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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU” INSTITUTO A VEZ DO MESTRE AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA PREVENÇÃO DO FRACASSO ESCOLAR Por: Alessandra Teixeira Medeiros Orientador Profª. Maria Esther de Araújo Oliveira Belo Horizonte 2009

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA PREVENÇÃO DO

FRACASSO ESCOLAR

Por: Alessandra Teixeira Medeiros

Orientador

Profª. Maria Esther de Araújo Oliveira

Belo Horizonte

2009

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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA PREVENÇÃO DO

FRACASSO ESCOLAR

Apresentação de monografia à Universidade

Cândido Mendes como requisito parcial para

obtenção do grau de especialista em

Psicopedagogia.

Por: Alessandra Teixeira Medeiros

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AGRADECIMENTOS

Agradeço a Deus que me permitiu mais

esta conquista.

À minha mãe, Valdete, por estar sempre

ao meu lado.

Ao meu irmão Fábio e minha cunhada

Kátia, pelo apoio e o carinho de sempre.

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DEDICATÓRIA

Dedico este trabalho a todas as crianças,

com suas múltiplas inteligências e suas

infinitas linguagens.

Em especial, à minha sobrinha, Ana

Luiza, encanto e luz em nossas vidas.

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EPÍGRAFE

“A mente que se abre a uma nova idéia

jamais voltará ao seu tamanho original”.

Albert Einstein

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RESUMO

O fracasso escolar é uma questão que há décadas se perpetua na

realidade educacional brasileira. Atualmente o acesso ao Ensino Fundamental

é praticamente universal, mas a má qualidade do ensino é o grande entrave na

educação do país. Este estudo buscou na Teoria das Inteligências Múltiplas

estratégias pedagógicas objetivando a prevenção e a superação do fracasso

escolar. A pesquisa realizada possibilitou conhecer as múltiplas inteligências e

como estas poderiam ser trabalhadas na Educação Infantil e nas séries iniciais

do Ensino Fundamental. Permitiu também refletir como a Teoria das

Inteligências Múltiplas poderia contribuir para uma educação inclusiva e de

qualidade para todos os alunos. Além disso, este estudo veio trazer novas

possibilidades de organização curricular e estratégias avaliativas baseadas no

trabalho com as inteligências múltiplas que, ao serem implementadas na

escola, podem contribuir para o sucesso escolar dos alunos.

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METODOLOGIA

Sendo este um estudo monográfico teórico, a metodologia utilizada será

a pesquisa bibliográfica sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas e como o

trabalho com estas na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino

Fundamental podem prevenir o fracasso escolar.

A abordagem teórica que fundamenta este trabalho é a Teoria das

Inteligências Múltiplas de Howard Gardner. Além deste autor, também

encontrou-se referência ao trabalho com as Inteligências Múltiplas em obras de

Celso Antunes, Thomas Armstrong, Linda e Bruce Campbell e Dee Dickinson.

Houve o cuidado de se informar sobre a realidade educacional brasileira,

buscando autores que falassem sobre o fracasso escolar, como Anete

Abramowicz e Jacqueline Moll, psicopedagogia como Beatriz Scoz, qualidade

na educação como Pedro Demo, entre outros autores.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 09

CAPÍTULO I - A Teoria das Inteligências Múltiplas 11

CAPÍTULO II - As Inteligências Múltiplas na Educação Infantil 15

CAPÍTULO III - As Inteligências Múltiplas nas Séries Iniciais

do Ensino Fundamental 18

CAPÍTULO IV - As Inteligências Múltiplas e a Educação Inclusiva 21

CAPÍTULO V - Ensino e Aprendizagem na Teoria das Inteligências

Múltiplas 24

CAPÍTULO VI - Currículo e Avaliação na Teoria das Inteligências

Múltiplas 38

CAPÍTULO VII - A Teoria das Inteligências Múltiplas e o Fracasso

Escolar 46

CONCLUSÃO 50

BIBLIOGRAFIA 52

ÍNDICE 55

FOLHA DE AVALIAÇÃO 56

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INTRODUÇÃO

Das muitas contribuições que a ciência cognitiva vem trazer à

educação, a Teoria das Inteligências Múltiplas se destaca pela possibilidade de

agregar aos currículos escolares inovação, criatividade, formas plurais de

aprendizagem e avaliação, trazendo a qualidade e a eqüidade que faltam à

educação brasileira.

A grande questão que se busca responder neste estudo é se com a

utilização da Teoria das Inteligências Múltiplas no ambiente educativo, será

possível romper com o ciclo do fracasso escolar tão arraigado à realidade

educacional do país.

Atualmente o acesso à Educação Fundamental é praticamente universal,

mas a má qualidade do ensino, principalmente do ensino público, é o grande

entrave da educação brasileira. Se nos anos 80 o fracasso escolar era

marcado pelos altos índices de repetência e evasão, a partir da década de 90,

com a expansão do Ensino Fundamental, este quadro mudou. Hoje, a baixa

qualidade do ensino público faz com que muitas crianças sejam aprovadas sem

conseguir aprender ler, escrever e fazer cálculos básicos. Esses dados podem

ser vistos e analisados através dos resultados das avaliações nacionais (como

o Sistema de Avaliação do Ensino Básico – SAEB, por exemplo) e

internacionais (como o Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA,

sigla em inglês) pelas quais são submetidos periodicamente os alunos

brasileiros.

O século XXI traz novos paradigmas científicos, com avanços

significativos em inúmeras áreas, como na neurobiologia e na ciência cognitiva.

Esses novos conhecimentos vêm trazer um novo conceito de homem, múltiplo,

holístico, ilimitado em sua capacidade de expansão cerebral. Por isso é preciso

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pensar numa nova concepção de escola, não como reprodutora-transmissora

de conhecimento, mas uma escola que respeita a pluralidade, que é mediadora

na construção do saber, que reconhece as múltiplas possibilidades do

indivíduo, agindo no seu crescimento e desenvolvimento pessoal e social.

A abordagem das Inteligências Múltiplas no espaço educativo pode

oferecer aos professores e gestores escolares uma possibilidade de

organização curricular com conteúdos mais significativos. É pensado também

um sistema avaliativo que valorize as produções dos alunos, enfatizando sua

evolução, ao invés de julgar o aluno apenas pela sua capacidade de retenção

de informações.

Assim, este estudo tem como objetivo pesquisar como o trabalho com

as Inteligências Múltiplas na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino

Fundamental, pode prevenir o fracasso escolar, propondo alternativas

pedagógicas para a organização do currículo e oferecendo novas propostas de

avaliação e acompanhamento dos alunos. Além de analisar como a abordagem

das Inteligências Múltiplas pode ajudar os alunos a desenvolverem suas

potencialidades, habilidades e competências.

Este trabalho monográfico vai buscar na pluralidade das inteligências

um caminho que possa garantir uma educação de qualidade.

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CAPÍTULO I

A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

A Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner propõe uma

visão alternativa ao conceito de inteligência única e geral, que pode ser

mensurada através de testes, como o teste de Q.I. (Quociente de Inteligência)

de Alfred Binet.

Segundo Gardner (1995), inteligência é a “capacidade de resolver

problemas ou elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais

ambientes culturais ou comunitários” (p.14). Na Teoria das Inteligências

Múltiplas, Gardner sugere uma abordagem plural para a questão da

inteligência. Para ele “a competência cognitiva humana é melhor descrita em

termos de um conjunto de capacidades, talentos ou habilidades mentais que

chamamos de “inteligência””(GARDNER, 1995, p.20).

Pensando desta forma, Gardner propôs em seu livro Estruturas da

Mente (1994), a existência de sete tipos de inteligência: lingüística, lógico-

matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal e

intrapessoal, assim descritas mais recentemente:

- A inteligência lingüística é a capacidade de utilizar as

palavras com precisão através da fala, como os políticos,

oradores, contadores de histórias ou através da escrita, como

os poetas, jornalistas, escritores.

- A inteligência lógico-matemática é a capacidade de raciocinar

bem como os cientistas, lógicos e de utilizar os números

precisamente como os matemáticos, estatísticos, contadores.

- A inteligência espacial é a capacidade de percepção efetiva

do mundo visuo-espacial como os guias turísticos e realizar

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transformações nessas realidades como os arquitetos e

decoradores.

- A inteligência musical é a capacidade de perceber,

transformar e expressar formas musicais, como compositores

e musicistas.

- A inteligência corporal-cinestésica é a capacidade de utilizar

todo o corpo para se expressar, como dançarinos, atores,

atletas ou utilizar as mãos para construir ou transformar como

escultores, artesãos, cirurgiões.

- A inteligência interpessoal é a capacidade de perceber nas

outras pessoas sentimentos, humor, intenções.

- A inteligência intrapessoal é a capacidade de se

autoconhecer, é ter uma imagem precisa de si mesmo e

consciência de seus sentimentos, motivações, habilidades e

limitações.

Há pouco tempo foi incluída uma oitava inteligência, a naturalista. A

inteligência naturalista é a capacidade de reconhecer e classificar elementos da

natureza, além de desenvolver sensibilidade aos fenômenos naturais -

formação de nuvens, mudanças de paisagens, etc. - (Armstrong, 2001). É

também a capacidade de classificar, discriminar, reconhecer e usar seus

conhecimentos no meio ambiente natural, como fazem os caçadores,

pescadores, zoólogos, etc.

È importante destacar que todas essas inteligências não funcionam de

forma isolada, pelo contrário, estão sempre interagindo umas com as outras.

A maioria do seres humanos desenvolve estas oito formas de

inteligência em maior ou menor grau, estabelecendo assim, uma distinção

entre as pessoas. Os indivíduos possuem quantidades variadas destas

inteligências, combinando-as e utilizando-as de modos pessoais e muito

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particulares. Da mesma forma em que apresentamos personalidades diferentes

uns dos outros, possuímos também tipos de mentes diferentes.

É válido ressaltar que a Teoria das Inteligências Múltiplas considera

que toda pessoa tem capacidades em todas as oito inteligências, podendo se

destacar em algumas delas e em outras apresentar resultados bem modestos.

Porém, ao receber estímulos apropriados, a maioria das pessoas pode

desenvolver suas inteligências e melhorar seu desempenho em diferentes

áreas.

Em uma entrevista para a Revista Época (nº 573, p.77, 2009) Gardner

afirmou:

“Nós nascemos com todas as inteligências. Depois, elas

evoluem de forma mais ou menos pronunciada ao longo

do desenvolvimento, formando nosso perfil de inteligência

único. Assim, poderíamos falar de uma impressão

cognitiva (semelhante à impressão digital). Se a

impressão digital é imutável, o perfil cognitivo é

modificável ao longo da vida. Ele é forjado pela

hereditariedade, mas também pela experiência. Sabemos

que motoristas de táxi de Londres têm um hipocampo

mais desenvolvido porque memorizam o mapa da cidade.

Ou que os pianistas virtuosos têm desenvolvida a zona do

córtex motor correspondente aos dedos mais importantes.

Modificar nosso perfil poderá significar modificar nossas

conexões neurais” (GARDNER in Revista Época, nº 573,

p.77, 2009).

Contudo, é fundamental que as escolas que decidem adotar esta nova

perspectiva não utilizem esta teoria para criar novos rótulos ou estereótipos

para os alunos, afirmando por exemplo, que determinado aluno é cinestésico

enquanto outro é musical. Segundo Campbell, Campbell e Dickinson (2000,

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p.301) “essas práticas ignoram toda a riqueza das Inteligências Múltiplas do

aluno e servem apenas para criar rótulos desnecessários”.

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CAPÍTULO II

AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA EDUCAÇÃO

INFANTIL

De acordo com os estudos da ciência cognitiva e da neurobiologia,

considera-se, hoje, que os primeiros anos da vida de uma criança são de

fundamental importância para o pleno desenvolvimento de sua mente.

O cérebro humano não nasce “pronto”. Ele parte de aproximadamente

400 gramas ao nascer e chega perto de um quilo e meio quando adulto

(Antunes, 2000). O aumento da massa encefálica ocorre em função das

múltiplas conexões entre os neurônios, as sinapses. A riqueza em sinapses

revela um cérebro potencialmente desenvolvido capaz de articular as

informações recebidas transformando-as em conhecimento. São os estímulos

recebidos, principalmente na infância, que ampliam a rede de conexões

neuronais otimizando o desenvolvimento da inteligência. Nesta fase da vida

estão abertas as chamadas “janelas de oportunidade”.

Estudos neurobiológicos atuais constataram que cada inteligência tem

sua “janela de oportunidade”. Algumas destas janelas começam a se abrir

ainda no ventre materno, a maioria no nascimento e outras nos primeiros anos

de vida. Entre os dois anos de idade até a puberdade, estão totalmente

abertas. Depois vão se fechando conforme avança-se na idade adulta até a

velhice, onde a maioria das janelas já está totalmente fechada. Porém, o fechar

de uma janela implica apenas em uma maior dificuldade para aprender, não o

impedimento da aprendizagem (Antunes, 1998).

A inteligência lingüística é uma das inteligências que começa a se

formar antes do nascimento. Uma vez que a audição se desenvolve enquanto o

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bebê ainda está no útero materno, tudo o que o bebê ouve passa a fazer parte

de seu repertório lingüístico. Especialistas garantem que ouvir histórias,

canções e conversar antes do nascimento, promove um desenvolvimento

precoce da inteligência lingüística dos bebês.

Após o nascimento, é importante que pais, professores de educação

infantil e cuidadores criem em torno da criança, ambientes ricos em linguagem,

brincando com as palavras, cantando, contando histórias, fazendo perguntas,

declarando opiniões e explicando sentimentos e conceitos. As crianças devem

ser estimuladas a se envolver nas conversas, questionar, fazer escolhas e

tomar decisões.

E não é só a inteligência lingüística que se destaca nos primeiros anos

de vida das crianças. Observando crianças bem pequenas, por volta dos dois

anos de idade, é possível perceber a presença de múltiplas inteligências. A

criança pequena pode distinguir melodias, interagir positivamente com outras

pessoas, gesticular na direção de coisas que desejam, movimentar-se com

objetivo dentro de um espaço, e assim por diante.

Segundo Gardner (2001), essas diferentes inteligências presentes

desde os primeiros anos de vida, desenvolvem-se em configurações

crescentemente distintas ao longo da vida. Por volta dos quatro anos de idade,

as crianças já exibem perfis cognitivos totalmente distintos: algumas

compreendem o mundo através de um perfil mais lingüístico, outras adotam

uma orientação espacial ou visual, e outras, ainda, apreendem o mundo

através da relação com outras pessoas. O período entre os dois e os seis ou

sete anos de idade constitui um período fascinante do desenvolvimento

humano. De fato ele abriga mais poderes e segredos sobre o crescimento

humano do que qualquer outra etapa do desenvolvimento.

Por tudo isso, torna-se fundamental oferecer na Educação Infantil um

currículo amplo, abrangente, rico em estímulos. A Teoria das Inteligências

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Múltiplas vem oferecer às crianças atividades motivadoras, que envolvem uma

pluralidade de formas de expressão de maneira significativa, contribuindo para

a valorização das habilidades e desenvolvimento das competências destas

crianças.

É de vital importância não transformar a Educação Infantil em uma

preparação para o Ensino Fundamental, valorizando apenas as atividades de

linguagem escrita e matemática. É preciso respeitar os tempos e os espaços

da infância como um momento único, permitindo que as crianças vivenciem na

Educação Infantil todas as suas “linguagens” naturais: o movimento, o

desenho, pinturas, esculturas, dramatizações, a música, a palavra, seu modo

de ser consigo mesmo e de interagir com o outro, valorizando suas habilidades

simbólicas e estimulando sua criatividade.

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CAPÍTULO III

AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NAS SÉRIES INICIAIS

DO ENSINO FUNDAMENTAL

Com a universalização do Ensino Fundamental na década passada,

conseqüência da aprovação de documentos importantes como o Estatuto da

Criança e do Adolescente (ECA), em 1990 e da Lei de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB), em 1996, o cenário educacional brasileiro sofreu profundas

mudanças.

Para Macedo (2005) a novidade é que hoje, a educação escolar é para

todas as crianças, sem exclusão: a escola seletiva transformou-se em “escola

para todos”. Porém o professor não estava preparado para esta mudança de

paradigma. Suas competências e habilidades de ensino tornaram-se

insuficientes no contexto educativo atual. É preciso que o professor reflita sobre

sua prática e busque novos recursos de ensino-aprendizagem que possa

alcançar a todas as crianças.

A Teoria das Inteligências Múltiplas defende uma mudança

fundamental na estrutura da escola. Segundo Gardner (1995), o propósito da

escola deveria ser o de desenvolver as inteligências. Para isso a escola como

transmissora de informações já não se justifica, uma vez que os alunos têm

acesso a outras fontes de informação como internet, televisão, livros, cd-rom e

outras mídias.

De acordo com Antunes (1998), o papel da escola se renova com os

estudos e descobertas sobre o funcionamento cerebral. Neste contexto a

escola torna-se uma “central estimuladora da inteligência” e o aluno vai à

escola para “aprender a aprender”, para desenvolver suas habilidades e

estimular suas inteligências.

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Como as mentes humanas não são todas iguais, é preciso oferecer aos

alunos possibilidades de aprender de formas diferentes, explorando domínios

diversos como a música, o movimento, as artes, etc. Nem todas as pessoas

aprendem as mesmas coisas da mesma maneira e as escolas precisam

encontrar novas formas de atender às necessidades variadas de seus alunos

para que eles desenvolvam seus talentos ao máximo.

Muitos programas educacionais no Ensino Fundamental estão voltados

para aquisição das habilidades básicas – ler, escrever e fazer cálculos – além

dos conhecimentos adicionais em história, geografia e ciências. Não se discute

a importância de tais competências. O que deve ser repensado é como este

conhecimento pode ser transmitido. Para Gardner (2001), o que está faltando

são contextos nos quais o desenvolvimento destas habilidades faça sentido.

É preciso que o ensino dos conteúdos ocorra em contextos

significativos de aprendizagem. Lembrando Paulo Freire, o educador não deve

se ater à mera repetição dos conteúdos, mas sim ensinar o aluno a pensar de

forma crítica e reflexiva. É preciso pôr um fim ao ensino bancário, em que o

professor deposita em seus alunos o conhecimento que possui. Esta forma de

ensino dos conteúdos é entendida como transferência de saber. Para Paulo

Freire (1996) ensinar não é transmitir conhecimento, informações, é possibilitar

ao educando transformar suas idéias.

É sobre essa abordagem transformadora que Gardner vem falar. Da

importância do professor se colocar como um facilitador da aprendizagem,

propondo problemas, criando desafios, encorajando os alunos a elaborar suas

próprias idéias, testá-las de modos variados e avançar na sua própria

compreensão pessoal. Esta abordagem vê a educação como uma

oportunidade para os alunos chegarem ao conhecimento por si próprios e de

modo pessoalmente significativo, transformando o que foi encontrado no

passado e contribuindo com novas idéias para construir o futuro.

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É possível, segundo Gardner (2001), valorizar as habilidades básicas e

ensiná-las através de métodos transformadores, como por exemplo, alfabetizar

as crianças através da criação e produção de um jornal de classe ou ensinar a

calcular gerenciando um pequeno shopping center dentro da sala de aula.

Seria perfeitamente viável desenvolver uma educação altamente criativa e,

ainda, favorecer a aprendizagem das habilidades básicas.

Um sistema educacional nestes moldes requer professores

capacitados, dedicados e focados em seu trabalho. Necessita de pais que

apõem a nova filosofia e acreditem nos resultados a médio e longo prazo, não

esperando soluções milagrosas, imediatistas, superficiais e não duradouras.

Precisa contar com uma comunidade que participe da vida escolar dos alunos,

sendo atuante nas escolas como membros de colegiados, promotora de

aprendizagens em oficinas, participante em seminários e debates, hospitaleira

aos estudantes que querem aprender com seus membros e instituições. E, por

fim, requer alunos motivados, que aproveitem ao máximo as oportunidades que

lhes são oferecidas.

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CAPÍTULO IV

AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E A EDUCAÇÃO

INCLUSIVA

De acordo com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), todas

as crianças devem aprender juntas e cabe às escolas adaptar seus currículos

aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos, garantindo um

ensino de qualidade e uma educação eficaz.

A Teoria das Inteligências Múltiplas mantém seu foco nas múltiplas

capacidades das crianças, por isso percebe os alunos com necessidades

educacionais especiais como indivíduos capazes, que possuem habilidades em

muitas áreas da inteligência. Na perspectiva das inteligências múltiplas, a

atenção está voltada para o crescimento e desenvolvimento do aluno, não para

seus déficits e incapacidades.

Segundo os estudos de Armstrong (2001) não se devem considerar os

alunos com necessidades especiais em termos de déficit, transtorno e doença,

mas sim, trabalhar com os parâmetros de um paradigma de crescimento.

Assim, a educação inclusiva na Teoria das Inteligências Múltiplas, evita rótulos,

concentra-se nas potencialidades do aluno, promove o desenvolvimento do

aluno através de aprendizagens significativas e contextualizadas, usa

materiais, estratégias e atividades boas para todos os alunos, possibilita as

interações entre os alunos portadores e não-portadores de necessidades

educacionais especiais, desenvolve um currículo e processos avaliativos

justos, que valorizam todas as áreas de inteligência.

O que ocorre muitas vezes é que alunos com necessidades

educacionais especiais têm programas desenvolvidos para suprir suas

“deficiências” utilizando justamente as áreas que ele tem mais

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comprometimento. Por exemplo, um disléxico é obrigado a passar por

programas da leitura e escrita tradicionais que pouco ou nada contribuem para

a superação de sua dificuldade. Armstrong (2001) cita um programa que utiliza

o Braile com sucesso com alunos gravemente disléxicos, mas que possuem

boa sensibilidade tátil. Este tipo de estratégia mostra como uma dificuldade em

uma inteligência pode ser superada utilizando um outro caminho, privilegiando

uma inteligência mais desenvolvida.

A tecnologia é um instrumento que traz novas oportunidades de

comunicação e aprendizagem para os alunos com necessidades educacionais

especiais. Há muitos programas desenvolvidos para estes alunos, como os

sistemas informatizados de comunicação, onde pessoas acometidas de

deficiência de fala, por exemplo, podem se comunicar através de porta-vozes

eletrônicos desenvolvidos em programas computadorizados e executáveis em

computadores, notebooks ou laptops (Capovilla, 1993).

Por isso, um professor que atue com base na Teoria das Inteligências

Múltiplas deve ser um pesquisador, um investigador das potencialidades de

seus alunos, buscando sempre novas estratégias para que todos, sem

exceção, possam avançar.

Um programa de educação inclusiva baseado na Teoria das

Inteligências Múltiplas vem contribuir para o aumento da auto-estima dos

alunos e professores. Dos alunos porque vêm seus potenciais valorizados e

professores porque têm seus esforços recompensados através do sucesso de

seus alunos.

De acordo com Armstrong (2001), estes programas também

contribuem para a ocorrência de menos encaminhamentos para turmas de

educação especial, para dar uma ênfase maior na identificação das

potencialidades dos alunos e para um maior entendimento dos alunos quanto

às diferenças individuais, facilitando a total integração entre eles.

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Por fim, é bom lembrar que os melhores programas, as melhores

estratégias para os alunos com necessidades especiais são os que têm

resultados positivos com todos os alunos. Por isso podemos dizer que a Teoria

das Inteligências Múltiplas é uma prática inclusiva por excelência, pois prioriza

todas as formas de inteligência dos alunos, valorizando todas as suas

potencialidades.

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CAPÍTULO V

ENSINO E APRENDIZAGEM NA TEORIA DAS

INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

Este capítulo pretende relatar várias estratégias educacionais

desenvolvidas para cada uma das oito inteligências descritas por Gardner

(1994, 1995).

5.1 – A Inteligência Lingüística

“O uso das palavras para comunicar e documentar, para

expressar emoções fortes, para proporcionar música aos

sons, distingue os seres humanos dos outros animais. (...)

É através da habilidade de pensar com as palavras que

os seres humanos podem lembrar, analisar, resolver

problemas, planejar o futuro e criar (CAMPBELL;

CAMPBELL; DICKINSON, 2000, p. 28)”.

Segundo Campbell, Campbell e Dickinson (2000), um indivíduo com

uma inteligência lingüística bem desenvolvida pode ser capaz de:

- aprender através de escuta, leitura, escrita e discussão;

- escutar eficientemente, compreendendo, interpretando e

recordando-se do que foi dito;

- ler eficientemente, compreendendo, resumindo, interpretando

e recordando-se do que foi lido;

- falar eficientemente para uma variedade de audiências, por

propósitos diferentes;

- escrever eficientemente, aplicando regras gramaticais,

ortográficas e de pontuação, usando um rico vocabulário;

- aprender com facilidade outros idiomas;

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- demonstrar interesse por jornalismo, poesia, narração de

histórias, debates, etc;

- entre outros aspectos.

Na escola, deve-se buscar o estabelecimento de um ambiente de

aprendizagem lingüístico. Isto deve ser feito através da contação de histórias;

da leitura coletiva; da discussão de temas (debates); da pesquisa e coleta de

dados através de ambientes virtuais de aprendizagem (sites confiáveis na

internet) e/ou entrevista a especialistas; confecção de relatórios; apresentação

de seminários; leitura e criação de histórias, poesias, parlendas, músicas;

diários pessoais; excursões a teatros, cinemas; etc.

É preciso despertar nos alunos a vontade de ampliar seus

conhecimentos a partir da leitura, ensinar-lhes apreender o melhor das aulas

expositivas (saber tomar notas, elaborar questões, etc.), desenvolvendo

hábitos para uma escuta eficiente (interesse, atenção, concentração, entre

outras posturas), estimular a formação de grupos de poesia, de redação, de

jornal de classe, de relatores de diários (sugere-se a utilização de blogs na

internet).

A linguagem escrita e oral é o grande instrumento de transmissão de

cultura e conhecimento da humanidade. É fundamental que a escola vá além

da imagem do professor que fala e do aluno que ouve. No mundo de hoje,

onde a comunicação é uma enorme rede, só aqueles que têm habilidade para

decifrar esta teia, verão um mundo maior, muito além do horizonte, onde a vista

não pode alcançar.

5.2 – A Inteligência Lógico-Matemática

O foco da inteligência lógico-matemática está na capacidade de reconhecer e resolver problemas. Este tipo de inteligência engloba várias

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habilidades: cálculos matemáticos, raciocínio lógico, resolução de problemas,

raciocínio dedutivo e indutivo e etc.

Conforme Campbell, Campbell e Dickinson (2000), uma pessoa com

uma inteligência lógico-matemática bem desenvolvida, pode apresentar as

seguintes características:

- reconhece os objetos e sua função no ambiente;

- trabalha facilmente com conceitos de quantidade, tempo,

causa e efeito;

- usa símbolos abstratos para representar objetos e conceitos;

- demonstra habilidade na resolução de problemas lógicos;

- pensa matematicamente levantando e testando hipóteses;

- faz estimativas, interpreta dados estatísticos e informações

na forma gráfica com facilidade;

- expressa interesse por carreiras como contabilidade,

tecnologia de computação, direito, engenharia, química, etc.

- entre outras características.

Para Gardner (apud CAMPBELL; CAMPBELL; DICKINSON, 2000) a

inteligência lógico-matemática envolve três grandes campos inter-relacionados:

a matemática, a ciência e a lógica. O estabelecimento de um ambiente de

aprendizagem lógico-matemático na sala de aula é de fundamental importância

para o desenvolvimento de um raciocínio de ordem mais elevada por parte dos

alunos. Para isso deve-se imprimir um processo de aprendizagem ativa, onde

os alunos são levados a utilizar diversas estratégias de resolução de

problemas, construindo conceitos, pensando matematicamente, prevendo e

verificando resultados lógicos, aprendendo por meio da observação e da

investigação, relacionando conceitos e processos matemáticos a outras

disciplinas e à vida cotidiana.

No processo de aprendizagem ativa os professores podem, e devem,

utilizar objetos concretos para manipulação não só na disciplina de matemática,

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como em todas as disciplinas curriculares, pois o trabalho com objetos

concretos envolve os alunos ativamente na resolução de problemas. Os

professores podem utilizar jogos, quebra-cabeças, blocos lógicos, papel

quadriculado, réguas, compassos, transferidores, calculadoras, programas de

computador e outros recursos para enriquecer suas aulas.

Nesta perspectiva, percebe-se que o ensino da matemática vai além

das habilidades algébricas. Atualmente o ensino da matemática inclui a

resolução de problemas, o raciocínio lógico, a realização de conexões,

habilidades estas, que beneficiam qualquer campo de estudo.

5.3 – A Inteligência Visuo-espacial

A inteligência espacial ou visuo-espacial, foi o que possibilitou os

primeiros registros de desenhos humanos. Entre 60.000 a 10.000 a.C. os

homens primitivos representaram pictoricamente figuras de animais e cenas de

seu cotidiano nas paredes das cavernas. Essas representações evoluíram para

o desenvolvimento da escrita e da matemática assim como as conhecemos

hoje.

Entre as habilidades relacionadas com a inteligência espacial está a

discriminação visual, o reconhecimento, projeção, imagens mentais, raciocínio

espacial, manipulação de imagens e duplicação de imagens internas ou

externas. De acordo com Campbell, Campbell e Dickinson (2000), é possível

que um indivíduo com uma inteligência visuo-espacial apresente as seguintes

características:

- aprenda com facilidade através da visão e da observação;

- perceba e produza imagens mentais, pense através de

imagens e visualize detalhes;

- decodifique gráficos, tabelas, mapas e diagramas;

- aprenda por meio de representação gráfica ou meios visuais;

- goste de construir formas tridimensionais;

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- goste de rabiscar, desenhar, pintar,esculpir, etc.

- expresse aptidão para ser um artista, fotógrafo, engenheiro,

arquiteto, designer, piloto, etc.

- entre outras características.

Na escola, os alunos visuo-espaciais respondem bem a filmes,

documentários, projeção de slides, cartazes, mapas, diagramas, etc. A

aprendizagem também pode ser mais eficaz utilizando instrumentos visuais,

como computadores, câmeras fotográficas e filmadoras, telescópios ou lunetas,

materiais de desenho e construção e etc.

O pensamento visuo-espacial pode estar presente num jogo de xadrez,

na organização da programação do dia, na colocação dos móveis em um

aposento ou à leitura de mapas em uma viagem. Os alunos visuo-espaciais

podem apresentar habilidades diferentes. Alguns podem ser talentosos em

artes, outros na construção de modelos tridimensionais, por exemplo.

O estabelecimento de um ambiente de aprendizagem visuo-espacial é

de suma importância para uma aprendizagem eficaz. A disposição das

cadeiras em forma de semicírculo ou círculo torna as aulas mais dinâmicas e

favorece a interação entre os alunos. O uso de instrumentos de representação

visual podem ser também grandes auxiliares no processo de ensino-

aprendizagem. Quadros com tópicos ou resumos das matérias, fluxogramas

explicitando conceitos e relações de causa e efeito, diagramas, fotografias,

gráficos, mapas e etc, facilitam a aprendizagem e reforçam a retenção do

conteúdo.

As artes visuais também são aliadas de uma aprendizagem eficaz.

Além de motivar os alunos, as artes podem auxiliar atividades de linguagem

como, por exemplo, confeccionar bonecos e cenários para trabalhar contos,

recontos ou produção de histórias, ou ainda colaborar nas aulas de

matemática, por exemplo, criando sólidos geométricos com sucata, recortando

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figuras inteiras para representar frações, etc. Todas as disciplinas podem

utilizar as artes em seus projetos promovendo a interação entre os alunos, a

motivação e o desafio.

5.4 – A Inteligência Musical

Uma das mais antigas formas de arte e um dos meios mais ricos de

auto-expressão é a música. O ritmo faz parte da vida humana desde a

concepção, quando o feto convive durante nove meses com as batidas do

coração de sua mãe. A humanidade é musical. O homem convive com o ritmo

de suas batidas cardíacas e o ressoar de sua respiração. Os primeiros anos de

vida são fundamentais para o desenvolvimento da inteligência musical. Entre

os quatro e seis anos, a criança parece estar em um período crítico de

sensibilidade ao som e à freqüência musical.

Segundo Campbell, Campbell e Dickinson (2000), uma pessoa com

inteligência musical bem desenvolvida, pode ser capaz de:

- ouvir e responder com interesse a uma variedade de sons,

inclusive a voz humana;

- apreciar e buscar oportunidades para ouvir música;

- reagir à música cinestesicamente, regendo, executando,

criando ou dançando; emocionalmente e intelectualmente,

analisando e avaliando o conteúdo e o significado da música;

- colecionar música ou informações sobre música;

- desenvolver a capacidade para cantar e/ou tocar um

instrumento;

- expressar interesse em profissões que envolvam a música,

como cantor, instrumentista, engenheiro de som, produtor,

crítico, fabricante de instrumentos, professor ou regente;

- entre outras ações.

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A música pode representar um importante papel no cotidiano escolar.

Ela proporciona uma atmosfera acolhedora à chegada dos alunos, propicia um

efeito calmante após períodos de atividade física, revigora as energias e reduz

a tensão que antecede a provas e testes escolares. Auxilia na aprendizagem

dos conteúdos através de canções especialmente criadas para ajudar na

retenção de informações e conceitos trabalhados em sala de aula. Torna os

alunos mais cooperativos entre si, se forem estimulados com atividades

desafiadoras, tais como: em grupos, criar canções com o tema estudado;

confecção de instrumentos musicais com sucata, ensaios e apresentação para

outras turmas; criação de uma ópera ou musical para um grande clássico da

literatura, para Dom Casmurro de Machado de Assis, por exemplo; e outros

tantos desafios.

O processo de alfabetização também pode ser facilitado através de

atividades com músicas. Depois de familiarizar os alunos com uma canção, o

professor pode apresentá-la em um cartaz e a partir daí desenvolver inúmeras

atividades como: encontrar palavras repetidas, encontrar determinada palavra,

organizar fichas com versos ou palavras da canção usando o cartaz como

texto-base, escrever de memória a letra da canção e depois compará-la com o

cartaz, etc.

Enfim, a música é uma atividade fundamental para o desenvolvimento

de habilidades em múltiplas áreas do conhecimento, podendo afetar

positivamente o desempenho escolar dos alunos. Campbell, Campbell e

Dickinson (2000) afirmam que as escolas cancelaram as aulas de educação

musical para ampliar os tempos dedicados à leitura, à matemática e às

ciências. Porém, ironicamente, a música pode ser um dos importantes meios

para se desenvolver essas mesmas habilidades.

5.5 – A Inteligência Cinestésica

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A capacidade de unir o corpo e a mente para o desempenho físico

perfeito é resultados de uma inteligência cinestésica bem desenvolvida.

Conforme Campbell, Campbell e Dickinson (2000), os indivíduos que têm esta

inteligência em destaque:

- exploram o ambiente e preferem tocar, manejar ou manipular

o que deve ser aprendido;

- lembram-se mais claramente do que foi feito do que aquilo

que foi dito ou observado;

- mostram destreza no trabalho realizado com movimentos

motores;

- demonstram habilidade para representação, atletismo, dança,

costura, escultura, etc.

- mostram equilíbrio, graça, destreza e precisão nas tarefas

físicas;

- expressam interesse por profissões como aquelas de um

atleta, dançarino, cirurgião ou construtor.

- entre outras características.

Na escola, muitos alunos têm necessidade de experimentar fisicamente

o que aprendem. Crianças com inteligência cinestésica precisam manipular ou

experimentar o que aprendem para compreender e reter as informações.

Mesmo a maioria dos alunos, senão todos eles, aprendem melhor através da

manipulação de objetos concretos e experimentos. A verdade é que, indivíduos

cinestésicos ou não, aprendem melhor fazendo e utilizando de suas

experiências multissensoriais.

Piaget e muitos outros pesquisadores observaram e estudaram a

importância dos materiais concretos no processo de ensino-aprendizagem. O

uso de blocos lógicos, quebra-cabeças, legos, sucatas, varetas, massinha, etc,

podem ser utilizados como ferramentas de ensino em qualquer nível escolar.

Varetas, isopor e outros materiais alternativos podem ser usados para

reproduzir desde formas geométricas nas séries iniciais até a molécula de

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carbono no ensino médio. O que os alunos vêm e manipulam garante a

aprendizagem de uma maneira que a leitura e as aulas expositivas não

conseguem.

É preciso destacar a importância dos jogos em sala de aula. Através

dos jogos, as crianças aprendem a imitar e assumem diversos papéis sociais.

Para Piaget, os jogos são fundamentais para o desenvolvimento cognitivo da

criança e do adolescente. Para John Dewey, os jogos são capazes de

proporcionar experiências de aprendizagem ativas e positivas. Jogos de

tabuleiro, de trilha, de cartas, criados pelos professores ou comercializados,

jogos em sala ou no pátio, todos esses tipos de jogos têm em comum o fato de

envolverem os alunos em situações desafiadoras. Quando se aprende por

meio de jogos, há mais prazer, entusiasmo, adesão e comprometimento por

parte dos alunos.

Outras atividades do movimento que devem fazer parte do currículo

escolar, além das aulas de Educação Física, são o teatro, a dança, os

exercícios de relaxamento (Tai chi chuan, yoga) e as excursões.

5.6 – A Inteligência Interpessoal

Pessoas que exibem uma inteligência interpessoal positivamente

desenvolvida, demonstram um compromisso autêntico em relação às outras

pessoas e a capacidade para melhorar a vida do outro. Essas pessoas

possuem a capacidade para formar e manter relacionamentos e para assumir

vários papéis dentro de grupos como membros ou líderes. Geralmente têm

habilidades sociais aprimoradas tornando-se líderes políticos ou religiosos,

professores, terapeutas, etc.

A inteligência interpessoal permite compreender, comunicar e perceber

mudanças no humor, no temperamento e nas motivações dos outros

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indivíduos. Uma pessoa com a inteligência interpessoal bem desenvolvida,

segundo Campbell, Campbell e Dickinson (2000):

- interage adequadamente com outras pessoas, construindo e

mantendo relacionamentos sociais;

- percebe sentimentos, pensamentos, motivações,

comportamentos e estilos de vida das outras pessoas;

- participa de esforços cooperativos e assume papéis de

acordo com a situação, ora deixando-se conduzir, ora

liderando grupos;

- adapta o comportamento a diferentes ambientes ou grupos

sociais;

- percebe perspectivas diferentes em qualquer questão social

ou política;

- influencia opiniões ou ações das outras pessoas;

- expressa interesse por profissões como o ensino, o trabalho

social, a política, etc.

- entre outras particularidades.

Na escola, e na sala de aula, é fundamental o estabelecimento de um

ambiente interpessoal positivo. O ambiente da sala de aula deve ser afetivo e

receptivo. As regras, estabelecidas por alunos e professores, devem ser

baseadas em valores como a solidariedade e a justiça. A ênfase deve ser dada

na aprendizagem cooperativa e não na competição entre os alunos, como

acontece na aprendizagem convencional. Além de desenvolver as habilidades

escolares, os alunos devem ter oportunidade de desenvolver habilidades

sociais, afetivas e éticas. Para isso, cada sala de aula deve ser transformada

em comunidades provedoras de apoio e proteção.

Aprender a viver cooperativamente e aprender a lidar de maneira

eficiente com os conflitos, são habilidades necessárias tanto para os

indivíduos, quanto para as nações (Campbell, Campbell e Dickinson, 2000).

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5.7 – A Inteligência Intrapessoal

A inteligência intrapessoal altamente desenvolvida está presente

naquelas pessoas que têm uma ampla visão de seu mundo interior, com seus

pensamentos, sentimentos e motivações. São pessoas capazes de trazer à

consciência, experiências internas, no intuito de compreender a si mesmo e as

outras pessoas. A habilidade de conhecer e compreender a si mesmo, torna

estas pessoas aptas a resolver problemas de forma eficaz, levando uma vida

produtiva, equilibrada e emocionalmente saudável.

Conforme Campbell, Campbell e Dickinson (2000), uma pessoa com

inteligência intrapessoal bem desenvolvida:

- tem consciência de sua gama de emoções e tenta buscar e

compreender suas experiências internas;

- encontra diferentes maneiras de expressar seus sentimentos

e pensamentos;

- gerencia uma aprendizagem e um desenvolvimento pessoal

contínuos;

- trabalha independentemente;

- estimula outras pessoas;

- é curiosa sobre questões filosóficas da vida: significado,

importância e propósito;

- estabelece e vive de acordo com seus preceitos e valores

éticos.

As habilidades intrapessoais são fundamentais para o desenvolvimento

de alunos bem-sucedidos, independentes e cooperativos. A escola deve se

preocupar com a formação de indivíduos éticos, produtivos e criativos. Outra

habilidade que deve ser desenvolvida é o autoconhecimento.

Para desenvolver o autoconhecimento dos alunos é preciso melhorar

sua autoestima – a capacidade de acreditar em si mesmos e em suas

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habilidades – . Para ter autoestima, uma pessoa deve sentir-se valiosa, digna

de ser amada, competente no seu ambiente e capaz de contribuir com os

outros de maneira significativa (Campbell, Campbell e Dickinson, 2000). Alunos

com autoestima elevada são capazes de aprender a partir dos seus erros e

aceitam o fato de não serem “perfeitos”.

Uma escola que tenha um projeto educacional voltado para o

desenvolvimento da autoestima dos alunos, deve ter uma proposta de

eqüidade, onde todos os alunos possam aprender com oportunidades

educacionais de alta qualidade para todos. É preciso desenvolver o senso de

comunidade, onde todos, alunos, professores, funcionários, pais e membros da

comunidade compartilham de um projeto comum para tornar a escola positiva,

importante e significativa para todos. É importante estimular a participação dos

alunos na direção escolar, no planejamento do currículo e nas propostas de

avaliação. A escola deve promover a formação de grupos cooperativos, onde

os alunos são agrupados de maneira heterogênea e são estimulados a

valorizar a diversidade cultural.

É importante também que este projeto educacional se desenvolva

através de processos de aprendizagem ativa, currículos práticos baseados em

projetos, que enfatizam a valorização pessoal e social do que está sendo

aprendido. É preciso que a escola promova uma educação emocionalmente

inteligente, trabalhando os sentimentos e os valores na sala de aula.

5.8 – A Inteligência Naturalista

Gardner, em 1995, acrescentou a seu rol de sete inteligências, a

inteligência naturalista, constituindo a oitava inteligência.

O indivíduo que tem as habilidades básicas da inteligência naturalista é

capaz de reconhecer a flora e a fauna identificando membros de um grupo ou

espécie, distinguindo membros e espécie diferentes, reconhecendo a

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existência de outras espécies, percebendo o relacionamento entre várias

espécies. É capaz de fazer distinções coerentes do mundo natural e usar todas

essas capacidades de maneira produtiva, seja na criação de animais, no cultivo

da terra ou nas ciências biológicas. Possui também capacidade de observar,

classificar, categorizar objetos artificiais, como fazem as crianças que gostam

de colecionar figurinhas, selos ou moedas antigas.

As pessoas com a inteligência naturalista bem desenvolvida

apresentam as seguintes características, segundo Campbell, Campbell e

Dickinson (2000):

- exploram os ambientes humano e natural com interesse e

entusiasmo;

- procuram oportunidades para observar, identificar, interagir

ou cuidar de objetos, plantas ou animais;

- categorizam ou classificam os objetos segundo suas

características;

- procuram aprender sobre os ciclos de vida da flora ou fauna

ou sobre a produção de objetos feitos pelo homem;

- gostam de saber como as coisas funcionam;

- mostram interesse em compreender o relacionamento entre

as espécies e formação ecossistemas;

- demonstram interesse por profissões como biologia, ecologia,

zoologia, botânica, química, etc.

É possível estabelecer um ambiente de aprendizagem naturalista em

cada sala de aula. Estas podem ser transformadas em museus de classe ao

criar um acervo sobre um tema que está sendo estudado. Os alunos, nesta

tarefa, assumem os papéis de colecionadores, pesquisadores e curadores,

criando ambientes de pesquisa e aprendizagem.

Fazer coleções é uma das maneiras mais eficaz de ensinar observar,

classificar e categorizar. Os professores podem também criar, junto com seus

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alunos, centros de aprendizagem naturalistas, desenvolvendo atividades como

por exemplo, o cultivo de uma horta ou a criação de um terrário. Oportunidades

de estudar ao ar livre, devem ser também oferecidas aos alunos, como

excursões a parques, zoológicos, museus de ciências naturais e etc.

Em um ambiente de aprendizagem naturalista, além da exploração da

curiosidade é importante desenvolver uma postura questionadora. Devem-se

encorajar os alunos a formularem perguntas que não sejam facilmente

respondidas, que requeiram pesquisa, investigação, dedicação e muito estudo

para formular hipóteses, testá-las e aferir conclusões.

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CAPÍTULO VI

CURRÍCULO E AVALIAÇÃO NA TEORIA DAS

INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS

A Teoria das Inteligências Múltiplas trazem grandes inovações ao

currículo, desde a organização da sala de aula às estratégias de avaliação.

Cada gestor deve refletir, avaliar, ponderar e verificar como inserir esta

abordagem no currículo, de forma a beneficiar seus alunos e toda a

comunidade escolar, garantindo um ensino de qualidade e eqüidade.

Para Gardner (2001, p.18) “a questão não é a importância do currículo

básico. A leitura e a aritmética, entre outras, certamente são metas essenciais

da escolarização”. Porém, é preciso que a escola amplie seus objetivos, pois o

mundo globalizado, altamente tecnológico e de velozes transformações que

espera nossos alunos, vai exigir muito mais do que repetição de informações e

conhecimentos em pouco tempo superados. Será preciso que a escola

estimule as habilidades e competências dos alunos em diversas áreas, para

que estes atinjam o sucesso escolar, profissional e pessoal.

O princípio central é proporcionar opções educacionais adequadas a

cada aluno, oferecendo alternativas de aprendizagem e orientação para

melhorar o entendimento de todos. É o currículo centrado no indivíduo,

garantindo que os alunos realmente compreendam o conteúdo para que

possam aplicar seu conhecimento a novas situações.

É fundamental que as abordagens de ensino envolvam mestres e

alunos no processo de aprendizagem, de modo que os professores não se

contentem apenas em transmitir informações, mas sim, promover a

aprendizagem através de atividades estimulantes, atraentes, desafiadoras e

conectadas com o cotidiano dos alunos.

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Neste sistema de aprendizagem há também novos papéis para os

alunos. Estes devem se envolver intelectual e fisicamente no processo de

aprendizagem, tornando-se aprendizes ativos. Os alunos devem se sentir

desafiados a aplicar seus conhecimentos prévios e passar por situações novas

cada vez mais difíceis.

O currículo, nesta abordagem, baseia-se em atividades que envolvam

as múltiplas inteligências e pode ser implementado de diversas maneiras.

Através de unidades temáticas, projetos, centros de aprendizagem, oficinas,

etc. O professor pode desenvolver estratégias de ensino que englobe as

inteligências múltiplas, como ensinar um tema através de uma história

(inteligência lingüística), utilizar uma música para introduzir um assunto

(inteligência musical), usar um software matemático (inteligência lógico-

matemática), um filme (inteligência visuo-espacial), uma dramatização

(inteligência corporal-cinestésica), uma atividade de jardinagem (inteligência

naturalista), jogos cooperativos (inteligência interpessoal), reflexões pessoais

em um diário pessoal (inteligência intrapessoal). Esses são apenas alguns

exemplos baseados no livro Inteligências Múltiplas na Sala de Aula (2001) de

Thomas Armstrong.

Observando que a maior parte do trabalho humano ocorre na forma de

projetos significativos e complexos, Gardner (apud CAMPBELL; CAMPBELL;

DICKINSON, 2000) recomenda que os currículos incluam projetos que

preparem os alunos para suas vidas adultas. Os alunos prontamente ganham

conhecimento e habilidades quando estes são adquiridos em contextos

realistas, através da exploração ativa dos seus ambientes e da participação em

experiências do mundo real.

Um dos principais representantes da pedagogia de projetos foi John

Dewey. Dewey acreditava que o conhecimento só é obtido através da ação, por

isso ele enfatizava o valor das experiências do mundo real que envolvia a

natureza múltipla da criança e do jovem.

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Através dos projetos de trabalho, pretende-se fazer os alunos

pensarem em temas importantes do seu ambiente, refletirem sobre a

atualidade e considerarem a vida fora da escola. Os projetos devem ser

elaborados e executados com o propósito de estimular a criatividade, o gosto

pelo estudo, o interesse pela pesquisa, a vontade de buscar informações,

aprender a exercer a crítica, a duvidar, a argumentar, a opinar, a pensar, a gerir

as aprendizagens, a refletir coletivamente e, o mais importante, os projetos

devem ser elaborados e executados com os alunos e não para os alunos

(BARBOSA e HORN, 2008).

Em um currículo baseado no trabalho com projetos, os alunos se

tornam protagonistas de sua própria aprendizagem. Os projetos estimulam o

desenvolvimento das habilidades e potencialidades dos alunos de modo a

promover também mudanças pessoais, como maior empenho nas questões

escolares, maior engajamento nas questões sociais e uma ampliação da visão

de futuro destes alunos, estabelecendo projetos e metas a curto, médio e longo

prazo, melhorando suas perspectivas de futuro e realização pessoal.

É possível, no final de uma unidade temática, os alunos escolherem

como querem ser avaliados. Aqueles que se identificam com a inteligência

musical, podem criar uma música sobre o tema. Os que apresentam uma

inteligência mais espacial, criar um gráfico ou mapas. Os corporais-

cinestésicos, montar uma peça teatral e assim por diante, dando oportunidade

a todos de demonstrarem suas habilidades.

Segundo Campbell, Campbell e Dickinson (2000)

“Assim como os alunos beneficiam-se ao aprender por

diversos modos, também se beneficiam ao demonstrar

seu conhecimento de diversas maneiras. A Teoria das

Inteligências Múltiplas oferece uma estrutura tanto para o

ensino em sala de aula quanto para a avaliação. Alguns

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alunos acham mais fácil compartilhar o que aprenderam

através de gráficos, representações, canções, diários,

modelos ou desenhos animados, do que através do lápis

e do papel. Todos eles podem achar as múltiplas opções

de avaliação motivadoras e interessantes” (CAMPBELL,

CAMPBELL E DICKINSON, 2000, p.273).

Gardner (1994, 1995, 2001), através de seus estudos e pesquisas,

determina que para que seja possível uma avaliação significativa, a própria

sala de aula deve ser transformada. É preciso mudanças nas práticas de

ensino para que uma cultura de avaliação eficaz surja nas escolas. Nestas, o

enfoque é colocado no entendimento do conteúdo, levando os alunos à

reflexão e auto-avaliação durante todo o processo de estudo. As avaliações

devem ter como metas abrir portas de oportunidades para os alunos e não

fechá-las, como fazem os processos avaliativos tradicionais.

Respondendo sobre testes de Q.I. a uma entrevista para a Revista

Época (nº 573, p.77, 2009) Gardner afirmou que

“para avaliar as inteligências múltiplas, precisam ser

criados instrumentos que examinem a inteligência por

meio de ações. A inteligência espacial pode ser avaliada

pedindo-se a um indivíduo que se locomova em um

território que não lhe é familiar. A cinestesia seria medida

pedindo-lhe que aprenda e execute uma dança. (...) Mas,

sinceramente, não sou a favor de testes para medir a

inteligência. (...) De que adianta (o QI) se, no fim das

contas, não fizer nada relevante na vida?” (GARDNER in

Revista Época, nº 573, p.77, 2009).

A maioria das avaliações atualmente superavaliam o conhecimento

mecânico, enquanto subavaliam o que os alunos podem fazer com seu

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conhecimento. Essas práticas de avaliação tradicionais não contribuem para

melhorar a aprendizagem dos alunos. Conforme Barbosa e Horn (2008), a

avaliação tem se constituído em um importante instrumento de controle social,

classificando, hierarquizando, homogeneizando e normalizando os indivíduos.

Nos processos avaliativos tradicionais, as avaliações ocorrem sempre

no final da unidade de estudo e têm como principal função dar uma nota ao

aluno. Muitas vezes essa não reflete o que o aluno aprendeu, mas sim, o que

ele memorizou. Portanto, a avaliação realizada desta maneira não se constitui

em um documento fiel das competências e habilidades adquiridas pelo do

aluno.

Para que nos ambientes escolares se realizem avaliações justas para

com os educandos é preciso uma mudança de paradigmas. Ao invés de

classificar o aluno, valorizando apenas o resultado final da aprendizagem,

deve-se possibilitar o acompanhamento individual das aprendizagens,

observando o percurso pessoal de cada aluno, valorizando e dando visibilidade

a todo esse caminho percorrido no processo de aprendizagem. Assim, o

acompanhamento das aprendizagens deve ser realizado de forma constante e

sistemática. E é fundamental que se utilize instrumentos de registro variados

para observação, registro e análise das vivências escolares.

Abaixo, alguns instrumentos de planejamento, acompanhamento e

registro, segundo Barbosa e Horn (2008):

• Diário de Campo: onde o professor registra os acontecimentos

envolvendo seus alunos, com seus sentimentos e fazendo

interpretações;

• Diário de Aula: onde o professor planeja suas atividades e relata

acontecimentos;

• Livro da Vida: um espaço coletivo de registro, onde cada criança

pode representar acontecimentos, sentimentos e situações

significativas;

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• Planilhas: material quantitativo com desempenhos e habilidades

avaliadas pelo professor e também pelas próprias crianças, seus

pais, etc.;

• Entrevistas: registro de diálogos com as crianças, com os pais,

etc.;

• Debates: registro de conversas das crianças e professores sobre

temas que estão sendo trabalhados;

• Relatórios de Acompanhamento das Crianças: pode ser

composto de imagens, desenhos, textos, amostras de trabalho,

fotografias, gravações, etc.;

• Auto-avaliação: auto-avaliação das crianças, suas análises e

suas seleções de trabalhos mais significativos;

• Trabalhos de Integração e Consolidação dos Conhecimentos:

são atividades que possibilitam a integração das aprendizagens,

como por exemplo, uma excursão, uma construção de maquete,

uma exposição, etc.;

• Coleta de Amostras de Trabalho: é a seleção de materiais

significativos daquele trabalho ou projeto desenvolvido;

• Fotografias e Gravações em vídeo e em som: é um registro

visual e/ou sonoro das atividades realizadas;

• entre outros.

Todos esses registros são instrumentos fundamentais para o

acompanhamento sistemático dos alunos, do perfil da turma e do processo de

ensino-aprendizagem. Para uma organização coerente, eficaz e fiel destes

dados sugere-se a composição de portfólios.

O uso de portfólios tem origem no campo da Arte. Artistas plásticos,

designers, arquitetos, habitualmente exibem pastas contendo uma seleção de

produtos que marcam sua trajetória profissional. No contexto escolar “o

portfólio é definido como uma coleção de itens que revela, conforme o tempo

passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada

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criança” (SHORES e GRACE, 2001). Este recurso pedagógico baseia-se na

idéia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem, onde o

acompanhamento e o registro são importantíssimos.

Como documentação pedagógica, os portfólios devem conter uma

produção significativa dos alunos, suas formas de registro, suas falas, suas

imagens... armazenadas de forma que possibilitem ser “visitadas” pelos

próprios alunos, seus pais, professores, todos que desejem acompanhar e

compartilhar desse processo de aprendizagem. Desta forma, o portfólio

consiste em um importante instrumento de avaliação do processo de ensino-

aprendizagem, permitindo a reflexão e o acompanhamento das descobertas

das crianças, propiciando ao professor refinar sua escuta, seu olhar e sua

observação sobre o desenvolvimento dos alunos e sobre sua própria prática

pedagógica.

Gardner (apud CAMPBELL; CAMPBELL; DICKINSON, 2000) prefere

criar uma nova nomenclatura, os processfólios. Os processfólios devem conter:

objetivos, rascunhos, trabalhos iniciais e posteriores mais significativos. Para

Gardner deve-se evitar o uso de portfólios contendo apenas trabalhos

acabados, os processfólios, ao contrário, proporcionam uma reflexão tanto dos

processos, quanto dos produtos de aprendizagem do aluno. Este material

favorece um diálogo permanente entre o professor e o aluno sobre a

aprendizagem e o desenvolvimento deste último e torna-se também um veículo

de comunicação entre as famílias e a escola. Os processfólios não servem tão-

somente como formas contínuas de avaliação, mas tornam os alunos

conscientes de seu próprio desenvolvimento intelectual e pessoal.

Na Teoria das Inteligências Múltiplas os alunos são auto-avaliadores

ativos, sendo capazes de refletir sobre suas aprendizagens e avaliar seus

pontos fortes e fracos. Segundo Campbell, Campbell e Dickinson (2000), se um

dos objetivos da educação é formar pessoas autônomas, deve-se proporcionar

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aos alunos oportunidades de avaliar suas próprias aprendizagens e

desenvolver uma postura crítica frente a seus desempenhos.

Concluindo sobre a questão da avaliação na abordagem das

Inteligências Múltiplas, Gardner (1995) a vê como parte do engajamento natural

de um indivíduo numa situação de aprendizagem, onde o aluno deseja expor o

que assimilou sobre determinado assunto. Por isso, é importante valorizar a

produção dos alunos coletando e documentando seus trabalhos em portfólios

(ou processfólios), vídeos, gravação de histórias e canções. Esse material

produzido é uma forma muito mais rica de avaliação – porque acontece no dia-

a-dia e em situações significativas para o aluno – do que uma prova, uma folha

de teste, que prioriza apenas uma forma de inteligência (a lingüística) em

detrimento de todas as outras.

Segundo Gardner (1995), a maioria dos instrumentos avaliativos

favorecem apenas duas formas de inteligência, a lingüística e a lógico-

matemática. Os alunos que têm estas inteligências bem desenvolvidas terão

sucesso em quase todos os tipos de testes formais e os alunos com

dificuldades em uma destas inteligências, ou em ambas, estão condenados ao

fracasso escolar.

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46

CAPÍTULO VII

A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E O

FRACASSO ESCOLAR

“No passado, servindo a uma clientela menor e menos

diversa, as escolas enfrentavam certos problemas; hoje,

num mundo em rápida transformação, onde é esperado

que as escolas sirvam às múltiplas necessidades de cada

jovem indivíduo, as limitações destas instituições são

algumas vezes avassaladoras” (GARDNER, 2001, p.17).

O fracasso escolar é um fenômeno complexo que envolve tanto os

fatores sociais e escolares quanto os relacionados aos alunos – determinantes

culturais, afetivos, cognitivos e orgânicos – . Porém não é objetivo deste estudo

refletir sobre as várias concepções do fracasso escolar.

Segundo Campbell, Campbell e Dickinson (2000)

“O conhecimento básico que todos os estudantes devem

dominar, como as artes da linguagem, a matemática, a

história, e a ciência, não precisa ser ensinada da mesma

maneira para todos. A frustração e o fracasso escolar

poderiam ser bastante reduzidos se os professores

apresentassem a informação de várias maneiras,

oferecendo aos alunos múltiplas opções de sucesso”

(CAMPBELL, CAMPBELL E DICKINSON, 2000, p.26).

Contudo, a maioria das escolas prioriza o uso das inteligências

lingüísticas e lógico-matemáticas em seus currículos. Não que estas

inteligências devam ser negligenciadas, mas Gardner (2001) lembra que ao

subestimar a importância das outras inteligências, condenam-se muitos

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estudantes com habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas modestas, ao

fracasso escolar. Já uma educação alicerçada sobre as múltiplas inteligências

pode ser muito mais efetiva do que uma construída sobre apenas duas

inteligências. Um currículo baseado nas inteligências múltiplas é capaz de,

além de desenvolver o talento dos alunos, tornar o processo de ensino-

aprendizagem mais acessível para uma quantidade maior de estudantes.

O trabalho com as Inteligências Múltiplas é capaz de alcançar àquelas

crianças que não estão respondendo a uma abordagem de ensino mais

tradicional, centrada na leitura e na escrita. De acordo com a Teoria das

Inteligências Múltiplas, as capacidades das crianças podem ser aumentadas

pelas oportunidades educacionais em um ambiente rico em materiais e

atividades estimulantes. Estimular essas capacidades ajudaria as crianças a

melhorarem seu desempenho escolar. Reconhecer e reforçar as habilidades

das crianças faz com que elas desenvolvam autoconfiança e autoestima, assim

como sentimentos positivos em relação à escola.

A partir de algumas experiências americanas como o Projeto Spectrum,

Gardner, Feldman e Krechevsky (2001a) afirmam que a abordagem com as

Inteligências Múltiplas é especialmente oportuna para as crianças com

históricos desfavoráveis.

“Embora muitas crianças em risco de fracasso escolar

possam ter dificuldades em leitura ou matemática, nosso

trabalho (...) confirmou a crença de que essas crianças

são brilhantes, capazes e possuem muitas capacidades

cognitivas que são ignoradas nos programas

educacionais mais tradicionais. (...) Chamar a atenção

para as áreas de competência das crianças em risco e

desenvolvê-las é uma alternativa promissora à

caracterização tão comum dessa população como

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deficiente.” (GARDNER, FELDMAN & KRECHEVSKY,

2001a, p.80).

As escolas que adotam uma abordagem voltada às múltiplas

inteligências, acreditam que as crianças e os jovens têm potenciais intelectuais

diferentes e aprendem de modos diferentes. Em um currículo baseado nas

inteligências múltiplas, o aluno é capaz de descobrir ao menos uma área de

potencialidade. A descoberta de áreas de interesse estimula a busca pelo

saber, tornando o processo de ensino-aprendizagem prazeroso para o aluno.

O aluno que aprende, que vê coroado seus esforços, sente-se feliz no

ambiente escolar, tendo uma autoestima elevada e um autoconceito positivo.

Em relação aos currículos tradicionais, quando os alunos não descobrem uma

área ou áreas de interesse, conforme Campbell, Campbell e Dickinson (2000,

p. 294) “podem jamais desenvolver um amor pela aprendizagem e, em vez

disso, passar pela escola sem objetivos ou abandonar totalmente a educação

formal”.

Resultados observados em avaliações dos projetos-piloto dos

programas das escolas de inteligências múltiplas nos Estados Unidos, mostram

que os pais dos alunos envolvidos com esta abordagem, relatam que os filhos

tiveram ganhos tanto escolares quanto afetivos. Segundo estes pais, seus

filhos estão assumindo mais desafios escolares, a autoestima deles melhorou e

estão mais felizes em ir para a escola. Os alunos, em entrevistas, confirmam o

que seus pais dizem: nas escolas de inteligências múltiplas eles têm orgulho de

seu trabalho e de suas conquistas.

As escolas que trabalham com a abordagem das múltiplas

inteligências, vêm não só o crescimento pessoal dos seus alunos, como

também o crescimento pessoal e profissional de seus professores. Muitas

vezes alguns professores podem apresentar uma certa resistência à

implantação de um novo currículo. Isto ocorre principalmente quando há uma

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imposição por parte de instâncias superiores sem a devida implicação do

educador no processo de implantação da nova proposta pedagógica. Porém

quando os professores são envolvidos na construção de uma proposta, se

sentem protagonistas de todo o processo, tendem a acreditar no sucesso do

empreendimento e conseqüentemente em seu próprio sucesso.

No caso, por exemplo, da implantação da abordagem de múltiplas

inteligências, os professores logo percebem, que a linguagem oferecida pela

Teoria das Inteligências Múltiplas permite um maior entendimento e um melhor

aproveitamento dos talentos de cada criança. Desta forma, possibilita um

melhor desempenho acadêmico, propiciando também, medidas de avaliação

mais justas ao descrever os alunos e suas capacidades de maneira mais

abrangente, refletindo uma visão muito mais ampla das habilidades e

potencialidades destes jovens.

Assim, a Teoria das Inteligências Múltiplas é considerada uma

abordagem capaz de aumentar a probabilidade de sucesso escolar, reduzindo

a necessidade de serviços especiais e programas de recuperação. É possível

perceber através deste novo enfoque, que muitas crianças rotuladas como

incapazes são indivíduos talentosos, com potencial para aprender e se

desenvolver. Basta que, para isso, seja oferecida oportunidade e valorização

de suas múltiplas capacidades, habilidades e competências.

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CONCLUSÃO

A questão do fracasso escolar é um tema que há décadas perdura no

cenário educacional brasileiro. É tarefa de todos aqueles envolvidos com a

educação, buscar soluções, criar estratégias, estudar possibilidades de

superação deste fenômeno.

Este estudo buscou na Teoria das Inteligências Múltiplas estratégias

pedagógicas objetivando a prevenção e a superação do fracasso escolar.

Recorreu-se aos mais recentes estudos da ciência cognitiva e da neurobiologia

para analisar o funcionamento cerebral, a questão da inteligência, ou melhor,

das “inteligências” e os processos de aprendizagem e desenvolvimento.

Com base nesses estudos foi possível pensar uma ressignificação da

escola como um lugar de estimulação da inteligência e de desenvolvimento das

capacidades e habilidades dos alunos e não mais como um mero lugar de

transmissão de conhecimentos e de aprendizagens pouco significativas.

A pesquisa realizada possibilitou conhecer as múltiplas inteligências e

como estas podem ser trabalhadas na Educação Infantil e nas séries iniciais do

Ensino Fundamental. Permitiu também refletir como a Teoria das Inteligências

Múltiplas poderia contribuir para uma educação inclusiva e de qualidade para

todos os alunos. Além disso, este estudo veio trazer novas estratégias

educacionais, novas possibilidades de organização curricular e modalidades

avaliativas baseadas no trabalho com as inteligências múltiplas que, ao serem

implementadas na escola, podem contribuir para o sucesso escolar dos alunos.

Em meio a um cenário cruel e segregador, onde a má qualidade do

ensino fomenta o fracasso escolar e a exclusão dos alunos, é preciso que

surjam profissionais qualificados e sensibilizados que desejem transformar esta

realidade. Faz-se necessário buscar novas possibilidades educacionais que

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estejam de acordo com as recentes descobertas científicas. Desta maneira,

poderá ser possível, romper com o histórico de fracasso escolar tão arraigado

em nosso meio educacional.

A Teoria das Inteligências Múltiplas vem trazer uma nova possibilidade

de construção curricular, de atuação do professor, de procedimentos

alternativos de avaliação, sendo capaz de aumentar as probabilidades de

sucesso escolar, estimulando as múltiplas inteligências dos alunos e

valorizando suas potencialidades.

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ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 2

AGRADECIMENTO 3

DEDICATÓRIA 4

EPÍGRAFE 5

RESUMO 6

METODOLOGIA 7

SUMÁRIO 8

INTRODUÇÃO 9

CAPÍTULO I - A Teoria das Inteligências Múltiplas 11

CAPÍTULO II - As Inteligências Múltiplas na Educação Infantil 15

CAPÍTULO III - As Inteligências Múltiplas nas Séries Iniciais

do Ensino Fundamental 18

CAPÍTULO IV - As Inteligências Múltiplas e a Educação

Inclusiva 21

CAPÍTULO V - Ensino e Aprendizagem na Teoria das

Inteligências Múltiplas 24

CAPÍTULO VI - Currículo e Avaliação na Teoria das

Inteligências Múltiplas 38

CAPÍTULO VII - A Teoria das Inteligências Múltiplas e o

Fracasso Escolar 46

CONCLUSÃO 50

BIBLIOGRAFIA 52

ÍNDICE 55

FOLHA DE AVALIAÇÃO 56

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FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes – Instituto A Vez do

Mestre

Título da Monografia: “As Inteligências Múltiplas na Prevenção do Fracasso

Escolar”

Autor: Alessandra Teixeira Medeiros

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: