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UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA PREVENÇÃO DO
FRACASSO ESCOLAR
Por: Alessandra Teixeira Medeiros
Orientador
Profª. Maria Esther de Araújo Oliveira
Belo Horizonte
2009
2
UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA PREVENÇÃO DO
FRACASSO ESCOLAR
Apresentação de monografia à Universidade
Cândido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia.
Por: Alessandra Teixeira Medeiros
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus que me permitiu mais
esta conquista.
À minha mãe, Valdete, por estar sempre
ao meu lado.
Ao meu irmão Fábio e minha cunhada
Kátia, pelo apoio e o carinho de sempre.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a todas as crianças,
com suas múltiplas inteligências e suas
infinitas linguagens.
Em especial, à minha sobrinha, Ana
Luiza, encanto e luz em nossas vidas.
5
EPÍGRAFE
“A mente que se abre a uma nova idéia
jamais voltará ao seu tamanho original”.
Albert Einstein
6
RESUMO
O fracasso escolar é uma questão que há décadas se perpetua na
realidade educacional brasileira. Atualmente o acesso ao Ensino Fundamental
é praticamente universal, mas a má qualidade do ensino é o grande entrave na
educação do país. Este estudo buscou na Teoria das Inteligências Múltiplas
estratégias pedagógicas objetivando a prevenção e a superação do fracasso
escolar. A pesquisa realizada possibilitou conhecer as múltiplas inteligências e
como estas poderiam ser trabalhadas na Educação Infantil e nas séries iniciais
do Ensino Fundamental. Permitiu também refletir como a Teoria das
Inteligências Múltiplas poderia contribuir para uma educação inclusiva e de
qualidade para todos os alunos. Além disso, este estudo veio trazer novas
possibilidades de organização curricular e estratégias avaliativas baseadas no
trabalho com as inteligências múltiplas que, ao serem implementadas na
escola, podem contribuir para o sucesso escolar dos alunos.
7
METODOLOGIA
Sendo este um estudo monográfico teórico, a metodologia utilizada será
a pesquisa bibliográfica sobre a Teoria das Inteligências Múltiplas e como o
trabalho com estas na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino
Fundamental podem prevenir o fracasso escolar.
A abordagem teórica que fundamenta este trabalho é a Teoria das
Inteligências Múltiplas de Howard Gardner. Além deste autor, também
encontrou-se referência ao trabalho com as Inteligências Múltiplas em obras de
Celso Antunes, Thomas Armstrong, Linda e Bruce Campbell e Dee Dickinson.
Houve o cuidado de se informar sobre a realidade educacional brasileira,
buscando autores que falassem sobre o fracasso escolar, como Anete
Abramowicz e Jacqueline Moll, psicopedagogia como Beatriz Scoz, qualidade
na educação como Pedro Demo, entre outros autores.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I - A Teoria das Inteligências Múltiplas 11
CAPÍTULO II - As Inteligências Múltiplas na Educação Infantil 15
CAPÍTULO III - As Inteligências Múltiplas nas Séries Iniciais
do Ensino Fundamental 18
CAPÍTULO IV - As Inteligências Múltiplas e a Educação Inclusiva 21
CAPÍTULO V - Ensino e Aprendizagem na Teoria das Inteligências
Múltiplas 24
CAPÍTULO VI - Currículo e Avaliação na Teoria das Inteligências
Múltiplas 38
CAPÍTULO VII - A Teoria das Inteligências Múltiplas e o Fracasso
Escolar 46
CONCLUSÃO 50
BIBLIOGRAFIA 52
ÍNDICE 55
FOLHA DE AVALIAÇÃO 56
9
INTRODUÇÃO
Das muitas contribuições que a ciência cognitiva vem trazer à
educação, a Teoria das Inteligências Múltiplas se destaca pela possibilidade de
agregar aos currículos escolares inovação, criatividade, formas plurais de
aprendizagem e avaliação, trazendo a qualidade e a eqüidade que faltam à
educação brasileira.
A grande questão que se busca responder neste estudo é se com a
utilização da Teoria das Inteligências Múltiplas no ambiente educativo, será
possível romper com o ciclo do fracasso escolar tão arraigado à realidade
educacional do país.
Atualmente o acesso à Educação Fundamental é praticamente universal,
mas a má qualidade do ensino, principalmente do ensino público, é o grande
entrave da educação brasileira. Se nos anos 80 o fracasso escolar era
marcado pelos altos índices de repetência e evasão, a partir da década de 90,
com a expansão do Ensino Fundamental, este quadro mudou. Hoje, a baixa
qualidade do ensino público faz com que muitas crianças sejam aprovadas sem
conseguir aprender ler, escrever e fazer cálculos básicos. Esses dados podem
ser vistos e analisados através dos resultados das avaliações nacionais (como
o Sistema de Avaliação do Ensino Básico – SAEB, por exemplo) e
internacionais (como o Programa Internacional de Avaliação de Alunos – PISA,
sigla em inglês) pelas quais são submetidos periodicamente os alunos
brasileiros.
O século XXI traz novos paradigmas científicos, com avanços
significativos em inúmeras áreas, como na neurobiologia e na ciência cognitiva.
Esses novos conhecimentos vêm trazer um novo conceito de homem, múltiplo,
holístico, ilimitado em sua capacidade de expansão cerebral. Por isso é preciso
10
pensar numa nova concepção de escola, não como reprodutora-transmissora
de conhecimento, mas uma escola que respeita a pluralidade, que é mediadora
na construção do saber, que reconhece as múltiplas possibilidades do
indivíduo, agindo no seu crescimento e desenvolvimento pessoal e social.
A abordagem das Inteligências Múltiplas no espaço educativo pode
oferecer aos professores e gestores escolares uma possibilidade de
organização curricular com conteúdos mais significativos. É pensado também
um sistema avaliativo que valorize as produções dos alunos, enfatizando sua
evolução, ao invés de julgar o aluno apenas pela sua capacidade de retenção
de informações.
Assim, este estudo tem como objetivo pesquisar como o trabalho com
as Inteligências Múltiplas na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino
Fundamental, pode prevenir o fracasso escolar, propondo alternativas
pedagógicas para a organização do currículo e oferecendo novas propostas de
avaliação e acompanhamento dos alunos. Além de analisar como a abordagem
das Inteligências Múltiplas pode ajudar os alunos a desenvolverem suas
potencialidades, habilidades e competências.
Este trabalho monográfico vai buscar na pluralidade das inteligências
um caminho que possa garantir uma educação de qualidade.
11
CAPÍTULO I
A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
A Teoria das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner propõe uma
visão alternativa ao conceito de inteligência única e geral, que pode ser
mensurada através de testes, como o teste de Q.I. (Quociente de Inteligência)
de Alfred Binet.
Segundo Gardner (1995), inteligência é a “capacidade de resolver
problemas ou elaborar produtos que sejam valorizados em um ou mais
ambientes culturais ou comunitários” (p.14). Na Teoria das Inteligências
Múltiplas, Gardner sugere uma abordagem plural para a questão da
inteligência. Para ele “a competência cognitiva humana é melhor descrita em
termos de um conjunto de capacidades, talentos ou habilidades mentais que
chamamos de “inteligência””(GARDNER, 1995, p.20).
Pensando desta forma, Gardner propôs em seu livro Estruturas da
Mente (1994), a existência de sete tipos de inteligência: lingüística, lógico-
matemática, espacial, musical, corporal-cinestésica, interpessoal e
intrapessoal, assim descritas mais recentemente:
- A inteligência lingüística é a capacidade de utilizar as
palavras com precisão através da fala, como os políticos,
oradores, contadores de histórias ou através da escrita, como
os poetas, jornalistas, escritores.
- A inteligência lógico-matemática é a capacidade de raciocinar
bem como os cientistas, lógicos e de utilizar os números
precisamente como os matemáticos, estatísticos, contadores.
- A inteligência espacial é a capacidade de percepção efetiva
do mundo visuo-espacial como os guias turísticos e realizar
12
transformações nessas realidades como os arquitetos e
decoradores.
- A inteligência musical é a capacidade de perceber,
transformar e expressar formas musicais, como compositores
e musicistas.
- A inteligência corporal-cinestésica é a capacidade de utilizar
todo o corpo para se expressar, como dançarinos, atores,
atletas ou utilizar as mãos para construir ou transformar como
escultores, artesãos, cirurgiões.
- A inteligência interpessoal é a capacidade de perceber nas
outras pessoas sentimentos, humor, intenções.
- A inteligência intrapessoal é a capacidade de se
autoconhecer, é ter uma imagem precisa de si mesmo e
consciência de seus sentimentos, motivações, habilidades e
limitações.
Há pouco tempo foi incluída uma oitava inteligência, a naturalista. A
inteligência naturalista é a capacidade de reconhecer e classificar elementos da
natureza, além de desenvolver sensibilidade aos fenômenos naturais -
formação de nuvens, mudanças de paisagens, etc. - (Armstrong, 2001). É
também a capacidade de classificar, discriminar, reconhecer e usar seus
conhecimentos no meio ambiente natural, como fazem os caçadores,
pescadores, zoólogos, etc.
È importante destacar que todas essas inteligências não funcionam de
forma isolada, pelo contrário, estão sempre interagindo umas com as outras.
A maioria do seres humanos desenvolve estas oito formas de
inteligência em maior ou menor grau, estabelecendo assim, uma distinção
entre as pessoas. Os indivíduos possuem quantidades variadas destas
inteligências, combinando-as e utilizando-as de modos pessoais e muito
13
particulares. Da mesma forma em que apresentamos personalidades diferentes
uns dos outros, possuímos também tipos de mentes diferentes.
É válido ressaltar que a Teoria das Inteligências Múltiplas considera
que toda pessoa tem capacidades em todas as oito inteligências, podendo se
destacar em algumas delas e em outras apresentar resultados bem modestos.
Porém, ao receber estímulos apropriados, a maioria das pessoas pode
desenvolver suas inteligências e melhorar seu desempenho em diferentes
áreas.
Em uma entrevista para a Revista Época (nº 573, p.77, 2009) Gardner
afirmou:
“Nós nascemos com todas as inteligências. Depois, elas
evoluem de forma mais ou menos pronunciada ao longo
do desenvolvimento, formando nosso perfil de inteligência
único. Assim, poderíamos falar de uma impressão
cognitiva (semelhante à impressão digital). Se a
impressão digital é imutável, o perfil cognitivo é
modificável ao longo da vida. Ele é forjado pela
hereditariedade, mas também pela experiência. Sabemos
que motoristas de táxi de Londres têm um hipocampo
mais desenvolvido porque memorizam o mapa da cidade.
Ou que os pianistas virtuosos têm desenvolvida a zona do
córtex motor correspondente aos dedos mais importantes.
Modificar nosso perfil poderá significar modificar nossas
conexões neurais” (GARDNER in Revista Época, nº 573,
p.77, 2009).
Contudo, é fundamental que as escolas que decidem adotar esta nova
perspectiva não utilizem esta teoria para criar novos rótulos ou estereótipos
para os alunos, afirmando por exemplo, que determinado aluno é cinestésico
enquanto outro é musical. Segundo Campbell, Campbell e Dickinson (2000,
14
p.301) “essas práticas ignoram toda a riqueza das Inteligências Múltiplas do
aluno e servem apenas para criar rótulos desnecessários”.
15
CAPÍTULO II
AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NA EDUCAÇÃO
INFANTIL
De acordo com os estudos da ciência cognitiva e da neurobiologia,
considera-se, hoje, que os primeiros anos da vida de uma criança são de
fundamental importância para o pleno desenvolvimento de sua mente.
O cérebro humano não nasce “pronto”. Ele parte de aproximadamente
400 gramas ao nascer e chega perto de um quilo e meio quando adulto
(Antunes, 2000). O aumento da massa encefálica ocorre em função das
múltiplas conexões entre os neurônios, as sinapses. A riqueza em sinapses
revela um cérebro potencialmente desenvolvido capaz de articular as
informações recebidas transformando-as em conhecimento. São os estímulos
recebidos, principalmente na infância, que ampliam a rede de conexões
neuronais otimizando o desenvolvimento da inteligência. Nesta fase da vida
estão abertas as chamadas “janelas de oportunidade”.
Estudos neurobiológicos atuais constataram que cada inteligência tem
sua “janela de oportunidade”. Algumas destas janelas começam a se abrir
ainda no ventre materno, a maioria no nascimento e outras nos primeiros anos
de vida. Entre os dois anos de idade até a puberdade, estão totalmente
abertas. Depois vão se fechando conforme avança-se na idade adulta até a
velhice, onde a maioria das janelas já está totalmente fechada. Porém, o fechar
de uma janela implica apenas em uma maior dificuldade para aprender, não o
impedimento da aprendizagem (Antunes, 1998).
A inteligência lingüística é uma das inteligências que começa a se
formar antes do nascimento. Uma vez que a audição se desenvolve enquanto o
16
bebê ainda está no útero materno, tudo o que o bebê ouve passa a fazer parte
de seu repertório lingüístico. Especialistas garantem que ouvir histórias,
canções e conversar antes do nascimento, promove um desenvolvimento
precoce da inteligência lingüística dos bebês.
Após o nascimento, é importante que pais, professores de educação
infantil e cuidadores criem em torno da criança, ambientes ricos em linguagem,
brincando com as palavras, cantando, contando histórias, fazendo perguntas,
declarando opiniões e explicando sentimentos e conceitos. As crianças devem
ser estimuladas a se envolver nas conversas, questionar, fazer escolhas e
tomar decisões.
E não é só a inteligência lingüística que se destaca nos primeiros anos
de vida das crianças. Observando crianças bem pequenas, por volta dos dois
anos de idade, é possível perceber a presença de múltiplas inteligências. A
criança pequena pode distinguir melodias, interagir positivamente com outras
pessoas, gesticular na direção de coisas que desejam, movimentar-se com
objetivo dentro de um espaço, e assim por diante.
Segundo Gardner (2001), essas diferentes inteligências presentes
desde os primeiros anos de vida, desenvolvem-se em configurações
crescentemente distintas ao longo da vida. Por volta dos quatro anos de idade,
as crianças já exibem perfis cognitivos totalmente distintos: algumas
compreendem o mundo através de um perfil mais lingüístico, outras adotam
uma orientação espacial ou visual, e outras, ainda, apreendem o mundo
através da relação com outras pessoas. O período entre os dois e os seis ou
sete anos de idade constitui um período fascinante do desenvolvimento
humano. De fato ele abriga mais poderes e segredos sobre o crescimento
humano do que qualquer outra etapa do desenvolvimento.
Por tudo isso, torna-se fundamental oferecer na Educação Infantil um
currículo amplo, abrangente, rico em estímulos. A Teoria das Inteligências
17
Múltiplas vem oferecer às crianças atividades motivadoras, que envolvem uma
pluralidade de formas de expressão de maneira significativa, contribuindo para
a valorização das habilidades e desenvolvimento das competências destas
crianças.
É de vital importância não transformar a Educação Infantil em uma
preparação para o Ensino Fundamental, valorizando apenas as atividades de
linguagem escrita e matemática. É preciso respeitar os tempos e os espaços
da infância como um momento único, permitindo que as crianças vivenciem na
Educação Infantil todas as suas “linguagens” naturais: o movimento, o
desenho, pinturas, esculturas, dramatizações, a música, a palavra, seu modo
de ser consigo mesmo e de interagir com o outro, valorizando suas habilidades
simbólicas e estimulando sua criatividade.
18
CAPÍTULO III
AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS NAS SÉRIES INICIAIS
DO ENSINO FUNDAMENTAL
Com a universalização do Ensino Fundamental na década passada,
conseqüência da aprovação de documentos importantes como o Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA), em 1990 e da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB), em 1996, o cenário educacional brasileiro sofreu profundas
mudanças.
Para Macedo (2005) a novidade é que hoje, a educação escolar é para
todas as crianças, sem exclusão: a escola seletiva transformou-se em “escola
para todos”. Porém o professor não estava preparado para esta mudança de
paradigma. Suas competências e habilidades de ensino tornaram-se
insuficientes no contexto educativo atual. É preciso que o professor reflita sobre
sua prática e busque novos recursos de ensino-aprendizagem que possa
alcançar a todas as crianças.
A Teoria das Inteligências Múltiplas defende uma mudança
fundamental na estrutura da escola. Segundo Gardner (1995), o propósito da
escola deveria ser o de desenvolver as inteligências. Para isso a escola como
transmissora de informações já não se justifica, uma vez que os alunos têm
acesso a outras fontes de informação como internet, televisão, livros, cd-rom e
outras mídias.
De acordo com Antunes (1998), o papel da escola se renova com os
estudos e descobertas sobre o funcionamento cerebral. Neste contexto a
escola torna-se uma “central estimuladora da inteligência” e o aluno vai à
escola para “aprender a aprender”, para desenvolver suas habilidades e
estimular suas inteligências.
19
Como as mentes humanas não são todas iguais, é preciso oferecer aos
alunos possibilidades de aprender de formas diferentes, explorando domínios
diversos como a música, o movimento, as artes, etc. Nem todas as pessoas
aprendem as mesmas coisas da mesma maneira e as escolas precisam
encontrar novas formas de atender às necessidades variadas de seus alunos
para que eles desenvolvam seus talentos ao máximo.
Muitos programas educacionais no Ensino Fundamental estão voltados
para aquisição das habilidades básicas – ler, escrever e fazer cálculos – além
dos conhecimentos adicionais em história, geografia e ciências. Não se discute
a importância de tais competências. O que deve ser repensado é como este
conhecimento pode ser transmitido. Para Gardner (2001), o que está faltando
são contextos nos quais o desenvolvimento destas habilidades faça sentido.
É preciso que o ensino dos conteúdos ocorra em contextos
significativos de aprendizagem. Lembrando Paulo Freire, o educador não deve
se ater à mera repetição dos conteúdos, mas sim ensinar o aluno a pensar de
forma crítica e reflexiva. É preciso pôr um fim ao ensino bancário, em que o
professor deposita em seus alunos o conhecimento que possui. Esta forma de
ensino dos conteúdos é entendida como transferência de saber. Para Paulo
Freire (1996) ensinar não é transmitir conhecimento, informações, é possibilitar
ao educando transformar suas idéias.
É sobre essa abordagem transformadora que Gardner vem falar. Da
importância do professor se colocar como um facilitador da aprendizagem,
propondo problemas, criando desafios, encorajando os alunos a elaborar suas
próprias idéias, testá-las de modos variados e avançar na sua própria
compreensão pessoal. Esta abordagem vê a educação como uma
oportunidade para os alunos chegarem ao conhecimento por si próprios e de
modo pessoalmente significativo, transformando o que foi encontrado no
passado e contribuindo com novas idéias para construir o futuro.
20
É possível, segundo Gardner (2001), valorizar as habilidades básicas e
ensiná-las através de métodos transformadores, como por exemplo, alfabetizar
as crianças através da criação e produção de um jornal de classe ou ensinar a
calcular gerenciando um pequeno shopping center dentro da sala de aula.
Seria perfeitamente viável desenvolver uma educação altamente criativa e,
ainda, favorecer a aprendizagem das habilidades básicas.
Um sistema educacional nestes moldes requer professores
capacitados, dedicados e focados em seu trabalho. Necessita de pais que
apõem a nova filosofia e acreditem nos resultados a médio e longo prazo, não
esperando soluções milagrosas, imediatistas, superficiais e não duradouras.
Precisa contar com uma comunidade que participe da vida escolar dos alunos,
sendo atuante nas escolas como membros de colegiados, promotora de
aprendizagens em oficinas, participante em seminários e debates, hospitaleira
aos estudantes que querem aprender com seus membros e instituições. E, por
fim, requer alunos motivados, que aproveitem ao máximo as oportunidades que
lhes são oferecidas.
21
CAPÍTULO IV
AS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E A EDUCAÇÃO
INCLUSIVA
De acordo com a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), todas
as crianças devem aprender juntas e cabe às escolas adaptar seus currículos
aos diferentes estilos e ritmos de aprendizagem dos alunos, garantindo um
ensino de qualidade e uma educação eficaz.
A Teoria das Inteligências Múltiplas mantém seu foco nas múltiplas
capacidades das crianças, por isso percebe os alunos com necessidades
educacionais especiais como indivíduos capazes, que possuem habilidades em
muitas áreas da inteligência. Na perspectiva das inteligências múltiplas, a
atenção está voltada para o crescimento e desenvolvimento do aluno, não para
seus déficits e incapacidades.
Segundo os estudos de Armstrong (2001) não se devem considerar os
alunos com necessidades especiais em termos de déficit, transtorno e doença,
mas sim, trabalhar com os parâmetros de um paradigma de crescimento.
Assim, a educação inclusiva na Teoria das Inteligências Múltiplas, evita rótulos,
concentra-se nas potencialidades do aluno, promove o desenvolvimento do
aluno através de aprendizagens significativas e contextualizadas, usa
materiais, estratégias e atividades boas para todos os alunos, possibilita as
interações entre os alunos portadores e não-portadores de necessidades
educacionais especiais, desenvolve um currículo e processos avaliativos
justos, que valorizam todas as áreas de inteligência.
O que ocorre muitas vezes é que alunos com necessidades
educacionais especiais têm programas desenvolvidos para suprir suas
“deficiências” utilizando justamente as áreas que ele tem mais
22
comprometimento. Por exemplo, um disléxico é obrigado a passar por
programas da leitura e escrita tradicionais que pouco ou nada contribuem para
a superação de sua dificuldade. Armstrong (2001) cita um programa que utiliza
o Braile com sucesso com alunos gravemente disléxicos, mas que possuem
boa sensibilidade tátil. Este tipo de estratégia mostra como uma dificuldade em
uma inteligência pode ser superada utilizando um outro caminho, privilegiando
uma inteligência mais desenvolvida.
A tecnologia é um instrumento que traz novas oportunidades de
comunicação e aprendizagem para os alunos com necessidades educacionais
especiais. Há muitos programas desenvolvidos para estes alunos, como os
sistemas informatizados de comunicação, onde pessoas acometidas de
deficiência de fala, por exemplo, podem se comunicar através de porta-vozes
eletrônicos desenvolvidos em programas computadorizados e executáveis em
computadores, notebooks ou laptops (Capovilla, 1993).
Por isso, um professor que atue com base na Teoria das Inteligências
Múltiplas deve ser um pesquisador, um investigador das potencialidades de
seus alunos, buscando sempre novas estratégias para que todos, sem
exceção, possam avançar.
Um programa de educação inclusiva baseado na Teoria das
Inteligências Múltiplas vem contribuir para o aumento da auto-estima dos
alunos e professores. Dos alunos porque vêm seus potenciais valorizados e
professores porque têm seus esforços recompensados através do sucesso de
seus alunos.
De acordo com Armstrong (2001), estes programas também
contribuem para a ocorrência de menos encaminhamentos para turmas de
educação especial, para dar uma ênfase maior na identificação das
potencialidades dos alunos e para um maior entendimento dos alunos quanto
às diferenças individuais, facilitando a total integração entre eles.
23
Por fim, é bom lembrar que os melhores programas, as melhores
estratégias para os alunos com necessidades especiais são os que têm
resultados positivos com todos os alunos. Por isso podemos dizer que a Teoria
das Inteligências Múltiplas é uma prática inclusiva por excelência, pois prioriza
todas as formas de inteligência dos alunos, valorizando todas as suas
potencialidades.
24
CAPÍTULO V
ENSINO E APRENDIZAGEM NA TEORIA DAS
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
Este capítulo pretende relatar várias estratégias educacionais
desenvolvidas para cada uma das oito inteligências descritas por Gardner
(1994, 1995).
5.1 – A Inteligência Lingüística
“O uso das palavras para comunicar e documentar, para
expressar emoções fortes, para proporcionar música aos
sons, distingue os seres humanos dos outros animais. (...)
É através da habilidade de pensar com as palavras que
os seres humanos podem lembrar, analisar, resolver
problemas, planejar o futuro e criar (CAMPBELL;
CAMPBELL; DICKINSON, 2000, p. 28)”.
Segundo Campbell, Campbell e Dickinson (2000), um indivíduo com
uma inteligência lingüística bem desenvolvida pode ser capaz de:
- aprender através de escuta, leitura, escrita e discussão;
- escutar eficientemente, compreendendo, interpretando e
recordando-se do que foi dito;
- ler eficientemente, compreendendo, resumindo, interpretando
e recordando-se do que foi lido;
- falar eficientemente para uma variedade de audiências, por
propósitos diferentes;
- escrever eficientemente, aplicando regras gramaticais,
ortográficas e de pontuação, usando um rico vocabulário;
- aprender com facilidade outros idiomas;
25
- demonstrar interesse por jornalismo, poesia, narração de
histórias, debates, etc;
- entre outros aspectos.
Na escola, deve-se buscar o estabelecimento de um ambiente de
aprendizagem lingüístico. Isto deve ser feito através da contação de histórias;
da leitura coletiva; da discussão de temas (debates); da pesquisa e coleta de
dados através de ambientes virtuais de aprendizagem (sites confiáveis na
internet) e/ou entrevista a especialistas; confecção de relatórios; apresentação
de seminários; leitura e criação de histórias, poesias, parlendas, músicas;
diários pessoais; excursões a teatros, cinemas; etc.
É preciso despertar nos alunos a vontade de ampliar seus
conhecimentos a partir da leitura, ensinar-lhes apreender o melhor das aulas
expositivas (saber tomar notas, elaborar questões, etc.), desenvolvendo
hábitos para uma escuta eficiente (interesse, atenção, concentração, entre
outras posturas), estimular a formação de grupos de poesia, de redação, de
jornal de classe, de relatores de diários (sugere-se a utilização de blogs na
internet).
A linguagem escrita e oral é o grande instrumento de transmissão de
cultura e conhecimento da humanidade. É fundamental que a escola vá além
da imagem do professor que fala e do aluno que ouve. No mundo de hoje,
onde a comunicação é uma enorme rede, só aqueles que têm habilidade para
decifrar esta teia, verão um mundo maior, muito além do horizonte, onde a vista
não pode alcançar.
5.2 – A Inteligência Lógico-Matemática
O foco da inteligência lógico-matemática está na capacidade de reconhecer e resolver problemas. Este tipo de inteligência engloba várias
26
habilidades: cálculos matemáticos, raciocínio lógico, resolução de problemas,
raciocínio dedutivo e indutivo e etc.
Conforme Campbell, Campbell e Dickinson (2000), uma pessoa com
uma inteligência lógico-matemática bem desenvolvida, pode apresentar as
seguintes características:
- reconhece os objetos e sua função no ambiente;
- trabalha facilmente com conceitos de quantidade, tempo,
causa e efeito;
- usa símbolos abstratos para representar objetos e conceitos;
- demonstra habilidade na resolução de problemas lógicos;
- pensa matematicamente levantando e testando hipóteses;
- faz estimativas, interpreta dados estatísticos e informações
na forma gráfica com facilidade;
- expressa interesse por carreiras como contabilidade,
tecnologia de computação, direito, engenharia, química, etc.
- entre outras características.
Para Gardner (apud CAMPBELL; CAMPBELL; DICKINSON, 2000) a
inteligência lógico-matemática envolve três grandes campos inter-relacionados:
a matemática, a ciência e a lógica. O estabelecimento de um ambiente de
aprendizagem lógico-matemático na sala de aula é de fundamental importância
para o desenvolvimento de um raciocínio de ordem mais elevada por parte dos
alunos. Para isso deve-se imprimir um processo de aprendizagem ativa, onde
os alunos são levados a utilizar diversas estratégias de resolução de
problemas, construindo conceitos, pensando matematicamente, prevendo e
verificando resultados lógicos, aprendendo por meio da observação e da
investigação, relacionando conceitos e processos matemáticos a outras
disciplinas e à vida cotidiana.
No processo de aprendizagem ativa os professores podem, e devem,
utilizar objetos concretos para manipulação não só na disciplina de matemática,
27
como em todas as disciplinas curriculares, pois o trabalho com objetos
concretos envolve os alunos ativamente na resolução de problemas. Os
professores podem utilizar jogos, quebra-cabeças, blocos lógicos, papel
quadriculado, réguas, compassos, transferidores, calculadoras, programas de
computador e outros recursos para enriquecer suas aulas.
Nesta perspectiva, percebe-se que o ensino da matemática vai além
das habilidades algébricas. Atualmente o ensino da matemática inclui a
resolução de problemas, o raciocínio lógico, a realização de conexões,
habilidades estas, que beneficiam qualquer campo de estudo.
5.3 – A Inteligência Visuo-espacial
A inteligência espacial ou visuo-espacial, foi o que possibilitou os
primeiros registros de desenhos humanos. Entre 60.000 a 10.000 a.C. os
homens primitivos representaram pictoricamente figuras de animais e cenas de
seu cotidiano nas paredes das cavernas. Essas representações evoluíram para
o desenvolvimento da escrita e da matemática assim como as conhecemos
hoje.
Entre as habilidades relacionadas com a inteligência espacial está a
discriminação visual, o reconhecimento, projeção, imagens mentais, raciocínio
espacial, manipulação de imagens e duplicação de imagens internas ou
externas. De acordo com Campbell, Campbell e Dickinson (2000), é possível
que um indivíduo com uma inteligência visuo-espacial apresente as seguintes
características:
- aprenda com facilidade através da visão e da observação;
- perceba e produza imagens mentais, pense através de
imagens e visualize detalhes;
- decodifique gráficos, tabelas, mapas e diagramas;
- aprenda por meio de representação gráfica ou meios visuais;
- goste de construir formas tridimensionais;
28
- goste de rabiscar, desenhar, pintar,esculpir, etc.
- expresse aptidão para ser um artista, fotógrafo, engenheiro,
arquiteto, designer, piloto, etc.
- entre outras características.
Na escola, os alunos visuo-espaciais respondem bem a filmes,
documentários, projeção de slides, cartazes, mapas, diagramas, etc. A
aprendizagem também pode ser mais eficaz utilizando instrumentos visuais,
como computadores, câmeras fotográficas e filmadoras, telescópios ou lunetas,
materiais de desenho e construção e etc.
O pensamento visuo-espacial pode estar presente num jogo de xadrez,
na organização da programação do dia, na colocação dos móveis em um
aposento ou à leitura de mapas em uma viagem. Os alunos visuo-espaciais
podem apresentar habilidades diferentes. Alguns podem ser talentosos em
artes, outros na construção de modelos tridimensionais, por exemplo.
O estabelecimento de um ambiente de aprendizagem visuo-espacial é
de suma importância para uma aprendizagem eficaz. A disposição das
cadeiras em forma de semicírculo ou círculo torna as aulas mais dinâmicas e
favorece a interação entre os alunos. O uso de instrumentos de representação
visual podem ser também grandes auxiliares no processo de ensino-
aprendizagem. Quadros com tópicos ou resumos das matérias, fluxogramas
explicitando conceitos e relações de causa e efeito, diagramas, fotografias,
gráficos, mapas e etc, facilitam a aprendizagem e reforçam a retenção do
conteúdo.
As artes visuais também são aliadas de uma aprendizagem eficaz.
Além de motivar os alunos, as artes podem auxiliar atividades de linguagem
como, por exemplo, confeccionar bonecos e cenários para trabalhar contos,
recontos ou produção de histórias, ou ainda colaborar nas aulas de
matemática, por exemplo, criando sólidos geométricos com sucata, recortando
29
figuras inteiras para representar frações, etc. Todas as disciplinas podem
utilizar as artes em seus projetos promovendo a interação entre os alunos, a
motivação e o desafio.
5.4 – A Inteligência Musical
Uma das mais antigas formas de arte e um dos meios mais ricos de
auto-expressão é a música. O ritmo faz parte da vida humana desde a
concepção, quando o feto convive durante nove meses com as batidas do
coração de sua mãe. A humanidade é musical. O homem convive com o ritmo
de suas batidas cardíacas e o ressoar de sua respiração. Os primeiros anos de
vida são fundamentais para o desenvolvimento da inteligência musical. Entre
os quatro e seis anos, a criança parece estar em um período crítico de
sensibilidade ao som e à freqüência musical.
Segundo Campbell, Campbell e Dickinson (2000), uma pessoa com
inteligência musical bem desenvolvida, pode ser capaz de:
- ouvir e responder com interesse a uma variedade de sons,
inclusive a voz humana;
- apreciar e buscar oportunidades para ouvir música;
- reagir à música cinestesicamente, regendo, executando,
criando ou dançando; emocionalmente e intelectualmente,
analisando e avaliando o conteúdo e o significado da música;
- colecionar música ou informações sobre música;
- desenvolver a capacidade para cantar e/ou tocar um
instrumento;
- expressar interesse em profissões que envolvam a música,
como cantor, instrumentista, engenheiro de som, produtor,
crítico, fabricante de instrumentos, professor ou regente;
- entre outras ações.
30
A música pode representar um importante papel no cotidiano escolar.
Ela proporciona uma atmosfera acolhedora à chegada dos alunos, propicia um
efeito calmante após períodos de atividade física, revigora as energias e reduz
a tensão que antecede a provas e testes escolares. Auxilia na aprendizagem
dos conteúdos através de canções especialmente criadas para ajudar na
retenção de informações e conceitos trabalhados em sala de aula. Torna os
alunos mais cooperativos entre si, se forem estimulados com atividades
desafiadoras, tais como: em grupos, criar canções com o tema estudado;
confecção de instrumentos musicais com sucata, ensaios e apresentação para
outras turmas; criação de uma ópera ou musical para um grande clássico da
literatura, para Dom Casmurro de Machado de Assis, por exemplo; e outros
tantos desafios.
O processo de alfabetização também pode ser facilitado através de
atividades com músicas. Depois de familiarizar os alunos com uma canção, o
professor pode apresentá-la em um cartaz e a partir daí desenvolver inúmeras
atividades como: encontrar palavras repetidas, encontrar determinada palavra,
organizar fichas com versos ou palavras da canção usando o cartaz como
texto-base, escrever de memória a letra da canção e depois compará-la com o
cartaz, etc.
Enfim, a música é uma atividade fundamental para o desenvolvimento
de habilidades em múltiplas áreas do conhecimento, podendo afetar
positivamente o desempenho escolar dos alunos. Campbell, Campbell e
Dickinson (2000) afirmam que as escolas cancelaram as aulas de educação
musical para ampliar os tempos dedicados à leitura, à matemática e às
ciências. Porém, ironicamente, a música pode ser um dos importantes meios
para se desenvolver essas mesmas habilidades.
5.5 – A Inteligência Cinestésica
31
A capacidade de unir o corpo e a mente para o desempenho físico
perfeito é resultados de uma inteligência cinestésica bem desenvolvida.
Conforme Campbell, Campbell e Dickinson (2000), os indivíduos que têm esta
inteligência em destaque:
- exploram o ambiente e preferem tocar, manejar ou manipular
o que deve ser aprendido;
- lembram-se mais claramente do que foi feito do que aquilo
que foi dito ou observado;
- mostram destreza no trabalho realizado com movimentos
motores;
- demonstram habilidade para representação, atletismo, dança,
costura, escultura, etc.
- mostram equilíbrio, graça, destreza e precisão nas tarefas
físicas;
- expressam interesse por profissões como aquelas de um
atleta, dançarino, cirurgião ou construtor.
- entre outras características.
Na escola, muitos alunos têm necessidade de experimentar fisicamente
o que aprendem. Crianças com inteligência cinestésica precisam manipular ou
experimentar o que aprendem para compreender e reter as informações.
Mesmo a maioria dos alunos, senão todos eles, aprendem melhor através da
manipulação de objetos concretos e experimentos. A verdade é que, indivíduos
cinestésicos ou não, aprendem melhor fazendo e utilizando de suas
experiências multissensoriais.
Piaget e muitos outros pesquisadores observaram e estudaram a
importância dos materiais concretos no processo de ensino-aprendizagem. O
uso de blocos lógicos, quebra-cabeças, legos, sucatas, varetas, massinha, etc,
podem ser utilizados como ferramentas de ensino em qualquer nível escolar.
Varetas, isopor e outros materiais alternativos podem ser usados para
reproduzir desde formas geométricas nas séries iniciais até a molécula de
32
carbono no ensino médio. O que os alunos vêm e manipulam garante a
aprendizagem de uma maneira que a leitura e as aulas expositivas não
conseguem.
É preciso destacar a importância dos jogos em sala de aula. Através
dos jogos, as crianças aprendem a imitar e assumem diversos papéis sociais.
Para Piaget, os jogos são fundamentais para o desenvolvimento cognitivo da
criança e do adolescente. Para John Dewey, os jogos são capazes de
proporcionar experiências de aprendizagem ativas e positivas. Jogos de
tabuleiro, de trilha, de cartas, criados pelos professores ou comercializados,
jogos em sala ou no pátio, todos esses tipos de jogos têm em comum o fato de
envolverem os alunos em situações desafiadoras. Quando se aprende por
meio de jogos, há mais prazer, entusiasmo, adesão e comprometimento por
parte dos alunos.
Outras atividades do movimento que devem fazer parte do currículo
escolar, além das aulas de Educação Física, são o teatro, a dança, os
exercícios de relaxamento (Tai chi chuan, yoga) e as excursões.
5.6 – A Inteligência Interpessoal
Pessoas que exibem uma inteligência interpessoal positivamente
desenvolvida, demonstram um compromisso autêntico em relação às outras
pessoas e a capacidade para melhorar a vida do outro. Essas pessoas
possuem a capacidade para formar e manter relacionamentos e para assumir
vários papéis dentro de grupos como membros ou líderes. Geralmente têm
habilidades sociais aprimoradas tornando-se líderes políticos ou religiosos,
professores, terapeutas, etc.
A inteligência interpessoal permite compreender, comunicar e perceber
mudanças no humor, no temperamento e nas motivações dos outros
33
indivíduos. Uma pessoa com a inteligência interpessoal bem desenvolvida,
segundo Campbell, Campbell e Dickinson (2000):
- interage adequadamente com outras pessoas, construindo e
mantendo relacionamentos sociais;
- percebe sentimentos, pensamentos, motivações,
comportamentos e estilos de vida das outras pessoas;
- participa de esforços cooperativos e assume papéis de
acordo com a situação, ora deixando-se conduzir, ora
liderando grupos;
- adapta o comportamento a diferentes ambientes ou grupos
sociais;
- percebe perspectivas diferentes em qualquer questão social
ou política;
- influencia opiniões ou ações das outras pessoas;
- expressa interesse por profissões como o ensino, o trabalho
social, a política, etc.
- entre outras particularidades.
Na escola, e na sala de aula, é fundamental o estabelecimento de um
ambiente interpessoal positivo. O ambiente da sala de aula deve ser afetivo e
receptivo. As regras, estabelecidas por alunos e professores, devem ser
baseadas em valores como a solidariedade e a justiça. A ênfase deve ser dada
na aprendizagem cooperativa e não na competição entre os alunos, como
acontece na aprendizagem convencional. Além de desenvolver as habilidades
escolares, os alunos devem ter oportunidade de desenvolver habilidades
sociais, afetivas e éticas. Para isso, cada sala de aula deve ser transformada
em comunidades provedoras de apoio e proteção.
Aprender a viver cooperativamente e aprender a lidar de maneira
eficiente com os conflitos, são habilidades necessárias tanto para os
indivíduos, quanto para as nações (Campbell, Campbell e Dickinson, 2000).
34
5.7 – A Inteligência Intrapessoal
A inteligência intrapessoal altamente desenvolvida está presente
naquelas pessoas que têm uma ampla visão de seu mundo interior, com seus
pensamentos, sentimentos e motivações. São pessoas capazes de trazer à
consciência, experiências internas, no intuito de compreender a si mesmo e as
outras pessoas. A habilidade de conhecer e compreender a si mesmo, torna
estas pessoas aptas a resolver problemas de forma eficaz, levando uma vida
produtiva, equilibrada e emocionalmente saudável.
Conforme Campbell, Campbell e Dickinson (2000), uma pessoa com
inteligência intrapessoal bem desenvolvida:
- tem consciência de sua gama de emoções e tenta buscar e
compreender suas experiências internas;
- encontra diferentes maneiras de expressar seus sentimentos
e pensamentos;
- gerencia uma aprendizagem e um desenvolvimento pessoal
contínuos;
- trabalha independentemente;
- estimula outras pessoas;
- é curiosa sobre questões filosóficas da vida: significado,
importância e propósito;
- estabelece e vive de acordo com seus preceitos e valores
éticos.
As habilidades intrapessoais são fundamentais para o desenvolvimento
de alunos bem-sucedidos, independentes e cooperativos. A escola deve se
preocupar com a formação de indivíduos éticos, produtivos e criativos. Outra
habilidade que deve ser desenvolvida é o autoconhecimento.
Para desenvolver o autoconhecimento dos alunos é preciso melhorar
sua autoestima – a capacidade de acreditar em si mesmos e em suas
35
habilidades – . Para ter autoestima, uma pessoa deve sentir-se valiosa, digna
de ser amada, competente no seu ambiente e capaz de contribuir com os
outros de maneira significativa (Campbell, Campbell e Dickinson, 2000). Alunos
com autoestima elevada são capazes de aprender a partir dos seus erros e
aceitam o fato de não serem “perfeitos”.
Uma escola que tenha um projeto educacional voltado para o
desenvolvimento da autoestima dos alunos, deve ter uma proposta de
eqüidade, onde todos os alunos possam aprender com oportunidades
educacionais de alta qualidade para todos. É preciso desenvolver o senso de
comunidade, onde todos, alunos, professores, funcionários, pais e membros da
comunidade compartilham de um projeto comum para tornar a escola positiva,
importante e significativa para todos. É importante estimular a participação dos
alunos na direção escolar, no planejamento do currículo e nas propostas de
avaliação. A escola deve promover a formação de grupos cooperativos, onde
os alunos são agrupados de maneira heterogênea e são estimulados a
valorizar a diversidade cultural.
É importante também que este projeto educacional se desenvolva
através de processos de aprendizagem ativa, currículos práticos baseados em
projetos, que enfatizam a valorização pessoal e social do que está sendo
aprendido. É preciso que a escola promova uma educação emocionalmente
inteligente, trabalhando os sentimentos e os valores na sala de aula.
5.8 – A Inteligência Naturalista
Gardner, em 1995, acrescentou a seu rol de sete inteligências, a
inteligência naturalista, constituindo a oitava inteligência.
O indivíduo que tem as habilidades básicas da inteligência naturalista é
capaz de reconhecer a flora e a fauna identificando membros de um grupo ou
espécie, distinguindo membros e espécie diferentes, reconhecendo a
36
existência de outras espécies, percebendo o relacionamento entre várias
espécies. É capaz de fazer distinções coerentes do mundo natural e usar todas
essas capacidades de maneira produtiva, seja na criação de animais, no cultivo
da terra ou nas ciências biológicas. Possui também capacidade de observar,
classificar, categorizar objetos artificiais, como fazem as crianças que gostam
de colecionar figurinhas, selos ou moedas antigas.
As pessoas com a inteligência naturalista bem desenvolvida
apresentam as seguintes características, segundo Campbell, Campbell e
Dickinson (2000):
- exploram os ambientes humano e natural com interesse e
entusiasmo;
- procuram oportunidades para observar, identificar, interagir
ou cuidar de objetos, plantas ou animais;
- categorizam ou classificam os objetos segundo suas
características;
- procuram aprender sobre os ciclos de vida da flora ou fauna
ou sobre a produção de objetos feitos pelo homem;
- gostam de saber como as coisas funcionam;
- mostram interesse em compreender o relacionamento entre
as espécies e formação ecossistemas;
- demonstram interesse por profissões como biologia, ecologia,
zoologia, botânica, química, etc.
É possível estabelecer um ambiente de aprendizagem naturalista em
cada sala de aula. Estas podem ser transformadas em museus de classe ao
criar um acervo sobre um tema que está sendo estudado. Os alunos, nesta
tarefa, assumem os papéis de colecionadores, pesquisadores e curadores,
criando ambientes de pesquisa e aprendizagem.
Fazer coleções é uma das maneiras mais eficaz de ensinar observar,
classificar e categorizar. Os professores podem também criar, junto com seus
37
alunos, centros de aprendizagem naturalistas, desenvolvendo atividades como
por exemplo, o cultivo de uma horta ou a criação de um terrário. Oportunidades
de estudar ao ar livre, devem ser também oferecidas aos alunos, como
excursões a parques, zoológicos, museus de ciências naturais e etc.
Em um ambiente de aprendizagem naturalista, além da exploração da
curiosidade é importante desenvolver uma postura questionadora. Devem-se
encorajar os alunos a formularem perguntas que não sejam facilmente
respondidas, que requeiram pesquisa, investigação, dedicação e muito estudo
para formular hipóteses, testá-las e aferir conclusões.
38
CAPÍTULO VI
CURRÍCULO E AVALIAÇÃO NA TEORIA DAS
INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS
A Teoria das Inteligências Múltiplas trazem grandes inovações ao
currículo, desde a organização da sala de aula às estratégias de avaliação.
Cada gestor deve refletir, avaliar, ponderar e verificar como inserir esta
abordagem no currículo, de forma a beneficiar seus alunos e toda a
comunidade escolar, garantindo um ensino de qualidade e eqüidade.
Para Gardner (2001, p.18) “a questão não é a importância do currículo
básico. A leitura e a aritmética, entre outras, certamente são metas essenciais
da escolarização”. Porém, é preciso que a escola amplie seus objetivos, pois o
mundo globalizado, altamente tecnológico e de velozes transformações que
espera nossos alunos, vai exigir muito mais do que repetição de informações e
conhecimentos em pouco tempo superados. Será preciso que a escola
estimule as habilidades e competências dos alunos em diversas áreas, para
que estes atinjam o sucesso escolar, profissional e pessoal.
O princípio central é proporcionar opções educacionais adequadas a
cada aluno, oferecendo alternativas de aprendizagem e orientação para
melhorar o entendimento de todos. É o currículo centrado no indivíduo,
garantindo que os alunos realmente compreendam o conteúdo para que
possam aplicar seu conhecimento a novas situações.
É fundamental que as abordagens de ensino envolvam mestres e
alunos no processo de aprendizagem, de modo que os professores não se
contentem apenas em transmitir informações, mas sim, promover a
aprendizagem através de atividades estimulantes, atraentes, desafiadoras e
conectadas com o cotidiano dos alunos.
39
Neste sistema de aprendizagem há também novos papéis para os
alunos. Estes devem se envolver intelectual e fisicamente no processo de
aprendizagem, tornando-se aprendizes ativos. Os alunos devem se sentir
desafiados a aplicar seus conhecimentos prévios e passar por situações novas
cada vez mais difíceis.
O currículo, nesta abordagem, baseia-se em atividades que envolvam
as múltiplas inteligências e pode ser implementado de diversas maneiras.
Através de unidades temáticas, projetos, centros de aprendizagem, oficinas,
etc. O professor pode desenvolver estratégias de ensino que englobe as
inteligências múltiplas, como ensinar um tema através de uma história
(inteligência lingüística), utilizar uma música para introduzir um assunto
(inteligência musical), usar um software matemático (inteligência lógico-
matemática), um filme (inteligência visuo-espacial), uma dramatização
(inteligência corporal-cinestésica), uma atividade de jardinagem (inteligência
naturalista), jogos cooperativos (inteligência interpessoal), reflexões pessoais
em um diário pessoal (inteligência intrapessoal). Esses são apenas alguns
exemplos baseados no livro Inteligências Múltiplas na Sala de Aula (2001) de
Thomas Armstrong.
Observando que a maior parte do trabalho humano ocorre na forma de
projetos significativos e complexos, Gardner (apud CAMPBELL; CAMPBELL;
DICKINSON, 2000) recomenda que os currículos incluam projetos que
preparem os alunos para suas vidas adultas. Os alunos prontamente ganham
conhecimento e habilidades quando estes são adquiridos em contextos
realistas, através da exploração ativa dos seus ambientes e da participação em
experiências do mundo real.
Um dos principais representantes da pedagogia de projetos foi John
Dewey. Dewey acreditava que o conhecimento só é obtido através da ação, por
isso ele enfatizava o valor das experiências do mundo real que envolvia a
natureza múltipla da criança e do jovem.
40
Através dos projetos de trabalho, pretende-se fazer os alunos
pensarem em temas importantes do seu ambiente, refletirem sobre a
atualidade e considerarem a vida fora da escola. Os projetos devem ser
elaborados e executados com o propósito de estimular a criatividade, o gosto
pelo estudo, o interesse pela pesquisa, a vontade de buscar informações,
aprender a exercer a crítica, a duvidar, a argumentar, a opinar, a pensar, a gerir
as aprendizagens, a refletir coletivamente e, o mais importante, os projetos
devem ser elaborados e executados com os alunos e não para os alunos
(BARBOSA e HORN, 2008).
Em um currículo baseado no trabalho com projetos, os alunos se
tornam protagonistas de sua própria aprendizagem. Os projetos estimulam o
desenvolvimento das habilidades e potencialidades dos alunos de modo a
promover também mudanças pessoais, como maior empenho nas questões
escolares, maior engajamento nas questões sociais e uma ampliação da visão
de futuro destes alunos, estabelecendo projetos e metas a curto, médio e longo
prazo, melhorando suas perspectivas de futuro e realização pessoal.
É possível, no final de uma unidade temática, os alunos escolherem
como querem ser avaliados. Aqueles que se identificam com a inteligência
musical, podem criar uma música sobre o tema. Os que apresentam uma
inteligência mais espacial, criar um gráfico ou mapas. Os corporais-
cinestésicos, montar uma peça teatral e assim por diante, dando oportunidade
a todos de demonstrarem suas habilidades.
Segundo Campbell, Campbell e Dickinson (2000)
“Assim como os alunos beneficiam-se ao aprender por
diversos modos, também se beneficiam ao demonstrar
seu conhecimento de diversas maneiras. A Teoria das
Inteligências Múltiplas oferece uma estrutura tanto para o
ensino em sala de aula quanto para a avaliação. Alguns
41
alunos acham mais fácil compartilhar o que aprenderam
através de gráficos, representações, canções, diários,
modelos ou desenhos animados, do que através do lápis
e do papel. Todos eles podem achar as múltiplas opções
de avaliação motivadoras e interessantes” (CAMPBELL,
CAMPBELL E DICKINSON, 2000, p.273).
Gardner (1994, 1995, 2001), através de seus estudos e pesquisas,
determina que para que seja possível uma avaliação significativa, a própria
sala de aula deve ser transformada. É preciso mudanças nas práticas de
ensino para que uma cultura de avaliação eficaz surja nas escolas. Nestas, o
enfoque é colocado no entendimento do conteúdo, levando os alunos à
reflexão e auto-avaliação durante todo o processo de estudo. As avaliações
devem ter como metas abrir portas de oportunidades para os alunos e não
fechá-las, como fazem os processos avaliativos tradicionais.
Respondendo sobre testes de Q.I. a uma entrevista para a Revista
Época (nº 573, p.77, 2009) Gardner afirmou que
“para avaliar as inteligências múltiplas, precisam ser
criados instrumentos que examinem a inteligência por
meio de ações. A inteligência espacial pode ser avaliada
pedindo-se a um indivíduo que se locomova em um
território que não lhe é familiar. A cinestesia seria medida
pedindo-lhe que aprenda e execute uma dança. (...) Mas,
sinceramente, não sou a favor de testes para medir a
inteligência. (...) De que adianta (o QI) se, no fim das
contas, não fizer nada relevante na vida?” (GARDNER in
Revista Época, nº 573, p.77, 2009).
A maioria das avaliações atualmente superavaliam o conhecimento
mecânico, enquanto subavaliam o que os alunos podem fazer com seu
42
conhecimento. Essas práticas de avaliação tradicionais não contribuem para
melhorar a aprendizagem dos alunos. Conforme Barbosa e Horn (2008), a
avaliação tem se constituído em um importante instrumento de controle social,
classificando, hierarquizando, homogeneizando e normalizando os indivíduos.
Nos processos avaliativos tradicionais, as avaliações ocorrem sempre
no final da unidade de estudo e têm como principal função dar uma nota ao
aluno. Muitas vezes essa não reflete o que o aluno aprendeu, mas sim, o que
ele memorizou. Portanto, a avaliação realizada desta maneira não se constitui
em um documento fiel das competências e habilidades adquiridas pelo do
aluno.
Para que nos ambientes escolares se realizem avaliações justas para
com os educandos é preciso uma mudança de paradigmas. Ao invés de
classificar o aluno, valorizando apenas o resultado final da aprendizagem,
deve-se possibilitar o acompanhamento individual das aprendizagens,
observando o percurso pessoal de cada aluno, valorizando e dando visibilidade
a todo esse caminho percorrido no processo de aprendizagem. Assim, o
acompanhamento das aprendizagens deve ser realizado de forma constante e
sistemática. E é fundamental que se utilize instrumentos de registro variados
para observação, registro e análise das vivências escolares.
Abaixo, alguns instrumentos de planejamento, acompanhamento e
registro, segundo Barbosa e Horn (2008):
• Diário de Campo: onde o professor registra os acontecimentos
envolvendo seus alunos, com seus sentimentos e fazendo
interpretações;
• Diário de Aula: onde o professor planeja suas atividades e relata
acontecimentos;
• Livro da Vida: um espaço coletivo de registro, onde cada criança
pode representar acontecimentos, sentimentos e situações
significativas;
43
• Planilhas: material quantitativo com desempenhos e habilidades
avaliadas pelo professor e também pelas próprias crianças, seus
pais, etc.;
• Entrevistas: registro de diálogos com as crianças, com os pais,
etc.;
• Debates: registro de conversas das crianças e professores sobre
temas que estão sendo trabalhados;
• Relatórios de Acompanhamento das Crianças: pode ser
composto de imagens, desenhos, textos, amostras de trabalho,
fotografias, gravações, etc.;
• Auto-avaliação: auto-avaliação das crianças, suas análises e
suas seleções de trabalhos mais significativos;
• Trabalhos de Integração e Consolidação dos Conhecimentos:
são atividades que possibilitam a integração das aprendizagens,
como por exemplo, uma excursão, uma construção de maquete,
uma exposição, etc.;
• Coleta de Amostras de Trabalho: é a seleção de materiais
significativos daquele trabalho ou projeto desenvolvido;
• Fotografias e Gravações em vídeo e em som: é um registro
visual e/ou sonoro das atividades realizadas;
• entre outros.
Todos esses registros são instrumentos fundamentais para o
acompanhamento sistemático dos alunos, do perfil da turma e do processo de
ensino-aprendizagem. Para uma organização coerente, eficaz e fiel destes
dados sugere-se a composição de portfólios.
O uso de portfólios tem origem no campo da Arte. Artistas plásticos,
designers, arquitetos, habitualmente exibem pastas contendo uma seleção de
produtos que marcam sua trajetória profissional. No contexto escolar “o
portfólio é definido como uma coleção de itens que revela, conforme o tempo
passa, os diferentes aspectos do crescimento e do desenvolvimento de cada
44
criança” (SHORES e GRACE, 2001). Este recurso pedagógico baseia-se na
idéia da natureza evolutiva do processo de aprendizagem, onde o
acompanhamento e o registro são importantíssimos.
Como documentação pedagógica, os portfólios devem conter uma
produção significativa dos alunos, suas formas de registro, suas falas, suas
imagens... armazenadas de forma que possibilitem ser “visitadas” pelos
próprios alunos, seus pais, professores, todos que desejem acompanhar e
compartilhar desse processo de aprendizagem. Desta forma, o portfólio
consiste em um importante instrumento de avaliação do processo de ensino-
aprendizagem, permitindo a reflexão e o acompanhamento das descobertas
das crianças, propiciando ao professor refinar sua escuta, seu olhar e sua
observação sobre o desenvolvimento dos alunos e sobre sua própria prática
pedagógica.
Gardner (apud CAMPBELL; CAMPBELL; DICKINSON, 2000) prefere
criar uma nova nomenclatura, os processfólios. Os processfólios devem conter:
objetivos, rascunhos, trabalhos iniciais e posteriores mais significativos. Para
Gardner deve-se evitar o uso de portfólios contendo apenas trabalhos
acabados, os processfólios, ao contrário, proporcionam uma reflexão tanto dos
processos, quanto dos produtos de aprendizagem do aluno. Este material
favorece um diálogo permanente entre o professor e o aluno sobre a
aprendizagem e o desenvolvimento deste último e torna-se também um veículo
de comunicação entre as famílias e a escola. Os processfólios não servem tão-
somente como formas contínuas de avaliação, mas tornam os alunos
conscientes de seu próprio desenvolvimento intelectual e pessoal.
Na Teoria das Inteligências Múltiplas os alunos são auto-avaliadores
ativos, sendo capazes de refletir sobre suas aprendizagens e avaliar seus
pontos fortes e fracos. Segundo Campbell, Campbell e Dickinson (2000), se um
dos objetivos da educação é formar pessoas autônomas, deve-se proporcionar
45
aos alunos oportunidades de avaliar suas próprias aprendizagens e
desenvolver uma postura crítica frente a seus desempenhos.
Concluindo sobre a questão da avaliação na abordagem das
Inteligências Múltiplas, Gardner (1995) a vê como parte do engajamento natural
de um indivíduo numa situação de aprendizagem, onde o aluno deseja expor o
que assimilou sobre determinado assunto. Por isso, é importante valorizar a
produção dos alunos coletando e documentando seus trabalhos em portfólios
(ou processfólios), vídeos, gravação de histórias e canções. Esse material
produzido é uma forma muito mais rica de avaliação – porque acontece no dia-
a-dia e em situações significativas para o aluno – do que uma prova, uma folha
de teste, que prioriza apenas uma forma de inteligência (a lingüística) em
detrimento de todas as outras.
Segundo Gardner (1995), a maioria dos instrumentos avaliativos
favorecem apenas duas formas de inteligência, a lingüística e a lógico-
matemática. Os alunos que têm estas inteligências bem desenvolvidas terão
sucesso em quase todos os tipos de testes formais e os alunos com
dificuldades em uma destas inteligências, ou em ambas, estão condenados ao
fracasso escolar.
46
CAPÍTULO VII
A TEORIA DAS INTELIGÊNCIAS MÚLTIPLAS E O
FRACASSO ESCOLAR
“No passado, servindo a uma clientela menor e menos
diversa, as escolas enfrentavam certos problemas; hoje,
num mundo em rápida transformação, onde é esperado
que as escolas sirvam às múltiplas necessidades de cada
jovem indivíduo, as limitações destas instituições são
algumas vezes avassaladoras” (GARDNER, 2001, p.17).
O fracasso escolar é um fenômeno complexo que envolve tanto os
fatores sociais e escolares quanto os relacionados aos alunos – determinantes
culturais, afetivos, cognitivos e orgânicos – . Porém não é objetivo deste estudo
refletir sobre as várias concepções do fracasso escolar.
Segundo Campbell, Campbell e Dickinson (2000)
“O conhecimento básico que todos os estudantes devem
dominar, como as artes da linguagem, a matemática, a
história, e a ciência, não precisa ser ensinada da mesma
maneira para todos. A frustração e o fracasso escolar
poderiam ser bastante reduzidos se os professores
apresentassem a informação de várias maneiras,
oferecendo aos alunos múltiplas opções de sucesso”
(CAMPBELL, CAMPBELL E DICKINSON, 2000, p.26).
Contudo, a maioria das escolas prioriza o uso das inteligências
lingüísticas e lógico-matemáticas em seus currículos. Não que estas
inteligências devam ser negligenciadas, mas Gardner (2001) lembra que ao
subestimar a importância das outras inteligências, condenam-se muitos
47
estudantes com habilidades lingüísticas e lógico-matemáticas modestas, ao
fracasso escolar. Já uma educação alicerçada sobre as múltiplas inteligências
pode ser muito mais efetiva do que uma construída sobre apenas duas
inteligências. Um currículo baseado nas inteligências múltiplas é capaz de,
além de desenvolver o talento dos alunos, tornar o processo de ensino-
aprendizagem mais acessível para uma quantidade maior de estudantes.
O trabalho com as Inteligências Múltiplas é capaz de alcançar àquelas
crianças que não estão respondendo a uma abordagem de ensino mais
tradicional, centrada na leitura e na escrita. De acordo com a Teoria das
Inteligências Múltiplas, as capacidades das crianças podem ser aumentadas
pelas oportunidades educacionais em um ambiente rico em materiais e
atividades estimulantes. Estimular essas capacidades ajudaria as crianças a
melhorarem seu desempenho escolar. Reconhecer e reforçar as habilidades
das crianças faz com que elas desenvolvam autoconfiança e autoestima, assim
como sentimentos positivos em relação à escola.
A partir de algumas experiências americanas como o Projeto Spectrum,
Gardner, Feldman e Krechevsky (2001a) afirmam que a abordagem com as
Inteligências Múltiplas é especialmente oportuna para as crianças com
históricos desfavoráveis.
“Embora muitas crianças em risco de fracasso escolar
possam ter dificuldades em leitura ou matemática, nosso
trabalho (...) confirmou a crença de que essas crianças
são brilhantes, capazes e possuem muitas capacidades
cognitivas que são ignoradas nos programas
educacionais mais tradicionais. (...) Chamar a atenção
para as áreas de competência das crianças em risco e
desenvolvê-las é uma alternativa promissora à
caracterização tão comum dessa população como
48
deficiente.” (GARDNER, FELDMAN & KRECHEVSKY,
2001a, p.80).
As escolas que adotam uma abordagem voltada às múltiplas
inteligências, acreditam que as crianças e os jovens têm potenciais intelectuais
diferentes e aprendem de modos diferentes. Em um currículo baseado nas
inteligências múltiplas, o aluno é capaz de descobrir ao menos uma área de
potencialidade. A descoberta de áreas de interesse estimula a busca pelo
saber, tornando o processo de ensino-aprendizagem prazeroso para o aluno.
O aluno que aprende, que vê coroado seus esforços, sente-se feliz no
ambiente escolar, tendo uma autoestima elevada e um autoconceito positivo.
Em relação aos currículos tradicionais, quando os alunos não descobrem uma
área ou áreas de interesse, conforme Campbell, Campbell e Dickinson (2000,
p. 294) “podem jamais desenvolver um amor pela aprendizagem e, em vez
disso, passar pela escola sem objetivos ou abandonar totalmente a educação
formal”.
Resultados observados em avaliações dos projetos-piloto dos
programas das escolas de inteligências múltiplas nos Estados Unidos, mostram
que os pais dos alunos envolvidos com esta abordagem, relatam que os filhos
tiveram ganhos tanto escolares quanto afetivos. Segundo estes pais, seus
filhos estão assumindo mais desafios escolares, a autoestima deles melhorou e
estão mais felizes em ir para a escola. Os alunos, em entrevistas, confirmam o
que seus pais dizem: nas escolas de inteligências múltiplas eles têm orgulho de
seu trabalho e de suas conquistas.
As escolas que trabalham com a abordagem das múltiplas
inteligências, vêm não só o crescimento pessoal dos seus alunos, como
também o crescimento pessoal e profissional de seus professores. Muitas
vezes alguns professores podem apresentar uma certa resistência à
implantação de um novo currículo. Isto ocorre principalmente quando há uma
49
imposição por parte de instâncias superiores sem a devida implicação do
educador no processo de implantação da nova proposta pedagógica. Porém
quando os professores são envolvidos na construção de uma proposta, se
sentem protagonistas de todo o processo, tendem a acreditar no sucesso do
empreendimento e conseqüentemente em seu próprio sucesso.
No caso, por exemplo, da implantação da abordagem de múltiplas
inteligências, os professores logo percebem, que a linguagem oferecida pela
Teoria das Inteligências Múltiplas permite um maior entendimento e um melhor
aproveitamento dos talentos de cada criança. Desta forma, possibilita um
melhor desempenho acadêmico, propiciando também, medidas de avaliação
mais justas ao descrever os alunos e suas capacidades de maneira mais
abrangente, refletindo uma visão muito mais ampla das habilidades e
potencialidades destes jovens.
Assim, a Teoria das Inteligências Múltiplas é considerada uma
abordagem capaz de aumentar a probabilidade de sucesso escolar, reduzindo
a necessidade de serviços especiais e programas de recuperação. É possível
perceber através deste novo enfoque, que muitas crianças rotuladas como
incapazes são indivíduos talentosos, com potencial para aprender e se
desenvolver. Basta que, para isso, seja oferecida oportunidade e valorização
de suas múltiplas capacidades, habilidades e competências.
50
CONCLUSÃO
A questão do fracasso escolar é um tema que há décadas perdura no
cenário educacional brasileiro. É tarefa de todos aqueles envolvidos com a
educação, buscar soluções, criar estratégias, estudar possibilidades de
superação deste fenômeno.
Este estudo buscou na Teoria das Inteligências Múltiplas estratégias
pedagógicas objetivando a prevenção e a superação do fracasso escolar.
Recorreu-se aos mais recentes estudos da ciência cognitiva e da neurobiologia
para analisar o funcionamento cerebral, a questão da inteligência, ou melhor,
das “inteligências” e os processos de aprendizagem e desenvolvimento.
Com base nesses estudos foi possível pensar uma ressignificação da
escola como um lugar de estimulação da inteligência e de desenvolvimento das
capacidades e habilidades dos alunos e não mais como um mero lugar de
transmissão de conhecimentos e de aprendizagens pouco significativas.
A pesquisa realizada possibilitou conhecer as múltiplas inteligências e
como estas podem ser trabalhadas na Educação Infantil e nas séries iniciais do
Ensino Fundamental. Permitiu também refletir como a Teoria das Inteligências
Múltiplas poderia contribuir para uma educação inclusiva e de qualidade para
todos os alunos. Além disso, este estudo veio trazer novas estratégias
educacionais, novas possibilidades de organização curricular e modalidades
avaliativas baseadas no trabalho com as inteligências múltiplas que, ao serem
implementadas na escola, podem contribuir para o sucesso escolar dos alunos.
Em meio a um cenário cruel e segregador, onde a má qualidade do
ensino fomenta o fracasso escolar e a exclusão dos alunos, é preciso que
surjam profissionais qualificados e sensibilizados que desejem transformar esta
realidade. Faz-se necessário buscar novas possibilidades educacionais que
51
estejam de acordo com as recentes descobertas científicas. Desta maneira,
poderá ser possível, romper com o histórico de fracasso escolar tão arraigado
em nosso meio educacional.
A Teoria das Inteligências Múltiplas vem trazer uma nova possibilidade
de construção curricular, de atuação do professor, de procedimentos
alternativos de avaliação, sendo capaz de aumentar as probabilidades de
sucesso escolar, estimulando as múltiplas inteligências dos alunos e
valorizando suas potencialidades.
52
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56
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
EPÍGRAFE 5
RESUMO 6
METODOLOGIA 7
SUMÁRIO 8
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I - A Teoria das Inteligências Múltiplas 11
CAPÍTULO II - As Inteligências Múltiplas na Educação Infantil 15
CAPÍTULO III - As Inteligências Múltiplas nas Séries Iniciais
do Ensino Fundamental 18
CAPÍTULO IV - As Inteligências Múltiplas e a Educação
Inclusiva 21
CAPÍTULO V - Ensino e Aprendizagem na Teoria das
Inteligências Múltiplas 24
CAPÍTULO VI - Currículo e Avaliação na Teoria das
Inteligências Múltiplas 38
CAPÍTULO VII - A Teoria das Inteligências Múltiplas e o
Fracasso Escolar 46
CONCLUSÃO 50
BIBLIOGRAFIA 52
ÍNDICE 55
FOLHA DE AVALIAÇÃO 56
57
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Universidade Cândido Mendes – Instituto A Vez do
Mestre
Título da Monografia: “As Inteligências Múltiplas na Prevenção do Fracasso
Escolar”
Autor: Alessandra Teixeira Medeiros
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito: