Embed Size (px)
Citation preview
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
INSTITUTO A VEZ DO MESTRE
TRILHANDO CAMINHOS ATRAVÉS DO BRINCAR: UMA
PROPOSTA PSICOPEDAGÓGICA DA BRINCADEIRA NA
APRENDIZAGEM INFANTIL.
Por: Priscila Jannuzzi Barbosa Moura
Orientadora
Profª Maria da Conceição Maggioni Poppe
Rio de Janeiro
2010
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
TRILHANDO CAMINHOS ATRAVÉS DO BRINCAR: UMA
PROPOSTA PSICOPEDAGÓGICA DA BRINCADEIRA NA
APRENDIZAGEM INFANTIL.
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia Institucional
Por: Priscila Jannuzzi Barbosa Moura
3
AGRADECIMENTOS
Agradeço à amiga e irmã Marília Maia pela
leitura e avaliação deste trabalho, pela sua
visão profunda de educadora que viabilizou a
conclusão desta tarefa.
4
DEDICATÓRIA
Dedico esta obra a Deus, que sempre esteve
presente na minha vida, de diferentes
maneiras, me apontando o Caminho.
Conseqüentemente, dedico aos meus pais,
Genivaldo Moura e Katia Moura, que são
exemplos de dedicação para a minha vida.
Dedico e agradeço ainda a Bernardo Coutinho,
companheiro e amigo e aos meus irmãos,
Bianca Jannuzzi e Bruno Jannuzzi que de
diferentes formas colaboraram para a
finalização desta etapa.
5
“A infância tem suas próprias maneiras de ver,
pensar e sentir. Nada mais insensato que
pretender substituí-las pelas nossas”.
Jean-Jacques Rousseau (1978)
6
RESUMO
A importância do brincar na Educação Infantil tem se tornado, a cada
dia, foco nas discussões sobre a cultura Infantil. A Educação Infantil tem um
papel fundamental na Educação básica das crianças, onde o lúdico e o
imaginário têm um papel relevante. Na pré-escola, a criança é preparada para
a aprendizagem desenvolvendo hábitos, habilidades, atitudes favoráveis para a
mesma e comportamentos necessários a sua vida escolar, através de
atividades consideradas lúdicas e criativas. Ao brincar, a criança se relaciona
com outras crianças, sendo capaz de perceber-se como um “ser” no mundo,
numa relação entre o que é pessoal e o que é do grupo. Portanto, o jogo e o
brinquedo são atividades que permitem o ingresso no mundo da imaginação e
no mundo das regras e que deve ser atividades privilegiadas nas instituições
de educação infantil. Partindo desses pressupostos, a Psicopedagogia ganha
relevância, já que está estruturada em torno do processo de aprendizagem
humana. Neste sentido, o tema que move esta monografia, procura
compreender alguns elementos que nos auxiliam a pensar o uso de jogos e
brincadeiras na aprendizagem infantil enquanto uma prática que necessita ser
personificada urgentemente e que pode ser instaurada, sobretudo pelo
intermédio do Psicopedagogo no ambiente Escolar.
7
METODOLOGIA
A presente pesquisa situa-se no domínio dos estudos sobre
psicopedagogia e a educação infantil com suas interfaces do uso dos jogos e
brincadeira na aprendizagem. O estudo estará permeado pelas contribuições
de inúmeros autores que auxiliem na compreensão dessa temática, dentre os
quais se pode destacar as contribuições de Vygotsky, Piaget e Kishimoto no
que tange a questão da ludicidade e da aprendizagem infantil e Bossa e Visca
que destaca brilhantemente alguns apontamentos necessários para a
compreensão da Psicopedagogia.
Desse modo, a metodologia do presente estudo está ancorada tanto
pela observação crítica de nosso atual sistema educacional bem como pela
análise de livros referentes aos campos de saber os quais esta monografia
transita.
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9
CAPITULO I - PSICOPEDAGOGIA E SUAS POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO ....................................................................................................... 12
CAPITULO II - O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA... ...... 23
CAPÍTULO III - A EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS MUITOS OLHARES ....... 25
CAPÍTULO IV - TECENDO CAMINHOS PARA O BRINCAR ....................... 325
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 37
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ................................................................ 40
ÍNDICE ............................................................................................................ 43
FOLHA DE AVALIAÇÃO................................................................................. 44
9
INTRODUÇÃO
Nossa sociedade não é mais a mesma de anos atrás. A mulher, a quem
antes era destinado dedicar-se às tarefas do lar e educação dos filhos, hoje
divide com o homem o sustento da casa. Com isso, as crianças começam a
entrar mais cedo na escola. E há uma preocupação advinda de algumas
instituições no que concerne a aprendizagem e o desenvolvimento emocional e
social da criança.
São tantas mudanças que a escola e a família acabam deixando de
perceber que não exercem papéis antagônicos; elas também não se fundem,
mas buscam o mesmo objetivo: a formação, o desenvolvimento integral da
criança.
A proposta dessa monografia apresenta aqui, no seu tema “A
importância do brincar no processo de aprendizagem da Educação
Infantil”, mais um instrumento ao alcance da educação e da psicopedagogia,
não como terapia, mas como possibilitadora do agir e pensar da criança
através de método próprio de construção de um saber coletivo, onde a criança
pode refletir sobre determinados aspectos de sua vida diária através do brincar,
e o professor, juntamente com o especialista, conseguirão perceber o nível do
saber de seu aluno, não interferindo diretamente, mas antes, agindo como um
aliado no trabalho de desenvolvimento da criança.
A metodologia proposta tem como características trabalhar as
habilidades cognitivas necessárias ao desenvolvimento do aluno, propiciar o
trabalho com as idéias de uma forma cooperativa, ser um verdadeiro operar
com idéias através da brincadeira e, principalmente, trazer à tona o
desenvolvimento, a capacidade de trabalho, atenção aos detalhes,
objetividade, interesse por melhores meios de raciocinar, disposição em
acolher alternativas e respeito por cada um dos membros da classe. Faz-se
10
necessária uma introdução, mesmo breve, sobre o brincar como instrumento
do psicopedagogo em sua atividade diagnóstica ou na inclusão da criança em
seu meio social após intervenção.
Obviamente a questão não se esgota nesse trabalho. Fazer-se-á apenas
uma reflexão sobre a relevância e forma de utilização de exercícios aqui
indicados relacionando-os ao trabalho do psicopedagogo.
A abrangência do tema impõe uma limitação sobre o tratamento dado
aos tópicos relacionados ao assunto. Desta forma, salienta-se que tal trabalho
não se propõe a abranger as diversas matérias ligadas ao tema e, muito
menos, dar respostas às diferentes questões. O que se busca é justamente o
contrário: levantar mais questões relacionadas ao título, questões estas que
levem o leitor interessado, a refletir mais sobre o tema e buscar mais estudos a
respeito. Espera-se que a partir daí certo esclarecimento vá, então, sendo
construído. Assim, em última instância, este trabalho diz respeito a uma fonte
não esgotável sobre o tema, e é um instrumento que pode vir a esclarecer mais
o caminho a ser seguido para uma prática que melhor vá se adequar ao
trabalho em sala de aula.
A fim de se obter uma melhor visualização e análise dos aspectos e
questões que envolvem a temática do trabalho, pareceu conveniente dividir
esta monografia em capítulos e algumas considerações finais. Estes capítulos
são apresentados numa seqüência de assuntos que vão, gradativamente,
levando para o foco central do estudo: a importância do brincar no processo de
aprendizagem da Educação Infantil.
Sendo assim, no primeiro capítulo deste trabalho buscar-se-á teorizar
sobre o movimento Psicopedagógico, um panorama sobre o agir do
psicopedagogo, sua prática com diferentes efeitos e propósitos. No capítulo
seguinte procurar-se-á relacionar o que foi visto até então com relação ao
brincar vinculado a diversos saberes que o lúdico desenvolve na criança, em
11
sua formação. Mais adiante, no terceiro capítulo faremos um breve relato
sobre a educação infantil, o público a que se destina e como se desenvolve e
no quarto capítulo será feito o levantamento do agir pedagógico em sala de
aula e a atuação do psicopedagogo nessa prática. Finalmente, considerações
finais serão levantadas.
As notas de rodapé foram suprimidas para que a leitura fique mais leve,
e o leitor leigo não se perca em indicações de leitura. Ao final, todos os autores
pesquisados e fontes visitadas estarão listados na folha de referências.
12
CAPITULO I - PSICOPEDAGOGIA E SUAS
POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO
Visando repensar acerca da importância da Psicopedagogia no processo
de aprendizagem este capítulo objetiva estabelecer conjecturas sobre o
movimento Psicopedagógico, um panorama sobre o agir do psicopedagogo,
sua prática com diferentes efeitos e propósitos.
Como bem destaca Gasparin (1999) a Psicopedagogia Institucional é
uma atividade nova, tendo sido em 1995, na PUC, a primeira turma de
formandos nesta área. Assim, mesmo diante da novidade da Psicopedagogia
Institucional, como “ciência”, lidar com o sujeito epistêmico, basicamente o ser
que adquire conhecimento, não é novidade. Entretanto, havia uma lacuna que
necessitava ser preenchida.
Porém antes de repensarmos acerca da Psicopedagogia Institucional
cabe destacar que os rumos da história da psicopedagogia para que assim
possamos entender uma de suas “ramificações” existentes: a psicopedagogia
Institucional.
Cabe assinalar, como expresso nos estudos de Porto (2006) que a
preocupação com os problemas de aprendizagem teve origem na Europa,
ainda no século XIX, tendo sido estudado por filósofos, médicos e os
educadores. Basicamente a ênfase era na reeducação. Nos fins do século XIX
foi formada uma equipe médico-pedagógica pelo educador Seguim e pelo
médico psiquiatra Esquilo passando a neuropsiquiatria infantil a estudar os
problemas neurológicos que afetam a aprendizagem. Conforme Mery (1985)
em 1946 foram fundados e chefiados por J. Boutonier e George Mauco (1959,
p.5) os primeiros Centros psicopedagógicos, onde se busca unir
conhecimentos da Psicologia, Psicanálise e Pedagogia para tratar
comportamentos sociavelmente inadequados de crianças, tanto na escola
13
como no lar, objetivando sua readaptação. A partir de 1948, entretanto, o termo
Pedagogia curativa passa a ser definido, segundo Debese, como terapêutica
para atender crianças e adolescentes descapacitados que possuíam maus
resultados. A Psicopedagogia curativa introduzida no Centro de
Psicopedagogia de Estrasburgo, França, poderia ser conduzida
individualmente ou em grupos, sendo entendida como “método que favorecia a
readaptação pedagógica dos alunos' uma vez que pretendia tanto auxiliar o
sujeito a adquirir conhecimentos, como também, desenvolver a sua
personalidade. A Pedagogia Curativa situa-se no interior daquilo que hoje
chamam de psicopedagogia.
"A psicopedagogia é uma (nova) área de atuação
profissional que tem, ou melhor, busca uma identidade e
que requer uma formação de nível interdisciplinar, o que
já é sugerido no próprio termo psicopedagogia”.
Bossa, 1994, p. 31
Esperava-se através desta união Psicologia-Psicanálise-Pedagogia,
conhecer a criança e o seu meio, para que fosse possível compreender o caso
para determinar uma ação reeducadora.
Diferenciar os que não aprendiam, apesar de serem inteligentes,
daqueles que apresentavam alguma deficiência mental, física ou sensorial era
uma das preocupações da época.
Observamos que a psicopedagogia teve uma trajetória significativa
tendo inicialmente um caráter médico-pedagógico dos quais faziam parte da
equipe do Centro Psicopedagógico: médicos, psicólogos, psicanalistas e
pedagogos.
Esta corrente européia influenciou significativamente a Argentina.
Conforme a psicopedagoga Alicia Fernández (apud BOSSA, 2000, p. 41), a
14
Psicopedagogia surgiu na Argentina há mais de 30 anos e foi em Buenos Aires,
sua capital, a primeira cidade a oferecer o curso de Psicopedagogia.
Desse modo, foi na década de 70 que surgiram, em Buenos Aires, os
Centros de Saúde Mental, onde equipes de psicopedagogos atuavam fazendo
diagnóstico e tratamento. Estes psicopedagogos perceberem um ano após o
tratamento que os pacientes resolveram seus problemas de aprendizagem,
mas desenvolveram distúrbios de personalidade como deslocamento de
sintoma. Resolveram então incluir o olhar e a escuta clínica psicanalítica, perfil
atual do psicopedagogo argentino (Id. Ibid., 2000, p.41).
Inicialmente, os problemas de aprendizagem foram estudados e
tratados por médicos na Europa no século XIX e no Brasil percebemos, ainda
hoje, que na maioria das vezes a primeira atitude dos familiares é levar seus
filhos a uma consulta médica.
“Na prática do psicopedagogo, ainda hoje é comum
receber no consultório crianças que já foram examinadas
por um médico, por indicação da escola ou mesmo por
iniciativa da família, devido aos problemas que está
apresentando na escola”.
Id. Ibid., 2000, p. 50
A Psicopedagogia foi introduzida aqui no Brasil baseada nos modelos
médicos de atuação e foi dentro desta concepção de problemas de
aprendizagem que se iniciaram, a partir de 1970, cursos de formação de
especialistas em Psicopedagogia na Clínica Médico-Pedagógica de Porto
Alegre, com a duração de dois anos (Id. Ibid., 2000, p. 52).
De acordo com Visca, a Psicopedagogia foi inicialmente uma ação
subsidiada da Medicina e da Psicologia, perfilando-se posteriormente como um
conhecimento independente e complementar, possuída de um objeto de
15
estudo, denominado de processo de aprendizagem, e de recursos
diagnósticos, corretores e preventivos próprios (VISCA apud BOSSA, 2000, p.
21).
No Brasil, de início, a prática psicopedagógica estava restrita aos
consultórios e às clínicas onde se tratava, individualmente, as crianças com
problemas de aprendizagem. Essa prática se faz necessária onde as
dificuldades já se instalaram. Após cuidadoso diagnóstico, desenvolvido com
instrumentos específicos da Psicopedagogia, faz-se a intervenção com o
objetivo de devolver no sujeito o desejo e a possibilidade de aprender.
Atualmente o espaço para a Psicopedagogia se amplia. Cresce o
número de instituições escolares, hospitais e empresas que contam com a
atuação do psicopedagogo. Nessas instituições o atendimento é
preferencialmente preventivo e se dirige a grupos específicos ou à instituição
como um todo.
A Psicopedagogia escolar tem como objetivo ampliar as possibilidades
de aprendizagem de todas as pessoas da escola. Como assessor ou membro
da equipe, o Psicopedagogo ouve e discute os assuntos da escola, propõe
mudanças, elabora propostas educativas, faz mediação entre os diferentes
grupos envolvidos na relação ensino-aprendizagem (alunos, professores,
famílias, funcionários), aprimora e cria metodologias e estratégias que
garantem melhor aprendizagem; colabora na formação dos professores,
possibilitando a ampliação de seus conhecimentos sobre o aluno, metodologias
e estratégias de ensino adequadas; trabalha com grupos específicos dentro da
escola.
Nas instituições de saúde, o atendimento psicopedagógico se faz como
uma alternativa de apoio ao paciente interno visando minimizar suas perdas e
diminuir o impacto causado pela doença.
16
Nas empresas, o psicopedagogo atua ampliando formas de treinamento,
desenvolvendo criatividade e a melhoria das relações, participando na
elaboração, no desenvolvimento e na avaliação de projetos, propondo e
coordenando cursos de atualização.
A preocupação com a reflexão teórica sobre a prática psicopedagógica
se manifesta no crescente número de trabalhos publicados. A Psicopedagogia
cresce, construindo seu próprio saber teórico.
De acordo com tais apontamentos, como mencionado outrora, surge em
1995, na PUC, uma turma de formandos em Psicopedagogia Institucional cujo
objetivo era formar profissionais capacitado para atuar junto à aprendizagem
humana, considerando em sua ação todas as dimensões desse processo. Sua
atuação vai além das questões relacionadas aos "problemas" de
aprendizagem. Dirige-se para três vertentes: a psicopedagogia clínica ou
curativa, a preventiva e a da pesquisa científica. A primeira tem como objetivo
devolver ao sujeito, com dificuldades, o desejo e as possibilidades de aprender;
a segunda modalidade tem como objetivo o aperfeiçoamento das práticas
educativas, facilitando o processo de aprendizagem, atenuando ou evitando os
problemas. Através da pesquisa, o psicopedagogo está contribuindo para o
fortalecimento da Psicopedagogia e aperfeiçoamento do trabalho junto às
crianças e aos jovens brasileiros. No Brasil, a Associação Brasileira de
Psicopedagogia está credenciando para atuar os psicopedagogos que se
formaram em cursos de pós-graduação reconhecidos por ela, que iniciam o
atendimento sob a supervisão de um psicopedagogo credenciado e que seja
associado da ABP.
Toda queixa constitui um sintoma, a função da Psicopedagogia
Institucional é investigar a queixa. Entretanto, para tal fim, parto da premissa de
que é necessário trabalhar com o profissional que está atuando com indivíduos
que não estão conseguindo aprender que estão com dificuldades de aprender
ou ainda que mesmo diante do fato de estarem se profissionalizando não se
17
reconhecem como futuros profissionais nas respectivas áreas de atuação. A
atuação do psicopedagogo não se restringe, desta maneira, a análise de
grades curriculares e planejamento de ensino “vamos trabalhar com os
docentes, em ativa relação com o seu saber adquirido no decorrer da sua vida,
dando significado a sua prática.
Ainda nas análises de Gasparin (1999) o psicopedagogo institucional
assume grande relevância, mas tal práxis no cotidiano escolar merecer ser
repensada, pois não é este profissional quem vai dizer ao professor o que é
que ele tem que ensinar, o professor sabe muito bem, e melhor do que
qualquer profissional ligado à área, mas o psicopedagogo vai pontuar o "como"
ele tem que ensinar, desse modo o psicopedagogo questiona sempre como
fazer, e para que fazer, qual é a função de tudo isso. No fundo o
psicopedagogo vai auxiliar o professor a refletir sobre si e sobre a sua prática e
como articulá-las.
Neste sentido, o psicopedagogo sistêmico não pergunta por que? Mas
sim o para que? Afinal, desta maneira amplia-se o quadro, o que é
fundamental: estar sempre ampliando possibilidades, esta é a função, mostrar
para o s cliente as várias possibilidades que ele tem para sair daquela situação
difícil e problemática. É se utilizar possibilidades criativas e eficazes, e só
através da reflexão do professor e do seu aluno é que se conseguirá uma real
transformação do indivíduo e isso é aprendizagem. Segundo este viés torna-se
senhor destacar que o psicopedagogo sugere alternativas de condutas, mas
não as impõe.
1.1 – A Finalidade da Psicopedagogia
A Psicopedagogia é um campo do conhecimento que procura
compreender como ocorrem os processos de aprendizagem e entender as
possíveis dificuldades situadas nesta área. Utiliza vários campos do
18
conhecimento, tais como a Psicologia, a Filosofia, a Pedagogia, a Neurologia,
entre outros. O psicopedagogo ao atuar de forma preventiva e terapêutica,
posiciona-se para compreender os processos do desenvolvimento e das
aprendizagens humanas, recorrendo a várias áreas e estratégias pedagógicas
objetivando se ocupar dos problemas que podem surgir nos processos de
transmissão e apropriação dos conhecimentos (possíveis dificuldades e
transtornos). O papel essencial do psicopedagogo é o de mediador em todo
esse movimento.
“É auxiliando na identificação dos problemas no processo
de aprender, é lidando com as dificuldades de
aprendizagem através de instrumentos e técnicas
específicas através da articulação de várias áreas , que o
psicopedagogo interfere na aprendizagem. Apoiando-se
em pressupostos científicos da Psicanálise, Epistemologia
genética, Psicologia Social, da Linguística ... que a
psicopedagogia Institucional busca suporte para
responder aos sintomas da problemática de ensino -
aprendizagem.”
Gasparian 1999, p. 36
A área da Psicopedagogia vem oferecer subsídios que possibilitam uma
leitura mais minuciosa dos processos cognitivos e dos mecanismos
psicológicos que estão atrelados ao sintoma do comportamento que se faz
visível na situação de aprendizagem. Esta leitura dos processos de
aprendizagem cria uma nova necessidade: a intervenção psicopedagógica,
pois feita a leitura do que esta por “traz” da cena apresentada na aprendizagem
é que se possibilita a construção e a sistematização de uma metodologia que
visa o desenvolvimento global da criança, na sua relação com o mundo,
integrando os aspectos cognitivos e afetivos.
19
Durante todo o processo de acompanhamento o psicopedagogo
observará, entre outros, os distúrbios de leitura e escrita, a psicomotricidade, a
aquisição e articulação de sons e palavras, atenção, concentração, raciocínio
lógico, percepção pessoal e familiar, a construção cognitiva e de vínculos
afetivos, sociais e escolares.
1.2 – Os Objetivos da Psicopedagogia
O trabalho do psicopedagogo busca favorecer e auxiliar aqueles
indivíduos que sentem dificuldade no aprendizado; auxilia indivíduos com
transtornos de aprendizagem; reintegra o sujeito da aprendizagem a uma vida
escolar e social tranqüila, bem como, a uma relação mais afetiva consigo e
com o outro. Além disso, leva o indivíduo ao reconhecimento de suas
potencialidades; auxilia o indivíduo no reconhecimento dos limites e como
interagir diante deles; ajuda o indivíduo na busca de alternativas para alcançar
o saber e ressignifica conceitos que influenciam o indivíduo no momento do
aprender.
1.3 – O Diagnóstico
O diagnóstico psicopedagógico permite um trabalho amplo que abrange
desde a intervenção específica e individual, no que se refere aos alunos com
transtornos, até a reflexão sobre o processo de ensino-aprendizagem. Para
tanto, o trabalho psicopedagógico pode auxiliar professores diante das
complexidades apresentadas no cotidiano, bem como, orientar pais e
responsáveis para melhor conduzir as crianças na construção das modalidades
de aprendizagem. Além disso, o diagnóstico psicopedagógico busca analisar a
situação do aluno com dificuldades dentro dos limites da escola e da sala de
aula, a fim de proporcionar orientações e instrumentos de trabalho aos
20
professores, para que sejam capazes de modificar o conflito estabelecido.
RUBINSTEIN (1992) compara diagnóstico psicopedagógico a um
processo de investigação, onde o psicopedagogo assemelha-se a um detetive
a procura de pistas, selecionando-as e centrando-se na investigação de todo
processo de aprendizagem, levando-se em conta a totalidade dos fatores
envolvidos neste processo.
A autora continua sua análise afirmando que o diagnóstico
psicopedagógico é, em si mesmo uma intervenção, pois o psicopedagogo tem
que interagir com a família, a escola, o sujeito aprendente na dinâmica do
problema de aprendizagem, afinal:
“durante e após o processo diagnóstico serão construídos
um conhecimento e uma compreensão a respeito do
processo de aprendizagem. Isto permite que o
psicopedagogo tenha maior clareza a respeito dos
objetivos a serem alcançados no atendimento
psicopedagógico”.
Rubinstein, 1992 p.79
Para que o diagnóstico possa ter êxito, é necessário que o
psicopedagogo faça uso de conhecimentos teóricos e práticos, que possam
transformar-se em novos conhecimentos aplicáveis a cada caso em especial.
Neste sentido, segundo a Teoria Convergente (VISCA, 1987), existem
instrumentos práticos para a análise e diagnóstico que são importantes para o
psicopedagogo institucional, tais como, identificação da queixa, contrato,
enquadramento, entrevista operativa centrada na modalidade de aprendizagem
(E.O.C.M.E.A) com o grupo que apresenta dificuldades no aprendizado,
elaboração do primeiro sistema de hipóteses relacionadas à dificuldade de
aprendizagem, seleção dos instrumentos de pesquisa, elaboração do segundo
21
sistema de hipóteses relacionadas à dificuldade de aprendizagem; seleção de
instrumentos de pesquisa complementares (quando necessário); linha de
pesquisa para anamnese, informações complementares, elaboração do terceiro
sistema de hipóteses ou hipótese.
1.4 – A Intervenção Escolar e Acompanhamento Individual
Consiste em avaliar o espaço físico e psíquico da aprendizagem quanto
aos seus processos didático-metodológicos e a dinâmica institucional utilizada.
Observa o material didático e sua utilização, as aulas, os professores, os
alunos e as relações estabelecidas entre professor, aluno e escola. Procura
compreender o sujeito de maneira global, percebendo qual é a dimensão das
suas relações familiares, escolares e sociais.
Esse movimento pode se dar diretamente com o sujeito num
atendimento individualizado, buscando investigar, intervir significar o que não
vai bem com o sujeito, seja no âmbito da aprendizagem ou no âmbito social
sempre numa perspectiva de ressignificação dos conceitos.
1.5 – A Orientação
A orientação aos pais e responsáveis esclarece dúvidas, preparando e
organizando procedimentos de maneira sistemática com o objetivo de que a
dinâmica familiar possa ser ressignificada gradativamente com apoio,
fundamentação teórica e supervisão constante. O atendimento
psicopedagógico individualizado é composto de duas etapas:
a) Avaliação
22
Aplicam-se testes e avaliações que oferecem subsídios e permitem
elaborar um parecer tanto para os pais como para os profissionais de
Educação diretamente ligados à criança ou jovem.
A avaliação é composta por no mínimo cinco e no máximo sete
encontros, em geral um encontro por semana, com duração de 50 minutos
cada. Desses encontros, dois são dedicados aos pais e/ou responsáveis, aos
outros filhos, quando necessário, e a criança ou jovem que realizará os testes
acompanha essas fases.
No primeiro encontro faz-se a entrevista com os pais e/ou responsáveis,
bem como, com a criança. E no último encontro dá-se a devolutiva tanto para
os pais como para a criança, ou seja, devolve-se o resultado das avaliações e
também o parecer e indicações.
Entrega-se um relatório escrito para a escola com parecer do
psicopedagogo, com o objetivo de criar parcerias no momento da construção
do saber da criança ou jovem em questão. Aqui há de se ter cuidado porque
uma escola despreparada pode utilizar o parecer psicopedagógico de forma
não profissional e consciente de seu papel educativo e não discriminador.
b) Intervenção
Esse é o segundo momento do atendimento, posterior ao diagnóstico,
em que se passa a desvendar e intervir junto ao sujeito da aprendizagem. A
cada 15 (quinze) atendimentos os pais ou responsáveis têm uma devolutiva do
trabalho que é desenvolvido, bem como, dos progressos e resultados. Pode ser
que nessa etapa outros especialistas precisem estar envolvidos, tais como,
psicólogo, fonoaudiólogo, neurologista, entre outros, dependendo de cada
caso.
23
CAPITULO II – O BRINCAR NO
DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA
“... uma criança que domina o mundo que a cerca é a
criança que se esforça para agir neste mundo. Para tanto,
utiliza objetos substitutos aos quais confere significados
diferentes daqueles que se normalmente possuem. O
brinquedo simbólico e o pensamento estão separados dos
objetos e a ação surge das idéias então das coisas...”
Vygotsky 1991, p. 28
2.1 – Jogos, brinquedos e brincadeiras
As crianças, em geral, desenvolvem sua autonomia através de
relacionamentos seguros com adultos, com outras crianças e principalmente no
seu dia-a-dia escolar. E brincar é essencial para a saúde física e mental das
mesmas. Assim, as instituições precisam estar preparadas para criarem
espaços lúdicos com estrutura para jogos, brinquedos e brincadeiras, e nortear
esse espaço para que ali haja diversidade de elementos capazes de
desenvolver na criança os vínculos necessários com o saber. Lembrando-se
sempre que a brincadeira é uma linguagem infantil. A brincadeira interioriza
experiências, valores, indica papéis sociais, conceitua, provoca a tomada de
consciência.
Segundo os PCN's (Parâmetros Curriculares Nacionais), o brincar
apresenta-se por meio de várias categorias. E essas categorias incluem: o
movimento e as mudanças de percepção resultantes essencialmente da
mobilidade física das crianças; a relação com os objetos e suas propriedades
físicas assim como a combinação e associação entre eles; a linguagem oral e
24
gestual que oferecem vários níveis de organização a serem utilizados para
brincar; os conteúdos sociais, como papéis, situações, valores e atitudes que
se referem à forma como o universo social se constroem; e, finalmente, os
limites definidos pelas regras, constituindo-se em um recurso fundamental para
brincar.
Segundo Oliveira:
“Por meio da brincadeira, a criança pequena exercita
capacidades nascentes, como as de representar o mundo
e de distinguir entre pessoas, possibilitadas
especialmente pelos jogos de faz-de-conta e os de
alternância respectivamente. Ao brincar, a criança passa
a compreender as características dos objetos, seu
funcionamento, os elementos da natureza e os
acontecimentos sociais. Ao mesmo tempo, ao tomar o
papel do outro na brincadeira, começa a perceber as
diferentes perspectivas de uma situação, o que lhe facilita
a elaboração do diálogo interior característicos de seu
pensamento verbal”.
Oliveira, 2002, p. 160
O brincar “social” (que reflete o grau no quais as crianças interagem
umas com as outras) e o brincar “cognitivo” (que revela o nível de
desenvolvimento mental da criança) precisam ser amplamente explorados,
porque através deles serão observados vários elementos que ajudarão aos
educadores a avaliar e ajudar as crianças em idade de educação infantil. As
crianças vivenciam experiências lúdicas sociais e não-sociais, que vão desde
um comportamento desocupado, observador até o social cooperativo. Através
da imitação, da delimitação de espaço, da fantasia, das regras e formação de
valores, vemos as crianças, em seus jogos, brinquedos e brincadeiras,
25
alcançarem níveis distintos de adaptação ao meio social e isso é muito
importante na formação que oferecemos a elas.
2.2 – O que é brinquedo?
Alguns autores teorizam que o brinquedo é compreendido como um
objeto estruturado, representado por piões, bonecas, carrinhos etc. Estes
podem ser considerados: estruturados e não estruturados. Os estruturados são
aqueles já adquiridos prontos, como nos exemplos acima. E os não
estruturados são aqueles que não sendo industrializados, são simples objetos
como paus ou pedras, que nas mãos das crianças adquirem novo significado,
passando assim a ser um brinquedo. Uma pedra, no imaginário da criança,
pode se transformar em comidinha e o pau pode adquirir a forma de um
cavalinho. Assim, os brinquedos, estruturados ou não estruturados são
transformados de acordo com a criatividade da criança.
2.3 – O que é brincadeira?
Brincadeira caracteriza-se por possuir alguma estruturação e também
pela utilização de regras. Por exemplo, poderíamos citar conhecidas
brincadeiras, tais como: brincar de casinha, de ladrão e polícia, de professora
etc. A brincadeira é uma atividade que pode ser tanto coletiva quanto
individual. A existência das regras não limita a ação lúdica, porque é permitido
à criança, poder modificá-las, ausentar-se quando desejar, incluir novos
membros, enfim, existe maior liberdade de ação para as crianças.
2.4 – O que é jogo?
...uma criança que domina o mundo que a cerca é a
criança que se esforça para agir neste mundo. Para tanto,
utiliza objetos substitutos aos quais confere significados
26
diferentes daqueles que se normalmente possuem. O
brinquedo simbólico e o pensamento estão separados dos
objetos e a ação surge das idéias então das coisas...
Vygotsky, 1991, p.28
Alguns autores teorizam que o brinquedo é compreendido como um
objeto estruturado, representado por piões, bonecas, carrinhos etc. Estes
podem ser considerados: estruturados e não estruturados. Os estruturados são
aqueles já adquiridos prontos, como os citados acima. E os não estruturados
são aqueles que não sendo industrializados, são simples objetos como paus ou
pedras, que nas mãos das crianças adquirem novo significado, passando
assim a ser um brinquedo. Uma pedra, no imaginário da criança, pode se
transformar em comidinha e o pau pode adquirir a forma de um cavalinho.
Assim, os brinquedos, estruturados ou não estruturados são transformados de
acordo com a criatividade da criança.
Sendo assim, o jogo se torna indispensável a pratica educativa, na
medida em que contribui e enriquece o desenvolvimento intelectual. Em
relação ao que foi dito, Piaget explica:
O jogo é, portanto, sob suas duas formas essenciais de
exercício sensório-motor e de simbolismo, uma
assimilação da real à atividade própria, fornecendo a esta
seu alimento necessário e transformando o real em
função das necessidades múltiplas do eu. Por isso, os
métodos ativos de educação das crianças exigem todos
que se forneça às crianças um material conveniente a fim
de que jogando, elas cheguem a assimilar às realidades
intelectuais que, sem isso, permanecem exteriores a
inteligência infantil.
Piaget, 1975, p.160
27
2.5 – Os Diferentes Significados do Brincar
É preciso considerar o contexto social onde se insere o objeto de nossa
análise, porque um mesmo jogo, brinquedo ou brincadeira pode ter diferentes
significados para distintas culturas, isto quer dizer que: A boneca, por exemplo,
é um objeto que pode adquirir diversas roupagens, dependendo da cultura
onde se insere. Pode ser utilizado como brinquedo, objeto de adoração aos
deuses em rituais ou pode servir como objeto de decoração. Arco e Flecha:
pode ser utilizado como brinquedo em uma cultura, mas em outra cultura é um
objeto no qual se prepara as crianças para a caça e a pesca visando à
sobrevivência.
Essas definições devem servir para ajudar a reflexão do professor em
sua ação lúdica diante da criança e não para limitá-lo neste processo. É
importante que as pessoas envolvidas na pesquisa do lúdico acreditem que o
jogo, o brinquedo e a brincadeira terão um sentido mais profundo se vierem
representados pelo brincar. Estimular a imaginação infantil, é também muito
importante, deve-se oferecer às crianças, materiais dos mais simples aos mais
complexos, podendo estes brinquedos ou jogos serem estruturados
(fabricados) ou serem brinquedos e jogos confeccionados com material
reciclado (material descartado como lixo), por exemplo: pedaço de madeira;
papel; folha seca; tampa de garrafa; latas secas e limpas; garrafa plástica;
pedaço de pano etc. Todo e qualquer material cria para a criança uma
possibilidade de fantasiar e brincar.
28
CAPÍTULO III - A EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS
MUITOS OLHARES
“A formação do homem é muito fácil na primeira infância,
ou melhor, só pode ser dada nessa idade”.
Comênius, 1999, p. 77
Antes de repensarmos acerca do trabalho psicopedagogico na busca da
importância do brincar na aprendizagem, torna-se mister repensarmos acerca
de algumas questões que permeiam a educação infantil.
3.1 – Apontamentos sobre a Educação Infantil
Cuidar e educar constituem, atualmente, a espinha dorsal do discurso
produzido nos debates sobre a educação infantil, campo que vem sendo
delineado através das lutas dos movimentos sociais durante as últimas
décadas e configurado, formalmente, pós Constituição de 1988 e nova LDB
(Lei 9394/96). Com o estabelecimento das novas Diretrizes para a educação
infantil, o Ministério da Educação e Cultura, de acordo com a LDB, promove
esse segmento educativo instituindo-o como a etapa inicial da Educação
Básica e reconhece a importância de subsidiar a elaboração de políticas
públicas com vistas à melhoria de qualidade e equalização do atendimento a
essa faixa etária.
O desenvolvimento integral da criança depende de cuidados e de
necessidades que estão relacionados á dimensão afetiva, hábitos higiênicos,
alimentação, saúde e a forma como esses cuidados e essas necessidades são
oferecidas, e os conhecimentos que se tem a respeito de seus procedimentos.
29
Na busca da identidade da educação infantil, o desafio é afirmar a necessidade
de se integrar educação e cuidados, que é a especificidade dessa modalidade
de educação: cuidar e educar a criança pequena. Nas instituições de educação
infantil, o cuidado e a educação são vistos como funções complementares e
indissociáveis aos cuidados e á educação dada no âmbito da família.
3.2 – Objetivos e Práticas da Educação Infantil
Historicamente, a necessidade por se ter uma pré-escola é um reflexo
direto das grandes transformações sociais, econômicas e políticas que
ocorreram na Europa, a partir do século XVIII. As creches que surgiam, tinham
caráter assistencialista, visando afastar as crianças pobres do trabalho servil
que o sistema capitalista em expansão lhes impunha, além de servir como
guardiãs de crianças órfãs e filhas de trabalhadores. Assim, a pré-escola tinha
como função principal a guarda das crianças.
No século XIX, é atribuída à pré-escola, uma nova função, muito mais
relacionada à idéia de “educação” do que a de assistência. A função dessa
pré-escola era a de compensar as deficiências das crianças, sua miséria, sua
pobreza, a negligência de suas famílias.
Vista dessa forma, a pré-escola resolveria o problema do fracasso
escolar que afetava principalmente as crianças negras e filhas imigrantes,
naqueles países. Essa foi a concepção de pré-escola que chegou ao nosso
país na década de 70. O discurso oficial brasileiro proclamou a educação
compensatória como solução de todos os problemas educacionais. A própria
coordenação de Educação Pré-escolar do MEC sugeria, naquela ocasião, a
opção por programas pré-escolares de tipo compensatório.
Partia-se da idéia que a família não conseguia dar às crianças condições
30
para o seu bom desempenho na escola. As crianças eram chamadas de
“carentes” culturalmente, partindo do princípio que lhes faltavam determinados
requisitos básicos capazes de garantir seu sucesso escolar, e que não foram
transmitidos por seu meio social imediato.
Nessa visão, ampliaram-se os questionamentos em relação aos
programas compensatórios na medida em que se foi estabelecendo um
consenso de que não prestavam um benefício efetivo às crianças das classes
populares, servindo, muito ao contrário, para descriminá-las e marginalizá-las
com maior precocidade.
Passou-se a preconizar uma pré-escola de qualidade, tanto para as
crianças das classes médias (que conseguiam essa “qualidade” via rede
privada) quanto para as das classes populares.
Assim, era preciso ter uma pré-escola que não fosse nem depósito, nem
corretora de carências, a pré-escola teria outra função: a pedagógica.
Por outro lado, a “psicologização” e a “medicalização” das relações
intraescolares transformaram o papel da escola, em formação de hábitos e
atitudes, e isso se tornou tão ou mais importante que o “simples” ensinar. Tal
formação de habito era considerada inquestionável, função básica das
atividades desenvolvidas. Sem esquecer que, revela-se também como
fundamental na pré-escola o incentivo à criatividade e às descobertas das
crianças, ao jogo e à espontaneidade, que deveriam permear as relações
infantis.
Numa visão apressada, esses dois objetivos poderiam nos parecer
contraditórios afinal, formar hábitos significa treinar, condicionar a regras e
padrões estabelecidos, enquanto que, propiciar o jogo criativo, num clima
“espontâneo e livre” requer flexibilidade e possibilidade de invenção.
31
Mas, numa análise mais cautelosa, podemos perceber que essas duas
finalidades não se opunham, ao contrário, elas se baseavam na mesma
concepção abstrata e genérica de criança, já que não leva em consideração a
sua inserção social. Tratam de uma infância fora da história.
Os dois enfoques se assemelhavam, na medida em que faltava a
ambos, a percepção das crianças como sendo parte da totalidade que as
envolvia. E é justamente essa ausência (nada casual, mas vinculada a toda
uma visão idealista e liberal de criança, de educação e de sociedade) que a
instância pedagógica podia preencher, substituindo uma prática “formadora
permissiva” por uma prática política e social.
A pré-escola passa a ter uma função pedagógica, tornando reais os
conhecimentos infantis como ponto de partida e ampliando-os, através de
atividades que com significado concreto para a vida delas assegurando-lhes a
aquisição de novos conhecimentos. Objetivando a apreensão e a compreensão
do mundo, desde o que está mais próxima à criança até o que lhe está mais
distante, visando a comunicação, a aquisição de conhecimentos, a troca de
experiências.
Assim, as atividades realizadas na pré-escola passam a oferecer
significado. As formas de representação e expressão vão se diversificando:
motoras e sensoriais (aparecem basicamente com ação); em seguida,
simbólicas (aparecem como imitação, dramatização, construção, modelagem,
reconhecimento de figuras e símbolos, desenho, linguagem); posteriormente
são codificadas (aparecem como leitura e escrita).
A pré-escola desempenha, do ponto de vista pedagógico, a aquisição
gradativa de novas formas de expressão e reconhecimento-representação de
seu mundo, através da realização de atividades significativas em que a criança
procura explicar o mundo em que vive e compreender a si mesma.
32
CAPÍTULO IV - TECENDO CAMINHOS PARA O
BRINCAR
"... A criança deve ter todas as possibilidades de entregar-
se aos jogos e às atividades recreativas, que devem ser
orientadas para os fins visados pela educação; a
sociedade e os poderes públicos devem esforçar-se por
favorecer o gozo deste direito".
Declaração Universal dos Direitos da Criança, 1959
4.1 – Reflexões acerca do brincar
Ao se visitar algumas escolas, observar as atividades ali desenvolvidas,
acompanhar seus modelos de ensino, é possível perceber que muitas delas
não utilizam a criatividade como um processo do desenvolvimento humano. Há
uma dificuldade em considerar o indivíduo como um ser cognitivo, emocional e
criativo. Muitas nem possuem espaço para jogos, brinquedos e brincadeiras.
Agir psicopedagogicamente na relação ensinante-aprendente com a finalidade
de desenvolver o processo criativo do sujeito é um desafio, e esse é um dos
papéis do psicopedagogo: mostrar o que se pode fazer nesta relação
ensinante-aprendente e instituição para que o trabalho psicopedagógico na
escola caracterize-se por possibilitar conhecimentos, reflexões e mudanças, se
necessário.
A atuação do psicopedagogo na escola começa pelo processo
educacional desta, ou seja, pelos saberes que a instituição, o ensinante e o
aprendente ali realizam e produzem. Realiza a análise das relações entre as
pessoas que atuam nesse ambiente, levantando necessidades e possibilidades
de um agir voltado para o conhecimento de si, do outro e da instituição. As
33
atividades propostas utilizando-se o brincar ajudariam na prevenção dos
problemas, na medida em que a aquisição de conhecimentos, aliada à reflexão
a que se propõe, podem levar à solução de um potencial problema antes que
este venha a se manifestar como tal. Por outro lado, pode atuar como
solucionador dos problemas já manifestados à medida que sua abordagem
pode levar à mudança do sujeito e/ou do grupo, assim, podemos dizer que o
brincar em sala de aula deve ser levado muito a sério.
“Construindo, transformando e destruindo a criança
expressa seu imaginário, seus problemas e permite aos
terapeutas o diagnóstico de dificuldades de adaptação,
bem como a educadores o estímulo da imaginação infantil
e o desenvolvimento afetivo e intelectual”
Kishimoto, 1999, p. 46
Ignorar a criatividade do outro e mantê-lo em um processo repetitivo e
sem alternativas não produz sujeitos criativos e nem o prepara para a vida.
Utilizar uma psicopedagogia, uma pedagogia que leva em consideração o
desenvolvimento e a aprendizagem, que reconhece os processos de
desenvolvimento do sujeito, é utilizar, na aprendizagem, formas de oferecer ao
aluno, professor e instituição espaço para a auto-avaliação, reflexão, inferência
e crescimento mútuo.
O trabalho em sala de aula com o brincar é uma atividade que se ajusta
ao trabalho do psicopedagogo exatamente nesse sentido, de criar espaço para
que todos possam inserir-se num contexto onde a reflexão leva à formação de
grupos adultos/professores de estudos como complemento e suporte da prática
de mudança que algumas instituições, aprendentes ou ensinantes precisam
vivenciar.
Essa proposta Pedagógica/Psicopedagógica tem o objetivo de trabalhar
em parceria com a escola, oferecendo um olhar diferenciado ao aluno, bem
34
como, para com seu desempenho, potencialidades e dificuldades. Busca-se,
através do contato com a família e com profissionais ligados à educação,
entender melhor a criança que apresenta dificuldades no processo de ensino e
aprendizagem, para com maior eficiência, articular, redirecionar e sanar seus
transtornos.
O psicopedagogo é o interlocutor entre as partes, pais e escola; e,
através de encontros, relatórios e devolutivas, a escola, num trabalho de
parceria, passa a participar ativamente no movimento de intervenção.
O brincar no processo de aprendizagem da Educação Infantil procura
justamente captar o conjunto das relações que constituem ou que influenciam
ou que determinam um fenômeno qualquer para poder compreendê-lo. Não se
começa a pensar a não ser que se esteja diante de uma situação problemática.
Se algo é apresentado como conhecido, completo e acabado, não somos
convidados a pensar. Assim, a brincadeira com suas regras e seus limites são
reconhecidos pelas crianças como formas de convívio, e o adulto precisa estar
preparado para conduzir a criança nesse aspecto, ou seja, não induzir e sim
ser o condutor, aquele que ajudará na interseção entre o que é brincado, o que
é lido, o que é assistido e a realidade a que aquela brincadeira/vivência se
propõe.
Quando estamos diante de novas situações, experenciamos quatro
movimentos intrapsíquicos: Indiferenciado (“estou perdido, não entendo nada
sobre isso”), Diferenciado (não sei do que se trata, mas, já sei o que não é),
Separado (identifico o que sei e localizo o que ainda não sei) e o Integrado
(administro meus saberes e não saberes, com mais maturidade). E esses
movimentos dentro de um trabalho voltado para a reflexão, podem levar o
sujeito a experenciar cada uma dessas etapas desenvolvendo maior
maturidade, favorecendo o diálogo e no caso da educação infantil as
brincadeiras são um grande aliado a essa formação.
35
4.2 - O Papel do Educador na Educação Lúdica
"A esperança de uma criança ao caminhar para a escola é
encontrar um amigo, um guia, um animador, um líder -
alguém muito consciente que se preocupe com ela e que
a faça pensar, tomar consciência de si de do mundo e que
seja capaz de dar-lhe as mãos para construir com ela
uma nova história e uma sociedade melhor".
Almeida, 1987, p.195
Para se ter dentro de instituições infantis o desenvolvimento de
atividades lúdicas educativas, é de fundamental importância garantir a
formação do professor e condições de atuação. Somente assim será possível o
resgate do espaço de brincar da criança no dia-a-dia da escola ou creche. Para
nós a formação do Educador Infantil, ganha em qualidade se, em sua
sustentação, estiverem presentes três pilares:
• Formação teórica;
• Formação pedagógica;
• Formação lúdica.
Explorar o universo infantil exige do educador conhecimento teórico,
prático, capacidade de observação, amor e vontade de ser parceiro da criança
neste processo. Educadores podem através das experiências lúdicas infantis
obtermos informações importantes no brincar espontâneo ou no brincar
orientado. Tais como: o grau de iniciativa, criatividade, autonomia e criticidade
que o jogo proporciona ao participante; a verbalização e linguagem que
acompanham o jogo; o grau de interesse, motivação, satisfação, tensão
aparente durante o jogo (emoções, afetividade etc.); construção do
conhecimento (raciocínio, argumentação etc.); evidências de comportamento
36
social (cooperação, colaboração, conflito, competição, integração etc.).
A aplicação de jogos, brincadeiras e brinquedos em diferentes situações
educacionais podem ser um meio para estimular, analisar e avaliar
aprendizagens específicas, competências e potencialidades das crianças
envolvidas. No brincar espontâneo podemos registrar as ações lúdicas a partir
da observação, registro, análise e tratamento. Com isso, podemos criar para
cada ação lúdica um banco de dados sobre o mesmo, subsidiando de forma
mais eficiente e científica os resultados das ações. É possível também fazer o
mapeamento da criança em sua trajetória lúdica durante sua vivência dentro de
um jogo ou de uma brincadeira, buscando dessa forma entender e
compreender melhor suas ações e fazer intervenções e diagnósticos mais
seguros ajudando o indivíduo ou o coletivo. As informações obtidas pelo brincar
espontâneo permitem diagnosticar: idéias, valores interessantes e
necessidades do coletivo ou do indivíduo; estágio de desenvolvimento da
criança; comportamento dos envolvidos nos diferentes ambientes lúdicos;
conflitos, problemas, valores.
Com isso é possível definir, a partir de uma escolha criteriosa, as ações
lúdicas mais adequadas para cada criança envolvida, respeitando assim o
princípio básico de individualidade de cada ser humano.
37
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Dentro da instituição escolar, muitas vezes os próprios ensinantes atuam
como dificultadores de uma prática que envolve também o crescimento
emocional do aprendente. Não percebem o quanto seus atos e falas são
importantes para a integração do aluno no meio social ali instituído.
Preocupados com a sua prática acadêmica “formal” deixam de atuar como
aqueles que integram conhecimento, que analisam dificuldades e que buscam
alternativas que não interfiram negativamente no crescimento sócio-emocional
de seus alunos. Ficam simplesmente apontando as dificuldades dos alunos,
esperam que a situação se resolva sozinha e aplicam punições que só pioram
a situação e não promovem mudança. A escola muitas vezes não atua de
forma consciente diante da necessidade de transformação e também não cria
vínculos. Embora não seja essa a postura de todos os professores, nem de
todas as instituições, o é de grande parte delas.
Para muitos aprendentes a escola é a última chance de resgate de
tantos problemas de aprendizagem, de ordem emocional ou mesmo de
convívio. Assim, esse trabalho tenta propor mais um caminho, entre tantos,
para que o psicopedagogo possa estar preparando o professor ou mesmo estar
à frente de um trabalho voltado para o grupo, na tentativa de perceber
dificuldades, preveni-las ou mesmo integrar ou incluir no grupo as pessoas que
fazem parte de sua prática, enquanto facilitador entre as partes aprendente-
ensinante-instituição-família.
Dentro do contexto globalizado em que as instituições de ensino vivem,
torna-se cada vez mais difícil orientar alunos e ajudá-los a aprender não só
sobre o universo físico, mas também sobre o mundo interior e subjetivo. É
importante também orientá-las sobre suas dúvidas e desejos, tornando a
escola um rico laboratório de vivências positivas. Nesse contexto, o
psicopedagogo atuará como mediador entre o já visto, o já instituído e a
38
mudança, o crescimento mútuo.
Vimos nessa proposta que o brincar, para as turmas iniciais é um grande
aliado no desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, motriz, lingüístico e na
construção da moralidade (nos valores). O brincar nas mãos de um professor
despreparado pode servir como não educação para o desenvolvimento
enquanto que nas mãos de um orientador sério, engajado e voltado para esse
trabalho, passa a servir de instrumento de unificação, de libertação e de
transformação das reais condições em que se encontra o educando.
A criança pequena tem sido vista como um sujeito passivo e dependente
porque sua aparência frágil tem o poder de causar, no adulto, um sentimento
de proteção. Entretanto, estudos e pesquisas têm apresentado uma nova
visão de criança. Essa nova visão nos permite compreender seu
desenvolvimento cognitivo e a forma como ela constrói seu conhecimento,
entendendo-a como sujeito que, desde o nascimento, está inserida num
contexto social e dele participa ativamente.
Por sua vez, a educação formal, por vezes, acentua as funções
cognitivas, sem atentar na mesma intensidade para o desenvolvimento
sensorial. Para a Educação Infantil, brincar e jogar não são passatempos: trata-
se de atividades fundamentais para a construção de conhecimentos sobre o
mundo. Com elas, as crianças aprendem a estarem com os outros e consigo
mesmos.
Este trabalho nos leva a uma profunda reflexão sobre esta relação do
brincar e a prática pedagógica. Desse modo, partimos do pressuposto, de que
o psicopedagogo Institucional pode auxiliar a escola na valorização das
relações do brincar, na medida em que é através desse brincar que se constitui
um aprendizado.
Fica aqui o convite àqueles que se interessam pelo assunto, que
39
acreditam no brincar como fonte formadora de valores intrínsecos ao
desenvolvimento da criança, a continuarem a pesquisar e cada vez mais
contribuirem para que nossas crianças cresçam adultos formadores de opinião
e cidadãos plenos. E que seja a escola uma das fontes seguras dessa
formação aliando o ensino formal ao emocional.
40
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação Lúdica - técnicas e jogos
pedagógicos. São Paulo: Edições Loyola, 1987.
BARBOSA, Laura Monte Serrat. A História da Psicopedagogia contou
também com Visca. In: Psicopedagogia e Aprendizagem. Coletânea de
reflexões. Curitiba, 2002
BOSSA, Nadia A. A Psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da
pratica. Porto alegre: Artes Medicas, 1994
___________. Fracasso escolar: um olhar psicopedagógico. Porto Alegre:
ARTMED, 2002.
___________. Dificuldades de aprendizagem: o que são? Como trata-las?
Porto Alegre: ARTMED, 2000.
COMÊNIUS, João Amós. Didática Magna. Trad. Ivone Castilho Benedetti. 2ª
ed. São Paulo:Martins Fontes, 1999.
COSTA, Marília Rosália Maia. Valores – Reflexões e Práticas no dia-a-dia da
sala de aula. Rio de Janeiro: Marmaicos Ed.WAK, 2002.
FERNANDEZ, Alicia. Saber em jogo: o psicopedagogia propiciando
autorias de pensamento. Tradução Neusa KernHickel. Porto Alegre:
ARTMED, 2001.
GARCÍA SÁNCHEZ, Jesús-Nicasio. Dificuldades de aprendizagem e
intervenção psicopedagógica. Tradução Ernani Rosa. 4.ed. Porto Alegre:
ARTMED, 2004.
41
GASPARIAN, Maria Cecília Castro. Psicopedagogia institucional. São
Paulo, Psicopedagogia on-line. 1999.
KISHIMOTO, T. M. (apud Froebel). Jogo, brinquedo, brincadeira e
educação. 3ª ed. São Paulo: Cortez, 1999.
___________. Jogos tradicionais infantis: o jogo, a criança e a educação.
Petrópolis: Vozes, 1993.
OLIVEIRA, Zilma Ramos. Educação infantil: fundamentos e métodos. 4 ed.
São Paulo: Cortez, 2002.
PAIN, Sara. Diagnóstico e tratamento dos problemas de aprendizagem.
Porto alegre, Artes Médicas, 1985.
PIAGET, J. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.
___________. O desenvolvimento do pensamento: equilibração das
estruturas cognitivas. Lisboa: Publicações Dom Quixote, 1977.
___________. A construção do real na criança. 3 ed. 5ª reimpr. São Paulo:
Ática, 2003.
ROUSSEAU, Jean – Jacques – Do contrato social. São Paulo: Abril Cultural,
1978.
___________. Discurso sobre a origem e os fundamentos da desigualdade
entre os homens. São Paulo. Ática, 1989.
RUBINSTEIN, Edith. In SCOZ et al. Psicopedagogia: Contextualização,
Formação e Atuação Profissional. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1992.
42
VISCA, Jorge. Clínica Psicopedagógica. Epistemologia Convergente. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1987.
___________. Psicopedagogia: novas contribuições; organização e
tradução Andréa Morais, Maria Isabel Guimarães. Rio de Janeiro: Nova
Fronteira, 1991.
VYGOTSKY, L. S. A Formação Social da Mente. São Paulo, Martins Fontes,
1991
43
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ................................................................................................... 9
CAPITULO I - PSICOPEDAGOGIA E SUAS POSSIBILIDADES DE ATUAÇÃO ....................................................................................................... 12
1.1 - A FINALIDADE DA PSICOPEDAGOGIA .......................................................... 17 1.2 - OS OBJETIVOS DA PSICOPEDAGOGIA ........................................................ 17 1.3 - O DIAGNÓSTICO ...................................................................................... 17 1.4 - A INTERVENÇÃO ESCOLAR E ACOMPANHAMENTO INDIVIDUAL .................... 217 1.5 - A ORIENTAÇÃO ..................................................................................... 217
CAPITULO II - O BRINCAR NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA... ...... 23
2.1 - JOGOS, BRINQUEDOS E BRINCADEIRAS ...................................................... 23 2.2 - O QUE É BRINQUEDO? ............................................................................. 25 2.3 - O QUE É BRINCADEIRA? ........................................................................... 25 2.4 - O QUE É JOGO? ....................................................................................... 25 2.5 - OS DIFERENTES SIGNIFICADOS DO BRINCAR ............................................. 27
CAPÍTULO III - A EDUCAÇÃO INFANTIL E SEUS MUITOS OLHARES ....... 28
3.1 - APONTAMENTOS SOBRE A EDUCAÇÃO INFANTIL ......................................... 28 3.2 - OBJETIVOS E PRÁTICAS DA EDUCAÇÃO INFANTIL........................................ 29
CAPÍTULO IV - TECENDO CAMINHOS PARA O BRINCAR ......................... 32
4.1 - REFLEXÕES ACERCA DO BRINCAR ............................................................. 32 4.2 - O PAPEL DO EDUCADOR NA EDUCAÇÃO LÚDICA ........................................ 35
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................. 37
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS: .............................................................. 40
ÍNDICE ............................................................................................................. 43
FOLHA DE AVALIAÇÃO................................................................................. 44
44
FOLHA DE AVALIAÇÃO
Nome da Instituição: Instituto a Vez do Mestre
Título da Monografia: Trilhando caminhos através do brincar: uma
proposta psicopedagógica da brincadeira na aprendizagem infantil.
Autor: Priscila Jannuzzi Barbosa Moura
Data da entrega:
Avaliado por: Conceito:
