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UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES INSTITUTO DE PESQUISA SCIO-PEDAGGICAS
PS-GRADUAO LATO SENSU
MOTIVAR O ALUNO EM SALA DE AULA: UMA TAREFA DIFCIL?
Por: Fatima Cristina Martins Matos
Orientador: Prof. Ms. Marco A. Larosa
Rio de Janeiro 2001
UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES INSTITUTO DE PESQUISA SCIO-PEDAGGICAS
PS-GRADUAO LATO SENSU
MOTIVAR O ALUNO EM SALA DE AULA: UMA TAREFA DIFCIL?
Apresentao de monografia ao Conjunto Universitrio Cndido Mendes como condio prvia para a concluso do Curso de Ps-Graduao Lato Sensu em Psicopedagogia. Por Fatima Cristina Martins Matos
ii
AGRADECIMENTOS
Agradeo a Deus, por estar sempre presente em minha vida e aos meus pais, irm e marido, por me incentivarem ao longo de mais uma etapa da vida.
iii
DEDICATRIA Dedico este trabalho ao meu pai, que alm da vida, foi tambm o responsvel pela minha formao moral e intelectual, contribuindo de toda a forma para o que hoje sou. E a minha irm, pela grande ajuda na concretizao deste e pelo carinho.
iv
RESUMO
Uma queixa presente na maioria dos encontros de professores : Os alunos
no tm interesse em aprender o que se quer ensinar. Esse fato afeta diretamente
professores e alunos em funo das reas de estudo, dos nveis do sistema educacional e
das caractersticas scio-culturais de quem aprende, entre outras variveis. No entanto, em
toda ao educativa o professor deve responder pergunta motivacional: Como conseguir
dos alunos um comprometimento pessoal com sua prpria aprendizagem e um aprofunda
implicao nas tarefas escolares?
Este trabalho apresenta duas perspectivas sobre a motivao para
aprendizagem escolar. Uma defende que o interesse escolar no depende de um nico fator,
seja pessoal ou contextual. A motivao est ligada interao dinmica entre as
caractersticas pessoais e os contextos em que as tarefas escolares se desenvolvem. Entre as
primeiras, destaca-se a importncia das metas que se tm no momento de aprender e suas
repercusses na aprendizagem escolar. Sabe se dos benefcios que alcanam os estudantes
cujo objetivo incrementar a prpria competncia e conhecer a fundo o que estudam. J,
quanto aos contextos, destacam-se quatro aspectos essenciais: o comeo da aula, a
organizao das atividades, a interao do professor com seus alunos e a avaliao da
aprendizagem. Esses momentos dependem mais da iniciativa do professor e podem
interferir, reforar ou anular os padres motivacionais dos alunos.
A outra perspectiva focaliza o papel do professor na motivao dos alunos.
Saber motivar para a aprendizagem escolar saber como os alunos aprendem. Para
entender o que ocorre na aula preciso transcend-la. Essas variveis do contexto exterior
sala de aula recordam que no se ensina no vazio e que a ao docente mediada pela
percepo social do professor e pela percepo que ele tem de si.
v
Por ltimo, identifica uma srie de tarefas especficas do professor antes,
durante e depois da aula e demonstra sua incidncia na motivao. Nesse sentido,
evidente que o interesse dos alunos em aprender depende em grande medida das decises
que o professor toma com respeito organizao do ensino.
Saber motivar para aprendizagem escolar no uma tarefa fcil. A
motivao na escola algo complexo, processual e contextual, mas alguma coisa se pode
fazer para que os alunos recuperem ou mantenham seu interesse em aprender. sociedade,
aos rgos pblicos e outras instituies cabe encontrar solues. Aos professores e equipes
docentes cabe a reflexo. As pessoas, mais que as mquinas e qualquer tipo de recursos,
motivam as pessoas. Saber algo sobre motivao, compartilhar experincias e animar-se
mutuamente um bom comeo para saber motivar.
vi
METODOLOGIA
O presente estudo enfatiza um problema que os professores enfrentam na
sua rotina que a falta de motivao dos alunos. Esta tem suma importncia no alcance das
metas desejadas, que se tm no momento de aprender e suas repercusses na aprendizagem
escolar.
Tal pesquisa envolve tanto um estudo do educador, como figura chave
motivacional quanto um estudo do educando. Alm tambm de abordar o contexto no qual
ocorre o processo de aprendizagem.
Este trabalho apia-se numa pesquisa bibliogrfica e na observao feita em
sala de aula durante os estgios realizados em algumas sries do primeiro ciclo do ensino
fundamental no Centro Educacional Berenice Barra, localizado num bairro da zona sul do
Rio de Janeiro.
vii
SUMRIO
INTRODUO
CAPTULO I
CAPTULO II
CAPTULO III
CAPTULO IV
CAPTULO V
CAPTULO VI
CONCLUSO
BIBLIOGRAFIA CITADA
ANEXOS
INDICE
FOLHA DE AVALIAO
09
10
25
31
36
42
51
56
58
59
64
66
9
Viii
INTRODUO
A aprendizagem nos primeiros anos escolares tem relevncia indiscutvel na
formao scio-emocional, motora e cognitiva de cada indivduo. Para que algum aprenda
necessrio que queira aprender. Ningum consegue ensinar nada a uma pessoa que no
quer aprender. Esse querer aprender tambm no surge sozinho. Por isso, muito
importante que o professor saiba motivar seus alunos. Que esteja realmente interessado em
obter total ateno e interesse.
A personalidade da criana, sua capacidade de aprender, motivao,
comportamento social e atitudes com relao escola so formados como um conjunto de
fatores que comeam no nascimento, ou at mesmo antes, e estendem-se por todos os
momentos da vida.
10
Desses fatores, a motivao do aluno um artifcio indispensvel na prtica
diria do professor. Valendo-se dele, o professor atinge resultados satisfatrios, j que entre
motivao e aprendizagem existe uma forte relao. Ambas se reforam. Sem motivao
no h aprendizagem. Os motivos acabem por gerar novos motivos, dando seguimento a
uma aprendizagem significativa e duradoura.
Entretanto, embora seja um artifcio indispensvel, sua falta tambm um
problema considervel que os professores enfrentam em sala. A exposio de alguns fatores
capazes de motivar, ou no, o aluno no processo de aprendizagem pode contribuir para o
desenvolvimento de uma prtica mais eficaz e segura por parte do educador, desde que ele
esteja motivado a motivar.
Alm de seu saber terico e prtico de tcnicas e mtodos de ensino que
previamente ele j possui, estar consciente de aspectos e condies que motivam o
educando em sala de aula tornam o ensinar e o aprender mais prazerosos e estimulantes.
11
CAPTULO I
CONTEXTO, MOTIVAO E APRENDIZAGEM
12
CONTEXTO, MOTIVAO E APRENDIZAGEM
Um problema que professores enfrentam dia a dia o dos alunos que no
parecem ter interesse algum em compreender e aprender o que lhes tentado ensinar. Ao
deparar-se com alunos aparentemente pouco motivados, tende-se a pensar que so
desinteressados, que sua falta de ateno est em outras coisas, que talvez no lhes interesse
o que ensinado porque no o entendem, etc. s vezes, o motivo pode estar no fato de as
condies em que ocorre o trabalho no facilitam a motivao para a aprendizagem. Alm
disso, muitas dessas condies fogem do controle dos professores programas
excessivamente carregados, muitos alunos numa sala, falta de materiais adequados,
influncia negativa da famlia, poucas perspectivas de futuro, entre outras -, o que d uma
viso bem pessimista da possibilidade de motivar esses alunos.
Entretanto, muitos profissionais no desistem e continuam se perguntando:
que posso fazer para que meus alunos se interessem pelo que quero lhes ensinar de modo
que empreguem esforo e dedicao nesta aprendizagem?
Fazer-se esta pergunta implica em reconhecer o contexto como ativador da
motivao e do interesse em aprender. Os alunos esto motivados ou desmotivados
abstratamente. Esto motivados ou no de acordo com o significado do trabalho que tm a
realizar.
Por um lado, ao definir objetivos de aprendizagem, apresentar informaes,
propor tarefas, avaliar a aprendizagem, exercer o controle e a autoridade, os professores
criam ambientes que afetam a motivao e a aprendizagem. Ento, se pretende-se motivar
os alunos, preciso saber de que forma a atuao pode contribuir para criar ambientes
capazes de conseguir que os alunos se interessem e se esforcem por aprender. As diferentes
formas de enfrentar a atividade escolar no sugerem por si ss, mas so afetadas pelo
contexto que professores, e, em certo medida, os pais criam com o modo de atuao.
13
Por outro lado, o contexto motiva ou desmotiva dependendo das
caractersticas do aluno, suas metas, expectativas, formas de enfrentar tarefas. preciso
levar em conta, tambm, que esse interao das caractersticas do contexto e das do aluno
dinmica: medida que a aula prossegue, o contexto pode mudar e mudar a percepo da
situao. Um aluno pode passar da experincia de compreender e progredir para a de no
compreender e no seguir em frente ou vice-versa.
Desta forma, necessrio conhecer algumas variveis pessoais que
influenciam no interesse e na motivao com que os alunos enfrentam as tarefas escolares e
nas mudanas que se produzem medida que uma atividade transcorre. E como diferentes
formas de atuao do professor podem contribuir para a motivao de desmotivao do
aluno. A motivao depende de condicionantes pessoais e contextuais. Atravs delas d-se
a aprendizagem.
1.1 Condicionantes pessoais da motivao para aprender
Algo que pode nos ajudar a compreender a motivao de nossos alunos
observar seu comportamento, o que dizem e o que fazem os garotos e garotas de diferentes
idades quando tm de realizar atividades relacionadas com a aprendizagem.
Conforme Jess Alonso Tapia (1999), os alunos agem tendo em vista
diferentes metas. Em alguns casos o mais importante aprender algo que faa sentido. Em
outros prioritrio que o que se tem a realizar ou estudar tenha alguma utilidade prtica. H
ainda os que tm a preocupao em agir com autonomia, como na fase da adolescncia,
fazem porque querem ou porque aceitam fazer. E tambm h alunos e alunas que agem
movidos especialmente para conseguir ateno e aceitao dos demais professores, pais,
colegas, etc.
14
As metas descritas pelo autor citado acima esto presentes, de algum modo,
em todos os alunos quando assistem aula, realizam suas atividades escolares ou estudam
em casa. No entanto, cada uma dessas metas afeta o aluno em graus diferentes.
Realizar as tarefas escolares preocupados principalmente em aumentar a
prpria competncia e estar interessado no descobrimento, na compreenso, no domnio de
conhecimentos e habilidades nos leva a um tipo de motivao que tem efeitos mais
positivos sobre a aprendizagem.
Porm no caso de estar preocupado com a prpria imagem tem efeitos
negativos, especialmente se o que se pretende evitar que os outros riam dos erros ou
fracassos. Por exemplo, alunos que costumam estudar pensando na avaliao, na nota,
tendem a memorizar conceitos ou regras, o que nem sempre o melhor para que ocorra a
compreenso.
Quanto ao fato de realizar a atividade escolar preocupado com metas
externas prpria aprendizagem, possvel observar que amea-los com uma punio ou
prometer-lhes uma recompensa lhes induz a fazer suas tarefas.
Ainda que isso parea positivo, nem sempre o . Hamilton Werneck (1998)
afirma:
A necessidade de conseguir algo externo aprendizagem
estimula um esforo momentneo, considerando que esta
implica no s em memorizar, mas em compreender e saber
aplicar o que se sabe a situaes novas (p.38)
De fato, as recompensas e punies tm efeito na medida em que esto
presentes, mas, depois que desaparecem, seu efeito no muito duradouro.
No que diz respeito necessidade da autonomia e controle pessoal da
prpria conduta, pode-se pensar que as possibilidades de motivar adequadamente os alunos
15
so bastante escassas, uma vez que na escola tudo lhes imposto: o professor, o currculo,
programas, atividades, colegas, avaliaes, etc. No entanto, no menos correto que a
escola oferece a possibilidade de certos desenvolvimentos pessoais que facilitam o
incremento da prpria autonomia. Afinal, ela proporciona, ou deveria, oportunidades de
opo e alternativas; trabalha a conscincia do que significa realmente aprender; divide as
tarefas parcialmente de modo que seja possvel realiz-las, o que auxilia na percepo do
progresso pessoal.
Quando essas condies no esto presentes ou quando os alunos no esto
conscientes do desenvolvimento pessoal que o trabalho escolar possibilita, o sentimento de
ter de fazer as coisas obrigatoriamente aumenta e tende a influir de modo negativo.
A preocupao com o futuro e com a autonomia pessoal acentua-se a partir
da adolescncia. Segundo David Fontana (1998):
... os alunos mais novos costumam estar mais interessados
nas tarefas e na aceitao dos demais, enquanto a partir dos
nove, dez anos que h uma tendncia a preservar a prpria
imagem, tratando de sair-se bem e evitando sair-se mal,
assim como evitando ser reprovado ou conseguindo uma
nota determinada
(p. 233)
1.2 Condicionantes contextuais da motivao para aprender
Para que o educando realize uma atividade escolar com motivao suficiente
parece necessrio intervir tentando mudar a idia sobre a possibilidade de melhorar ou no
as capacidades e habilidades, e o conceito que o aluno tem de si mesmo com relao s
possibilidades de xito nas diferentes reas, principalmente ensinando modos de prensar
que, no momento de realizar tarefas escolares, permitam enfrent-las a fim de aprender,
16
com a ateno voltada para a busca e a utilizao de estratgias que permitam superar as
dificuldades, aprender com os erros e construir procedimentos que facilitem a percepo de
progresso e contribuam para manter a motivao elevada.
Ao definir objetivos de aprendizagem, apresentar a matria, propor tarefas,
responder s demandas dos alunos, avaliar a aprendizagem e exercer o controle e a
autoridade, os professores criam ambientes que afetam a motivao e a aprendizagem.
As diferentes formas de enfrentar a atividade escolar no sugerem por si ss,
mas so afetadas pelo contexto que professores, e, em certa medida, os pais criam com seu
modo de atuao. Como nossos modos de atuao contribuem para criar ambientes
facilitadores da motivao, ou, ao contrrio, inibidores dela?
Para responder essa pergunta necessrio examinar em que medida a
atividade do professor na sala de aula responde aos objetivos almejados em diferentes
momentos do desenvolvimento da aula. Sendo assim, vlido observar quais so esses
objetivos, que padres de atuao os professores podem adotar, o que os faz ser mais ou
menos adequados e o que se pode fazer para melhor-los.
a) Incio da aula: Algo que todo o professor deve conseguir no comeo de uma aula,
como condio necessria para motivar seus alunos a aprender, atrair sua ateno
despertando sua curiosidade e interesse e mostrando a importncia do que vo
aprender.
b) Curiosidade: Ao conceituar curiosidade, Elsie Masini (1999) diz que:
A curiosidade uma atividade, manifesta na conduta
exploratria, ativada pelas caractersticas da informao,
tais como sua novidade, complexidade, carter inesperado
(p. 32)
17
O professor deve apropriar-se destas caractersticas da curiosidade para
iniciar sua aula. importante que use estratgias para apresentar uma noo nova e estas
possam ir de encontro aos conhecimentos prvios dos alunos, o que ir desperta-lhes a
curiosidade.
c) Interesse: O termo interesse, de acordo com David Fontana, faz referncia ao fato
de manter a ateno centrada em algo (1998) neste caso, o desenvolvimento de
uma explicao ou de uma tarefa, na medida em que a informao que se recebe
pode relacionar-se com o que j se sabe. Trata-se, pois, de um processo diferente da
curiosidade, a qual implica dirigir a ateno para um fenmeno novo, incerto ou
surpreendente, seguido de uma atividade orientada para a explorao dele que
facilite seu conhecimento e compreenso. Uma vez que o interesse depende da
facilidade com que a informao se relaciona com o que j se sabe,
particularmente motivador, por um lado, o professor comear levando em conta o
que seus alunos sabem sobre o tema; por outro, seu discurso expositivo como o de
um texto escrito possuir uma coeso e uma progresso claras que facilitem a
hierarquizao e a compreenso das idias; bem como o ritmo da exposio permitir
assimilar seu contedo, e, finalmente, a informao se apresenta sempre que
possvel com imagens concretas, especialmente se permitem ao aluno estabelecer
uma conexo com ele mesmo.
Quando estas caractersticas no esto presentes torna-se mais difcil manter
a ateno centrada na informao que se recebe. Isso pode propiciar lacunas na
compreenso que desencadeiam freqentemente processos de m adaptao como tenso e
atribuio do problema falta de capacidade. Por esse motivo, parece claro que no se deve
deixar de examinar, de um lado, em que medida a forma e o ritmo em que a informao
apresentada podem estar contribuindo para manter o interesse no s dos alunos, mas
rpidos, mas tambm dos que no progridem, e, de outro, o grau em que tanto a forma com
que expomos como as perguntas, tarefas e problemas esto suficientemente ilustrados com
exemplos concretos.
18
d) Importncia dos contedos: Outro processo que pode se ver afetado positiva ou
negativamente pela atividade que os professores desenvolvem no incio da aula a
percepo da importncia dos contedos que se devem aprender ou das tarefas que
se devem realizar.
Todo aluno enfrenta a atividade escolar com a seguinte pergunta explcita
ou implcita -: Para que necessito sobre isso?, buscando assim o significado de uma
atividade depende ao menos de dois fatores: do grau em que o aluno capaz de situar a
tarefa no contexto do que j sabe e do grau em que capaz de determinar as implicaes
futuras de sua realizao. Que o aluno seja capaz de ambas as coisas depende em boa
medida da atividade do professor. Vale citar Tapia (1999):
Se ns, professores, no utilizamos atividades que
manifestam a importncia interna da aprendizagem
almejada, ou se as mensagens utilizadas indicam que o que
est em jogo sair-se bem ou mal diante dos outros, em vez
de gerar processos de enfrentamento motivacionalmente
adequados, ativam-se a ansiedade e as estratgias de
enfrentamento centradas mais na consecuo ou evitao de
um resultado externo prpria aprendizagem (p. 44)
A motivao, como se pode comprovar, no depende s do aluno, mas
tambm do contexto. Da a importncia dos professores avaliarem e modificarem, se
preciso, a menta que suas mensagens privilegiam, j que ela define por que relevante ao
aluno fazer ou aprender o que se pede.
19
1.3 Organizao das atividades
Aps induzir um tema e dar as explicaes relevantes, os professores
normalmente propem aos alunos diferentes tipos de atividades. A apresentao de uma
atividade qualquer resolve problemas, fazer experincias, analisar textos, fazer uma
redao, etc. pode variar de acordo com certas caractersticas que tm repercusses
importantes na motivao. Isso se refere ao grau de autonomia de que o aluno dispe para a
realizao de uma tarefa e ao tipo de interao que tal tarefa requer.
1.3.1 Autonomia
Para que uma pessoa assuma de bom grado a tarefa de mudar suas normas
de comportamento, a primeira condio que, embora essa mudana possa vir sugerida de
fora, ela a assuma como algo que deseja e escolha de forma autnoma e voluntria. Isto
tambm vlido no caso dos alunos, porque, se essa condio no ocorre, podem rejeitar a
atividade escolar e no progredir em sua aprendizagem. A aceitao da atividade escolar
como algo positivo e desejvel se v facilitada ou dificultada dependendo da forma como
os professores a apresentam.
Para que os alunos sintam que trabalham no que querem porque eles assim o
querem, importante que o professor oferea o mximo de possibilidades de opo, por
exemplo, deixando que escolham companheiro ou companheira quando tm de trabalhar
em grupo, oferecendo-lhes vrios temas de trabalho para que escolham um quando
possvel, etc. Esse um recurso que o professor pode controlar facilmente e cuja a
importncia reside no fato de que todos nos sentimos mais vontade quando trabalhamos
para conseguir o que nos interessa e que ns mesmos escolhemos quando fazemos algo que
nos imposto.
A condio anterior, no entanto, pode no ser suficiente porque, ainda que se
possa escolher, a escolha se faz no contexto de uma atividade rejeitada em seu conjunto
20
seja por que motivo for no entender seu significado, no se sentir capaz, etc. e cuja
realizao se percebe, em conseqncia, como algo imposto. Por isso necessrio que os
alunos percebam que o que esto aprendendo aumenta suas capacidades e lhes abre a
possibilidade de escolher quando antes no podiam.
Trabalhar em um projeto em que houve a possibilidade no s de aceitar ou
rejeitar, mas de elaborar, contribui para a percepo de que no se uma marionete do
outro, mas que se faz algo escolhido com autonomia que beneficia a si mesmo. No entanto,
na medida em que a situao atual no implica propor aos alunos seus trabalhos escolares
no contexto de projetos de desenvolvimento, difcil que possam superar a sensao de
fazer coisas que no tm muito sentido para eles, o que evidentemente desencadeia
processos negativos do ponto de vista motivacional.
1.3.2 Interao dos alunos
O modo de os alunos enfrentarem a atividade escolar ou a maneira de se
portarem diante dos outros depende tambm, em boa medida, de como os professores e
professoras organizam as atividades de aula, promovendo entre eles interaes de
cooperao (h professores que organizam os alunos em equipes para fazer trabalhos) ou de
competio (s vezes se busca a competio entre os alunos individualmente ou entre
equipes), ou no promovendo interao alguma (o que ocorre quando os alunos trabalham
sempre individualmente), assim como de que as condies exigidas para trabalhar em
grupo sejam adequadas. As diferentes formas de interao promovidas pelo professor tm
diferentes efeitos sobre a motivao.
Conforme estudos de Jess Alonso Tapia (1999) sobre isso, o mesmo
conclui que:
21
A organizao das atividades escolares em um contexto
competitivo a que tem efeitos motivacionalmente mais
negativos para a maioria dos alunos. A razo principal que
sempre h perdedores; o trabalho individual pode ter efeitos
mais ou menos positivos dependendo do tipo de tarefa, do
tipo de mentas e das mensagens dadas pelo professor; a
organizao da atividade escolar em grupos cooperativos
sob certas condies parece ser um fator especialmente til
tanto para estimular o interesse e o esforo dos alunos para
aprender como para facilitar seu rendimento (p.48)
Por seus efeitos positivos, tanto sobre a motivao como sobre a
aprendizagem, as tarefas mais adequadas para o trabalho em grupo parecem ser as abertas,
que admitem vrias solues, nas quais os participantes tm a possibilidade de optar por
diferentes formas de atuao, selecionar como trabalhar ou que informaes recolher, etc.
No entanto, s vezes os professores organizam trabalhos em grupos sem
considerar algumas caractersticas. Por exemplo, se os grupos so grandes, a
responsabilidade tende a se diluir ao se esperar que algum faa o trabalho. Alm disso, s
vezes se prope que os alunos trabalhem em grupo sem considerar se tm a capacidade
necessria para tirar proveito da atividade em questo.
preciso assinalar que as atividades de cooperao no se realizam no
vazio, mas no contexto definido pelo clima geral da aula, dependendo em grande medida da
atuao dos professores. Quando esse clima definido pela percepo do interesse do
professor em que cada aluno aprende, de que na aula reina a ordem e h objetivos claros, de
que o ritmo da aula adequado, essa costuma ser uma forma aceita de trabalho no s
aceita, mas preferida pelos alunos, com efeitos claros sobre sua motivao,
desenvolvimento cognitivo e rendimento.
22
1.4 Interao do professor com os alunos
Um dos fatores contextuais que mais contribuem para definir a motivao
dos alunos e facilitar ou dificultar a aprendizagem so as mensagens dadas pelo professor
antes, durante e depois das tarefas escolares, especialmente se so consistentes, se se
orientam na mesma direo e ocorrem de forma regular. Carmem Zancaner (1996) estuda
estas trs etapas e mostra mais detalhadamente sua importncia.
1.4.1 Antes de realizar uma tarefa
As mensagens que um professor transmite a seus alunos antes de realizar
uma tarefa podem orientar sua ateno em diferentes direes. Podem, por exemplo, sugerir
que a tarefa realmente importante para diferentes tipos de metas, ao apresent-la
relacionando-a com diferentes objetivos. Mas, alm disso, podem orientar a ateno dos
alunos para o processo em vez de para o resultado; podem ajudar a estabelecer metas
realistas; podem sugerir as estratgias para realizar a tarefa, ajudando o sujeito a pensar e
no a ficar bloqueado.
1.4.2 Durante a tarefa
Quando as tarefas so realizadas em aula, as mensagens que os professores
transmitem durante sua realizao ao aluno que pergunta ou ao que observam estar em
dificuldades tambm podem ter repercusso na motivao.
Quando um aluno pergunta, no a mesma coisa dar-lhe imediatamente a
soluo de seu problema, dizer-lhe simplesmente que se esforce ou, uma vez analisada sua
dificuldade, dar-lhe pistas que o ajudem a super-la. As mensagens que um professor
transmite enquanto os alunos trabalham no s podem salientar a importncia da tarefa para
alcanar um objetivo, mas podem ajudar um sujeito a aprender como realizar a tarefa,
23
ensinando-lhe a planej-la e a estabelecer metas realistas, a dividi-las em etapas, e a buscar
e comprovar possveis meios de superar as dificuldades.
As mensagens que salientam os pontos assinalados orientam o sujeito para
metas de aprendizagem e ensinam a pensar, que uma das condies para que os alunos
possam perseguir essas metas. No entanto, os professores tambm podem transmitir
mensagens que afetam negativamente a motivao de aprender. Segundo Zancaner (1996):
Dizer esforce-se a um aluno que pergunta, quando ele no
sabe como continuar deix-lo sem ao. Perguntar classe
quem sabe a resposta ao que o aluno perguntou pode p-lo
em evidncia e fazer com que no volte a perguntar. ( p.94 )
A natureza exata das mensagens que um professor pode dar a tarefa varia
muito. No entanto, possvel categoriz-las em funo das metas que salientam, das
expectativas que geram, da ajuda que proporcionam e do grau que supe para o sujeito uma
avaliao positiva ou negativa de sua conduta e sua pessoa.
1.4.3 - Ao final da tarefa
Quanto s mensagens transmitidas pelo professor ao trmino de uma tarefa,
tambm podem ter repercusses motivacionais variadas. O professor pode dizer
simplesmente se a tarefa foi corretamente realizada ou no. Ou, alm disso, ressaltar que o
importante no que a tarefa esteja correta, mas que tenham aprendido o procedimento
para resolver esse tipo de problema. Mensagens como essas orientam os alunos para o
processo seguido, at a tomada de conscincia do que se aprendeu e por qu, fazendo-os
compreender que no importa que tenham se equivocado porque o importante avanar.
Se os professores no transmitem mensagem nesse sentido ou, o que pior,
se em vez disso do mensagens que implicam uma avaliao negativa (Est tudo errado)
24
ou induzem a comparao com os colegas, mensagens que implicam uma ameaa contra a
auto-estima, contribuem para que os alunos no vejam as situaes escolares como
oportunidade de aprender, mas como ocasies em que o que est em jogo a prpria
imagem, e isso, como j foi colocado, desencadeia padres de enfrentamento inadequados.
A interao de professores e professoras como seus alunos, no entanto, no
se limita ao que eles dizem a estes. Quando os professores, ainda conforme Carmen
Zancaner, em voz alta, o que pensam acerca de seus prprios acertos e erros, suas
preferncias sobre o trabalho, suas expectativas e outros aspectos de sua conduta, eles se
constituem em modelos dos quais os sujeitos aprendem o interesse por aprender ou como
enfrentar uma dificuldade.
Assim, pois, o exemplo que os professores do sobre suas metas outro
fator determinante da motivao que deve ser objeto de reflexo e mudana se se quer
melhorar a motivao dos alunos.
1.5 Avaliao da aprendizagem
Um dos fatores contextuais que condicionam a motivao ou desmotivao
dos alunos diante das tarefas escolares a avaliao da aprendizagem. A avaliao afeta de
modo positivo ou negativo a motivao. Claudino Piletti (1988) diz:
Toda avaliao implica basicamente um juzo sobre a
qualidade da execuo de uma tarefa por parte do aluno
(p.190)
Dado que o fracasso tem normalmente um impacto negativo sobre a
motivao, se a avaliao ocorre sem que se busque minimizar essa experincia, se produz
um nvel de fracasso que contribui para que diminuam as expectativas do aluno e,
conseqentemente, sua disposio para se esforar.
25
Toda avaliao pode servir, no caso de o aluno no conhecer ou no
dominar adequadamente o que se lhe pergunta, para que os professores lhe dem
informao que lhe permita corrigir seus erros. O fato de essa informao se produzir ou
no condiciona os alunos a perceber a avaliao como uma ocasio para aprender ou, ao
contrrio, como um evento que serve para julg-los, mas no ajud-los.
Para que o primeiro caso seja possvel, citando Tapia (1999), preciso que:
as tarefas de avaliao sejam planejadas de modo
que permitam dizer ao aluno no s se sabe ou no;
o conjunto da avaliao responda a um modelo que
permita mostrar se o aluno est alcanando um progresso
significativo na aquisio de um contedo ou nos
procedimentos determinados, em vez de proporcionar
informao sobre aprendizagens isoladas;
a informao sobre o que est mal, por que est mal e
como superar o problema, obtida pelos procedimentos
anteriores, seja dada aos alunos de modo que possam
superar suas dificuldades;
se evite na medida do possvel a comparao entre os
alunos ao dar-lhes os resultados, j que, caso contrrio se
ativaria a preocupao de evitar juzos de valor que possam
prejudicar a prpria estima, o que resulta emocionalmente
negativo ( p.57 )
Porm, em muitos casos as tarefas de avaliao utilizadas no permitem
determinar a origem das falhas dos alunos, o que contribui para a maioria deles ver as
avaliaes como julgamento e no como uma ocasio.
26
CAPTULO II
APRENDIZAGEM E MOTIVAO
27
APRENDIZAGEM E MOTIVAO
Motivar os alunos no uma tarefa fcil. Muitas vezes o professor conhece
as teorias e tcnicas de motivao da aprendizagem, mas, ele prprio, no est motivado
para ensinar. Os alunos percebem essa desmotivao e, apesar das tcnicas e dos mtodos
de ensino utilizados, no demonstram maior entusiasmo pela matria. Outras vezes, a falta
de motivao para aprender pode ter origem na no satisfao de necessidades que
antecedem a necessidade de conhecimentos.
A motivao ou a falta dela para aprender pode ser atribuda, enfim, a
diversos fatores. Porm, certamente, como aumentar a motivao dos alunos no uma
tarefa fcil. O que um professor pode fazer para que seus alunos se interessem por sua
matria? Como assegurar que os alunos sero capazes de realizar o esforo que o estudo e a
compreenso dos principais temas requerem? Por que determinado aluno no avana em
alguma matria quando as capacidades que so intudas nele so mais do que suficientes?
Como poderia conseguir que o interesse que determinado aluno tem por uma matria o
tivesse por outra tambm? De que maneira deveria organizar uma classe para que a maioria
dos alunos se interessasse pelas atividades e tarefas realizadas? Que contedos ou que tipo
de contedo so mais adequados para que os alunos realizassem uma aprendizagem
significativa?
Todas essas perguntas e outras semelhantes os professores fazem e faro
com freqncia. O problema que muitas vezes no se tm respostas claras e contundentes.
A motivao um dos fatores principais para que se possa alcanar os objetivos propostos,
isto , que os alunos aprendam e desenvolvam ao mximo suas capacidades em todos os
mbitos.
28
2.1 A aprendizagem
Entende-se por aprendizagem a mudana que se produz no aluno ao passar
de um estado inicial par um estado final. Segundo Piletti (1988):
A aprendizagem implica normalmente uma interao do
aluno com o meio, captar e processar os estmulos
provenientes do exterior que foram selecionados,
organizados e seqenciados pelo professor. Como
conseqncia da aprendizagem, o aluno transforma seu
estado inicial, alcanando um estado final que se caracteriza
por ser capaz de manter uma conduta que antes do processo
era incapaz de gerar; o aluno capaz de realizar algo que
antes no podia ou no sabia fazer. Assim, a aprendizagem
uma construo que o aluno realiza sobre a base do estado
inicial ao incorporar a nova informao em seus esquemas
cognitivos (p.31)
Esses processos de recepo de estmulos, de interao das novas idias com
as que j se possuem, de aplicao da nova informao requerem um esforo. aqui que
aparece a importncia da motivao. Toda mobilizao cognitiva que a aprendizagem
requer deve nascer de um interesse, de uma necessidade de saber, de um querer alcanar
determinadas metas.
2.2 Aprendizagem significativa
Para Ausubel (1976), as diferenas entre aprendizagem significativa e
repetitiva podem se resumir nos seguintes aspectos: incorporao no-arbitrria e no
verbal da nova informao; esforo para relacionar os novos conhecimentos com conceitos
29
de nvel superior, j existentes na estrutura cognitiva e a implicao afetiva para relacionar
os novos conhecimentos com aprendizagem anteriores.
A aprendizagem significativa apresenta diante da repetitiva trs vantagens
essenciais: produz uma reteno mais duradoura da informao; facilita a realizao de
novas aprendizagens relacionadas e gera mudanas profundas na estrutura cognitiva, que
persistem alm do esquecimento de detalhes concretos.
2.2.1 Caractersticas da aprendizagem significativa
So caractersticas da aprendizagem significativa, ainda conforme Ausubel:
a memorizao abrange do que se aprende; uma reflexo crtica por parte do aluno para
relacionar a nova informao como os conceitos de que j dispe e a funcionalidade, ou
seja, o que o aluno aprende serve-lhe para resolver novas situaes, novos problemas e para
realizar novas aprendizagens.
2.2.2 Condies
Para que ocorra a aprendizagem mais significativa possvel, trs condies
so requeridas:
Dados e conceitos que compem o material de aprendizagem devem
estar bem estruturados e seqenciados do ponto de vista lgico;
Na estrutura cognitiva do aprendiz deve existir a base conceitual
necessria para incorporar o novo material e para estabelecer um vnculo entre a nova
informao e os esquemas cognitivos do aluno.
O fator mais importante que influi na aprendizagem o que
o aluno sabe. Pesquisem e ensinem com base nisso
(Ausubel, 1976, p.124)
30
Motivao do aluno. Este deve estar disposto a realizar o esforo
necessrio que toda aprendizagem requer.
2.3 Processo de ensino aprendizagem
Para planejar e aplicar processos de ensino e aprendizagem deve-se ter
claros os seguintes aspectos que decorrem naturalmente do prprio conceito de
aprendizagem.
2.3.1 Formulao de metas: Que aprendizagens o aluno deve
realizar? O que se espera obter ao final do processo? Trata-se, pois, de dar uma descrio
do estado final do aluno. Que capacidades podero ser desenvolvidas? Enfim, a formulao
de metas refere-se s tarefas de planejamento e programao.
2.3.2 Conhecimento do estado inicial: Se a aprendizagem uma
construo que o aluno deve realizar ao fazer interagir as novas informaes com os
conceitos disponveis, evidente que h necessidade de conhecer o estado inicial do aluno,
seus conceitos-base e seus preconceitos ou idias prvias que deveremos substituir por
conceitos cientficos. importante conhecer tambm o desenvolvimento das capacidades
dos alunos e o grau de motivao com que iniciaro o processo de ensino.
2.3.3 Modelo de aprendizagem: Necessita-se dispor de um modelo
que indique os processos que ocorrem na mente do aluno durante a aprendizagem. No
dispe-se de um modelo completo que se possa iluminar sobre a imensa complexidade dos
processos de aprendizagem. Se tal modelo existisse, dele se poderia deduzir a maneira de
ensinar os alunos. Apesar disso, evidente que muitas das idias procedentes da psicologia
da aprendizagem podem dar luzes importantes para o processo de ensino.
31
2.3.4 Modelo de ensino: Que atividades de ensino sero as melhores
para que os alunos realizem as aprendizagens planejadas ou programadas? Qual deve ser o
estilo didtico? Que metodologias so mais eficientes para realizar determinadas
aprendizagens? Como influir positivamente na motivao dos alunos?
2.3.5 Modelo de avaliao: imprescindvel controlar o estado
inicial dos alunos, seu estado final e os processos que levaram de um a outro.
Necessitamos, pois, de um modelo de avaliao que nos permitir controlar e melhorar
processos e resultados.
Muitas das decises que devem ser tomadas esto relacionadas com algum
desses cinco elementos do processo de ensino e se referiro motivao dos alunos.
evidente que no momento de programar as metas, definir os objetivos, ser imprescindvel
ter presente qual a motivao dos alunos e como se pode melhora-la. Conhecer o estado
inicial dos alunos implica verificar tambm qual seu grau e estilo de motivao. Os
modelos de aprendizagem e ensino devero estar impregnados de idias relativas
motivao se existe a inteno de que os alunos realmente aprendam. E ningum
desconhece a influncia que os processos de avaliao tm na motivao dos alunos.
32
CAPTULO III
A MOTIVAO
33
A MOTIVAO
De forma muito resumida Jesus Alonso Tapia (1999) sintetiza algumas
idias sobre a motivao dos alunos fixados em diversas pesquisas realizadas por
estudiosos do tema.
Louis Not citado pelo autor acima afirma:
Toda atividade requer um dinamismo, uma dinmica, que
se define por dois conceitos, o de energia e o de direo. No
campo da psicologia, esse dinamismo tem sua origem nas
motivaes que os sujeitos podem ter (p.77)
A motivao um conjunto de variveis que ativam a conduta e a orientam
em determinado sentido para poder alcanar um objetivo. Estudar a motivao consiste em
analisar os fatores que fazem as pessoas empreender determinadas aes dirigidas a
alcanar objetivos.
3.1 Classes de motivao
De acordo com Tapia (1999), existem quatro grandes classes de motivao
para a conduta humana e para a conduta de aprendizagem / estudo.
3.1.1 Motivao relacionada com a tarefa ou motivao
intrnseca
A prpria matria de estudo desperta no indivduo uma atrao que o
impulsiona a se aprofundar nela e a vencer os obstculos que possam ir se apresentando ao
longo do processo de aprendizagem. O aluno encontra reforo no processo medida que
34
avana, ao verificar que o domnio de alguns conceitos e tcnicas abre-lhes as portas para
novos conceitos e tcnicas que lhe permitiro ir aprofundando e dominando a matria.
3.1.2 Motivao relacionada com o eu, com a auto-estima.
Os processos de aprendizagem incluem muitos aspectos afetivos e
relacionais. Os xitos e fracassos que se obtm vo definindo o conceito que se tem de si
mesmo. Quando se tenta aprender e se aprende, forma-se uma auto-imagem positiva que,
sem dvida, ajudar a realizar novas aprendizagens, j que gerar uma confiana e uma
auto-estima positiva que impulsionaro a seguir adiante.
David Fontana (1998) afirma que as crianas e adolescentes com alto nvel
de auto-estima obtm melhores resultados na escola. Quando este negativo, as
expectativas negativas tendem a se confirmar, o que refora uma baixa auto-estima,
estabelecendo-se assim um crculo vicioso, difcil de se quebrar. As experincias, os xitos
e os fracassos, a opinio que os outros tm de ns colaboram de forma considervel para
definir o autoconceito e a auto-estima.
3.1.3 Motivao centrada na valorizao social
Satisfao afetiva que produz a aceitao dos outros, o aplauso ou a
aprovao de pessoas ou grupos sociais que o aluno considera superiores a ele. Esse tipo de
motivao manifesta algumas relaes de dependncia.
3.1.4 Motivao que aponta para a conquista de
recompensas externas
Prmios, dinheiro, presentes que sero recebidos ao se conquistar objetivos
de aprendizagem.
35
Diante dessa classificao deve-se advertir que a motivao de determinado
aluno no se enquadra exclusivamente numa das quatro categorias ou classes anteriores. A
motivao de qualquer pessoa apresentar componentes presentes em cada um dos quatro
grupos.
3.2 Teorias sobre a motivao
Algumas das principais teorias sobre motivao que podem ter maior
incidncia no campo do ensino e da aprendizagem so resumidas por Tapia (1999). Ele as
cita, enumerando-as.
3.2.1 Teoria das necessidades de Maslow
Maslow (1954) estabelece uma hierarquia de necessidades, que comea
pelas de nvel baixo (sobrevivncia, segurana, necessidades sociais de contato, auto-
estima) e conclui com as de nvel superior (conquista intelectual, apreciao, auto-
realizao). Quando esto satisfeitas as necessidades de determinado nvel, a pessoa se
sente motivada para satisfazer as de nveis superior.
3.2.2 Teoria da conquista
Em todas as pessoas se encontram presentes tanto a necessidade de
conquista, de alcanar determinada meta como a de evitar o fracasso. Existem instrumentos
que permitem ao professor verificar que os alunos experimentam preferencialmente a
necessidade de conquista e quais a de evitar o fracasso. Os que se apresentam mais
motivados pela necessidade de conquista: selecionam problemas que apresentam desafios
moderados; esforam-se longo tempo diante de problemas difceis; diminuem sua
motivao se alcanam xito com muita facilidade; e respondem melhor as tarefas que
implicam maiores desafios. Os que se motivam basicamente pela necessidade de evitar
fracasso: escolhem problemas fceis ou irracionalmente difceis; desanimam com os
36
fracassos e so estimulados pelos xitos; preferem como colegas de trabalho os que se
mostram amistosos; respondem melhor a tarefa que apresentam desafios reduzidos e diante
de uma aprendizagem fracionada em pequenas etapas.
3.2.3 Teoria da atribuio
Todas as pessoas tentam explicar por que as coisas aconteceram de
determinada maneira atribuindo-lhes algumas causas. Essas causas podem ser internas ou
externas, segundo as causas se encontrem no interior do sujeito ou fora dele; estveis,
segundo respondem a algo permanente ou mutvel e, por ltimo, controlveis ou
incontrolveis, segundo seja possvel ou no intervir nelas.
37
CAPITULO IV
O PROFESSOR COMO FIGURA-CHAVE NA MOTIVAO
DOS ALUNOS
38
O PROFESSOR COMO FIGURA-CHAVE NA MOTIVAO
DOS ALUNOS
As mltiplas decises dos professores tm seu reflexo na motivao dos
alunos. A mudana produzida quando se alcana uma melhora no sistema de ensino
importante e faz variar substancialmente o trabalho dos professores. Quando a sociedade
no oferece muitas sadas aos jovens e as perspectivas de encontrar trabalho ao sair da
escola so poucas, parece que toda a responsabilidade de motivar os alunos recai nos
professores. A tarefa no fcil, mas necessria.
Analisando-se atentamente todos os processos correspondentes ao
planejamento, implementao e avaliao das atividades de ensino-aprendizagem,
observar-se- que a equipe de professores tomam uma quantidade notvel de decises das
quais, muitas vezes arrastados pelas rotinas, no esto plenamente conscientes. Um
importante grupo de decises diz respeito s que um professor toma durante o
desenvolvimento de uma aula ao interagir com os alunos. Muitas decises tm importncia
na criao ou manuteno dos alunos.
Os professores decidem:
O planejamento inicial
O que ensinar (contedos, objetivos, estratgias de aprendizagem).
A seqncia dos contedos e objetivos.
A durao, a distribuio por cursos e a criao de unidades didticas.
A avaliao inicial
A pesquisa do estado inicial, conceitos-base, capacidades e idias prvias.
A adaptao ao planejamento inicial.
O trabalho em classe
39
O ensino de pr-requisitos.
As atividades de ensino-aprendizagem.
A avaliao formativa, retificao.
Avaliao final e tambm a melhora do planejamento dos processos
A pesquisa do estado infantil.
A tomada de decises: resultados, processos e planejamento.
As modificaes necessrias do esboo inicial.
4.1 - Influncia da figura do professor na motivao dos alunos
Se um professor no est motivado, se no exerce de forma satisfatria sua
profisso, muito difcil que seja capaz de comunicar a seus alunos entusiasmo, interesse
pelas tarefas escolares; , definitivamente, muito difcil que seja capaz de motiv-los. O
autor Jess Alonso Tapia faz algumas consideraes importantes sobre a figura do
professor (1999):
4.2 - Deficincia na formao social
Parece claro que a formao inicial dos professores no adequada para o
exerccio da profisso. No caso dos professores do ensino fundamental, parecem escassos
os conhecimentos das diferentes reas e muito limitados os do campo psicopedaggico. A
situao ao examinar-se a formao dos professores do ensino mdio, cujos conhecimentos
pedaggicos primam por sua ausncia. Parece urgente a reviso dos estudos do professor de
ensino fundamental e a criao de alguns estudos de professor de ensino mdio em
cincias, letras, sociais, etc., nos quais se combinaria a formao cientfica nas disciplinas
bsicas de cada especialidade com a formao psicopedaggica.
Aqui deveria incluir-se a formao necessria para que o professor seja
capaz de motivar seus alunos. Este ser um dos principais problemas que dever enfrentar
40
durante o exerccio de sua profisso e, portanto, deveria ser um dos tpicos principais em
sua formao.
urgente valorizar o trabalho do professor. Deve-se reconhecer que, no
decorrer dos anos, o professor foi perdendo prestgio social, sendo evidente a
desmoralizao que globalmente afeta os professores.
urgente valorizar o ofcio do professor. O governo, as
escolas e os prprios professores devem considerar isso o
objetivo primordial. Caso contrrio, encontraremos
professores cada vez mais desmotivados que no sero
psicologicamente capazes sequer de abordar o problema da
motivao de seus alunos (Alayde Marcozzi, 1986, p. 90)
4.3 Educar e motivar, tarefas fundamentalmente artsticas
Os conhecimentos de psicologia so muito importantes, mas no
transformam um bom professor. Podem ajudar a melhorar, a refletir sobre o fato educativo,
podem iluminar determinadas parcelas normalmente obscuras, podem dar idias ao planejar
o ensino de determinada matria.
Os processos de ensino-aprendizagem so satisfatrios quando se estabelece
uma conexo, uma sintonia entre o professor e os alunos, uma cumplicidade. Isso s
determinados professores artistas so capazes de fazer. Alguns profissionais comunicam
mais que outros.
s vezes se diz que o mais motivador para um aluno ter um bom
professor. Tambm se diz que um bom professor aquele que sabe motivar seus alunos.
Deve-se reconhecer que existem grandes professores com escassos conhecimentos de
psicopedagogia, mas grande intuio e capacidade de interagir com seus alunos. Sua
41
simples presena j motivadora. Ao entrar na classe, a atitude dos alunos muda,
mostrando-se dispostos a realizar tarefas que com outros professores pareciam impossveis.
4.4 A importncia de conhecer a fundo a matria que se ensina
Para ensinar muito importante o conhecimento da matria em questo.
Deve-se conhecer os tpicos bsicos da matria, as metodologias normalmente utilizadas,
as estruturas que traam sua lgica, sua histria, a relao com outras cincias.
Isso condio necessria, ainda que insuficiente, para poder ensinar com
xito. Se essa condio no se d, a reciclagem dos professores deve comear pelo
aprofundamento da matria. As idias psicopedaggicas sero um luxo suprfluo quando
no h o domnio da matria por parte de quem ir conduzi-la.
Conhecer a fundo a matria que ensinamos e vibrar com ela indispensvel
para comunicar aos alunos a motivao que se costuma considerar mais valiosa do ponto de
vista pedaggico: a motivao intrnseca.
No decorrer dos anos os conhecimentos dos professores ficam facilmente
defasados, fossilizados. Nesse sentido necessria uma formao permanente, j que
importante que os professores falem dos temas da atualidade, os quais interessam aos
alunos. Esse um poderoso artifcio para que eles se aproximem da matria.
4.5 O professor, objetivo de conhecimento de seus alunos
Uma caracterstica especialmente difcil da tarefa do professor que ele
mesmo objeto de conhecimento de seus alunos. Alm da comunicao explcita, daquilo
que o professor diz e explica, ele comunica muitas outras coisas: a maneira de raciocinar, o
estilo cognitivo, a personalidade, suas atitudes e valores. Atitudes, valores, tica se
42
mostram, no se demonstram. O autntico professor no pode apenas se fazer de professor,
deve s-lo.
Essa uma caracterstica que faz com que a vocao de professor seja de
uma s vez difcil e apaixonante. A prpria pessoa do professor pode ser uma fonte de
motivao importantssima. O tipo de relao que se estabelece com os alunos pode gerar
um confiana e um aumento de ateno condies indispensveis para a aprendizagem.
4.6 Paradoxos
Por fim, deve-se lutar contra um paradoxo que afeta o professor: A
promoo de um professor consiste em deixar de s-lo. Muitos deles, quando alcanam
um alto nvel de competncia, deixam de s-lo ou reduzem ao mnimo de suas tarefas
docentes, transformando-se em diretores, administradores ou assumindo qualquer outro tipo
de ocupao que os vai afastando do trabalho docente e do contato com os alunos. Essa
comea a ser uma caracterstica da profisso: promoo como sinnimo de fuga. Tambm
estranha a mentalidade de alguns professores que identificam como uma ascenso passar de
3 a 8 srie, como se ser professor de alunos maiores em vez de alunos pequenos tivesse
mais valor.
Esses paradoxos e outros afetam o autoconceito e a auto-estima dos
professores e influem em sua motivao e, em definitivo, sua atitude diante dos alunos.
Estas consideraes sero teis, algumas mais e outras menos, na anlise sobre o papel do
professor e sua influncia na motivao dos alunos.
43
CAPTULO V
AS TAREFAS DO PROFESSOR E SUA INFLUNCIA NA
MOTIVAO DOS ALUNOS
44
AS TAREFAS DO PROFESSOR E SUA INFLUNCIA NA
MOTIVAO DOS ALUNOS
Tendo influncia direta em seus alunos o professor acaba por admitir
diversos papis. Estes, por sua vez, so de fundamental interferncia na motivao de cada
educando. Alguns com mais destaque e outros com menos, porm todos atuam de certa
forma e merecem ateno
5.1 O professor como planejador
O professor tem a possibilidade de organizar o planejamento do currculo
assim como de retorn-lo se o feedback no satisfaz. Ento pode estabelecer-se uma
verdadeira interao entre planejamento e desenvolvimento curricular. Isso torna mais
interessante, o enriquece e pode colaborar para dignificar a profisso. Do estudo do
contexto da aprendizagem, das caractersticas dos alunos, de suas idias prvias,
convices, motivaes possvel extrair concluses que devem plasmar-se nos
planejamentos de ensino. Deve-se aproveitar a liberdade para realizar planos que tenham
relao com a realidade, com os interesses dos alunos, que podem ajudar a desenvolver
suas capacidades. Deve-se partir da realidade na qual se encontram os alunos, no para
acomod-los a ela, mas para transform-la e faz-los crescer.
Tem-se a oportunidade de escolher os contedos que mais interessam aos
alunos, aqueles para os quais eles se sintam motivados. No esquecer que o mais
importante desenvolver suas capacidades, e isso se pode conseguir trabalhando com
diferentes tipos de contedo. Certamente existem contedos difceis de evitar. Nesse caso
possvel cerc-los de conceitos, procedimentos e atividades que possam ser atraentes para
os alunos.
45
Planejamentos e programaes devem constituir uma referncia, mas no
podem ser rgidos, deve-se acomod-los realidade motivacional dos alunos sem
necessidade de rebaixar os nveis de exigncia. importante incorporar ao projeto
educativo objetivos motivacionais. Esses objetivos implicaro em concentrar a ateno do
sujeito sobretudo nos processos e empregar tcnicas de trabalho cooperativo.
5.2 O professor como avaliador
A avaliao est na moda. Cada vez h mais empresas que se dedicam a ela.
Controle de qualidade, de produtos, dos processos, auditorias econmicas, financeiras, de
organizao... Tudo isso avaliao. Um conceito mais novo e amplo de avaliao deve
mudar a atuao do professor.
Hoje s se avalia o resultado dos alunos. Na prtica, avaliao sinnimo de
qualificao dos alunos. Esse conceito estende-se ao controle e seguimento dos processos
de aprendizagem, avaliao dos planejamentos curriculares e didticos, ao trabalho do
professor, ao funcionamento da instituio educativa. Avalia-se para controlar a qualidade,
mas sobretudo para melhorar processos e resultados. De acordo com Claudino Piletti
(1988):
Toda avaliao deve ser seguida de uma tomada de
deciso. Os resultados de uma avaliao no devem servir
apenas para ser contemplados ou manipulados aplicando-se
algumas tcnicas estatsticas. Os resultados de uma
avaliao devem nos fazer pensar. Deve-se analisa-los e
tomar as decises que paream adequadas a fim de melhorar
os resultados e os processos (p.190)
Quanto s avaliaes do rendimento escolar dos alunos, muito importante
organiza-las de modo que os alunos as considerem uma ocasio para aprender e se evitem,
46
na medida do possvel, as comparaes de uns com os outros, acentuando-se a comparao
com o prprio aluno.
Um campo normalmente esquecido, mas muito importante, o da avaliao
inicial como forma de verificar o estado de nimo do aluno que se pretende transformar
com conseqncia das aprendizagens programadas. No s importante averiguar quais
so os conceitos-base e as idias prvias dos alunos, mas tambm interessa conhecer suas
metas, motivaes, interesses e expectativas. Dos resultados dessa avaliao inicial faz-se
um ajuste das programaes e planejamentos situao real da aula. importante elaborar
instrumentos que permitam averiguar as caractersticas motivacionais com que os alunos
abordam o processo de aprendizagem.
5.3 O professor como pesquisador
Em todas as profisses com certa carga intelectual se pesquisa. No ensino,
conforme Jess Alonso Tapia (1999), esse hbito ainda no esta suficientemente enraizado.
O professor dever se ocupar da criao e aplicao de inovaes destinadas a melhorar os
processos e resultados.
Na escola deve-se pesquisar para saber mais sobre questes
psicopedaggicas e para melhorar a qualidade do ensino. A incorporao da tarefa da
pesquisa pode contribuir para a valorizao da profisso. A escola dever estar consciente
da importncia dessa tarefa e dever criar condies que tornem possvel e a facilitem.As
necessrias inovaes de que o sistema educativo precisa podem nascer dessa mudana na
atitude dos professores.
A idia de aprendizagem como mudana, que se opera num sistema
chamado aluno que passa de um estado inicial a um estado final sugere mltiplas
possibilidades de pesquisa. Pode-se estudar o estado inicial do aluno, o estado final, os
processos que se produzem na mente do aluno, como este elabora a informao, como a
47
incorpora a seus esquemas cognitivos, quais so as estratgias mais adequadas para
conseguir aprendizagens significativas ou de qualidade. Os professores, devido a
proximidade com os alunos, so os que esto melhor situados para abordar esse tipo de
pesquisa.
5.4 O professor e a tarefa de ensinar seus alunos a pensar
Essa uma das misses fundamentais de qualquer professor. O contexto da
realidade atual convida a incorporar no trabalho dos professores a tarefa de ensinar a
pensar.
importante trabalhar os aspectos relacionados lgica das diferentes
matrias, a formulao de perguntas detalhadas que impliquem uma compreenso das
idias, a capacidade para analisar novas informaes, a realizao de novas snteses. Tudo
isso supe habilidades que nem todos os professores possuem. Como diz Scoz (1995):
Querer aprender e saber pensar constituem condies
pessoais bsicas que permitem a aquisio de novos
conhecimentos e a aplicao do que foi aprendido de forma
efetiva quando se necessita. Saber pensar num contexto dado
diante de uma tarefa concreta condiciona,
conseqentemente, o interesse e a motivao pela
aprendizagem (p. 129)
Em alguns alunos o desinteresse e o baixo rendimento podem ser devidos a
deficincias to bsicas quanto no ser capaz de recolher, elaborar e utilizar adequadamente
a informao. medida que esses e outros alunos aprendem a pensar corretamente, sua
motivao e seu interesse pelas tarefas escolares vo aumentando. Diz o citado autor ao
final da introduo que:
48
(...) conhecer, querer saber e saber pensar so fatores do
sujeito que podem ser melhorados mediante treino, sempre
que este se realiza tendo em conta os princpios assinalados:
1 Que as estratgias de pensamento sejam ensinadas de
modo explcito, preferencialmente combinando o ensino
direto e o modelado por um tempo suficiente.
2 Que se ensine aos alunos quando, como e por que aplicar
tais estratgias, a fim de que possam auto-regular sua
utilizao.
3 Que o ensino dessas estratgias se realize em diferentes
contextos para facilitar a generalizao (p. 141)
A tarefa de ensinar a pensar pode ser enfocada a partir das diferentes reas
ou matrias. Os programas so constitudos de instrumentos ou lies que se poderia
incorporar s diferentes reas e facilitariam a complicada tarefa de ensinar a pensar.
imprescindvel uma boa coordenao das diferentes reas. Existem
capacidades que podem ser trabalhadas com maior facilidade a partir de determinadas
matrias. necessrio fazer uma distribuio, verificando o que se trabalha a partir de cada
uma das reas. Deve-se escolher os instrumentos que possam facilitar a aprendizagem e
distribu-los pelas diferentes matrias. Deve-se mudar o modo de ensinar e de avaliar para
tornar possvel esse importante e ambicioso objetivo.
Para elaborar um plano que permita incorporar o ensinar a pensar s
diferentes matrias, ser necessrio conforme Tapia, seguir um processo. Inicialmente fazer
uma lista dos procedimentos que aparecem nos planejamentos curriculares das diferentes
reas e matrias, agrupando-os e acrescentando outros que se considerem importantes. Da,
ento, decidir a partir de que rea ou reas se trabalhar cada um dos procedimentos. Por
fim, escolher os instrumentos, as atividades, os mtodos adequados para trabalhar em cada
rea os procedimentos assinalados.
49
Como se pode ver, essa tarefa no fcil, j que requer o trabalho paralelo
de todas as coordenaes e reas. Sua realizao pode colaborar para a formao
permanente do professorado e, como todas as inovaes, gerar produtos e avanos no
includos no inventrio das intenes iniciais. Este esforo importante para romper o
crculo de que os alunos no sabem pensar porque no esto motivados e no esto
motivados porque no sabem pensar.
5.5 O professor e a tarefa de ensinar seus alunos a aprender
importante que professores dediquem um tempo a ensinar seus alunos a
aprender. Deve-se incorporar a prtica docente o ensino e a utilizao de estratgias de
aprendizagem, ou seja, um conjunto de tcnicas e procedimentos que objetivem facilitar a
aprendizagem dos alunos. Deve-se apresentar aos alunos diferentes modos de abordar e dar
sentido s novas informaes, isto , ensinar-lhes a aprender, torn-los autnomos diante da
aprendizagem. A reflexo e a anlise das estratgias utilizadas diante da aprendizagem. A
reflexo e a anlise das estratgias utilizadas favorecero a reflexo por parte do aluno
sobre seus prprios processos de aprendizagem.
til, pois, incorporar a programao de ensino as estratgias de
aprendizagem. Sendo assim, toda atividade de ensino-aprendizagem deve poder se situar ou
projetar sobre trs pontos: objetivo, contedo e estratgia de aprendizagem.
Esse esforo de incorporar didtica das diferentes reas o conhecimento e a
utilizao de estratgias de aprendizagem ajudar os alunos em suas tarefas de estudo e tem
implicaes evidentes e importantes em sua motivao.
5.6 O professor orientador
Cada dia mais importante o papel do professor como orientador do
processo de aprendizagem dos alunos. necessrio que o professor informe e oriente seus
50
alunos sobre as relaes existentes entre os estudos que esto realizando, sua utilidade na
vida cotidiana e a importncia dos mesmos para o futuro.
O professor deve se interessar pelo aluno e aconselh-lo sobre as
dificuldades que se apresentam nos processos de aprendizagem. A ateno pessoal a cada
aluno no mbito acadmico misso sua. A reflexo conjunta sobre as experincias de
aprendizagem e as aes conseqentes devem ser guiadas pelo professor. , sm dvida,
pelo contato pessoal com o aluno que se pode incidir mais eficazmente sobre sua
motivao, analisando com ele seus processos, as causas de seus xitos ou fracassos,
reorientando seus esforos para continuar melhorando, etc.
No campo da motivao, nenhuma tcnica didtica de grupo pode substituir
o contato pessoa, o dilogo, a escrita, a ajuda para que o aluno exponha seus sentimentos
diante das tarefas escolares. Ser capaz de estabelecer canais de comunicao pessoal com
cada um dos alunos d ao professor a chance de poder tratar e encaminhar muitos dos
problemas relativos motivao que iro se apresentando. imprescindvel dedicar um
tempo a esse acompanhamento pessoal dos alunos.
5.7 O professor como transmissor de valores
Hoje quase ningum discute que transmisso de valores uma importante
misso do professor. Conscientemente ou no, o professor transmite alguns valores e
atitudes: sua maneira de ser, de raciocinar, sua forma de apresentar os problemas, seus
critrios para solucionar os conflitos que se apresentam, sua maneira de viver...
parte essa transmisso de valores implcita, necessrio que o professor
transmita valores de forma explcita. Deve-se lutar contra a tendncia de deixar isso
exclusivamente nas mos dos especialistas, professores de religio, tica. Essa tarefa
deve ser assumida por todos os professores. Esse interesse em promover explicitamente a
51
aquisio de aprendizagens no campo de valores e atitudes tero implicaes positivas no
campo da motivao.
5.8 O professor como membro de uma equipe
Todas ou a maioria das tarefas consideradas at aqui requerem a
incorporao do professor a um grupo de educadores que trabalha em equipe. H sempre a
tentativa de empenho voltado para o bom funcionamento das equipes docentes. Deve-se
fazer um esforo para facilitar que as experincias e trocas destas sejam enriquecedoras
para seus membros e produtivas para as escolas.
As equipes de professores deveriam ter ncleos de formao permanente. O
trabalho em comum, o intercmbio de conhecimentos e experincias, a reflexo conjunta e
sistemtica, a pesquisa contribuem para realizar a partir da escola a formao permanente
dos educadores.
A motivao dos alunos se v notavelmente influenciada pelo clima que se
vive e pelo ambiente que se respira na escola, pelas normas de funcionamento, pelos
valores que se depreendem da atuao dos professores individualmente e em equipe. ,
portanto, muito importante que as equipes de professores sejam capazes de iniciar
positivamente no clima da escola criando um ambiente que favorea o interesse pelo
estudo, o esforo, a solidariedade, ajuda mtua entre os alunos, entre professores e entre
professores e alunos.
52
CAPTULO VI
O TRABALHO DO PROFESSOR NA SALA DE AULA E SUA
INTERAO COM OS ALUNOS
53
O TRABALHO DO PROFESSOR NA SALA DE AULA E SUA
INTERAO COM OS ALUNOS
O planejamento de ensino realizado pelo professor ou pela equipe de
professores deve seguir metodologias ricas e variadas. Deve-se utilizar o ensino expositivo
e a aprendizagem de recepo, o estudo dirigido, a aprendizagem por descobrimento guiado
e aprendizagem autnoma. Em cada momento necessrio utilizar a metodologia que
parea mais direta, mais eficaz ou mais enriquecedora e, sobretudo, mais motivadora.
Deve-se combinar o trabalho individual dos alunos com trabalhos em pequenos e grandes
grupos, a reflexo individual com os debates, etc.
Decidir que tarefas, que atividades de ensino-aprendizagem os alunos
realizaro uma das tarefas mais criativas que os professores realizam. Um dos critrios
que se deve ter presente nessa tomada de decises a motivao dos alunos. Raths citado
por Alonso Tapia em sua obra (1999), indicando alguns critrios na escolha das diversas
atividades de ensino-aprendizagem. Em condies iguais uma atividade prefervel outra
se:
Permite ao aluno tomar decises razoveis sobre como desenvolver e ver
as conseqncias de sua escolha.
Atribui ao aluno um papel ativo em sua realizao.
Exige do aluno uma pesquisa de idias, processos intelectuais,
acontecimentos ou fenmenos de ndole pessoal ou social e o estimula a se comprometer
nessa atividade.
Obriga o aluno a interagir com sua realidade.
Pode ser realizada por alunos de diversos nveis de interesses diferentes.
Obriga o aluno a examinar em um contexto novo uma idia, conceito, lei
que j conhece.
Obriga o aluno a examinar idias ou acontecimentos que normalmente
so aceitos de forma quase automtica pela sociedade.
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Pe o aluno e o ensino numa posio de xito, fracasso ou crtica.
Obriga o aluno a aplicar e dominar regras significativas, normas ou
disciplinas.
relevante para os propsitos e interesses explcitos dos alunos.
Em qualquer caso importante ter presente que o objetivo conseguir
aprendizagens de qualidade, realmente significativas, profundas. No se deve contentar
apenas com aprendizagens por memorizao ou superficiais. O fato dos alunos utilizarem
preferencialmente um enfoque profundo ou mais superficial no uma questo de sorte,
mas produto de diversas variveis, algumas das quais tm a ver com aquilo que proposto
pelo professor para se feito pelo aluno e com o tipo de avaliao que ele costuma utilizar.
6.1 Fatores motivacionais
Ao referir-se motivao na sala de aula, Masini (1999) indica fatores que
podem ajudar o aluno a preservar nas atividades dos processos de ensino-aprendizagem.
Pode-se reduzi-los a quatro: a informao recebida se processar em melhores condies se
existir ateno, se for considerada til, se se prever que var ter xito e se a atividade
produzir alguma satisfao.
Ou seja, a ateno supe o primeiro passo para que a aprendizagem seja
significativa. Ela uma concentrao seletiva sobre algo que se encaixa nos esquemas
prvios. A motivao melhora quando o aluno percebe que determinada tarefa til, que
esta pode resolver alguma necessidade. Tambm as atitudes de uma pessoa diante do xito
ou fracasso podem ter uma influncia sobre os sucessos do educando; trata-se de criar um
ambiente educativo que estimule nos alunos sentimentos de competncia e controle pessoal
que desemboquem em xitos. Por fim, a avaliao dos resultados obtidos feita pelos outros
e pelo aluno individualmente influi na motivao necessria para seguir adiante com a
atividade.
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Estes fatores so realmente fundamentais e devem ser cuidadosamente
observados em toda situao de aprendizagem. A motivao depende deles e o educador
precisa estar atento a proporciona-los em suja prtica a fim de obter um feedback
satisfatrio.
6.2 A atuao do professor
As possveis maneiras de atuao do docente pode (e deve) incidir
positivamente na motivao dos alunos. As seguintes proposies de ao levam em conta
os quatro fatores comentados anteriormente: a teno, a utilidade, o xito e a satisfao. A
partir das experincias observadas e vivenciadas durante os estgios, acrescidas das
afirmaes tericas dos autores Vnia Dohme (2000), Alonso Tapia (1999) e Alayde
Marcozzi (1986) foi possvel elaborar o quadro abaixo, com atitudes que intimamente
colaboram para a motivao dos alunos em sala de aula.
Comear as explicaes de um tema indicando quais so os conceitos
bsicos necessrios para um adequado seguimento desse tema.
Organizar e relacionar os conceitos bsicos mediante algum tipo de
esquema.
Avaliar de alguma forma os conceitos bsicos de cada aluno.
Iniciar cada tema ou unidade didtica apresentando perguntas-problema.
As perguntas-problema geram no aluno dvidas que lhe interessa
resolver.
Responder s perguntas-problema mediante o ensino expositivo.
Responder s perguntas-problema por meio de experincias ou
atividades.
Permitir aos alunos apresentar experincias para resolver as perguntas-
problema.
Estabelecer relaes entre o que o aluno sabe e os novos contedos que
deve aprender utilizando experincias, audiovisuais ou explicaes.
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Os novos conceitos surgiro de experincias e atividades realizadas.
Aplicar habilidades e conhecimentos adquiridos a diferentes situaes.
Estabelecer o nvel de conhecimento do grupo e da iniciar novos
conceitos.
Ordenar e apresentar os contedos dos mais fceis aos mais difceis.
Utilizar nas explicaes exemplos concretos e prximos aos alunos.
Utilizar casos que tornem a aula mais divertida. Propor uma variedade
de metas e objetivos que permitam ao aluno diferentes opes.
Animar e estimular os avanos individuais.
Ensinar os alunos a controlar pessoalmente seu trabalho escolar (ateno
aula, horrio, realizao de esquemas, resumos, etc.)
Ensinar aos alunos tcnicas de estudo especficas para a matria.
Dar tempo suficiente para que cada aluno reflita e possa resolver uma
atividade antes de ensinar-lhe rapidamente como faz-la.
Ajudar os alunos com dificuldades, propondo atividades que possam
resolver sem cometer erros.
Ajudar os alunos a valorizar seu esforo, reconhecendo-o mediante uma
nota ou outro tipo de prmio.
Utilizar algumas vezes trabalho em grupo.
Na aula, manter um alto nvel de atividade.
Corrigir no momento os erros de cada aluno.
Animar e reforar os alunos com dificuldades em cada etapa.
Pensar que os alunos tm conscincia de que podem fazer o que e
proposto.
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CONCLUSO
Algumas idias que podem ajudar os professores a influir positivamente na
motivao de seus alunos e a melhorar os processos de aprendizagem que se desenvolvem
na escola foram apresentadas. Como ficou claro, no existem receitas mgicas que
melhorem a motivao dos alunos. Tampouco h caminhos ou linha s de trabalho simples
que garantam sua melhora. importante ter muito presente o tema, pesquisar sobre ele,
refletir de forma sistemtica sobre a prtica educativa com f em que se pode melhorar,
convencendo-se de que os esforos no so inteis.
Portanto, ser professor requer uma atitude mais criativa, uma confiana
maior em si mesmo e nas prprias capacidades. importante questionar determinadas
rotinas consolidadas nas escolas ao longo dos anos que simples vista parecem muito
difceis de mudar. Tem-se a necessidade de formular perguntas elementares como: Esta a
melhor maneira de fazer as coisas? No existiria uma forma mais eficaz?
Evidentemente muito importante a pesquisa sobre educao que fazem os
especialistas, os professores universitrios, os estudantes, mas imprescindvel a reflexo
profunda e sistemtica dos professores que passam muitas horas do dia ao lado dos alunos.
Esses, sim, conhecem os problemas, as dificuldades, a falta de motivao de seus alunos e,
desta forma, so os mais indicados para enfocar sua soluo.
Para tornar possvel muito do que foi enumerado neste trabalho necessria
uma formao especfica do professorado no terreno psicopedaggico e na atuao de
conhecimentos sobre as diferentes matrias.
A formao necessria deve ser terico-prtica, deve supor aprofundamento
dos princpios bsicos e incluses prticas nas diferentes didticas. Do acerto no
planejamento dessa formao especfica depender o xito e a viabilidade de muitas das
idias necessrias para melhorar a qualidade do ensino oferecido nas escolas.
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Podemos desenvolver uma parte da formao especfica por meio do
trabalho de equipes docentes. O professor pode completar sua formao permanente, pode
refletir de maneira crtica e sistemtica sobre seu trabalho com a inteno de melhor-lo.
Deve tomar decises sobre o planejamento de ensino, avaliar os resultados e os processos
de estudo que conduzam cristalizao das necessrias inovaes para melhorar e tornar
mais coerente a prtica educativa.
As escolas deveriam se preocupar em oferecer sadas aos trabalhos de seus
professores: publicao de artigos, elaborao de livros de textos, materiais didticos
prprios, difuso de pesquisas. O trabalho dos professores precisa e muitos incentivos.
Como se v, a motivao do aluno est intimamente ligada ao incentivo do professor.
Motivar o educando em sala de aluno no uma tarefa fcil e esta uma
questo que diz respeito motivao do prprio docente. O professor no pode, de forma
alguma, adotar uma postura acomodada diante de sua ralao como s alunos, com os meios,
recursos e processos que utiliza para ensinar. Embora seja mais fcil permanecer nesta
condio esttica, urgente reagir para salvar a escola, fazendo-a cumprir seu verdadeiro
papel: o de desenvolver a cognio atravs de um ser humano que se realiza.
Para isso no h modelos definitivos. preciso, antes de tudo, da
conscientizao do desejo de mudar, por parte dos educadores e administradores dos
sistemas educacionais. S depois, ento, ser possvel alimentar as iniciativas com
programas e metodologias simples ou sofisticados, dependendo das circunstncias e meios
que dispe.
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BIBLIOGRAFIA CITADA
1. AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN. Psicologia Educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana, 1980
2. DOHME, Vnia Dangelo. Trinta e duas idias que auxiliam o aprendizado. So
3. Paulo: Cdice, 2000
4. FONTANA, David. Psicologia para professores. So Paulo: Loyola, 1998
5. MASINI, Elsie F. Salzano. O ato de aprender. So Paulo: Menmon, 1999
6. MARCOZZI, Alayde Madeira. Ensinando criana: um guia para o professor. Rio
de Janeiro: Ao livro tcnico, 1986
7. PILETTI, Claudino. Didtica Geral. So Paulo: tica, 1988
8. SCOZ, BARONE, CAMPOS, MENDES. Psicopedagogia: Contextualizao,
formao e atuao profissional. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1995
9. TAPIA, Jess Alonso. A motivao em sala de aula. So Paulo: Loyola, 1999
10. WERNECK, Hamilton. Ensinamos demais, aprendemos de menos. Petrpolis:
Vozes, 1998
11. ZANCANER, Carmen L. C.. Como aprender melhor. So Paulo: Tilibra, 1996
12. TAPIA, Jess Alonso. A motivao em sala de aula. So Paulo: Loyola, 1999
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ANEXOS
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NDICE AGRADECIMENTOS DEDICATRIA RESUMO METODOLOGIA SUMRIO INTRODUO CAPTULO I CONTEXTO, MOTIVAO E APRENDIZAGEM 1.1 Condicionantes pessoais da motivao para aprender 1.2 - Condicionantes contextuais da motivao para aprender 1.3 - Organizao das atividades
1.3.1 Autonomia 1.3.2 Interao dos alunos
1.4 Interao do professor com os alunos 1.4.1 Antes de realizar uma tarefa 1.4.2 Durante a tarefa 1.4.3 Ao final da tarefa
1.5 Avaliao da aprendizagem CAPTULO II APRENDIZAGEM E MOTIVAO 2.1 A aprendizagem 2.2 A aprendizagem significativa
2.2.1 Caractersticas da aprendizagem significativa 2.2.2 Condies
2.3 Processo de ensino-aprendizagem 2.3.1 Formulao de metas 2.3.2 Conhecimento do estado inicial 2.3.3 Modelo de aprendizagem 2.3.4 Modelo de ensino 2.3.5 Modelo de avaliao
iii iv v vii viii 09 10 12 14 18 18 19 21 21 21 22 23 25 27 27 28 28 29 29 29 29 30 30
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CAPTULO III A MOTIVAO 3.1 Classe das motivaes
3.1.1 Motivao relacionada com a tarefa ou motivao intrnseca 3.1.2 Motivao relacionada com o eu, com a auto-estima 3.1.3 Motivao centrada na valorizao social 3.1.4 Motivao que aponta para a conquista de recompensas externas
3.2 Teorias sobre a motivao 3.2.1 Teoria das necessidades de Maslow 3.2.2 Teoria da conquista 3.2.3 Teoria da atribuio
CAPTULO IV O PROFESSOR COMO FIGURA-CHAVE NA MOTIVAO DOS ALUNOS 4.1 Influncia da figura do professor na motivao dos alunos 4.2 Deficincia na formao social 4.3 Educar e motivar, tarefas fundamentalmente artsticas 4.4 A importncia de conhecer a fundo a matria que se ensina 4.5 O professor, objetivo de conhecimento de seus alunos 4.6 Paradoxos CAPITULO V AS TAREFAS DO PROFESSOR E SUA INFLUNCIA NA MOTIVAO DOS ALUNOS 5.1 O professor como planejador 5.2 O professor como avaliador 5.3 O professor como pesquisador 5.4 O professor e a tarefa de ensinar seus alunos a pensar 5.5 O professor e a tarefa de ensinar seus alunos a aprender 5.6 O professor orientador 5.7 O professor como transmissor de valores 5.8 O professor como membro de uma equipe CAPITULO VI O TRABALHO DO PROFESSOR NA SALA DE AULA E SUA INTERAO COM OS ALUNOS 6.1 Valores motivacionais 6.2 A atuao do professor CONCLUSO BIBLIOGRAFIA CITADA ANEXOS
31 32 32 33 33 33 34 34 34 34 36 38 38 39 40 40 41 42 43 44 45 46 48 48 49 50 51 53 54 56 58 59
FOLHA DE AVALIAO
UNIVERSIDADE CNDIDO MENDES Instituto de Pesquisa Scio-Pedaggicas Ps-Graduao Lato Sensu Ttulo da Monografia: _____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________ Data da Entrega: ___________________________________________________ Avaliado por:_________________________________Grau_________________________
Rio de Janeiro ___ de _______________de 200__
________________________________________ Coordenador do Curso