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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
SUPERVISÃO ESCOLAR: UM DIÁLOGO ENTRE O COTIDIANO
E A TEORIA
Por: Sonia Cristina Bernardino Ribeiro Manzoni Ramos
Orientador
Prof. Ana Cristina Guimarães
Rio de Janeiro
2006
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
SUPERVISÃO ESCOLAR: UM DIÁLOGO ENTRE O COTIDIANO
E A TEORIA
Trabalho monográfico apresentado à Universidade
Cândido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Supervisão
Escolar
Por: Sonia Cristina Bernardino Ribeiro Manzoni
Ramos.
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço aos profissionais de
educação que colaboraram com esta
pesquisa e às amigas Helenice, Isabel,
Jucieda, Julieta, Marli e Roberta, que
me ensinaram o amor pela educação e
o valor das pequenas coisas.
4
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho a Deus e a toda
minha família, fonte de luz nos caminhos
mais escuros.
5
RESUMO
Os supervisores escolares incumbem-se, em sua rotina diária, de diversas
atividades nos âmbitos administrativo, burocrático e pedagógico. A maioria
desses profissionais não dispõe de tempo ou dinheiro para investir na própria
formação através de encontros, seminários e cursos, e, por isso, conta
basicamente com livros especializados para fundamentar sua prática.
Dessa forma, o trabalho proposto consiste em verificar em que medida
esses textos respondem às necessidades que emergem no cotidiano do
supervisor.
Verifica-se que, embora tratem de questões teóricas importantes, os
textos voltados para a supervisão têm deixado de lado aspectos relevantes que
fazem parte da prática dos supervisores, como por exemplo, as questões
relativas à legislação educacional.
6
METODOLOGIA
Foram entrevistados sete profissionais de supervisão que atuam em
escolas públicas municipais e estaduais. A partir de seus relatos, procurou-se
detectar as angústias e necessidades que emergem na rotina dos
supervisores. Em termos metodológicos, a orientação das entrevistas e de sua
análise segue os pressupostos da fenomenologia que ressalta aspectos
subjetivos, valorizando os sentidos que os sujeitos envolvidos atribuem ao seu
fazer.
Analisou-se, em seguida, duas coletâneas voltadas para a supervisão
educacional. Buscou-se verificar o contexto de produção dos ensaios, a
complexidade do tema e sua adequação ao cotidiano apontado pelos
depoentes.
Foram utilizados, como aporte teórico, diversos textos que constam na
bibliografia deste trabalho.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I -
O Cotidiano do Supervisor Escolar em Foco 10
CAPÍTULO II -
Um Olhar sobre os Textos Teóricos
Voltados para Supervisão Escolar 18
CAPÍTULO III –
Teoria e Prática na Função Supervisora:
Encontros e Desencontros 36
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44
ANEXOS 46
ÍNDICE 48
FOLHA DE AVALIAÇÃO 51
8
INTRODUÇÃO
Este trabalho monográfico analisa duas publicações voltadas para a área
de supervisão, reconhecidas como referência no meio pedagógico. São elas:
Nove olhares sobre a supervisão, organizado por Celestino Alves da Silva
Júnior e Mary Rangel, e Supervisão educacional para uma escola de
qualidade, organizado por Naura Syria Carapeto Ferreira.
Discute-se, ainda, a relevância dos temas abordados e sua adequação
às necessidades dos supervisores escolares.
Partiu-se da hipótese de que os textos acadêmicos voltados para a
supervisão, apesar de trazerem aporte teórico importante, não considerassem
aspectos da prática profissional, e, por isso, não atendessem às demandas dos
profissionais de supervisão, posto que tenham sido produzidos no meio
acadêmico, distante, portanto, do ambiente escolar, para onde se voltam as
ações dos supervisores.
Para conhecer o cotidiano dos profissionais de supervisão, foram
realizadas entrevistas com sete profissionais de diferentes escolas. Os
colaboradores apontaram como tópicos relevantes e necessários: a orientação
sobre a legislação educacional vigente, o subsídio para a formação dos
professores e a abordagem de temas da atualidade, como as questões
relativas à identidade e à diversidade cultural, no ambiente escolar.
Assim, para propor o encontro entre teoria e prática, dedica-se o primeiro
capítulo desta monografia à análise das entrevistas feitas, colocando-se em
destaque as necessidades individuais percebidas pelos supervisores que
9fizeram parte da pesquisa e aproveitando sua fala para tecer um quadro do
universo microestrural ao qual se dedica este profissional.
No segundo capítulo, foram resumidos e analisados os dezenove textos
que compõem as duas publicações escolhidas. Como parâmetro de análise
considerou-se a presença do pesquisador no ambiente escolar, o atendimento
aos temas apontados pelos profissionais depoentes e a complexidade da
abordagem, que, de certa forma, pode dificultar e até impedir o acesso de
alguns profissionais ao texto.
No último capítulo deste trabalho, propõe-se um diálogo entre a prática e
a teoria, através do confronto entre as análises feitas nos capítulos anteriores,
para que, dessa forma, sejam apontados os erros e acertos que, por vezes,
impedem a concretização de um modelo escolar coerente, que alia
harmoniosamente teoria e prática.
10
CAPÍTULO I
O COTIDIANO DO SUPERVISOR ESCOLAR EM FOCO
1.1 Questões metodológicas
O presente capítulo é o resultado da análise dos depoimentos de sete
profissionais da educação, que exercem a função de supervisores escolares1
nas redes municipal e estadual do estado do Rio de Janeiro. Os relatos se
referem ao dia-a-dia desses indivíduos e aos desafios que dele emergem.
Os entrevistados responderam às seguintes questões:
A instituição onde trabalha indica/estimula a busca de
fundamentação teórica para o desempenho de sua função?
Independentemente dessa indicação/estímulo, você busca essa
fundamentação teórica? Como?
Descreva um dia típico em sua rotina profissional.
Para qual(is) das atividades desempenhadas você sente
necessidade de orientação/fundamentação?
Textos voltados para a função do supervisor/ coordenador
pedagógico já o ajudaram no desempenho de sua função? Em caso
afirmativo, dê a referência bibliográfica desse texto.
Em primeiro lugar, os entrevistados foram informados sobre os objetivos
da pesquisa e sobre o fato de que sua prática não estaria sujeita a qualquer
avaliação, bem como as opiniões expressas em seu depoimento. Explicou-se
que o foco da pesquisa são os obstáculos e a necessidade de subsídio teórico
para a superação desses obstáculos e que, em hipótese alguma, a
competência profissional ou a visão expressa estaria sob apreciação. Para que
1 A presente pesquisa baseia-se na entrevista de sete supervisores escolares, que responderam a questões sobre seu cotidiano no ambiente escolar.
11isso ficasse ainda mais claro, os depoentes foram orientados a não se
identificarem em seus relatos.
Sabe-se, no entanto, que, nesse tipo de pesquisa, constitui certa
preocupação para os entrevistados o fato de estarem sob o olhar de um outro
profissional. Dessa forma, cumpre-se esclarecer que os depoimentos não
foram analisados, nem como expressão de uma verdade objetiva, nem como
falseamento da realidade, por temor dos depoentes em relação a críticas ou
julgamentos.
Os relatos sobre o cotidiano do SE2 revelam as formas particulares com
que cada sujeito envolvido interpreta a realidade circundante, expressam
também como esses sujeitos se auto-representam no discurso, quais são suas
ansiedades, frustrações, dúvidas e buscas.
Em termos metodológicos, a orientação das entrevistas e de sua análise
segue os pressupostos da fenomenologia que ressalta aspectos subjetivos,
valorizando os sentidos que os sujeitos envolvidos atribuem ao seu fazer.
Dessa forma, as análises privilegiam fenômenos microestruturais, apreensíveis
dentro da perspectiva de grupos ou indivíduos.
O cotidiano aqui focalizado é, portanto, um recorte da realidade tal como é
apreendida pelos profissionais que contribuíram para a presente análise.
Recortes que se inserem em um contexto mais amplo das práticas educativas
e que nos permitem compreendê-las, relacionando experiências cotidianas de
indivíduos que atuam em diferentes contextos, mas que, como veremos,
enfrentam desafios muito próximos.
1.2 O dia-a-dia e seus desafios no relato de supervisores
escolares
Em primeiro lugar, os entrevistados foram questionados sobre o estímulo
das respectivas secretarias para que obtivessem fundamentação teórica
2 Utilizar-se-á a sigla SE para fazer referência aos supervisores escolares .
12através de cursos, seminários, palestras e outros. Dos sete informantes
apenas dois disseram que não recebiam tal incentivo, mas que ainda assim
buscavam orientação. Um dos depoentes informou que a prefeitura em que
trabalha oferece seminários, conferências, palestras e cursos de formação
continuada.
A disposição para o aprimoramento foi uma constante nos relatos.
Transcrevemos a seguir trechos do depoimento de dois participantes da
pesquisa que exemplificam essa prontidão para o aprendizado constante3:
E1 – “Considero estudar algo primordial, sendo assim, estou sempre
procurando um novo curso para fazer”.
E7 – “Costumo me auto-avaliar, por isso, sempre que posso ou tenho
disponibilidade busco meios através de cursos, palestras, jornadas,
leituras...”.
O papel do SE assemelha-se ao que Gramsci chama de intelectual
orgânico, isto é, ele atua na escola, no microssistema, orientando,
fundamentando a ação educativa, por isso não é possível desenvolver sua
prática sem que haja estudo e avaliação constantes.
Isso interessa ao estudo aqui empreendido, pois o que se coloca aqui
como problema não é o fato de os profissionais da área buscarem orientação,
mas se o material que lhes tem sido oferecido corresponde às suas demandas.
As duas perguntas seguintes são fundamentais para a investigação. Elas
tratam das atividades consideradas rotineiras para os informantes e da
necessidade de material teórico pra o desempenho das mesmas.
Embora as perguntas versem sobre atividades que fazem parte da rotina
do SE, cumpre enfatizar que o termo “rotina” pode ser questionado, sobretudo
quando se trata do ambiente escolar. O dia-a-dia do SE é marcado por tarefas
díspares como as de cunho pedagógico e administrativo, além disso, são 3 Os relatos serão acompanhados pela identificação do entrevistado através das siglas E1, E2, E3, E4, E5, E6 e E7.
13tantas as emergências decorrentes do exercício de sua função, que os
entrevistados mostraram dificuldade para descrever o que seria um dia “típico”
no desempenho de seu papel.
No entanto, algumas atividades são essenciais na prática de
supervisão/coordenação pedagógica, dentre elas o planejamento, que
demanda a constância em uma série de tarefas, que se tornam, desse modo,
rotineiras.
O conceito de rotina apontado por Tardif mostra que a rotina na ação
educacional é necessária no sentido de desenvolver uma estrutura estável e
uniforme de trabalho:
“... as rotinas são modelos simplificados da ação: elas envolvem os atos numa estrutura estável, uniforme e repetitiva, dando assim, ao professor, a possibilidade de reduzir as mais diversas situações a esquemas regulares de ação, o que lhe permite, ao mesmo tempo, se concentrar em outras coisas.” (TARDIF, 2002, p.101)
Em outras palavras, a rotina cria uma rede segura de ação que organiza o
cotidiano por mais caótico que ele possa se apresentar e prepara o
profissional, inclusive, para lidar com circunstâncias não planejadas que
emergem em seu fazer cotidiano.
Dessa forma, estão listadas abaixo tarefas consideradas pelos depoentes
como rotineiras:
Atendimento aos professores; (E1, E3, E4, E5 e E7)
Reuniões pedagógicas; (E1, E2, E3, E5 e E7)
Visitar as turmas; (E1, E5, E6 e E7)
Atendimento aos alunos; (E4 e E7)
Reunião com a equipe pedagógica; (E2 e E6)
Organização de tarefas e materiais; (E6 e E7)
Elaboração de avaliações; (E1 e E7)
Resolver problemas relativos à nota junto aos alunos, professores e
secretaria; (E3 e E4)
14
Atendimento aos ofícios; (E5)
Fazer relatórios sobre os professores, a freqüência das turmas e a
análise do planejamento; (E1)
Verificar diários e lançar notas. (E7)
Os encontros com os professores e atendimento às suas demandas são
itens prioritários na rotina do SE, a visita às turmas e atendimento aos alunos
aparecem em segundo lugar, depois vêm à organização e planejamento e a
elaboração de avaliações, juntamente com tarefas de cunho burocrático, que
compõem os quatro últimos itens da lista.
O encontro com os educadores não se resume às chamadas reuniões
pedagógicas, mas inclui o atendimento individual e a troca de experiências em
momentos não planejados. No relato de um dos entrevistados a recepção dos
professores é percebida não apenas como uma atividade de rotina, mas como
um momento importante de interação:
E7 – “Aguardo a chegada dos professores daquele dia para passar
algum informe, dúvida e/ou problema que tenham surgido ou até mesmo
apenas para dar boa noite e bater um papo descontraído”.
De fato, o SE deve ser hábil nas relações interpessoais, pois sua função
abrange, segundo Marli André, pelo menos quatro dimensões: “a)
subjetiva/pessoal, b) institucional/organizacional, c) instrucional/relacional e d)
sociopolítica”. (ANDRÉ, 2003, p.16)
O tema da interação apontado por E7 contempla o item c, constatar-se-á
a diante que outros itens também foram considerados nos relatos. Ainda sobre
a habilidade de relacionamento interpessoal, Placco nos aponta:
“Urge ainda que o(a) coordenador(a) pedagógico-educaional se dê
conta da necessidade de PAUSAS que lhe possibilitem — e aos
demais educadores da escola — momentos fundamentais de
relacionamento e trocas que ‘afinem’ sua comunicação e seu
entendimento sobre as pessoas, o que lhes possibilitará,
simultaneamente, comunicação e compreensão, parcerias e
15solidariedade entre os profissionais, no caminho de reflexões que
gerem soluções mais aprofundadas e criativas quanto aos
obstáculos e problemas emergentes no caminho do cotidiano,
relações mais ricas e profícuas entre todos os educadores e os
educandos da escola.” (PLACCO, 2003, p.52)
Como a compreensão corrente é de que momentos de interação entre os
profissionais ainda não fazem necessariamente parte da atividade escolar, já é
um sinal de mudança encontrar na fala de dois entrevistados esses momentos
de confraternização e troca como parte de sua rotina.
1.3 As necessidades apontadas nos depoimentos
Professores e alunos são o alvo prioritário da função de
supervisão/coordenação. Nesse sentido, a reivindicação geral continua sendo a
necessidade de material para subsidiar os encontros com os professores,
sobretudo em reuniões pedagógicas. Esse item será investigado nos capítulos
posteriores.
Chama a atenção também que, nos relatos, as atividades de cunho
burocrático, embora não sejam unânimes, apareçam com freqüência nos
depoimentos. E1, E3, E4, E5 e E7 referem-se a diferentes tarefas necessárias
na administração do dia-a-dia escolar como: relatórios, ofícios, diários e
lançamento de notas.
Um dos informantes exprime certo desconforto no desempenho desse tipo
de tarefa:
E1 – “Pra mim, as atividades administrativas relacionadas ao meu
trabalho (relatórios, freqüências, recolhimento de planejamento) são
sempre as mais ‘chatas’ e que tenho maior dificuldade de execução”.
Apesar disso, os depoentes mostram-se conscientes da importância de
conhecerem a legislação vigente, as exigências do sistema escolar e as
normas institucionais. Assim, apontam a necessidade de ler os ofícios no
16começo do dia (E5), conhecer o regimento interno (E4), ouvir a direção escolar
antes das reuniões pedagógicas (E2) e receber maior fundamentação sobre a
Lei de Diretrizes e Bases da Educação vigente. (Lei 9394/96)
Acrescente-se a essas preocupações a necessidade de conhecer as
determinações dos conselhos federal e estadual de educação e os trâmites e
dispositivos legais que afetam diretamente a realidade escolar, uma vez que se
espera que o SE dê a orientação necessária para a comunidade escolar sobre
todos os aspectos pedagógicos, inclusive os normativos.
Os entrevistados demonstraram conhecer essa dimensão do trabalho do
SE, uma vez que, em sua maioria, mostraram-se atentos à necessidade de
estar informado sobre as exigências do sistema de ensino, principalmente no
tocante ao aspecto legal. Saber como funciona o macrossistema educacional
(instâncias consultivas e diretivas) e servir como mediador entre ele e o
microssistema (comunidade escolar) são tarefas importantes a serem
desempenhadas pelo SE e os depoentes revelam ter ciência disso.
Emerge, dessa forma, um dos tópicos a serem abordados em textos
teóricos que orientam aos profissionais da área de supervisão/coordenação
pedagógica. Estariam os textos analisados contemplando esse aspecto? Nos
capítulos subseqüentes, discutir-se-á o assunto.
Um dos informantes aponta também para a necessidade de orientação
quanto à inclusão social no ambiente escolar. O tema tem recentemente
ocupado diversos pesquisadores, sobretudo por causa do grande interesse
pelos estudos culturais no campo da educação, pois como afirma Bhabha:
“A cultura só emerge como um problema, ou uma problemática, no
ponto em que há uma perda de significado na contestação e
articulação da vida cotidiana entre classes, gêneros, raças, nações.”
(BHABHA, 1998, p.63)
Quando as referências naufragam no mundo globalizado, marcado por
uma crescente tendência à padronização, e os conflitos étnicos eclodem, a
exclusão de determinados grupos fica evidente.
17No contexto escolar, a questão das diferenças culturais problematiza-se,
porque com seus rituais e regras, a escola institui uma cultura específica que,
no dizer de Maria de Lourdes Rangel Tura, “se organizou em práticas e hábitos
de natureza burocrática e conservadora”.
Falta aos SE e aos professores material que os capacite a lidar com a
afirmação das identidades plurais dos sujeitos envolvidos no processo
educativo e com os conflitos que emergem da coexistência de diferentes
códigos culturais que perpassam o ambiente escolar.
Diante do que foi exposto pelos profissionais que contribuíram com a
presente pesquisa, conclui-se que esperam das publicações dirigidas a eles
que focalizem três importantes tópicos: subsídio para nortear os professores
em sua prática, orientação sobre a legislação educacional e fundamentação
para trabalhar com questões ligadas à inclusão.
Verificar-se-á, nos capítulos subseqüentes, se os textos que compõem o
corpus analisado contemplam as expectativas dos profissionais entrevistados.
18
CAPÍTULO II
UM OLHAR SOBRE OS TEXTOS TEÓRICOS VOLTADOS PARA A SUPERVISÃO ESCOLAR
Serão analisados, neste capítulo, dois livros produzidos no meio
acadêmico e especificamente dirigidos aos supervisores educacionais. Ambos
são referência bibliográfica obrigatória nos concursos recentes para supervisor
escolar ou coordenador pedagógico4. São eles: Nove olhares sobre a
supervisão, organizado por Celestino Alves da Silva Júnior e Mary Rangel e
Supervisão educacional para uma escola de qualidade, organizado por
Naura Syria Carapeto Ferreira.
A análise será apresentada através de um resumo dos textos reunidos em
cada volume, acompanhada de informações sobre a preferência pelo aspecto
teórico ou prático, a pertinência e importância do tema, a complexidade do
texto e o atendimento ou não às demandas apontadas pelos supervisores
entrevistados.
Esse último item contempla o encaminhamento escolhido para o presente
trabalho, uma vez que se pretende investigar a conexão dos textos teóricos
com a realidade expressa pelos supervisores que colaboraram com a pesquisa.
Parte-se da hipótese de que os textos produzidos fora do ambiente escolar
deixem de lado importantes aspectos da prática dos profissionais que exercem
a função de supervisores.
4 Os dois cargos se confundem no ambiente escolar, possuem atribuições comuns e são exercidos por profissionais da educação com formação em supervisão escolar.
19
2.1 Nove olhares sobre a supervisão: velhas e novas visões sobre supervisão
O livro Nove olhares sobre a supervisão foi publicado pela primeira vez
em 1997 e reúne oito textos com diferentes perspectivas e metodologias. Sua
ampla aceitação é comprovada pelo fato de estar já na décima edição.
Foram escolhidos, para participar da coletânea, profissionais altamente
reconhecidos por sua atuação no cenário acadêmico e educacional. Sua
contribuição poderá ser vista a seguir.
2.1.1 Supervisor escolar: parceiro político-pedagógico do
professor
O texto de abertura, escrito por Antônia da Silva Medina, intitula-se:
“Supervisor escolar: parceiro político-pedagógico do professor”. Segundo a
autora, o artigo é resultado do estudo desenvolvido para sua tese de
doutorado, que versou sobre a ação e reflexão acerca da função supervisora
na rede municipal e ensino de Porto Alegre.
Nesse estudo, um grupo de supervisoras partiu de alguns
questionamentos e outras “certezas” para refletir sobre sua prática. O aspecto
importante em sua fala é a perspectiva de que a função do SE visa ao
professor. As colaboradoras afirmaram, ainda, que o desempenho de sua
função depende da cooperação no ambiente escolar e de condições técnicas e
pessoais apresentadas pelos profissionais, que seriam, segundo o grupo,
aceitos ou não, de acordo com o aval do diretor.
Houve o deslocamento das certezas iniciais para fortes questionamentos
em torno de sua prática. As discussões seguintes giraram em torno do objeto
de trabalho do supervisor. O grupo conclui depois das reflexões que o objeto
de trabalho do supervisor é o resultado da relação entre o professor, que
ensina-e-aprende, e o aluno, que aprende-e-ensina.
20O grupo de supervisoras teve uma oportunidade singular de partir da ação
para a reflexão, e vice-versa, questionando e aprofundando sua prática. A
pesquisadora teve o cuidado de suscitar o questionamento sem apontar
direção e sem interferir a discussão estabelecida.
Através desse texto, que se reporta a uma experiência de pesquisa
estruturada sobre debates e reflexões, percebe-se a preocupação da autora
em permitir que os supervisores chegassem a suas próprias conclusões.
Assim, o grupo concluiu que o trabalho do supervisor “configura-se na parceria
na qual professor e supervisor refletem, criticam e indagam a respeito de seus
desempenhos.” (p. 32)
O estudo, em síntese, opera sobre a reflexão e o desvelamento do real,
conferindo relevância à relação professor/supervisor e à reflexão sobre a
prática, mostrando que a observação, a análise e a cooperação devem
prevalecer sobre o controle e a imposição.
2.1.2 O PABAEE e a supervisão escolar
O segundo texto “O PABAEE e a supervisão escolar" de Edil V. de Paiva
e Lea pinheiro Paixão, visa a uma reconstrução histórica sobre a atuação do
Programa de Assistência Brasileiro-Americana ao Ensino Elementar e sua
importância no estabelecimento de uma visão tecnicista acerca das questões
educacionais.
Segundo os autores, a supervisão educacional iniciou suas atividade em
São Paulo no final da década de 50 e, nesse período, as idéias sobre
supervisão começaram a ser propagadas em cursos promovidos pelo serviço
de expansão cultural da secretaria de educação, nos quais os
encaminhamentos de propostas produzidos pelo pabaee eram divulgados.
Aponta-se que, em São Paulo e em Goiás, o modelo de supervisão
adotado foi o defendido pelo pabaee. Modelo, que se baseia' sobretudo' na
visão de que o currículo e sua redefinição cabiam aos supervisores e de que
seu espaço de atuação eram os órgãos centrais do sistema de ensino. A
21conseqüência direta disso é “uma nova fragmentação do processo de ensino,
retirando dessa vez, da própria escola, a função do planejamento escolar.” (p.
41).
Trabalhos de cunho histórico como esses são fundamentais para a
compreensão das visões remanescentes sobre o papel do supervisor e parta a
superação das distorções través da reflexão sobre a construção de tal
perspectiva.
2.1.3 O direito ao saber com sabor. Supervisão e
formação de professores na escola pública
O terceiro artigo chama-se “o direito ao saber com sabor. Supervisão e
formação de professores na escola pública”, escrito pro Célia Frazão Linhares.
A autora analisa a crise na educação pública brasileira e procura revelar a
dimensão simbólica e o processo de construção de valores e sentidos que têm
justificado a perda de qualidade da escola pública no Brasil.
A naturalização da desigualdade social, diz a autora, alicerça um processo
acrítico que minimiza a importância do contexto histórico de exclusão social e
impede que a desintegração da escola pública seja percebida em sua real
importância.
Ressalta-se, no artigo, que tem sido negado aos alunos e professores da
escola pública “o acesso a saberes e conhecimentos, a uma elaboração de
auto-conhecimento pela partilha das experiências coletivas, como matrizes e
projetos, expectativas e esperanças com que viabilizaríamos nosso presente...”
(p. 63).
A busca de espaços de atuação de sujeitos é o imperativo ético que deve
orientar os profissionais da educação. Esse é o ponto chave para a
compreensão da análise sustentada pela autora.
Apesar de não ter sido produzido no ambiente escolar e de ser
predominantemente teórico, o estudo traça um retrato consistente da atual
situação da escola pública. Ele procura atingir os supervisores em sua
22dimensão intelectual, como provocadores de reflexão, catalisadores da
mudança.
2.1.4 Organização do trabalho na escola pública: o
pedagógico e o administrativo na ação supervisora
O quarto texto, Celestino Alves da Silva Jr., chama-se “Organização do
Trabalho na escola pública. O pedagógico o administrativo na ação
supervisora”.
Nesse texto, são focalizados os pontos importantes no cotidiano e na
prática dos supervisores como a organização planejamento nas unidades
escolares, a não-determinação de tarefas de sua competência, fragmentação
da jornada e dos locais de trabalho. Todos esses fatores dificultam a ação dos
supervisores, sobretudo numa ação que prima pela qualidade.
O autor mostra, inicialmente, que o contexto histórico em que surgiu a
função de supervisor no meio educacional marcou decisivamente a visão sobre
esse profissional, pois foi “concebida como parte de um processo de
dependência cultural econômica e integrada a seguir a um projeto militarista-
tecnocrático de controle do povo e da nação...” (p.93)
Celestino Alves da Silva Jr. também se reporta a uma mudança na forma
como o supervisor passou a ser visto: ...”a supervisão escolar apenas
recentemente passou a emitir sinais de que seu significado e seus propósitos
tornavam-se objeto de discussão entre seus participantes.” (p. 93).
Assim, gradativamente, inaugura-se como papel de supervisor a
articulação e a elaboração o sentido de trabalho coletivo. O autor acrescenta
que “elaborar uma prática coletiva em supervisão implica, necessariamente, a
reelaboração da relação teoria e prática em supervisão” (p. 97).
Isso diferencia a organização e planejamento que fazem parte do trabalho
do supervisor do trabalho administrativo que se efetiva no meio empresarial.
Não há teoria que dê conta da função administrativa no ambiente escolar,
23além, disso, o volume de relatórios, ofícios e papéis em geral, absorve o
supervisor que, muitas vezes, deixa de lado seu trabalho, que deveria estar
voltado para a da articulação e reflexão.
Desta forma, o caminho apontado para os supervisores no artigo,
empreende “uma interpretação crítica da burocracia em que se movimenta” (p.
103) para que não seja totalmente tragado pela burocracia e deixe o aspecto
humano e pedagógico de lado.
Se o trabalho administrativo é suporte do trabalho pedagógico do
supervisor este deve ser visto como determinante daquele, conclui o autor.
Esse efetivamente é o primeiro texto da coletânea que, de certo modo,
atende às demandas expressas no primeiro capítulo dessa monografia. O autor
analisa o problema do excesso de burocracia e propõe uma reflexão sobre ele,
embora o encaminhamento seja exclusivamente teórico.
2.1.5 A opção da supervisão diante da ambivalência
“A opção da supervisão diante da ambivalência”, de Marileusa Moreira
Fernandes, é o quinto texto da coletânea. O artigo trata de questões
relacionadas à prática e ao cotidiano dos supervisores. Baseia-se em dados
fornecidos pela pesquisa de campo efetivada pela Delegacia do Ensino a
Capital Paulista nos anos de 1991 e 1992.
A autora aponta que a atuação dos profissionais de supervisão da
Delegacia de Ensino subordina o ambiente escolar e sua necessidades às
determinações de órgãos centrais por se encontrar alicerçada no trabalho de
capacitação elaborado pela delegacia, uma organização altamente burocrática.
Assim, segundo Marileusa Moreira Fernandes:
“A total desvalorização do saber da prática, da reflexão sobre o
cotidiano de sua ação, norteada pela finalidade educativa faz com
que esse tipo de capacitação leve ao imobilismo e à dependência,
que vêm justificar a tomada de decisão não compartilhada, baseada
na falta de iniciativa e competência que a relação vertical e autoritária
24esmaga e corrompe, transformando-se numa profecia
‘autorealizável’.” (p.114)
O encaminhamento dado pela autora leva à conclusão de que a atuação
dos supervisores nos diferentes níveis perdeu-se entre o papel fiscalizador a
busca de eficiência metodológica. Desta forma, os supervisores “produziram
um discurso centrado na mudança, mas revelaram uma face essencialmente
conservadora.” (p.120)
O texto não foi baseado diretamente no ambiente escolar, mas em dados
coletados pela Delegacia de Ensino da Capital Paulista revelou, no entanto,
uma reflexão teórica importante sobre a ambigüidade que se reveste o
supervisor educacional, entre a transformação e o conservadorismo.
2.1.6 Paradigma de avaliação emancipatória e a ação
supervisora: cidadania e espaço público
O sexto artigo foi escrito por Marilu Fontoura de Medeiros e intitula-se
“Paradigma de avaliação emancipatória e a ação supervisora, cidadania e
espaço público".
Nesse texto, apresenta-se uma proposta para a construção de um modelo
e avaliação emancipa tória que se concretizou no curso de especialista e
educação realizado na UFRGS.
A avaliação emancipatória, segundo a autora, traz como categorias “o
desvelamento ideológico feito através da critica dialética”, “a busca de uma
ação que contemple o outro como par, como iguais diferenciados” e “a
pressuposição da ação não mediatizada por coerção, coação, cooptação,
persuasão, patrulhamento ou admoestação que impeçam a manifestação da
autenticidade, da verdade, da justiça...” (p. 128/129), entre outras.
Dentre os vários objetivos da pesquisa encontra-se “o acompanhamento e
a avaliação do curso implementado; a análise da proposta pedagógica e seu
nexo com a prática.” (p.143)
25Segundo Marilu Fontoura de Medeiros, a análise da prática e a reflexão
constante são a bases do processo emancipatório e da autonomia reflexiva que
se efetivaram durante o processo avaliativo.
O texto recorre a teóricos importantes como Habermas, parece, no
entanto, estar muito distante da realidade escolar e da prática dos
supervisores, não só pela utilização de categorias teóricas pouco conhecidas
por esses profissionais, mas também por que o objeto de estudo não se
relaciona com a realidade do ambiente escolar e suas demandas.
2.1.7 Considerações sobre o papel do supervisor, como
especialista em educação, na América Latina
O capítulo seguinte, escrito por Mary Rangel, chama-se “Considerações
sobre o papel do supervisor, como especialista em educação, na América
Latina”. A autora levanta questões sobre as especialidades pedagógicas, o
currículo, alvo do trabalho do SE, e a importância da pesquisa, sobretudo,
aquela que se volta para a representação social.
Ressalta-se, no texto, o conceito de supervisão como “visão-sobre”, que
abrange múltiplos fatores no cotidiano escolar: alunos, professores, métodos e
conteúdos. A partir dessa perspectiva, as funções de líder, mobilizador e
dinamizador se integram na figura do supervisor. Como propósitos da atuação
dos profissionais de supervisão, Mary Rangel destaca a conscientização sobre
as ações e seus fins e “a ampliação (político-social) dos princípios e conceitos
que a orientam” (p. 149)
As considerações tecidas levam à reflexão sobre o papel do supervisor na
América Latina, mostrando que, principalmente, nos países que precisam
superar a dependência econômica, a conscientização e o esclarecimento são
parte essencial dos profissionais verdadeiramente comprometidos com a
educação. Assim, apesar de ser predominantemente teórico, o estudo mostra-
se importante por suscitar a reflexão sobre o papel do supervisor num país
como o Brasil.
26
2.1.8 José — de dia aluno da escola, de noite menino de
rua
O último texto da coletânea, de autoria de Regina Leite Garcia, chama-se
“José — de dia aluno da escola, de noite menino de rua”. A autora trata de
questões teóricas importantes, mas diferentemente dos demais autores, opta
por uma técnica narrativa. Ela conta a história de um menino, inicialmente visto
pela professora como criança problema. Com a ajuda da orientadora e da
supervisora essa primeira imagem é substituída por outra. José chegava
atrasado e dormia nas aulas, porque passava a noite vendendo doces. Ao
contrário do que se imaginava, o compromisso de José com a escola impedia
que ele faltasse ou desistisse.
O ponto central do texto é o alerta de que supervisores e orientadores não
devem perder-se na resolução de casos isolados, mas devem procurar atuar
no sentido de perceber a complexidade do ambiente escolar e dos sujeitos
envolvidos, de modo a propor transformações conjunturais.
Assim, a história de José é a ponta do iceberg. Ela é o pretexto para a
reflexão, o debate e a transformação da escola, dos professores e dos alunos.
Por tratar de questões importantes de maneira prática e direta, o artigo
mostra-se mais próximo da realidade e das necessidades dos SE. A teoria
emerge como conseqüência da prática e não o contrário, oferecendo não
apenas mais um olhar sobre a supervisão, mas um novo olhar sobre a
supervisão.
2.2 Supervisão educacional para uma escola de qualidade
O livro Supervisão educacional para uma escola de qualidade foi
publicado pela primeira vez em 1999, encontra-se na quarta edição e é
considerado um dos livros de referência obrigatória sobre supervisão escolar.
O núcleo temático estabelecido pela organizadora contempla análises de
cunho histórico, filosófico, sociológico, pedagógico e ético. Assim, esta
27coletânea, assim como a primeira, apresenta inúmeras perspectivas e temas
de interesse para a educação brasileira e, sobretudo, para os profissionais de
supervisão.
2.2.1 A supervisão educacional em perspectiva histórica:
da função à profissão pela mediação da idéia
O texto que abre o livro, de autoria de Dermeval Saviani, chama-se “A
supervisão educacional em perspectiva histórica: da função à profissão pela
mediação da idéia”. Nesse texto, Dermeval Saviani analisa a supervisão
educacional dentro da história da educação brasileira.
Sua exposição se divide em três momentos distintos. Inicialmente, o autor
trata da função supervisora e de sua presença desde as comunidades
primitivas, passando pela Antigüidade e pela Idade Média. Num segundo
momento, aborda-se a idéia de supervisão contextualizando-s na educação
brasileira desde os jesuítas até a Primeira República. No terceiro e último
momento, examina-se a profissão de supervisor entre as décadas de vinte e
oitenta.
A grande contribuição do texto é traçar um panorama histórico e propor
uma reflexão sobre ele, mostrando que a supervisão educacional é
conseqüência de processos históricos que devem ser considerados quando se
repensa tal unção.
O artigo mostra-se didático e elucidativo, assim o aporte teórico não
inviabiliza a leitura ou é usado despropositadamente apenas para exibir
conhecimento.
2.2.2 Condições socioestruturais da escola
O texto seguinte “condições socioestruturais da escola”, escrito pelo
espanhol Antonio Vara Coomonte, focaliza discussão sobre a qualidade do
28ensino, partindo da relação entre a política e a escola e a subordinação desta
àquela.
O autor mostra que se a política é um exercício ético, deve-se privilegiar a
base ética da educação política que se consubstancia no espaço escolar. Sua
argumentação encaminha-se no sentido de mostrar que é impossível assegurar
o fundamento ético na educação, se o próprio professor não teve acesso a
essa educação para a cidadania.
Parte-se, nesse artigo, de uma base teórica importante para discutir a
questão da ética, com Aristóteles, e da relação entre a instituição escolar e a
sociedade, com Durkheim. Trata-se, desta forma, de um texto complexo, porém
importante para a compreensão da importância social da educação.
2.2.3 Supervisão do sonho à ação — uma prática em
transformação
“Supervisão do sonho à ação — uma pratica em transformação” é o título
do terceiro texto da coletânea. Nele, Mary Rangel analisa a supervisão como
projeto, interroga suas especificidades e discute a viabilidade de
transformação.
A autora aponta como especificidade da função supervisora a
coordenação, mobilização e atualização de estudos e práticas dos professores
no tocante ao currículo, ao projeto pedagógico e aos fatores que envolvem o
ensino-aprendizagem. Privilegia-se a atuação do supervisor na escolha do livro
didático, no planejamento, no método de ensino, no modelo de avaliação e na
pesquisa, entre outros.
O texto reflete sobre utopia, transformação e ação, considerando aspectos
importantes do dia-a-dia do SE, embora, de certo modo, ignore o aspecto
administrativo e burocrático apontado como demanda pelos supervisores
entrevistados.
29
2.2.4 Da democratização ao profissionalismo
O artigo subseqüente, escrito pelo espanhol Mariano Fernandez Enguita,
chama-se “Da democratização ao profissionalismo” e se baseia os resultados
do projeto de pesquisa La participación em la gestión de los centros de
enseñanza na universitaria.
O autor inicia sua fala, abordando a questão dos órgãos colegiados de
professores, pais e alunos no contexto Espanhol. Enguita mostra que esses
órgãos têm sua existência assegurada pela lei em todos os centros não
universitários públicos e privados regulares. Apesar de sua quase total
inatividade, interrompida apenas pelos conflitos freqüentes entre professores e
pais, neutralize o avanço trazidos pelos dispositivos legais. No entanto, a
mudança propiciada pela legislação aponta para um modelo de gestão
democrática tem trazido alguns benefícios, principalmente pata os professores.
O texto enfatiza a importância da gestão participativa e democrática,
sobretudo no sentido das reivindicações do professorado. Trata de uma
realidade espanhola, mas, em linhas gerais, aponta para aspectos relevantes
no Brasil que ainda não aprendeu a conviver com o modelo participativo.
2.2.5 Rediscutindo o papel dos diferentes profissionais da
escola na contemporaneidade
O 5º texto do “Rediscutindo o papel dos diferentes profissionais da escola
na contemporaneidade”, foi escrito por Nilda Alves e Regina Leite Garcia,
ambas conhecidas por sua contribuição no debate sobre a formação dos
profissionais de educação no país.
Discute-se, no texto, a necessidade de novas perspectivas para
supervisores, administradores e orientadores no ambiente escolar, cuja função
como educadores não pode ser negligenciada.
Segundo as autoras, todos devem atuar de maneira integradora para a
construção coletiva da transformação no ambiente escolar em busca da “escola
30sonhada”. Para isso, elas defendem a necessidade de que seja incorporada ao
currículo uma dinâmica que explore um conhecimento transdisciplinar e
complexo.
O texto não se dirige em parte às necessidades dos supervisores, mas às
exigências de sua formação, mas mostra que a atuação de supervisores,
diretores e orientadores deve se completar no ambiente escolar e explorar
aspectos pouco explorados nos textos sobre supervisão.
2.2.6 Os supervisores: sujeitos-chave num processo de
mudança? Reflexões sobre o caso argentino
“Os supervisores. Sujeitos-chave num processo de mudança? Reflexões
sobre o caso argentino.” É o título do artigo seguinte, escrito por Myriam
Feldfeber, Patrícia Redondo e Sofia Thisted.
As autoras focalizam o papel dos supervisores no cenário educativo
argentino, após reforma empreendida na década de 90.
Em linhas gerais, mostram que a imagem do supervisor, na Argentina,
também foi associada à fiscalização e ao controle. Aos a reforma no sistema
educacional, a autonomia desse profissional diminui gradativamente embora
permaneçam numa posição intermediária e ainda privilegiada entre os órgãos
centrais do governo e as instituições e os sujeitos que nelas atuam.
A limitação em seu campo de atuação, as perdas salariais e a
desqualificação profissional são alguns dos problemas com os quais os
supervisores têm lidado.
Apesar da complexidade de sua posição marcada por controle/ poder e
em seguida por sua ausência nos novos cenários emergem novas formas de
controle e “interrogações em torno da possibilidade de construir o papel do
supervisor com um sentido mais autônomo e democrático”.
As coincidências entre a situação dos supervisores na Argentina e no
Brasil são notórias e, exatamente por isso, o texto trata de questões
31importantes no cenário brasileiro, embora, assim como todos os outros textos,
não focalizem aspectos da prática desses profissionais.
2.2.7 A supervisão e o desenvolvimento profissional do
professor
O próximo artigo, de Myrtes Alonso chama-se “A supervisão e o
desenvolvimento profissional do professor”. Nesse artigo, a autora parte da
revisão do conceito de supervisão para aprofundar a compreensão sobre os
vários sentidos e uso da expressão.
Aponta-se para as demandas da sociedade atual e para a função dos
educadores e da escola nesse contexto.
Assim, possibilitar o espaço para a construção teórico-prática das
transformações necessárias, surge como função do supervisor, uma vez que
formação continuada dos professores está entre as atribuições dos SE.
A autora aponta que para tal é preciso: “manter um clima de abertura e
cordialidade, encorajamento, fortalecer o sentido de grupo; conhecer a
legislação, seus limites e brechas...” (p.179) e “atentar para as dificuldades
apontadas pelos professores”. (p 179)
Esses itens foram abordados no primeiro capítulo desta monografia e sua
necessidade foi apontada pelos supervisores entrevistados, o que mostra o
quanto esse artigo está em sintonia com a prática e com as demandas dos que
exercem a supervisão.
2.2.8 A formação do profissional de educação no contexto
da Reforma educacional brasileira
O oitavo capítulo, assinado por Márcia Ângela Aguiar, intitula-se “A
formação do profissional de educação no contexto da reforma educacional
brasileira”.
32A autora avalia as diversas mudanças sócio-político-econômicas ocorridas
em escala mundial e suas conseqüência para a educação brasileira. É
focalizada m particular a legislação educacional vigente a partir da década de
90 e as mudanças resultantes na formação dos profissionais de educação.
O artigo focaliza a formação de professores nos Institutos Superiores de
Educação, desta forma, apesar de fazer uma análise coerente e aprofundada o
texto afasta-se, como tantos outros das demandas apresentadas pelos
supervisores.
2.2.9 O limite da necessidade: as condicionalidades
interpostas à realização do trabalho educativo na
escola obrigatória
O capítulo nove, “O limite da necessidade: as condicionalidades
interpostas à realização do trabalho educativo na escola obrigatória”, é uma
contribuição de Jussara Maria Tavares P. Santos.
A abordagem volta-se para a contribuição ou não das chamadas
condicional idades no trabalho educativo da escola obrigatória para a elevação
do padrão cultural das massas.
Busca-se mostrar que quanto mais essas “condicionalidades” se
restringem ao limite da lógica imposta pelo pragmatismo, maior e a dificuldade
de humanização do trabalho realizado na escola.
A autora analisa aspectos importantes como a avaliação e o FUNDEF e
trata das imposições legais, analisando e mostrando o quanto a prática se
distancia dos valores apregoados nos dispositivos legais. Assim, aborda uma
questão importante para a qual os supervisores entrevistados acenaram,
embora o enfoque seja estritamente teórico.
33
2.2.10 Supervisão currículo e avaliação
O capítulo seguinte “Supervisão, currículo e avaliação” foi escrito por
Celestino Alves da Silva Jr.
Na apresentação do texto, o diretor descreve como efetivo de seu estudo:
“indicar como o movimento da política educacional brasileira, a partir dos anos
60, vem influenciando o sentido das práticas relativas a esses conceito
[supervisão, currículo e avaliação] e, conseqüentemente, orientando – ou
desorientando – os esforços dos trabalhadores do ensino responsáveis por sua
concretização” (p 223)
O autor aponta a emergência de estudos que relacionavam supervisão e
currículo na década de 60. Neste momento o supervisor era visto como o
“guardião do currículo”, incumbindo-se dede orientar pedagogicamente os
professores sobre os diversos procedimentos, como por exemplo o modelo
avaliativo.
O currículo era determinado pelos órgãos e autoridades superiores do
sistema escolar. Assim cabia às escolas apenas tomar conhecimento dele e
segui-lo estritamente. Nos anos 70, com a implantação dos Programas de Pós-
Graduação em Educação, a investigação e a pesquisa sistemática sobre
supervisão e currículo tornaram-se possível, embora a contribuição acadêmico-
científica sobre esses temas não tenha colaborado significativamente como
fundamento para as propostas ou determinações da política educacional do
momento.
Celestino Alves da Silva Jr. mostra que o supervisor passou a ser visto,
então, como um guardião das proposições legais e sua imagem foi m,arcada
pelo “autoritarismo ingênuo”, pois embora s profissionais de supervisão
resguardassem os dispositivos da política educacional, foram desqualificados
como interlocutores no debate que os formulou.
Atualmente, são desenhados novos enfoque e espaço de atuação para o
supervisor, pois, na discussão atual sobre o currículo, ganham força três itens:
34autonomia da escola, o projeto pedagógico e o trabalho coletivo. O autor afirma
sobre o assunto:
“Pode-se argumentar que a autonomia da escola pressupõe a
elaboração de seu projeto pedagógico e que este, para ser autêntico
e se tornar viável, pressupõe o trabalho coletivo como seu modo de
organização. Na direção oposta e complementar, pode-se argumentar
também que o trabalho coletivo é uma condição preliminar e
necessária para a elaboração do projeto pedagógico e que este é
indispensável para a conquista da autonomia da escola.” (p. 231)
Estes são os novos desafios que emergem do profissional de supervisão,
incumbido de dinamizar o espaço escolar, fomentar a participação coletiva e
propiciar o debate para a elaboração do projeto pedagógico de determinada
unidade escolar.
Pó texto é bastante esclarecedor, pois traz um panorama sobre os vários
papéis e visões que regeram a relação supervisão/currículo. Sua importância
se deve, sobretudo ao fato de apontar caminhos e incumbências pertinentes
para os profissionais que se dedicam hoje à supervisão escolar.
2.2.11 Supervisão educacional no Brasil: trajetória de
compromissos no domínio das políticas públicas e da
administração da educação
O optem texto da coletânea é assinado por Naura Syria Carapeto Ferreira
e se chama “supervisão educacional no Brasil: trajetória de compromissos no
domínio das políticas públicas e da administração da educação”.
Em linhas gerais, a autora se propõe a analisar os compromissos e
encaminhamentos que marcaram a trajetória da supervisão educacional no
cenário brasileiro. Destacam-se no texto importante mudanças paradigmáticas
no eixo do próprio conhecimento. Na pós-modernidade, a emergência de novos
valores aponta para outros caminhos a serem seguidos pelos supervisores,
35que devem orientar seu trabalho para a humanização do conhecimento e a
construção de valores como ética, cidadania e solidariedade.
O artigo situa os profissionais de supervisão no contexto pós-moderno e
analisa o momento presente, oferecendo uma visão abrangente a sociedade,
da escola necessária nessa sociedade e do supervisor, que pode colaborar
para a emergência esse novo modelo e escola.
Encerrados os resumos e comentários sobre os textos, no capítulo
seguinte, mostrar-se-á uma análise acerca da visão sobre o supervisor
educacional, expressa nos textos, e a relação entre os artigos e a prática dos
profissionais de supervisão.
36
CAPÍTULO III
TEORIA E PRÁTICA NA FUNÇÃO SUPERVISORA:
ENCONTROS E DESENCONTROS
Segundo Celso dos S. Vasconcelos, a atuação do supervisor educacional
abrange múltiplos e diversos aspectos:
“Trata-se de um recorte, de uma primeira aproximação, já que a
esfera de atuação e preocupação da coordenação é muito ampla
(envolve questões de currículo, construção do conhecimento,
aprendizagem, relações interpessoais, ética, disciplina, avaliação da
aprendizagem, relacionamento com a comunidade, recursos
didáticos, etc.)” (VASCONCELOS, 2006, p. 85)
As tarefas do supervisor educacional ou do coordenador pedagógico
abrangem, portanto, aspectos teóricos e práticos. Cabe, nesse primeiro
momento, verificar como os textos analisados contemplam essas duas
dimensões. Há preferência por um desses aspectos? É o que se procura
responder no próximo tópico.
3.1 Sobre o enfoque: privilegia-se a teoria ou a prática?
Através do resumo dos artigos, que compõem das duas coletâneas
analisadas, é possível perceber a preferência pelo aspecto teórico. Refletir,
analisar, criticar e compreender são verbos que aparecem com freqüência, o
que comprova uma visão do supervisor como intelectual no ambiente escolar.
Contudo, deve-se salientar que o perfil do supervisor educacional ou do
coordenador pedagógico se aproxima, como apontado por Celso dos S.
Vasconcelos (2006), da figura do intelectual orgânico elaborada por Gramsci,
ou seja, como um mediador que acumula funções de ordem crítica e reflexiva,
mas também atua no sentido de organizar, integrar, intervir e atuar, funções
pouco exploradas nas coletâneas analisadas.
37 Nesse sentido, os artigos de Mary Rangel — “Considerações sobre o
papel do supervisor, como especialista em educação, na América Latina” e
“Supervisão: do sonho à ação — uma prática em transformação” — constituem
exceções, pois apontam também para os verbos mobilizar e dinamizar,
relacionando, assim, teoria e prática, na função do supervisor.
É necessário, ainda, fazer referência ao último texto do livro Nove olhares
sobre a supervisão chamado “José — de dia aluno da escola, de noite
menino de rua”. O artigo, escrito por Regina Leite Garcia, não apenas aborda a
dimensão prática do trabalho do supervisor, mas também segue uma
metodologia de apresentação que prioriza uma perspectiva voltada para o fazer
e o refletir, equilibrando, assim, teoria e prática, no exercício da função
supervisora.
3.2 Quanto à temática: quais artigos abordam temas
apontados pelos supervisores entrevistados
Dois textos do livro Nove olhares sobre a supervisão abordam questões
para as quais os depoentes desta pesquisa acenaram em seus relatos. São
eles: “Organização do trabalho na escola pública: o pedagógico e o
administrativo na ação supervisora”, de Celestino Alves da Silva Júnior, e “A
opção da supervisão diante da ambivalência”, de Marileusa Moreira Fernandes.
Ambos abordam um fator importante no desempenho da supervisão: o excesso
de burocracia. O primeiro texto reflete sobre o controle excessivo dos sistemas
escolares e sobre a necessidade de reconhecer e criticar a “prisão burocrática”
que absorve o profissional de supervisão. O segundo texto mostra como as
decisões não compartilhadas e uma relação vertical autoritária entre as escolas
e os órgãos do sistema escolar podem gerar a passividade e o imobilismo.
Além de tratarem de um tema negligenciado normalmente em produções
pedagógicas, os artigos respondem às demandas e frustrações apresentadas
pelos supervisores no primeiro capítulo desta monografia, pois abordam os
38aspectos administrativo e burocrático, inerentes ao exercício da supervisão
escolar.
Os outros dois temas apontados nas entrevistas não foram abordados nas
coletâneas. São eles: subsídio para direcionar, acompanhar e contribuir para a
formação continuada dos docentes e orientação sobre os regimentos e
dispositivos que compõem a legislação educacional.
3.3 Há diferenças entre os textos voltados para o supervisor
educacional e os textos voltados para o coordenador
pedagógico?
Para responder a esta questão é preciso primeiramente investigar as
semelhanças e diferenças entre estas denominações. Algumas prefeituras
lançam mão da denominação supervisor educacional para designar os
profissionais dos órgãos centrais, encarregados de fiscalizar e inspecionar as
escolas, mantendo, assim, a figura do supervisor ligada ao controle. Em outras
secretarias, usam-se as denominações supervisor educacional, supervisor
escolar, ou ainda, coordenador pedagógico para designar o profissional que
atua na escola, dando suporte e orientação na definição do projeto pedagógico
e integrando os docentes, discentes e toda a comunidade escolar, no sentido
contribuir para a qualidade do processo educativo em todas as suas
dimensões.
Em seu livro Coordenação do Trabalho pedagógico: do projeto político-
pedagógico ao cotidiano de sala de aula, o professor e escritor Celso dos S.
Vasconcelos utiliza os termos supervisão educacional e coordenação
pedagógica como equivalentes.
Para fundamentar a tese de a diferença entre a supervisão educacional e
a coordenação/ orientação pedagógica encontra-se apenas na denominação,
comparou-se as atribuições reconhecidas por duas prefeituras dos estados de
Minas Gerais e São Paulo para os respectivos cargos. O quadro abaixo
descreve as algumas funções definidas pelas respectivas secretarias de
39educação para os cargos de supervisor educacional e coordenador/orientador
pedagógico:
Prefeitura de Patos de Minas - MG Prefeitura de São José dos Campos - SP
Fonte: edital da Secretaria Municipal de
Educação, Cultura, Turismo, Esporte e Lazer
Concurso Público para Preenchimento de
Vagas em Cargos de Nível Superior, Médio e
Fundamental
Edital no 01/2006
Site:
http://www.fepam.br/temporaria/concursos/edi
tal.PDF (05/07/2006)
Fonte: Regimento Final da Secretaria de
Educação
Site:
http://www.sjc.sp.gov.br/downloads/secret
arias/educacao/RegimentoFinalEducacao
Infantil.pdf (05/07/2006)
Cargo: Supervisor Educacional Cargo: orientador pedagógico
Atribuições:
Participar da elaboração da proposta político-
pedagógica, fomentado, acompanhando,
apoiando e avaliando a aplicação das
mesmas, buscando propostas de intervenção
na realidade;
Orientar a elaboração das propostas
curriculares;
Elaborar o projeto de formação continuada
dos profissionais da escola em consonância
com as necessidades individuais e coletivas
detectadas;
Organizar o planejamento das horas
atividades [sic], elaborando o cronograma,
disponibilizando material e acompanhando
sua execução.
Atribuições:
Coordenar, acompanhar e avaliar as
atividades do processo de ensino e
aprendizagem, no âmbito da escola,
objetivando a melhoria da prática
docente;
Criar condições de espaço sistemático
para estudo e reflexão das questões
inerentes à construção do conhecimento
e das teorias da aprendizagem, a fim de
subsidiar a prática docente;
Promover a integração do corpo docente
entre si, com a equipe diretora e
comunidade, em torno dos objetivos da
Proposta Pedagógica da escola;
Subsidiar o corpo docente quanto aos
eixos de trabalho e as questões didático-
pedagógicas, avaliando periodicamente
os resultados.
40Como se pode ver, através da comparação, ambos os cargos possuem
atribuições semelhantes no ambiente escolar.
Na visão expressa pela pedagoga Fátima Camargo, através da revista
Nova Escola, observa-se a mesma perspectiva no tocante às tarefas do
supervisor educacional e do coordenador pedagógico.
“Ajudar a elaborar e aplicar o projeto da escola, dar orientação em
questões pedagógicas e, principalmente, atuar na formação contínua
dos professores. Essas são as funções do coordenador pedagógico
(também conhecido em algumas regiões do país como supervisor ou
orientador), um especialista em refletir sobre o trabalho em sala de
aula. "Seu papel é estudar e usar as teorias para fundamentar o fazer
e o pensar dos docentes", afirma Fátima Camargo, coordenadora e
professora do Espaço Pedagógico, em São Paulo.” (NOVA ESCOLA,
nº 162, maio de 2003)
Contudo, pode ser que o termo “supervisão educacional” traga marcas da
trajetória histórica da profissão, principalmente, entre as décadas de 60 e 80,
quando vigorava no Brasil a ditadura militar e a palavra de ordem era controle.
Outra hipótese a ser considerada é a influência da visão do PABAEE que, de
certa forma, afastava os profissionais de supervisão da escola.
Fato é que os livros voltados para a supervisão educacional preocupam-
se com o refletir, o criticar, o interpretar, mas pouco falam sobre o fazer. As
publicações voltadas para o coordenador pedagógico seguiriam a mesma
linha? Para responder a essa pergunta, dever-se-ia fazer com as coletâneas
voltadas para o coordenador pedagógico o mesmo que foi feito nesta
monografia para os livros sobre supervisão. O objetivo e a extensão da
presente pesquisa inviabilizam o aprofundamento nessa questão.
Considere-se, contudo, uma coleção lançada recentemente pelas Edições
Loyola e organizada por Laurinda Ramalho de Almeida e Vera Maria Nigro de
Souza Placco. Até o momento foram publicados os seguintes títulos:
41O coordenador pedagógico e o espaço da mudança;
O coordenador pedagógico e a educação continuada;
O coordenador pedagógico e a formação docente;
O coordenador pedagógico e o cotidiano da escola.
Os dois últimos títulos evidenciam uma preocupação com a prática do
profissional voltado para a supervisão/coordenação pedagógica. A abordagem
da formação docente, atribuição apontada pelos supervisores entrevistados
como alvo primordial de seu trabalho, e do cotidiano, privilegiado pelos atuais
estudos pedagógicos por apontar caminhos para apreensão do real, indicam
uma preocupação com uma realidade mais próxima do fazer daqueles que
atuam como supervisores educacionais/ coordenadores pedagógicos.
Entretanto, não é o objetivo desta monografia esgotar a questão, mas
apenas lançá-la para que os profissionais que se dedicam ao tema possam
refletir e encontrar novos olhares e perspectivas, sempre mais críticos e
aprofundados e assim construir uma supervisão/coordenação pedagógica que
não perca de vista o refletir, o pensar e o criticar, mas que também se
preocupe com o saber fazer, equilibrando e interligando, assim, teoria e prática.
42
CONCLUSÃO
Se o mundo globalizado é um desafio, não se pode esquecer que o
ambiente escolar, por si só, é gerador de múltiplos conflitos de difícil equação.
A educação como atividade humana exige técnicas, habilidades e
competências que transcendem o saber livresco. É preciso que o profissional
de educação e, em particular o supervisor, descubra caminhos novos e
criativos, sem perder de vista a sensibilidade, para lidar com os atores do
universo escolar.
Para que o supervisor atue, como pretende Mary Rangel (1999), de forma
a fazer o sonho se tornar realidade, é preciso que ele aprenda a contornar os
obstáculos do cotidiano e saiba atuar como dinamizador e mobilizador da
transformação.
No entanto, muitas vezes, o dia-a-dia escolar se mostra repleto de
pequenos desvios e o profissional deixa de sonhar, planejar e mobilizar para
apagar pequenos incêndios cotidianos. Quando não orientado, o fazer
administrativo e burocrático impede a atuação do supervisor no plano
pedagógico, por isso esses aspectos devem ser considerados pelos
profissionais que escrevem sobre a supervisão educacional.
Os textos teóricos têm sido vagos e pouco eficazes na orientação das
questões práticas, destacando o caráter utópico da educação e seus
desdobramentos. Entretanto, perder de vista o aspecto prático do cotidiano, é
também inviabilizar a utopia, uma vez que qualquer realização ou
transformação deve partir do concreto e de suas demandas.
Contudo, não há apenas desencontros nos textos analisados, a formação
docente, principal preocupação dos supervisores entrevistados, tem sido
contemplada, o que se pode apontar com fator positivo.
43Espera-se, no entanto, que o meio acadêmico se conscientize
gradativamente e passe a atender de forma plena às demandas da prática
supervisora. Como caminho para tal, pode-se apontar a realização de trabalhos
e pesquisas dentro do próprio ambiente escolar e valorização de estudos sobre
o cotidiano, pois só quando se conhece o cotidiano é possível planejá-lo e
transformá-lo.
44
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ALMEIDA, L. R; PLACCO, V.M.N.S. O Coordernador Pedagógico e o Espaço da Mudança. 4ª edição. São Paulo: Loyola, 2001.
ANDRÉ, M. O cotidiano Escolar: um campo de estudo. In PLACCO, V. M. N. S. O Coordenador Pedagógico e o cotidiano Escolar. 3ª edição. São Paulo: Loyola, 2003.
BHABHA, H. K. O Local da Cultura. Belo Horizonte: Editora UFMG, 1998.
BRUNO, E. B. G; ALMEIDA, L. R; CHRISTOV, L.H.S. O Coordenador Pedagógico e a Formação Docente. 6ª edição. São Paulo: Loyola, 2000.
FERREIRA, N. S. C. Supervisão educaional para uma Escola de Qualidade. 4ª edição. São Paulo: Cortez, 2003.
GUIMARÃES, A. et al. O Coordenador Pedagógico e a Educação Continuada.7ª edição. São Paulo, Loyola. 2004.
PLACCO, V. M. N. S. O Coordenador Pedagógico e o Cotidiano da Escola. 3ª edição. São Paulo: Loyola, 2003.
SILVA JR, C. A; RANGEL, M. Nove olhares sobre a Supervisão. 10ª edição. Campinas: Papirus, 2004.
TARDIF, M. Saberes Docentes e a Formação Profissional. Petrópolis: Vozes, 2002 APUD PLACCO, V. M. N. S. O Coordenador Pedagógico e o Cotidiano da Escola. 3ª edição. São Paulo: Loyola, 2003.
TURA, M. L.R. A Cultura Escolar e a Construção de Identidades. In Revista
Debate. Rio de Janeiro: INES/ MEC, s.d.
45
VASCONCELOS, C. S. Coordernação do Trabalho Pedagógico: do projeto político pedagógico ao cotidiano de sala de aula. 6ª edição. São Paulo: Libertad, 2006.
46
Anexos
Anexo 1: questionário utilizado como base para as entrevistas.
47
Anexo 1
Questionário
Formação:
1. A instituição onde trabalha indica/estimula a busca de fundamentação teórica para o desempenho de sua função?
__________________________________________________________________________________________________________________________
2. Independentemente dessa indicação/estímulo, você busca essa fundamentação teórica? Como?
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
3. Descreva um dia típico em sua rotina profissional._______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
4. Para qual(is) das atividades desempenhadas você sente necessidade de orientação/fundamentação?
_______________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
5. Textos voltados para a função do supervisor/ coordenador pedagógico já o ajudaram no desempenho de sua função? Em caso afirmativo, dê a referência bibliográfica desse texto.
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“Feliz aquele que transfere o que sabe e aprende o que ensina.” (Cora
Coralina)
48
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 7
INTRODUÇÃO 8
CAPÍTULO I
O COTIDIANO DO SUPERVISOR ESCOLAR EM FOCO 10
1.1 – Questões metodológicas 10
1.2 – O dia-a-dia e seus desafios
no relato de supervisores escolares 11
1.3 – As Necessidades apontadas nos Depoimentos 15
CAPÍTULO II
UM OLHAR SOBRE OS TEXTOS TEÓRICOS
VOLTADOS PARA A SUPERVISÃO ESCOLAR 19
2.1 – Nove olhares sobre a supervisão: velhas e novas visões sobre supervisão 19
2.1.1 – Supervisor escolar:
parceiro político-pedagógico do professor 19
2.1.2 – O PABAEE e a supervisão escolar 20
2.1.3 – O direito ao saber com sabor. Supervisão e
formação de professores na escola pública 21
2.1.4 – Organização do trabalho na escola pública: o pedagógico
e o administrativo na ação supervisora 22
492.1.5 – A opção da supervisão diante da ambivalência 23
2.1.6 – Paradigma de avaliação emancipatória e a ação
supervisora: cidadania e espaço público 24
2.1.7 – Considerações sobre o papel do supervisor, como especialista
em educação, na América Latina 25
2.1.8 – José — de dia aluno da escola,
de noite menino de rua 26
2.2 – Supervisão educacional para uma escola de qualidade 26
2.2.1 – A supervisão educacional em perspectiva histórica:
da função à profissão pela mediação da idéia 27
2.2.2 – Condições socioestruturais da escola 27
2.2.3 – Supervisão do sonho à ação — uma prática em transformação 28
2.2.4 – Da democratização ao profissionalismo 29
2.2.5 – Rediscutindo o papel dos diferentes
profissionais da escola na contemporaneidade 29
2.2.6 – Os supervisores: sujeitos-chave num processo de mudança?
Reflexões sobre o caso argentino 30
2.2.7 – A supervisão e o desenvolvimento profissional do professor 31
2.2.8 – A formação do profissional de educação no contexto da
Reforma educacional brasileira 31
2.2.9 – O limite da necessidade: as condicionalidades interpostas
à realização do trabalho educativo na escola obrigatória 32
502.2.10 – Supervisão currículo e avaliação 33
2.2.11 – Supervisão educacional no Brasil: trajetória de compromissos
no domínio das políticas públicas e da administração da educação 34
CAPÍTULO III
TEORIA E PRÁTICA NA FUNÇÃO SUPERVISORA:
ENCONTROS E DESENCONTROS 36
3.1 Sobre o enfoque: privilegia-se a teoria ou a prática? 36
3.2 Quanto à temática: quais artigos abordam temas
apontados pelos supervisores entrevistados 37
3.3 Há diferenças entre os textos voltados para o supervisor educacional e os textos
voltados para o coordenador pedagógico? 38
CONCLUSÃO 42
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 44
ANEXOS 46
ÍNDICE 48
51
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição:
Título da Monografia:
Autor:
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito: