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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
DISLEXIA: UM OBSTÁCULO SUPERÁVEL
Por: DELPHINA PIERI
Orientador
Profa. Dra. Mary Sue Carvalho Pereira
Rio de Janeiro
2007
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
DISLEXIA: UM OBSTÁCULO SUPERÁVEL
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção de especialização em Orientação
Educacional.
Por: . Delphina Pieri
3
AGRADECIMENTOS
A minha professora orientadora Dra.
Mary Sue Carvalho Pereira.
Aos meus amigos Patrícia Campos e
Sidney Campanhole.
4
DEDICATÓRIA
Aos meus queridos pais (in
memoriam) que deixaram um
legado maior que as caras
lembranças, o caráter.
5
RESUMO
O presente trabalho trata de um breve estudo sobre a questão da
dislexia sob o entrecruzamento da visão neurológica com a psicopedagogica.
Toma-se como base teórica, entre outras, as idéias de D. Marcelli e H.
Gruspum para ótica neurológica e as de G. Oliveira e L. Olivier para o enfoque
psicológico da aprendizagem.
A investigação transcorre estabelecendo tópicos das propostas e
suas conexões, além de imbricar com a questão social implícita na legislação
educacional.
O principal apontamento do trabalho é a necessidade de
esclarecimento para os articuladores da práxis educacional, ou seja, os
professores, para adquirirem maior clareza deste fenômeno que dificulta os
processos de aprendizagem. Portanto, requer uma visão mais atenta sobre as
dificuldades apresentadas pelos cognoscentes e que sejam capazes de
discernir as diversas singularidades que podem caracterizar as situações
“disléxicas”.
Sugere-se, apoiado pela própria legislação educacional, que os
entendimentos sobre a dislexia tem que ser incorporados às propostas
pedagógicas das unidades escolares e não serem delimitadas apenas a ações
de especialistas: psicólogos, fonoaudiólogos, entre outros.
6
METODOLOGIA
A presente pesquisa foi desenvolvida a partir de análise bibliográfica,
utilizando apontamentos das obras referenciadas. A leitura teve como meta
principal à definição de terminologias e historicidade envolvida no fenômeno da
dislexia a partir das áreas da: psicologia, psicopedagogia e neuropsicologia.
7
SUMÀRIO
INTRODUÇÃO................................................................................................... 8
CAPÍTULO I ..................................................................................................... 10
DEFININDO A DISLEXIA................................................................................. 10
HISTÓRICO DA DISLEXIA........................................................................... 10
1.1 - Definição de Dislexia ............................................................................ 11
CAPÍTULO II .................................................................................................... 17
EPIDEMIOLOGIA DA DISLEXIA...................................................................... 17
Fatores Predisponentes ............................................................................... 17
2.1. Aspectos Clínicos da Dislexia................................................................ 18
2.2. Curso e Prognóstico .............................................................................. 20
2.3 Atenção aos portadores de dislexia........................................................ 23
CAPÍTULO III ................................................................................................... 25
CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DAS DISLEXIAS PARA GRUNSPUN... 25
CAPÍTULO IV................................................................................................... 29
TRATAMENTO E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS........................................ 29
CONCLUSÃO .................................................................................................. 38
GLOSSÁRIO.................................................................................................... 39
ANEXOS .......................................................................................................... 40
ANEXO A...................................................................................................... 40
ANEXO B...................................................................................................... 42
ANEXO C ..................................................................................................... 44
ANEXO D - Atividades Culturais.................................................................. 46
REFERÊNCIAS................................................................................................ 47
FOLHA DE AVALALIAÇÃO......................................................................................4 9
INDICE...............................................................................................................50
8
INTRODUÇÃO
Escolhemos como objeto de estudo a Dislexia por se tratar de um
problema comum em nossas salas de aula, que é conhecido apenas pelo não
aprendizado da leitura ou pela troca de fonemas (na fala ou na escrita) e que o
portador deve ser encaminhado ao fonoaudiólogo.
Para que nós educadores possamos desenvolver uma metodologia
voltada ao auxílio a estes alunos é necessário que tenhamos um mínimo de
suporte teórico. A partir do conhecimento do professor a respeito dos distúrbios
de aprendizagem e, em especial o nosso tema Dislexia, será possível uma
diagnose inicial e, assim, ter condições de buscar ajuda profissional e meios
para auxiliar os alunos disléxicos, contribuindo para a superação das
dificuldades deste.
Acreditamos que a Dislexia é um obstáculo superável, pois além do
tratamento com profissionais adequados, o professor consciente e preparado
há de planejar estratégias que auxiliem o portador deste distúrbio.
O presente trabalho visa o aprofundamento no assunto Dislexia, uma
vez que muitos alunos apresentam dificuldades no período de alfabetização.
Tais dificuldades relacionadas à leitura e à escrita causam frustrações, levando
o aluno ao desinteresse, à agitação que são, na maioria das vezes,
diagnosticadas pelo professor como indisciplina, hiperatividade ou problema
sócio-cultural. O desconhecimento do assunto leva a aplicação de
metodologias que apresentarão pouco ou nenhum resultado, agravando as
frustrações por parte do aluno e reforçando as rotulações deste junto à
comunidade escolar. Cabe, portanto, entrar em ação o “professor-observador”
e o “professor-pesquisador” para encontrar soluções para a promoção do
desenvolvimento do aprendizado destes alunos em particular.
Buscamos na literatura própria auxílio para diminuirmos as nossas
dúvidas a respeito do assunto e, a partir do embasamento teórico, podermos
melhorar a nossa prática, tornando possível a inclusão e o desenvolvimento
9
dos nossos alunos disléxicos livrando-os das frustrações e discriminações as
quais estão expostos devido às suas dificuldades.
10
CAPÍTULO I
DEFININDO A DISLEXIA
HISTÓRICO DA DISLEXIA
Segundo os autores Johnson e Myklebust (1983) a primeira
descrição de transtorno equivalente à dislexia data de 1877, ano em que o
médico alemão Adolph Kussmaul, publicou o caso de um paciente que havia
perdido sua capacidade de leitura apesar de conservar a visão, a inteligência
e a linguagem. A este transtorno deu o nome de cegueira verbal ou alexia.
Pouco mais tarde o neurologista inglês, Pringle Morgan, em 1986, reparou a
historia clinica de um menino de 14 anos, que apesar de ser inteligente,
apresentava incapacidade quase absoluta de ler e escrever.
A partir de 1900, Hinshelwood, um cirurgião de Glasgow, se
interessou pelas crianças que não podiam aprender a ler e passou a publicar
artigos sobre pacientes que apresentavam tais problemas. Mas tarde publicou
um livro sobre este assunto e a pesquisar novas pessoas que apresentavam
tais dificuldades. Deste modo pode observar que alguns indivíduos
permaneciam totalmente incapacitados para a leitura, a pesar de múltiplos
esforços. Outros apresentavam melhoras e passaram a adquirir certas
habilidades leitoras, embora com limitações. Para estes últimos propôs o
termo de dislexia congênita, e o termo cegueira verbal deveria ser reservado
para os casos muitos severos sem possibilidade de melhora.
A partir de então a dislexia tem sido tema de permanente debate,
cujo diagnóstico final não parece, todavia se haver encontrado. Em 1928
Orton propôs o nome estrefossimbolia, mas em 1938 trocou-o para dislexia
especifica ou distúrbio especifico de leitura. Posteriormente, em 1940,
Gillingham e Stillman desenvolveram procedimentos para ensinar as crianças
com esse tipo de distúrbio. Hallgren (1950) a denominou dislexia. Porém foi
em 1975 que a World Frederation of Neurology utilizou pela primeira vez o
termo dislexia do desenvolvimento. A definição dada naquele momento foi:
11
Um transtorno que se manifesta pela dificuldade para a aprendizagem da leitura apesar de uma educação convencional, uma adequada inteligência e oportunidades sócio-culturais. Depende fundamentalmente das alterações cognitivas cuja Origem freqüentemente é constitucional (CRITCHLEY apud JOHNSON e MYKLEBUST, 1983, p 208)
Esta concepção e denominação são as que prevalecem até o
presente.
1.1 - Definição de Dislexia
A relevância da definição do termo “Dislexia” para educadores é a de
levar a compreensão do que realmente é este distúrbio de forma que
possamos orientar os pais no encaminhamento necessário para o tratamento
e, também, para elaboração de estratégias pedagógicas para a
realfabetização que se fará necessário para os alunos disléxicos.
Ao realizarmos a pesquisa para elaboração deste trabalho,
deparamo-nos com várias vertentes para a definição de Dislexia.
A Dislexia, por definição, é um distúrbio do aprendizado que se
manifesta, inicialmente, pela dificuldade em aprender a leitura e a escrita com
resultados abaixo do esperado em relação à escolarização e no nível de
inteligência normal, não ocorrendo, portanto, no déficit intelectual, na posição
sócio-econômica, por técnicas deficientes de ensino ou lesão cerebral.
Os termos “alexia”, “dislexia do desenvolvimento”, “cegueira verbal” e
“incapacidade especifica para leitura” tem sido usados, de modo variado, como
referência a uma interferência significativa no desenvolvimento da capacidade
de leitura que não pode ser explicada por uma inteligência inadequada ou por
uma educação deficiente. A maioria dos médicos usa o termo “alexia para
referir-se às incapacidades de leitura de qualquer gravidade que resultam de
lesões cerebrais, enquanto usam ” dislexia “ para designar uma incapacidade
inata para aprender a ler.Psicólogo e educadores, por outro lado, usam a
“alexia” de acordo com suas derivações lingüística para referir-se a uma
incapacidade total para aprender a ler.
12
Rutter e Yule (1974 apud PASTURA, 2005) limitam suas definições
ao problema apresentado, a falha de leitura. Salientam uma diferença entre
retardo geral da leitura - tal retardo é um aspecto da capacidade de leitura
geralmente deficiente e relacionada a um baixo QI, e o retardo específico de
leitura, no qual a deficiência de leitura é determinada por uma equação de
regressão baseada em contagem de testes de leitura, idade e QI, relacionando
o grau de deficiência de uma criança com as estimativas da freqüência
esperada de diferentes graus de deficiência. Rutter e Yule usam a definição
para descrever o relato específico de leitura em uma série de cinco estudos
epidemiológicos de dificuldades de leitura na população geral de ilha de Wight
e no interior de Londres.
As diversas definições concordam que na dislexia do
desenvolvimento há uma discrepância entre o desempenho da leitura real da
criança e o desenvolvimento esperado, dada sua idade e inteligência. A
divergência está relacionada ao grau de especificidade.
Para Olivier, distúrbios como disgrafia, disortografia, desordem do
déficit de atenção (DDA), Limitrofia, Dislalia possuem sintomas semelhantes
aos da Dislexia, porém este distúrbio é mais complexo do que aqueles
relacionados.
O que acontece com o disléxico é que, na maioria dos casos não identifica sinais gráficos/ letras ou qualquer código que caracterize um texto. Portanto, ele não troca letras porque seu cérebro sequer identifica o que seja letra. Se inverter letras e sílabas é simplesmente por nem saber o que são e não como se insiste em divulgar porque “troque letras”. (OLIVIER, 2003 p. 16)
Olivier define a Dislexia como:
Um distúrbio independente de causas intelectuais, emocionais ou culturais, apresenta dificuldades acentuadas no processo de leitura e escrita, podem apresentar alterações(na predominância) nos hemisférios celebrais [...] E pode também apresentar alterações em alguns cromossomos. Suas causas também podem ser acidentais como uma anoxia AVC. [...] (OLIVIER, 2003 p.20).
Ainda de acordo com Olivier existem, no mínimo, três tipos de
Dislexia:
13
1- Dislexia Congênita ou Inata: É a Dislexia que nasce com o
indivíduo. Pode ter as mais variadas causas e tem
características próprias como, por exemplo, uma comprovada
alteração hemisférica cerebral onde os hemisférios encontram-
se invertidos ou em igualdade ou até por alteração de alguns
cromossomos.
2- Dislexia Adquirida: É a Dislexia que vem através de um acidente
qualquer. Como exemplo, termos “Anoxia Perinatal” , Anoxia1
por afogamento, Acidente Vascular Cerebral (o popular
Derrame) e outros acidentes/distúrbios que podem causar uma
Dislexia Adquirida.
3- Dislexia Ocasional: É a Dislexia causada por fatores externos e
que aparece ocasionalmente. Pode ser causado por
esgotamento do Sistema Nervoso/ Estresse excesso de
atividades e, em alguns casos, considerados raros por TPM
e/ou hipertensão.
Existe também uma espécie de quarto tipo que, Olivier classifica
como características disléxicas, ou seja quando o indivíduo apresenta algumas
destas características, mas que isoladas nada significam ou podem ser
causadas por outros distúrbios, às vezes bem simples de curar.
Olivier cita como uma das causas mais divulgadas para a Dislexia, as
alterações nos cromossomos 6 e 15. Tais alterações caracterizam-se como
distúrbio, porém este pode ser causado também por células fora do lugar,
células com funções diferentes ou má formação na organização dos neurônios.
Tal citação de Olivier é respaldada na afirmação do neurologista norte-
americano Albert M. Galaburda, que foi posta de lado, pois se levantou a
hipótese da alteração dos hemisférios.
Outra causa citada por Olivier é o distúrbio hereditário e incurável
sem causas intelectuais, emocionais ou culturais. Há uma alteração no lobo
1 Anoxia é a diminuição ou ausência de oxigenação no cérebro
14
temporal direito que é maior do que o esquerdo, já que o normal é o contrario.
Porém, para Olivier esta definição tem falhas já que a predominância da
inversão está mais para o onde o esquerdo está mais inibido e o direito mais
tenso, e não para o tamanho como é tão divulgado. Assim, as alterações que
envolvem o lobo temporal esquerdo causam disfunção nas habilidades verbais
enquanto as lesões no lobo temporal direito provocam déficits perceptivos e
não verbais. Nos indivíduos destros, lesões no lobo esquerdo podem causar
disfasia (dificuldade na compreensão e/ou expressão da linguagem) e outros
distúrbios, já a lesão no lobo direito, raramente deixará algum distúrbio como
seqüela. Indivíduos canhotos possuem a área de linguagem no hemisfério
esquerdo, porém uma lesão no hemisfério direito poderá ter como
conseqüência, disfasia.
Ainda como uma das causas para a Dislexia, Olivier cita os fatores
orgânicos tais como anoxia (perinatal, por afogamento etc) que, para a autora,
é a principal causa, não só para a dislexia como para outros distúrbios de
aprendizagem.
Marcelli (1998, p 96) define Dislexia: “Observam-se confusões de
grafemas cuja correspondência próxima (a-ã, s-ch, u-o) ou cuja forma é
próxima (p/q, d/b), inversões (or-ro,cri-cir), omissões (bar-ba, prato-pato) ou
ainda adições, subtrações” .
Para Marcelli a essa Dislexia, associam-se as dificuldades
ortográficas denominadas dislexia-disortografia, que ainda afirma não podemos
falar em dislexia antes dos sete anos e sete anos e meio, pois dessa idade
erros similares são banais por sua freqüência.
De acordo com Silva (1997), os disléxicos demonstram dificuldade
freqüente em distinguir sons parecidos como p/b, f/v, m/n, g/x. Outra
dificuldade, segundo a autora está relacionada á formação das letras e suas
colocação espacial, tais como b/p, q/p, m/w, u/n, o que provavelmente significa
estar a área occiopitopariental comprometida. Esta área é responsável pela
organização dos símbolos gráficos no espaço.
15
Para a autora, é importante observar que durante o processo de
alfabetização essas trocas sonoras e gráficas são extremamente normais, dada
a contextualização do espaço-temporal/som-grafia, que pauta a nossa escrita.
Segundo Marcelli são associados à Dislexia alguns distúrbios sem
que possam ser consideradas as únicas origens desta. Distúrbios como da
lateralização, ou seja, o sinistrismo e, da má lateralização tanto visual quanto
auditiva, distúrbios da organização têmporo-espacial: as confusões entre letras
de formas idênticas, mas invertidas no espaço (p/q , b/d) e as dificuldades em
compreender o ritmo espontâneo da frase dando origem a uma hipótese
baseada nos erros freqüente na orientação direita - esquerda.
Marcelli postula que numerosos fatores são tidos como a origem
desse distúrbio que se situa em um cruzamento da maturação individual e
social da criança. O córtex cerebral, o patrimônio genético, o equilíbrio afetivo,
os erros pedagógicos são, assim alternadamente responsabilizados. Assim,
para a autora, os fatores genéticos, cerebral, perceptivo, psicoafetivo, sócio-
cultural, inteligência e pedagogia associados, seriam a origem da causa da
dislexia.
Segundo a CID-102, Dislexia é um comprometimento específico e
significativo no desenvolvimento das habilidades de leitura, o qual não é
unicamente justificado por idade mental, problemas de acuidade visual ou
escolaridade inadequada.
Para Grunspun (2003), a habilidade de compreensão da leitura, o
reconhecimento das palavras, a habilidade de leitura oral e o desempenho de
tarefas que requerem leitura podem estar todas afetadas.
Para Oliveira (2004), a criança disléxica tem dificuldade em
compreender o que está escrito e de escrever o que está pensando,
conseqüentemente pode perturbar a mensagem que recebeu ou que expressa.
Quanto tenta expressar-se no papel de maneira incorreta, o que torna difícil
para o leitor compreender a sua as suas idéias.
2 CID-10 refere-se à Classificação Estatística Internacional de Doenças e Problemas Relacionados com a Saúde, volume 10, publicada pela Organização Mundial de Saúde - OMS.
16
Segundo a autora, a Dislexia não tem apenas um problema de leitura
mas também um problema de escrita.
17
CAPÍTULO II
EPIDEMIOLOGIA DA DISLEXIA
Fatores Predisponentes
Casos de alexia podem ser resultados de lesões do lobo occipital
esquerdo, resultando em cegueira funcional no campo visual direito ou de uma
lesão do esplêndido do corpo caloso que bloqueia a transmissão de informação
visual desde o hemisfério direito intacto para as áreas de linguagem do
hemisfério esquerdo. Num caso de alexia, uma tomografia computadorizada
revelou que a região tempoparietal posterior do hemisfério esquerdo. Tem sido
sugerido que as alexias pode dividir-se em três categorias: anterior, central e
posterior.
Para Marcelli, existem dois tipos de fatores a serem levados em
conta:
Fatores associados
Fatores etiológicos
No primeiro item a autora assinala algumas associações,
ressaltando, porém, que não são esses a única origem do distúrbio. Assim,
temos destacados dentre os fatores associados:
a) o atraso de linguagem, que é um antecedente freqüente,
considerado por alguns uma constante e que é revelado pelas
dificuldades suplementares próprios da leitura;
b) o distúrbio de lateralização, como sinistrismo e sobretudo a má
lateralização, tanto visual quanto auditiva, tidas por Horton como a
origem da dislexia;
c) Os distúrbios da organização têmporo-espacial, que trata das
confusões entre as letras de forma idênticas mas invertidas no
espaço, tais como p/q, b/d e as dificuldades no entendimento o ritmo
das frases. As perturbações na organização de espaço e tempo
seriam próprias das crianças disléxicas.
18
Quanto aos fatores etiológicos são citados diversos deles:
a) os fatores genéticos são citados pela predominância mais
freqüente em meninos do que em meninas, pelo caso de
antecedentes familiares e entre gêmeos homozigóticos;
b) sofrimento cerebral, tais como casos de gravidez e parto difícil,
prematuridade, reanimação neonatal;
c) os distúrbios perceptivos: neste caso é levada em conta,
particularmente, a visão uma vez que “a integração dos grafemas
para chegar à compreensão simbólica da linguagem lida não poderia
se reduzir à simples percepção sensorial.”
d) o equilíbrio psicoafetivo, uma vez que crianças disléxicas
apresentam, muitas vezes, um comportamento de tipo impulsivo, o
que os leva a compreender a dislexia como uma manifestação de
distúrbios comportamentais;
e) o meio sócio-cultural, cuja associação é mais difícil, uma vez que
depende da relação pai-filho, diferentes culturas e outros;
f) a inteligência, onde se percebe que crianças leves ou
medianamente débeis têm dificuldades no aprendizado da leitura;
g) a pedagogia, cujos itens a serem levados em conta, além da
relação professor-aluno, são a afetividade, o entusiasmo e a
confiança do profissional em si e no seu trabalho.
2.1. Aspectos Clínicos da Dislexia
Para Olivier, podem se resumir os sintomas de acordo com
intensidade e como:
Singular: apresenta desde a primeira infância um certo atraso no
desenvolvimento da fala e da linguagem e/ou desenvolvimento
visual, além de ter dificuldades em aprender canções, versinhos,
19
pequenas histórias ou imediato esquecimento após ouvi-las e
problemas de coordenação motora;
Comum: apresenta problemas nos processos de linguagem
(articulação, memória verbal a curto e longo prazo) bem como
problemas de lateralidade (confusão entre o lado esquerdo e direito)
que podem caracterizar não só a dislexia como outros distúrbios;
Específica: caracteriza-se pelo baixo desempenho na
compreensão da leitura, dificuldade ou ausência de alfabetização
não identificação das letras, diferenças no movimento dos alhos
durante a leitura ou tentativa de leitura. Geralmente caracteriza a
Dislexia Congênita ou inata;
Relativa: problemas com atenção e problemas viso espaciais,
mais comuns na dislexia ocasional ou a outros distúrbios.
De acordo com Diagnostic a Statistical Manual of Mental Disorders,
da American Psychiatric Association são três os aspectos clínicos da
Dislexia:
Aspectos Essenciais: são as dificuldades no desenvolvimento da
leitura: leitura oral deficiente, erro na leitura de fonemas, omissões e
adições de palavras.
Aspectos Associados: a saber, pronúncia e escrita deficientes;
erros de pronúncia bizarros, transposição de letras e inversões;
composições pobremente formuladas-disgrafia; linguagem oral
deficiente: dificuldade na discriminação de sons, problemas com
seqüências de palavras, dissomia, gramática moderadamente
deficiente; problemas de compreensão da linguagem oral e escrita;
anomalia quanto a preferência mão-olho e discriminação direita-
esquerda prejudicada; problemas motores: desajeitamento, dispraxia;
problemas comportamentais: impulsividade, curtos períodos de
atenção, imaturidade; agnosia do dedo (menos comum).
20
Outros aspectos; variabilidade na eficiência cognitiva; aversão à
leitura e à escrita.
Este último aspecto não é citado como aspecto clínico no MDE-III,
mas pode estar presente.
2.2. Curso e Prognóstico
Monroe (1958) desenvolveu há mais de 40 anos uma ótima bateria
de aptidão e desde então uma quantidade de instrumentos de prognóstico tem
sido desenvolvida.
É importante que seja observada a reação do indivíduo diante do
processo de alfabetização, no que diz respeito a articulação, a pronúncia, as
dificuldades para aprender o nome das letras ou cores, falta de memória para
lembrar de coisas simples tais como endereço e data de aniversário, a falta de
concentração em aulas teóricas e a preferência pelas aulas que estimulem a
criatividade, se faz inversões de letras sem conseguir identificá-las como se
todas fossem iguais.
Após a observação a primeira providência é o encaminhamento ao
Psicopedagogo que é o profissional adequado para analisar o paciente nos
aspectos físico/orgânico, psicológico/mental e fatores ambientais/externos,
para que possa diagnosticar a existência de um distúrbio.
O acompanhamento do paciente poderá ser multidisciplinar,
envolvendo profissionais de diversas especialidades.
Ressaltamos a importância de que professor e pais estejam atentos
para que o indivíduo com características disléxicas sejam encaminhados o
quanto antes para avaliação psicopedagogia, para assim obter os melhores
resultados.
2.3. COMO IDENTIFICAR A DISLEXIA
A Dislexia apresenta traços que permitem seus diagnósticos.
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Os sinais na fase pré-escolar:
Fraco desenvolvimento da atenção;
Imaturidade;
Isolamento;
Atraso no desenvolvimento da fala e da linguagem;
Atraso no desenvolvimento visual;
Dificuldade de aprender rimas e canções;
Falta de coordenação motora fina e grossa;
Dificuldade de realizar quebra-cabeças;
Falta de interesse por livros e impressos.
Sinais na idade escolar.
Dificuldade na aquisição e desenvolvimento das habilidades
Lingüísticas;
Dificuldades em aprender seqüências diárias;
Dificuldades com analise e síntese dos sons de uma palavra;
Pobre reconhecimento de rima e aliteração;
Desatenção e dispersão;
Dificuldade na coordenação motora fina, desenhos e pinturas;
Dificuldade na coordenação motora grossa – desengonçado em
atividades físicas;
Desorganização geral no trabalho escolar;
Dificuldades visuais;
Dificuldade na lateralidade;
Dificuldade na linguagem e fala – vocabulário pobre, sentenças curtas e
imaturas, sentenças longas e vagas;
Dificuldade de memória de curto termo, instruções – dígitos – tabuadas
– fonemas;
Problemas de conduta: é muito retraído ou muito expansivo;
Propenso a depressão;
Dificuldade de realizar cópias de livros ou da lousa;
22
Dificuldade na leitura e na matemática.
Na leitura oral há dois tipos de problemas ligados à discriminação
visual: a criança pode apresentar um defeito na visão (corrigível com uso de
lente) ou uma incapacidade para diferenciar, interpretar ou recordar palavras,
devido a uma disfunção do sistema nervoso central. Entre as dificuldades de
discriminação visual destacamos:
Confusão de letras ou palavras semelhantes como bola e bala. A criança
não nota detalhes, não consegue ver configurações gerais.
Dificuldade de ritmo da leitura. A criança percebe a palavra somente
quando é mostrada lentamente.
Apresenta reversão. Apresenta a palavra bebo, a criança lê “dedo”, troca
o b pelo d .
Apresenta inversão. A palavra pouco é lida como “ponco”, troca o u pelo
n.
Dificuldade em seguir seqüências visuais como baú, é lida como “ubá”,
pois não consegue organizar sílabas ou letras, errando a ordem de
soletração.
Dificuldade de ler da esquerda para à direita.
Adiciona palavras que não estão no texto.
Também, omite palavras ou frases inteiras.
Repete palavras, linhas e parágrafos.
Substitui palavras alterando o sentido da frase.
Agrega letras às palavras. Ex: “carderno”.
A dificuldade de discriminação auditiva, ou seja, a dificuldade em
discriminar os sons, fica evidente, sobretudo aqueles que estão acusticamente
muito próximos uns dos outros e que, por terem os pontos de articulação quase
iguais, levam a criança a confundir os fonemas, como em “vaca” e “faca”.
A dificuldade na leitura silenciosa, conseqüente da dislexia,
apresenta os seguintes índices:
23
Lentidão para ler, pois fica dispersa.
Apresenta leitura sub-vocal (cochichada), através da emissão ou
não de sons.
Necessita de apontar as palavras com lápis, régua ou dedo.
Perda da linha durante a leitura, chegando a ocorrer saltos de
linhas.
Repetição da mesma palavra ou frase várias vezes.
2.4 Atenção aos portadores de dislexia
È importante lembrar que nem toda a demora no aprendizado é
sintoma de dislexia, problemas emocionais podem acarretar quadros
parecidos. Os estudantes com distúrbios de aprendizagem não são
“manipuladores” procurando uma saída mais fácil, ao contrário, eles precisam
de um trabalho árduo para dominar o que outras pessoas acham simples. Para
evitar diagnósticos errados, a criança deve ser examinada por especialistas. Só
eles poderão identificar a causa da dificuldade e desmascarar uma falsa
dislexia. Por isso, é preciso que os professores sejam preparados, para
perceber os primeiros sinais do suposto problema.
Segundo Fonseca (1995) os disléxicos precisam de tratamento
especializado tanto quanto outros deficientes na área de linguagem, mas
precisam, e muito, do auxilio do professor. O sucesso na reeducação de um
disléxico está baseado numa terapia multi-sensorial (aprender pelo uso dos
sentidos), combinando sempre a visão, a audição e o tato para ajudá-lo a ler e
a soletrar corretamente as palavras.
O dislexo precisa olhar e ouvir atentamente, aplicar atenção aos
movimentos da mão quando escrever e prestar atenção aos movimentos da
boca quando fala. Assim sendo, a criança que apresenta dislexia associará a
forma escrita de uma letra tanto com seu som, como os movimentos das mãos,
para escrevê-la. O aprendizado pode ser feito de forma sistemática e
cumulativa as particularidades de cada um.
24
Atualmente, há um certo discurso generalizado que condiciona o uso
de métodos fonéticos (ou fônicos) aos alunos portadores de dislexia. Estes
métodos dão prioridade aos procedimentos fonéticos, pois envolvem os sons
da fala - fonema e sua representação gráfica - grafemas, estabelecendo a
correspondência entre eles, ou seja, a representação grafema-fonema. Um
método fonético dá ao aluno a oportunidade de aprender que a linguagem pode
ser segmentada em sentenças – palavras – sílabas - letras. O aluno também
tem a oportunidade de aprender a discernir e articular as palavras, sílabas e
letras. Quando estimuladas a leitura oral como realimento de todo o processo
de aprendizagem de leitura e escrita, são valorizadas a compreensão e a
interpretação do texto e as habilidades de correção, clareza, velocidade e
expressão na leitura. O mesmo para a escrita, acrescentando naturalmente o
estimulo à produção de textos.
O mesmo autor enfatiza que nos Estados Unidos, o método fônico
Orton-Gillinghan é amplamente utilizado na re-educação de crianças disléxicas.
Entretanto, é importante ressaltar que não há um único método que seja
adequado para todas as crianças, pois cada uma é uma e aprende de acordo
com suas características individuais.
O mais importante não é tarde para derrotar a dislexia. Para ensinar
dislexos a ler e a processar informações com mais eficiência, é necessário que
se utilize o mais eficiente método de terapia: atenção, carinho e muito amor.
25
CAPÍTULO III
CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DAS DISLEXIAS
PARA GRUNSPUN
Em nosso trabalho temos exposto as diferentes vertentes no que
concerne a Dislexia. Como temos visto, há autores que consideram a Dislexia
como um distúrbio único, de características semelhantes a outros distúrbios,
mas sem relação entre eles. Outros autores consideram esta relação definindo
como dislexia também a Disortografia, a Discalculia, a Dislalia.Concordam
quanto às causas, na maioria das vezes.
Neste capítulo abordaremos a visão de Grunspun sobre Dislexia.
Haim Grunspun é médico Psiquiatra e Professor de Psiquiatria da
Infância da PUC de São Paulo. É também: psicólogo clínico, diretor da Clínica
Psicológica do Instituto “Sedes Sapientiae” de São Paulo (1954-1994), bacharel
em Direito e ex-consultor do Juizado de Menores do Estado de São Paulo.
Para Grunspun (2003) a Dislexia não é um distúrbio único. Antes,
fala em Dislexias. Segundo ele, as Dislexias são resultado de fatores causais,
sendo consideradas como síndrome de características do desenvolvimento
psicomotor, as características sensoriais, características neurológicas e
destacamos como importantes os sintomas de desajustamento emocional e
social que acompanham as dislexias do desenvolvimento.
Segundo o autor, há quadros clínicos específicos das dislexias como
o Distúrbio Específico de Soletrar. Neste caso, a criança não é capaz de
soletrar a palavra, mesmo que reconheça as letras, omite letras ou palavras,
inverte as letras e, algumas vezes, tenta ler de trás para diante. A dificuldade
na escrita muitas vezes acompanha o quadro e, em casos mais leves, pode
haver somente trocas de letras como “p” pelo “b”, “p” pelo “q” e “b” pelo “d”.
Pode também não reconhecer a separação nas sílabas ou inverte as sílabas
dentro da palavra. A dificuldade de soletrar compromete também o
desenvolvimento da escrita.
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Para o autor há ainda o Distúrbio Específico da Escrita – Disgrafia –
Disortografia. Segundo ele, quando a Disgrafia é isolada, a criança lê
perfeitamente, mas não consegue copiar, não consegue fazer ditado por não
ter o modelo à sua frente. Nos casos mais leves ocorre a inversão das letras e,
às vezes, escreve de trás pra frente ou em imagem especular. Podem também
apresentar distúrbios de linguagem e de coordenação motora, onde o caso
mais freqüente na disgrafia isolada é o sinistrismo – uso da mão esquerda, ou
o sinistrismo contrariado – onde a criança é forçada a escrever com a mão
direita.
Sobre o Distúrbio Específico das Habilidades Aritméticas –
Discalculia, o autor define como dificuldade específica da aritmética e que se
apresenta de duas maneiras: dificuldade para escrever ou ler números, ainda
que haja facilidade para realizar cálculos abstratos, mentalmente. Esta é o que
ele define como desaritmética. A outra dificuldade se refere especificamente
aos cálculos, é a Discalculia.
As crianças com essas dificuldades tendem a ter habilidades
audioperceptivas e verbais dentro da faixa normal, porém as habilidades
visuoespaciais e visuoperceptivas comprometidas contrastando, desta forma,
com as crianças com distúrbio de leitura.
Para Grunspun, algumas crianças te problemas sociais, emocionais
e comportamentais associados e que merecem tratamento, independente dos
programas terapêuticos para as dislexias.
Os erros em habilidades podem ser por:
Omissões, substituições, distorções ou adições de palavras ou
parte de palavras.
Baixa velocidade de leitura.
Falas partidas, hesitações longas, “perda de lugar” no texto e
fraseologia incorreta.
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Inversões de palavras dentro da sentença ou de letras dentro de
palavras. Podemos também encontrar dificuldades para a
compreensão da leitura ou de seu conteúdo.
Uma incapacidade de lembrar fatos já lidos.
Incapacidade de tirar conclusões ou de interferências sobre a
matéria já lida.
Uso de conhecimento geral como informação de fundo, em vez
de informações de uma história em particular para responder
questões sobre uma história lida.
Dificuldades em soletrar.
Erros fonéticos com comprometimento na análise fonológica.
Resumindo:
O desempenho da criança ao soletrar deve estar
significativamente abaixo do nível esperado com base na sua idade.
A criança não é capaz de soletrar a palavra, mesmo que
reconheça as letras.
Troca as sílabas, substitui letras, omite letras ou palavras, inverte
letras e, algumas vezes, tenta ler de trás para diante.
Observam-se distúrbios psicomotores, por falta de coordenação,
como também distúrbios de atenção e hiperatividade.
Nos quadros mais leves pode haver troca de letras como p/b, p/q,
b/d.
A dificuldade de soletrar compromete também o desenvolvimento
da escrita.
Algumas vezes escreve de trás para frente ou em imagem
especular, só sendo decifrada a escrita quando colocada à frente do
espelho.
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O mais freqüente na disgrafia isolada é o sinistrismo.
No tocante às dificuldades aritméticas, que são variadas, mas podem
Incluir.
Falha em entender os conceitos subjacentes a certas operações
aritméticas.
Falta de entendimento de termos ou sinais matemáticos.
Falha em reconhecer símbolos numéricos.
Dificuldade em entender quais números são relevantes ao
problema aritmético em consideração.
Dificuldade em alinhar números apropriadamente.
Dificuldade em inserir pontos decimais ou símbolos durante
cálculos.
Organização espacial precária para cálculos aritméticos.
Incapacidade de aprender satisfatoriamente a tabuada.
As dificuldades aritméticas, ao contrário das outras dislexias,
ocorrem com maior freqüências no sexo feminino.
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CAPÍTULO IV
TRATAMENTO E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS
Como temos observado nos capítulos anteriores, a Dislexia é um
distúrbio multifacetado, com características próprias, com causas associadas
ou não. Portanto, o tratamento deverá ser multidisciplinar envolvendo
Psicopedagogos, Neurologistas, Psiquiatras, Fonoaudiólogos, enfim os
profissionais adequados a cada caso, em trabalho conjunto. O que se percebe,
porém, é uma “guerra de vaidades” pois psicopedagogos e fonoaudiólogos
desejam mostrar que estão aptos a tratar este ou outros distúrbios de forma
isolada (OLIVIER, 2003).
A conscientização destes profissionais auxiliaria muito o diagnóstico
e eventual tratamento. De acordo com Olivier, o papel do Psicopedagogo,
comparado à Medicina, o do Clínico Geral, ou seja, deve avaliar inicialmente
tratando o que é distúrbio de aprendizagem encaminhando o paciente a outros
profissionais na medida que haja necessidade de tratamento.
Olivier cita também alguns medicamentos dos mais usados no
tratamento de distúrbios de aprendizagem, a saber:
DMAE que tem sido testado com sucesso como estimulante
cerebral, auxiliar no tratamento de dificuldades de leitura/escrita,
falhas de memória, etc. Possui baixa toxicidade e é considerado
natural, não sendo aconselhável, porém em casos de epilepsia.
SULBUTIAMINA é um derivado da vitamina B1 e que reduz o
cansaço físico e mental, sendo indicado no tratamento de
dificuldades de aprendizagem.
FOSFADITIL-COLINA, melhora a memória, o sono e os
processos de aprendizagem.
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PIRACETAM, é usado no tratamento de distúrbios da atenção,
distúrbio de concentração, distúrbios de comportamento (em
crianças) e outros.
A autora cita também equipamentos sofisticados que prometem
reverter os distúrbios, como por exemplo, o Brainwave-I e o TMS.
O primeiro foi criado em 1994 na Suíça e que é utilizado no Brasil e
em mais 13 países. Trata-se de um aparelho completamente computadorizado
que combina eletroencefalograma espectral digital e um dispositivo óptico-
acústico, que avalia o funcionamento do cérebro através da análise dinâmica
do órgão. Assim, enquanto o paciente lê, fala ou realiza alguma atividade que
estimule o cérebro é realizado o exame diagnóstico.
Para diferenciar uma patologia da outra é feita uma estimulação
visual ou auditiva que demonstra em qual área do cérebro existe a disfunção,
seu nível, freqüência e intensidade. Obtendo-se os percentuais de cada função
testada será possível dar-se o diagnóstico da disfunção e estimula-la com
objetivos de recuperação. Este aparelho mostra-se eficaz, pois pode identificar
com mais precisão lesões funcionais, como alguns casos de perda de memória
e de falta de oxigenação no cérebro, do que exames como tomografias
eletrencefalografias. Portanto, pode ser eficiente no tratamento de distúrbios de
aprendizagem causados por anoxia.
O outro aparelho, o TMS (Transcranial Magnetic Stimulation), foi
criado na Inglaterra há 15 anos e é usado no Brasil há três anos. Literalmente
traduzido o seu nome temos Estimulação Magnética Transcraniana, o que
significa que através dele pode-se detectar a inversão hemisférica e, através de
estímulos de baixa freqüência, pode-se ativar ou inibir áreas de acordo com
suas necessidades.
Tal método consiste em atingir o cérebro sobre o córtex Prefrontal
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Dorsolateral (esquerdo e direito) através de pulsos magnéticos numa fraca
corrente elétricos capazes de provocar alterações nas atividades das células
nervosas.
Além do tratamento médico em aconselhável, segundo Olivier, que o
disléxico, seja de que tipo for, pratique esportes que desenvolvam sua
coordenação motora, raciocínio, agilidade, etc. A autora cita a natação como
um dos melhores, seguido dos jogos com bola (futebol, vôlei, etc). Outra
atividade que é benéfica ao disléxico é a atividade artística, destacando o balé
clássico e o teatro.
Concomitante ao tratamento há de se reformular o processo de
alfabetização do paciente.
Para Marcelli a reeducação é indispensável. Para ele, ante de se
engajar a criança em uma terapia deve se considerar o caráter primitivo ou
reativo das dificuldades dela. A terapia deverá ser levada em consideração
quando for diagnosticado um distúrbio de personalidade.
Se a Dislexia se inscreve no quadro de um distúrbio profundo da personalidade, com uma atitude de oposição mais ou menos vigorosa, a toda aquisição nova, sobretudo escolar, imagina-se que a reeducação vai rapidamente esbarrar no sintoma, sendo desejável então uma terapêutica mais global. (MARCELLI, 1998 p. 98)
Marcelli, contudo, na maioria das vezes, considera a reeducação
indispensável, sendo essencial à aceitação por parte da criança e que esta seja
estimulada pelo profissional consultado, o re-educador, e também pelos pais. O
método utilizado está mais em função de reeducação do que da criança. A
autora destaca os métodos fundamentados na leitura de Borel-Maisonny que
se baseia na fonética: gestos simbólicos procuram provocar a associação
sinais escritos-sons, assim como, os métodos fundamentados nas idéias sobre
a escrita proposta por Chassagny. Esses métodos utilizam séries (palavras que
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se encadeiam por suas formas ou sentidos) e nos quais a criança se auto
corrige (ex.: “ratu”: a criança é convidada a escrever gato, depois pato, sapo,
mato e, por fim, rato).”
Ainda, segundo o autor, na maioria dos casos a reeducação
apresenta diminuição ou supressão da dificuldade entre 6 a 24 meses. Porém
de 10 a 15% das crianças apresentas pouco ou nenhum progresso devendo
então, ser considerada a pedagogia especial que apele o menos possível à
leitura e à escrita.
O autor ressalta a importância do papel da escola em uma idade, que
ele considera crítica para a criança.
De acordo com Grunspun (2003 p.337), a Dislexia diagnosticada é
caso individual e requer assistência completa: “O processo fundamental para o
tratamento das dislexias é o psicopedagógico, isto é, técnicas pedagógicas
orientadas por Psicologia Clínica, visando a personalidade da criança.”
Para Grunspun, a psicopedagogia é o método eletivo que, na maioria
dos casos, deve estar associado a outros tratamentos de acordo com o
diagnóstico do caso. Como por exemplo uma terapêutica multidisciplinar,
envolvendo psicoterapia, exercícios psicomotores, tratamento fonoaudiológico,
ginástica com treinamento esportivo e medicamentos.
Cita os métodos lúdicos e a descrição de Axline (1984) sobre a
terapia não diretiva como ajuda para o disléxico, tanto para sua compreensão
como para sua terapia. Também ressalta que, de acordo com Bills, em todos
os casos em que se evidencia distúrbio emocional é aconselhada à
psicoterapia individual ou em grupo.
Os exercícios específicos aplicados por fonoaudiólogos são
aconselháveis quando existem outros distúrbios relacionados como
fonológicos, psicomotores, de atenção com/sem hiperatividade. Além do
trabalho específico em fonoaudiologia, terapeuta ocupacional, o técnico
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esportivo, o terapeuta de psicomotricidade e o psicólogo clínico também
deverão lançar mão de atividades especificas. Porém, de acordo com o autor,
por ser o tratamento multidisciplinar muito oneroso, opta-se pelo trabalho
centralizado em um ou dois terapeutas o que não leva a um resultado
satisfatório. Na realidade trata-se o distúrbio e não portador deste.
A psicopedagogica busca adaptar a leitura e a escrita clássicas, ao
diagnóstico individual, através de duas formas fundamentais: o analítico e o
global, introduzidos por Decroly3 que parte do complexo (palavra, frase) chega-
se aos elementos simples ou os sintéticos, introduzidos por Montessori4, que
partem das letras ou no máximo fonemas sem significação para chegar ao
complexo.
Existe ainda uma terceira opção, a mista, que une as duas opções
anteriores com ênfase aos exercícios preparatórios motores, sensoriais e
exercícios preparatórios gráficos de escrita e leitura.
Os exercícios propostos para o desenvolvimento motor utilizam
diversos recursos tais como modelagem em barro e gesso, colagem,
construção com cubos, os exercícios psicomotores abordam orientação,
direção, posição, peso, dimensão e forma.
Exercícios gráficos inicialmente com desenhos livres utilizando
materiais diversos (dedo, pincel, caneta, etc), desenho decorativo, exercícios
utilizando régua, inclusive, a cobertura de letras e números e trabalhos com
letras e junções utilizando computador com programas especiais que auxiliam
nesta fase.
Para a leitura podem adotar técnicas auditivas utilizando sílabas e
fonemas que unidos formam palavras.
O autor cita também o tratamento medicamentoso de acordo com o
relato de Sigmund Freud e seus colaboradores, com administração de
3 Ovide Decroly foi médico e educador belga que defendia a idéia de que as crianças apreendem o mundo com base em uma visão do todo
4 Maria Montessori, médica italiana, em oposição aos métodos tradicionais de sua época, propôs uma visão da aprendizagem que respeitava as necessidades e os mecanismos evolutivos do desenvolvimento da criança.
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cloropromazina em crianças disléxicas cujos resultados foram bons. Tal
tratamento é realizado em conjunto com a correção psicopedagógica. Esta
associação traz resultados bem mais satisfatórios do que o tratamento
medicamentoso isolado ou a ausência dele.
Embora o tratamento seja essencial os autores concordam no que
diz respeito ao papel do professor e sua importância. Na assessoria ao aluno
disléxico é primordial o estímulo do professor que deve evitar situações de
constrangimento. Assim, o professor deverá se dedicar ao máximo a este aluno
portador de Dislexia, incentivando a sua criatividade. Para tal, este profissional
deverá planejar atividades estimulantes para todos os alunos. (Olivier, 2003).
Não podemos nos esquecer que a legislação prevê apoio para o
aluno disléxico. A LDB 9.394/96, no seu artigo 12 diz que:
Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do seu sistema de ensino, terão a incumbência de:I – elaborar e executar sua Proposta Pedagógica [...]V – prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento.
Sabemos que nem as escolas nem os professores estão
devidamente preparados para a heterogeneidade e, em especial, para o
atendimento aos alunos que necessitam de mais atenção. Porém, existe a
mobilização séria de profissionais da educação que buscam meios para o
atendimento a estes alunos (OLIVIER, 2003).
O artigo 23 da mesma LDB, diz:
[...] a educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios que ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
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Este artigo cria uma riqueza de possibilidades ilimitada, pois permite
que cada escola, de fato, organize um projeto pedagógico específico de forma
a construir uma identidade escolar (CARNEIRO, 2004, p. 91), o que contribui
para a elaboração de estratégias próprias para os alunos com dificuldades de
aprendizagem.
O artigo 24, inciso V, diz: “A verificação do rendimento escolar
observará os seguintes critérios: avaliação contínua e cumulativa; prevalência
dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do
período.”
Este inciso vem completar o artigo 23, uma vez que a ação
pedagógica não é estanque. A partir da avaliação é que se caminha e se
buscam estratégias para melhor atender às necessidades dos alunos.
Sabemos, porém, que são medidas a serem concretizadas em longo
prazo, pois depende da infra-estrutura das escolas e do preparo dos
profissionais da Educação.
Citamos ainda a Lei 8.069, de 13 de julho de 1990 (ECA) que no seu
artigo 53, incisos I, II e III diz:
A criança e adolescente têm o direito à educação visando o pleno desenvolvimento de sua pessoa, preparo para o exercício da cidadania e qualificação para o trabalho, assegurando-se-lhes:I - igualdade de condições para acesso e permanência na escola;II - direito de ser respeitado por seus educadores;III -direito de contestar critérios avaliativos podendo recorrer às instâncias escolares superiores.
Acreditamos que o artigo não necessita de comentários, pois está
explicita a necessidade de que escolas e profissionais da educação se
organizem de forma a tender aos alunos com dificuldades de aprendizagem,
que a escola seja integradora e inclusiva, aberta à diversidade dos alunos.
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Para que isto aconteça, conforme propõe o PNE – Plano Nacional de
Educação, é necessário que haja um esforço pela valorização e permanência
das classes regulares dos alunos que apresentem dificuldades comuns de
aprendizagem, de problemas de dispersão da atenção ou de disciplina, dando-
lhes maior apoio pedagógico em suas próprias classes e não os separando.
No que diz respeito às estratégias pedagógicas é primordial que os
professores tenham conhecimento dobre os distúrbios de aprendizagem e, no
nosso caso em especial, sobre o que é Dislexia, seus fatores, sintomas,
tratamento, pois deste modo à comunicação deste com os profissionais
envolvidos no tratamento estará aberto possibilitando da troca de experiências
e informações.
Também é necessário que o estabelecimento de procedimento para
auxílio do aluno disléxico.
Ele deve ser tratado com naturalidade, pois caso contrário recai-se
na discriminação.
O professor deve ser claro, objetivo, utilizando uma linguagem clara
quando falar com o aluno. Deve também olhar diretamente para ele, pois
favorece a comunicação.
O aluno deve estar próximo ao professor e à lousa pois permite o
diálogo, facilita o acompanhamento, cria vínculos.
A observação discreta do entendimento do conteúdo é muito
importante. Caso o aluno não tenha entendido é necessária uma nova
explicação e, até, utilizando novos recursos.
O professor deve certificar-se se as instruções para determinadas
tarefas foram compreendidas.
Verificar se ele fez as anotações da lousa de forma correta, não o
submetendo a pressões de tempo ou competição com os demais alunos.
A integração do aluno é um fator essencial para o desenvolvimento
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do aluno disléxico. O professor deve contribuir para inserção do disléxico na
classe. Ele tem muito a oferecer aos colegas e estes a ele.
A escola deve ajudá-lo a resgatar a sua dignidade, fortalecer o seu
ego e (re) construir sua auto-estima.
Deve-se sugerir “dicas”, “atalhos”, associações que o ajudem a
lembrar-se de, a executar tarefas ou resolver problemas.
Pode-se, também, lançar mão de recursos como gravador e a
informática.
Permitir, sugerir e estimular o uso de outras linguagens.
No quesito avaliação é necessário que se dê a este aluno a opção de
fazer prova oral ou atividade que utiliza diferentes expressões e linguagens. Ao
fazer a avaliação através da leitura e da escrita é necessário que se tome
certos cuidados tais como:
evitar textos muito longos;
oferecer uma folha de prova limpa, sem rasuras, sem riscos ou
sinais que possam confundir o leitor;
utilizar linguagens claras, objetivas, com termos conhecidos;
enunciados curtos e objetivos;
ler a prova em voz alta para certificar-se que todos entenderam o
que foi perguntado, se compreenderam os que se espera que
seja feito (o que; como).
Vale lembrar que a avaliação escrita não deve ser o único
instrumento para a verificação do nível de aprendizagem do aluno. A Avaliação
deve ser cumulativa e, aí se inclui também a participação do aluno o seu
desenvolvimento no decorrer das aulas.
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CONCLUSÃO
Ao iniciarmos o estudo sobre Dislexia pretendemos buscar uma
definição do que é este distúrbio, seus sintomas, causas, como tratar e que
metodologias utilizar para melhorar o desenvolvimento do aluno disléxico.
Quando nos aprofundamos no assunto observamos que os vários
autores têm sua visão, discordando em alguns itens e concordando em outros.
Alguns defendem que há uma associação entre Dislexia e outros distúrbios do
aprendizado, outros a vêem como um distúrbio com sintomas parecidos com
outros distúrbios, porém com características e causas próprias. Concordam
que deve haver um esforço conjunto, uma interação entre os profissionais da
área de saúde e educadores para a elaboração de estratégias que promovam a
superação dos obstáculos ao aprendizado destes alunos.
Porém, a discussão sobre o atendimento ao aluno disléxico não
acontece somente em nível das escolas e dos consultórios dos especialistas.
Está também em nível macro, a partir da legislação que garante apoio aos
alunos com dificuldades de aprendizagem, no que estão incluídos os
disléxicos.
Os sistemas de ensino deverão elaborar instrumentos de forma a
proceder às ações de inclusão dos alunos com dificuldades – que no nosso
caso lemos disléxicos, promovendo a capacitação dos seus profissionais e
gerando recursos para possibilitar o atendimento aos portadores de dislexia
inclusive.
Por sua vez, os estabelecimentos de ensino (sejam públicos ou
privados) deverão buscar meios para facilitar a aprendizagem de seus alunos
com dificuldades, seja na sua estrutura física seja no preparo e no apoio da
equipe técnica-pedagógica aos professores como também na elaboração de
seus Projetos Político-Pedagógicos.
Portanto, a ação se dá em todos os níveis e a Dislexia é sim uma
dificuldade superável.
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GLOSSÁRIO
ANOXIA – é uma palavra utilizada para vários eventos médicos, significa a
diminuição ou insuficiência de oxigenação do sangue para suprir as exigências
metabólicas de um organismo humano vivo, especialmente no cérebro.
ANOXIA PERINATAL - a diminuição da oxigenação no cérebro na hora do
parto.
DISFASIA - transtorno raro da evolução da linguagem. Trata-se de crianças
que apresentam um transtorno da integração da linguagem uma insuficiência
sensorial ou fonatória que podem, embora com dificuldade, comunicar-se
verbalmente e cujo nível mental é considerado normal.
DISGRAFIA - é uma inabilidade ou atraso no desenvolvimento da Linguagem
Escrita, especialmente da escrita cursiva (...), as letras podem ser mal
grafadas, borradas ou incompletas, com tendência à escrita em letra de forma.
DISLALIA - é um transtorno da articulação dos fonemas (sons que compõem a
palavra).
DISORTOGRAFIA – incapacidade de transcrever corretamente a linguagem
oral, pode haver trocas ortográficas e confusão de letras.
LIMITROFIA - a palavra é uma adaptação do termo LIMÍTROFE (relativo à
fronteira de uma região) que, no nosso caso, refere-se a uma alteração de
comunicação entre as regiões cerebrais (hemisférios cerebrais esquerdo e
direito).
PSICOPEDAGOGIA- é um campo de conhecimento e atuação em Saúde e
Educação que lida com o processo de aprendizagem humana, seus padrões
normais e patológicos, considerando a influência do meio – família, escola e
sociedade – no seu desenvolvimento, utilizando procedimentos próprios.
SINISTRISMO – canhotismo, preferência da mão esquerda nas funções
complementares ou de apoio.
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ANEXOS
ANEXO A
(...) A construção de política pública de educação para todos
O que vem se verificando na legislação nacional e do estado de São Paulo após 1988, é a reiteração do princípio do atendimento dos alunos com necessidades educacionais especiais preferencialmente na rede regular de ensino e, pelo menos em tese, a preservação do continuum de serviços especiais, paralelos ou integrados ao ensino comum.
Todavia, pelos dados já expostos no início deste artigo, sua oferta, tanto em quantidade como em qualidade, é insuficiente para atender aos seus direitos de acesso e permanência no ensino. O que deve reger o planejamento de políticas públicas de educação “é o compromisso de viabilização de uma educação de qualidade, como direito da população, que impõe aos sistemas escolares a organização de uma diversidade de recursos educacionais.” (Sousa e Prieto, 2002: 124)
Para que a inclusão social e escolar seja construída, Aranha (2001) “adota como objetivo primordial de curto prazo, a intervenção junto às diferentes instâncias que contextualizam a vida desse sujeito na comunidade, no sentido de nelas promover os ajustes (físicos, materiais, humanos, sociais, legais, etc.) que se mostrem necessários para que a pessoa com deficiência possa imediatamente adquirir condições de acesso ao espaço comum da vida na sociedade.”
Mas, para tal, as mudanças exigem a participação de diferentes segmentos envolvidos na realização dos objetivos educacionais maiores: universalizar o acesso e garantir a permanência dos alunos pelo investimento na melhoria da qualidade de ensino. Tomando como referência os alunos com necessidades educacionais especiais, algumas propostas podem nortear as ações do poder público, das unidades escolares e dos professores.
Ações no âmbito dos sistemas de ensino [11]
1. Os sistemas de ensino devem construir instrumentos que possam identificar e caracterizar com clareza e precisão sua população escolar, bem como aquela que ainda não teve acesso à escola, de tal forma que essas informações possam evidenciar suas reais necessidades educacionais especiais, permitindo elaborar planejamento educacional capaz de atendê-las.
2. O planejamento de ações para atender às necessidades educacionais da população deve partir do levantamento de dados sobre a estrutura e as condições de funcionamento da rede escolar: o número, o tamanho e a localização das escolas públicas, seus contornos e seus diferentes entornos e conhecer suas condições físicas e materiais; o número e a composição das turmas. É preciso mapear os recursos educacionais especiais existentes na localidade, identificando e caracterizando a natureza de seu atendimento e procedendo a avaliação dos mesmos.
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3. As ações dos sistemas públicos de ensino deverão pautar-se em conhecimento sobre: a situação funcional dos seus profissionais; sua formação acadêmica e se tiveram alguma formação em educação especial; as concepções de ensino/aprendizagem que adotam; as representações sociais que têm sobre alunos com necessidades educacionais especiais.
Tal conjunto de informações deve ser base para a organização de propostas de intervenção, que devem prever formação continuada para todos os profissionais ligados direta ou indiretamente a atividades de ensino, que garantam a construção de conhecimentos sobre características do desenvolvimento e aprendizagem de alunos com necessidades educacionais especiais, métodos e adaptações curriculares, possíveis ou necessárias, bem como a utilização de materiais e equipamentos específicos, dentre outros.
Considerando as necessidades dos alunos, dos profissionais, das escolas, das redes de ensino e da comunidade, é preciso garantir a provisão de recursos educacionais especiais, bem como de equipamentos, materiais e profissionais para atuarem nesses espaços de ensino.
O aprimoramento das políticas públicas no campo social depende de que elas sejam submetidas a acompanhamento e avaliação sistemáticas, caso contrário, a atuação poderá ficar restrita ao terreno de suposições que sujeitam as políticas à fragilidade e descontinuidade. É preciso responder as seguintes questões: as ações dos sistemas de ensino se configuram como uma política de atendimento ou uma mera prestação de serviços? O atendimento proposto tem garantido a aprendizagem dos alunos com necessidades educacionais especiais ou tem somente propiciado seu convívio social?
Ações no âmbito das unidades escolares e as responsabilidades dos professores
Uma das principais tarefas das unidades escolares é a construção de espaços para a participação de todos os segmentos envolvidos direta ou indiretamente nas atividades de ensino. Entre outras tarefas, esta participação deve garantir a elaboração, execução e avaliação do projeto pedagógico da escola em consonância com princípios e objetivos maiores da educação, previstos em legislação nacional. Neste projeto, a educação para todos deve prever o atendimento à diversidade de necessidades e características da demanda escolar. Corroborando tal premissa, para Sousa e Prieto (2002: 124),
“O princípio norteador é a crença na possibilidade de desenvolvimento do ser humano, tratando-se as diferenças individuais como fatores condicionantes do processo de escolarização que precisam ser consideradas quando se tem o compromisso de educação para todos.”
Por fim, o que se espera conquistar é uma educação de qualidade, que garanta a permanência de todos na escola com a apropriação/produção de conhecimento, que possibilite sua participação na sociedade.
http://www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/politicaspublicasdeinclusao.htm
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ANEXO B
::. Como trabalhar com alunos portadores de grandes dificuldades deaprendizagem
Janete Leony VitorinoLicenciada em História pela Universidade do Estado de Santa Catarina, UDESC. Pós graduada em Psicopedagogia pela Universidade do Sul de Santa Catarina, UNISUL. Professora da Faculdade de Educação de Joinville - FEJ em cursos de Pós-Graduação ministrando a disciplina Psicologia do Desenvolvimento e da Aprendizagem Infantil.Email: [email protected].
Alguns de nossos alunos possuem dificuldades que ultrapassam as possibilidades comuns de aprendizagem.Esses alunos, muitas vezes exige do trabalho da escola e dos professores algumas medidas excepcionais.Pode-se considerar como exemplo destas medidas: Classe especializada em atender este tipo de alunado, um apoio pedagógico extra classe ou as práticas de apoio psicopedagógico, integrada à sala de aula.Para tanto o ideal seria um trabalho voltado para a consciência de equipe, para então, encontrar recursos para atender estes alunos, sem em momento algum excluí-lo de sua integração, evitando-se assim, à exclusão.Tratando-se das competências, percebe-se que os professores deverão com o tempo, apropriar-se de uma parte dos saberes dos professores de apoio especializado, mesmo que nem todos exerçam esta função permanentemente.Isso tudo pressupõe não só competências mais precisas em didática e em educação, mas também capacidades relacionais que permitam enfrentar sem desestabilizar e nem desencorajar o professor.Segundo Perrenoud, 2000, p.61: "Analisando a cultura profissional dos professores de apoio experientes, suas competências, representações, atitudes, saberes, obtém-se a seguinte listagem de habilidades que um professor que se propõe realizar este trabalho deve representar".- Saber observar a criança na situação, com ou sem instrumentos.- Dominar um procedimento clínico (observar, agir, corrigir, etc.)- Saber construir situações didáticas sob medida (mais a partir do aluno do que do programa).- Saber negociar/explicitar um contrato didático personalizado.- Praticar uma abordagem sistêmica.- Estar acostumado à idéia de supervisão, estar consciente dos riscos que se corre e se faz correr em uma relação de atendimento.- Respeitar um código explícito de deontologia mais do que apelar para o amor pelas crianças e para o senso comum.- Estar familiarizado com uma abordagem ampla da pessoa, da comunicação, observação, intervenção e da regulação.- Ter domínio teórico e prático dos aspectos afetivos e relacionais da aprendizagem e possuir cultura psicanalítica básica.- Saber que, muitas vezes, é necessário abandonar o registro propriamente pedagógico para compreender e agir de modo eficaz. - Saber levar em conta mais os ritmos dos indivíduos do que os calendários das
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- Saber levar em conta mais os ritmos dos indivíduos do que os calendários das instituições.- Estar convencido de que os indivíduos são todos diferentes e o que funciona para um não funcionará necessariamente para outro.- Fazer uma reflexão específica sobre o fracasso escolar, as diferenças pessoais e culturais.- Dispor de boas bases teóricas em psicologia social do desenvolvimento e da aprendizagem.- Participar de uma cultura que se encaminhe para uma forte profissionalização, um domínio da mudança.- Ter o hábito de considerar as dinâmicas e as resistências familiares e de tratar com os pais como pessoas complexas, mais do que como responsáveis legais de um aluno.
Esta listagem de competências e habilidades não deseja em momento algum transformar professores em "psicoterapeutas". "Essas habilidades enfatizam não só um atendimento mais individualizado, um método mais clínico, com instrumentos conceituais deferentes daqueles mobilizados para gerir um grupo" (Perrenoud, 1991).
Referência BibliográficaPERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar; trad. Patrícia Chittoni Ranos - Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 2000.
http://www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/pedagogia.htm
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ANEXO C
O ENFOQUE PSICOPEDAGÓGICO DAS CRIANÇAS COM NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
Vicente Martins
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) trouxe importantes avanços para a Educação Especial: a gratuidade do atendimento especializado para portadores de necessidades educacionais especiais e o reconhecimento de que a escolar é um lócus de atuação psicopedagógico.O primeiro avanço diz respeito ao princípio da gratuidade do atendimento educacional para os educandos com necessidades educacionais especiais, o que deixa claro, de logo, que a oferta do atendimento especializado, no âmbito da rede oficial de ensino, não pode ser cobrada. O segundo avanço vem da LDB reconhecer que as pessoas em idade escolar são consideradas “educandos com necessidades especiais”, o que pressupõe um enfoque pedagógico, ou mais, precisamente, um enfoque psicopedagógico, em se tratando do atendimento educacional. A escola deve, pois, atuar, psicopedagogicamente, na remediação das dificuldades de aprendizagem escolar.São novos, para educação escolar, os tempos pós-LDB. Uma criança com necessidade educacional especial, em idade escolar (de 0 a 17 anos, de acordo com os níveis e subníveis de educação básica), deve ser atendida na própria escola, e acompanhada por profissionais de ensino, sejam crianças com necessidades educacionais derivadas de limitações orgânicas (cega, por exemplo) e por limitações cognitivas (disléxicas - dificuldades específicas de leitura, déficit de atenção, por exemplo). Esse enfoque é novo e estritamente educacional ou psicopedagógico.Olhar as crianças dentro de um prisma psicopedagógico é um paradigma realmente hodierno em se tratando de história da pedagogia escolar no Brasil.Nem sempre foi assim no meio escolar. Antes, o enfoque era clínico, patológico e a criança, em geral, rotulada de deficiente. Uma conseqüência maléfica dessa ótica clínico-patológica, por exemplo, foi a dos pais deixarem de matricular as crianças porque os próprios médicos alegavam e admitiam, em, diagnóstico clínico, que elas, as crianças, não poderiam aprender em salas regulares, ou seja, em interação com outros coleginhas da mesma idade, ditos normais. Sabemos hoje que esse olhar clínico e reducionista sobre as dificuldades de aprendizagem é falacioso e falso e resulta não poucas vezes de uma atitude preconceituosa da sociedade ou de uma medicina social com relação aos especiais. O enfoque psicopedagógico das crianças especiais diz assim: as crianças podem aprender e suas inteligências são múltiplas. Uma criança com Síndrome de Down pode aprender, claro, no ritmo dele, o que não significa necessariamente chegar à Universidade, mas não impede também, doutra sorte, o aprendizado de temas acadêmicos e complexos do conhecimento.Quanto à idade no período de educação formal, vale grifar que pais e educadores devem estar atentos às crianças na faixa ideal escolar (de 7 a 14, para o ensino fundamental) ou (de 15 a 17, para o ensino médio) ou para educação infantil, com crianças de zero a seis anos. O atraso escolar de, pelo menos, dois anos, deve ser um índice de dificuldade de aprendizagem a ser considerado pelos agentes educacionais.Dizendo de outra forma: uma criança pode estar com 7 anos na primeira série e apresentar dificuldades de leitura e escrita, com síndromes como dislexia e deve, por isso mesmo, receber, desde cedo, apoio ou atendimento da escola ou das políticas públicas de inclusão escolar. Antes, uma criança era considerada com
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necessidade especial quando resultava de um diagnóstico clínico, o que acabava por gerar um rótulo tipo "deficiente" ou "burro" pelos coleginhas ou mesmo por docentes desinformados sobre a realidade psicopedagógico do aluno. A LDB, ao incluir as pessoas com necessidades especiais à escola, diz para todos nós que elas podem aprender, claro, no ritmo delas, de acordo com suas possibilidades físicas e cognitivas. Como educadores, não podemos avaliar, por exemplo, uma criança especial e uma criança dita normal, com os mesmos parâmetros de rigor, o que não significa, claro, negligenciar ou chegar a um nível de indigência de ensino. É o princípio de tolerância que deve prevalecer no momento da avaliação daqueles que tem um ritmo de aprendizagem diferente. São, pois, as crianças, jovens e adultos com NES, diferentes e normais, e não incapacitados e anormais.Insisto em dizer, sobre o acompanhamento de crianças com necessidades educacionais especiais, que a faixa etária é um indicador importante a considerar. Por exemplo, uma criança está com 9 anos na primeira série, e, após se fazer um diagnóstico negativo (não tem limitação orgânica, visão ou audição, tem boa escola, e mesmo assim não consegue aprender) indica ser uma criança com necessidade educacional especial e que merece, por parte da escola, um atendimento especializado, do material didático à intervenção docente. Nesse caso, falamos em atraso escolar e que merece, assim, uma remediação no interior da escola. Um atraso escolar pode, dentro de umas perspectivas sociais, pedagógicas ou sociais, resultar de reprovação ou repetência, evasão, entre outros. Do outro lado, a perspectiva psicopedagógico pode advir de dificuldades de aprendizagem na leitura, escrita, ortografia, matemática (não consegue desenvolver as habilidades de cálculo e de memória) e nesse caso podemos enquadrá-la (o termo é pesado) como um educando com necessidade educacional especial e que merece todos os suportes de apoio e de inclusão psicopedagógico.
Publicado em 04/05/2005 12:36:00
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ANEXO D - Atividades Culturais
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REFERÊNCIAS
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FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CÂNDIDO MENDES
Título da Monografia: Dislexia: Um obstáculo superável
Autor: Delphina Pieri
Data da entrega: 27 de janeiro de 2007
Avaliado por: Conceito:
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO............................................................................................2
AGRADECIMENTOS .........................................................................................3
DEDICATÓRIA ...................................................................................................4
RESUMO ............................................................................................................5
METODOLOGIA .................................................................................................6
SUMÁRIO ...........................................................................................................7
INTRODUÇÃO................................................................................................... 8
CAPÍTULO I ..................................................................................................... 10
DEFININDO A DISLEXIA................................................................................. 10
HISTÓRICO DA DISLEXIA........................................................................... 10
1.1 - Definição de Dislexia ............................................................................ 11
CAPÍTULO II .................................................................................................... 17
EPIDEMIOLOGIA DA DISLEXIA...................................................................... 17
Fatores Predisponentes ............................................................................... 17
2.1. Aspectos Clínicos da Dislexia................................................................ 18
2.2. Curso e Prognóstico .............................................................................. 20
2.3 Atenção aos portadores de dislexia........................................................ 23
CAPÍTULO III ................................................................................................... 25
CARACTERÍSTICAS ESPECÍFICAS DAS DISLEXIAS PARA GRUNSPUN... 25
CAPÍTULO IV................................................................................................... 29
TRATAMENTO E ESTRATÉGIAS PEDAGÓGICAS........................................ 29
CONCLUSÃO .................................................................................................. 38
GLOSSÁRIO.................................................................................................... 39
ANEXOS .......................................................................................................... 40
ANEXO A...................................................................................................... 40
ANEXO B...................................................................................................... 42
ANEXO C ..................................................................................................... 44
ANEXO D - Atividades Culturais.................................................................. 46
REFERÊNCIAS................................................................................................ 47
FOLHA DE AVALIAÇÃO.............................................................................................49
INDICE.............................................................................................................. 50
