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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NA PRIMEIRA INFÂNCIA
Por: NATÁLIA MIRANDA DA SILVA
Orientador: VILSON SÉRGIO DE CARVALHO
RIO DE JANEIRO
2013
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO LATO SENSU
AVM FACULDADE INTEGRADA
O PLANEJAMENTO EDUCACIONAL NA PRIMEIRA INFÂNCIA
Apresentação de monografia à AVM Faculdade
Integrada – Universidade Candido Mendes como
requisito parcial para obtenção do grau de
especialista em Orientação Educacional e
Pedagógica
Por: Natália Miranda da Silva
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter me dado força
nas horas que mais precisava a minha
família, em especial ao Carlos
Henrique, meu marido, por ter sido
compreensível aos momentos que tive
que dedicar ao curso de pós-
graduação.
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais, Rita
de Cássia e Lafaiete (em memória), os
eternos e incondicionais incentivadores
dos meus sonhos, pessoas que sempre
estiveram ao meu lado em todos os
momentos da minha vida.
METODOLOGIA
A pesquisa pode ser classificada como bibliográfica, tendo como proposta
conseguir subsídios do conhecimento teórico em Planejamento na Primeira
Infância, para chegar a conclusões e soluções para o melhor desempenho do
trabalho escolar na Educação infantil.
Através de livros, revistas especializadas, reportagens, a pesquisa centrou-se
no estudo de diversos autores contemporâneos, conceituados na área da
Educação.
Caracteriza-se também, por um estudo de caso, e por uma pesquisa de campo,
já que será realizada no local (na EMEI Nísia Souza Marcondes).
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I - A Educação Infantil em seu contexto Histórico 09
CAPÍTULO II - O Planejamento na Educação Infantil 20
CAPÍTULO III – Estudo de Campo sobre a EMEI Nísia Souza Marcondes 31
CONCLUSÃO 43
BIBLIOGRAFIA 44
7
INTRODUÇÃO
O presente trabalho visa uma contribuição da importância do Planejamento na
Educação Infantil, pois por muito tempo a Educação Infantil foi uma modalidade
de ensino deixada ao segundo plano. Pesquisas mostram que, historicamente,
essa modalidade de ensino contou com pouca ou nenhuma preocupação no
que tange ao planejamento do trabalho e suas subdivisões: objetivos,
conteúdos, metodologia, avaliação, replanejamento. Na maioria das vezes, era
tida como ocupação “menor” e, seus principais agentes, os professores, vistos
como “tutores” da infância, numa concepção em que o “cuidado” era
estabelecido em detrimento ao “pedagógico”.
Em sua evolução histórica, essa modalidade de ensino amadureceu em muitos
aspectos e mostrou a que veio: contribuir para a construção de um
desenvolvimento saudável do ser humano em crescimento.
Hoje, muito se discute sobre Educação Infantil e a LDB – Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional (Lei n.º 9394/96) – a colocou em pé de igualdade
com o Ensino Fundamental e Médio, os três compondo as modalidades de
ensino que se convencionou chamar Educação Básica.
Propor um estudo sobre o Planejamento Educacional da Educação Infantil na
Comunidade Escolar, primando compreender esta ação como um processo
democrático e transformador é o objetivo deste trabalho, visando a
identificação dos métodos de planejamento e as conseqüências de não realizá-
los, conscientizando assim toda a comunidade escolar sobre a importância de
um planejamento para o sucesso educacional.
O Planejamento Educacional desenvolve a aprendizagem na comunidade
escolar, onde toda a ação deve estar em harmonia, alicerçada e coerente com
a proposta pedagógica da instituição. O problema levantado questiona como o
Planejamento Educacional poderá enfatizar a prática pedagógica e a ação
democrática dos envolvidos na comunidade da Escola. Acredita-se que essa
visão de planejamento enfatiza um trabalho de ação crítico-reflexiva, com
definições claras e linhas que norteiam as dificuldades encontrada no contexto
da escola.
8
Em se tratando das realidades em que a qualidade é levada em consideração,
temos o esforço dos profissionais como elemento que é o alicerce, ou melhor, a
pedra angular de toda prática pedagógica bem sucedida: o planejamento.
O planejamento faz parte do cotidiano, as ações, as decisões, o trabalho, a
vida, enfim tudo envolve planejamento. Com o ofício docente não é diferente.
As boas práticas em sala de aula mostram-se eficientes e eficazes no cenário
educacional justamente porque foram planejadas, a partir de uma postura
reflexiva sobre a prática a ser empreendida.
Planejar é a base de todo o currículo escolar. Planos de ensino, diretrizes,
parâmetros, planos anuais, planos de aula, planos de atividade, todos, cada um
em sua instância, são tarefas do planejamento de ensino.
É a partir do planejamento que o professor, o dirigente, o coordenador, o
educador podem melhorar sua atuação e possibilitar ao aluno um resultado
eficaz e eficiente; tendo, como resultado a reconstrução do bom status de sua
profissão.
Também na Educação Infantil o planejamento deve ser entendido como o
primeiro passo do processo ensino-aprendizagem.
Planejar é uma questão de autoria: é a possibilidade do professor escrever e
ser autor de seu conhecimento, de seu pensamento, de sua história, da história
de seus alunos e de seu “destino” de aprendiz e ensinante.
Sendo assim, na Educação Infantil não pode ser diferente, chega do professor
só “olhar as crianças”. Precisamos de educadores que levem a sério a
Educação Infantil e isso perpassa, indispensavelmente, pelo planejamento.
Para a pesquisa abordada subdivide-se o trabalho em três capítulos, sendo
que o primeiro trata da evolução histórica e dos conceitos básicos sobre A
Educação Infantil. O segundo dispõe sobre o Planejamento na Educação
Infantil, bem como a LDB e os PCNs.
O terceiro conceitua a proposta de trabalho da Escola analisada, constata a
responsabilidade de cada um em relação ao planejamento na primeira infância.
Por fim, são tecidas as considerações finais, bem como a bibliografia de apoio
à pesquisa realizada.
9
CAPÍTULO I
A Educação Infantil em seu Contexto Histórico
Toda época tem a sua própria educação, que busca atentar às reais
necessidades de cada período da história. A cada necessidade histórica, a
educação vai se modificando morosamente em conflito com a educação do
período anterior. Isso ocorre porque novas exigências vão sendo fixadas no
cenário da vida social pelas novas conjunturas em cena.
O estudo da educação a partir de um contexto histórico é importante, pois nele
estão juguladas as raízes do presente. A educação de cada povo surge através
de sua história como uma cultura que prevalece com o decorrer do tempo.
Portanto, é importante também resgatar a história da educação, para que
possamos abranger a época moderna.
Assim, a educação de cada época é constituída a partir de uma série de
fatores, destacando como principais os ideais sociopolíticos e o interesse do
homem pelo conhecimento. Contudo, compete aos homens, operar as
mudanças com o objetivo de projetar tanto na educação quanto na sociedade
uma linha progressista ou não de desenvolvimento.
Educação Difusa: universal e integral
Até o momento em que o homem encontrava-se em um estado estável de
socialização, educação difusa, a natureza garantia-lhe seu próprio sustento. A
educação ocorria de uma maneira universal e integral, as crianças imitavam os
adultos aprendendo para a vida e por meio da vida, ou seja, a criança no seu
dia a dia aprendia com os adultos e esse aprendizado era passado de geração
a geração.
O homem vivia em processos rudimentares de transformação. O indivíduo não
tinha a necessidade de compreender a razão, o sentido e a finalidade das
mudanças que ocorriam naquele tempo. Luzuriaga (2001, p.14) define o
mesmo como:
10
Uma educação natural, espontânea, inconsciente, adquirida na convivência de
pais e filhos adultos e menores. Sob a influência ou direção dos maiores, o ser
juvenil aprendia as técnicas elementares necessárias à vida: caça, pesca,
pastoreio, agricultura e fainas domésticas.
Segundo Aranha (1996), essa sociedade pré-histórica, primitiva, não
apresentava classes sociais, comércio e instituição chamada escola, todos
eram iguais não havia um superior e nem dominação de um ou de outro
segmento. A educação, ou melhor, as formas de educar ocorriam em vários
momentos espalhados pela tribo e todos os elementos da família, direta ou
indiretamente participavam da educação da criança.
A respeito da sociedade primitiva enquanto educação espontânea e
inconsciente, Brandão (1985) acrescenta que à medida que as crianças
conviviam com os mais velhos, imitavam e aprendiam no próprio gesto de
"fazer a coisa''. O saber fluía naturalmente, eram incomuns os tempos
notadamente alocados apenas para o ato de ensinar, as situações de
aprendizagem se misturavam com a vida em momentos de trabalho, lazer ou
de amor. Conforme Durkheim s/d apud Brandão (1995, p.18-19):
Sob regime tribal, a característica essencial da educação reside no fato de ser
difusa e administrativa indistintamente por todos os elementos do clã. Não há
mestres determinados, nem inspetores especiais para a formação da
juventude: esses papéis são desempenhados por todos os anciãos e pelo
conjunto das gerações anteriores.
Essa educação era representada pela transmissão oral de costumes e crenças
definidos naturalmente pela repetição das condutas dos grupos mais velhos, e
também, claro, do chefe guerreiro considerada necessária à essa realidade que
não dispunha de classes, comércios, e nem escritas
Educação Tradicionalista: surgimento da escrita
Entre as primeiras civilizações ou povos de organização política (Estado), que
excedia a vida da tribo, incluíam-se apenas os povos chamados orientais 4000
a. C. (Egito, Mesopotâmia, Índia e China). Diferente das sociedades tribais,
11
cujo saber era acessível a qualquer membro da tribo, essas civilizações faziam
parte de uma sociedade tradicionalista.
Os governos apresentavam caracteres despóticos e teocráticos usavam a fé
religiosa como forma de poder à população que, por sua vez, era constituída
por lavradores, comerciantes e artesãos que além de não ter direitos políticos,
não tinham acesso ao saber da classe dominante.
Essa classe subalterna era excluída da sociedade, bem como as mulheres,
limitando-se apenas à educação familiar informal. A partir dessa civilização
inicia-se a marca da desigualdade econômica, social e educacional; uma linha
de educação ofertada aos exploradores e outra aos explorados, originando-se
o dualismo escolar, presente ainda na realidade do sistema educacional
brasileiro.
Nessas primeiras civilizações surge a escrita, no momento em que o Estado da
época necessitava de registrar seus dados. A princípio, o conhecimento da
escrita era bastante restrito por ser sagrado e esotérico (ainda em caráter não
complexo até chegar ao alfabeto) e também surge como forma de poder. As
classes especiais destinadas ao cultivo da escrita ficavam por conta das
pessoas ligadas ao Estado (ARANHA, 1996).
Os egípcios foram os primeiros a se conscientizarem do quão importante era
ensinar. Eles fundaram casas de instrução nas quais ensinavam a leitura, a
história dos cultos, a astronomia, a música, e a medicina sendo que poucas
informações foram conservadas.
Mesmo os filhos, cujos pais pertenciam à classe rica não tinham direito de
participar diretamente dessa pedagogia oriental, eles eram obrigados a
idealizar a figura patriarcal da família e a seguirem seu modelo,
desconsiderando totalmente o saber e a inteligência dos mesmos; o que mais
interessava a essas famílias eram os valores da tradição: "Essa educação
heróica ou cavalheiresca baseava essencialmente no conceito da honra e do
valor, no espírito de luta e sacrifício, assim como na capacidade e excelência
pessoais" (LUZURIAGA, 2001, p.35).
12
Falando de filhos... vale ressaltar que falar da educação infantil é muito mais do
que falar de uma instituição, de suas qualidades e defeitos, da sua
necessidade social ou da sua importância educacional. É falar da criança. De
um ser humano, pequenino, mas exuberante de vida. (DIDONET, 2001). Do
ponto de vista histórico, a educação da criança esteve sob a responsabilidade
exclusiva da família durante séculos, porque era no convívio com os adultos e
outras crianças que ela participava das tradições e aprendia as normas e
regras da sua cultura. Na sociedade contemporânea, por sua vez, a criança
tem a oportunidade de frequentar um ambiente de socialização, convivendo e
aprendendo sobre sua cultura mediante diferentes interações com seus pares.
Dessa maneira, este capítulo tem como objetivo traçar a trajetória histórica da
educação infantil no Brasil, analisando, criticamente, os avanços e retrocessos
dessa modalidade educacional e sinalizando para os desafios que se colocam
na busca pela qualidade na organização do trabalho pedagógico dessas
instituições. Este estudo justifica-se porque, apesar dos inúmeros avanços
tecnológicos, bem como a contribuição das ciências ao longo dos anos. Para
investigar, optamos pela pesquisa bibliográfica, tomando por base o Método
Histórico, já que a discussão sobre os avanços e retrocessos desse nível de
ensino no Brasil, pressupõe conhecer, num primeiro momento, as marcas do
processo de criação e expansão dessas instituições na Europa e Estados
Unidos, procurando mostrar que tanto as creches como as escolas maternais
tiveram uma preocupação com as questões pedagógicas e não somente com
os cuidados da criança. Este posicionamento derruba o discurso de que, na
sua origem, essas instituições tiveram apenas uma função assistencialista,
diferenciando-se de outros estabelecimentos, como, por exemplo, os jardins de
infância, que, já na sua criação, apresentavam um trabalho voltado não só para
os cuidados infantis, mas para um trabalho eminentemente pedagógico.
A educação da criança no movimento universal Na Europa, com a transição do
feudalismo para o capitalismo, em que houve a passagem do modo de
produção doméstico para o sistema fabril, e, consequentemente, a substituição
das ferramentas pelas máquinas e a substituição da força humana pela força
motriz, provocando toda uma reorganização da sociedade. O enorme impacto
causado pela revolução industrial fez com que toda a classe operária se
13
submetesse ao regime da fábrica e das máquinas. Desse modo, essa
revolução possibilitou a entrada em massa da mulher no mercado de trabalho,
alterando a forma da família cuidar e educar seus filhos.
Marx (1986), ao discutir a apropriação pelo capital das forças de trabalho
suplementares, enfatiza que a maquinaria permitiu o emprego de trabalhadores
sem força muscular e com membros mais flexíveis, o que possibilitou ao capital
absorver as mulheres e as crianças nas fábricas. A maquinaria estabeleceu um
meio de diversificar os assalariados, colocando, nas fábricas, todos os
membros da família do trabalhador, independentemente do sexo e da idade de
cada um. Se, até então, o trabalhador vendia somente sua própria força de
trabalho, passou a vender a força da mulher e dos filhos. Na realidade, apesar
do aumento significativo do número de trabalhadores, os homens foram, em
parte, substituídos no trabalho pelas mulheres e pelas crianças, já que a lei
fabril exigia duas turmas trabalhando: uma turma de seis horas e outra de
quatro, ou cada uma, cinco horas apenas. Mas os pais não queriam vender o
tempo parcial das crianças mais barato do que vendiam antes o tempo integral,
mesmo que as condições de trabalho fossem péssimas. A passagem seguinte
evidencia a precariedade do trabalho e a necessidade de sucumbir aos ditames
do capital: “[...] o capital achava nelas, as mulheres e moças despidas, muitas
vezes em conjunto com homens, perfeitamente de acordo com seu código
moral” (MARX, 1986, p. 451). O nascimento da indústria moderna alterou
profundamente a estrutura social vigente, modificando os hábitos e costumes
das famílias. As mães operárias que não tinham com quem deixar seus filhos
utilizavam o trabalho das conhecidas mães mercenárias. Essas, ao optarem
pelo não trabalho nas fábricas, vendiam seus serviços para abrigarem e
cuidarem dos filhos de outras mulheres. Em função da crescente participação
dos pais no trabalho das fábricas, fundições e minas de carvão, surgiram
outras formas de arranjos mais formais de serviços de atendimento das
crianças. Eram organizados por mulheres da comunidade que, na realidade,
não tinham uma proposta instrucional formal, mas adotavam atividades de
canto e de memorização de rezas (RIZZO, 2003). As atividades relacionadas
ao desenvolvimento de bons hábitos de comportamento e de internalização de
regras morais eram reforçadas nos trabalhos dessas voluntárias. Criou-se uma
14
nova oferta de emprego para as mulheres, mas aumentaram os riscos de maus
tratos às crianças, reunidas em maior número, aos cuidados de uma única,
pobre e despreparada mulher. Tudo isso, aliado a pouca comida e higiene,
gerou um quadro caótico de confusão, que terminou no aumento de castigos e
muita pancadaria, a fim de tornar as crianças mais sossegadas e passivas.
Mais violência e mortalidade infantil. (RIZZO, 2003, p. 31).
A preocupação das famílias pobres era sobreviver, segundo essa autora,
sendo assim, os maus tratos e o desprezo pelas crianças tornaram-se aceitos
como regra e costume pela sociedade de um modo geral. As mazelas contra a
infância se tornaram tão comuns que, por filantropia, algumas pessoas
resolveram tomar para si a tarefa de acolher as crianças desvalidas que se
encontravam nas ruas. A sociedade aplaudiu, uma vez que todos queriam ver
as ruas limpas do estorvo e da sujeira provocados pelas crianças
abandonadas.
As primeiras instituições na Europa e Estados Unidos tinham como objetivos
cuidar e proteger as crianças enquanto às mães saíam para o trabalho. Desta
maneira, sua origem e expansão como instituição de cuidados à criança estão
associadas à transformação da família, de extensa para nuclear
Diferentemente dos países europeus, no Brasil, as primeiras tentativas de
organização de creches, asilos e orfanatos surgiram com um caráter
assistencialista, com o intuito de auxiliar as mulheres que trabalhavam fora de
casa e as viúvas desamparadas. Outro elemento que contribuiu para o
surgimento dessas instituições foram as iniciativas de acolhimento aos órfãos
abandonados que, apesar do apoio da alta sociedade, tinham como finalidade
esconder a vergonha da mãe solteira, já que as crianças “[...] eram sempre
filhos de mulheres da corte, pois somente essas tinham do que se envergonhar
e motivo para se descartar do filho indesejado” (RIZZO, 2003, p. 37). Numa
sociedade patriarcal, a idéia era criar uma solução para os problemas dos
homens, ou seja, retirar dos mesmos a responsabilidade de assumir a
paternidade. Considerando que, nessa época, não se tinha um conceito bem
definido sobre as especificidades da criança, a mesma era “[...] concebida
como um objeto descartável, sem valor intrínseco de ser humano” (RIZZO,
2003, p. 37). Fatores como o alto índice de mortalidade infantil, a desnutrição
15
generalizada e o número significativo de acidentes domésticos, fizeram com
que alguns setores da sociedade, dentre eles os religiosos, os empresários e
educadores, começassem a pensar num espaço de cuidados da criança fora
do âmbito familiar. De maneira que foi com essa preocupação, ou com esse
“[...] problema, que a criança começou a ser vista pela sociedade e com um
sentimento filantrópico, caritativo, assistencial é que começou a ser atendida
fora da família” (DIDONET, 2001, p. 13).
Enquanto para as famílias mais abastadas pagavam uma babá, as pobres se
viam na contingência de deixar os filhos sozinhos ou colocá-los numa
instituição que deles cuidasse. Para os filhos das mulheres trabalhadoras, a
creche tinha que ser de tempo integral; para os filhos de operárias de baixa
renda, tinha que ser gratuita ou cobrar muito pouco; ou para cuidar da criança
enquanto a mãe estava trabalhando fora de casa, tinha que zelar pela saúde,
ensinar hábitos de higiene e alimentar a criança. A educação permanecia
assunto de família. Essa origem determinou a associação creche, criança
pobre e o caráter assistencial da creche. (DIDONET, 2001, p. 13).
É interessante ressaltar que, ao longo das décadas, arranjos alternativos foram
se constituindo no sentido de atender às crianças das classes menos
favorecidas. Uma das instituições brasileiras mais duradouras de atendimento
à infância, que teve seu início antes da criação das creches, foi a roda dos
expostos ou roda dos excluídos. Esse nome provém do dispositivo onde se
colocavam os bebês abandonados e era composto por uma forma cilíndrica,
dividida ao meio por uma divisória e fixado na janela da instituição ou das
casas de misericórdia. Assim, a criança era colocada no tabuleiro pela mãe ou
qualquer outra pessoa da família; essa, ao girar a roda, puxava uma corda para
avisar a rodeira que um bebê acabava de ser abandonado, retirando-se do
local e preservando sua identidade.
Por mais de um século a roda de expostos foi à única instituição de assistência
à criança abandonada no Brasil e, apesar dos movimentos contrários a essa
instituição por parte de um segmento da sociedade, foi somente no século XX,
já em meados de 1950.
16
As tendências que acompanharam a implantação de creches e jardins de
infância, no final do século XIX e durante as primeiras décadas do século XX
no Brasil, foram: a jurídico-policial, que defendia a infância moralmente
abandonada, a médico-higienista e a religiosa, ambas tinham a intenção de
combater o alto índice de mortalidade infantil tanto no interior da família como
nas instituições de atendimento à infância. Na realidade, cada instituição “[...]
apresentava as suas justificativas para a implantação de creches, asilos e
jardins de infância onde seus agentes promoveram a constituição de
associações assistenciais privadas” (KUHLMANN Jr., 1998, p. 88). Nesse
período, foi criado o Instituto de Proteção à
Infância do Rio de Janeiro pelo médico Arthur Moncorvo Filho, que tinha como
objetivos não só atender às mães grávidas pobres, mas dar assistência aos
recém-nascidos, distribuição de leite, consulta de lactantes, vacinação e
higiene dos bebês. Foi considerada umas das entidades mais importantes,
mormente por ter expandido seus serviços por todo o território brasileiro. Outra
instituição importante criada nesse ano foi o Instituto de Proteção e Assistência
à Infância, este precedeu, em 1919, a criação do Departamento da Criança,
que tinha como objetivo não só fiscalizar as instituições de atendimento à
criança, mas combater o trabalho das mães voluntárias que cuidavam, de
maneira precária, dos filhos das trabalhadoras. (KUHLMANN Jr., 1998).
Devido a muitos fatores, como o processo de implantação da industrialização
no país, a inserção da mão-de-obra feminina no mercado de trabalho e a
chegada dos imigrantes europeus no Brasil, os movimentos operários
ganharam força. Eles começaram a se organizar nos centros urbanos mais
industrializados e reivindicavam melhores condições de trabalho; dentre estas,
a criação de instituições de educação e cuidados para seus filhos.
Os donos das fábricas, por seu lado, procurando diminuir a força dos
movimentos operários, foram concedendo certos benefícios sociais e propondo
novas formas de disciplinar seus trabalhadores. Eles buscavam o controle do
comportamento dos operários, dentro e fora da fábrica.
Enquanto as instituições públicas atendiam às crianças das camadas mais
populares, as propostas das particulares, de cunho pedagógico, funcionavam
em meio turno, dando ênfase à socialização e à preparação para o ensino
17
regular. Nota-se que as crianças das diferentes classes sociais eram
submetidas a contextos de desenvolvimento diferentes, já que, enquanto as
crianças das classes menos favorecidas eram atendidas com propostas de
trabalho que partiam de uma idéia de carência e deficiência, as crianças das
classes sociais mais abastadas recebiam uma educação que privilegiava a
criatividade e a sociabilidade infantil (KRAMER, 1995). Com a preocupação de
atendimento a todas as crianças, independente da sua classe social, iniciou-se
um processo de regulamentação desse trabalho no âmbito da legislação.
Historicamente, sabe-se que no Brasil e no mundo o atendimento
institucional à criança de zero a seis anos vai de encontro a várias concepções
sobre sua real finalidade social. Embora os primeiros indícios de preocupação
com a criança remontem o século XVIII, com o francês Jean – Jacques
Rousseau, o que temos a dizer sobre a educação oferecida às crianças de zero
a seis anos fora do ambiente doméstico em pleno século XXI? Como esta
história foi e vem sendo construída e o que a legislação nacional tem a dizer
para esta educação? Como se configura a prática do educador infantil?
Entender tais aspectos justifica-se pela necessidade de encontrar uma
identidade para esta etapa da educação básica no atual cenário em que esta
se encontra. Para tanto, torna-se necessário um breve histórico do contexto
político e econômico em que as propostas voltadas para o atendimento à
criança brasileira foram gestadas. Contudo, apesar da articulação de alguns
movimentos pela educação, em especial o da Escola Nova, as mudanças na
estrutura educacional brasileira, de fato só culminaram na década de 30 com a
formação de um Estado Novo, pois "apesar da reconhecida importância da
educação e de um notório entusiasmo pedagógico, a década de vinte foi
marcada por uma indefinição do papel da educação infantil",
(KISHIMOTO,1988:37). Assim, a concepção de infância foi sendo socialmente
construída e ligada historicamente à evolução do sistema escolar, ao
surgimento da classe burguesa e, à medida que vai sendo construído, vai
definindo o “lugar” ocupado pela criança dentro de cada sociedade, bem como
o tratamento que à mesma deve ser dispensado. Desta maneira Os governos
voltaram–se para a criação de programas e para questões da educação
escolar, visando compensar as carências da classe menos favorecida.
18
Nesse sentido, a criação de creches e pré-escolas no Brasil surgiu, de acordo
com Mendes (1999:50), pela “pressão dos trabalhadores urbanos que viam nas
creches uma complementação do seu salário e um direito dos seus filhos”.
Dessa forma, torna-se necessário o conhecimento sobre a formação e
funcionamento das instituições coletivas da criança de zero a seis anos para
um melhor entendimento do atual contexto político educacional, pois de
imêmore e desconhecido o ensino pré-escolar foi subitamente colocado sob os
holofotes de educadores e assistentes sociais. No princípio de forma discreta, e
depois cada vez mais com insistência, ele tem-se tornado mira de inúmeros
programas governamentais.
O espaço das creches, pré-escolas, jardins de infância a priori, viriam a existir a
fim de suprir uma carência de saúde e nutrição, ou seja, surgiria com o intuito
de compensar o atendimento às crianças necessitadas. A palavra creche, de
origem francesa, quer dizer berço. E, neste sentido, subtende-se a idéia de
guardar, de cuidar. Inicialmente as creches apareceram vinculadas à
instituições filantrópicas e não à órgãos educacionais. Prestavam atendimento
a crianças na faixa etária de zero a três anos, que em sua maioria eram filhos
de empregadas domésticas que tinham horas de trabalho. Oferecidas pelo
Estado, com o intuito compensatório as creches representam frutos da atuação
de médicos higienistas e de mulheres burguesas. Neste sentido, Borges (1994)
afirma que a função compensatória da Educação Infantil para as classes
populares teria como objetivo compensar atrasos desenvolvimentistas
decorrentes da escassez cultural e econômica.
Essa atitude reforça o caráter assistencialista do Estado em relação à
educação infantil, visto que sua ação torna-se um paliativo, pois não incide de
forma significativa sobre os problemas sociais vigentes no país. Assim, em
1899, diante ainda do descaso com as crianças brasileiras funda-se o Instituto
de Proteção e Assistência à Infância do Brasil que tinha como meta, segundo
Kramer (2001: 52) “elaborar leis que regulassem a vida e a saúde dos recém
nascidos; regulamentar os serviços das amas de leite, velar pelos menores
trabalhadores e criminosos; atender às crianças pobres, doentes e defeituosas
[...]”.
19
Paralelo a criação deste instituto ocorreu um movimento em torno da criação
de mais instituições que pudessem abrigar menores e fornecer-lhes amparo.
Tal enfoque originou “a primeira creche popular cientificamente orientada”
(KRAMER, 2001) e, posteriormente, a criação do Departamento da Criança
no Brasil. O órgão foi fundado por Moncorvo Filho, em 1919, que o mantinha
com recursos próprios, sem ajuda do Estado. Tinha por objetivo realizar
históricos sobre a situação das crianças, divulgar conhecimentos, unificar as
estatísticas brasileiras sobre mortalidade infantil e incentivar a ampliação de
creches, escolas maternas e jardins de infância.
Juntamente com as creches havia os jardins de infância e as pré-escolas.
Estes órgãos educacionais eram oferecidos pela Igreja e por associações
filantrópicas. Os jardins de infância representam a primeira instituição pública
de educação infantil do país (KUHLMANN JR., 1998). Estes estabelecimentos
nasceram sob a influência de Friedrich Froebel, criador do Kindengarten e
destinavam-se a atender crianças na faixa etária de quatro a seis anos. Além
dessas visões, há os que atribuem à pré-escola o papel de promover o
desenvolvimento global da criança, retirando dela o seu caráter preparatório e
encarando a pré-escola como tendo apenas objetivos em si mesma,
independente de sua vinculação com a escola de ensino fundamental.
Atualmente, o termo educação infantil, designa o trabalho realizado em
instituições que atendem as crianças de 0 a 5 anos, sejam creches ou escolas.
O que vale ressaltar, é que nas instituições de educação infantil não cabe a
idéia do "cuidar" tampouco a idéia do "caráter preparatório ou propedêutico"
nem da "importância em si e por si mesma". O papel social das instituições de
educação infantil é o de valorizar os conhecimentos que as crianças possuem e
garantir a aquisição de novos conhecimentos, exercendo dessa maneira sua
função pedagógica. Estas conquistas e avanços estão expressas em marcos
legais como a Constituição Federal de 1988 e a LDB 9394/96.
20
CAPÍTULO II
O planejamento na Educação Infantil
“Comece pelo começo – disse o Rei, solenemente – e Siga até chegar ao fim: então, pare”.
Alice no País das Maravilhas – Lewis Carroll Em se tratando das realidades em que a qualidade é levada em consideração,
temos o esmero dos profissionais com o elemento que é o alicerce, ou melhor,
a pedra angular de toda prática pedagógica bem sucedida: o planejamento.
A todo o momento o ser humano planeja suas ações, suas decisões, seu
trabalho, sua vida, enfim. Com o ofício docente não é diferente. As boas
práticas em sala de aula mostram-se eficientes e eficazes no cenário
educacional justamente porque foram planejadas, a partir de uma postura
reflexiva sobre a prática a ser empreendida.
O planejamento de ensino é a base de todo o currículo escolar. Planos de
ensino, diretrizes, parâmetros, planos anuais, planos de aula, planos de
atividade, todos, cada um em sua instância, são tarefas do planejamento de
ensino.
É a partir do planejamento que o professor, o dirigente, o coordenador, o
educador podem perscrutar sua atuação e possibilitar ao aluno um resultado
eficaz e eficiente; tendo, como resultado a reconstrução do bom status de sua
profissão.
Também na Educação Infantil o planejamento deve ser entendido como o
primeiro passo do processo ensino-aprendizagem.
Planejar é uma questão de autoria: é a possibilidade do professor escrever e
ser autor de seu conhecimento, de seu pensamento, de sua história, da história
de seus alunos e de seu “destino” de aprendiz e ensinante.
Em termos de subdivisões da tarefa de planejamento, o professor pode
se guiar pelas seguintes fases:
• Finalidade ou propósito educativo: um enunciado geral sobre as
intenções educativas; afirmações de princípios através das quais o
grupo veicula seus valores.
21
• Metas educacionais: definem, de uma maneira geral, as intenções
perseguidas por uma instituição, grupo ou indivíduo mediante um
programa ou uma ação educativa determinada.
• Objetivos gerais: descrevem em resultados esperados de uma
seqüência de ensino-aprendizagem que podem ser finais ou
intermediários (de acordo com sua função); por seu elevado nível de
abstração, não oferecem diretrizes claras e precisas sobre e para as
atividades de ensino e o projeto das mesmas, isso torna necessária a
formulação de:
• Objetivos concretos ou objetivos de aprendizagem: definidos como
enunciados relativos a mudanças válidas, desejáveis, observáveis e
duradouras no comportamento dos alunos. Objetivos
específicos/operacionais: que surgem da divisão de um objetivo geral
nos objetivos específicos necessários a uma concretização bem
sucedida.
• Objetivo instrucional: designa um enunciado preciso sobre essas
intenções.
A importância atribuída a cada uma destas “variáveis” do planejamento origina
vias diferentes de acesso das intenções educativas: a via de acesso pelos
conteúdos e a via de acesso pelas atividades de ensino (Cf. Coll, 1997).
A via de acesso pelos conteúdos pressupõe que as intenções educativas se
concretizem a partir de uma análise dos possíveis conteúdos de ensino,
selecionando os de maior valor formativo.
Na via de acesso pelas atividades de aprendizagem – que é uma das
características fundamentais dos currículos abertos – a idéia básica é que
existem atividades com valor educativo intrínseco, independentemente do seu
conteúdo concreto e dos possíveis aprendizados verificáveis que possam
originar. Desse modo, o planejamento de ensino deve consistir em identificar
as atividades com maior valor educativo intrínseco e de favorecer que os
alunos participem dela.
Na Educação Infantil – uma modalidade eminentemente ativa – a via de
entrada deve estar pautada tanto na via das atividades quanto na via dos
conteúdos significativos. Durante as últimas décadas, ocorreu certa
aproximação mútua das duas vias, devido à influência exercida pela psicologia
22
cognitiva, que integra, efetivamente, elementos da análise de tarefas e
elementos da análise de conteúdo. A solução para o impasse residiu na
ampliação do próprio conceito de conteúdo: permitindo a entrada de elementos
não estritamente conceituais da educação escolar e, tornando extensivo à
seqüenciação destes últimos o respeito pelos princípios da aprendizagem
significativa (Ibid).
O ato de aprender não é natural e, tampouco, espontâneo: requer investigação,
averiguação, questionamento, mudança, resistência, criação, dúvida, ebulição,
enfim, transgressão. Todos estes atributos do ato de aprender estão
relacionados com o ato de planejar, até porque, planejamento é, acima de tudo,
hipótese, parâmetro e, portanto, flexão, não rigidez.
Como freqüente questionador que é, o professor se apóia nos instrumentos
metodológicos de que dispõem para alicerçar sua prática, quais sejam: o
planejamento, a observação, o registro e a avaliação. Nesta pesquisa está se
enfocando o caráter primordial do planejamento. Antes, porém, será analisada
aqui a re-significação dos conteúdos.
Após a re-significação dos conteúdos – reforma educacional empreendida no
cenário pedagógico mundial nas décadas de 80 e 90 – os conteúdos passaram
a ser entendidos muito além dos conteúdos conceituais e factuais, passando
ser fundamental à escola, o trabalho com conteúdos atitudinais e
procedimentais, pois: a estrutura lógica não se confunde com a estrutura
psicológica e, a que de fato importa para o ensino, é a segunda e não a
primeira (Cf. Coll, 1997).
Houve, assim, uma flexibilização do próprio conceito de conteúdo, admitindo-se
que ele inclui elementos de natureza diversa como fatos, conceitos, sistemas
conceituais, procedimentos e até valores. Consideram-se também os
processos cognitivos pelos quais os alunos constroem representações dos
mesmos e lhes atribuem significado (Ibid).
A partir desse panorama, o ensino havia de ser muito mais que informativo,
deveria ser ao máximo formativo em todos os seus ângulos. Assim, para além
dos conceitos a serem transmitidos, a escola básica deveria passar a ter como
preocupação as necessidades de aprendizagem dos alunos e, sobretudo, as
necessidades da sociedade como um todo. Não que os conteúdos conceituais
23
tenham perdido sua importância, mas seu status sofreu um forte deslocamento
na Sociedade da Aprendizagem e da Informação.
As aulas ministradas, desde a mais tenra idade, devem levar em consideração
as novas exigências sociais e, ao mesmo tempo, garantir contato com o
arcabouço conceitual construído historicamente, numa intercambiável relação
entre tradição e inovação. Noções de convívio, de práticas sociais e relacionais
saudáveis, de solidariedade e de cooperação podem e devem ser trabalhadas
desde a escola, para além das habilidades de “saber” e “saber fazer”, as quais
a escola já vem tentando garantir.
Com base em Coll (1997), relembramos que há três categorias fundamentais
de conteúdos de ensino:
• Conceitos – designa o conjunto de objetos, acontecimentos ou situações
que possuem certas características comuns;
• Princípios – é o enunciado das mudanças ocorridas em um objeto,
acontecimento ou situação, em relação às mudanças que se produzem
em outro objeto ou situação: descrevem causa e efeito, ou outras
relações de Co- variação;
• Procedimentos – podem ser chamados de regras, técnicas métodos,
destrezas ou habilidades.
Assim, Coll (1997) propõe sete tipos de conteúdos:
• Factuais, conceituais e de princípios – que correspondem ao
compromisso científico da escola: transmitir o conhecimento socialmente
produzido.
• Atitudinais, de normas e de valores – que correspondem ao
compromisso filosófico da escola: promover aspectos que nos
completam como seres humanos, que dão uma dimensão maior, que
dão razão e sentido para o conhecimento científico.
• Procedimentais – que são os objetivos, resultados e meios para alcançá-
los, articulados por ações, passos ou procedimentos a serem
implementados e aprendidos.
A escola deve, portanto, coordenar valores (Filosofia) e conhecimento científico
(Ciência) para instrumentalizar-se teórica e praticamente.
O fio condutor para a eleição e organização dos conteúdos deve ser as
informações relativas à forma como os alunos aprendem e como os
24
professores podem ajudá-los a aprender mais e melhor, ou seja, as fontes
psicológicas e psicopedagógicas do currículo (Cf. Coll, 1997).
A repercussão das experiências educativas formais sobre o crescimento dos
alunos está condicionada pelos conhecimentos prévios dos mesmos, com os
quais inicia sua participação na comunidade escolar. Assim, a organização dos
conteúdos deve iniciar “do mais geral ao mais detalhado e do mais simples ao
mais complexo” (Cf. Ausubel, 1976).
Segundo o ponto de vista psicológico, “o princípio de globalização” é o que
traduz a idéia de que a aprendizagem não se realiza mediante simples adição
ou acumulação de novos elementos à estrutura cognitiva do aluno. A
aprendizagem significativa é uma aprendizagem globalizada. Quanto mais
globalizado for o aprendizado, maior e mais estável será seu significado para o
aluno, mais estável será sua retenção e maior a sua transferência e
funcionalidade. Ou seja, pautado no “princípio de globalização”, o professor lida
com os “pontos de ancoragem” existentes nas estruturas cognitivas de seus
alunos e lhes garante a generalização para outras atividades.
Dessa forma, a ação educativa se torna significativa, posto que pautada em
necessidades reais da vida do aluno e em suas reais capacidades
cognoscentes: pautando-se em conhecimentos que podem ser resultado de
experiências educativas anteriores ou aprendizagem espontânea dos alunos,
que podem estar ajustadas ou não às exigências da nova aprendizagem.
Já foi pontuado acima que as atividades educativas escolares têm como
finalidade última promover o crescimento pessoal dos alunos, para tanto, o
professor deve levar em consideração o que o aluno é capaz de fazer e
aprender em um determinado momento e, a depender do estágio de
desenvolvimento operatório em que o aluno se encontra e do conjunto de
conhecimento que construiu em suas experiências prévias da aprendizagem,
construir seu planejamento de ensino.
Para assegurar que a aprendizagem do aluno seja significativa, na qual ele
construa a realidade, atribuindo-lhe significados, o professor deve pautar-se em
duas condições necessariamente:
• O conteúdo deve ser significativo do ponto de vista da sua estrutura
interna e da sua possível assimilação (estrutura lógica e cognitiva).
25
• O aluno deve estar motivado para relacionar o que aprende com o que já
sabe, o que não conseguirá fazer sozinho, mas com a disposição básica do
professor em não entregá-lo à sua própria sorte (Cf. Coll, 1997).
Checadas e respeitadas estas duas condições, a funcionalidade deve estar
presente, os conhecimentos devem ser usados quando as situações o
exigirem. O aluno deve estabelecer relações entre o novo conteúdo e os
elementos dispostos em sua estrutura cognitiva. Ressalta-se, neste ponto do
texto, o papel da memória na aprendizagem escolar, tão asseverada por
muitos, que de forma alguma deve ser mecânica e repetitiva, mas
compreensiva, porém, reinar como elemento fundamental da aprendizagem
significativa. O aluno estará, portanto, apto a “aprender a aprender”, tornando-
se capaz de realizar aprendizagens sozinho. Bruner (1966) adverte que o aluno
deve ser ensinado de tal forma que, no futuro, possa continuar aprendendo
sozinho. Deve adquirir habilidades como: capacidade de identificar a
informação relevante em determinado problema interpretá-la, classificá-la de
forma útil, buscar relação entre a nova informação e a adquirida anteriormente
etc.
Por “estruturas cognitivas” entende-se o conjunto de esquemas de
conhecimento, ou seja, a formulação ou assimilação psicológica, pelo aluno, do
que se apresenta a ele.
A modificação dos esquemas dos alunos é o objetivo da educação escolar e,
tal tarefa, só se constrói eficientemente quando o aluno “aprende a aprender”.
Assim, o professor deve proceder a um inventário e seleção das intenções
educativas possíveis e passíveis de serem atingidas e questionar-se sobre:
“que aspectos do crescimento pessoal do meu aluno tratarei de promover na
escola?”, porém, tais intenções educativas devem ser formuladas por meio de
uma redação que seja útil para guiar e planejar sua ação pedagógica.
A multiplicidade de intenções que presidem o planejamento educacional leva à
questão da sua organização e seqüenciação temporal. Deste modo, deve ser
prevista uma avaliação que permita verificar se a ação pedagógica
corresponde adequadamente às intenções perseguidas, questionando-se
sobre:
• O que ensinar?
• Como ensinar?
26
• Quando ensinar o quê?
• Quando e como avaliar?
A pergunta “quando ensinar” deve vir logo depois da pergunta “que ensinar”. As
decisões sobre o quando ensinar situam-se em diferentes planos. Em primeiro
lugar, à luz do estudo de Coll (1997) temos:
• O plano da Seqüenciação Interciclos: que se refere às decisões relativas
à ordenação temporal dos Objetivos Gerais e sua localização nos diferentes
ciclos do ensino Obrigatório (por exemplo: O que ensinar para alunos da
Educação Infantil de 3 a 6 anos?);
• O plano da Seqüenciação Intraciclos: que se refere às decisões sobre a
ordenação temporal, no seio de cada ciclo, dos objetivos e conteúdos das
diversas áreas de conhecimento. Dentro deste plano, entretanto, é conveniente
destinguir dois aspectos diferentes:
1º) Seqüenciação interníveis: relacionada à ordenação temporal dos objetivos e
conteúdos das áreas de conhecimento e sua localização nos diferentes níveis
do ciclo (por exemplo: O que ensinar para os alunos da fase I, para os alunos
da fase II e para os alunos da fase III em Natureza e Sociedade?);
2º) Seqüenciação intraníveis: que se refere à ordenação temporal dentro de
cada nível (por exemplo: O que ensinar para os alunos da fase I, nos 1º e 2º
semestres do ano letivo?).
Desta forma, questionando-se sobre a importância dos conteúdos e
atividades a serem trabalhados em cada ciclo, para cada idade, em cada área
do conhecimento, a cada ano, semestre, bimestre, mês, semana ou dia, o
professor terá condições de inaugurar o novo a cada momento, sem a
repetição mecânica de ações e procedimentos no seio de sua prática
pedagógica e garantindo ao aluno o direito ao “inédito prazeroso” em cada uma
das etapas de sua vida escolar.
A educação infantil e a legislação brasileira
Verifica-se que, até meados do final dos anos setenta, pouco se fez em termos
de legislação que garantisse a oferta desse nível de ensino. Já na década de
oitenta, diferentes setores da sociedade, como organizações não-
governamentais, pesquisadores na área da infância, comunidade acadêmica,
27
população civil e outros, uniram forças com o objetivo de sensibilizar a
sociedade sobre o direito da criança a uma educação de qualidade desde o
nascimento. Do ponto de vista histórico, foi preciso quase um século para que
a criança tivesse garantido seu direito à educação na legislação, foi somente
com a Carta Constitucional de 1988 que esse direito foi efetivamente
reconhecido. De acordo com Bittar (2003, p. 30), o esforço coletivo dos
diversos segmentos visava assegurar na Constituição, “[...] os princípios e as
obrigações do Estado com as crianças”. Assim, foi possível sensibilizar a
maioria dos parlamentares e assegurar na Constituição brasileira o direito da
criança à educação. A pressão desses movimentos na Assembléia Constituinte
possibilitou a inclusão da creche e da pré-escola no sistema educativo ao
inserir, na Constituição Federal de 1988, em seu em seu artigo 208, o inciso
IV: “[...] O dever do Estado para com a educação será efetivado mediante a
garantia de oferta de creches e pré-escolas às crianças de zero a seis anos de
idade” (BRASIL, 1988). A partir dessa Lei, as creches, anteriormente
vinculadas à área de assistência social, passaram a ser de responsabilidade da
educação. Tomou-se por orientação o princípio de que essas instituições não
apenas cuidam das crianças, mas devem, prioritariamente, desenvolver um
trabalho educacional.
A Constituição representa uma valiosa contribuição na garantia de nossos
direitos, visto que, por ser fruto de um grande movimento de discussão e
participação da população civil e poder público, “[...] foi um marco decisivo na
afirmação dos direitos da criança no Brasil” (LEITE FILHO, 2001, p. 31). Na
realidade, foi somente com a Constituição que a criança de zero a seis anos foi
concebida como sujeito de direitos. Dois anos após a aprovação da
Constituição Federal de 1988, foi aprovado o Estatuto da Criança e do
Adolescente
– Lei 8.069/90, que, ao regulamentar o art. 227 da
Constituição Federal inseriu as crianças no mundo dos direitos humanos. De
acordo com seu artigo 3º, a criança e o adolescente devem ter assegurados os
direitos fundamentais inerentes à pessoa humana, para que seja possível,
desse modo, ter acesso às oportunidades de “[...] desenvolvimento físico,
mental, moral, espiritual e social, em condições de liberdade e dignidade”
(BRASIL, 1994a).
28
Segundo Ferreira (2000, p. 184), essa Lei é mais do que um simples
instrumento jurídico, porque:
Inseriu as crianças e adolescentes no mundo dos direitos humanos. O ECA
estabeleceu um sistema de elaboração e fiscalização de políticas públicas
voltadas para a infância, tentando com isso impedir desmandos, desvios de
verbas e violações dos direitos das crianças. Serviu ainda como base para a
construção de uma nova forma de olhar a criança: uma criança com direito de
ser criança. Direito ao afeto, direito de brincar, direito de querer, direito de não
querer, direito de conhecer, direito de sonhar. Isso quer dizer que são atores do
próprio desenvolvimento.
Nos anos seguintes à aprovação do Estatuto da Criança e do Adolescente,
entre os anos de 1994 a 1996, foi publicado pelo Ministério da Educação uma
série de documentos importantes intitulados: “Política Nacional de Educação
Infantil”. Tais documentos estabeleceram as diretrizes pedagógicas e de
recursos humanos com o objetivo de expandir a oferta de vagas e promover a
melhoria da qualidade de atendimento nesse nível de ensino: “Critérios para
um atendimento em creches que respeite os direitos fundamentais das
crianças”, que discute a organização e o funcionamento interno dessas
instituições;
“Por uma política de formação do profissional de educação infantil”, que
reafirma a necessidade e a importância de um profissional qualificado e um
nível mínimo de escolaridade para atuar nas instituições de educação infantil;
“Educação infantil: bibliografia anotada” e “Propostas pedagógicas e currículo
em educação infantil”. Esses documentos foram importantes no sentido de
garantir melhores possibilidades de organização do trabalho dos professores
no interior dessas instituições. Além da Constituição Federal de 1988, do
Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990, destaca-se a Lei de Diretrizes e
Bases da Educação Nacional de 1996, que, ao tratar da composição dos níveis
escolares, inseriu a educação infantil como primeira etapa da Educação
Básica. Essa Lei define que a finalidade da educação infantil é promover o
desenvolvimento integral da criança até seis anos de idade, complementando a
ação da família e da comunidade (BRASIL, 1996). De acordo com o Ministério
da Educação, o tratamento dos vários aspectos como dimensões do
desenvolvimento e não áreas separadas foi fundamental, já que “[...] evidencia
29
a necessidade de se considerar a criança como um todo, para promover seu
desenvolvimento integral e sua inserção na esfera pública” (BRASIL, 2006, p.
10).
Desse modo, verifica-se um grande avanço no que diz respeito aos direitos da
criança pequena, uma vez que a educação infantil, além de ser considerada a
primeira etapa da Educação Básica, embora não obrigatória, é um direito da
criança e tem o objetivo de proporcionar condições adequadas para o
desenvolvimento do bem-estar infantil, como o desenvolvimento físico, motor,
emocional, social, intelectual e a ampliação de suas experiências. Diante dessa
nova perspectiva, três importantes objetivos, devem, necessariamente, coroar
essa nova modalidade educacional:
•Objetivo Social: associado à questão da mulher enquanto participante da vida
social, econômica, cultural e política;
•Objetivo Educativo: organizado para promover a construção de novos
conhecimentos e habilidades da criança;
•Objetivo Político: associado à formação da cidadania infantil, em que, por meio
deste, a criança tem o direito de falar e de ouvir, de colaborar e de respeitar e
ser respeitada pelos outros .
Em consonância com a legislação, o Ministério da Educação publicou, em
1998, dois anos após a aprovação da LDB, os documentos “Subsídios para o
credenciamento e o funcionamento das instituições de educação infantil”
(BRASIL,1998b), que contribuiu significativamente para a formulação de
diretrizes e normas da educação da criança pequena em todo o país, e o
“Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil” (BRASIL, l998a),
com o objetivo de contribuir para a implementação de práticas educativas de
qualidade no interior dos Centros de Educação Infantil. Este último foi
concebido de maneira a servir como um guia de reflexão de cunho educacional
sobre os objetivos, conteúdos e orientações didáticas para os profissionais que
atuam com crianças de zero a seis anos de idade. Sobre os objetivos gerais da
educação infantil, esse documento ressalta que a prática desenvolvida nessas
instituições deve se organizar de modo que as crianças desenvolvam algumas
capacidades.
A busca da qualidade envolve outras questões complexas, como o projeto
educativo das instituições, formação e valorização do professor e recursos
30
financeiros destinados a essa faixa etária, sendo necessário, contudo, garantir
que esses recursos sejam efetivamente empregados nesse nível de ensino(no
caso a Educação Infantil).
Como uma das prioridades do PNE (BRASIL, 2001) foi a extensão da
escolaridade obrigatória para crianças de seis anos de idade, incluindo-as nos
anos iniciais do ensino fundamental, provavelmente, diminuiu o número de
crianças frequentando a educação infantil; fator que poderá minimizar o
impacto de demanda desse nível de ensino podendo melhorar a qualidade do
atendimento.
A prática pedagógica considera os saberes produzidos no cotidiano por todos
os sujeitos envolvidos no processo: crianças, professores, pais, comunidade e
outros profissionais; Estados e municípios elaborem ou adéqüem seus planos
de educação em consonância com a Política Nacional de Educação Infantil; as
instituições de educação infantil ofereçam, no mínimo, quatro horas diárias de
atendimento educacional, ampliando progressivamente para tempo integral,
considerando a demanda real e as características da comunidade atendida nos
seus aspectos sócio-econômicos e culturais; as instituições de Educação
Infantil assegurem e divulguem iniciativas inovadoras, que levam ao avanço na
produção de conhecimentos teóricos na área da educação infantil, sobre
infância e a prática pedagógica; a reflexão coletiva sobre a prática pedagógica,
com base nos conhecimentos historicamente produzidos, tanto pelas ciências
quanto pela arte e pelos movimentos sociais, norteie as propostas de
formação; os profissionais da instituição, as famílias, a comunidade e as
crianças participem da elaboração, implementação e avaliação das políticas
públicas.
31
CAPÍTULO III
Estudo de Campo sobre a EMEI Nísia as Souza Marcondes
EMEI Nísia de Souza Marcondes e o Seu Planejamento Anual
A importância de um planejamento anual flexível, que contemple o
desenvolvimento dessa clientela, justifica-se pela importância da ação
educativa que se deseja desenvolver.
Além de flexível, deve ser adequado à realidade local, às possibilidades da
instituição, ao momento histórico e à dinâmica das relações ali estabelecidas.
Para que contemple todas essas dimensões e se adapte aos eixos norteadores
propostos no referencial curricular, é preciso que se deixe de lado a listagem
de conteúdos fragmentados e sem significado. É preciso que se contemple a
pluralidade de espaços e tempos socioculturais do qual participam os alunos e
professores.
É possível determinar e quantificar atividades para crianças pequenas, de
maneira que estas crianças possam crescer em ambiente estimulador, seguro,
educativo e muito feliz, onde o lúdico e o prazeroso sejam determinantes no
fazer pedagógico.
Planejar pressupõe conhecimentos anteriores, principalmente planejar
atividades para crianças tão pequenas e que passam até duas mil horas dentro
da EMEI. É preciso que se planeje pensando “para” e “com” essas crianças,
suas competências e suas diferentes necessidades conforme a faixa etária.
Apesar de o planejamento anual ser feito para cada faixa etária, cada professor
o fará para a sua turma, com características próprias. Ressalte-se que
atividades e rotinas, onde os diferentes grupos se encontrem em atividades
interessantes e variadas, no decorrer do ano, propiciarão melhor crescimento
cognitivo e emocional das crianças, pela interação entre as diferentes idades.
32
Esse trabalho precisa estar sempre sendo avaliado, pois a cada ano vêm
outras crianças com novos hábitos e costumes, exigindo que práticas e
posturas sejam revistas.
Rotina
Tanto os profissionais como as crianças quando chegam na instituição
encontram uma rotina diária que é comum em todos os grupos de crianças. Por
exemplo: hora de entrar, de dormir, da higiene, de comer e assim
sucessivamente até o final do dia.
É essencial o estabelecimento de uma rotina, porque estabelece organização
das atividades no tempo, no qual possibilita ao educador uma direção para o
trabalho que se propõe a fazer e as crianças segurança e compreensão de que
estamos em um mundo organizado e que as coisas acontecem em uma
determinada ordem de secessão: antes, durante e depois. Essa seqüência de
acontecimentos é de grande ajuda para a organização de todo o trabalho. A
rotina é essencial, mas não apenas esta de alimentação, higiene, sono, como
também uma rotina de atividades intencionalmente planejadas que atendam as
reais necessidades e expectativas de cada faixa etária. Dentre as possíveis
atividades, estão as situações diversificadas, que envolvem as brincadeiras,
movimentos, cantigas e etc. em um ambiente amplo e acolhedor organizado
para a construção e o desenvolvimento da identidade, da autonomia e da
oralidade.
O educador, então, deve planejar o dia-a-dia da criança na instituição como um
contexto de garante o direito de toda criança a um ambiente acolhedor e
desafiador, ao organizar tempo e espaço para a realização de diferentes
atividades que promovam o aprendizado do cuidado pessoal, o envolvimento
das crianças em brincadeiras e o estimulo à realização por elas de projetos de
investigação que atendam a seus interesses e necessidades, tudo isso em um
programa de parceria com as famílias.
A importância do planejamento na EMEI Nísia
33
O planejamento na educação infantil deve estar aberta à vivencia e
experimentação; ao concreto; ao ensino globalizado; a participação ativa da
criança; à magia, à ludicidade, ao movimento, ao afeto – processos que levam
as crianças a exercitarem a criatividade.
Segundo Faria (2000), é necessário garantir alguns quesitos imprescindíveis
para educar e cuidar das crianças pequenas em espaços coletivos, tais como:
não antecipar a escolarização do Ensino Fundamental; organizar um ambiente
em que as crianças possam expressar as suas cem linguagens; conviver com
todas as diferenças; exercitar todos os comportamentos e valores necessários
para o convívio social, concomitante com a construção da sua identidade e
autonomia.
Essas aprendizagens essenciais deverão nortear as práticas pedagógicas a
partir da educação dos pequenos. Portanto, que proposta concretiza essa
dimensão de atendimento à criança pequena? Ela impõe que se propicie que a
criança seja, hoje, alguém com muita criatividade para, quando adulta, ser
capaz de construir uma sociedade mais solidária, constituir-se em um cidadão
consciente de seus direitos e deveres.
O planejar coloca-se como umas das expressões da concepção globalizante do
conhecimento escolar, pois permite aos alunos analisarem os problemas, as
situações e os acontecimentos dentro de um contexto e em sua globalidade,
utilizando, para isso, os conhecimentos presentes nas disciplinas escolares e a
sua experiência sócio-cultural.
Para Machado (2000), a capacidade de elaborar planos pode ser identificada
como a característica mais verdadeiramente humana; somente o homem é
capaz não só de projetar como também, e primordialmente, de viver sua
própria vida como um projeto.
A prática de planejamento tem suas raízes históricas no final do século XIX
com o movimento da chamada “Escola Nova”. Este movimento contrapôs-se
severamente aos princípios e métodos da escola tradicional. Um conceito
essencial do movimento educativo aparece na filosofia de Dewey, onde o autor
34
explicita que as escolas deveriam deixar de ser meros locais de transmissão de
conhecimento e tornarem-se pequenas comunidades (DEWEY, 1968).
Historicamente, a prática de planejar inova a escola, rompe com as práticas
tradicionais de ensino para torná-lo mais interessante e significativo ao aluno.
Uma de suas vantagens principais é a de que o planejamento procura estimular
uma variedade de inteligências (apud GARDNER, 1995) e usar diversos
recursos para desenvolver habilidades de linguagem, numérica, geométrica,
noções de ciência, estudos sociais e artes.
Também SMOLE (1996) caracteriza que as atividades desenvolvidas ao se
planejar, levam: ao encorajamento à mobilização de múltiplas inteligências
(GARDNER, 1995); à utilização de diferentes formas de representações:
comunicação (linguagem oral e escrita), desenhos, linguagem corporal e
linguagem matemática; à interdisciplinaridade.
Na execução de um bom planejamento, diferentes áreas do conhecimento
devem estar relacionadas para atingir os objetivos traçados e resolver os
problemas que surgem. A interação entre elas (naturalmente, será uma
necessidade real).
Atualmente, o trabalho com planejamento está sendo re-significado. O
“método”, assim denominado no início e reconhecido em diferentes períodos
deste século, passa, agora, a ser visto como uma postura pedagógica. O
planejar reflete uma determinada postura pedagógica e significam, de fato, uma
forma de repensar a prática pedagógica e as teorias que lhe dão sustentação.
Enfim, uma nova concepção de educação, ensino e aprendizagem é mais do
que uma seqüência de passos a serem seguidos. Isso faz com que o
planejamento não seja considerado como uma mera técnica de ensino, porque
não existe uma seqüência única e estável para abordar todos os problemas;
isto é, para cada problema é necessário estabelecer uma dinâmica diferente e
contribuir para repensar a função social da escola. Por tal motivo, eles
pretendem favorecer mudanças nas concepções e no modo de atuar dos
professores junto às crianças.
35
Planejar é uma possibilidade interessante para organização pedagógica da
instituição de educação infantil, pois viabiliza ricas relações entre o ensino e
aprendizagem, dirigindo o trabalho educativo para estágios de desenvolvimento
ainda não alcançados pela criança.
Essas proposições vislumbram um aprender diferente; propiciam a noção de
educação para a compreensão. Enfim, traduzem uma determinada concepção
de conhecimento. Essa educação organiza-se a partir de dois eixos que se
relacionam:
a) aquilo que os alunos aprendem;
b) a vinculação que esse processo de aprendizagem e a experiência da escola
tem com suas vidas.
Por ser bastante amplo, planejar pode nortear todo o âmbito da Educação
Infantil. É por meio dele que se pode ensinar melhor, pois a criança aprende de
forma significativa, globalizada e contextualizada.
Sobre essa questão, também o Referencial Curricular Nacional para a
Educação Infantil explicita:
[...] as crianças podem estabelecer relações entre novos conteúdos e os conhecimentos prévios (conhecimentos que já possuem), usando para isso os recursos de que dispõem. Esse processo possibilitará a elas modificarem seus conhecimentos prévios, matizá-los ou diferenciá-los em função de novas informações, capacitando-as a realizar novas aprendizagens, tornando-as significativas.(BRASIL, 1998, p. 33).
A Educação Infantil precisa constituir-se como um espaço de vida significativa.
As crianças em idade pré-escolar estão conhecendo, sentindo, identificando-se
e envolvendo-se cada vez mais com o meio em que vivem. É preciso
despertar-lhe a curiosidade e buscar o envolvimento com temas do contexto,
que vivenciam de forma significativa.
Tornar possível uma aprendizagem significativa, isto é, que conecte e parta do
que as crianças já sabem, de seus esquemas de conhecimento precedentes,
de suas hipóteses ante à temática que vai ser abordada e dar funcionalidade
36
ao que vai ser aprendido são alguns dos pressupostos que fundamentam a
prática do planejamento.
Nessa perspectiva, as situações propostas, induzem as crianças a
aproximarem-se de um contexto de aprendizagem em que elas aprendam a
“fazer fazendo”, errando, acertando, problematizando, levantando hipóteses,
investigando, refletindo, pesquisando, construindo, discutindo e intervindo.
O trabalho na educação infantil oferece amplos pretextos e contextos de
conversas genuínas entre adultos e crianças e entre crianças e crianças.
Principalmente, porque há conteúdo significativo para ser discutido, as crianças
evocam o que estão aprendendo, planejando, pensando, sobre as idéias que
estão sendo desenvolvidas.
O planejamento deve ser desenvolvido a partir do mundo real em que as
crianças vivem; constituem-se em um estudo em profundidade das situações
do cotidiano; enfim, através do desenvolvimento de um plano as crianças
aprendem mais sobre o tópico selecionado.
Planejar visa a re-significação das práticas escolares, transformando-as em
uma forma de organização dos conteúdos escolares, mediante eixos de
interações, aberta ao real e às suas múltiplas dimensões bem como,
permeando a ação educativa como uma postura pedagógica.
Há várias formas de desenvolver um planejamento, isto significa que um
mesmo planejamento nunca se repetirá, pois depende do percurso que o grupo
trilhará. O importante é que essa trilha seja em parceria com os alunos, num
processo constante de negociação.
Sabemos que com as crianças de três a cinco anos, o trabalho com um bom
planejamento traz grandes contribuições, pois, os objetivos do planejamento
são partilhados com as crianças, bem como a temática dos mesmos podem
surgir do interesse infantil revelado em suas conversas e brincadeiras.
BRINCADEIRA É COISA SÉRIA
37
Na EMEI Nísia de Souza Marcondes a função do brincar na infância é tão
importante e indispensável quanto comer, dormir, falar etc. É por meio dessa
atividade que a criança alimenta seu sistema emocional, psíquico e cognitivo.
Ela elabora e reelabora toda sua existência por meio da linguagem do brincar,
do lúdico e das interações com seus pares.
A brincadeira permeia a própria existência humana, porém, durante os seis
primeiros anos, a criança utiliza-se dessa linguagem para se expressar e para
compreender o mundo e as pessoas. Ela desenvolve, gradativamente,
competências para compreender e/ou atuar sobre o mundo.
O brincar é para a criança uma possibilidade de se ter um espaço onde a ação
ali praticada é de seu domínio, isto é, ela é seu próprio guia, ela age em função
de sua própria iniciativa.
Esse é sem dúvida um elemento importante: a criança toma a decisão para si –
vai ou não brincar; isto lhe dá a chance de experimentar sua autonomia perante
o mundo.
Forma de comunicação integrada, a brincadeira marcada pelo faz-de-conta e
pela magia é uma atividade que contribui para uma passagem harmoniosa da
criança pelo mundo das atividades reais da vida cotidiana, com outros
significados.
Ao brincar a criança entra definitivamente no mundo das aprendizagens
concretas. Ela elabora hipóteses e as coloca em prática, constrói objetos,
monta e desmonta “geringonças”, enfim, ela manipula todas as possibilidades
dos objetos de seu universo de acesso.
No faz-de-conta ela realmente tem a chance de construir sua própria realidade,
ela utiliza-se de elementos concretos, da sua realidade cotidiana e lhes atribui
outro sentido. Na esfera do faz de conta, uma pedra vira um chocolate, a
boneca vira um nenê de verdade, com o qual se conversa. A criança sabe que
não é um nenê de verdade, mas faz-de-conta.
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Segundo Gardner (1993) tratar um objeto como se fosse um outro (jogo
simbólico) é uma forma de “metarrepresentação”, já que a criança conhece o
objeto mas atribui-lhe outras propriedades para obter os efeitos desejados;
pode pensar mais além do mundo da experiência direta, sendo capaz de
imaginar, ao mesmo tempo que põe em prova seus conhecimentos.
Ao mesmo tempo em que o brincar permite que a criança construa e domine
cada vez melhor sua comunicação, faz com que ela entre em um mundo de
comunicações complexas, que mais tarde serão utilizadas na educação formal.
Brincando a criança toma decisões, desenvolve sua capacidade de liderança e
trabalha de forma lúdica seus conflitos. Ela decide se está na hora do
nenê/boneca dormir, acordar, comer etc. No jogo da brincadeira a criança toma
suas próprias decisões,
Na Educação Infantil a criança se percebe como sujeito de direitos e de
deveres; ele está num grupo, tem que conviver e negociar com ele o tempo
todo e as brincadeiras e as interações, dirigidas ou não, se misturam num
eterno novo fazer todos os dias.
É importante que o adulto saiba e compreenda que a criança tem necessidade
de brincar, de jogar por jogar, pelo simples prazer, não por obrigação, com hora
marcada ou para conseguir objetivos alheios.
É essa liberdade, essa ausência de exigências externas que faz com que se
aflore e estimule a iniciativa, a criatividade e a invenção.
A brincadeira e/ou o jogo proporciona benefícios indiscutíveis no
desenvolvimento e no crescimento da criança. Por seu intermédio, ela explora
o meio, as pessoas e os objetos que a rodeiam, aprende a coordenar variáveis
para conseguir um objetivo, aprende e aproxima os objetivos com intenções
diversas e com fantasia.
Segundo Vygotsky, o jogo cria uma zona de desenvolvimento própria na
criança, de maneira que, durante o período em que joga ela está sempre além
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da sua idade real. O jogo constitui-se, assim, uma fonte muito importante de
desenvolvimento.
O brincar proporciona esse desenvolvimento, por se tratar de uma atividade
que possibilita espaço para ensaiar, provar, explorar, experimentar e, ao final,
interagir com as pessoas e com os objetos que estão ao seu redor.
Os jogos vão se estruturando conforme o estágio evolutivo da criança. No
começo, predominam os jogos sensório-motores, de caráter manipulativo e
exploratório; com o passar do tempo, mudam-se os jogos, seus objetivos e
seus fins (jogo de construção, de simulação e de ficção). Mais adiante ainda, a
criança será capaz de participar de jogos que envolvem regras, onde poderão
coordenar suas próprias ações com a dos companheiros de jogo (jogos
esportivos, de cooperação, de competição etc.).
Os jogos sociais favorecem e incrementam novos repertórios, novas
aprendizagens. Assim a criança passa pela infância, chega na vida adulta,
dando e imprimindo sua própria marca e significado à vida.
ÉTICA, VALORES E ATITUDES
A EMEI Nísia de Souza Marcondes acredita que a criança é um ser social,por
isso, está em constante relação com o mundo e nele ela nasce, cresce,
descobre, aprende, ensina, recria, convive e multiplica.
Nestes primeiros anos de vida os sentimentos e a personalidade assentam
suas bases e se solidificam.
A instituição de Educação Infantil tem então o importante papel de inserir a
criança em um contexto de mundo que é diversificado em valores, culturas,
religiões e idéias; o desafio e oferecer condições para que a criança aprenda a
conviver com sua própria cultura, valorizando e respeitando as demais, bem
como desenvolvendo sua consciência crítica acerca da formação da cidadania,
da dignidade, moralidade, formação de hábitos,valores e atitudes.
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Partindo sempre da realidade concreta da criança, questões como: valores,
atitudes, ética, religião devem ser abordados com naturalidade.
Por meio do diálogo, do jogo, da brincadeira, do canto vão se estabelecendo
relações de amizades, respeito ao próximo, limites, solidariedade, democracia,
cidadania, participação, etc.
É nesta fase da Educação Infantil, das primeiras relações escolares, que
ocorrem à socialização, o encantamento, a admiração e o desabrochar da
espiritualidade. Por meio da reflexão, da investigação e da experimentação a
criança descobre o caminho para conviver na liberdade, com autonomia e
responsabilidade.
Assim a proposta de se trabalhar em uma perspectiva de transcendência e
espiritualidade visa à possibilidade a abertura e o acolhimento a VIDA em suas
incontáveis manifestações, perceber a relação humano-divina respeitando
diferenças e vivências, a construção de uma cultura de justiça, esperança,
ternura e solidariedade.
Na Educação Infantil, para que se desenvolvam esses princípios, existem
vários momentos que podem ser explorados e trabalhados tais como:
• Higiene pessoal-conhecimento e valorização de seu corpo, auto-estima.
• Brincadeiras e jogos coletivos ou individuais (respeito ao outro),
conhecimento de limites e regras, socialização, diversidade cultural etc.
• Hora do lanche – fraternidade, agradecimentos pelos alimentos, pela
vida, repartir, ser solidário etc.
• Observação dos fenômenos naturais – a beleza de um dia de sol, o
aconchego, a vida que traz a chuva etc.
• Passeios para observar a natureza e a paisagem – criação de Deus,
beleza da criança, proteção e preservação da natureza e da vida etc.
• Eventos festivos e comemorações – integração das famílias, valorização
da comunidade e sua cultura etc.
Devemos desde cedo salientar que as crianças podem aprender questões
morais, tais como respeito pela propriedade, orientações para não machucar os
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outros e para ajudar vítimas de agressões. O objetivo e que as crianças se
tornem envolvidas com questões morais de suas classes. Deseja-se que elas
reconheçam a injustiça quando a vêem, que prefiram o justo ao injusto e se
sintam compelidos a falar contra a injustiça.
O êxito neste trabalho será medido pelo que trará de contribuição às pessoa
em suas convicções e posturas frente à vida; no entender-se como ser
humano, não aceitar os outros como semelhantes e parceiros de vida, na
construção da justiça, da solidariedade e de cidadania.
AVALIAÇÃO
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezembro de 1996,
estabelece, na Seção II, referente à Educação Infantil, artigo 31, que: “c a
avaliação far-se-á mediante o acompanhamento e registro do seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao
ensino fundamental”.
A prática de avaliação na Educação Infantil é de natureza diversa da avaliação
no ensino fundamental. Podem-se utilizar métodos diferentes, pelos quais se
registram observações feitas. Porém, a escrita é, certamente, o mais comum e
o mais acessível. O registro, as observações e as impressões diárias em muito
contribuirão para o planejamento educativo.
Avaliar a criança pequena requer, do educador que a conduzirá pela vida
escolar, conhecimento prévio sobre seu desenvolvimento e características
singulares.
É preciso saber como ela assimila os novos conhecimentos, como responde
aos estímulos e como acontece o processo maturacional e social dessa
criança.
Ao observar a aquisição e a construção do conhecimento nas diversas áreas,
analisando a dinâmica biopsicossocial da infância, percebe-se que a criança
possui uma articulação mental, cognitiva e afetiva única. É essa articulação,
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juntamente com as interações sociais – realizadas principalmente na instituição
– transformadas em conhecimentos, que serão alvo de observação e análise.
Por meio de observações e registros diários é que o educador elaborará
avaliações significativas e contextualizadas, que poderão contribuir
qualitativamente para o processo de aprendizagem de alunos e professores.
Nesse contexto de avaliação formativa deve-se atentar para o fato de que essa
criança está em processo de intenso aprender e interagir. Portanto, não se
deve fazer registros que venham denegrir ou rotular essa criança, sob pena de
prejudicar sua vida escolar futura. “Quando o educador relata por escrito, tem a
oportunidade de distanciar-se de si mesmo para fazer uma análise mais
profunda de todas as variáveis que permeiam uma situação” (J.Hoffman).
Assim, esse educador pode fazer uma análise crítica do seu trabalho didático-
pedagógico e, consequentemente, uma auto-avaliação coletiva No centro de
educação infantil, a fim de redimensionar e redirecionar práticas pedagógicas.
Na construção de conhecimentos significativos, cada criança tem seu tempo e
faz sua própria leitura dos objetos. Portanto, há que se atentar para o fato de
que objetivos e avanços no processo de aprendizagem acontecem e se
manifestam em diferentes tempos e formas distintas para cada criança.
Aquisição de conhecimentos não acontece de forma linear; a análise deve ser
individual e gradativa.
Os pais, como partícipes desse processo, têm o direito e o dever de
acompanhar todo o desenvolvimento da aprendizagem de seus filhos, como os
avanços, as conquistas ou eventuais dificuldades, a fim de compreender todo o
processo educativo, seus objetivos e as ações desenvolvidas pela instituição.
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CONCLUSÃO
Defendemos que o planejamento na Educação Infantil é uma ação que ajudará
o professor a aperfeiçoar a sua prática pedagógica, objetivando o
desenvolvimento pleno da criança, e deve ser elaborado, pensando-se nessa
criança e nos objetivos que se pretendem atingir. Notamos os professores da
EMEI Nísia Souza Marcondes, concebem o planejamento necessário para
realizar um bom trabalho.
Acreditamos que, por meio do planejamento, o professor mostrará como
trabalhará o conteúdo com as crianças, como deve melhorar sua prática e
adaptar o seu planejamento de acordo com a necessidade da turma, de modo
a analisar questões importantes como sequência de conteúdos, metodologia a
ser utilizada, maneira de como se está dando a aula.
Mas, para isso ocorrer, entendemos que os professores têm de deixar de lado
a ideia de que o planejamento é uma receita pronta e que deve ser seguida
para adaptá-lo à turma com que trabalharão, pois cada uma é única, ou seja,
cada turma tem uma realidade diferente e o planejamento utilizado por uma
turma tem que ser trabalhado de forma diferenciada para outra. O que estamos
concluindo é que os professores têm que perceber o benefício de usar o
planejamento, entendendo-o como um meio de sistematizar e seqüenciar os
conteúdos, uma maneira de refletir se a criança entendeu o conteúdo e avaliar
a sua prática pedagógica. Durante a realização do planejamento na sala de
aula, imprevistos podem acontecer, fazendo com que se deixe de seguir o
conteúdo planejado e o docente tem que ser flexível à adaptação.
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