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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
CAMINHO E DESCAMINHOS PERCORRIDOS NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR
Por: Fábio Silva de Souza
Orientadora
Prof. Mônica Melo
Rio de Janeiro,
2011
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
CAMINHO E DESCAMINHOS PERCORRIDOS NA FORMAÇÃO
DE PROFESSORES NO ENSINO SUPERIOR
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em Docência do
Ensino Superior
.
Por: . Fábio Silva de Souza
3
AGRADECIMENTOS
....A Deus primeiramente, pela
presença sempre constante neste
caminho, aos amigos em especial ao
jornalista Arleson Rezende, que me
deu força e me incentivou a matricular
na pós graduação, a minha família em
especial a minha mãe, D Geralda, a
grande incentivadora em dar
continuidade aos meus estudos.
4
DEDICATÓRIA
.....dedico a conclusão dessa minha pós
graduação a D Geralda do Carmo da
Silva, minha querida mãe, a pessoa mais
importante que tenho nessa vida! A
grande razão do meu viver...
5
RESUMO
O estudo aqui denominado Caminhos e Descaminhos da Prática
Docente, busca apontar o Trajeto Percorrido na Formação de Professores -
o espaço pedagógico dependente da legislação educacional, as normas e os
programas oficializados pelo Estado - e os processos de formação de
professores. O desenvolvimento dessa pesquisa construí uma retrospectiva
à cerca da legislação educacional, estabelecendo uma relação da
legitimação de uma educação que atende as necessidades de uma sociedade
capitalista dominante e a partir da formação de seus professores. Por
considerar que está temática possui relevância no quadro político e
educacional do Brasil, à medida que se verificou que não haverá ensino de
qualidade, nem reformas educativas, nem inovações pedagógicas que
substituam uma adequada formação de professores.
6
METODOLOGIA
A referida monografia Formação de Professores: Caminhos e
Descaminhos da Prática Docente, vem atender a discussão sobre
as mudanças necessárias no contexto educacional dos últimos
anos em nosso país. Na qual, por apontar especificamente uma
reflexão crítica sobre a Formação de Professores, inicial e/ou
continuada, a fim de buscar caminhos para a efetivação de uma
“práxis” pedagógica comprometida com a construção de
conhecimentos e com a formação de um homem comprometido
socialmente e politicamente com a formação de uma sociedade
mais justa e democrática.
Da análise e reflexão frente aos documentos utilizados como
referencial bibliográfico, mediante aos seguintes autores: Joe
Kincheloe, Otaíza de Oliveira Romanelli e André Menga Lúdke
atingi as conclusões expostas a seguir.
A Trajetória histórica da Legislação Educacional Brasileira
descrita no Caminho das Pedras – O Trajeto Percorrido na
Formação de Professores, atende a necessidade de uma
abordagem histórica dos fatos – da legislação – como indispensável
instrumento de análise dessas ações nos dias atuais. Uma vez que,
pesquisar e estudar sobre a Educação, mais precisamente sobre a
Formação de Professores é abranger a todos os seus aspectos
estruturais, funcionais, sociais, políticos e históricos, organicamente
ligado às sociedades que a engendram.
7
SUMÁRIO INTRODUÇÃO CAPÍTULO I - O TRAJETO PERCORRIDO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES CAPÍTULO II - OS DESCAMINHOS E A RECONSTRUÇÃO DE NOVAS POSSIBILIDADES À FORMAÇÃO DE PROFESSORES CAPITULO III - AÇÕES EMPREENDEDORAS: NOVAS PROPOSTAS À PRATICA DOCENTE CONCLUSÃO BIBLIOGRAFIA ÍNDICE
8
INTRODUÇÃO
A referida monografia “Caminhos e descaminhos percorridos na
formação de professores no ensino superior”, vem atender a discussão
sobre as mudanças necessárias no contexto educacional dos últimos
anos em nosso país. Na qual, aponto especificamente uma reflexão crítica
sobre a Formação de Professores, inicial e/ou continuada, a fim de buscar
caminhos para a efetivação de uma “práxis” pedagógica comprometida
com a construção de conhecimentos e com a formação de um homem
comprometido socialmente e politicamente com a formação de uma
Sociedade mais justa e democrática.
Nesse contexto, o primeiro capítulo oferece ao leitor o trajeto
percorrido na formação de professores, desde a época da
colonização até os dias atuais. Enfatizando um pensar ou um
repensar sobre as limitações e propagações desses profissionais da
educação mediante a Legislação que regulamenta essa profissão.
O segundo capítulo aponta a Educação, o Poder e a
Ideologia, como instrumentos de exclusão social. Possibilitando
assim, uma reflexão sobre esses aparelhos que atendem a
hegemonia de uma classe dominante. Nesse momento, aponto a
necessidade de uma transformação da teoria e prática, a partir da
reflexão na ação e sobre a ação – durante o processo de ação
educativa e da construção de uma identidade pessoal, profissional e
organizacional de professores.
9
O terceiro capítulo aponta as ações empreendedoras com a
“práxis” reflexiva, através da apresentação de uma formação de
professor, que pode constituir-se como novas formas de acesso, e
de gestão de sujeitos, espaços, tempos e saberes; de falas e
silêncios e de outras possibilidades e de aprendizagens
significativas, tanto para os alunos, quanto para o professor.
O passo inicial deste estudo é uma auto-reflexão sobre a
trajetória percorrida à formação de professores, numa tentativa de
avançar o conhecimento sobre a temática, o que me obrigou a olhar
o cotidiano em função de instrumentos legais e fazer uma
retrospectiva histórica. Obrigando-me assim a formular indagações
preliminares que orientaram o emergir das minhas ideias.
10
CAPÍTULO I
O TRAJETO PERCORRIDO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES
O estudo ora realizado sobre a formação de professores
visa a traçar um perfil sobre a trajetória percorrida na formação
desses profissionais da educação e seus desdobramentos na
sociedade brasileira nos contextos históricos, políticos e sociais.
Haja vista que, pensar sobre a formação de professores dentro da
historicidade apresentada na educação brasileira levou me a fazer
uma retrospectiva que me proporcionasse uma visão mais ampla
sobre a formação desses profissionais, a princípio uma tarefa para
os jesuítas, em seguida para o magistério e posteriormente, uma
tarefa para a universidade.
Nessa retrospectiva, abordo pontos significativos na
Legislação Educacional Brasileira, visto que para entender diversos
aspectos que se referem à educação propriamente dita, na sua
estruturação, no seu currículo e nas regras impostas à formação de
professores, fui levado a “vasculhar” a história, a fim de encontrar
os aspectos relevantes que a legislação dispõe sobre essa
formação de professores, suas agências formadoras e os tipos de
profissionais formados para atender a sociedade capitalista.
Essa “varredura” pela legislação decorre do fato da mesma
estabelecer no seu regimento as exigências necessárias para a
formação de professores e para o exercício da docência – leia-se:
11
atuação dos professores, além de dispor sobre os diversos graus de
modalidades, avaliação, calendário escolar, entre outros.
Considero que a temática em questão sobre a formação de
professores, possui relevância no quadro político e educacional do
Brasil, à medida que subjacente a essa formação dar-se-á a
formação de ideologias e mentalidades com base em uma intenção
premeditada de dissimular o real e de negar uma educação para as
classes populares.
Nesse contexto, observa-se que a estrutura da legislação
permite a introdução de outras disposições – ementas, resoluções,
pareceres, etc. – que atuam paralelamente a essa legislação, com o
objetivo de introduzir especificidades de acordo com as
necessidades que se fizerem necessárias. Porém, essas
“especificidades” transformam-se em grandes lacunas, e agem em
prol de uma educação que sempre esteve a favor de uma classe
social dominante, à medida que é utilizada para educar uma classe
que “manda” em detrimento de uma classe menos favorecida que é
educada para “obedecer” e servir a esta primeira.
Pensar sobre a formação de professores levou-me a fazer
uma retrospectiva por um caminho que denominei de “O Caminho
das Pedras”, por ser este um caminhar difícil, doloroso, mas que
quando vivenciado, sentido, leva-nos a perceber que esse caminho
dá origem a outros caminhos. E foi nessa caminhada que
compreendi a minha formação, foi analisando esses caminhos que
12
construí a minha visão sobre o que a nossa formação de professor
representa o que diz o que é, e o que cumpre.
1.1 - A história da educação brasileira
A história da educação brasileira no período da colonização
associa-se com a prática exigida pelo cristianismo, assim a prédica
– o sermão, a pregação – o ensino para a comunicação de sua
doutrina e sentimentos, faz com que a escola assuma um caráter
pedagógico, didático e formativo. Nesse contexto, a organização
social e a cultura importada da Europa determinavam a ação
educativa dos padres jesuítas, Que segundo ROMANELLI (1999)
visava apenas a formar letrados eruditos:
O apego ao dogma e à autoridade, a tradição
escolástica e literária, o desinteresse quase total pela
ciência e a repugnância pelas atividades técnicas e
artísticas tinham forçosamente que caracterizar, na
Colônia, toda a educação modelada pela Metrópole,
que se manteve fechada e irredutível ao espírito
crítico e a análise, à pesquisa e a experimentação.
(pág. 34)
Observa-se que o ensino ministrado pelos padres jesuítas
era alheio à realidade da Colônia, haja vista que se destinava a
impor uma cultura geral básica, sem a preocupação de qualificar
para o trabalho ou qualquer consciência crítica. A ação educativa
dos jesuítas que assegurava a conversão da população – o
recrutamento dos fiéis e servidores, acabou por determinar a
13
educação da elite – uma educação alienada e ao mesmo tempo
alienante.
O professor leigo geralmente possui um “status” social
diferenciado das demais pessoas da comunidade e atende a uma
política de clientela, que tende a manter os laços de dependências
e reforçar a autoridade da classe dominante.
1.2 - A Independência Política
Com a vinda da Família Real para o Brasil, nascia o Ensino
Superior e iniciava-se um processo de autonomia que culminaria na
Independência Política. Entretanto, torna-se relevante ressaltar que
essa educação superior tinha como propósito exclusivo
proporcionar uma educação para a elite aristocrática e nobre que
compunha a corte - a criação da Universidade no Brasil atendeu
aos anseios dessa elite. Os primeiros Cursos Superiores – não
teológicos eram organizados na base de aulas avulsas e tinham um
objetivo profissional – prático. Essa educação devia formar técnicos
em economia, na agricultura e na indústria.
Em 1822, o Brasil proclama a sua independência política e
adota o regime monárquico, denominado de “Império do Brasil”.
Nesse momento, ocorre uma supervalorização ao Ensino Superior
em detrimento aos demais níveis de ensino – no ensino secundário
permanece a organização das aulas régias.
14
Nesse período, ocorre uma acentuada disseminação do
Ensino Superior no país. Porém, este ensino é estabelecido a partir
dos interesses dos grupos dominantes, sobre este aspecto SOUZA
(1997) afirma: É bem verdade que o projeto de Constituição,
discutido na Assembléia Legislativa de 1823, dispunha no seu
Artigo 250, que: Haverá no império (...) universidades nos mais
apropriados locais. (pág. 19)
1.3 - A Implantação do Ensino Superior no Brasil
O Ensino Superior por atender aos interesses da classe
economicamente dominante, seriam implantados primeiramente nos
grandes centros econômicos. Motivo pelo qual, não existiam
Universidades em regiões menos favorecidas.
Em 20 de outubro de 1823 foi promulgada a Lei que
declarava livre a educação popular. Nesse contexto, PAIVA apud
SAVIANI (2000) para enfatizar que nesse momento é: ... eliminando
o privilégio do Estado, estabelecido desde Pombal, e abrindo caminho à
iniciativa privada. (pág. 02)
Em 1823, é anunciada uma nova ordem política educacional
brasileira, assentada nos ideais da Revolução Francesa que
embutiam idéias de desenvolvimento nacional: “um sistema
nacional de educação, que abranja a graduação das escolas e sua
distribuição por todo território nacional”. Observa-se pela primeira
vez, uma preocupação com a educação popular.
15
Como resultado dos debates da Assembléia Constituinte de
1823, foi abolido o privilégio do Estado para dar instrução primária
gratuita a todos os cidadãos.
No Brasil, o início da formação dos (as) professores (as) em
escolas normais data de 1830, em Niterói, sendo pioneira na
América Latina, e de caráter público em todo continente, visto que
as escolas normais que existiam nos Estados Unidos eram
particulares. Sobre essas instituições que cabiam a formação dos
professores, ROMANELLI (1999) diz que foram criadas até 1881
pelo menos 10 escolas normais e cita:
A Escola Normal da Bahia, criada em 1836; a do Pará
em 1839; a do Ceará, em 1845; a da Paraíba, em 1854,
a do Rio Grande do Sul, em 1870; e a de São Paulo,
como segunda ou terceira tentativa, em 1875/1878; a
Escola Normal Livre, na Corte, em 1874 e, depois, a
oficial em 1880; a de Mato Grosso, 1876, a de Goiás,
em 1881. Além dessas, destacou-se a criação do
Pedagogium, em 1890, de curta duração, que deveria
ter funcionado como centro de pesquisas
educacionais e museu pedagógico, (Pág. 163)
No período republicano as escolas normais tiveram um
crescimento acelerado, mas como não eram organizadas nas
diretrizes estabelecidas pelo Governo Federal ficavam restritas as
reformas efetuadas aos limites geográficos dos Estados. Logo, as
escolas normais não atendiam as necessidades do país, e apenas
16
contribuíam para aumentar o número de professores leigos – sem
habilitação para o exercício do magistério.
1.4 - As escolas normais
As Escolas Normais são criadas pelo Estado para controlar
um corpo profissional, em um quadro de escolarização em massa,
que reproduzissem ações e valores necessários à sociedade, logo a
esses profissionais seria negada uma educação que lhes
ensinassem a pensar.
A Proclamação da República pouco modificou o quadro
educacional vigente, visto que apesar do laicismo, da infiltração dos
ideais positivistas e do movimento renovador de São Paulo – que
limitava o ensino primário e normal à influência das técnicas
pedagógicas americanas, todos os outros fatos relativos ao
contexto educacional apontavam a sobrevivência do regime
Imperial.
Em 1901, a Reforma Rivadávia Correia, chamada de Lei
Orgânica do Ensino Superior e Fundamental da República,
proporcionou liberdade aos estabelecimentos de ensino, tornou a
freqüência facultativa e “desoficializou” o ensino. Com essa
“liberação” percebe-se a falta de compromisso do governo para com
a educação. Foram criadas escolas particulares em todos os níveis
e lugares, logo esse momento caracterizou-se como época do
“liberalismo educacional”, visto que nesse momento o poder público
não entrava no jogo da livre competição do sistema educacional.
17
Nesse período observou-se uma acentuada disseminação do
Ensino Superior no país, porém este é estabelecido preservando-se
alguns interesses. Essa disseminação, apesar de apresentarem um
avanço significativo do Ensino Superior no país, apresenta-se
comprometida aos interesses dos grupos dominantes, visto que
esses cursos seriam implantados primeiramente nos grandes
centros econômicos, o que explica a ausência de universidade em
regiões menos favorecidas. Essa reforma ocasionou um retrocesso
na evolução do sistema educacional, à medida que supria o caráter
oficial do ensino.
Em 1915, a Reforma Carlos Maximiliano redefiniu a
educação brasileira ao determinar limites, tais como: tornar o
vestibular extremamente rigoroso e com seriação; coloca restrições
quanto à equiparação e proibição ao reconhecimento das escolas
particulares; e prevê tolerância com os cursos preparatórios –
parcelados e em etapas anuais.
Em 1932, Anízio Teixeira, Fernando de Azevedo, Lourenço
Filho, Paschoal Lemme e outros intelectuais, lançam o “Manifesto
dos Pioneiros da Educação Nova”, em que formalizam suas
propostas teóricas e operacionais. Observa-se que o “Manifesto”
era dirigido ao povo e ao governo, e apontava na necessidade de
construção de um sistema nacional da educação.
Anízio Teixeira propõe a criação da “Escola de Professores”
no Instituto de educação do Rio de Janeiro, incorporada em 1935 à
Universidade do Distrito Federal. Nesse contexto, a estruturação do
18
curso de formação de professores dar-se-á aos fatores internos da
instituição escolar, ou seja, no que se refere à organização e à
administração do sistema de ensino e das escolas.
A noção da Pedagogia como ciência única da educação dá
lugar ao movimento da educação nova – Escola Nova, iniciado na
Europa no final do século XIX. Nesse contexto, a educação passa a
difundir novos objetivos, programas e métodos de ensino a partir de
influências de movimentos sociais e políticos e do desenvolvimento
da biologia, psicologia e sociologia. Desenvolve-se uma ciência
experimental da educação, diferente da pedagogia abstrata e
filosófica que vigorava até aquele momento
1. 5 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
Por volta dos anos 80, luta-se por uma educação voltada por
uma transformação social. Em que a formação dos professores
deve abranger suas diversas dimensões: política, social, histórica e
humana.
Há 35 anos depois da promulgação da 1a LDB (Lei nº 4024
de 20.12.61) foi promulgada a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional nº 9.394, que foi sancionada em 20 de
dezembro de 1996 e que dispõe de 92 Artigos – foi chamada de Lei
Darcy Ribeiro, uma vez que esse Senador empenhou-se
diretamente na sua aprovação, através do projeto de Lei Darcy
Ribeiro.
A partir de sua promulgação a LDB nº 9394/96, determina
que todas as normas educacionais tenham as suas atividades
19
desenvolvidas nos rigores da Lei. Fixar a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional é estabelecer os princípios - os parâmetros e
os caminhos que se deve imprimir à educação no país.
Hoje, as portas do século XXI, acredita-se que devemos
transformar a formação desse professor, transpondo as práticas
cristalizadas pela sua formação inicial. Refazendo o seu caminho e
construindo novos descaminhos na sua formação. E nesses novos
caminhos que serão construídos a partir dos seus descaminhos,
exige-se que esse professor corrija os seus caminhos através de
novos atos e ações. Através de uma nova postura que o leve a
posicionar-se e assumir-se profissionalmente e politicamente como
um educador.
Uma vez que, assim o professor transcenderá e garantirá um
espaço pedagógico, político e social, que mesmo dependente da
legislação, das normas e dos programas oficializados pelo Estado,
favoreçam um espaço de luta e ações efetivas – através de atos
concretos, pesquisados e apontados como possibilidades reais,
contra essa Educação que domina, seleciona e exclui.
Tomando como referencial o contexto histórico-social da
formação de professores, foco deste capítulo, percebi a
necessidade de descrever tal trajetória, apontando os descaminhos
nesta formação como indicativo para a reconstrução de um novo
pensar e agir dos professores, frente aos novos desafios apontados
na realidade.
20
21
CAPÍTULO II
OS DESCAMINHOS E A RECONSTRUÇÃO
DE NOVAS POSSIBILIDADES À FORMAÇÃO DE
PROFESSORES
Com o objetivo de favorecer uma compreensão sobre o
processo da ideologia e da democracia e as influências na
formação de uma classe – formação de professores, consideramos
necessária uma leitura sobre as relações estruturais, haja vista que
o processo educacional do Brasil foi determinado historicamente, na
medida em que se torna um “instrumento” de inculcação de valores,
de hábitos, de comportamentos e atendem a uma classe
hegemonicamente dominante.
O tema, objeto de estudo, favorecerá o pensar crítico acerca
da necessidade enquanto educadores, em termos de atos
dissolutos que minimizem as desigualdades sociais, de forma
efetiva, abolindo, assim, uma educação que transforme as
desigualdades sociais e reduza as mesmas, gerando mais
oportunidades.
Desse modo, ao discutirmos as diferenças sociais como
princípio das desigualdades educacionais e ocupacionais, torna-se
necessário que se faça uma retrospectiva que favoreça uma visão
sobre aspectos implícitos na implantação de um sistema de ensino
– leia-se: “formação de professores” – que atendeu a dominação da
elite brasileira e a submissão de classes desfavorecidas.
22
Portanto, para entendermos o processo de democracia
emancipatória e da ideologia, explicitado nas diversas relações da
sociedade atual, devemos nos remeter ao período em que a
sociedade privada e os meios de produção transformaram-na, à
medida que os grupos mais produtivos – mais fortes, começaram a
dominar os grupos menos produtivos – mais fracos. Tecendo assim,
uma rede de dominação, de hierarquização e de poder que
transcendeu aos tempos passados e dita as regras na sociedade do
século XXI.
Observo que desde o período da colonização, a igreja
acobertava a prática de dominação dos colonizadores sobre os
colonizados. Nesse período, o sistema econômico que determinava
a base da sociedade colonial, fundamentava-se na grande
propriedade dos colonizadores e na mão de obra escravocrata.
Durante a colonização Portuguesa no Brasil, os
colonizadores vieram à busca de lucros e com um único objetivo de
acúmulo de capital. Os portugueses exploraram os índios, porém
perceberam que seria mais fácil oprimi-los e domesticá-los, então
trouxeram os escravos para serem explorados, enriquecendo seus
senhores com o seu trabalho, haja vista que, nesse período, houve
a introdução do trabalho escravo como única forma de exploração
aos recursos naturais. Assim a escravatura foi o regime ideal para
os colonizadores, pois permitia que tudo o que fosse produzido pelo
escravo pertencesse ao seu senhor, inclusive ele próprio.
23
Desse modo, a sociedade transformou-se em duas classes: a de
senhores - formada pelo grupo dominante; e a de escravos –
formada pelo grupo dominado.
2.1 – A educação na época do Brasil Colonial e Imperial
No Brasil Colonial e Imperial foi instalada uma ideologia
racista de inferioridade dos negros para justificar o sistema
escravista. Nesse contexto, os brancos ensinaram que os negros
eram inferiores, era propagada uma ideologia que firmava a
superioridade dos brancos sobre os negros, dividindo a sociedade e
tendo como critério de divisão a cor da pele.
Com a Abolição da Escravatura, a sociedade encontrou a
solução para superar o antagonismo presente na sociedade
capitalista. Embora a escravatura houvesse acabado, não se
acabava a dominação, o que vestiu apenas uma nova roupagem, e
se caracterizou como uma “harmonia social” entre as diferentes
classes sociais alimentando a relação de dominação existente na
sociedade, à medida que se difundia ideologicamente, não existiam
diferenças entre as classes sociais.
Essa negação ideológica que buscava homogeneizar a
sociedade e justificar as diferenças a partir de frases tão conhecidas
por nós, educadores, é apontada por SOARES (1986) para ilustrar
e justificar a ideologia das diferenças culturais que têm por base a
desconsideração pela escola destas diferenças entre seus alunos -
“as oportunidades são iguais para todos”. A ideologia da deficiência
24
cultural - que considera as desigualdades sociais responsáveis pela
diferença de aproveitamento dos alunos na escola – que segundo
essa perspectiva, o aluno seria portador de “déficits sócio-culturais -
essa questão refere-se ao discurso do “talento individual”. A
ideologia do dom, que propaga estar a causa no aluno, pelo mesmo
não apresentar condições básicas para a aprendizagem, sendo
esse aluno considerado menos apto e menos inteligente, apenas
por fazer parte da classe socialmente desfavorecida.
Ao apontar influências do sistema econômico como fatores
determinantes na base da sociedade, o mesmo determina os
regimes políticos, sociais, jurídicos e morais. Nesse contexto,
percebe-se que a educação de um povo, acompanha a trajetória
econômica, logo, histórica e social dessa sociedade.
Na sociedade capitalista, a economia, a política, a educação,
a religião, a moral, a justiça e a cultura são molas propulsoras
difundidas nas classes desfavorecidas, assim como o futebol e a
televisão estão interligados entre si. Dessa maneira a ideologia
dominante se impõe através da educação, da religião, dos
costumes e dos meios de comunicação, assegurando a dominação
e a exploração de uma classe sobre as outras, alimentando-as
dentre outras necessidades.
Nas diferentes classes sociais encontram-se dimensões
sociais, econômicas, políticas e simbólicas demarcadas pelas
relações de produção, ou seja, que são definidas de acordo com o
aspecto econômico e respectivas produções. Logo, as idéias da
25
classe dominante são as ideologias dominantes na sociedade que
se apresenta na estrutura social a partir das relações de produção –
economicamente, de poder – politicamente, de saber –
simbolicamente.
Portanto, a ideologia da sociedade capitalista retarda uma
tomada de consciência entre as classes por utilizar-se
ideologicamente da “pseudo” democracia e por alimentar-se dessas
diferenças entre as classes. Assim ela se define pelas relações
estruturais: entre empregados e patrões, entre o público e o
consumidor de bens e serviços prestados; e sobrevive a partir da
propriedade privada dos meios de produção, da exploração do
homem pelo homem e do lucro exacerbado.
Nesse contexto, os membros participantes das classes mais
favorecidas – recebem e detêm o poder e o saber, que utilizam para
relegarem os membros das classes desfavorecidas às condições de
inferioridade. Estabelecendo-se com isso, as relações de
dominantes e dominados, de vencedores e vencidos, de
privilegiados e de excluídos, numa hierarquia de poder que
transcende qualquer relação social.
2.2 – Ideologia educacional
A ideologia é um dos meios pelos quais a sociedade
capitalista exerce a dominação aos dominados, sendo que a
mesma para não se tornar conflituosa tem que estar implícita,
motivo pelo qual a ideologia faz com que as pessoas não percebam
26
que estão divididas em classes. Ela faz parte do poder e tem a
capacidade de transformar as práticas exercidas em dominação, a
partir da distribuição desigual de poder – da sua manutenção,
dependência e legitimação – surgem princípios de exclusão.
Na sociedade capitalista, a classe social dominante percebe
a necessidade de transformar o homem em um ser domesticado,
capaz de responder a todas as normas, regras e valores que esta
sociedade necessita, pois somente socializando os “ignorantes”
eles se tornariam bons cidadãos e trabalhadores disciplinados,
fáceis de serem manobrados e direcionados pelo sistema capitalista
dominante.
A pedagogia liberal apareceu como justifica ao sistema
capitalista, defendendo a predominância da liberdade e dos
interesses individuais desta sociedade, estabelecendo uma forma
de organização baseada na propriedade privada dos meios de
produção, ou seja, da sociedade de classes. Nesse contexto, a
escola tem a função de preparar os indivíduos para desempenhar
seus papéis sociais de acordo com suas aptidões individuais, visto
que, estes precisam aprender a adaptar-se aos valores e às normas
que esta sociedade de classes necessita.
Assim, o saber torna-se um dos meios de reprodução
hereditária política, social, econômica e cultural, na medida em que
se cria uma escola para atuar paralelamente à escola particular das
elites, com a finalidade de dar às classes menos favorecidas
apenas o mínimo de cultura para que eles interajam no sistema
27
social, ajustando-os às exigências da sociedade capitalista, haja
vista que diante dessa reprodução, os ricos continuam ricos e os
pobres continuam pobres.
As classes menos favorecidas clamam por igualdades de
direitos a uma educação que oferecesse igualdade de
oportunidades, então o ensino público surge como um instrumento
de emancipação e de educação a essas classes. Porém, esse
ensino que deveria oferecer condições iguais de oportunidades,
ensino gratuito e obrigatório para todos através de uma efetiva
democratização dos estudos – que defende o principio teórico que o
ponto de partida para a busca de conhecimentos são iguais, para
ricos e para pobres, peca quando reforça que oponto de chegada
depende da potencialidade individual do aluno e não da sua classe
social.
A lei assegura que na escola a educação deve ser
democrática, porém a realidade da escola desmente as promessas
de um acesso igualitário ao saber, portanto a desigualdade social
proferida pela escola torna impossível que ocorra uma verdadeira
democratização na escola pública, haja vista que pelo seu discurso,
a escola desenvolve aptidões individuais e desperta a essência
humana contida em cada um, na medida em que acentua e reforça
as diferenças sociais, promovendo o ajustamento do individuo na
sociedade.
Na prática, os alunos que pertencem à classe social menos
favorecida são os que possuem maior índice de repetência e
28
reprovações. No Brasil o processo educativo desde o seu inicio foi
impregnado por diferenças étnicas, individuais, sociais e culturais,
na medida em que o mesmo sempre foi composto por estereótipos
e preconceitos que visavam a estabelecer e manter no poder a
classe de maior poder aquisitivo, como uma classe dominante.
O ensino destinado às classes desfavorecidas é
insatisfatório, tanto quantitativamente quanto qualitativamente, haja
vista que a mesma demonstra uma progressiva democratização do
acesso à escola e não mostra competência para educar de maneira
igualitária às classes menos favorecidas. É essa incompetência que
gera o fracasso escolar, portanto a escola acentua as
desigualdades sociais e legitima as diferenças propagadas por ela.
A reprovação e a evasão na escola pública brasileira mantêm
proporções absurdas mostrando-se imune às tentativas de reversão
desse quadro pelas sucessivas reformas educacionais, haja vista
que estas não se encontram diretamente efetivadas a solucionar os
problemas que levam a uma reprovação e a evasão escolar. Os
altos índices de reprovação e de evasão escolar nos dias de hoje
levam a observar a ineficácia das reformas educacionais que
ocorreram no país, e a constatar que estas nunca foram
direcionadas às realidades de seus alunos, e que em suas
resoluções e atos há um discurso que a escola diz, não faz e ainda
se contradiz.
Nesse contexto, o aluno se percebe, percebe a escola, e os
objetivos que devem ser atingidos nessa inter-relação, o que faz
com que muitos não aceitem a escola na formatação que a mesma
29
funciona e este reflexo encontra-se na reprovação e na evasão
escolar desses alunos, desfavorecidos social e economicamente.
Um outro fator que contribui para o fracasso escolar dessa
classe é o currículo presente na escola, pois uma vez que este não
abrange a realidade de todos os seus alunos e que está direcionado
para a referida classe social, torna-se um fator de exclusão. A
escola ao não aceitar a bagagem cultural dos alunos provenientes
desta classe social, porque ao entrarem na escola, eles têm
necessidades de desenvolverem aptidões que não condizem com a
sua realidade e sua classe social, por isso, eles são excluídos.
Sobre esse aspecto PATTO (1996) afirma que:
(...) a escola é inadequada para as crianças carentes,
ou seja, uma escola supostamente adequada à
criança das classes “favorecidas” estaria falhando ao
tentar ensinar, com os mesmos métodos e os
mesmos conteúdos, crianças culturalmente
“deficientes” ou “diferentes”. (Pág. 98)
O reflexo desse quadro dá-se no momento em que o aluno
“menos favorecido” percebe-se como um ser inferior ou incapaz de
atingir os objetivos propostos pela escola, e que não tem poder ou
autonomia de questionar essa escola. Assim, aceita o cargo de ser
o agente responsável pelo seu fracasso, pois é ele quem não
consegue atingir o “valor” necessário para sua aprovação. É assim
que o sistema educacional brasileiro desenvolve uma educação
elitista que contribui para a exclusão social, aumentando, dessa
30
forma, a pobreza e a miséria nos grandes centros urbanos e no
meio rural.
Na educação, o saber vinculando-se à estrutura social e
econômica da sociedade em uma rede de significados
interdependentes que favorecem uma classe ou um grupo, em
detrimento de outro. Nesse contexto, a escola passa a ser
analisada como uma entidade que reproduz as relações de classe,
de poder, na medida em que incorpora aos sujeitos valores, hábitos
e esquemas que orientam condutas. Parafraseando ALTHUSSER
(1976) observo que a escola se constitui como um aparelho
ideológico do Estado, ao transmitir uma representação necessária
à sociedade, assegurando essa reprodução de acordo com os
interesses da classe dominante.
Outro fator determinante neste processo de exclusão está
direcionado à atitude explicita e implícita do professor dentro da
sala de aula, visto que este através de suas ações poderá contribuir
para o desenvolvimento de uma alienação necessária ao sistema,
ou agir de forma consciente no sentido de promover
transformações, agindo como um mediador entre os seus alunos,
fazendo uma articulação entre o currículo oculto e o manifesto
presente na escola. Contribuindo assim para o desenvolvimento
individual e coletivo desses alunos.
Na sociedade atual propaga-se um discurso ideológico que
exige do professor uma ação autônoma, íntegra e responsável, haja
vista que as sociedades modernas necessitam de homens capazes
31
de pensarem criticamente, que questionem os padrões sociais
vigentes e produzam ações que transformem a realidade atual.
Porém, clamar por uma outra postura dos profissionais da educação
sem considerar as relações estruturais que configuram todo o
sistema de ensino, bem como a sua formação é negar as práticas
de recrutamento e controle desses profissionais, bem como toda
atividade educativa que é determinada historicamente.
2.3 - As políticas curriculares
As políticas curriculares uniformes, os dispositivos
avaliativos, as práticas tradicionalmente conteúdistas, o
recrutamento, o treino e o controle dos professores atendiam a
racionalização da didática e a organização escolar. Assim, para
formar esses professores bastava preocupar-se com a
fragmentação de informações e de competências mínimas exigidas
para a prática, haja vista que essas competências administrativas
eram preteridas a qualquer consideração ética, moral e intelectual
desses profissionais.
As ciências pedagógicas que emergiram no final do século
XIX e início do século XX, nos Estados Unidos, definiram em suas
justificativas científicas, princípios ideológicos que apontavam a
ideologia das demais ciências como social e culturalmente neutra,
entretanto definia distinções ideológicas nos estatutos das ciências
sociais e de educação, e as relações de poder. Observa-se que a
essas ciências deveria haver um controle estatal. Assim, limitarse-
32
ia a autonomia do professor, desenvolvendo a formação desse
profissional como neutra aos interesses políticos, econômicos e
sociais, ou seja, esse profissional descreveria o modo como as
coisas funcionam para atender e/ou prover os interesses da
sociedade, de uma forma “neutra” e implícita.
Enquanto as ciências sociais propunham a manutenção de
uma harmonia social através de ações do governo que prometiam o
progresso humano através da redução de conflitos sociais e de
estratégias para americanizar os diversos grupos imigrantes que
haviam obtido a cidadania. As ciências da Pedagogia voltaram-se
às grandes questões de harmonia social, respondendo a
preocupação com a educação moral e com a socialização do
trabalho, encaradas como problemas de valores, atitudes,
aprendizagem e competência dos indivíduos, a medida da sua
interação com o meio social em que está inserido. Sobre esse
aspecto, as novas ciências apenas apontavam o trabalho como um
meio para que se atingisse a salvação.
Nesse contexto, observa-se que as Ciências da Educação
vieram atender a uma nova forma de regular a sociedade, e no que
se refere à produção de novos graus de liberdade e autonomia aos
professores, a mesma produziu um efeito contrario, haja vista que
as novas tecnologias que foram desenvolvidas acentuavam a
regulação das vidas desse profissional, através de um processo de
individualização que o sujeitava a intermináveis supervisões. As
diversas tentativas de reforma do ensino – desde os meados do
século passado, transformam essas tentativas em estratégias para
33
introduzir outras formas hierárquicas de controle ao trabalho do
professor e as práticas de ensino. Sobre este aspecto POPKEWITZ
(1992) afirma que:
Desde o inicio do século XX que a ciência legitimou a
organização do trabalho sobre o currículo e a
aprendizagem, numa estratégia para racionalizar o
conhecimento dos professores sobre a prática
pedagógica. (Pág. 43)
Ao legitimar a organização do trabalho, a ciência identifica
ser a profissionalização uma dinâmica no desenvolvimento das
instituições. Assim, o Estado proporcionou as reformas vigentes
com o objetivo de incrementar a profissionalização dos professores
a partir de critérios de eficiências que asseguravam seus lugares no
mercado de trabalho, mas que diminuíam suas ações na construção
do currículo, logo, diminuíam as suas responsabilidades sobre os
mesmos, e aumentariam uma supervisão sobre o seu trabalho
desenvolvido na sala de aula e a sua participação social fora dela.
Nesse contexto SACRISTÁN & GÓMEZ (1994) apontam que:
... as Ciências da Educação, embora tenham
contribuído para elucidar muitas das questões
relacionadas com o ensino e a aprendizagem, não
foram suficientemente trabalhadas a ponto de
fornecerem os elementos necessários ao
estabelecimento de uma nova Didática, voltada para o
tratamento das questões da atualidade. Estamos
longe de entender os professores como meros
executores de práticas pensadas e decididas por
34
outros, vitimas de modas e linguagens que os
colocam alheios aos desafios mais gritantes que têm
diante de si. Confiamos que o pensamento pode
ajudá-los a clarificar as situações em que trabalham e
as dimensões dos dilemas ante os quais, implícita ou
explicitamente, têm que dar soluções. Mas, por outro
lado, duvidamos que a prática do ensino, dentro das
instituições escolares, possa ser uma atividade que
se solucione com diretrizes procedentes das várias
ciências que dizem iluminar os fenômenos
educativos. (Pág. 13)
Essa profissionalização desenvolvida no âmbito das
instituições escolares derivou do iluminismo europeu que discutia a
fé na razão e na racionalidade como fator de melhoria do mundo e
que representava a sua ideologia política como responsabilidade
pública da organização de suas próprias vidas. Assim, as escolas
transformaram seus projetos com o objetivo de produzir um
“cidadão iluminado”.
Abordo a influência do iluminismo, haja vista que o mesmo
representou outras possibilidades históricas a partir de novas
participações humanas reivindicadas por outros caminhos, fazendo
com que emergissem marchas sociais em todo o mundo.
Considerar a influência do iluminismo é voltar ao debate, é
rever as contradições e os dilemas presentes no sistema educativo,
bem como a formação de professores. E vejo hoje, que os ideais do
35
iluminismo vestem outras roupagens, caracterizando-se como pós-
modernismo.
2.4 - Sociedade “pós-modernidade”
A sociedade atual, chamada de “pós-modernidade” possui
como marca registrada de nossos dias a instabilidade. Esta é geral,
tudo acontece muito rapidamente, o tempo e as distâncias
adquiriram novas dimensões diante dos avanços tecnológicos e da
sociedade globalizada. As informações são transmitidas
simultaneamente em todo o mundo e os conhecimentos além de
atenderem a essa ordem, se tornam aceleradamente insuficientes.
Nos mais diversos campos de atividades esses são os princípios de
uma nova era, em que as pessoas buscam por um novo modelo
mais dinâmico e com diferentes especificidades. Essas são as
conseqüências do mundo moderno, que por suceder a modernidade
é chamado de pós modernidade. Sobre essa era pós-moderna
HARGREAVES apud ALONSO (1999) enfatiza que:
A maioria dos autores coloca as origens da condição
pós-moderna por volta dos anos 60. Pós-modernidade
é uma condição na qual a vida política, econômica,
organizacional e até mesmo pessoal passa a ser
organizadas em torno de princípios muito diferentes
daqueles da modernidade. Filosófica e
ideologicamente, os avanços nas telecomunicações
ao lado do alargamento e rapidez na divulgação da
informação fazem com que se rompam antigas
certezas ideológicas e as pessoas descubram que
existem outras formas de viver. (Pág. 9)
36
Diante dessa busca por formas diferentes e alternativas,
refletimos sobre o passado, analisamos o presente e não sabemos
como construir o futuro, haja vista que a pós-modernidade
apresenta-nos caminhos desconhecidos e contraditórios, face ao
que julgávamos como verdade, se não absolutas, ditas como
certas. Nesse contexto, a pós-modernidade clama por tudo que
havia sido considerado obsoleto: pela humanização do homem,
pela emoção, por valores, atitudes e comportamentos que resgatem
a harmonia perdida entre as diversidades de raças, culturas,
crenças, idéias e religiões.
Segundo KINCHELOE (1997) na pós-modernidade, a
preparação para ser professor deve enfatizar a pesquisa-ação que
encoraja hábitos de leitura, escrita e pensamento. Nesse contexto,
vários programas de formação vêm se reestruturando ao adotar
essa perspectiva que enfatiza o estudo do contexto cultural.
Nesse contexto, encontra-se a escola, tentando encontrar
um caminho para seguir. Um caminho com indicações de como
formar o homem para essa nova era, haja vista que a sociedade
necessita de um homem cidadão, que seja capaz de realizar-se
como um agente individual e social, que seja ético, dinâmico,
participativo, produtivo, crítico transformador, criativo, líder,
colaborador, interativo, mas acima de todas essas exigências, que
seja humano e que não negue nem a si nem aos outros a sua
emoção e o seu envolvimento com o contexto no qual está inserido.
37
CAPÍTULO III
AÇÕES EMPREENDEDORAS:
NOVAS PROPOSTAS À PRÁTICA DOCENTE A sociedade tecnológica e globalizada do mundo pós-
moderno necessita de professores capazes de despir-se dos papéis
cristalizados, para que possam reinterpretá-los e assumi-los dentro
de outro enfoque, trabalhando em prol de uma educação
democrática.
Os caminhos eficientes para essas novas ações poderão ser
os caminhos que possibilitem o desenvolvimento do potencial do
professor, sua autonomia didática, sua ética, responsabilidade e
compromisso com a educação, com o ensino e com a sociedade. O
objetivo desse capítulo é visualizar através de novas ações, a
estreita relação entre formação do professor reflexivo e a sua
prática social educativa no contexto educacional, político e social.
Nesse contexto, considero relevante discutir a formação de
professores e as práticas educativas - os seus conhecimentos, seus
saberes, suas competências e suas habilidades, visto que a partir
da legitimação desses aspectos é que podemos construir outras
possibilidades de educação. Construir novos caminhos implica
determinar um novo olhar sobre as ações desses profissionais, visto
que é a partir das suas práticas educativas que conceituamos os
professores como promotores de uma educação com fins em uma
prática repetitiva ou reflexiva.
38
Ao apontar a necessidade de ações empreendedoras como
novas propostas a pratica docente, viso a pontuar alguns princípios
essenciais à reformulação dos papéis, a fim de atender uma política
de formação de profissionais da educação que responda não aos
interesses das classes dominantes, mas a uma política de formação
que através da educação emancipe o homem da hegemonia dessa
classe, à medida que o homem ao interagir com o mundo e com
outros homens faz parte da história e a constrói a partir dessas
relações. Comungo com BRZEZINSKI (1996) ao pensar que a
educação : ... como ato político realiza-se dialeticamente, de forma
abrangente, nos contextos sociais, culturais, econômicos e políticos da
sociedade tomada como um todo; (Pág. 147)
À medida que “educar é um ato político”, entendo a
educação como um processo dialético de desenvolvimento do
homem, que é construído sócio-historicamente, logo, considero a
educação como uma prática social. E como tal, requer
competências que possibilitem novos modos de compreender a
realidade. Nesse contexto, percebo a atividade docente como uma
prática social educativa capaz de transformar as condições
sócioprodutivas e reprodutivas que confinam o homem a uma
educação que reproduz alienação. Enfatizo que a organização e o
planejamento do sistema educacional no Brasil, sempre estiveram
subordinados ao projeto hegemônico da sociedade capitalista,
fundamentado na estrutura produtiva da sociedade.
Assim, pensar sobre a formação de professores, é pensar na
busca por alternativas para essa educação, é oferecer soluções,
39
outros modos e outros problemas. É pensar que a democratização
do ensino e a valorização desse profissional, passa pela formação
dos professores. De acordo com o meu pensar aponto MEDINA e
DOMÍNGUEZ apud GARCÍA (1999) para considerar a:
... formação de professores como a preparação e
emancipação profissional do docente para realizar
crítica, reflexiva e eficazmente um estilo de ensino
que promova uma aprendizagem significativa nos
alunos e consiga um pensamento acção-inovador,
trabalhando em equipa com os colegas para
desenvolver um projecto educativo comum (pag. 23.)
3.1 – Professor: um ser crítico, reflexivo e inovador
A formação de professores utiliza-se da imagem do professor
como um ser “sujeito”, crítico, reflexivo e inovador, que favoreça
uma aprendizagem significativa aos alunos, que necessita ser
contextualizada. O processo de formação dá-se em uma troca
dialética com o outro. Dessa forma, a formação de professores
abrange processos de formação, preparação, profissionalização e
socialização dos professores através de princípios consolidados
com o educar e com o ensinar.
No seu processo de formação, o professor deve ser capaz
de perceber as relações existentes entre as atividades educacionais
e as relações sociais, políticas, econômicas, psicológicas,
históricas, culturais, entre outras, em meio ao qual o processo
educacional ocorre. Tornando-se assim, capaz de com suas ações
40
atuar como agente de transformações nessa realidade a qual faz
parte, assumindo o seu papel social e o seu compromisso com a
sociedade. À medida que dominando conteúdos técnicos, científicos
e pedagógicos, possa traduzir as suas práticas num compromisso
ético e político que atenda aos interesses das classes socialmente,
economicamente, politicamente e culturalmente desfavorecidas.
Vale ressaltar, que as transformações das práticas docentes
só se efetivaram à medida que o professor ampliar sua consciência
sobre a própria prática, sobre a sala de aula, a escola e sobre a
sociedade como um todo. Nesse contexto, professor reflexivo como
agente de uma prática transformadora, deve abandonar os
princípios instalados a partir da sua formação inicial, que se
baseava na racionalidade técnica, transformando a sua ação de
mero executor de decisões alheias e ampliando sua visão sobre as
diversidades encontradas tanto na sociedade, quanto na sala de
aula. Ao combater os estereótipos ligados às questões de raça,
gênero e classe social desenvolverá sua capacidade de agir e
decidir a partir do confronto das suas ações cotidianas com as suas
produções teóricas, e assim, conseqüentemente, irá rever suas
práticas, e as teorias que as fundamentam.
Essa prática reflexiva capaz de perceber e desmistificar as
desigualdades e as injustiças que se reproduzem, possui um
caráter emancipatório. Enfatizo que essas questões devem ser
tratadas de forma objetiva, clara, aberta, consciente e precisa,
através de uma ação docente de qualidade que possa minimizar as
41
desigualdades e injustiças sociais existentes na realidade social e
educacional.
Pensar na reformulação dos papéis assumidos pelos
professores é pensar sobre a reformulação nos cursos de formação
dos profissionais da educação, haja vista que os mesmos devem
obedecer a outros princípios para nortearem essa formação –
princípios estes que foram apontados no capítulo anterior. Sobre
esse aspecto aponto que os cursos de formação de professores
devem estabelecer vínculos entre a educação com o sistema social,
político e econômico da sociedade brasileira. Sobre esse aspecto
considero BRZEZINSKI (1996) ao afirmar que a questão:
Da formação do educador deve ser examinada de
forma contextualizada (...) Insere-se na crise
educacional brasileira a qual constitui uma das
facetas de uma problemática mais ampla, expressão
das condições econômicas, políticas e sociais que
configuram uma sociedade profundamente desigual e
injusta que vem esmagando a grande maioria da
população e relegando-a a uma situação de
exploração e miséria (Pág. 171)
Nesse contexto, a formação do professor, deve favorecer ao
profissional da educação, uma visão sobre as dimensões sociais e
política do seu trabalho como professor, uma vez que, ao
desenvolver o seu trabalho pedagógico deve desenvolver o
conteúdo ministrado, contextualizado-o com a realidade social, com
42
a política educacional e econômica do país, ou seja, com a
realidade concreta do aluno.
Aponto que essa contextualização deve efetivar-se a partir
dos conteúdos ministrados, dos questionamentos trocados na sala
de aula entre professor e aluno, da postura do professor com
relação à realidade que está inserido nos diversos contextos:
técnicos, políticos, sociais, humanísticos, culturais, entre outros.
Na inter-relação entre essas diversas dimensões deve-se
interpretar, relacionar e construir as novas ações dos professores à
sua prática pedagógica. Observo que nas ações dos professores
são expressos concretamente o seu compromisso ético com a
educação e a sua competência em incluir suas práticas
pedagógicas às ações dos alunos, inserindo-as na realidade social
dos mesmos. Nesse sentido BRZEZINSKI (1996) aponta que a
prática educacional:
Tem a prática social como ponto de partida e de
chegada; (...) a transformação do sistema educacional
exige e supõe sua articulação com a própria mudança
estrutural da sociedade em busca de condições de
vidas justas, democráticas, igualitárias para as
classes populares. (Págs. 170 e 171)
A partir da prática pedagógica - ou seja das ações, do
compromisso ético do professor com a educação à qual se propõe -
pode-se visualizar a objetividade na análise da construção ética dos
objetivos a que essa educação se propõe, através de ações
43
conservadoras ou transformadoras. Nesse contexto, o compromisso
ético e social do profissional da educação traduz a dimensão
política do currículo pelo qual o mesmo foi formado.
Assim, a dimensão política apresenta exigências como: a
luta pela democratização da sociedade instituída a partir da
necessidade de uma gestão democrática; a luta pela
democratização da escola pública através de reformas curriculares,
a luta pela valorização dos profissionais da educação, entre outras.
No que se refere à valorização do trabalho docente PIMENTA
(2000) afirma que valorizar:
... trabalho docente significa dotar os professores de
perspectivas de análise que os ajudem a compreender
os contextos históricos, sociais, culturais e
organizacionais nos quais se dá sua atividade
docente (Pág. 11).
3.2 - Construção de uma sociedade democrática
A possibilidade de construção de uma sociedade
democrática depende da garantia da plena participação social.
Nessa perspectiva FERNANDES (1991) afirma que a transformação
da educação possibilitará a definição de princípios – éticos, políticos
e metodológicos - como norteadores de um modelo educacional
marcado pela ação social que irá se contrapor à lógica educacional
dominante.
44
Desta forma, não cabem as necessidades de uma sociedade
democrática, uma educação que tenha a função de reproduzir
estruturas, relações e valores, que não esteja atrelada às
aspirações democráticas indispensáveis para configurá-la como um
dos fatores dinâmicos na evolução da história da sociedade.
No mundo pós-moderno contemporâneo, a sociedade exige
sujeitos com as competências, habilidades e saberes, a saber:
iniciativa e autonomia – sujeitos dinâmicos e criativos, que agem e
pensam por si mesmos; que seja cooperativo – interação
construtiva com outros “parceiros” a fim de atingirem os mesmos
objetivos; que trabalhe em grupo – com capacidade de interagir nos
diversos contextos; formação mútua – disposição de aprender com
pares; avaliação continua – durante todo o processo produtivo; com
boa comunicação oral, escrita, cinética e gráfica, que saiba ouvir, ler
e compreender corretamente as mensagens recebidas; com
capacidade de raciocínio – produção de argumentos lógicos,
indutivos e dedutivos, com capacidade de abstração a partir de
dados concretos; capacidade para resolução de problemas;
prontidão para tomada de decisão; decomposição do
multiculturalismo; competência para obter e processar informações;
com domínios de técnicas e disposição para planejar. Como o
professor vai formar o novo sujeito social?
Face às mudanças sociais, discute-se amplamente
mudanças educacionais: surgem novas necessidades sobre o
trabalho docente, e conseqüentemente, novos desafios, suscitando
questionamentos sobre a formação de professores. Essa discussão
45
indica que os cursos de formação de professores nos modelos que
estão sendo desenvolvidos não atendem efetivamente às novas
necessidades sociais, assim, a prática pedagógica caracteriza-se
como fonte de conhecimento e geradora de novos conhecimentos.
Nessa perspectivas a prática pedagógica desdobra-se em
novas competências e habilidades, como ações necessárias para
que o professor possa desenvolver o seu trabalho nos moldes de
ensino que a sociedade necessita nos dias atuais. Ao exigir-se
novas competências pedagógicas, seja em aperfeiçoamento de
recursos humanos seja de capacitação de serviços aos
profissionais da educação, deve-se proporcionar a instrumentação
para que o professor construa uma prática pedagógica reflexiva,
crítica e criativa, que favoreça sua participação direta na elaboração
e/ou na re-elaboração do saber e no acelerado desenvolvimento
tecnológico.
Nesse contexto, o professor deverá implementar estratégias
à sua prática e a sua formação a fim de viver e saber conviver com
as diversas mudanças que ocorrem nos contextos sociais e
educacionais. Desta forma, APPLE (1997) afirma que o
reconhecimento de:
...que mudanças no currículo e na Pedagogia
precisam estar acompanhados de alterações de poder
na escola, nas relações entre a administração central
do sistema e os professores e entre as escolas e a
comunidade local (Pág. 62).
46
Essas mudanças exigem que os professores entendam que
o conhecimento hoje se apresenta de forma diferente, logo, as
práticas educativas para serem significativas devem estar
alicerçadas na história de acordo com os conflitos prévios. Nesse
contexto, APPLE (1997) considera que a educação é uma arena de
diferentes grupos, com diferentes visões políticas, sociais e
econômicas, que tentam definir quais deverão ser os meios e os
fins de uma sociedade, a partir da produção de conflitos
ideologicamente construídos.
Quando falo em implementar estratégias, penso que os
professores “reflexivos” têm que aprender a utilizarem-se dos
mesmos recursos utilizados na prática de uma educação repetitiva
conservadora, em uma atividade desafiadora e reflexiva, para tornar
mais clara as realidades que eles, professores e estudantes,
experimentam e constroem no cotidiano.
Nesse contexto, os professores têm que se apropriarem dos
conhecimentos e das práticas já existentes, transformando-as para
mostrar possibilidades de interpretações alternativas, ou opostas de
mundo, uma vez que os Professores reflexivos e críticos
preocupam-se com a educação democrática e cumprem o seu
papel social e político – de intervir para minimizar as contradições
presentes nos mais diversos contextos.
Nessa nova prática pedagógica o professor deve construir o
seu caminho frente ao seu desenvolvimento pessoal e profissional,
a fim de proporcionar uma integração entre os alunos, os
47
professores e a gestão que se fundamente na busca, na
descoberta, na comparação, na análise e na organização do
conhecimento, a fim de proporcionar a todos os participantes desse
processo o incentivo a critica, a co-responsabilidade no processo
ensino-aprendizagem, a sua própria autonomia, a partir do
relacionamento crítico entre os conhecimentos, as ciências, os
hábitos e os valores do momento social em que estamos vivendo.
Os movimentos históricos, sociais e políticos exigem nova
operacionalidade de pensamento - obtenção de outros
conhecimentos, de competências e habilidades além da formação
de atitudes frente aos novos conhecimentos construídos. O
individuo deve apropriar-se do conhecimento e aplicá-lo nas
situações próprias do seu cotidiano. Torna-se necessário que o
professor busque a união da teoria com a prática, para a construção
de sua pratica docente individual e coletiva, a fim de alicerçar
nessas ações a construção de seu saber fazer.
3.3 - Competência pedagógica
Nesse contexto, professor deve afastar-se da racionalidade
tecnocrata imposta a ele durante a sua formação inicial e criar
espaços para desenvolver suas habilidades cognitivas, afetivas e
sociais, haja vista que ao alargar os limites impostos pela sua
formação inicial o professor abrangerá a sociedade na sua
totalidade numa constante busca sobre a sua prática. Dessa forma,
o professor reflexivo está sempre questionando sobre o seu saber –
48
o seu conhecimento; sobre o seu fazer – teoricamente; e sobre o
seu saber fazer – que sujeito ele quer formar.
Essa competência pedagógica nasce sobre a reflexão da
própria prática do professor num movimento que a ação é o agir; a
reflexão é o refletir; e a ação é que direciona uma nova ação,
melhorando assim, a sua prática. Nessa relação, observa-se que o
professor não desvincula o agir e o pensar, visto que a relação
entre a atuação e o pensamento do professor, implica a utilização
da reflexão como um processo de união entre o agir e o pensar -
entre a teoria e a prática.
O professor reflexivo deve propiciar condições para que ele
desenvolva uma prática transformadora capaz de formar alunos
conscientes, críticos, com capacidade para investigar, e autonomia
para encontrar as suas próprias respostas. Nesse contexto, o
professor deve quebrar com as suas cristalizações instaladas na
sua formação inicial, para buscar outros conhecimentos na
realidade em que está inserido.
Mudar as ações do professor, a partir de um outro pensar
sobre a formação inicial e contínua, me leva a considerar PIMENTA
(2000) que afirma que os cursos de formação inicial desenvolvem :
... um currículo formal com conteúdos e atividades de
estágios distanciados da realidade das escolas, numa
perspectiva burocrática e cartorial que não dá conta
de captar as contradições presentes na prática social
49
de educar e que pouco tem contribuído para gestar
uma nova uma nova identidade do profissional
docente (Pág. 16).
A formação inicial dos professores é uma preparação formal,
na qual o formando adquire conhecimentos pedagógicos através de
disciplinas acadêmicas. Segundo PIMENTA (2000) esses cursos de
formação pouco têm modificado a prática docente, haja vista que os
mesmos não utilizam a prática docente e pedagógica nos seus
contextos. Assim, servem apenas para ilustrar individualmente o
professor à medida que não possibilita a articulação e a tradução de
novos saberes em novas práticas.
O ensino como prática social deve proporcionar uma
compreensão do ensino como prática social a partir das
necessidades e desafios que se apresentam no cotidiano dos
professores, a fim de que ao investigarem sua própria atividade,
constituam e transformem os seus saberes docentes, num processo
contínuo de reconstrução da identidade do profissional.
Aliados aos saberes acadêmicos, os saberes práticos
apontam para a arte de aprender sobre a técnica e o “oficio” do
ensino. Sobre esse aspecto ZEICHNER (1980) afirma que para:
... se referir à crença segundo a qual as experiências
práticas em escolas contribuem necessariamente
para formar melhores professores, acredita-se que
algum tempo de prática é melhor que nenhum, e que
50
quanto mais tempo se dedicar às experiências
práticas (Pág. 45).
As novas ações das práticas educativas apontam novos
caminhos na formação de professores, e se representam como um
dos seus aspectos os saberes docentes: da experiência, do
conhecimento e dos saberes pedagógicos. Mobilizar os saberes da
experiência implica mediar o processo de construção de identidade
dos futuros professores. Sobre a construção de uma identidade
profissional PIMENTA (2000) afirma que se:
... constrói, pois, a partir da significação social da
profissão, da revisão constante dos significados
sociais da profissão; da revisão das tradições. Mas,
também da reafirmação de práticas consagradas
culturalmente e que permanecem significativas.
Práticas que resistem a inovações porque prenhes de
saberes válidos às necessidades da realidade. Do
confronto entre as teorias e as práticas, da análise
sistemática das práticas à luz das teorias existentes,
da construção de novas teorias. Constrói-se também
pelo significado de cada professor, enquanto ator ou
autor, confere à atividade docente no seu cotidiano a
partir de seus valores, de seu modo de situar-se no
mundo, de sua história de vida, de suas
representações, de seus saberes, de suas angústias e
anseios, do sentido que tem em sua vida o professor.
Assim como a partir de sua rede de relações com
outros professores, nas escolas, sindicatos e em
outros agrupamentos (Pág. 19).
51
Os saberes docentes em nível de experiência são modelos
de aprendizagens associados à experiência e a observação. Nesse
contexto,a aprendizagem dá-se através dos exemplos dos “bons
professores”, e ocorre durante um período relativamente
prolongado, no qual o aluno – aprendiz – adquire as competências
práticas cotidianas e aprende a intervir em situações reais a partir
das aprendizagens adquiridas ao ver-se na posição do professor e
ver o professor na posição do aluno.
A formação de professores, seja na forma inicial ou
continuada, deve favorecer a construção de uma identidade
pessoal, profissional e organizacional que lhes propiciem o
desenvolvimento de seus projetos de vida: o desenvolvimento de
competências e habilidades nas esferas pessoais, sociais e
profissionais. Integrando em nossa formação os aspectos humanos,
emocionais, nos avaliando e re-elaborando novas análises e
sínteses sobre o nosso cotidiano, novas “práxis” sociais, conhecer a
tecnologia para intervir de forma produtiva e crítica, de lidar com as
diversidades e seus conflitos permanentes, de forma a mudar os
paradigmas vigentes.
Aponto no estudo realizado a importância da constituição do
professor como um profissional investigativo e questionador, que
crie condições básicas de intervenções competentes em face à
necessidade de levantar diversas formas emergenciais de
problematização e propostas de alternativas à medida das novas
necessidades da sociedade pós-moderna.
52
Nesse contexto, a prática pedagógica é marcada por uma
opção consciente, pelo desejo de renovação, transformação,
mudanças e pelas buscas de novos valores que venham a dar uma
nova direção à prática cotidiana dos professores, a dimensão da
prática social.
53
CONCLUSÃO
O desenvolver desse estudo consistiu em um esforço de
compreender sobre a Formação de Professores, tomando como
base o fato dessa formação promover ora implicitamente, ora
explicitamente, a manutenção do sistema de reprodução social.
Apontar os Caminhos, os Descaminhos e a Reconstrução de
Novas Possibilidades à Formação de Professores, e As Novas
Ações – Caminhos Eficientes à Reconstrução de Práticas
Educativas é mostrar como a Formação de Professores vem sendo
realizada uma vez que ao evidenciar a ambigüidade de todas as
inovações, ao apontar os conflitos que pontuam todo o processo
evolutivo e ao introduzir as exigências de novas práticas, mostro os
caminhos percorridos e os caminhos a percorrer na construção da
prática pedagógica repetitiva e/ou da prática pedagógica reflexiva.
De acordo com a educação que atendia à Colonização – a
classe dominante – o Pedagogo seria o “condutor de crianças”, um
profissional monitorado, sem visão social ou política, que não
construía com seus alunos os conhecimentos, o professor apenas
transmitiria aos alunos os conhecimentos produzidos por outros
sem contestá-los como verdadeiros ou não. Esse profissional da
educação seria formado – preparado – para o adestramento de
seus alunos e para atender às necessidades econômicas e sociais
da sociedade.
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Nesse contexto, observo que, para nós, professores, a única
alternativa foi receber o que nos era imposto, sem questionar e
avaliar, renunciando aos nossos direitos. Uma vez que a nossa
formação baseava-se na racionalidade técnica, o que tornava a
nossa prática centrada na difusão e na transmissão de valores,
comportamentos, normas, regras, conteúdos e saberes
inquestionáveis.
Nessa investigação aponto que as pesquisas que têm se
voltado à análise da prática docente colocam em foco a formação
inicial e continuada dos professores e anunciam novos caminhos
para a formação docente. Um desses caminhos apontam a
necessidade de discutir sobre a identidade profissional do
professor, considerando a questão dos saberes que configuram a
docência. Nesse contexto, para formar o educador o curso de
formação deveria ter como finalidade o desenvolvimento de uma
consciência sobre a realidade em que vão atuar proporcionar uma
adequada fundamentação teórica que possibilite uma ação
coerente, a partir de uma satisfatória instrumentação técnica que
possibilite essa ação.
A sociedade pós-moderna requer um ser crítico, participativo,
consciente do seu papel na sociedade – cidadão que possa
realizar-se como ser individual e coletivo, que seja preparado para o
trabalho e para sua inserção no mundo social, que mesmo
consciente de suas diferenças, em qualquer aspecto que as
mesmas se apresentem, possam compreender a dinâmica da
sociedade, superar as suas dificuldades e desenvolver mecanismos
55
de participação social, a fim de diminuir as desigualdades sociais
nas diversas formas que se apresentem.
Dessa forma, o professor precisa resgatar a sua identidade
que foi perdida nesse “Caminho das Pedras”. Precisa resgatar a
sua ética, o seu compromisso social e a sua responsabilidade com
o aprender e com o ensinar. Precisa abandonar o “pacto de
mediocridade” adquirido com a sociedade, à medida que assumiu
que o insucesso, que problemática educacional, tinha como
principio, meio e fim, as suas práticas.
Se formar em professor, é fácil. Difícil, construir uma
formação de professores capacitados e comprometidos que se
dediquem e confiem nos resultados dos trabalhos pedagógicos.
Que vislumbrem perspectivas de crescimento profissional e dêem
continuidade no seu processo de formação, haja vista que os
desafios da sociedade globalizada e capitalista.
56
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO 2
AGRADECIMENTO 3
DEDICATÓRIA 4
RESUMO 5
METODOLOGIA 6
SUMÁRIO 8
INTRODUÇÃO 9
CAPÍTULO I
O TRAJETO PERCORRIDO NA FORMAÇÃO DE PROFESSORES 11 1.1 - A história da educação brasileira 13
1.2 - A Independência Política 14
1.3 - A Implantação do Ensino Superior no Brasil 15
1.4 - As escolas normais 17
1. 5 - Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 19
CAPÍTULO II
OS DESCAMINHOS E A RECONSTRUÇÃO DE NOVAS POSSIBILIDADES À FORMAÇÃO DE PROFESSORES 22 2.1 – A educação na época do Brasil Colonial e Imperial 24
2.2 – Ideologia educacional 26
2.3 - As políticas curriculares 32
2.4 - Sociedade “pós-modernidade” 36
CAPÍTULO III
AÇÕES EMPREENDEDORAS: NOVAS PROPOSTAS À PRÁTICA DOCENTE 39
3.1 – Professor: um ser crítico, reflexivo e inovador 41
3.2 - Construção de uma sociedade democrática 45
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3.3 - Competências pedagógica 49
CONCLUSÃO 55
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 58
ÍNDICE 62