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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
DIFICULDADE DE
APRENDIZAGEM
ESCOLAR EM MENINOS
Por: Rosane Regis Vilella Ouverney
Orientador
Prof. Luiz Claudio Lopes Alves
Rio de Janeiro
2003
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
PROJETO A VEZ DO MESTRE
DIFICULDADE DE APRENDIZADEM
ESCOLAR EM MENINOS
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como condição prévia para
a conclusão do Curso de Pós-Graduação
“Lato Sensu” em Psicopedagogia.
Por: .Rosane Regis Vilella Ouverney
3
AGRADECIMENTOS
A Deus minha fonte de
inspiração e amor, ao amigo e
companheiro Alexandre, aos
meus filhos, Isaque e Lucas, a
minha querida mãe e irmã
Sheila, pelo carinho e
colaboração.
4
DEDICATÓRIA
Ao Alexandre, meu querido
marido, pelo incentivo e apoio
incondicional. Aos meus filhos
que muito contribuíram na minha
busca em uma nova atividade
profissional.
5
RESUMO
A presente monografia tem por objetivo o estudo das causas mais
conhecidas que possam estar contribuindo para o surgimento da DA entre
os meninos na fase pré-escolar e escolar.
Tal fenômeno não é particularidade das escolas brasileira, isto tem se
observado em vários outros países, inclusive com nível sócio-econômico
mais desenvolvido, tais como: Inglaterra, França, Austrália, só para citar
alguns.
O presente trabalho é de natureza bibliográfica, embora que alicerçado
em pesquisa de campo - estágio e depoimentos de vários professores.
Esta monografia mostra a pais e professores a necessidade do
conhecimento dos fatos que estão provocando o surgimento de uma
geração de meninos cujo desenvolvimento possa estar sendo
comprometido pela inadequação de tratamento recebido tanto no seio
familiar, quanto no escolar.
Ë também um alerta a pais de meninos quanto a necessidade da figura
masculina para o bom aprendizado em “ser menino” em “ser homem”, a
fim de se evitar que continuem a se sentir “estranhos” num mundo que
cada vez mais privilegia o feminino.
6
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 07
CAPÍTULO I - Aprendizagem 09
CAPÍTULO II - Fases do Desenvolvimento
Da Cognição 19
CAPÍTULO III - A Família no Desenvolvimento do “EU” 27
CAPÍTULO IV- O que são Dificuldades de Aprendizagem? 37
CAPÍTULO V- DA Mais Freqüentes em Meninos 41
CONCLUSÃO 53
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 55
ANEXOS 57
7
INTRODUÇÃO
Já algum tempo pais e professores têm observado uma grande
diferenciação no amadurecimento entre meninas e meninos. Os meninos
não estão apresentando o mesmo desempenho que as meninas em
muitos aspectos do seu desenvolvimento, tanto afetivo quanto cognitivo.
Ao que parece estamos diante de um fenômeno que se repete em muitos
outros países, e por isso muitos estudos estão sendo feitos tanto do
ponto de vista fisiológico (neurológico) quanto psicológico.
O psicólogo inglês Steve Biddulph, autor do livro Criando Meninos
(Editora Fundamentos, 2002), obra best seller na Ingllaterra, Itália, França
e Austrália, defende a reformulação dos métodos de educação aplicados
aos meninos modernos. Ele afirma que: “os meninos estão mais
abandonados que nunca” na tarefa de se transformar em homens
competentes e felizes e, que seu fracasso escolar deve-se entre outros
fatores, ao desenvolvimento mais lento da coordenação motora fina, o
que seria corrigido com seu ingresso na vida escolar um ano mais tarde.
Sugere ainda, que a ausência do referencial masculino nas escolas, pela
escassez de homens no magistério, contribui para o desenvolvimento das
Dificuldades de Aprendizagem no período escolar.
Alicia Fernández, reforça tal compreenção quando afirma que o
aprendizado não se dá de forma assexuada.
“A aprendizagem, que no bebê vai cumprir a função
que o instinto cumpre no animal, não é um processo
assexuado, como não será assexuado o ensino.” 1
8
1- Fernández, Al., A Mulher Escondida na Professora, São Paulo, Artmed, 2001
Portanto, o bebê aprenderá a ser homem ou mulher, aprenderá como
homem ou como mulher. Aprenderá somente se houver ensinantes que o
ensinem a construir um corpo masculino ou feminino. Vai caminhar
quando articular seu próprio desejo de caminhar com o desejo de seus
ensinantes, de que ele caminhe. E, para que esse processo seja
satisfatório, é preciso que haja a identificação entre o ensinante e o
aprendiz. Quando isto não ocorre começam a surgir os embaraços no
processo de aprendizagem , as DA, de fundo não patológico, mas de
orígem psicológica comportamental.
Para melhor esclarecimento, no capítulo I buscamos identificar o que seja
“Aprender”, e os processos envolvidos nesse ato segundo alguns autores
da área de estudo.
No capítulo II apresentamos as Fases do Desenvolvimento da Cognição,
segundo Jean Piajet, por ser, no nosso conceito, quem melhor definiu as
diferenças que ocorrem em cada fase desse processo. Para nós muito
importante, pois buscamos identificar fatores que possam contribuir, no
período demarcado, para o estudo da nossa pesquisa.
Julgamos porém serem os dados apresentados por Jean Piaget,
insuficientes para satisfazer nossa procura quanto as causas que estejam
levando meninos a terem rendimento diferente das meninas no ambiente
escolar. Por isso no capítulo III dedicamos atenção especial às
investigações no campo social, na família - das diferentes interferências
diretas que esta têm sobre os dois universos do nosso estudo, meninos e
meninas.
No capítulo IV achamos oportuno conceituarmos o que são Dificuldades
de Aprendizagem, a fim de excluir quaisquer dúvidas quando no capítulo
9
V tratamos das dificuldades propriamente ditas, verificadas com maior
incidência entre meninos.
CAPÍTULO I
APRENDIZAGEM
“...O fato essencial de que convém partir é que nenhum conhecimento,
mesmo perceptivo, constitui uma simples cópia do real porque contém um
processo de assimilação a estruturas anteriores.” Jean Piat
Segundo a definição lingüística aprender é:
1. adquirir o conhecimento de; ficar sabendo;
2. guardar na memória;
3. Adquirir experiência; tirar proveito;
4. Instruir-se. 1
Analisando detalhadamente cada definição podemos concluir que:
-Adquirir conhecimento de - parte do princípio de que para se constituir
uma situação de aprendizagem torna-se necessário um ensinante, um
aprendente que estabeleçam uma relação em função de outra relação
envolvendo um terceiro componente: o conhecimento.
Para a escola Piagetiana o conhecimento é um processo de construção
que ocorre sempre num conceito social, onde o grupo desempenha papel
significante quanto à troca do conhecimento e da formação do raciocínio,
dando significação prática aos conteúdos aprendidos;
10
-Ficar sabendo - Implica em conhecer, reconhecer e se utilizar de um
sistema comum de signos e definições.
1- Dicionário da Língua Portuguesa Soares Amora, 2ª Edição, São Paulo, Editora Saraiva1997.
Vigotsky defendeu a intervenção pedagógica partindo do que a criança é
e faz, (Zona de Desenvolvimento Real), em direção ao que ela precisa ser
e fazer (Zona de Desenvolvimento Potencial).
Neste espaço o ensinante desempenha o papel de mediador, provocador
de conflitos, estimulador, engenheiro que construirá a ponte entre o Real
e o Potencial. E, neste processo a fala tem a função primordial de
proporcionar a comunicação, o intercâmbio social, quando o domínio do
significado da palavra no pensamento, fala interior, se une a fala verbal
buscando encontrar respostas às questões. A criança não adquire
primeiro as palavras e depois os significados, este processo se dá
inversamente.
O biólogo Humberto Maturana em sua obra “ Da Biologia À Psicologia”,
afirma que o mecanismo fundamental de interação no operar dos
sistemas sociais humanos é a linguagem. Sendo esta a diferenciadora do
ser humano, surge com o humano no processo social que lhe confere sua
orígem.
“ A conduta primária de coordenação condutal, na
ação sobre o mundo, gerada e aprendida ao longo
da vida dos membros de um sistema social qualquer
como resultado de suas interações nele, é descrita
como conduta lingüística por um observador que vê
cada elemento condutal como uma palavra
descritiva do mundo ao assinalar objetos nele.
Nesse operar social primário, no entanto, não há
objetos para os membros do sistema social, já que
eles somente se movimentam na coordenação
11
condutal da ação que têm devido adquirir (aprender)
ao fazer-se membros dele. No âmbito social
humano, e como resultado das interações que
decorrem entre os membros de uma sociedade
humana, há linguagem quando há recursividade
lingüística, isto é, quando um observador vê como
coordenação condutal sobre a coordenação
condutal.” 2
Se a criança aprende o conhecimento, tem seu comportamento
modificado, e saberá verbalizar tal como o incorporou. Daí a importância
que se deve dar a fala livre do aprendiz antes mesmo da produção do
texto. É muito comum nas salas de aula vermos professores insistindo na
produção escrita do conhecimento transmitido ao aluno - o apego as
práticas onde a repetição, a cópia, é que são importantes. Pudera, pois o
professor precisa do papel para poder mensurar o desenpenho do aluno,
e também comprovar seu êxito como professor, é uma prova documental.
Pensamos o quanto seria enriquecedor se aprendizes pudessem antes de
escrever, expor oralmente cada conteúdo aprendido. O professor poderia
identificar com muito mais eficiência os pontos compreendidos e os que
ficaram falhos na compreensão do aluno. A sala de aula sem dúvida seria
um espaço não para se receber conteúdos, mas acima de tudo de
compreensão e produção.
Através do processo de exposição oral, o ensinante pode avaliar o que de
fato foi, como diria Alicia Fernández, “apreendido”, e se de fato
“apreendido” nunca mais se perderá, fará parte do ser aprendente, da sua
estrutura cognitiva.
Condermarín e Blonquis (1970), segundo António Manuel Pamplona, o
desenvolvimento da linguagem pode ser dividido em cinco estágios inter-
dependentes e seqüenciados., onde cada etapa depende da anterior para
se desenvolver e, seqüenciado, porque obedecem a uma seqüência de
12
desenvolvimento. Qualquer deficiência em uma das seqüências resultará
em distúrbio nas etapas posteriores.
2-Maturama, H., Da Biologia à Psicologia, Artes Médicas, Porto Alegre, 1998.
A primeira etapa do processo do funcionamento verbal é a aquisição do
significado. Primeiramente a criança adquire a noção e a função dos
objetos que fazem parte do seu mundo atribuindo-lhes um significado
social.
No início do processo de interação a criança não só desconhece a
nomeação dos objetos, nem estes despertam qualquer tipo de resposta
emocional, pois não têm quaisquer significados para ela.
“O fato de que o entendimento entre mentes é
impossível sem alguma expressão mediadora, é um
axioma da psicologia científica. Na ausência de um
sistema de signos, lingüísticos ou não, somente o
tipo de comunicação mais primitivo e limitado torna-
se possível. A comunicação por meio de
movimentos expressivos, observada principalmente
entre animais, é mais uma efusão afetiva do que
comunicação. Um ganso amedrontado, pressentindo
subitamente algum perigo, ao alertar o bando inteiro
com seus gritos não está informando aos outros
aquilo que viu, mas antes contagiando-os com seu
medo.
A transmissão racional e intencional de experiência
e pensamento a outros requer um sistema
mediador, cujo o protótipo é a fala humana, oriunda
da necessidade de intercâmbio durante o trabalho....
Assim a verdadeira comunicação humana pressupõe
uma atitude generalizante, que constitui um estágio
avançado do desenvolvimento do significado da
palavra. As formas mais elevadas da comunicação
13
humana somente são possíveis porque o
pensamento do homem reflete uma realidade
conceitualizada.” 3
3- Vygotsky, L.,Pensamento e Linguagem, São Paulo, Martins Fontes, 2000.
A Segunda etapa é a compreensão da palavra falada. Agora os objetos
adquiriram uma significação e são associados aos seus nomes. O nome
“pinico” repetido pela mãe todas as vezes que colocar a criança para
urinar ou defecar no urinol, uma vez que a criança ouça falar em urinar ou
mesmo sentir desejo de fazê-lo, estará desencadeando em resposta ao
estímulo a evocação do objeto. Assim a criança ao ouvir o nome pinico,
que fora repetidas vezes dito por sua mãe diante do objeto, evocará a
imagem do objeto armazenado em sua memória.
A terceira etapa é verbalização da palavra. Embora a criança já tenha se
apoderado do significado dos objetos e a compreensão da palavra
falada, os sons emitidos por ela não se assemelham aos sons emitidos
pelos adultos. É através da comparação que faz entre os sons produzidos
pelos adultos e o seu próprio, que a criança por meio da imitação
desenvolve a fala. O mesmo não acontece com a criança surda, que
geralmente não consegue passar do balbúcio, pois falta-lhe a
comparação que por sua vez a impede de imitar as palavras faladas
pelos adultos.
A Quarta e Quinta etapas são considerados os estágios superiores do
desenvolvimento da linguagem, englobando a compreensão da palavra
impressa (leitura) e a expressão da palavra impressa (escrita).
- Guardar na memória - Trata da aquisição da aprendizagem e a
conservação desta. Se a aprendizagem não é conservada, perde-se toda
ação precedente, pois toda aprendizagem põe em jogo um certo tipo de
memória, isto é, de conservação e manutenção da experiência anterior. A
conservação de experiências passadas é o meio pelo qual se estabelece
a familiaridade com a experiência presente - domínio. Dessa forma a
14
criança não irá buscar novas respostas, tentativas e erros, ela aplica a
resposta já assimilada. A autora Alicia Fernádez, como já mencionamos,
foi muito feliz ao aplicar o termo apreender como ponto máximo do
processo de assimilação do conhecimento, e para isto é fundamental a
conservação que se processa através da memória.
“A memória é a base do raciocínio. Ao “chamar” e
“reclamar” a informação, o cérebro está apto à
combiná-la e à organizá-la. Não se combina o que
não se conserva, daí o papel integrativo da memória,
função indispensável à análise, seleção, conexão,
síntese, formulação e regulação das informações
necessárias à elaboração, planificação e execução
de comportamentos.
A memória armazena e preserva a informação. Só
depois da consolidação (Eysenck) se dá a
compreensão. Só reconhecemos estímulos, depois
desses se encontrarem retidos.” 4
- Adquirir experiência - Identificação de situações já vivenciadas de forma
que o objeto lhe seja familiar.
Sem experiência não tem como haver desenvolvimento, pois é através
dela que se entra em contato com o objeto, o conhecimento. Vygotsky
ressalta a importância da experiência para o desenvolvimento da
linguagem, pois esta está baseada na apropriação individual da
experiência sócio-cultural, transmitida exatamente do adulto para a
criança, através do comportamento verbal simbólico. Piajet ressalta que a
assimilação, um dos mecanismos funcionais pelo qual a criança procura
fazer com que a nova situação, os novos objetos apresentados, a serem
conhecidos, se tornem seus familiares de modo a serem incorporados ao
15
seu organismo sendo disponibilizado para sua adaptação ao meio em que
vive. Mas para ele a assimilação não é um processo bastante, uma vez
4- Fonseca,V., Introdução às Dificuldades de Aprendizagem, 2ª Edição, Porto Alegre,Artes Médicas, 1995
que na incorporação alguns esquemas são modificados ou até mesmo
criados. Para tanto, ocorre a necessidade de um outro mecanismo
funcional em complemento ao primeiro: a acomodação - que vem a ser a
combinação de esquemas ou modificação de esquemas para resolver
problemas que surjam de experiências novas vivenciadas no meio social.
“Nós sustentamos que os processos que geram o
comportamento inteligente são aqueles que
participam no estabelecimento ou ampliação de
qualquer domínio de acoplamento estrutural
ontogênico e aqueles que participam no operar dos
organismos envolvidos em tal domínio.”
Humberto Maturana. 5
Tirar proveito - Utilizar-se do conhecimento para identificação e solução
de problemas.
A medida que a criança vai incorporando o conhecimento, vai sendo
modificada por ele, ela evolui para o que Piajet chamou de inteligência
prática, a manipulação de objetos através de percepção e movimentos
organizados, capazes de executar um tipo de ação em função dos
esquemas formados, ou mesmo de executar novas ações através das
interações desses esquemas. Tais combinações favorecem o
desempenho na resolução de problemas a serem superados;
Instruir-se - Tornar-se apto ao manuseio, a manipulação do conhecimento
adquirido e compreendido.
16
Quando a criança tem uma aprendizagem significativa e não
simplesmente mecânica, implica que também terá incorporado tal
conhecimento, fazendo parte integrante ao seu aprendizado. Assim
poderá fazer uso dela quando estiver diante de outros acontecimentos
5- Maturana, H., Da Biologia à Psicologia, Porto Alegre, Artes Médicas,1998
novos, no sentido de que poderá fazer uso, total ou parcial, desse
conhecimento, quando as circunstâncias o exigirem para situações ou,
resolver problemas, enfrentar situações ou ainda para aprender e integrar
novos conteúdos.
“Educar consiste então em ensinar, no sentido de
mostrar, de estabelecer sinais, de marcar como se
faz o que pode ser feito. Desta forma a criança
aprende a expressar-se, a vestir-se, a escrever, e
também a não sujar, a não se atrasar, a não chorar.
A maneira de fazer o que a educação prescreve, tem
por objetivo a constituição do ser que determinado
grupo social precisa: ser respeituoso, limpo, pontual,
sem afetações, etc. Através da ação desenvolvida e
reprimida o sujeito incorpora uma representação do
mundo, ao qual por sua vez se incorpora e se
sujeita.” 6
Para Piajet a inteligência humana somente se desenvolve no indivíduo
quando este pode interagir com seu meio social. O bebê nos seus
primeiros dias de nascido já emprega esforço para se comunicar com seu
meio e seu cuidador, em geral a mãe. Exemplo típico é a noção de
“realimentação” , aspecto intrapsíquico das relações, chamado por alguns
autores de “modelagem, que consiste numa série de intercâmbios entre
dois parceiros, a mãe e a criança”. Esta díade quando desfeita terá
deixado suas marcas em ambos os envolvidos. Sendo assim podemos
concluir que a percepção do mundo infantil se dá, basicamente, sob a
influência direta da ótica feminina.
17
6- Paín,S., Diagnóstico e Tratamentos dos Problemas de Aprendizagem, Porto Alegre, Artmed,1992
“Quando se somam vários comportamentos simples,
os padrões de comportamento e reações começam
a adquirir significado. Certos conjuntos de comporta-
mentos da mãe podem ser vistos como único
estímulo, e certos conjuntos de comportamento do
bebê compõem uma resposta. Contextualizados em
fases particulares da interação (e nas reações
emocionais de cada participante), os
comportamentos adquirem matizes de significado.
Uma interação, por exemplo, pode ser dividida em
fases de início, regulação, manutenção e término. O
mesmo comportamento adquire diferentes
significados conforme ocorra em cada um desses
períodos. A interação, portanto, deve ser vista como
um processo dotado de ciclos de engajamento e
dispersão. No interior de cada ciclo, o
comportamento pode ser classificado segundo sua
qualidade – intrusivo, recíproco, empático ou
violador.” 7
Tal relacionamento, mãe e bebê, desencadeia uma influência mútua,
onde ora se molda o outro, ora se é moldado pelo outro. Cada um
armazena uma memória ou uma expectativa do outro, que conforma suas
próprias respostas.
É nessa ambiência que tanto meninas e meninos são iniciados na
aprendizagem, sem que se dê a devida diferenciação quanto ao gênero,
ignorando-se a necessidade do ser aprendiz do espelho a quem ele deve
aprender a refletir.
18
7-Brazelton, T. Berry, As Primeiras Relações, São Paulo, Editora Martins Fontes, 1992.
O universo feminino não sofre ruptura quanto a cumplicidade de gênero
dos seus ensinantes. A menina iniciada no mundo do conhecimento pela
ensinante, a mãe, ao entrar nas fases de desenvolvimento da primeira
infância, brinca de aprender a ser mulher, feminina - brinca com bonecas,
de casinha, de fazer comidinha, e tem como reforço de conduta a figura
materna, exemplo vivo, a sua disposição para quaisquer conferências
comparativas. Quando entra na fase escolar encontra como ensinante
outra figura feminina, a professora, seu universo não sofre qualquer
ruptura de construção - a cumplicidade continua, agora a menina incluirá
nas suas brincadeiras a figura da professora. É muito comum as meninas
após o primeiro dia de aula começarem em casa a brincar com suas
bonecas , ou até mesmo irmãos ou coleguinhas, de escolinha, onde ela
agora não mais é mãe, mas professora.
As exigências de comportamento do novo meio social não são muito
diferentes do já aprendido no meio familiar.
19
CAPÍTULO II
AS FASES DO
DESENVOLVIMENTO
DA COGNIÇÃO
Como já vimos no capítulo anterior, a criança entra no processo de
aprendizagem desde o momento em que nasce, e que isto se dá de forma
acumulativa, interativa, de maneira a capacitá-la a integrar-se ao seu
meio social. O observador poderá facilmente avaliar em que fase do seu
desenvolvimento cognitivo cada criança está, pois esses estágios se
sucedem na mesma ordem para todos os indivíduos.
Essas fases são caracterizadas por estruturas mentais diferentes
construídas pelo próprio sujeito em resposta ao mundo que o cerca.
Piajet descreveu quatro grandes períodos de desenvolvimento, que
julgamos relevante descrever a fim de buscarmos respostas à nossa
pesquisa- “Dificuldades de Aprendizagem Escolar em Meninos”, pois
como já vimos anteriormente a ordem de sucessão das aquisições é
constante e cumulativa. Todas as estruturas constituídas num
determinado tempo - estágios, vão integrar reorganizando-se na
construção das estruturas seguintes, num processo de inter-dependência.
Cada estágio tem que ser entendido, resolvido, enquanto uma estrutura
de conjunto, comportamento ao mesmo tempo um nível de preparação e
finalização inserido num processo de formação que traduz os
mecanismos do pensamento humano, para então somar-se às estruturas
precedentes culminado com o que Piajet conceituou de “assimilação”.
20
Embora que outros estudiosos do campo da psicologia da educação
tenham se utilizado de outra terminologia descritiva do processo de
aprendizagem, não fugiram do princípio da teoria desenvolvida por Piajet.
Piajet ao descrever o desenvolvimento como forma de equilíbrio, dentro
de um sistema denominou-o processo de equilibração.
“Com efeito, ou a extensão é letal para o indivíduo
ou para a espécie, ou então é adaptativa, e a
adaptação é uma equilibração. Ora, esta
equilibração cada vez mais extensa não tendo nada
de comum a moldagem, como a adaptação de um
líquido ao recipiente nem com um simples balanço
de forças, mas supondo um ajuste permanente entre
a acomodação às situações e a assimilação que
conserva o funcionamento, é preciso dizer de novo
que os mecanismos reguladores são inerentes, e
não acrescentados, a estas trocas com um meio
cada vez mais extenso.” 1
Piajet classificou os períodos do desenvolvimento em :
1 - Estágio Sensório-Motor;
2 - Estágio Pré-Operacional;
3 - Estágio das Operações Concretas;
4 - Estágio Operatório Formal;
Nos deteremos nos três primeiros por serem eles os períodos de
observação da nossa proposta de estudo.
21
1- Piaget, J., Biologia e Conhecimento, Petrópolis, Editora Vozes, 2.000
1 - Estágio Sensório-Motor
Compreende o período que vai do nascimento até aproximadamente os 2
anos de idade e, é marcado por extraordinário desenvolvimento mental
- percebe-se claramente “uma conquista” de todo o universo prático,
através das percepções e dos movimentos. Estende-se do nascimento à
aquisição da linguagem. Nesse estágio o reflexo abre passagem para a
ação inteligente pois, a modificação do reflexo implica ação inteligente.
Com o aparecimento da linguagem, as condutas são profundamente
modificadas principalmente no aspecto afetivo e intelectual. A criança
agora, além das ações reais ou materiais já amplamente dominadas por
ela, torna-se capaz de reconstruir suas ações vividas utilizando-se de
narrativas, e de antecipar suas ações futuras pela representação verbal.
Deslocar-se a si mesma e aos objetos no espaço, engatinhar, subir e
descer escadas, empurrar, puxar, encaixar, enfileirar objetos, encher,
esvaziar recipientes, manipular diferentes materiais e texturas, imitar. São
atividades próprias desse estágio. É também o início da sociabilização,
aparição do pensamento propriamente dito, desenvolvimento de
sentimentos interindividuais (simpatia, antipatias, respeito etc.)
2 - Estágio Pré-Operacional
O pensamento representacional, que vai até aos 6-7 anos, a criança se
torna mais competente. Desenvolve a capacidade para usar símbolos em
pensamento e ação, consegue lidar com mais eficiência com conceitos
tais como: idade, tempo, espaço e moralidade. No entanto ainda não
separa completamente o real do irreal, e grande parte do seu pensamento
é egocêntrico, mas é o estágio que marca um grande salto quantitativo do
pensamento da criança, é o anunciador da função simbólica.
22
Seus processos de pensamento são usados agora com o fim de se
encadearem ao real, ao presente, ao concreto. Agora a criança pode
fazer uso dos símbolos para representar objetos, lugares, pessoas. Sua
mente não está mais presa ao aqui e agora - pode projetar-se à frente
para prever o futuro, ou permanecer no que poderia estar acontecendo
em algum lugar do presente.
No estágio sensório-motor, a criança movimentava-se para perseguir
metas concretas. Agora ela ainda age, mas não necessariamente de um
modo motor. Seus processos mentais são ativos, mas também pela
primeira vez reflexivos.
O pensamento da criança pré-operatória é transdutivo. Ela raciocina do
singular para o singular. Seus primeiros conceitos são preconceitos ativos
e concretos, ao invés de esquemáticos e abstratos, eles não permitem à
criança reconhecer identidade estável em circunstâncias que se alterem.
Tendem a centrar, enfocam somente um aspecto de uma situação e
omitem outras, por isso seu pensamento é ilógico.
Ação em vez de abstração. A criança nessa fase pensa e aprende
fazendo correr “seqüências” de realidade em sua mente, como poderia
faze-lo em ação explícita.
3 - Estágio das Operações Concretas.
Dos 7 aos 10-11 anos, que coincidirá com o início da pré-adolescência, o
período é marcado pelo desenvolvimento das operações que Piajet
denominou de concretas, e se caracterizam, em especial, por sua
reversibilidade. Diminuem as formas de pensamento como artificialismo e
aninismo, conseqüências do egocentrismo grosseiro, influenciadas pela
identidade de percepção. Isto porque a presença do mundo objetivo se
impõe cada vez mais solicitando explicações dos fatos organizadas até
23
então, cedem espaço a explicações decorrentes da relação entre os
próprios objetos o que permitirá que a partir de então as transformações
sejam incorporadas de um outro ponto não só nas ações, possibilitanto a
flexibilidade de se voltar ao ponto inicial sem que se esteja modificado
pela ação incorporadora. A criança é capaz de se utilizar dos símbolos de
uma maneira mais sofisticada, para executar operações, ou atividades
mentais, em oposição às atividades físicas que eram a base de seu
pensamento anterior. Torna-se capaz de trabalhar com conceitos de
invariância, reversibilidade, e coordenação de relações; o trabalho mental
a partir do domíniio desses princípios leva a criança a adquirir uma
compreensão de vários agrupamentos. A compreensão se orienta para a
observação real dos acontecimentos concretos do seu meio social.
Quanto mais a criança se aproxima do término dessa fase, 11-12 anos,
tanto maior será o seu poder de concretização individual.
Todo o processo ocorre no plano limitado da organização dos dados
imediatos, referindo-se a classificações, seriações, correspondências, etc.
Não se fala ainda em pensamento abstrato.
Nesses dois últimos estágios do desenvolvimento da criança é que
queremos nos deter, a fim de conjecturarmos possibilidades que
expliquem, ou melhor nos orientem à identificação das causas dos
meninos apresentarem Dificuldades de Aprendizagem Escolar, fenômeno
que, como já dissemos anteriormente, vem ocorrendo em vários outros
países.
Para Steve Biddulph, aos seis anos, quando começa a escolaridade da
criança, os meninos apresentam desenvolvimento mental defasado, em
relação às meninas, em seis a doze meses. Estão com déficit no
desenvolvimento da coordenação motora-fina, que é responsável pela
habilidade de usar os dedos para segurar o lápis, a caneta, ou a tesoura.
Soma-se a isso o desenvolvimento acentuado dos grandes músculos,
24
ficam impulsionados a exercitá-los constantemente, sendo quase que
impossível ficarem quietos em sala de aula.
“Conversando com coordenadores de educação
infantil de escolas do interior da Austrália a grandes
colégios internacionais da Ásia e da Europa, recebi
a mesma mensagem: “Os meninos deveriam esperar
mais um ano” É claro que todas as crianças devem
freqüentar o Jardim da Infância a partir de cerca de
cinco anos, já que precisam da estimulação social e
da amplidão de experiências que a escola dá. E
também porque os pais precisam de descanso! Mas
os meninos deviam ficar mais tempo no Jardim da
Infância - em alguns casos, mais um ano. Para a
maioria, isso implicaria chegar ao ensino
fundamental um ano mais velho do que a menina
sentada na carteira ao lado.... Os meninos se
convencem de que são verdadeiros fracassos, não
conseguem adquirir habilidades importantes
simplesmente porque ainda não estão prontos, e se
desinteressam pelo estudo.
Nos primeiros anos do ensino fundamental, os
meninos, cujos nervos do sistema motor ainda estão
em desenvolvimento, recebem sinais de seu corpo,
que diz: “Mexa-se. Use-me”. Para uma professora
impaciente de primeira série, isso parece mau
comportamento. O menino vê que seu artesanato,
seu desenho e sua escrita não são tão bons quanto
os das meninas e pensa: “Isso não é para mim!”. Ele
conclui que escola é coisa de menina e logo desiste
de aprender, principalmente se não tiver um
professor do sexo masculino.” 2
25
2- Biddulph, S., Criando Meninos, São Paulo, Editora Fundamento, 2002
Embora que a argumentação do autor seja bastante convincente, carece
de outras reflexões que não somente a do aspecto do amadurecimento
dos meninos quando comparados as meninas. Achamos, então,
importante procurar outros fatores que estejam associados ao
desenvolvimento quando ao gênero, visto que do ponto de vista fisiológico
não há distinção de sexo, pelo menos até o momento comprovada. Sendo
assim, enveredamos pela busca desses na variável incontrolável da
equação desse problema: o social.
Piajet costuma ser criticado justamente por não ter levado em conta o
papel dos fatores sociais no desenvolvimento humano. Todavia em seu
livro, Biologia e Conhecimento, Piajet escreveu que a inteligência humana
somente se desenvolve no indivíduo em função de interações sociais, que
são demasiadamente, em geral, negligenciadas.
“Mas o caráter mais notável do conhecimento
humano quanto ao modo de formação, comparado
com as transformações evolutivas do organismo e
as formas de conhecimento acessíveis ao animal, é
sua natureza coletiva tanto quanto individual. O
esboço desse caráter observa-se sem dúvida em
várias espécies animais, em particular no
chimpanzé. Entretanto, a novidade, no homem, é
que a transmissão exterior ou educativa ( ao
contrário da transmissão hereditária ou interna do
instinto ) levou a uma organização tal que pôde
engendrar civilizações.....
O resultado é então, e esta é a última diferença
fundamental que lembramos entre organizações
26
biológicas e cognoscitivas, que as formas mais
gerais do pensamento que podem ser dissociadas
de seus conteúdos, são, por isso mesmo, formas de
troca cognoscitivas ou de regulação interindividual,
ao mesmo tempo em que são tiradas do
funcionamento comum, peculiar a toda organização
viva. Sem dúvida, do ponto de vista psicogenético
estas regulações interindividuais ou sociais ( e não
hereditárias ) constituem um fato novo com relação
ao pensamento individual, que sem elas fica exposto
a todas as deformações egocêntricas, e são
condição necessária para a formação do sujeito
epistêmico descentrado.” 3
Como vimos Piajet não desconsiderou o social – afetivo no
desenvolvimento da criança, e não poderia tê-lo feito, visto ser este
indispensável ao desenvolvimento do ser humano - que é um ser
basicamente social.
27
3- PIAGET, J., BIOLOGIA E CONHECIMENTO, PETRÓPOLIS, EDITORA VOZES, 2.000
CAPÍTULO III
A FAMÍLIA NO
DESENVOLVIMENTO
DO “EU”
O primeiro contato social da criança é fornecedido pela família e
particulamente pela mãe, que geralmente é quem está mais em contato
com ela. Na medida que se sente amada, segura, se desenvolverá de
forma também segura.
A criança precisa ter o consentimento dos pais, ainda que incosciente
para aprender e crescer. Ela sabe o quanto é importante o sucesso
escolar no seu ambiente social. Seus pais, colegas e professores de um
modo direto e indereto estão esperando que tenha bom desempenho nos
estudos, e isso é grande fator de pressão e ansiedade.
O sucesso opõe-se ao fracasso, e este implica num juízo de valor, num
julgamento que deve corresponder a um ideal. Numa sociedade em que
não se admite perdedor, infelicidade, fracasso, fica cada vez mais díficil
de se trabalhar a criança quando esta não corresponde às expectativas.
Cada família tem uma modalidade de aprendizagem(Fernandez, 1991),
que seria a maneira pela qual o grupo familiar se aproxima, ou se afasta,
do saber. Esta modalidade é transmitida de pai para filho, determinando
como as gerações mais novas vão se relacionar com o conhecimento.
Quando os pais são pessoas que não possuem um grau elevado de
escolaridade, torna-se muito mais difícil que seus filhos tenham algum
28
interesse pelos estudos. A criança nunca deseja ser diferente de seus
pais, pelo menos até a adolescência, pois são eles seus heróis.
A modalidade de aprendiz faz parte da história de cada um, ela é pessoal,
mas é na família que vai se constituir, obedecendo à dinâmica imposta
pelo grupo. Quanto mais rígidos forem os padrões, mais chances de se
estabelecer um estado de ansiedade no aprendiz, vindo mesmo a
provocar o surgimento de DA de fundo emocional. Nada é pior para a
criança quando percebe que não correponde ao que seus pais esperam
dela - pensa que por isso pode deixar de ser amada.
Ao longo do Ciclo Vital, o ser humano traz dentro de si muitas famílias: da
infância, da adolescência, da fase adulta, com os filhos e netos e em
todas elas o padrão de aprendizagem familiar é um de seus legados mais
fortes.
A criança pequena não tem quaisquer informações a respeito de si que
não venha primeiro da família. Ela se baseia no que os pais dizem sobre
ela. Se eles passam informações de que é ruim, sem valor, com severas
críticas, ela passará a acreditar nisso e se comportar como tal.
A criança tem grande dificuldade de integrar ou buscar diferentes
julgamento de outros, que não os do seu ambiente familiar, a respeito de
si mesma.
Numa primeira etapa as regras e as normas são obrigações externas, e
por isso não são necessariamente interiorizadas pela criança. Partem dos
adultos, como os pais, e avós e outros que convivem com ela.
A atitude dos pais frente aos filhos é decisiva em sua visão de si mesmo.
Pais autoritários, mesmo que imbuídos de boas intenções, afastam o
diálogo criando um ambiente familiar desfavorável ao amadurecimento
29
emocional da criança, que se sente vigiada, cobrada o tempo todo, sem
espaço para construir uma relação afetiva de confiança mútua. Com isso
passa a nutrir o sentimento de inadequação ao seu ambiente familiar, não
sente que faz parte da família, sua personalidade fica comprometida de
autenticidade.
“A criança criada num clima de aceitação tem
probabilidade de desfrutar de muitas vantagens.
Numa atmosfera de afeição tem oportunidade de
adquiri uma atitude de confiança e fé naqueles que a
educam e em si mesma, e desenvolver um
autoconceito positivo. Ao crescer estará em
melhores condições para desenvolver sua própria
capacidade de se afeiçoar aos outros.
Num clima de afeto e compreensão terá a liberdade
de crescer, de aventurar-se, de tentar e de fracassar
e, então, de tentar novamente, sem ter de ficar
sempre provando o seu valor ou se defender. Terá
mais liberdade para revelar seus temores.
Provavelmente a maior vantagem de ser uma
criança aceita é a de enquanto está crescendo ter
maiores oportunidades para aprender a se aceitar.
Uma criança, ao contrário, cujas falhas são notadas
enquanto seus méritos são ignorados, está
constantemente com medo de fracassar aos olhos
dos outros, podendo desenvolver uma auto-estima
negativa, e ninguém prospera quando se alimenta
com o fracasso.” 1
30
A criança desde muito cedo percebe as contradições das mensagens
analógicas e as digitais (Garbar,2.000),de seu ambiente familiar. É capaz
1- Oliveira, G.C., Leituras de Psicologia para Formação de Professores, Petrópolis, Editora Vozes, 2.000
de sentir se seus pais a desejaram, se a aceitam, com apalavras e
atitudes e é nesse ambiente que construirá e firmará sua individualidade.
Os constructos auto-imagem, imagem corporal, autoconceito e auto
estima, são influenciados diretamente pela família, e estes vão ser
determinantes não só no sucesso ou fracasso escolar da criança, mas
também na sua vida adulta.
A auto-imagem - um dos elementos mais importantes na construção do
sentido de identidade. Ela é um dos determinantes das polarizações
sexuais e do prisma pelo qual o indivíduo vê a realidade que o cerca. A
influência do ambiente familiar é determinante nesse processo. A
dinâmica desse desenvolver é constante, ela se dá ao longo da vida do
indivíduo, mas é na infância que tem fincados seus alicerces.
“A auto-imagem é, pois o retrato ou perfil psicológico
do indivíduo. É a história de vida presente na
memória. São fragmentos de vida feitos de todos os
momentos de alegria, de tristeza, de experiências ou
mesmo de traumas, e que vão sendo incorporados
ao eu do indivíduo.” 2
A criança quando ouve: “você não presta para nada!”, é bonito, é feio,
Inteligente, burro, se utiliza dessas informações a respeito de si mesma,
para construção do seu “eu”.
O auto conceito é outro determinante muito importante do comportamento
da criança, pois o conceito de si mesma é que permite que ela tenha uma
melhor compreensão e percepção do mundo e das pessoas inseridas no
seu contexto social. Significa uma tomada de consciência (Quem sou),
31
um juízo, um posicionamento, uma postura; um autoconhecimento; uma
cognição (eu sou assim).
2- Oliveira, G.C., Leituras de Psicologia para Formação de Professores, Petrópolis, Editora Vozes, 2.000
Em atendimentos à crianças com Dificuldades de Aprendizagem, sempre
percebemos a dificuldade da criança em vencer a fala da família a
respeito de sí. Elas chegam convencidas que são aquilo que seus pais
dizem que são.
“Tia, minha mãe disse que vou repetir de ano, que eu não aprendo!”
Mesmo antes de investirmos em recuperar os conteúdos não assimilados,
exigência dos professores para aprovação, precisamos enquanto
interventores, recuperar a auto-estima dessa criança, propor-lhe uma
nova visão a respeito de si mesma, do seu potencial.
Vencida esta etapa a criança se abre para o conhecimento, e quase
sempre alcança o resultado desejado. Mas é preciso que pais e
professores tenham um nova fala, de incentivo, de credibilidade.
“O indivíduo reorganiza a auto-imagem
permanentemente de acordo com sua forma
particular de perceber a si próprio e o mundo, de
acordo com o contexto social em que vive e interage
e com o ambiente em que exerce suas ações.” 3
Outro aspecto diretamente relacionado com a família e a imagem
corporal - A criança forma gradativamente sua imagem corporal, e seu
corpo é o ponto de referência mais importante nessa construção. É com
ele que irá figurar e interagir socialmente. Sua aparência, sua imagem
corporal, são fundamentais para a figura que faz ante as outras pessoas.
Dependendo dos cuidados e referencias feitas pela família, a criança
desenvolverá sua imagem corporal de forma positiva ou negativa, e isso
32
resultará em sucesso ou fracasso escolar. Esta habilidade, a do
conhecimento adequado do corpo, implica: o conceito de corpo – o
3- Oliveira, G.C., Leituras de Psicologia para Formação de Professores, Petrópolis, Editora Vozes, 2.000
conhecimento consciente e intelectual do corpo e da função de seus
orgãos, o conhecimento de que possui duas mãos, duas pernas, cabeça,
olhos, coração etc; o esquema corporal - conhecimento resultante das
experiências táteis e das demais sensações que provém do corpo - o
esquema corporal regula a postura e o equilíbrio. Desta forma, o conceito
de imagem corporal torna-se indispensável para qualquer tipo de
aprendizagem, pois é através da boa formação deste pré-requisito que a
criança torna seu corpo ponto de referência estável.
“Por meio da limpeza e da higiene, a criança vai
perceber que a vida em sociedade comporta regras,
restrições e respeito aos outros; que se auto-afirmar
ou se conformar às exigências dos outros tem
vantagens e inconvenientes. Ela capta então as
primeiras noções de bem e mal e, na linguagem
infantil, a palavra “caca” é associada à sujeira, à
feiúra e ao vilão, enquanto a palavra “limpo” é
associada ao bom e ao inofensivo.
Essa evolução é acompanhada por um interesse
novo pelo corpo e pelo sexo. Ela percebe a qual dos
sexos pertence. Vai saber se é menino ou menina,
se faz parte de um grupo ou de outro. Uma nova
distinção se estabelece agora entre seu pai e sua
mãe.” 4
É o seu corpo, que servirá de base para a aprendizagem de todos os
conceitos indispensáveis à alfabetização, tais como : em cima, embaixo,
na frente, esquerda, direita, alto, baixo; assim como permitirá o
33
desenvolvimento do equilíbrio corporal e do freio inibitório, capacidade
muito requerida, principalmente dos meninos, na fase da alfabetização.
4- Garbar,C., Theodore,F., Família Mosaico, São Paulo, Editora Augustus, 2.000
“A criança que não consegue desenvolver a imagem
corporal, poderá ter sérios problemas em orientação
espacial e temporal; na aquisição dos conceitos em
cima, em baixo; dentro, fora; esquerdo, direito;
horizontal, vertical, diagonal, etc; no equilíbrio
postural; dificuldades de se locomover num espaço
predeterminado ou escrever obedecendo aos limites
de uma folha.” 5
Quando a família não oferece condições ao bom desenvolvimento
corporal da criança, quando por descuido ou excesso de zelo, mães que
não permitem que as crianças comam sozinhas utilizando os talheres, ou
reage com pânico diante de movimentos que possam expor a criança a
sujeira ou a machucados, faz com que essas crianças se tornem
inseguras quanto a utilização do seu corpo, ou seja tenho mãos mas não
estou autorizado a usá-las, tenho pernas mas devo correr.
As meninas desde cedo aprendem a cuidar da apresentação do seu
corpo, são os enfeites: lacinhos, travessinhas, batons, babados e tantos
outros apetrechos que, mesmo não sendo tão bonita poderá arrancar
frases de elogios.
Já os meninos, não resta muito a não ser os bonés, que mais escondem
do que enfeitam.
É a família quem primeiro ensinará a criança a reconhecer suas
potencialidades e limitações: você é bom nisso, ou você não serve para
fazer isso. É também ela quem ensinará os limites que a criança terá de
34
obedecer para conviver socialmente. Um ambiente familiar em que não
haja ordem, horários a se cumprir: almoço, jantar; banho, estudo; brincar;
dormir etc. não irá favorecer a criança a respeitar as regras do ambiente
escolar.
5- Morais, A. ,Distúrbios da Aprndizagem, São Paulo, Edicon, 1997
Portanto, é na família que a criança internalisa a lei, para então fora dela
aceitar a se submeter as leis sociais.
Noções de autoridade, colaboração, respeito, controle emocional, não se
aprende na escola, vem de casa, da família.
O que tem se observado e que as crianças cada vez mais estão
ingressando na escola sem qualquer noção de limite, de respeito à
autoridade - Há um sentimento generalizado, de querer transgredir, como
se não houvesse utilidade e coerência na lei. Sem dúvida que a televisão
tem contribuído muito para isso, mas cremos que o principal fator está na
desorganização pela qual a família está passando. Disputas internas pelo
poder familiar, falta de tempo dos pais por estarem ocupados demais em
garantir o sustento familiar e por isso, dedicam-se demais ao trabalho em
detrimento do convívio familiar, divórcio, recomposição familiar.
A revista semanal Veja de 17 de março de 1999, apresentou como
matéria de capa “ Os Meus, os Seus, os Nossos”- que tratou de como a
família brasileira tem se transformado pelas separações conjugais, e
como isso tem repercutido na vida da criança e na sociedade de um modo
geral. Divórcios e novos casamentos estão mudando a família brasileira.
Segundo a mesma, um em cada quatro casamentos no Brasil acaba em
separação.
Apresentou, ainda a opinião dos filhos desses pais, e de como se sentem
diante do fato:
Veja- Vocês acham que a separação prejudica o desempenho na escola?
35
Vinicius Calderoni ( 13 anos, 8ª Série, pais que moram juntos)
- Na minha escola é moda ser filho de pais separados. Na maioria dos
casos achei que o desempenho caiu na época da separação.
Andréia- Quando meus pais se separaram, eu chorava muito na escola.
Quando tinha prova, e eu ia mal, chorava também. Aproveitava e chorava
pelos dois motivos. 6
A criança de pais separados além dos desafios comuns ao seu
desenvolvimento, terá de encontrar novos recursos a fim de resolver os
conflitos advindos da nova configuração familiar.
É muito comum em sala de aula, identificarmos crianças que estejam
passando por problemas dessa ordem. Ficam dispersos, não demonstram
interesse pela aula, e os meninos em geral ficam mais agressivos. A
aprendizagem fica seriamente comprometida, sendo necessário, quando
possível, a intervenção de um especialista, que atue em conjunto com a
criança, a família e a escola.
Se para as meninas a separação dos pais é dolorosa, para os meninos é
desastrosa, pois terão outra questão a resolver qual seja a de buscar em
outra figura masculina o seu “herói” a figura da interdição, necessária para
que o menino, segundo Freud, resolva os conflitos causado pelo o que ele
chamou de Complexo de Édipo . Se com os pais juntos, a intensidade da
presença do pai era insuficiente, quando estes se separam, quase
sempre, esta relação fica ainda mais comprometida.
“Por volta dos seis anos de idade, acontece uma
grande mudança nos meninos. É como se, de
repente, alguém apertasse um botão para “ligar” sua
masculinidade. Mesmo aqueles que não assitem
muito à televisão começam a querer brincar com
36
espadas, capas de Super-Homem, lutar e fazer
barulho. Acontece também outro fato realmente
importante que é observado em todas as sociedades
6- Revista Veja nº 1.589, 17 de março de 1999
do mundo: em torno dos seis anos de idade, o
menino parece “se ligar” no pai, padastro ou figura
masculina mais próxima, insistindo em acompanhá-
lo, ver o que ele faz e imitar seu jeito. É como se
quisesse “aprender a ser homem”.
“A súbita mudança de interesse para o pai não
significa que a mãe sai de cena. Em alguns países -
como nos Estados Unidos - a mãe costuma se
afastar um pouco de seus filhos do sexo masculino,
nesta idade, para que fiquem mais “durões”. Era
também a idade que na Inglaterra, as famílias das
classes mais altas mandavam as crianças para o
colégio interno. Mas, conforme dizia Olga Silverstein
em seu livro The Courage to Raise Good Men, isso é
uma bobagem. Os meninos devem saber que
podem contar com a mãe e que não têm que sufocar
seus sentimentos mais ternos. As coisas caminham
melhor quando podem estar perto da mamãe - e do
papai também.” 7
37
7- Biddulph, S., Criando Meninos, São Paulo, Editora Fundamento, 2002
IV
O QUE SÃO DIFICULDADES
DE APRENDIZAGEM?
Para Sara Paín é um sintoma no sentido de que não-aprender não
significa um estado permanente, mas sim uma denúncia de
comportamento que tem como destaque a descompensação, pois o não-
aprender não implica na ausência de aprendizagem, mas uma resposta
inadequada aos padrões estipulados. Daí sua defesa ao diagnóstico
multifatorial como instrumento de assinalar as articulações e
compensações mútuas que tenham contribuído para o quadro total.
Muito se tem ouvido de professores a esse respeito, mas sem nenhuma
base sólida de investigação científica, basta que uma criança não
apresente rendimento satisfatório, muitas vezes avaliações incorretas,
para que se diagnostique DA.
A DA não pode ser utilizada como recurso dos ensinantes às justificativas
para o fracasso escolar, não da forma como vem sendo.
A escola pode humilhar, ameaçar e desencorajar, mais do que reforçar o
eu, libertar ou encorajar a criança. Quando enviamos crianças às escolas
esperamos que aprendam. O que faz a escola tradicionalmente é ensinar
que a ordem é mais importante que o indivíduo, perdendo elas a sua
espontaneidade e curiosidade, submetendo-as muitas vezes a métodos e
correntes pedagógicas que estão na moda.
38
A retratação social dos livros didáticos quase sempre desconsidera a
realidade sócio-econômica da grande maioria do nosso país, não permite
ao aprendiz uma reflexão significativa do conteúdo oferecido pelo
professor e seus livros, pois este em nada tem ligação com sua ambiência
social. Para muitas crianças o que se aprende na escola só tem utilidade
na escola, não lhes serve para mais nada.
Recentemente tivemos em nossas mãos a prova de história da 3ª série do
Ensino Fundamental que muito nos chamou atenção pela resposta de um
aluno da idade de 8 anos:
P. Quem realizou a primeira missa no Brasil?
R. Sei lá.
A resposta denuncia não necessariamente desinteresse ou descaso, do
aluno, mas “O que isto me diz respeito? O que tem a ver comigo?”
Com certeza a aula sobre a realização da primeira missa em solo
brasileiro não conseguiu despertar nenhum interesse ou significação para
este aluno, que segundo informações , tem notas excelentes.
As crianças não podem continuar a serem vítimas de métodos e de
políticas educacionais que não estejam voltadas para a sua realidade, e
isto incluí primordialmente sua condição social. Temos enquanto pessoas
envolvidas com a educação, de desenvolvermos ajustes às condições
internas da criança, o que pressupõe uma atenção investigativa do seu
desenvolvimento biopsicossocial, às exigências das tarefas educacionais,
ou seja, às condições externas da aprendizagem, que inclui professores e
sistema de ensino, devem distinguir também o aprendente quanto ao
gênero.
Dificuldade de Aprendizagem não pode ser tão-somente um rótulo em
moda a ser distribuído aos mais vulneráveis. Ela tem causas e
39
desdobramentos múltiplos, muitos ainda em estudos não concluídos,
exigindo pesquisas em diversos campos do conhecimento, para que se
tenha uma visão mais próxima quanto possível das causas provocadoras
das DA.
Ela pode ter origem orgânica, intelectual/cognitiva e ou emocional,
incluindo-se aí as dificuldades relacionais, ou ainda fatores ambientais (as
possibilidades reais de acesso em quantidade e qualidade, frequência e
abundância dos estímulos que favoreçam à aprendizagem), porém, o que
se percebe, na maioria dos casos é que há um entrelaçamento destes
fatores, responsável pela complexidade da situação.
Portanto DA é um termo genérico que se refere a um grupo heterogêneo
de desordens, manifestadas por dificuldades na aquisição e no uso da
audição, da fala, da leitura, da escrita, do raciocínio ou das habilidades
matemáticas.
Problemas de comportamento, percepção e interação social podem
coexistir com problemas orgânicos, mas estes não necesariamnete
desencadeiam a DA. Por isso, tanto nas considerações caso a caso,
como numa casuística mais ampla, encontrar um fio condutor para
explicar a multiplicidade de sintomas é tarefa que exige dedicação à
Investigação.
Pode-se perceber que nunca há uma causa única para o fracasso
escolar, mas uma conjunção de fatores que num determinado momento,
interagem, imobilizando o desenvolvimento do aprendente no sistema
familiar/escolar/social, no qual ele está inserido.
A criança precisa apresentar “maturidade” para aprender a ler e a
escrever - quando falamos em “maturidade” para o aprendizado entende-
se por maturação para a leitura e escrita o momento ideal do
40
desenvolvimento em que cada criança individualmente pode aprender a
ler e a escrever com facilidade - e isto depende de determinantes:
-Fisiológicos: incluem a maturação física e o
crescimento; predomínio cerebral e lateralidade;
maturação neurológica, visual, auditiva e o
funcionamento dos orgãos da fala.
-Ambientais: incluem as experiências sociais
acumuladas pela criança em interação com o meio
ambiente.
-Emocionais: incluem a motivação para aprender,
adaptação e interação ao meio ambiente.
-Intelectuais: integridade da atividade mental; as
atividades perceptivas de discriminação visual e
auditiva, raciocínio, pensamento.
Sabendo-se que a maturação para aprender depende de todos esses
fatores, não se pode esperar que todas as crianças amadureçam ao
chegarem a determinada idade cronológica.
Para Steve Biddulph os meninos amadurecem mais tarde que as meninas
por isso deveriam entrar para a escola também mais tarde que elas.
“Aos seis anos, quando realmente começa a
escolaridade, o desenvolvimento mental dos
meninos está de seis a doze meses atrasado em
relação ao das meninas. Eles são especialmente
pouco desenvolvidos no que chamamos
“coordenação motora fina”, que é a capacidade de
41
usar os dedos e para segurar uma caneta ou
tesoura.” 1
No capítulo seguinte trataremos dos tipo de DA mais freqüentes em
meninos, e que muito têm contribuído para o seu fracasso escolar.
1- Biddulph, S., Criando Meninos, São Paulo, Editora Fundamento, 2002
V
DA MAIS FREQÜENTES
EM MENINOS
1-Disgrafia- A escrita é a última etapa do desenvolvimento do
comportamento verbal a ser adquirida. Seu objetivo principal é o de
registrar os sentimentos, idéias e a história do homem. É também a que
leva mais tempo a ser adquirida pelo indivíduo, quer no aspecto
filogenético, quer no aspecto ontogenético.
Para escrever é necessário que se observem inúmeras estruturas
cognitivas anteriores da hierarquia da linguagem tais como:
1ª- Intenção;
2ª- Formulação de idéias, linguagem internas;
3ª- Chamada das palavras à consciência (fator semântico);
4ª- Colocação das palavras segundo regras gramaticais;
5ª- Codificação sequencial das unidades lingüísticas;
6ª- Mobilização dos símbolos gráficos equivalentes aos símbolos
fonéticos (conversão fonema grafema);
7ª- Chamada dos padrões motores;
8ª- Praxia manual e escrita propriamente dita.
42
LEITURA LEITURA ORAL
DITADO ESCRITA
A escrita antes que possa ser utilizada pela criança como instrumento de
representação oral, passa por estágios que coincidem com o
desenvolvimento geral da criança.
Ajuriaguerra (1977) concluiu que que o grafismo passa por três estágios
de desenvolvimento: o pré-caligráfico, o caligráfico infantil e o pós-
caligráfico:
-pré-caligráfico- dura de 2 a 4 anos entra as idades de 5/6 anos até 8/9
anos de idade.
As características principais neste estágio estão associadas às
dificuldades motrizes, nesta fase a criança ainda não tem completamente
desenvolvida a capacidade de coordenação motora fina, necessária para
a realização dos traçados gráficos.
Intenção Formulação
Rememorização
Sequência Grafomotora
Escrita
Imput Visual Síntese Output motor
Imput Output Auditivo Análise Motor
43
Os traços retos apresentam-se arqueados, tremidos e retocados. As
curvas são pouco ou demasiadamente fechadas, com ângulos, em vez de
serem arredondadas. Não existe controle perfeito da inclinação e da
dimensão das letras. As margens são desordenadas, ausentes ou
irregulares.
A criança emprega grande esforço para reproduzir o grafismo.
Geralmente copia letra por letra, usando o modelo como apoio. Com
pouco tempo escrevendo e a fadiga e o esforço podem desenvolver
movimentos parasitários a nível da mão, pé ou língua. Durante a escrita,
a criança pode ir mexendo os dedos da mão ou colocar a língua no canto
da boca mordendo-a levemente.
-caligráfico infantil- situa-se entre os 8 e 10 anos de idade. Nesta fase, a
criança já domina as principais dificuldades de pegar e manejar os
instrumentos gráficos. A escrita é mais ligeira e regular, podendo
apresentar algumas modificações nas proporções e nas formas das
letras. As linhas são retas e espaçadas, e as margens agora são
distribuídas corretamente.
Neste estágio de desenvolvimento a principal característica é a enorme
semelhança existente entre as letras traçadas e os modelos. A escrita
ainda não apresenta traço pessoal, tende mais para a imitação.
-pós-caligráfica- situa-se dos 11 anos em diante. A criança nessa fase,
devido as atividades escolares, precisa de agilidade ao escrever, com
isso vai modificando a escrita e tornando-a mais pessoal. A forma das
letras vai se transformando, se despindo de detalhes inúteis para o seu
reconhecimento. A escrita passa a ter o toque da personalidade de cada
um.
Como vimos anteriormente, as meninas desde muito cedo desenvolvem
atividades que exercitam as habilidades manuais, por isso acreditamos
44
que seu desenvolvimento psicomotor amadurece mais rapidamente que o
dos meninos, cujas atividades são voltadas para o desenvolmvimento dos
grandes músculos. Assim quando chegam na idade escolar sua
coordenação motora fina não está desenvolvida a contento para o início
da atividade da escrita.
Observamos que além de fatores tais como: coordenação motora fina,
imagem corporal, auto-conceito e adaptação afetiva, os meninos
apresentam um outro obstáculo quanto a sua iniciação na escrtita qual
seja a definição da lateralidade.
Lateralidade: é o uso preferencial de um lado do corpo para a realização
das atividades. Este uso preferencial refere-se ao olho, mão e pé.
Os meninos não são habituados às práticas manuais e quando chegam a
idade escolar precisam iniciar o desenvolvimento da coordenação motora
fina. Soma-se a isso o quase desconhecimento de qual seja a sua
preferência da lateralidade do uso das mãos.
Além dos desafios comuns a todos na fase da alfabetização, os meninos
terão de lidar com mais este obstáculo, o descohecimento de qual seja a
sua predominância lateral.
Durante muitos anos pensou-se que a lateralidade contrariada, cruzada e
a indefinida, pudessem causar por si só, distúrbios de leitura, de
matemática, de fala, mais precisamente gagueira, ou problemas
emocionais. Hoje vários estudos comprovam que a lateralidade é um dos
componentes para que crianças apresentem distúrbios de aprendizagem.
Mas no tocante ao aspecto emocional, não podemos desvincular a
questão da auto-imagem negativa decorrente das dificuldades que tais
crianças apresentam no manuseio do lápis ou da caneta e das
dificuldades de orientação espacial, imprescindível à alfabetização.
45
Em termos de processo de aprendizagem, constata-se que, as
dificuldades que surgem nas crianças com lateralidade contrariada,
cruzada e indefinida, referem-se ao tipo de grafia - às dificuldades de
orientação espacial como as de postura inadequada, incidem diretamente
sobre a produção gráfica da criança, normalmente são mais lentas na
cópia, no ditado e etc.
No passado era muito comum pais e professores forçarem a criança
canhota a fazer uso da mão direita na escrita. Para atingir este objetivo,
os educadores, valiam-se até mesmo de castigos físicos, reprimendas,
amarravam a mão esquerda da criança para obrigá-la a escrever com a
direita. Nesse processo “educativo” inventaram-se aparelhos de couro e
ferro que prendiam a mão esquerda nas costas, e ao mesmo tempo,
deixavam a criança ereta na cadeira.
Não há dúvida que a criança canhota é tão normal quanto a criança
destra, que meninos e meninas são igualmente capazes. O que se
observa é que a falta de condições, do olhar diferenciado, é que geram o
aparecimento das dificuldades. A criança canhota pode apresentar
dificuldades para escrever devido a falta de orientação adequada quanto
a postura de posição do braço, e da mão, de qual seja a melhor posição
do papel e do lápis. Portanto cabe ao educador ser o facilitador dessa
aprendizagem.
Pamplona em Distúrbios da Aprendizagem, relata uma pesquisa realizada
em 1990 com 1088 pessoas (544 Homens e 544 Mulheres), com idade
entre 07 e 85 anos. O resultado foi que os canhotos representaram 8%
deste universo, ou seja entre homens e mulheres 91 são canhotos. A
predominância dos destros é incontestável, tanto de homens quanto de
mulheres. Mas a pesquisa revela que enquanto na população feminina a
porcentagem de destros é de 91% na masculina esta é de 81%, a
percentagem de canhotos fica em 7% e 9%, respectivamente. Assim a
46
pesquisa revela que existe um número maior de canhotos no universo
masculino em relação ao universo feminino.
Tratamento da Disgrafia em canhotos.
Ensinar a criança a postura correta:
-do corpo com relação a cadeira e mesa, ligeiramente inclinada para
frente;
-da mão com relação ao papel, posicionada abaixo da linha para a escrita;
- folha de papel colocada no campo esquerdo e inclinado para a direita.
-Exercícios gráficos, no sentido esquerda-direita, com o objetivo de
automatizar a posição de prensão do lápis e treinar os diferentes traçados
que vão permitir a realização das letras e das palavras.
Há exercícios gráficos de coordenação viso-motora; de noções esquerda
direita; de orientação espacial, que a criança realiza tomando por base
um modelo. Objetivando qua a criança reproduza de forma mais identica
possível.
-uso do instrumento de plástico, trifásico, que auxilia o posicionamento
dos dedos durante a escrita.
2-Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade-
Este transtorno tem um grande impacto na vida da criança e das pessoas
com as quais convive (pais, professores e amigos). Pode levar a
dificuldades emocionais de relacionamento familiar e social, bem como a
DA. Pais e professores sentem-se impotentes diante da atividade
exagerada da criança e sua conduta opositora às mais simples regras.
47
O termo refere-se a um dos distúrbios do comportamento mais observado
na idade pré-escolar e escolar, que é caracterizado pelo excessivo nível
de atividade motora e crônica, déficit de atenção e falta de autocontrole. A
criança não consegue frear os impulsos frente aos estímulos ambientais.
Desta incapacidade inibitória resulta o fato da criança estar sempre em
movimento e não conseguir se concentar por muito tempo em nenhum
ponto. Ao contrário do altista que não consegue “desfocar”, o hiperativo
tem sua atenção dispersa em vários focos.
Os estudos indicam serem os meninos mais vulneráveis ao problema, por
fatores ainda não totalmente identificados. Para o Dr.Saul Cypel,
especialista em neurologia infantil, observa crianças hiperativas, autor do
livro “ A Criança com Déficit de Atenção e Hiperatividade. Para cada
quatro crianças hiperativas uma é menina.
“A cada quatro crianças hiperativas, aparece uma
menina. É uma constatação internacional. Há
algumas hipóteses para tentar explicar isso. Os
meninos, pela própria natureza do sexo, são mais
ativos e inquietos.” 1
Inicialmente foi classificada como distúrbio neurológico, vinculado a uma
lesão cerebral mínina. Como era grande a dificuldade de se objetivar a
existência dessa lesão, mudou-se a conceituação do distúrbio nos anos
60 para síndrome condutal, e considerando a atividade motora excessiva
como sintoma primordial. Nos anos 80, e como resultado de diversos
estudos investigativos, foram levados em consideração os aspectos
cognitivos da definição da síndrome, principalmente o déficit de atenção e
a falta de autocontrole ou impulsividade; considerando-se além disso, que
a atividade motora excessiva é o resultado da falta de concentração e da
mudança contínua de objetivos e metas a que é submetida.
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O TDAH caracteriza-se por dois grupos de sintomas:
(1) desatenção ;
(2) agitação e impulsividade.
1- Revista Época 4 de junho, 2001
Desatenção- A criança apresenta, há pelo menos seis meses em
ambientes diferentes, 6 dos 9 sintomas:
a) não prestar atenção a detalhes ou cometer erros por descuido;
b) dificuldade de concentração em tarefas e/ou jogos;
c) não prestar atenção no que é dito (estar sempre no mundo da lua);
d) dificuldade de seguir regras e instruções, não concluir o que começa;
e) esquecer compromissos e tarefas rotineiras.
f) ser desorganizado com tarefas e materiais;
g) evitação das atividades que exijam esforço mental;
h) perder coisas importantes (material escolar, brinquedos etc);
i) distrair-se facilmente com coisas que não tem nada a ver com o que
estar fazendo.
.
Hiperatividade/Impulsividade: A criança apresenta, há pelo menos seis
meses em ambientes diferentes, 6 dos 9 sintomas:
a) ficar mexendo as mãos e/ou os pés quando sentado;
b) não parar sentado por muito tempo;
c) pular, correr excessivamente em situações inadequadas, sensação de
inquietude (“bicho carpinteiro”);
d) ser muito barulhento para jogar ou divertir-se;
e) muito agitado (“mil por hora”, “ou foguete”);
f) falar demais;
g) responder às perguntas antes de terem sido terminadas;
h) não esperar a vez;
i) intrometer-se em conversas ou jogos dos outros.
49
Há dois protocolos médicos para o diagnóstico do DDA/DDAH:
1-O DMS-IV (American Psychiatric Association, 1994), 4ª edição, adotado
nos USA. 2
2- O Conjunto de critérios estabelecidos no DMS_IV estão organizados de acordo com a três dimensões do
DDA/DDAH ( desatenção, impulsividade e hiperatividade) embora o DMS_IV as reduza a duas, ao juntar numa
só a hiperatividade e impulsividade)
2- O CID-10 (OMS, 1993) elaborado pela OMS, editado em 1993 e
utilizado por vários países, entre os quais a Inglaterra.
DMS-IV estabelece cinco critérios para diagnóstico:
1- De natureza classificatória- requer a identificação de uma das duas
dimensões estabelecidas - Desatenção e Hiperatividade/Impulsivi-
dade, ou as duas combinadas;
2- Os sintomas devem ter se manifestado antes dos 7 anos de idade;
3- Os sintomas se apresentam em mais de um ambiente;
4- Comprovação de comprometimento do rendimento escolar, social e
ocupacional;
5- Ausencia de diagnóstico de outras enfermidades que justifiquem o comportamento.
As portadoras de DDA/DDAH, são descritas pelos pais e professores
como sendo vivas e fabulosas, nervosas e desatentas, irrequietas e
traquinas, possessivas e coléricas, desarrumadas e desorganizadas,
conflituosas e descontroladas, explorativas e manipuladoras,
irresponsáveis e negativistas, instáveis e impulsivas, etc.
“Na idade pré-escolar, costumam aparecer os
sintomas que já havíamos citado como
característicos do distúrbio (déficit de atenção,
atividade motora excessiva e falta de autocontrole).
Além disso, em alguns casos, podem ocorrer, em
idades anteriores, numerosas e sérias alterações
50
comportamentais, tais como problemas na
alimentação e sono, inquietação excessiva e
episódios de negativismo ou birra.
Na idade escolar, persiste a sintomatologia primária
e começa a manifestar-se uma série de
perturbações secundárias, que afetam sobretudo as
relações interpessoais e a aprendizagem escolar.” 2
Para que se faça o diagnóstico correto é muito importante que os
sintomas sejam mal-adaptativos e inconsistentes com o nível de
desenvolvimento correspondente a faixa etária da criança.
A teoria moderna de entendimento do TDAH tem caminhado em direção a
ser visto como um transtorno de adaptação do que como uma doença
estática. Os sintomas destas crianças colocam-nas em desvantagem em
ambientes onde a focalização da atenção e o controle motor e dos
impulsos são necessários para o adequado funcionamento. Infelizmente
nossas escolas não estão preparadas, em sua maioria, para oferecer à
criança um ambiente onde ela possa se sentir livre e incentivada a
crescer, a desenvolver suas aptidões.
Tratamento da TDAH.
O tratamento começa com o diagnóstico. O simples fato de saber que os
problemas enfrentados desde muito cedo, têm causa diagnosticada já
representa o início do tratamento.
Modernamente, apesar de ser o tratamento psicofarmacológico, se
prefere uma abordagem multimodal, conjugando-se o uso de
medicamentos com psicoterapia - terapias cognitivo-comportamentais, a
fim de que a criança possa estruturar seu meio e aprender a se
administrar e organizar suas tarefas e seu tempo. A decisão do tipo de
51
intervenção deverá sempre ser tomada pelo profissinonal de saúde
mental que estiver atendendo a criança e a família. Entretanto, as
2- Coll,C., Desenvolvimento Psicológico e Educação, Necessidades Educativas Especiais e a Aprendizagem
Escolar, Porto Alegre, Artes Médicas, 1995
evidências científicas apontam no momento para a indicação de
intervenções que tenham por base estratégias cognitivo-
comportamentais, que apresentam uma resposta mais eficaz aos
sintomas deste transtorno. Como vimos, o transtorno vem acompanhado
de outros sintomas de ansiedade, depressão, negativismo etc. Neste caso
é importante contar com o apóio de um profissional que possa lançar mão
de estratégias que priorizem a compreensão das dificuldades da criança e
sua superação tanto no meio familiar quanto no escolar.
“Cerca de 25% a 30% das crianças e adolescentes
com TDAH apresentam problemas secundários ou
associados ao transtorno. Nesses casos, a
intervenção psicopedagógica é fundamental. É
importante ressaltar que a maioria dos adolescentes
com o transtorno são diagnosticados tardiamente.
Logo, já existem lacunas de aprendizagem que
necessitam ser abordadas por meio de um trabalho
de reconstrução das habilidades e conteúdos. Tal
reconstrução deve ser feita por um profissional
especializaado (psicopedagogo ou fonaudiólogo),
pois o tratamento sintomatológico ou de reforço de
conteúdonão resolve as seqüelas de aprendizagem
que ficaram para trás.” 3
Medidas simples podem ajudar com eficácia pais e professores:
- reforço diferencial;
- estímulos e recompensas;
52
- fichas de atividade;
- auto-regulação;
3- Rohde, L.A, Atenção Hiperatividade O que é? Como ajudar?, Porto Alegre, ATMED, 1999
- auto-reforço;
- tempo de reflexão;
- incentivar a oralidade dos problemas;
- priorizar a educação lúdica;
- proporcionar atividades esportivas;
- não enfatizar o fracasso;
- comunicação clara e objetiva.
Muito se tem falado a respeito do que fazer com crianças hiperativas, mas
julgamos que o mais importante seja o diagnóstico preciso e precose. É
com a avaliação correta dos sintomas que se pode auxiliar com eficácia a
criança portadora do TDAH, não com a finalidade de se rotular, mas de
desenvolver meios que facilitem sua vida e seu desenvolvimento.
Para pais lidar com qualquer diagnóstico que enquadre seu filho como
criança problema, ou fora do normal, é um susto difícil de se superar,
ainda mais em se tratanto de meninos. É preciso vencer os obstáculos
com informação e ajuda psicológica.
Cabe a escola uma atenção especial ao problema, visto o crescente
número de criança portadoras do TDAH, que segundo as pesquisas da
Drª Margareth de Mello F. dos Reis (psicóloga clínica, terapeuta sexual e
de casais, mestre em educação, Arte e História da Cultura pela
Universidade Mackenzie-SP), em 1998 já estava na casa de 3% a 5%
das crianças em idade escolar.
O sistema educacional, fluxo do sistema político, mostra-se utilitário,
significativo para uma camada da população, mas conspira contra as
crianças de baixa renda, freqüentadoras das escolas públicas, e dentre
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elas surge um grupo ou melhor um sub-grupo com menos privilégios
ainda - os portadores de TDAH.
CONCLUSÃO
O sistema educacional, fluxo do sistema político, mostra-se utilitário,
significativo para uma camada da população, mas conspira contra as
crianças de baixa renda, freqüentadoras das escolas públicas, e dentre
elas surge um grupo ou melhor um sub-grupo com menos privilégios
ainda - os meninos portadores de DA.
Meninos que vagueiam pelo universo escolar sem encontrar qualquer
sentido na continuidade naquilo que para muitos é um martírio,
abandonam a escola engordando cada vez mais as estatísticas da
evasão escolar, sem que ninguém lhes pergunte o por quê? ou como
posso ajudar?
Em meio a essa irracionalidade, os educadores, muitas vezes pensados
pelo sistema para serem os verdadeiros facilitadores de seus objetivos,
“acesso ao conhecimento para todos” tornam-se entraves permanentes
da presença histórica de escolarização para crianças. As mínimas
atitudes de um diretor ou professor - poder autoritário e centralizador,
proibições inócuas, desinteresse pelo aluno, aulas desinteressantes,
desrespeito, avaliações inadequadas... - levam crianças a abandonar a
escola muito cedo e nunca mais voltar.
Se para qualquer criança o ambiente escolar é ameaçador, para os
meninos é mais ainda - é inadequado, impróprio quanto a sua natureza,
ineficaz quanto as suas expectativas, violador quanto aos seus impulsos.
54
Na busca de se entender as causas que tem levado a este quadro
deparamo-nos com questões que antecedem o ambiente escolar, a
família. É nela que identificamos a gênese do problema, pois é ela quem
primeiro irá transmitir informações a respeito de quem é, a quem pertence
a criança, para posteriormente lançá-la no contexto social.
Como pudemos ver desde a primeira infância a criança está recebendo e
assimilando informações que irão lhe moldar o ser menina ou menino, e
para que tal construção se processe de forma satisfatória necessita do
meio como facilitador, do modelo a ser seguido, copiado. No caso dos
meninos a ausência da figura masculina nessa aprendizagem tem
provocado desdobramentos que comprometem sua vida escolar.
Se a família não pode vir a escola, a escola pode ir até a família através
de programas simples, de atitudes que facilitem a vivência desse universo
em estudo.
A escola pode, e deve, assumir o papel que lhe é confiado, qual seja de
formar o indivíduo, torná-lo preparado para a vida. E isto não se aplica
somente a expôr conteúdos acadêmicos, mas a promover o
desenvolvimento da criança dentro da visão olística tão defendida pelo
médico, psicólogo francês Henry Wallon - a criança como um todo -
afetividade emoções, movimento e espaço físico se encontram num
mesmo espaço, portanto também inclui-se o gênero.
Enquanto a família persiste vítima da continuidade do modelo herdado, a
escola não poderá eximir-se dessa convocação, sob pena de ver sua
missão cada vez mais impossível de ser alcançada.
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