento como os demais e de demonstrar a sua capacidade cognitiva,
salientada pela forma como a professora conduziu as aulas. Sem se preocupar
em rever sua prática e fazer as adaptações curriculares necessária acentuou as
diferenças e as deficiências da aluna com nees e, consequentemente, aumentou
sua inibição, reforçando os sintomas e agravando suas dificuldades.
Após a assistência de algumas aulas, a pesquisadora retornou à
Orientação Educacional para verificar mais informações sobre a aluna e
constatou que, além da sala de recursos, só o tratamento neurológico para a
epilepsia era feito. Um atendimento que seria benéfico ao TDAH e à DI seria um
30
plano individual de tratamento, envolvendo a escola, uma psicóloga cognitivo-
comportamental e uma mediadora escolar.
A mãe, segundo relato da orientadora educacional, estava sempre
presente na escola com atestados para justificar faltas quando das crises e/ou
consultas médicas. Faz valer seus direitos como o acesso à sala de recursos,
acompanhamento especial para a aplicação de provas e abonos para aulas de
Educação física em momentos de troca de dosagem de medicação.
O setor de Orientação Educacional informou, também, que a mãe parece
“se enganar” no sentido das limitações acadêmicas da aluna e a necessidade de
suporte nesse sentido. Vê a Sala de recursos como suporte da epilepsia e não da
DI leve. Pode-se dizer que, “por sorte” apresenta esses problemas, pois se fosse
apenas TDAH, sofreria muito porque não teria direito ao atendimento
especializado e, seguramente, pelo perfil da mãe, esta não buscaria auxílio para
o baixo aproveitamento acadêmico da aluna.
A falta de atenção aos detalhes, a dispersão e distração, a sensação de
que “está voando” e a agitação são, para a mãe, características da adolescência.
A dificuldade de aprendizado e de conclusão de tarefas a mesma vincula à
epilepsia. Já a dificuldade em criar vínculos afetivos e a inibição diz que são
características da filha.
A orientadora educacional responsável pela aluna acrescentou que há um
movimento na ue para que a aluna mude de curso. Os professores da área
técnica, enfermagem, afirmam que a aluna não apresenta condições acadêmicas
nem psicológicas para atuar na profissão. Além disso, a própria aluna se diz
insatisfeita com o curso, que na verdade gostaria de fazer Administração de
Empresas. Sua matrícula e manutenção no curso de Enfermagem se deve ao
sonho da mãe em vê-la tornar-se uma brilhante enfermeira, como foi a avó
materna.
A insatisfação da aluna unida às necessidades educacionais especiais que
nem sempre foram satisfeitas pela prática pedagógica da maioria dos
profissionais envolvidos em sua formação se refletem no seu baixo
aproveitamento e em seu índice de repetência. Em 2014 cursou o 1º ano pela
segunda vez e corria o risco de mais uma reprovação, informação que não foi
31
comprovada, pois a pesquisadora já havia se ausentado da unidade antes da
entrega do resultado final.
Um fato relevante identificado ao longo das aulas é que a professora de
ELE nunca entrou em contato com a professora da SR, fato comprovado em uma
fala da docente em uma conversa informal ao final da aula: “Sempre que vou
procurá-la ela nunca está.” Ou seja, não houve troca de informações entre elas,
não havendo, consequentemente, complementaridade nas atuações. Ambas
deveriam ter o mesmo foco, mas seguiram em paralelo e assim não alcançaram
os objetivos propostos nessa disciplina, em particular.
Ao longo da assistência das aulas foi perceptível a manutenção do ritmo e
metodologia da docente. Quando da alteração de sua atuação, em geral era
negativa em prol da aluna com nees, como foi o abandono da repetição das
explicações. O desagrado dos demais alunos era mais incômodo aos olhos da
professora do que seu fazer pedagógico voltado à inclusão e satisfação das
necessidades educacionais especiais da aluna epiléptica, com TDAH e DI leve.
Não se percebeu uma preocupação da docente em uma avaliação
contínua de sua atuação, de sua experiência em uma sala de aula regular com
uma aluna incluída. Se esta tivesse sido a atitude da docente de ELE, poderia ter
sido evitado a evolução inadequada da experiência, do fazer pedagógico não
pertinente ao contexto da inclusão. A frustação das expectativas da aluna e de
sua mãe e sua desmotivação para a aprendizagem gerada pela dificuldade em
adquirir novos conhecimentos.
Não é interesse da pesquisadora atribuir toda a responsabilidade pelo
insucesso escolar da aluna à docente envolvida na pesquisa. No entanto, a falta
de formação docente inicial e continuada em Educação Inclusiva é uma lacuna
perigosa no atendimento aos alunos. Claro que precedida por políticas
educacionais incipientes e escolas que não reservam um espaço privilegiado para
a reflexão em torno da educação inclusiva.
O know-how é condição sine qua non para o sucesso de qualquer projeto
e, indiscutivelmente será, também, quando nos referimos ao processo de ensino
aprendizagem. Exigir práticas pedagógicas adequadas para o atendimento dessa
aluna, desconhecendo os transtornos que apresenta, suas características, como
se manifestam e quais são as necessidades educacionais especiais decorrentes
32
deles é como lançar um indivíduo em terra estrangeira. Para dar suporte à aluna
com nees a professora necessitava de suporte em sua formação e do setor da ue
responsável pelo atendimento especializado aos alunos incluídos, ou seja, da
professora especialista da Sala de recursos.
33
CONCLUSÃO
O papel do docente é primordial no aprendizado do aluno, seja ele
portador ou não de necessidades educacionais especiais. No caso em estudo, a
professora de ELE deveria ter se munido de informações sobre o histórico da
aluna para replanejar sua prática.
O primeiro passo seria ir à Orientação Escolar solicitar informações sobre a
discente e verificar se a aluna era acompanhada pela Sala de Recursos. Além
disso, solicitar vista à pasta da aluna que contém todos os seus dados clínicos:
descrição e classificação da doença, medicação administrada e orientação para
atendimento escolar.
Ciente da real situação da aluna, a segunda ação seria a professora de
ELE repensar sua prática na turma em que a aluna estava inscrita.
Primeiramente, rever o espaço físico em que leciona e como utilizá-lo para
favorecer sua aprendizagem. Alunos com esse perfil devem estar próximos ao
quadro negro e longe de janelas e portas, para evitar a distração própria do
TDAH.
Outra estratégia seria buscar o contato olho a olho com a aluna, assim
poderia perceber as lacunas no aprendizado, a incompreensão do conteúdo,
típica da DI leve. Nesse caso, a repetição da explicação, por outra perspectiva,
talvez facilitasse a aquisição do novo conhecimento.
A repetição foi uma prática da professora, entretanto, ao longo do ano tal
ação foi diminuindo, pois a mesma percebia o incômodo do grupo, que finalizava
as tarefas e se mantinha com tempo ocioso. Como citado na análise, fazia
explicações individuais à aluna, mas ainda assim o grupo se dispersava pela
demora na conclusão das atividades. A dificuldade acadêmica e a lentidão na
aquisição de novos conhecimentos foram alguns dos motivos do rechaço pelos
demais elementos do grupo.
Permitir tempo extra para a resolução de questões e avaliações também é
uma sugestão para o atendimento de alunos com TDAH. A professora,
intuitivamente, assumiu tal postura, entretanto, não teve o controle necessário
34
permitindo tempo em excesso para a realização das tarefas. Orienta-se tempo
extra, mas não sem controle e limite.
Uma atitude pertinente por parte da professora foi o estímulo e o reforço
positivo da produção da aluna com nees através de elogios. A cada avanço e
correção nas atividades propostas a professora de ELE elogiava seus resultados.
Esse foi um elemento positivo na prática pedagógica, ainda que distante da ideal
para as necessidades educacionais especiais da aluna.
Uma proposta interessante no atendimento de alunos com nees é a
elaboração do PEI – Plano Educacional Individualizado. Este atenderia às
necessidades educacionais especiais dos alunos a partir das especificidades de
cada um, uma vez que não há uma única forma de atender às necessidades dos
discentes. Diferenciar as práticas pedagógicas requer revisão do currículo
escolar, do planejamento e da sistematização de avaliações. O PEI estabelece
uma base de ação e intervenção pedagógica contextualizada, de acordo com os
objetivos propostos para o ano de escolarização.
A elaboração do PEI é uma prática pedagógica positiva, pois vê o aluno
em sua totalidade, por isso seria uma estratégia interessante para o caso em
estudo. Leva em consideração a idade, nível de escolarização, as habilidades do
aluno, o conhecimento já adquirido, o conhecimento que deverá adquirir, além de
considerar as expectativas da família e do próprio aluno em relação ao
desenvolvimento de suas habilidades e seu aproveitamento acadêmico.
Pensar em PEIs nada mais é do que pensar o aluno em sua
particularidade, respeitar as diferenças e individualidades. Independentemente da
necessidade educacional especial que se tenha em sala a ideia não é que o
professor estabeleça o que falta ao aluno com nees, o que tenha que aprender
para fazer parte de uma turma regular. Na verdade o aluno é quem será o sujeito
dessa aprendizagem, assimilará o novo conhecimento de acordo com suas
possibilidades de incorporá-lo ao que já sabe.
O professor, ao valorizar as habilidades do aluno com nees permite esse
protagonismo. Valoriza o que já tem e por meio de práticas pedagógicas
pertinentes às necessidades educacionais especiais do aluno favorece o
desenvolvimento de suas habilidades e a construção de conhecimento pertinente
35
ao ano de escolarização em que está inscrito e de acordo com o proposto para a
turma regular em que está inserido.
Imprescindível para o planejamento das ações e a adaptação das práticas
pedagógicas para o atendimento da aluna é a interação, a troca de informações
da docente de ELE com a da SR. O que não ocorreu, pois, como sinalizado na
análise, na tentativa de conversar com a professora da SR a docente de ELE não
a encontrou. Seguramente a professora da SR poderia ajudar com as estratégias
que mais funcionariam com a aluna na retenção da atenção e na aquisição de
conhecimento. E a professora generalista, por sua vez, poderia solicitar o
desenvolvimento das habilidades requeridas em suas aulas de espanhol língua
estrangeira.
O trabalho do professor da sala de recursos não esteve em consonância e
não forneceu respaldo ao professor da turma regular. Como a troca de
informações entre os professores não ocorreu, não houve esse suporte ao
desenvolvimento e aproveitamento da aluna. Embora o art.59, inciso III da LDB
proponha a capacitação docente tanto dos professores generalistas quanto dos
especialistas para inclusão de alunos com nees em escolas regulares, ainda há
distanciamento na atuação desses dois profissionais sem citar as lacunas na
formação e capacitação permanente dos docentes.
A bidocência seria uma outra proposta para atuação com a aluna em
questão. É uma prática inovadora que, no Rio de Janeiro, está em vigor no Cap
Uerj. Instituição reconhecida como de ensino de excelência, meritocrática e por
isso excludente, pois ainda há o processo de jubilação. Nesse contexto os alunos
têm em sala de aula dois docentes: o generalista e o especialista em educação
especial que trabalham em esquema colaborativo, compartilhando a
responsabilidade no planejamento das aulas incluindo metodologia e avaliações
com vistas a um grupo heterogêneo de alunos.
O primeiro preocupa-se com os conteúdos pertinentes ao ano de
escolarização e o segundo colabora com propostas de adequação curricular,
atento às possibilidades do estudante e suas habilidades. Ciente das
necessidades educacionais especiais do aluno, elabora recursos adequados para
a promoção de sua aprendizagem.
36
A bidocência é uma alternativa de suporte, como o é a sala de recursos.
No entanto pode ser mais eficaz pela presença física do professor da educação
especial em sala atuando em conjunto com o professor generalista. Aqui, a troca
de informações entre os profissionais é obrigatória, diferentemente do que
ocorreu na unidade escolar da presente pesquisa, onde a docente de ELE e a
professora da sala de recursos nunca travaram contato. O encontro, a troca e o
planejamento em conjunto desses profissionais é inevitável.
A bidocência ou coensino é uma parceria entre professor generalista e da
educação especial em prol do aluno e de suas necessidades educacionais
especiais. Aqueles alunos que antes estavam restritos ao atendimento em sala de
recursos têm, nessa perspectiva, a proposta mais eficaz de um ensino
colaborativo e individualizado, quando se faça necessário, a fim de criar situações
que estimulem seu desejo em aprender novos conhecimentos, desafie-os a ser
protagonistas do seu processo de aprendizado.
A realidade das nossas escolas, sejam públicas ou privadas, está longe da
perspectiva da bidocência. As escolas se adaptam a passos lentos em direção à
proposta da Educação Inclusiva. A sala de recursos, o atendimento educacional
especializado é considerado um “luxo” na rede privada e um ganho na rede
pública que, pela lei, é a responsável preferencial pela inclusão de alunos com
nees em escolas regulares. Cabe aos docentes se valerem ao máximo desse
recurso e estabelecer um diálogo contínuo com o professor especialista em prol
da inclusão e do desenvolvimento acadêmico e social do aluno.
Pensar em inclusão é pensar na sensação de pertencimento que um
indivíduo tem quando se sente parte de algo ou de algum lugar, “estar” não
significa “ser”. É óbvio que estamos longe de alcançar os objetivos propostos
para a inclusão. A escola regular não está preparada para o atendimento dos
alunos com necessidades educacionais especiais, uma vez que sua mão de obra
não está capacitada para tal. Além disso, muitas escolas ainda não possuem a
estrutura física adequada para receber e atender alunos com transtornos e
distúrbios variados.
Fato é que escolas despreparadas constituem obstáculo ao processo, mas
não podemos negar que a inclusão atual é muito mais transpiração do que
inspiração. Nossos educadores, no sentido próprio do termo, acabam por
37
trabalhar intuitivamente, pela tentativa e erro, acertam em alguns momentos,
falham em outros, mas tentam alcançar os objetivos propostos. O
desconhecimento dos pressupostos da educação inclusiva, a falta de capacitação
dos docentes nesse âmbito e, em alguns casos, seu desinteresse pelo assunto
corroboram para o insucesso de nossos alunos e que, no máximo, ocorra a
integração.
Para seguir a letra da lei, aceitam-se inscrições de alunos com nees, mas
não há preocupação com o desenvolvimento das habilidades do aluno, com a
valorização do seu conhecimento prévio e o aproveitamento acadêmico,
integramos, mas não incluímos. Cabe ressaltar que a premissa básica da vida
humana é, em sua essência, a busca da satisfação de suas necessidades, por
isso não há como negligenciar, ignorar ou negar aos alunos incluídos, seres
humanos que são, a satisfação de suas necessidades educacionais especiais.
38
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problemas de crianças e adolescentes na escola. Rio de Janeiro: Editora
BestSeller, 2013.
VELASQUES, Bruna Brandão & RIBEIRO, Pedro. Neurociências e
Aprendizagem. Rio de janeiro: Editora Rubio, 2014.
VILABOL, Maria Alice. http://mariaalicehof5.vilabol.uol.com.br./, 2008.
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
SUMÁRIO 6
LISTA DE ABREVIATURAS 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO 1
O TDAH, A DI, A EPILEPSIA NA PERSPECTIVA DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA
A EDUCAÇÃO INCLUSIVA 10
1.1 O CONTEXTO DA EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL 11
1.2 O TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDAD E 14
1.3 A DEFICIÊNCIA INTELECTUAL 17
1.4 A EPILEPSIA 20
CAPÍTULO 2
UM RECORTE RESTRITO DA REALIDADE: A PESQUISA DESCRITIVA E O
ESTUDO DE CASO 23
2.1 METODOLOGIA: A PESQUISA DESCRITIVA E O ESTUDO DE CASO 23
2.2 O CONTEXTO DA PESQUISA 24
CAPÍTULO 3
AS NEES E A PRÁTICA PEDAGÓGICA DA PROFESSORA DE ELE NO ENSINO
MÉDIO REGULAR TÉCNICO FAETEC/ETER – QUINTINO 27
CONCLUSÃO 33
BIBLIOGRAFIA 38
ÍNDICE 40
