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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
REFLETINDO SOBRE A IMPORTÂNCIA DO ERRO
CONSTRUTIVO NA ALFABETIZAÇÃO.
POR
ALINE KERTH FERNANDES
PROFESSOR ORIENTADOR: MARIA POPPE
NITERÓI
2004
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO VEZ DO MESTRE
REFLETINDO SOBRE A IMPORTÂNCIA DO ERRO
CONSTRUTIVO NA ALFABETIZAÇÃO.
OBJETIVO:
Monografia apresentada como requisito parcial para conclusão do
curso de Pós-Graduação Lato Sensu em Psicopedagogia.
Por: Aline Kerth Fernandes.
3
AGRADECIMENTOS
A minha família, a Marcelo Bizzo Tavares e a todos que direta
ou indiretamente contribuíram para a confecção desse trabalho
de pesquisa.
4
DEDICATÓRIA
A todos que acreditam na educação
5
RESUMO
O tema proposto para este estudo monográfico foi escolhido devido à
preocupação com a aprendizagem da linguagem escrita na alfabetização. É comum e
perfeitamente normal que a criança produza erros ao tentar se apropriar dessa linguagem,
mas o que vemos na maioria das escolas são os professores penalizando esses “erros”
como algo pejorativo à aprendizagem.
No geral esse professores desconhecem a importância do erro na alfabetização
bem como as hipóteses cognitivas pelas quais as crianças passam e vão desenvolvendo ao
longo do processo. Por isso o estudo desenvolvido abordou a questão da prática
pedagógica do professor em sala de aula e os princípios que norteiam sua prática, pois
considerou-se de suma importância como esse professor enxerga à alfabetização.
Através do construtivismo psicogenético de Piaget e das pesquisas sobre o
processo de alfabetização de Ferreiro e Teberosky, a criança passou a ser considerada
como um ser pensante e ativo.
Ela interage com o meio social e reage sobre as informações formulando
hipóteses construindo e reeconstruindo seu conhecimento. Por isso faz-se necessário que
o professor tenha conhecimento sobre os estágios cognitivos que todas as crianças
passam e que compreenda que cada um de seus alunos passa por esses estágios em
momentos diferentes respeitando assim a heterogeidade em sala de aula.
Dessa forma o professor proporcionará uma aprendizagem significativa, intervindo de
maneira adequada frente às situações problemas que aparecerão. Assim o “erro”, deixará
de ser visto como o vilão da aprendizagem da escrita para ser parte da aquisição dessa
aprendizagem.
6
METODOLOGIA
A metodologia utilizada apoiou-se nos estudos do construtivismo psicogenético
de Piaget e nas pesquisas de Ferreiro e Teberosky sobre o processo de alfabetização para
esclarecer a importância de se considerar a alfabetização como reflexão do sujeito (aluno)
sobre a escrita.
A análise do tema desenvolvido ao longo da monografia tomou como base à
pesquisa bibliográfica sobre o construtivismo, a prática docente e a construção do erro na
alfabetização.
A monografia em questão abordou o tema “Refletindo sobre a importância do
erro construtivo na alfabetização”, visando a compreensão dos professores sobre as
hipóteses cognitivas, e a construção do erro durante esse processo sobre a ótica
construtivista.
É necessário que o professor transforme o seu olhar sobre a alfabetização, os
processos cognitivos pelos quais todas as crianças passam e que ele compreenda e aceite
a importância de seu papel como mediador entre a criança e o mundo da escrita.
7
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I 11
CONSTRUTIVISMO: A ( RE ) CRIAÇÃO DO CONHECIMENTO. 12
CAPÍTULO II 21
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR NA CLASSE DE
ALFABETIZAÇÃO. 22
CAPÍTULO III 29
A IMPORTÂNCIA DO ERRO CONSTRUTIVO NA ALFABETIZAÇÃO. 30
CONCLUSÃO 35
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 36
ÍNDICE 39
8
INTRODUÇÃO
Ao pensarmos questões que envolvem a escrita na alfabetização, a primeira
imagem que invade nossas mentes é que a criança aprenderá a escrever corretamente.
Considerando esse ponto de vista as escolas não adimitem os erros ortográficos como
parte essencial da construção do conhecimento das crianças. O erro é tido como falha
como um não-saber.
Usa-se com muita freqüência a cartilha onde se ensina a ler e a escrever
começando do mais simples para o mais complexo. Daí a apresentação de palavras-
chaves, sílabas, pequenas frases sem sentido real para as crianças, para depois apresentar
sílabas mais complexas e por fim textos que novamente não correspondem a sua
realidade.
Existe todo um controle para que não ocorram problemas com a escrita, a
criança deve aprender a escrever sem cometer erros. Dessa forma a linguagem escrita é
ensinada pelo método da memorização e automatização.
O erro não é visto como resultado da interação na qual a criança atua sobre a
escrita para se apropriar dela. Segundo Ferreiro (1995), as crianças são sujeitos de sua
própria aprendizagem, elas constroem conhecimentos, que transformam a escrita em um
objeto de conhecimento.
Assim, as crianças formulam hipóteses procurando descobrir e organizar as
propriedades da escrita. Elas tentam assimilar as informações que o meio lhes oferece.
Considerando que a aprendizagem da escrita é um processo de construção de
conhecimentos, os erros ortográficos indicariam que as crianças estão tentando
compreender e assimilar o sistema da escrita.
9
Por isso não devemos considerar essas tentativas de erros ou de fracassos, pois
quando a criança os “comete” está nos mostrando o quanto ela conseguiu se apropriar do
sistema ortográfico, isso se entendermos os “erros” como etapas da apropriação do
conhecimento.
Partindo dessa concepção, o estudo desenvolvido por esta monografia
preocupou-se em fornecer uma visão mais clara sobre a aquisição da escrita e da
importância do erro construtivo na alfabetização.
O professor deve promover em sala de aula uma aprendizagem significativa que
leve seus alunos a construírem o conhecimento sobre a escrita, seu uso e sua função. O
trabalho em questão organizou-se em três capítulos:
O primeiro capítulo trata da fundamentação teórica sobre as concepções
epistemológicas que norteiam as práticas pedagógicas desenvolvidas nas escolas e trata
em especial do construtivismo psicogénetico de Piaget e das pesquisas de Ferreiro e
Teberosky que muito contribuíram para o redirecionamento dessas práticas pedagógicas.
O segundo capítulo trata da prática pedagógica do professor na alfabetização,
pois, acredita-se que através da reflexão feita por ele essa prática tende a se
redimensionar e a considerar as hipóteses cognitivas de seus alunos bem como a
heterogeneidade em sala de aula para promover uma aprendizagem mais significativa.
No terceiro capítulo será abordada a questão do erro construtivo na
alfabetização. É primordial que se compreenda que o erro faz parte do processo de
aquisição da escrita e que eles nos indica de que forma a criança esta refletindo sobre a
sua própria aprendizagem.
10
É necessário que o professor transforme o seu olhar sobre a alfabetização, os
processos cognitivos pelos quais todas as crianças passam e que ele compreenda e aceite
a importância de seu papel como mediador entre a criança e o mundo da escrita.
11
CAPÍTULO I
CONSTRUTIVISMO: A (RE) CRIAÇÃO DO
CONHECIMENTO
12
CONSTRUTIVISMO: A (RE) CRIAÇÃO DO
CONHECIMENTO
Compreender a alfabetização como objeto de conhecimento requer buscar
respostas a questões epistemológicas, ou seja, questões que possibilitem a compreensão
de como os sujeitos conhecem, e como se apropriam do conhecimento. Encontrar
respostas para essas questões é de fundamental importância, pois, toda prática educativa é
expressão de uma teoria do conhecimento, quer ela seja consciente ou não, por parte do
professor.
Estudos realizados mostram que as tendências epistemológicas abordam o
conhecimento sendo adquirido através do sujeito, ou do objeto ou ainda, como resultado
da interação sujeito-objeto. Podemos observar que as tendências epistemológicas mais
aceitas e trabalhadas no cotidiano escolar são o empirismo, o apriorismo e o
construtivismo.
Na postura empirista encontramos a tese da “tábula rasa” de Jonh Locke que diz
que nascemos como uma folha de papel em branco na qual o meio se encarrega de
“grafar” o conhecimento através dos sentidos. O conhecimento é algo novo e deve ser
interiorizado.
Do ponto de vista pedagógico esta posição empirista reduz o conhecimento a
experiências, verbalizações ou a recursos audiovisuais que são apenas repassados.
Analisando o desenvolvimento da inteligência humana desde o seu nascimento, Piaget
(1978) coloca a experiência e a influência do meio sobre o sujeito, não apenas como uma
simples recepção, mas, como ação e construção progressiva. Fundamentando sua crítica
Piaget (1987) declara:
13
“(...) no empirismo há muito mais do que uma simples
afirmação do papel das experiências; o empirismo é, antes de
tudo, certa concepção da experiência e da ação (...) tende a
considerar há experiência como algo que se impõem por si
mesma, sem que o sujeito tenha de organizá-la, isto é, como se
ela fosse impressa diretamente no organismo sem uma
atividade do sujeito seja necessária à sua constituição (...) em
conseqüência o empirismo encara a experiência como existente
em si mesma”. ( p.339).
O empirismo pode ser identificado em dois enfoques pedagógicos: tradicional e
comportamentalista. O enfoque tradicional abrange concepções e práticas educacionais
que fazem parte da história da escola brasileira. Moll (2002) aponta algumas dessas
concepções:
. O homem é um ser passivo, receptor de informações prontas que permitirão adaptar-se
ao mundo em que vive;
. O conhecimento tem caráter cumulativo, no qual a inteligência desempenha o papel de
armazenar informações;
. A aprendizagem é instrução e fixação de conhecimento, conteúdos e informações;
Paulo Freire (1983) classifica esse tipo de prática como “bancária”, pois “(...) o
saber aparece como uma doação dos que se julgam nada saber”. A concepção que impera
nessa abordagem apresenta a aprendizagem como um produto que é passivamente
internalizada pelo indivíduo.
14
O enfoque comportamentalista explicita-se entre outras tendências, através do
condicionamento operante de Skiner. Ele mostra suas concepções acerca do
comportamento humano como:
. O ensino refere-se ao planejamento de contingência de estímulo e reforço às quais os
estudantes dão respostas satisfatórias e até aprendem a controlar as contingência de
reforço;
. O professor é o administrador das condições de transmissão da matéria.
A concepção comportamentalista se manifesta no processo de alfabetização
através das propostas metodológicas nas quais a escrita é colocada no espaço da sala de
aula, dando nome aos objetos ou em livros deixados à disposição.O papel do professor é
de facilitar a aprendizagem deixando à disposição o material de leitura e escrita. Ele não
intervém no ritmo da aprendizagem de seus alunos.
Contrapondo-se às linhas gerais das duas posturas anteriores, o construtivismo
propõe que o conhecimento não é nem um dado pronto na realidade externa, nem um
dado “a priori” no sujeito, mas resultado de um processo permanente de interação no qual
os dois pólos se encontram e se modificam, qualificando-se mutuamente.
A profundidade da teoria se deve ao fato de o construtivismo Piagetiano (a
epistemologia genética) não ser uma teoria educacional, mas, uma teoria epistemológica.
É uma teoria acerca do conhecimento, sendo assim mais ampla do que a teoria
educacional. Se por um lado encontramos uma teoria fortemente embasada em estudos
experimentais e de grande profundidade, por outro lado encontramos professores
embricados na tradição de procurar receitas prontas.
Por isso é tão comum encontrarmos professores que não se propõe a
alfabetizar. Eles simplesmente pegam uma cartilha e a seguem ao pé-da-letra. E o
15
resultado de tal empreendimento é bem desastroso. O professor se apega na metodologia
(muitas vezes chamadas de “processo de alfabetização”) e não percebe que cada um de
seus alunos podem estar vivenciando aquelas aulas de uma maneira particular.
E o que acaba acontecendo é que os alunos que já estavam mais próximos de
alfabetizarem ou aqueles que têm algum auxílio fora da escola, alcançam êxito nesta
aprendizagem. Mas, os alunos que não se encaixam a esse procedimento de alfabetizar
geralmente fracassam.
O estudo de Piaget não foi de psicologia nem de pedagogia, mas de
epistemologia. E o que vem a ser isso? Epistemologia significa, etimologicamente,
estudo da verdade. Atualmente considera-se a epistemologia como uma área do
conhecimento humano que estuda critérios de verdades das ciências. Para isso a
epistemologia está muito ligada àquilo que em filosofia se chama teoria de conhecimento.
Piaget era biólogo e no inicio do século XX suas preocupações giravam em
torno da classificação das espécies e a evolução. Ele foi convidado a colaborar com o
laboratório de psicologia de Binet (inventor dos testes de inteligência Q.I.) e ali começou
a interessar-se pelas questões da inteligência.
Piaget, ao colaborar com as pesquisas de Binet interessou-se em saber por que
em determinada faixa etária às crianças não conseguiam responder de maneira correta
determinadas questões. Piaget interessou-se em descobrir quê raciocínio as conduzia ao
erro. Ele tinha seu próprio método de investigação, chamado método clínico. Esse
método consiste na interação entre experimentador com o sujeito tendo bem definido o
que procurar.
Piaget foi construindo um modelo explicativo para os processos de
conhecimento chegando à conclusão de que os processos biológicos básicos eram
encontrados também nos processos cognitivos. Todo o organismo vivo tem uma
organização em sua estrutura, que lhe dá a característica de totalidade integrando as
16
partes que o formam. Desse modo o pensamento também seria constituído por elementos
que seriam integrados em uma estrutura maior.
A outra invariante funcional é a adaptação. O processo adaptativo é resultado do
equilíbrio entre assimilação e acomodação, que para a epistemologia genética, são dois
princípios muito importantes da inteligência.
O organismo assimila algum aspecto do meio e o transforma como parte de si.
A assimilação dos processos cognitivos significa tomar algo do meio e modificá- lo como
algo constitutivo do pensamento. O processo de acomodação se dá quando o sujeito se
modifica para poder conhecer.
Para Piaget (1987);
“A assimilação nunca pode ser pura, visto que, ao incorporar
os novos elementos nos esquemas anteriores, a inteligência
modifica incessantemente os últimos para ajustá-los aos novos
dados, (...) a adaptação intelectual, como qualquer outra, é um
estabelecimento de equilíbrio progressivo entre um mecanismo
assimilar e uma acomodação complementar”. (p.18).
O processo de conhecimento ocorre no constante equilíbrio, desequilíbrio e
reequilíbrio. A assimilação, a acomodação e a adaptação devem ser compreendidas como
equilibração, pois esta viabiliza o avanço nos esquemas mentais.
17
“O indivíduo só age quando experimenta uma necessidade,
isto, se há desequilíbrio momentâneo entre o meio e o
organismo; então a ação tende a restabelecer o equilíbrio, o
que precisamente significa readaptar o organismo”.(Piaget,
1958 p.24).
Piaget não propõe um modelo, mas uma teoria do conhecimento que possibilita
a transformação na ação pedagógica do professor e da escola. A análise epistemológica
construtiva nos leva a repensar as concepções acerca da forma de como o sujeito se
apropria do sistema de representação escrita.
As pesquisas realizadas por Emília Ferreiro e seus colaboradores nos mostram
que a aprendizagem da língua escrita é resultado da construção cognitiva que se
estabelece através da interação do sujeito com escrita enquanto objeto de conhecimento
culturalmente contextualizado.
Fundamentadas na teoria pisicogenética do conhecimento, de Jean Piaget, e na
Psicolingüística contemporânea de Noam Chomsky, Emília Ferreiro e Ana Teberosky
investigaram em crianças latino-americanas de classe média e classe baixa os processos
de aquisição da leitura e da escrita.
Ao fazer essa investigação ficou entendido que a aquisição dessa aprendizagem
é conceitual. O sujeito a constrói durante vários anos. A criança ao entrar na escola já
vem com seu conhecimento prévio sobre a leitura e a escrita.
A aprendizagem da língua escrita não se desenvolve de forma natural
independente do contexto. Esse aprendizado está relacionado às ocasiões sociais de
interação entre ela mesma e o sujeito.
18
Segundo Ferreiro e Teberosky (1986) a criança para se apropriar do sistema de
representação escrita, ela precisa construir respostas para duas questões:
- O que a escrita representa?
- Qual a estrutura do modo de representação da escrita?
Antes de fazerem relação entre a fala e a escrita a criança elabora formas
diferentes para a representação desse sistema. No início desse processo toda criança
imagina que a escrita é uma outra maneira que se tem para desenhar as coisas.
Ferreiro e Teberosky apontaram que as crianças passaram por níveis cognitivos
que constituem a aquisição da escrita.Várias hipóteses cognitivas são formuladas desde
que a criança começa a pensar a escrita e a tentar expressá- la.
No primeiro nível a criança ainda não percebe que a escrita tem a ver com a
linguagem oral, mas estabelece uma quantidade mínima de caracteres para que algo possa
ser lido. Outras hipóteses possivelmente construídas nesse processo são: a não
conservação espacial da leitura, a equivalência entre número e letra e a consideração do
desenho como forma de escrita.
O segundo nível é caracterizado pela tomada de consciência das propriedades
sonoras da palavra, começa então a desvinculação que a criança fazia entre imagem dos
números e letras; das letras e dos desenhos.
Através da troca de informações a criança começa a estabelecer o conflito da
relação entre a pronúncia e a escrita. A partir daí organiza-se o que Ferreiro e Teberosky
(1896) caracterizaram como hipótese silábica.
O nível seguinte caracteriza-se pela passagem da hipótese silábica para a
alfabética. É nesse momento que a criança deixa a hipótese silábica e percebe a
19
importância de se fazer uma análise além da sílaba. Também aparece o conflito entre as
formas gráficas que o meio lhe propõe e a leitura dessas formas em termos de hipóteses
silábicas, que mais adiante serão superadas pela hipótese alfabética que começa a
estabelecer uma escrita mais sociável e convencionalmente aceita.
Na descoberta da escrita alfabética, Ferreiro e Teberosky (1896) identificam o
final desta evolução:
“Ao chegar a este nível, a criança já franqueou a barreira do
código; compreendeu que cada um dos caracteres da escrita
corresponde a valores sonoros menores que a sílaba, e realiza
sistematicamente uma análise dos fonemas das palavras que
vai escrever. Isto não quer dizer que todas as dificuldades são
próprias da ortografia, mas não terá problemas de escrita, no
sentido estrito”.(p.213).
A criança constrói e reconstrói a linguagem escrita, ela vai se apropriando desse
objeto de conhecimento através da construção de hipóteses que vão se modificando e se
ampliando até alcançarem a hipótese alfabética.
As pesquisas de Ferreiro e Teberosky representam um grande avanço no
trabalho pedagógico desenvolvido na alfabetização, pois, colaboraram para uma
compreensão científica do processo de aprendizagem da língua escrita.
Dentro de uma proposta pedagógica inspirada na epistemologia genética ou
construtivismo interacionista, o papel do professor não é nem de expositor nem de
facilitador, mas, sim de um problematizador. Ou seja, o professor organiza as interações
do aluno com o meio e problematiza as situações de modo com que o aluno construa seu
conhecimento sobre o que está sendo abordado.
20
Na concepção construtivista, o aluno resignifica o conhecimento e dessa forma
o reconstrói, porém num processo conjunto, compartilhado pode mostrar-se autônomo e
competente com a ajuda do professor.
21
CAPÍTULO II
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR NA CLASSE
DE ALFABETIZAÇÃO
“Toda prática educacional é sempre uma teoria do saber em
ação. Na há como fugir ao falarmos da escola, da necessidade da
reflexão sobre como concebemos o objeto do processo do saber e
o processo do saber”.
(Goodman, 1995)
22
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR NA
CLASSE DE ALFABETIZAÇÃO.
Por muito tempo acreditou-se que o elemento essencial para a alfabetização dos
alunos seria o treino exaustivo da memória, da coordenação motora, da discriminação
visual e auditiva e a noção de lateralidade.
Através da teoria de Piaget sobre o desenvolvimento cognitivo e das pesquisas
sobre o processo de alfabetização de Emilia Ferreiro e Ana Teberosky, a criança passou a
ser entendida como um ser pensante e ativo, um ser que interage com o mundo em que
vive.
Dentro desta concepção a criança não é um ser passivo a espera da transmissão
do conhecimento de um adulto, ela recebe informações do meio social e reage sobre estas
informações e formula hipóteses construindo e reconstruindo seu conhecimento.
Nesse processo de construção e reconstrução a criança formula estranhas
hipóteses muito curiosas e ao mesmo tempo lógicas e apontam avanços em suas idéias
sobre a relação entre a fala e a escrita. Algumas dão atenção maior à quantidade de letras,
outras em quais letras utilizar, outras ainda tentam solucionar o conflito em relação a
quantas e quais letras utilizar para escrever. Após uma longa trajetória de reflexão sobre
essas questões, finalmente a criança vem a compreender a relação entre fala e escrita,
assim podemos dizer que elas alcançaram a escrita alfabética.
Devemos entender que a estratégia necessária para um indivíduo se alfabetizar
não é a memorização, mas a reflexão que ele faz sobre a escrita. A concepção tradicional
apoiou-se durante um longo tempo na idéia de que todos os conteúdos escolares deveriam
ser aprendidos por memorização.
23
Sabemos que para aprender a interpretar textos, redigi- los e refletir sobre eles e
sobre a escrita convencional a memorização dos passos a serem seguidos nessas
atividades não são suficientes. É preciso exercitar essas atividades freqüentemente para
realizá-las com habilidades. Para se alfabetizar, o indivíduo tem que aprender a refletir
sobre a escrita e compreender o funcionamento do sistema alfabético da mesma.
A concepção do professor a respeito de como os alunos aprendem influencia e
muito em sua atuação na sala de aula, ou seja, a sua concepção de ensino aprendizagem.
O conhecimento profissional desse professor também exerce grande influência no seu
trabalho pedagógico.
Existem três tipos de saber que fazem parte do conhecimento profissional desse
professor que são fundamentais para seu trabalho pedagógico: o conhecimento dos
processos de aprendizagem dos alunos, dos conteúdos a serem ensinados e das formas de
ensinar para de fato garantirem a aprendizagem. São saberes necessários para que se
construa uma prática pedagógica voltada para a promoção da aprendizagem de todos os
alunos.
É de suma importância que o professor conheça seus alunos e que perceba em
que estágio do desenvolvimento esse aluno se encontra. Para tanto é preciso que este
professor tenha conhecimento e aceite esse conhecimento de que as crianças passam por
estágio cognitivos para compreenderem de que forma a escrita representa a fala. E que
esses estágios são vividos por todas as crianças independente de sua classe social. Esses
estágios fazem parte do desenvolvimento cognitivo da criança onde ela constrói suas
hipóteses frente a uma situação de conflito. Por isso o professor deve ter consciência de
que as crianças não passam pelo mesmo estágio de desenvolvimento ao mesmo tempo.
Dessa forma o professor também precisa conhecer e identificar os estágios de
desenvolvimento cognitivo pelos quais a criança passa.
24
O primeiro estágio é o pré-silábico. Nesse estágio as crianças ainda não
percebem que a escrita tem a ver com a pronúncia das partes de cada palavra. A letra
inicial é suficiente para identificar uma palavra ou nome. É também nesse estágio que
aparece a preocupação com a quantidade mínima de letras para escrever uma palavra e
com a qualidade dessas letras, ou seja, as letras não devem se repetir na mesma palavra.
O segundo estágio corresponde ao nível silábico. É nesse estágio em que
encontramos a maior parte das crianças da alfabetização. Nesse momento a criança
começa a ter consciência das propriedades sonoras das palavras. Ela faz uma
correspondência quantitativa de sílabas orais, colocando uma letra para cada sílaba ou
uma letra para cada palavra na frase.
Mas a quantidade mínima de caracteres (letras) para a escrita de uma palavra
não é abandonada e serve de base para outro conflito cognitivo que é a quantidade de
caracteres necessários para compor uma palavra, principalmente, com palavras dissílabas
ou monossílabas. Nesse estágio, há crianças que escrevem de forma silábica, porém essa
forma pode ser diferenciada. A criança se utilizadas letras de seu nome, enfatiza as
vogais ou as consoantes.
No estágio silábico-alfabético o conflito se instaura entre a hipótese silábica e a
exigência de quantidade mínima de caracteres. A criança percebe que a sílaba não pode
ser considerada como unidade, mas que ela é composta de elementos menores, que são
letras. As crianças passam a acrescentar letras.
É no último estágio, o alfabético, que a criança concebe que a palavra é formada
por sons e, para representá-las, há a necessidade de se atribuir uma letra para cada som.
Ou seja, ela reconhece os sons das letras e passam a estabelecer um vínculo mais
coerente entre leitura e escrita.As crianças escrevem do jeito que elas falam e daí surgem
problemas relativos a ortografia.
25
Para a criança se apropriar do conhecimento relacionado à escrita ela precisa
formular hipóteses e são essas hipóteses que vão gerando os conflitos cognitivos. Esses
conflitos vão surgindo à medida que ela interage com o meio social.
Essa interação faz com que as crianças busquem novas hipóteses evoluindo nos
estágios do desenvolvimento. Nesse processo a criança tende a experimentar a escrita
levantando hipóteses sobre ela para solucionar os questionamentos que aparecem.
As crianças vão aprendendo à medida que os desafios colocados vão fazendo
com que ela pense e reorganize o conhecimento, buscando informações através de uma
reflexão para alcançar as respostas desejadas.Daí a necessidade do professor ter
consciência de sua concepção sobre ensino-aprendizagem e a teoria que sustenta a sua
prática pedagógica.
Por trás da prática pedagógica do professor há sempre um conjunto de idéias
que orienta essa prática. Através do conhecimento dessa teoria em que o professor se
baseia é que podemos identificar quais são os objetivos traçados por esse professor e que
estratégia ele irá utilizar para alcançar esses objetivos em uma classe de alfabetização.
Quando falamos da prática pedagógica de um professor devemos observar e
analisar alguns aspectos importantes como:
.A concepção que o professor possuí sobre os conteúdos e a aprendizagem dos alunos;
.A concepção que o professor possuí sobre os processos de aprendizagem;
.A concepção que o professor possuí de como deve ser o ensino;
O professor deve propor a seus alunos atividades em que eles ponham em jogo
tudo o que sabem e pensam sobre a escrita, propondo também situações conflituosas que
os obrigam a resolvê- las.
26
As crianças vão aprendendo à medida que vão enfrentando problemas e vão
modificando seus esquemas interpretativos por meio de esforços intelectuais, ou seja, elas
vão aprendendo na medida em que os desafios que lhe são colocados às fazem pensar e
reorganizar o conhecimento buscando informações refletindo para alcançarem novas
respostas.
É imprescindível que o professor reconheça a capacidade intelectual das
crianças e que organize situações - problemas adequadas. Para isso o professor deve
conhecer seus alunos realmente, saber o que eles pensam o conhecem para organizar suas
propostas de trabalho de modo que venham a suprir as necessidades de aprendizagem de
cada criança já que a diversidade em sala de aula é inevitável. Por isso faz-se necessário
lembrar a importância da concepção que o professor possuí sobre os processos de ensino
- aprendizagem.
Se um professor acredita que a alfabetização é um saber pronto que é
transmitido por alguém que detem esse saber e que a aprendizagem da língua escrita não
se contextualiza com a realidade em que as crianças estão inseridas, esse professor tem
uma concepção empirista da alfabetização.
Essa concepção trata o homem como um ser passivo que apenas recebe
informações prontas e que o conhecimento é cumulativo. A língua escrita deve ser
incorporada pelas crianças de maneira igual e num tempo previamente determinado. O
empirísmo não considera os significados sociais desse processo e dos ritmos individuais
dos sujeitos envolvidos.
Por outro lado, o professor que acredita que o conhecimento não é algo pronto
que vem de fora para dentro, mas é um resultado de um processo permanente de
interação entre o sujeito e o conhecimento, esse professor está assumindo uma postura
construtivista.
27
O entendimento da concepção epistemológica subjacente ao processo de
alfabetização é de fundamental importância para darmos uma nova direção conceitual a
prática pedagógica. Sobre isso Ferreiro escreve (1987):
“Nenhuma prática pedagógica é neutra. Todas estão apoiadas
em certo modo de conceber o processo de aprendizagem. São
provavelmente essas práticas (mais do que métodos em si) que
têm efeitos mais Duráveis, a longo prazo, no domínio.
Conforme se coloque a relação entre sujeito e objeto de
conhecimento e conforme se caracterize a ambos, certas
práticas aparecerão como normais ou aberrantes”. (p.31).
Cabe ao professor refletir, analisar a relação entre epistemologia e prática
pedagógica para compreender este aspecto do seu trabalho no cotidiano escolar.
Organizar a prática pedagógica na classe de alfabetização visando a resolução de
situações problemas se expressa no planejamento de situações de ensino e aprendizagem
ao mesmo tempo difíceis e possíveis.
Para isso o professor deve preocupar-se em:
. Propiciar a construção da autonomia intelectual do aluno;
. Trabalhar a interação e a cooperação;
. Selecionar materiais adequados ao desenvolvimento do trabalho;
. Avaliar os resultados obtidos, e redirecionar as propostas, se eles não forem
satisfatórios.
O professor desempenha um papel fundamental no decorrer das atividades
selecionadas e organizadas em sala de aula. Fazer perguntas que auxiliam o pensamento
das crianças, problematizar as respostas dadas por elas, apresentar sempre que possível,
as respostas e questionar e discutir como foram encontradas são intervenções
28
importantíssimas na rotina da sala de aula. O professor é um parceiro que ajuda na
aprendizagem e não o único a obter o conhecimento.
De maneira alguma sugere-se que o professor seja um super-herói em sala de
aula onde ele consegue acompanhar de perto todos os alunos a cada dia, mesmo porque
isso se torna impossível com as turmas numerosas que encontramos no ensino público.
O professor pode apoderar-se de algumas estratégias dentre elas o caderno de
registro, no qual ele coloca o nome dos alunos que foram observados com mais atenção,
o tipo de questionamento feito. Esse caderno de registro facilita a documentação das
informações em relação à aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos, além de
permitir o planejamento da intervenção junto a todos.
Outra estratégia que ajuda muito são os agrupamentos. Mas não se trata de
qualquer agrupamento, eles são organizados de acordo com as hipóteses cognitivas dos
alunos com a finalidade de se ajudarem.
29
CAPÍTULO III
A IMPORTÂNCIA DO ERRO CONSTRUTIVO NA
ALFABETIZAÇÃO
“Para entendermos as crianças, devemos ouvir suas palavras,
seguir suas explicações, entender suas frustrações e escutar sua
lógica”.
(Ferreiro & Teberosky, 1982).
30
A IMPORTÂNCIA DO ERRO CONSTRUTIVO NA
ALFABETIZAÇÃO.
Na psicogênese da língua escrita o processo de apropriação da escrita organiza-
se através de atividades significativas de ler e de escrever, respeitando-se o tempo de
cada um junto a ações de análises e reflexões coletivas.
A criança a medida que vai se apropriando do processo da escrita vai se
aproximando da forma socialmente convencionada desse processo. Essa aproximação
permanente é um caminho no qual muitos “erros” são cometidos.
Esses erros são cometidos ao longo do processo da escrita e, ao contrário do que
muitos pensam, eles não representam desatenção, desinteresse da criança ou “letras
comidas”, os erros representam uma forma cognitivamente estruturada de pensar o
funcionamento da escrita. São esses erros que nos possibilita a analisar a lógica do
pensamento infantil que pela visão interacionista é diferenciada da lógica do adulto.
Ferreiro e Teberosky (1986) identificam esses erros como respostas
diferenciadas do convencionalmente aceito, mas que constituem passos do caminho que a
ele dá acesso:
“Na teoria de Piaget, o conhecimento objetivo
aparece como uma aquisição e não como um dado
inicial. O caminho em direção a esse conhecimento
objetivo não é linear: Não nos aproximamos dele
31
passo a passo, juntando peças do conhecimento umas
sobre as outras, mas sim através de grandes
reestruturações globais, algumas das quais são
errôneas (no que se refere ao ponto final), porém
“construtivistas” (na medida em permitem aceder a
ele)” (p.30).
Desenvolver um trabalho de alfabetização tomando como base o paradigma
construtivista psicogenético requer uma análise da produção escrita da criança a partir do
seu modo de representação, considerando sempre o nível desta representação escrita como
passos rumo aos avanços qualitativos, respeitando-se problematizando-se, assim, os
próprios erros do processo de aprendizagem.
Nas metodologias tradicionais podemos perceber uma constante preocupação
com os “passos metodológicos”, ou seja, quais estratégias utilizar para “ensinar” a ler e a
escrever de maneira correta. Acredita-se que a maneira mais eficaz de se ensinar na
alfabetização é partindo da idéia do mais simples ao mais complexo, das letras para as
sílabas, das sílabas para as palavras-chaves até formar frases e por fim textos.
Trabalhando dessa forma o professor demonstra ter uma concepção sobre o
processo de aprendizagem cumulativa de informações. Se o ponto iniciado do trabalho do
professor na alfabetização for às letras haverá uma preocupação sobre quais letras
apresentar primeiro, se for as sílabas, pensará em uma determinada seqüência e o mesmo
acontecerá com as palavras e frases.
As letras, sílabas, palavras e frases são apresentadas em uma certa ordem, da
mesma maneira para todas as crianças sem considerar suas hipóteses sobre a escrita.
Assim, as crianças não experimentam a escrita. O professor não interage com as crianças
promovendo o contato com o universo escrito. Sobre isso Ferreiro (1992) aponta:
32
“O professor não lê para informar-se ou para informar a
outros, mas para "ensinar a ler”; não escreve para comunicar
ou para guardar informações, mas para “ensinar a escrever”
(p.29).
Quando se fala de escrita todas as metodologias tradicionais penalizam o erro,
imaginando que só se aprende através da reprodução exata e correta e é preferível que a
criança não tente ler e escrever sem que tenha total domínio dessas atividades para não
cometer erros.
Quando a criança está se apropriando da linguagem oral é comum que ela
cometa “erros”, ao pronunciar algumas palavras e os adultos não a penaliza por isso,
acham perfeitamente normal. Todos tentam compreender o que a criança esta dizendo,
estimulam-a a falar cada vez mais. No entanto, quando se trata da linguagem escrita, a
atitude é totalmente contrária.
Quando a criança começa a fazer suas primeiras tentativas para escrever, as
palavras não saem corretas e por isso é duramente penalizada. Desde as suas primeiras
tentativas de escrever a criança sofre uma grande cobrança, seu traçado deve ser correto e
a ortografia convencional. Dificilmente um adulto tenta compreender o que a criança quis
escrever negando-se assim seu direito de se aproximar da escrita.
Nenhuma das metodologias tradicionais acredita que as crianças possam
escrever desde o início do processo de alfabetização. Ao contrário dessas metodologias, o
construtivismo vê a língua escrita como conhecimento apropriado pelo sujeito à medida
que se torna objeto de sua ação e reflexão.
33
A aprendizagem da língua escrita não se dá de forma “natural” que independe
do contexto. Seu aprendizado está vinculado a ocasiões sociais de interação com o
sujeito. A aprendizagem da língua escrita pode ser definida da seguinte maneira:
. Distinção entre o icônico e não icônico;
. Construção de formas de diferenciação quanto às variações qualitativas/quantitativas;
. Fonetização da escrita, partindo do nível silábico até chegar ao alfabético.
Os dois primeiros momentos se referem à distinção entre o desenho e a escrita,
o terceiro é específico da descoberta da escrita. Assim os erros fazem parte da aquisição
da escrita e são produzidos por todas as crianças. O começo da relação sujeito-objeto, ou
seja, criança e escrita tende a ser mais tímido, a criança pode apresentar um
conhecimento mais superficial desse sistema e a medida em que vai evoluindo o contato
com a escrita vai aprofundando seus conhecimentos.
“Afirmar que uma criança não sabe escrever não parece
apropriado numa perspectiva de quem concebe aprendizagem
como uma construção”. (Zorzi, 1998, p.100).
Na construção da aprendizagem da escrita ocorre vários erros que fazem parte
da aquisição dessa linguagem e não devem ser penalizados (como vem acontecendo na
maioria das escolas), mas também não devemos simplesmente aceitá- los como algo
natural que, em algum dia serão superados.
34
Através das pesquisas de Emilia Ferreiro, compreendeu-se que a criança, ao
aprender a ler e a escrever, elabora hipóteses, muitas delas, evoluindo por etapas na
construção da escrita.
A função do professor é primordial na aprendizagem da leitura e escrita numa
perspectiva construtivista. Sem a convivência com os adultos já alfabetizados e/ou sem a
intervenção de um professor, não se aprende a ler e a escrever. Um aluno que escreve a
maioria das palavras erradas o faz porque se encontra em determinada etapa evolutiva.
Sua hipótese não é a mais adequada para que ele possa, por enquanto, escrever de forma
correta.
O papel do professor é o de observar as crianças em seu processo e pensar em
estratégias pedagógicas que levem seus alunos a entrarem em conflito cognitivo. Sua
intervenção é essencial, assim como a disponibilidade de outros suportes que o aluno
possa utilizar quando desconfiar que sua hipótese não está correta.
De nada adianta corrigir os alunos em processo de alfabetização, mas é papel
fundamental do professor, observá- los, instigá-los, provocá-los, até que a acomodação se
imponha a esse aluno como algo necessário e bem-vindo. Incentivá- los também não
significa uma espera passiva, só dizendo que tudo o que o aluno pensa e faz está certo,
mas respeitá-los e encorajá- los a progredir em suas tentativas.
35
CONCLUSÃO
Ao longo da apresentação desse trabalho vimos o quanto é necessário que o
professor reflita sobre sua prática, que ele compreenda a natureza das diferenças entre os
alunos e que ele esteja aberto e disponível para a aprendizagem.
Como também já foi dito, os erros fazem parte do processo de apropriação da
escrita que inicialmente são produzidos por todas as crianças. No início do aprendizado, o
conhecimento é mais superficial e vai se modificando na medida em que a criança tem
oportunidades de interagir com a escrita e a apreender novos elementos que permitem um
maior penetração e, em conseqüência, maiores conhecimentos.
O professor é o mediador da criança com a escrita. Para que ele possa conduzir
as crianças no mundo da escrita, ele necessita compreender como as crianças constróem
conhecimentos. Necessita também, aprofundar seus próprios conhecimentos a respeito do
que é a escrita.
Cabe ao professor como mediador da criança com a escrita intervir nessa
relação, respeitando os níveis cognitivos de cada uma e propor atividades desafiadoras e
ao mesmo tempo possíveis de serem realizadas pelas crianças.
Certamente, entendemos melhor a complexidade da própria escrita e de todos os
desafios que ela impõe a quem deseja dela se apropriar quando o educador passa a
compreender de maneira mais adequada à escrita que as crianças produzem.
Além disso, conhecendo de modo mais profundo a escrita, pode também torná-
la mais acessível aos seus alunos. É função do professor valorizar a produção escrita das
crianças e fazê- las crer que estão conseguindo progredir, mas acima de tudo, acreditar,
ele próprio, que as crianças progridem, mesmo produzindo erros.
36
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37
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ZORZI, Jaime Luiz. Aprender a escrever: A apropriação do sistema
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39
ÍNDICE
INTRODUÇÃO 08
CAPÍTULO I 11
CONSTRUTIVISMO: A (RE) CRIAÇÃO DO
CONHECIMENTO 12
CAPÍTULO II 21
A PRÁTICA PEDAGÓGICA DO PROFESSOR NA CLASSE DE
ALFABETIZAÇÃO 22
CAPÍTULO III 29
A IMPORTÂNCIA DO ERRO CONSTRUTIVO NA
ALFABETIZAÇÃO 30
CONCLUSÃO 35
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS 36
40
ÍNDICE 39