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9
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
E SEUS REFLEXOS NA PRÁTICA DOCENTE
Por: Deise da Rocha Mendes Pires
Orientadora
Professora Diva Nereida Marques M. Maranhão
Rio de Janeiro
2003
10
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
A FORMAÇÃO DE PROFESSORES
E SEUS REFLEXOS NA PRÁTICA DOCENTE
Apresentação de monografia à Universidade Candido
Mendes como condição prévia para conclusão do
Curso de Pós-Graduação “Lato Sensu” em Supervisão
Escolar.
Por: Deise da Rocha Mendes Pires
Prof. Orientadora: Diva Nereida Marques M. Maranhão
11
AGRADECIMENTO
... a professora Diva Nereida, minha
Orientadora de Monografia pela sua
dedicação e atenção a mim e a toda classe
durante todo o curso de pós-graduação, aos
meus familiares que muito me apoiaram em
mais esta jornada e, principalmente a Deus.
12
EPÍGRAFE
“O mundo é do tamanho do
conhecimento que temos dele.
Alargar o conhecimento, para fazer o
mundo crescer e apurar seu sabor, é
tarefa de seres humanos. É tarefa, por
excelência, de educadores.”
Terezinha Azerêdo Rios
13
DEDICATÓRIA
Dedico esta Pós-graduação a meu
marido, Waldir Antonio Ferreira
Pires e à minha filha, Laura Mendes
Pires, pelo apoio, pela força e
paciência demonstrados durante
todo o curso.
14
METODOLOGIA
O presente estudo adota como suporte metodológico a pesquisa teórica,
elegendo como referencial os autores Bernadete Gatti, Pedro Demo, Nilda Alves,
Terezinha Rios, Célia Linhares, Vera Maria Candau, Telma Weisz, , Maria de
Lourdes Fávero, Antonio Nóvoa, obras gerais, trabalhos especializados, artigos de
jornais e revistas e entrevistas feitas com professores que atuam na rede oficial e
particular.
15
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I - O CENÁRIO 11
CAPÍTULO II - REGULAMENTAÇÃO LEGAL 14
CAPÍTULO III - CRÍTICAS À ATUAL FORMAÇÃO DE PROFESSORES 18
CONCLUSÃO - 22
ANEXOS - 25
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA - 30
ÍNDICE - 32
FOLHA DE AVALIAÇÃO - 33
16
RESUMO
O propósito deste trabalho é discutir os problemas que o professor da
educação básica vem enfrentando na sua prática pedagógica diante dos desafios que
o novo cenário social, as novas tecnologias e as rápidas mudanças trazidas pela
globalização têm colocado para ele. Para isso, irei discorrer sobre a formação dos
nossos professores, como ela vem acontecendo até os dias de hoje numa tentativa de
saber até que ponto a formação do professor influencia a sua prática. Finalizo este
trabalho de pesquisa oferecendo sugestões que poderiam ser úteis para se dar início
a uma modificação do quadro que vivemos hoje. O tema não é novo e reclama, por
meio do fracasso escolar que hoje se vê, uma profunda discussão e tomada de
atitudes visando uma modificação, uma reversão da situação em que nos
encontramos.
17
INTRODUÇÃO
Terminei meu curso normal aos 18 (dezoito) anos na Escola Normal
Carmela Dutra, um dos mais bem conceituados colégio de formação de professores
na época.
De início ..... Comecei a lecionar no ano seguinte numa turma da 4ª série do
ensino fundamental com alunos entre nove e quinze anos. Não era uma turma grande,
tinha uns 25 (vinte e cinco) alunos.
Dava as aulas como tinha aprendido e passava o conteúdo da 4ª série que
havia recebido da coordenação da escola, supondo ter recebido na Escola Normal o
conjunto de procedimentos que me serviria para realizar minha tarefa de ensinar.
Ocorre que, para minha angústia, os alunos não aprendiam e eu não entendia
o porquê. Não sabia o que fazer. E me sentindo perdida, com medo de atrapalhar
aquelas crianças parei de lecionar e segui outros rumos.
Anos depois, já graduada em Letras, voltei a lecionar. Comecei então, a
refletir sobre o que aconteceu comigo em minha primeira tentativa de ser professora,
mas, infelizmente, não sem ter outra decepção: o Curso de Graduação também não
havia me dado as condições para lecionar que eu esperava. A formação recebida fora
basicamente teórica e muito afastada da realidade, da prática escolar de dar aulas.
A situação por mim experimentada, já havia sido objeto de comentário de
Telma Weisz (2001) :
“Um professor não era alguém que soubesse o que estava fazendo na
sala de aula, e fazer direitinho tudo que havia aprendido no curso normal não
lhe garantiria bons resultados. Na verdade, o professor era um cego. Seguia
um conjunto de rituais com a esperança de que, lá no fim, os meninos
demonstrassem ter aprendido, mas de que maneira o que ele fazia afetava ou
não o aprender das crianças, isto era completamente desconhecido”
18
Supõe-se que aquela professora formada no Normal teria aprendido o
conjunto de procedimentos para realizar a tarefa de ensinar. Ledo engano.
Percebi que nos cursos de licenciatura, em comparação com a Escola
Normal, a situação era um pouco pior, pois dava-se maior ênfase aos conteúdos da
disciplina que o aluno escolheu, deixando a formação pedagógica de lado e, mesmo
assim, totalmente desvinculada do conteúdo técnico-científico da área escolhida,
formando-se assim um especialista em conteúdo e não verdadeiros professores.
Constatei, nesses últimos anos de observação do tema e a partir de minha
experiência como professora e coordenadora, que pouco ou nada mudou na formação
dos professores, que, egressos da Escola Normal ou dos cursos de graduação com
licenciatura, continuam chegando nas escolas com as mesmas dificuldades que
cheguei, aprendendo na prática, no ensaio - acerto e erro.
Num mundo em que as informações são globalizadas, difundidas com
velocidade e por vários meios de comunicação, muitas vezes em tempo real, a boa
formação de nossos professores é uma questão primordial para a melhoria da
Educação e consequentemente para o desenvolvimento do nosso país.
Cumpri-nos atentar para a influência da formação dos professores na prática
do ensino, na evasão escolar, na repetência etc.
Não se trata de preocupação nova, mas ao final, observa-se que pouco se
tem feito para prover o ensino de profissionais adequadamente qualificados.
19
CAPÍTULO I
O CENÁRIO ATUAL
Não se pode falar no atual cenário social sem se passar pela globalização.
Este talvez seja o fenômeno mais realçado quando se discute as relações humanas
nos dias de hoje.
O encurtamento de distâncias, informações em tempo real e a diminuição do
tempo que levamos para executar determinadas tarefas são os principais motores da
globalização, um movimento apoiado em ferramentas modernas, como a
comunicação via satélite e a Internet.
No âmbito da organização econômica, das relações sociais, das condições
de vida e cultura, das transformações do Estado e, consequentemente da política é
que encontramos as principais repercussões do fenômeno da globalização.
As relações de trabalho, por exemplo, também sofreram alterações,
desaparece o padrão em que uma pessoa passa a vida inteira num só trabalho, como
também o trabalho em tempo integral, abrindo-se espaço para outras atividades
sociais e outros níveis e tipos de formação combinados com o próprio exercício
profissional.
Também com a tecnologia desapareceram diversos postos de trabalho,
causando desemprego em massa, o crescimento da pobreza, tornando necessário uma
nova forma de organização do trabalho.
Vivemos na sociedade da informação, do progresso tecnológico e do
conhecimento. E nesta sociedade a informação e a comunicação ocupam o papel
central. E, na era da comunicação, nada mais essencial do que as capacidades de ler e
interpretar.
20
Tais capacidades para serem desenvolvidas e bem aproveitadas, dependem
do domínio cultural de áreas diversas de saberes, o que nos reporta diretamente à
escola.
Tantas e tão profundas transformações provocaram nos meios de
comunicação e da tecnologia mudanças institucionais e alterações nas formas de
organização e convivência, na estruturação da família e na ampliação do conceito de
escola.
Estas mudanças precisam ser sentidas e compreendidas pelos responsáveis
pelas políticas educacionais e todos aqueles que trabalham com educação pois elas
demandam a implementação de políticas e ações na área educacional que garantam a
melhoria da qualidade de ensino, sobretudo na formação inicial e na formação
continuada dos professores, que são os principais responsáveis pela disseminação do
conhecimento.
Hoje, a escola não se limita mais à função de ensinar. A cada ano letivo
que passa a escola ganha mais atribuições em face das mudanças ocorridas na própria
relação de trabalho, nas relações sociais e familiares.
O processo de globalização trouxe uma concepção de educação ao longo da
vida, sustentado em quatro pilares básicos: aprender a viver juntos, aprender a
conhecer, aprender a fazer e aprender a ser.
Neste contexto um profissional do magistério capaz de aprender a aprender
e com uma formação de base generalista torna-se imprescindível. É necessário que se
reconheça a importância cada vez maior do trabalho do professor para a melhoria do
atendimento escolar.
21
Investir na formação do profissional para o magistério, melhorar as
condições de trabalho nas escolas e pagar-lhes salários dignos, que lhes permitam
dedicar-se à pesquisa e aperfeiçoamento constantes, são condições incontornáveis
para que se comece uma mudança para melhor e se obtenha êxito na busca de uma
educação de boa qualidade.
22
CAPÍTULO II
REGULAMENTAÇÃO LEGAL
DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL
- LEI 9.394 de 20.12.96 -
No dizer de Pedro Demo (2001), uma lei não se destina a estabelecer novos
paradigmas acadêmicos e científicos, mas, refletindo a realidade histórica, deve
incluir o ritmo dos tempos.
Nesse particular a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) – Lei 9.394/96- seguindo
as teorias de aprendizagem mais modernas, que privilegiam a aprendizagem
continuada e o aprender a aprender, acompanha os grandes avanços conseguidos no
que se refere à formação do professor.
Acompanhando o progresso das atuais teorias e práticas de aprendizagem
trata a LDB o professor como o eixo central da qualidade da educação, mas sem
deixar de considerar a realidade em que vivemos, ou seja, considerando a deficiência
de recursos e possibilidades de alguns lugares.
Podemos destacar algumas questões substantivas apontadas nesse panorama
inovador, em que a LDB sinaliza com avanços no tratamento da questão dos
profissionais da educação.
O Título VI da LDB, dedicado aos Profissionais da Educação, traz em seu
artigo 62 uma disposição interessante:
23
Artigo 62 - A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á
em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o
exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino
fundamental, a oferecida em nível médio, na modalidade normal.
Uma leitura apressada deste dispositivo poderia levar a entendê-lo como
contraditório, visto que fala de uma graduação plena para professores de educação
básica e admite a formação de nível médio para o professor das séries iniciais.
Todavia, se considerada a importância do trabalho que é prestado pelo
professor nas quatro séries iniciais, certamente, cuida-se de dispositivo que tem por
fim possibilitar que seja admitido, em lugares em que não existisse a disponibilidade
de cursos de formação acadêmica, que o professor com apenas a formação de nível
médio lecione nas séries inicias do ensino fundamental.
Em seu artigo 63 a LDB regulamenta os Institutos Superiores de Educação,
trazendo as seguintes disposições:
Art. 63 – Os institutos superiores de educação manterão:
I – cursos formadores de profissionais para a educação básica,
inclusive o curso normal superior, destinado à formação de docentes para a
educação infantil e para as primeiras séries do ensino fundamental;
II – programas de formação pedagógica para portadores de
diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica;
III – programas de educação continuada para os profissionais de
educação dos diversos níveis.
A norma preconiza a necessidade de profissionais de educação de diversos
níveis submeterem-se a programas de educação continuada.
24
Reconhecendo a dinâmica que envolve a educação, a lei sinaliza no sentido
de que a formação do professor não termina com a diplomação. Sobretudo o
professor, por estar formando e ser um dos principais agentes sociais da formação da
sociedade, depende de uma contínua formação. Até para que não se caia na estória
do menino maluquinho, personagem criado pelo Ziraldo, que afirmou pretender ser
professor quando crescesse, e perguntado por que, respondeu dizendo que quando
fosse professor não precisaria mais estudar.
Demonstrando preocupação com a importante dicotomia teoria/prática a
LDB preceitua em seu artigo 65 o seguinte:
Art. 65 – A formação docente, exceto para a educação superior, incluirá
prática de ensino de, no mínimo, trezentas horas.
Trata-se de um dos maiores problemas/questões enfrentados pelos
professores em início de carreira. Procura a Lei garantir um mínimo de prática de
sala de aula para aquele que pretende seguir a carreira de docente. As pesquisas
apontam esta como a maior dificuldade apresentada por professores no começo da
docência.
Ao lado destas dificuldades coloca-se a questão da valorização do
profissional da educação. É sabido de todos que em nível nacional muito pouco tem
sido feito pela administração pública, seja na esfera federal, estadual ou municipal,
acerca da elaboração de planos de carreira, salários e condições de trabalho.
Visando a efetiva valorização do profissional da educação a LDB estabelece
em seu artigo 67 parâmetros mínimos que devem ser respeitados no magistério
público.
25
Determina o citado dispositivo legal:
Art. 67 – Os sistemas de ensino promoverão a valorização dos
profissionais da educação, assegurando-lhes, inclusive nos termos dos
estatutos e dos planos de carreira do magistério público:
I – ingresso exclusivamente por concurso público de provas e
títulos;
II – aperfeiçoamento profissional continuado, inclusive com
licenciamento periódico remunerado para esse fim;
III – piso salarial profissional;
IV – progressão funcional baseada na titulação ou habilitação
e na avaliação do desempenho;
V – período reservado a estudos, planejamento e avaliação,
incluído na carga de trabalho;
VI – condições adequadas de trabalho.
Parágrafo único – A experiência docente é pré-requisito para o
exercício profissional de qualquer outras funções de magistério, nos termos
das normas de cada sistema de ensino.
Em linhas gerais, incluem-se aqui os principais pontos e condições para um
exercício profissional digno. Cabe aos gestores da educação, a par dos escassos
recursos que temos, implementar toda a proposta da legislação, principalmente no
que diz respeito a valorização do professor, pois é premissa indiscutível que para a
educação encontrar o seu rumo é preciso resgatar o professor, dando as condições
adequadas às exigências que contemporaneamente se colocam quanto à qualidade de
ensino e às perspectivas culturais dos próximos anos.
Cumpre, ainda, e com maior responsabilidade, aos educadores em geral, já
que atuam como formadores de opinião e influenciadores de comportamento,
reivindicar a melhoria das condições da relação de capital e trabalho que envolve os
professores, bem como zelar por uma permanente mobilização destes no sentido de
atingir o objetivo legal, qual seja, valorizar o profissional da educação.
26
CAPÍTULO III
CRÍTICAS A ATUAL
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
3.1 - Quanto às Licenciaturas
A Universidade tem posto em segundo plano a formação de professores.
Basta observar o fato de os cursos de licenciatura serem vistos como cursos de menor
importância, sendo oferecidos, em sua maioria, por instituições isoladas.
No que tange ao currículo das matérias pedagógicas este é sempre o mesmo
para todos os cursos de licenciatura. Não se leva em conta a especificidade de cada
curso. De específico vê-se apenas a Prática de Ensino/Estágio Supervisionado.
Não obstante existência desta prática específica, o que poderia levar a crer
na existência de uma integração entre as técnicas de ensino e os conteúdos de cada
curso com sua lógica própria, em verdade o que se vê é uma separação entre a
técnica de ensino e o conteúdo próprio daquele curso.
A responsabilidade pela formação clássica do professor é delegada às
faculdades de educação.
Não existindo uma articulação entre os pedagogos e especialistas de
conteúdo, o aluno do curso de licenciatura sofre as conseqüências deste
distanciamento na hora de exercer o magistério.
Esta falta de articulação, de aproximação das disciplinas de cunho
pedagógico e das disciplinas técnicas nas licenciaturas faz com que os professores, a
partir das licenciaturas que recebem, se distanciem das matérias que são inerentes à
educação.
27
Desta forma questões como planejamento pedagógico, disciplina,
dificuldades de aprendizagem e métodos de avaliação lhes parece afeto apenas
àqueles formados em pedagogia, quando na realidade têm a ver, não só com seu
cotidiano, mas principalmente com as dificuldades que enfrenta.
Falta aos cursos em fim uma concepção de unidade na relação entre teoria e
prática. O que temos nos cursos é uma dicotomia teoria versus prática e o que
precisamos é de uma concepção dialética, ou seja, da prática à teoria e de volta à
prática e de novo a teoria, assim sucessivamente.
3.2 – Quanto aos Estágios
No que se refere ao estágio supervisionado, sua programação e controle são
precários. Devido ao grande número de alunos é impossível ao supervisor de estágio
dar o acompanhamento necessário ou a orientação adequada ao estagiário. Não se vê
um acompanhamento direto e orientado no local de estágio. Tal realidade transforma
o estágio supervisionado num dos pontos mais críticos nos cursos de formação, já
que não atinge seu objetivo, qual seja, dar ao estagiário experiência real da atividade
de ensinar.
Os alunos dos cursos noturnos não recebem nenhuma atenção especial. Não
existe uma política específica para o cumprimento do estágio. Trata-se de alunos que,
em geral, trabalham durante o dia. A desatenção com este detalhe faz aumentar a
deficiência da formação pretendida.
As atividades de estágio em si raramente vão além da mera observação da
realidade de sala de aula, ou, quando muito, o estagiário se encarrega de atividades
burocráticas tais como a correção de cadernos, preenchimento de mapas de notas ... ,
ou seja, tarefas que não lhe darão nenhuma preparação efetiva para a realidade de ter
que ensinar. Isto, como resultado, consegue apenas o desinteresse do
aluno/estagiário pelo próprio estágio, já que o retorno que obtém é mínimo.
28
Não bastasse, o que se observa é a inexistência de uma real integração entre
a escola de magistério e a escola de educação básica onde se faz o estágio.
Com tudo isso a prática de ensino, a experiência de ensinar torna-se ausente
do processo de formação do professor, durante o estágio supervisionado. Fazendo
com que o estagiário chegue, após formado, às salas de aula totalmente
despreparados para lecionar.
3.3 – Quanto às Escolas Normais
Concernente aos cursos normais, que em tese seriam os modelos de
formação de professores, infelizmente não andou bem o legislador.
O Curso Normal, que dava formação profissional específica em nível médio
para professores de 1ª a 4ª série, foi transformado em uma das habilitações de nível
médio, tendo sua parte de formação específica, ou seja, pedagógica, diminuída em
função desta estrutura de ensino médio.
Aberta a lacuna, o aligeiramento de conteúdos veio acompanhado da
desarticulação entre estes. E questões importantes afetas ao conteúdo específico do
curso normal, tais como aprendizagem das crianças e problemas de ensino referentes
à educação fundamental, deixaram de merecer a atenção que antes recebiam. Assim,
neste contexto, expandiram-se os cursos de condições das mais precárias para a
formação de um professor.
O crescimento da demanda educacional e, portanto, também a demanda por
professores, não foi acompanhada por uma política de melhoria das condições de
exercício do magistério e de apoio à melhor qualificação dos formadores de
formadores.
29
Com tantas limitações e deficiências o curso normal hoje tem uma visão
desarticulada quanto a prática de ensinar. Isto, associado a um estágio deficiente
determina em boa parte as dificuldades sentidas pelos professores ao começarem a
lecionar.
3.4 – Quanto aos Formadores
Criamos um círculo vicioso, professores com formação inadequada , alunos
com formação inadequada, novos professores com formação inadequada.
Aqui também nos defrontamos com os mesmos problemas de estágio
verificados em nível médio e nos cursos de licenciatura.
Os mesmos problemas encontrados na formação de professores de 1ª a 4ª
série se repetem quando falamos sobre a formação dos formadores em nível
superior.
Os cursos de Pedagogia recebem instrumentação pedagógica específica
insuficiente para as primeiras séries do ensino fundamental. Também sofre
aligeiramento dos conteúdos e sua desarticulação na estrutura do curso. Os
professores, com pouca ou nenhuma experiência de ensino fundamental,
desconhecem os problemas da rede escolar.
A maior parte desses cursos é oferecida em instituições isoladas e à noite
com duração média de três anos. Levando-se em conta que o primeiro ano é comum
às demais disciplinas do curso de Pedagogia, não é difícil concluir com que
precariedade a formação destes futuros formadores está sendo feita.
30
CONCLUSÃO
A análise apresentada sobre as condições e os problemas enfrentados nos
cursos de formação de professores mostra-nos que é necessário a integração dos
professores das disciplinas técnicas com as disciplinas de conteúdo pedagógico.
Tornou-se imperioso para a melhoria da situação apresentada que se reforce
a formação pedagógica nos cursos de formadores e de formação de professores.
Há que se pretender, por excelência, uma formação de professores que
tenha por eixo um projeto pedagógico e não projetos departamentalizados ou
disciplinares, tendentes a colocar em segundo plano a orientação pedagógica.
Para que se interrompa o círculo vicioso em que nos encontramos, ou seja,
professores com formação inadequada , alunos com formação inadequada, novos
professores com formação inadequada...., é crucial que se mude o critério de seleção
dos formadores.
É preciso que os formadores de professores sejam selecionados de modo a
se dar preferência àqueles que exibam experiência na educação básica e
principalmente, que se observe e se avalie sua capacidade de participação na
construção de uma proposta pedagógica como um todo, ou seja, que lhe seja fácil o
trânsito em assuntos como projeto pedagógico, planejamento, técnicas de avaliação e
política educacional.
Enquanto estes formadores forem considerados aptos para formar
professores levando-se em conta apenas suas capacidades objetivas em suas
respectivas áreas específicas nada vai mudar.
31
É importantíssimo que se conscientize o formador de professor que as suas
próprias dificuldades de lecionar, assim como a de seu aluno em aprender, têm sua
gênese, quase que sempre, na sua própria dificuldade de lidar com a didática e às
técnicas de ensinar a quem está se propondo a aprender para no futuro ser um
formador.
Toda a preocupação com a formação acadêmica ou de nível médio do
professor pode ir por água abaixo se incorporarmos o pensamento do menino
maluquinho que quer ser professor para poder parar de estudar.
Projetos de formação continuada do professor, que sejam debatidos com
pedagogos, representantes de estabelecimentos de ensino, secretários de educação,
ministros e mais todos aqueles que sejam afetos à área da educação devem ser
implantados com urgência, tanto para os professores em exercício no ensino básico,
como para os docentes dos cursos de formação de professores. E que esta contínua,
permanente e necessária formação seja preferencialmente realizada no seu local de
trabalho, ou seja , na escola onde leciona, através de grupo de estudos e troca de
experiências, discutidas à luz da conjunção dialética da prática à teoria.
Estes projetos devem passar pela elaboração de uma forma de
acompanhamento ou tutoria do professor recém formado. Porque é neste início de
magistério que surgem as maiores dificuldades para o professor. É, geralmente, é
neste momento que muitos desistem por não se acharem aptos, mas na verdade o que
não têm é o devido e oportuno acompanhamento de um professor mais experiente,
que lhe passe tranqüilidade e lhe dê, maior segurança para seguir em frente.
A figura do coordenador pedagógico ou o apoio de um professor mais
experiente, com a função precípua de trabalhar diretamente com o professor as
dificuldades que este por ventura lhe trouxesse, propiciaria a junção da teoria e da
prática que o curso de formação de qualquer nível não lhe deu.
32
Este acompanhamento seria enriquecedor tanto para o professor recém
formado como para o seu orientador. Aquele teria oportunidade de adequar a teoria
adquirida no curso de formação e este de rever a sua prática sob a ótica de um
professor recém-formado.
O estabelecimento de uma plano de estágio integrado e integrante nos
diversos níveis de sua execução, de modo a permitir que a observação e a análise da
prática possa reverter em aprimoramento dessa prática e aprofundamento das
questões legadas dos conteúdos do curso de magistério seria um instrumento de
integração entre o coordenador, o supervisor do estágio e o estagiário.
Dessa forma, o estágio articularia teoria e prática, e integraria todas as
disciplinas do curso, não ficando a cargo somente do professor de Didática a função
de passar para o formando a vivência da sala de aula. Seria uma maneira de se por
em prática a interdisciplinaridade na própria formação do professor.
O cenário atual não é muito animador. Muito precisa ser feito. Os cursos de
formação vêm se deteriorando ao longo do tempo, sendo objeto de preocupação de
muitos educadores. Há um acúmulo de impasses e problemas que precisam ser
enfrentados . Este enfrentamento não se dará somente por efeito de leis e normas,
mas também através das pessoas envolvidas no cotidiano escolar, ou seja,
educadores, pais, alunos.
O desafio não é simples. Se queremos um país novo, livre de desigualdades
sociais, com cidadãos éticos, críticos, inseridos na sociedade e no mundo do trabalho,
precisamos de um sistema educacional adequado capaz de atender à estas questões.
Para tanto é preciso reconhecer que não se pode fazer educação e ensino sem
profissionais devidamente preparados.
33
ANEXOS
Índice de anexos
Anexo 1 >> Declaração de estágio observacional
Anexo 2 >> Participação em eventos culturais
Anexo 3 >> Reportagem
34
35
36
37
38
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA
ALVES, Nilda. (orgs.). Formação de Professores: pensar e fazer. São
Paulo: Cortez, 2001.
BRUNO, Eliane B. G. , ALMEIDA, Laurinda R. de, CHRISTOV, Luiza da
S. (orgs.). O Coordenador Pedagógico e a Formação Docente. São Paulo: Loyola,
2002.
CURY, Carlos R. J. Lei de diretrizes e bases da educação nacional. Rio de
Janeiro: DP&A, 2002.
DEMO, Pedro. A nova LDB: Ranços e Avanços. Campinas: Papirus, l997.
GATTI, Bernardete. Formação de professores e carreira: problemas e
movimentos de renovação. Campinas: Autores Associados, 2000.
LAROSA, Marco A. Como produzir uma monografia passo a passo...siga
o mapa da mina. Rio de Janeiro: WAK, 2002.
PIMENTA, Selma G. O Estágio na Formação de Professores: Unidade
Teoria e Prática. São Paulo: Cortez, 2002.
REALI Aline M. de M. R., MIZUKAMI Maria da G. N. (orgs.). Formação
de Professores: Tendências Atuais. .São Carlos: EDUFSCar, 1996.
RIOS, Terezinha A Compreender e Ensinar: Por uma docência da melhor
qualidade. São Paulo: Cortez, 2001.
39
VEIGA, Ilma A P. , AMARAL Ana L. (orgs.). Formação de Professores:
Políticas e Debates. Campinas: Papirus, 2002.
WEISZ, Telma. O diálogo entre o ensino e a aprendizagem. São Paulo:
Ática, 2001
40
ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 02
AGRADECIMENTO 03
DEDICATÓRIA 04
EPÍGRAFE 05
RESUMO 06
METODOLOGIA 07
SUMÁRIO 08
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I 11
O CENÁRIO ATUAL 11
CAPÍTULO II 14
REGULAMENTAÇÃO LEGAL 14
CAPÍTULO III 18
CRÍTICAS A ATUAL FORMAÇÃO DE PROFESSORES 18
3.1 – Quanto às Licenciaturas 18
3.2 – Quanto aos Estágios 19
3.3 – Quanto às Escolas Normais 20
3.4 – Quanto aos Formadores 21
CONCLUSÃO 22
ANEXOS 25
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 30
ÍNDICE 32
FOLHA DE AVALIAÇÃO 33
41
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PROJETO A VEZ DO MESTRE
Pós-Graduação “Lato Sensu”
A Formação de Professores e seu Reflexo na Prática Docente
Deise da Rocha Mendes Pires
Data da Entrega:_______________________________________________
Avaliado por: _______________________________Conceito___________
Avaliado por: _______________________________Conceito___________
Avaliado por: _______________________________Conceito___________
Conceito final:_ ______________________________________________
__________________,________de ________________de__________