UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

DEFICIÊNCIA GRAMATICAL NO ENSINO SUPERIOR

Por: Ana Kelly de Araújo Dias

Orientador

Professora Edla Trocoli

Rio de Janeiro

2011

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

INSTITUTO A VEZ DO MESTRE

DEFICIÊNCIA GRAMATICAL NO ENSINO SUPERIOR

Apresentação de monografia à Universidade Candido

Mendes como requisito parcial para obtenção do grau de

especialista em Docência do Ensino Superior.

Por: . Ana Kelly de Araújo Dias

3

AGRADECIMENTOS

Ao Dr. Manuel, meu chefe e a Sandra, minha

querida e especial mãe do coração, eles

foram fundamentais para esta conquista.

4

DEDICATÓRIA

A Deus, por ter me iluminado ajudando-me a

encontrar o melhor caminho a seguir.

5

RESUMO

O presente trabalho apresenta uma proposta de análise da deficiência na

educação básica que leva estudantes com problemas de alfabetização ao ensino

superior. Professores ouvidos sustentam que alguns alunos ingressam em

universidades podendo ser classificados como analfabetos funcionais. Pautando-se

em leituras, comentários de professores e de colegas; constatando a insegurança e

a dificuldade do uso da norma culta pelos alunos e até mesmo por professores,

profissionais incompletos por terem o domínio da gramática. E dá ênfase à

necessidade de mudança na postura do ensino para que se desenvolvam proposta

de soluções para o problema abordado.

6

METODOLOGIA

O procedimento para o desenvolvimento desta pesquisa será através de

observações colhidas no dia-a-dia em leituras, discussão entre alunos e professores.

Tendo como embasamento os seguintes autores: Marcos Bagmo – Preconceito

Linguístico: O que é, como se faz. Evanildo Bechara – Ensino da Gramática:

Opressão? Liberdade?. Lições de Português pela Análise Sintática. Moderna

Gramática Portuguesa, Joaquim Mattoso Câmara Junior – Estrutura da Língua

Portuguesa, Lei de Diretrizes e Base e a PCN.

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - ANALFABETISMO FUNCIONAL 11

CAPÍTULO II - O ENSINO DA GRAMÁTICA 18

CAPÍTULO III - PALAVRA DE MESTRE E POSSÍVEIS SOLUÇÕES 25

CONCLUSÃO 31

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 33

ÍNDICE 35

FOLHA DE AVALIAÇÃO 37

8

INTRODUÇÃO

Esta pesquisa bibliográfica originou-se de uma série de observações

colhidas assistematicamente: leituras, comentários de professores e de colegas;

constatando a insegurança e a dificuldade do uso da norma culta pelos alunos e até

mesmo por professores, profissionais incompletos por terem o domínio da gramática.

Desenvolvida da seguinte forma: no primeiro capitulo foram esclarecidos o

conceito de Analfabetismo Funcional, considerando pesquisas divulgadas; no

segundo capitulo abordamos o conceito do ensino da gramática; no terceiro

apresentamos a opinião de mestres e finalmente no quarto capitulo discutimos

proposta para solução do problema abordado nesta pesquisa.

Conteúdo de Língua Portuguesa é fundamental para o processo de

comunicação. A utilização precisa da linguagem aumenta a chance de êxito

no processo de comunicação. Este estudo visa evidenciar uma realidade,

onde o processo de comunicação se encontra muito deficiente e busca

encontrar um caminho para um melhoramento continuo. Se o aluno souber ler

e escrever a aquisição dos demais conteúdos será uma consequência.

Deficiências na educação básica levam estudantes com problemas de

alfabetização ao ensino superior. Professores ouvidos sustentam que alguns alunos

ingressam em universidades podendo ser classificados como analfabetos funcionais.

O professor universitário Anselmo Büttner, à beira de completar 40 anos de

docência e autor de livros na área de administração e marketing, traça um cenário

preocupante.

9

"Eles (estudantes) não sabem escrever mesmo",

responde com ar grave. "É simples ver isto, eu peço sempre: ’façam uma

dissertação’. E se você ler o que vem escrito é... lamentável" detalha.

Outro professor universitário, há nove anos nas salas de aula de ensino superior e

executivo de uma empresa de gestão de recursos humanos, vai mais longe. O

docente, que pediu para não ser identificado, calcula que 30% dos alunos de suas

turmas na universidade podem ser classificados como analfabetos funcionais. "Para

eles (alunos) não existe mais acentuação, nem pontuação. Cerca de 30% dos

alunos até lê, mas não compreende. Eles não sabem estruturar ideias, nem se

expressar", afirma.

Para ele, com esse quadro há poucas possibilidades de formar profissionais

qualificados.

"Sem a capacidade de compreender e se expressar, o

profissional vira só um ’papagaio’", avalia. "Com o sistema de progressão continuada

e a vontade do governo de ter estatísticas positivas sobre alunos formados, os

jovens chegam à universidade com enorme deficiência (de alfabetização)", delata.

Podemos citar algumas razões para esse crescimento no número de

analfabetos funcionais no ensino superior:

• Progressão continuada alastra analfabetismo funcional;

• Sem material, professor faz milagre para lecionar;

• Para professores, ausência da família aumenta problemas em

sala de aula

• Sem capacitação de professores e infra-estrutura.

10

Segundo a Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a

Cultura (UNESCO), analfabeto funcional é a pessoa incapaz de interpretar o que lê e

de usar a leitura e a escrita em atividades cotidianas, dificultando seu

desenvolvimento pessoal e profissional.

Apesar de saber escrever seu próprio nome, assim como ler e escrever frases

simples e efetuar cálculos básicos, o analfabeto funcional não consegue extrair o

sentido das palavras, colocarem ideias no papel por meio da escrita, nem fazer

operações matemáticas mais elaboradas.

A partir de observações teóricas sustentadas na Lei de Diretrizes e Bases,

Planos Curriculares Nacionais, Plano de Desenvolvimento da Escola, e na vivência

contínua da prática educativa em sala de aula e nas universidades de alguns

mestres, buscamos responder ao problema enfatizado na introdução: Como

melhorar a qualidade de ensino neste contexto educacional, evitando que passem

pelo Ensino superior e continuem analfabetos funcionais.

Os professores, à medida que vão questionando suas diversas práticas,

identificadas, conhecidas e analisadas através de processos de pesquisa, são os

que podem efetivar intervenções no cotidiano das escolas, desenvolvendo

alternativas às propostas oficiais.

Surge dessa proposta a inquietante pergunta: Como melhorar a qualidade

de ensino no processo de educação? Cremos que será possível a partir da

observação cultural, disciplina, planejamento e conscientização trabalhar de forma

eficiente a nosso ver o que gera o analfabetismo funcional e a forma precária como

vem sendo desenvolvida a educação básica.

11

CAPITULO I

ANALFABETISMO FUNCIONAL

Analfabetismo é uma palavra utilizada no português corrente para designar a

condição daqueles que não sabem ler e escrever. O termo alfabetismo funcional foi

cunhado nos Estados Unidos na década de 1930 e utilizado pelo exército norte-

americano durante a Segunda Guerra, indicando a capacidade de entender

instruções escritas necessárias para a realização de tarefas militares (Castell, Luke

& MacLennan 1986). A partir de então, o termo passou a ser utilizado para designar

a capacidade de utilizar a leitura e a escrita para fins pragmáticos, em contextos

cotidianos, domésticos ou de trabalho, muitas vezes colocado em contraposição a

uma concepção mais tradicional e acadêmica, fortemente referida a práticas de

leitura com fins estéticos e à erudição. Em alguns casos, o termo analfabetismo

funcional foi utilizado também para designar um meio termo entre o analfabetismo

absoluto e o domínio pleno e versátil da leitura e da escrita, ou um nível de

habilidades restrito às tarefas mais rudimentares referentes à "sobrevivência" nas

sociedades industriais. Há ainda um conjunto de fenômenos relacionados que

podem ser associados ao termo analfabetismo funcional, por exemplo, o

analfabetismo por regressão, que caracterizaria grupos que, tendo alguma vez

aprendido a ler e escrever, devido ao não uso dessas habilidades, retornam à

condição de analfabetos. Especialmente na França, o termo iletrisme foi utilizado

para caracterizar populações que, apesar de terem realizado as aprendizagens

correspondentes, não integram tais habilidades aos seus hábitos, ou seja, em sua

vida diária não lêem nem escrevem, independentemente do fato de serem capazes

de fazê-lo ou não.

12

Na literatura americana, o sentido mais corrente do termo é aquele que

referencia o alfabetismo funcional às basic skills, ou competências funcionais. Kirsch

& Julgeblut (1986) e Flecha et al. (1993) referem-se, como fonte importante para

essa abordagem da temática, a programa de pesquisa desenvolvido na

Universidade do Texas desde 1973, sob a denominação Adult Performance Level

Project (ALP). Através de metodologias quantitativas e qualitativas, esse programa

visa definir as competências funcionais necessárias ao desempenho satisfatório em

contextos socioculturais determinados. Ao lado da leitura, da escrita e do cálculo, o

programa considera como competências funcionais a linguagem oral, a informática,

a resolução de problemas e as habilidades interpessoais aplicadas a contextos

como a economia doméstica, a saúde, o trabalho, os recursos comunitários, as leis e

o governo.

Uma característica marcante desse enfoque é a tentativa de ir além de uma

concepção acadêmica da alfabetização, que a limita ao desempenho de tarefas

tipicamente escolares. Investigando o nível e o tipo de competências necessárias

para que os indivíduos possam se desenvolver no seu contexto sociocultural, tal

perspectiva abre, inclusive, a possibilidade de se questionar a adequação dos

currículos escolares com relação às demandas da sociedade. Permite ainda que se

amplie a compreensão sobre os problemas relativos ao analfabetismo, uma vez que

o não-domínio suficiente das habilidades pode ser associado não apenas a

deficiências dos sistemas educativos, mas a questões mais amplas como as

características do mercado de trabalho e dos meios de comunicação de massa ou a

distribuição social das oportunidades de desenvolvimento cultural. Tal perspectiva

de análise pode informar, portanto, tanto as políticas de educação formal quanto as

de educação não formal de jovens e adultos e as políticas culturais de forma geral.

13

Flecha et al. (1993) comentam que, não por acaso, o conceito de analfabetismo

funcional originou-se nos Estados Unidos, onde a vertente não-escolar da educação

de adultos, especialmente aquela voltada ao desenvolvimento comunitário, se

desenvolveu com muita vitalidade teórica e prática. Os quatro níveis de

alfabetização, segundo o Indicador de Alfabetismo Funcional:

Analfabetismo: Não conseguem realizar tarefas simples que envolvem a

leitura, embora consigam ler números familiares (telefones, preços, etc.).

Alfabetismo rudimentar: São capazes de localizar uma informação

explícita em textos curtos e familiares (como um anúncio ou pequena carta), ler e

escrever números usuais e realizar operações simples, como manusear dinheiro

para o pagamentos. São considerados analfabetos funcionais.

Alfabetismo básico: Leem e compreendem textos de média extensão,

localizam informações mesmo que seja necessário realizar pequenas inferências e

resolvem problemas envolvendo uma sequência simples de operações. No entanto,

mostram limitações quando as operações requeridas envolvem maior número de

etapas ou relações.

Alfabetismo pleno: Conseguem compreender e interpretar textos longos

distinguem fato de opinião, realizam inferências e sínteses. Quanto à matemática,

resolvem problemas que exigem maior planejamento e controle, envolvendo

percentuais, proporções e cálculo de área, além de interpretar tabelas, mapas e

gráficos.

Os usos do conceito

A ampla disseminação do termo analfabetismo funcional em âmbito mundial

deveu-se basicamente à ação da Unesco, que adotou o termo na definição de

14

alfabetização que propôs, em 1978, visando padronizar as estatísticas educacionais

e influenciar as políticas educativas dos países-membros. A definição de

alfabetização que a Unesco propusera em 1958 fazia referência à capacidade de ler

compreensivamente ou escrever um enunciado curto e simples relacionado à sua

vida diária. Vinte anos depois, a mesma Unesco proporia outra definição,

qualificando a alfabetização de funcional quando suficiente para que os indivíduos

possam inserir-se adequadamente em seu meio, sendo capazes de desempenhar

tarefas em que a leitura, a escrita e o cálculo são demandados para seu próprio

desenvolvimento e para o desenvolvimento de sua comunidade. O qualitativo

funcional insere a definição do alfabetismo na perspectiva do relativismo

sociocultural. Tal definição já não visa limitar a competência ao seu nível mais

simples (ler e escrever enunciados simples referidos à vida diária), mas abrigar

graus e tipos diversos de habilidades, de acordo com as necessidades impostas

pelos contextos econômicos, políticos ou socioculturais.

O apelo do termo analfabetismo funcional nos fóruns internacionais pode ser

atribuído a essa polissemia de sua definição. Para os países desenvolvidos, que já

não enfrentavam problemas relativos ao analfabetismo absoluto, tendo

universalizado a educação básica, o conceito pôde servir para problematizar tanto a

qualidade e a adequação do ensino oferecido pela escola, quanto para postular o

valor da educação não-formal e da educação continuada. Na América Latina, onde

ocorreu, nas décadas de 1970 e 1980, uma importante expansão dos sistemas de

ensino elementar, o termo pôde servir também de referência para caracterizar a

situação de uma grande parte da população que, apesar de ter tido acesso à escola,

não conseguiu completar a educação básica, seja pela precariedade do ensino

15

oferecido, seja pela precariedade das condições socioeconômicas a que se

encontrava submetida.

Reconhecendo a dificuldade de se estabelecer com precisão quais seriam

as demandas referentes à alfabetização colocadas pelas mais distintas realidades

nacionais e regionais, assim como os problemas envolvidos em estabelecer índices

quantitativos que permitissem comparações válidas, a própria Unesco sugeriu que

se tomasse como indicador do nível de alfabetismo de países ou regiões um

determinado número de anos de escolarização. A variância no número de anos de

estudo considerado como suficiente em diferentes regiões atesta a maleabilidade do

conceito; Castell, Luke e MacLennan (1986) reportam que, no Canadá, análises de

dados censitários tomam nove anos de escolaridade formal como indicador do

alfabetismo funcional; em documentos oficiais do governo espanhol, comentados por

Flecha et al. (1993), aparece a referência a seis anos de escolaridade, enquanto nos

países de Terceiro Mundo, o mais comum é identificar o alfabetismo funcional a

apenas três ou quatro anos de estudo. Certamente, essa variância no número de

anos de escolaridade considerados como mínimo necessário não deriva,

necessariamente, de diferentes graus de exigências impostos pelos diferentes

contextos, mas, principalmente, das metas educacionais consideradas como

factíveis para os países, de acordo com seu nível de desenvolvimento

socioeconômico. Não podemos perder de vista que o papel desempenhado

internacionalmente pela Unesco é, principalmente, de influência política e não de

caráter científico.

A definição do conceito

Esses fatos justificam o interesse teórico e prático de se investigar as

competências da população com relação ao uso da leitura e da escrita, colocando,

16

ao mesmo tempo, uma série de dificuldades com relação ao estabelecimento de

critérios para a delimitação do fenômeno, condição necessária para que possa ser

abordado cientificamente, ou mesmo para que sirva ao estabelecimento de metas

educacionais suficientemente definidas. Em documento preparado para a Unesco,

Soares (1992) expõe uma boa síntese dos problemas conceituais envolvidos na

mensuração e na avaliação do alfabetismo. Analisando três estratégias normalmente

utilizadas para dimensionar o domínio de competências a ele relacionadas em

populações – avaliações nos sistemas escolares, levantamentos censitários e

surveys domiciliares – a autora discute as vantagens e as limitações dos critérios

estabelecidos em cada um dos casos.

Com relação às avaliações realizadas nos sistemas de ensino, Soares

aponta a vantagem de se poder abordar a alfabetização como processo, uma vez

que, tomando dados de diferentes séries, se podem estabelecer padrões de

progresso com relação à leitura e à escrita. Observa, entretanto, que isso só é

possível em países onde os sistemas de ensino são suficientemente organizados e

homogêneos, permitindo corresponder a assistência a uma série a um certo nível de

desempenho. Não seria esse o caso em países subdesenvolvidos, onde os sistemas

são desorganizados e comportam desigualdades extremadas. Entretanto, o

problema crucial encontrado nas avaliações em sistemas escolares reside no fato de

que, assim procedendo, limitamo-nos ao estudo do alfabetismo escolarizado, ou

seja, às práticas de leitura, de escrita e de cálculo tal como exercitadas e avaliadas

pela escola, o que não corresponde aos usos extra-escolares que se podem fazer

dessas habilidades (Heath 1986; Cook-Gumperz 1991).

Em pesquisas censitárias, é inevitável que se estabeleça um critério único

distinguindo os alfabetizados dos analfabetos, o que pode ser feito considerando a

17

informação fornecida pelos entrevistados, baseada em seus próprios critérios de

avaliação, ou tomando como indicador um determinado número de anos de estudo

(ou séries completadas). No primeiro caso, o que se procura averiguar é o domínio

mais rudimentar da leitura e da escrita; ainda assim, é difícil que os entrevistados

mantenham o mesmo critério ao se auto-avaliarem, ou ainda que eximam suas

avaliações de distorções condicionadas por atitudes de humildade ou vergonha.

Visando superar essas limitações e, ainda, considerar como alfabetizados indivíduos

com níveis de competência não tão rudimentares, analistas de dados censitários

tomam como indicador um certo número de anos de estudo. Já observamos que os

critérios para estabelecer a quantidade de anos suficiente estão longe de ser

objetivos; além disso, há estudos que apontam a não-linearidade da correlação entre

grau de escolaridade e domínio de competências como leitura, escrita e cálculo

(Infante 1994b; Oecd 1995). Por um lado, nada garante que as pessoas

escolarizadas tenham de fato adquirido tais habilidades ou que as tenham mantido

depois de um certo tempo; por outro, é possível desenvolver as mesmas habilidades

por meio de experiências extra-escolares.

É preciso um trabalho constante para que o analfabetismo funcional caia de

forma acentuada – principalmente entre pessoas de baixa renda, que antes não

tinham acesso nem mesmo ao ensino fundamental. Para diminuir o abismo entre

a alfabetização básica e a plena, no entanto, o acesso não é o bastante: é preciso

investir na qualidade.

18

CAPITULO II

O ENSINO DA GRAMÁTICA

Há algum tempo, muitos educadores e linguistas têm enfaticamente

defendido a primazia do texto no ensino de línguas. As atividades de leitura e de

produção textual têm ocupado cada vez mais espaço nas aulas de português.

Embora muitos ainda não tenham, na prática, privilegiado essas atividades, ninguém

pode discordar de que desenvolver a competência textual dos alunos deva ser um

dos principais objetivos do ensino de língua materna.

Por outro lado, no que se refere à gramática, muitas são as divergências.

Alguns ainda defendem o seu ensino sistemático; outros, o abandono deste,

principalmente nas séries iniciais; uns, tentando "contextualizá-lo", procuram dar-lhe

uma perspectiva "textual", apesar de, muitas vezes, encobrirem um ensino

tradicional, utilizando o texto apenas como "pretexto" para uma análise

metalingüística. Cresce, no entanto, o número de professores que, conscientes de

que o estudo da gramática deve habilitar os alunos a usarem adequadamente os

recursos lingüísticos, tem enfatizado abordagens diferentes das tradicionais.

TIPOS DE ENSINO DE LÍNGUA

a) Prescritivo – objetiva levar o aluno a substituir seus padrões de atividade

lingüística considerados errados/inaceitáveis por outros tidos como

corretos/aceitáveis.

b) Descritivo – objetiva mostrar como uma determinada língua funciona.

c) Produtivo – objetiva ensinar novas habilidades lingüísticas.

19

CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICA

a) Conjunto sistemático de normas para bem falar e escrever, estabelecidas

pelos especialistas, com base no uso da língua consagrado pela tradição (gramática

normativa). Tudo o que foge ao padrão é "errado".

b) Descrição da estrutura e funcionamento da língua, de sua forma e função

(gramática descritiva).

Saber gramática significaria ser capaz de distinguir, nas expressões de uma

língua, as categorias, as funções e as relações que entram em sua construção,

descrevendo com elas sua estrutura interna e avaliando sua gramaticalidade, o que

implicaria a utilização de uma metalinguagem específica da teoria lingüística

adotada.

c) Conjunto de regras internalizadas que o falante de fato aprendeu e das

quais lança mão ao falar (gramática internalizada).

Saber gramática, então, não dependeria, em princípio, de escolarização ou

de aprendizado sistemático, mas do amadurecimento progressivo, na própria

atividade linguística. Nessa concepção, não há o erro linguístico, mas a inadequação

da variedade lingüística utilizada em uma determinada situação de interação

comunicativa.

ENSINO DE GRAMÁTICA

GRAMÁTICA TEÓRICA, NORMATIVA, REFLEXIVA, DE USO

a) Gramática teórica – leva o aluno a identificar os elementos linguísticos e a

empregar uma metalinguagem apropriada para nomeá-los e classificá-los.

Ex: Sublinhar os adjetivos nas frases/textos.

20

Classificar morfologicamente/sintaticamente as palavras sublinhadas nas

frases/textos.

Classificar as palavras quanto ao número de sílabas.

b) gramática normativa – o aluno aprende as normas de bom uso da língua,

para falar e escrever bem, de acordo com a variedade culta, padrão.

Ex: Exercícios de colocação pronominal, de concordância etc.

c) gramática reflexiva – pode ser de dois tipos:

Leva o aluno a apontar fatos da estrutura e do funcionamento da língua. Ao

invés de, por meio de aulas expositivas, darem a teoria gramatical pronta para o

aluno, são desenvolvidas atividades que o levem a redescobrir fatos já estabelecidos

pelos especialistas.

Ex: De uma lista de monossílabos, o aluno depreende a regra de

acentuação dos monossílabos tônicos.

De uma lista de formas nominais, o aluno separa adjetivos e substantivos a

partir de características dadas.

Focalizam-se os efeitos de sentido que os elementos linguísticos podem

produzir na interlocução, já que fundamentalmente se deseja desenvolver a

capacidade de compreensão e expressão. Seria uma reflexão mais voltada para a

semântica.

Ex: Diferenças entre palavras sinônimas (ex: belo e bonito, ganhar e vencer).

Diferenças acarretadas pela inversão de palavras (ex: homem grande e

grande homem, "Maria só veio à reunião." e "Maria veio à reunião só.").

21

Diferenças na concordância (ex: Comprei uma calça e um cinto

preto/pretos.).

Diferenças entre a negação do adjetivo e o uso do antônimo formado por

prefixo ( ex: "não ser favorável" e ser "desfavorável").

d) Gramática de uso – desenvolve-se um trabalho voltado para o

conhecimento prático da língua.

Produzindo textos e leituras para a compreensão textual

O ENSINO DE GRAMÁTICA SEGUNDO OS PCNS

Segundo Perini (1997), é necessário destacar os principais problemas no

ensino de gramática: objetivos mal colocados, metodologia inadequada e falta de

organização lógica da matéria. Se, com relação a este último ponto, o professor não

pode fazer muito, já que a tarefa de atualizar e organizar a gramática caberia a

lingüistas e gramáticos, no que se refere aos dois primeiros, será ele essencial para

a adoção de uma abordagem mais adequada. Para isso, ele conta com algumas

sugestões dos PCNs (1998: 89-90), como se percebe no fragmento a seguir:

É no interior da situação de produção do texto, enquanto o escritor monitora

a própria escrita para assegurar sua adequação, coerência, coesão e correção, que

ganham utilidade os conhecimentos sobre os aspectos gramaticais.

Saber o que é um substantivo, adjetivo, verbo, artigo, preposição, sujeito,

predicado, etc. não significa ser capaz de construir bons textos, empregando bem

esses conhecimentos. Quando se enfatiza a importância das atividades de revisão é

por esta razão: trata-se de uma oportunidade privilegiada de ensinar o aluno a

utilizar os conhecimentos que possui, ao mesmo tempo que é fonte de conteúdos a

serem trabalhados. Isso porque os aspectos gramaticais – e outros discursivos como

22

a pontuação – devem ser selecionados a partir dos das produções escritas dos

alunos. O critério de relevância dos aspectos identificados como problemáticos –

que precisam, portanto, ser ensinados prioritariamente – deve ser composto pela

combinação de dois fatores: por um lado, o que pode contribuir para maior

adequação e legibilidade dos textos e, por outro, a capacidade dos alunos em cada

momento.

A propriedade que linguagem tem de poder referir-se a si mesma é o que

torna possível a análise da língua e o que define um vocabulário próprio, uma

metalinguagem. Em relação a essa terminologia característica, é preciso considerar

que, embora seja peculiar a situações de análise lingüística (em que inevitavelmente

se fala sobre língua), não se deve sobrecarregar os alunos com um palavreado sem

função, justificado exclusivamente pela tradição de ensiná-lo. O critério do que deve

ser ou não ensinado é muito simples: apenas os termos que tenham utilidade para

abordar os conteúdos e facilitar a comunicação nas atividades de reflexão sobre a

língua excluindo-se tudo o que for desnecessário e costuma apenas confundir os

alunos.

Por exemplo, torna-se necessário saber, nas séries iniciais, o que é

"proparoxítona", no fim de um processo em que os alunos, sob orientação do

professor, analisam e estabelecem regularidades na acentuação de palavras e

chegam à regra de que são sempre acentuadas as palavras em que a sílaba tônica

é a antepenúltima. Também é possível ensinar concordância sem necessariamente

falar em sujeito ou em verbo.

Isso não significa que não é para ensinar fonética, morfologia ou sintaxe,

mas que elas devem ser oferecidas à medida que se tornarem necessárias para a

reflexão sobre a língua. "

23

DE ONDE VÊM E PARA ONDE VÃO AS PROPOSTAS DOS PCNS

Ao ler os PCNs, muitos professores sentem-se diante de um material

idealista e utópico, sem respaldo científico que justifique a aplicação das idéias

apresentadas. Enganam-se os que pensam dessa forma, pois os PCNs, na verdade,

nada mais fazem que reunir resultados e pressupostos teóricos de pesquisas

desenvolvidas no Brasil, desde a década de 1970, englobando perspectivas

linguísticas, que vão da sociolinguística à Análise do Discurso. As informações dos

PCNs sobre variação linguística, por exemplo, há muito tempo vêm sendo

divulgadas em congressos, e esse tópico costuma figurar na grade curricular dos

cursos de Letras. Com relação às ideias sobre pedagogia de leitura, desde Paulo

Freire, na década de 1960, abordava-se a necessidade de fazer do aluno um agente

do ato de ler, sentindo-se também um produtor de textos eficaz. E no que se refere

às propostas da Linguística Textual e da Análise do Discurso, diversas pesquisas

vêm sendo cada vez mais divulgadas, desde a década de 1980.

Assim, não há como negar o valor dos PCN-LP, como material de

divulgação e incentivo nos estudos da linguagem, embora haja problemas de nível

estrutural e teórico no corpo do texto dos Parâmetros (cf. SANTOS, 2005). O ensino

de língua portuguesa, segundo esse documento, parte do texto e apóia-se no tripé

leitura/escuta – produção textual – análise linguística. É, porém, esse último item, a

análise lingüística, que parece ser mais difícil de entender.

Como explica Geraldi (1997), por análise linguística entende-se, não apenas

a abordagem metalingüística tradicional, nem o abandono da teoria gramatical, mas

o ensino de aspectos lingüísticos a partir de textos, observando como se constrói o

sentido com o uso de um ou outro elemento gramatical. Além disso, a teoria passa a

segundo plano, a serviço do papel das estruturas gramaticais nos textos dos mais

24

diversos gêneros, literários ou não, produzidos por alunos inclusive. Toda língua

possui uma estrutura, ou seja, todos os seus elementos estão intimamente ligados.

Uma língua é, pois, não só um conjunto de palavras, mas também um conjunto de

regras, aprendidas desde cedo, que permite aos falantes construir e entender

enunciados.

Compreendida as razões pedagógicas, trataremos de buscar respostas

para o preenchimento de dois grandes anseios do currículo escolar: o que ensinar e

como ensinar aos nossos jovens, em Língua Portuguesa, diante dos problemas,

muito mais de ordem social do que propriamente educacional?

No aprendizado da língua é importante mostrar aos nossos alunos a

importância do trabalho em seu aspecto de inter-relações e seu consequente papel

gerador de textos. O trabalho é o esforço empreendido para transformar alguma

coisa em prol do coletivo ou em benefício próprio. Não podemos deixar de explicar

que o trabalho não está necessariamente relacionado à obtenção imediata de

dinheiro e que, portanto, estudar é um trabalho que cada aluno, cada professor

executa com fins próprios.

Não adianta o professor encher o aluno de matérias. O mestre deve, antes

de tudo, compreender como funciona a mente da criança, do jovem ou do adulto no

processo de aprendizagem. Um conhecimento só consegue ser absorvido quando

faz relação com uma informação prévia, ou seja, algo que sirva de suporte para

sustentar esse novo conhecimento. Se não ocorrer dessa maneira, terá sido em vão

para o professor e para o aluno.

25

CAPITULO III

PALAVRA DE MESTRE

Doutora em psicologia pela Universidade de São Paulo, Telma Weisz foi a

criadora do Programa de Formação de Professores Alfabetizadores (Profa), lançado

em 2001 pelo Ministério da Educação. Hoje coordena um programa semelhante, o

Letra e Vida, na Secretaria de Educação do Estado de São Paulo. Referência em

alfabetização, Weisz acredita que formar leitores e gente capaz de escrever é uma

tarefa de todos da escola: coordenadores, gestores e professores de todas as séries

e disciplinas. "Eu diria que leitura e escrita são o conteúdo central da escola e têm a

função de incorporar a criança à cultura do grupo em que ela vive".

Os pais também não podem permanecer alheios, e devem ler todos os dias

para as crianças. "Quem passa a primeira infância ouvindo leituras interessantes se

apropria com mais facilidade da linguagem escrita", defende a especialista. Na

entrevista a seguir, Telma Weis fala também da responsabilidade da escola para

combater o analfabetismo funcional e da diferença entre alfabetização e letramento.

O que é ser alfabetizado?

Telma Weisz: Vejo a aquisição do sistema de escrita - popularmente

conhecida como alfabetização e que chamamos de alfabetização inicial - como parte

de um processo. Mesmo os adultos nunca dominam todos os tipos de texto e estão

sempre se alfabetizando. Ser alfabetizado é mais do que fazer junções de letras,

como B com A, BA.

Qual a diferença entre alfabetização e letramento?

26

Telma Weisz: No passado, era considerado alfabetizado quem sabia fazer

barulho com a boca diante de palavras escritas. Só então se estudava Língua

Portuguesa e gramática. Para quem acredita no letramento, a criança primeiro

aprende o sistema da escrita e só depois faz uso social da língua. Assim como

antes, isso dissocia a aquisição do sistema das práticas sociais de leitura e escrita.

Para evitar essa divisão, passamos a usar o termo cultura escrita.

Qual a importância do professor como leitor-modelo?

Telma Weisz: A leitura é uma prática e para ensinar você precisa aprender

com quem faz. Porém, este é um nó: como formar leitores se você não lê bem? E

como ler bem se você saiu de uma escola que não forma leitores? A solução é de

longo prazo e requer programas de educação continuada que tenham um trabalho

sistemático nessa área. Nas reuniões do Profa, eram dados três textos ao formador.

Ele escolhia um e lia para os professores, que recebiam os três. Ao fim do ano, eles

haviam lido 150 textos de vários gêneros.

Como os pais podem colaborar na alfabetização?

Telma Weisz: Lendo todos os dias para as crianças. Quem passa a primeira

infância ouvindo leituras interessantes se apropria com mais facilidade da linguagem

escrita. Assim, na hora em que lê e escreve de forma autônoma, já sabe o que e

como produzir. Isso também possibilita à criança entender os textos que lê.

Porque saem da escola tantos analfabetos funcionais?

Telma Weisz: Porque a escola só reconhece como alfabetização a aquisição

do sistema. Em vez de investir na competência leitora, concentra-se no ensino de

gramática. Por isso há analfabetos funcionais com muitos anos de escolaridade.

Formar leitores e gente capaz de escrever é uma tarefa de coordenadores, gestores

27

e professores de todas as séries e disciplinas. Eu diria que leitura e escrita são o

conteúdo central da escola e têm a função de incorporar a criança à cultura do grupo

em que ela vive. Isso significa dar ao filho do analfabeto oportunidades iguais às do

filho do professor universitário.

O que uma legião de pessoas com dificuldade de expressão significa para o

nosso país?

Telma Weisz: Se medidas sérias e urgentes não forem tomadas seremos, se

já não somos, um país de ignorantes. Diversidade cultural é algo natural e que faz

parte da formação de cada família, comunidade, pois somos homens

histórico/sociais, mas falta de conhecimentos básicos sobre a língua e demais

componentes curriculares é algo muito diferente.

As pessoas citam muito o ensino de "antigamente". O que mudou

atualmente?

Telma Weisz: Não se pode ignorar que “antigamente” a escola era para

poucos e hoje é “para todos”. Os professores vinham da elite e, portanto, possuíam

um alto nível cultural, eram respeitados, valorizados e ganhavam como juízes, ser

professor era uma honra.

Os alunos tinham que estudar para ser promovidos. Hoje, salvo raras

exceções, o professor é mal formado, maltratado e desrespeitado pelos alunos que,

equivocadamente, não estudam, pois serão aprovados “automaticamente”, e ainda

acreditam que isso é vantagem.

Poucos cursos de formação de professores podem ser classificados como

bons. Analisando os currículos desses cursos, são raros os que têm uma disciplina

sobre alfabetização, e quando têm, dentre dezenas de

28

conteúdos fundamentais, trabalha um único, o construtivismo, e ainda de forma

equivocada.

Os professores vinham da elite e, portanto, possuíam um alto nível cultural,

eram respeitados, valorizados e ganhavam como juízes, ser professor era uma

honra, lembra Telma.

Como reverter esse quadro?

Telma Weisz: Lendo, discutindo, trocando idéias, vendo o que cada um

entendeu e pesquisando em fontes diversas. É preciso tornar o texto familiar,

conhecer suas características e trazer para a sala práticas de leitura do mundo real.

Se a função da escola é dar instrumentos para o indivíduo exercer sua cidadania, é

preciso ensinar a ler jornal, literatura, textos científicos, de história, geografia,

biologia. Consegue ler bem quem teve algum tipo de oportunidade fora da escola.

Os que dependem apenas dela são os analfabetos funcionais. E a escola faz isso

porque não compreende claramente a sua função.

POSSÍVEIS SOLUÇÕES

A busca de soluções para aplacar a questão do analfabetismo funcional

passa por vários fatores e como exemplos podemos citar a formação dos docentes,

a construção de metodologias e tecnologias adequadas e ainda pela disseminação

de conceitos e práticas bem-sucedidas. Mas passa também pelo acesso dos alunos

a livros. Os educadores devem se adequar às necessidades educacionais dos

alunos, com estratégias que os auxiliem a compreender o conteúdo. É preciso tratar

o tema com seriedade, preciso diminuir o número de alunos por sala , pagar um

salário decente para o professor e orientá-lo a trabalhar com estratégias adequadas.

Cursos de extensão, atualização e aperfeiçoamento são imprescindíveis!

29

Acreditamos que cursos de formação continuados permitiriam, aos

estudantes de cursos superiores, maiores possibilidades de construção proveitosa

dos conhecimentos, de produção própria de saberes e de transferência destes

conhecimentos. Para começar, deveriam ser identificados os níveis de

conhecimentos dos alunos, ou seus conhecimentos prévios, a partir dos quais

seriam planejados estudos em torno dos conteúdos das habilidades e

conhecimentos necessários para a conquista de autonomia dos estudantes em seu

processo de aquisição de novos saberes.

Cremos que a razão maior para o notório fracasso da educação brasileira

está na falta de metodologia adequada para a alfabetização. Se o aluno souber ler e

escrever a aquisição dos demais conteúdos será uma consequência. Portanto fica

claro que a mudança do processo de alfabetização no Brasil é urgente, pois há mais

de 25 anos ela tem sido orientada por equívocos.

Até meados da década de 80 a única metodologia utilizada para alfabetizar

era o método das cartilhas, sem fundamentação científica. Vale lembrar que índices

oficiais mostram que naquela época o fracasso

em alfabetização era de cerca de 50%. Por volta de 1986, foi divulgada no país a

teoria de aprendizagem, psicogênese da língua escrita, fundamentada no

construtivismo e implantada como a “salvação” da educação. Após a divulgação da

psicogênese, qualquer método, aqui compreendido como sistematização,

organização do trabalho a ser realizado durante a alfabetização, passou a ser

condenado e proibido, e propostas fragmentadas e totalmente desorganizadas

ganharam espaço nas salas de aula sob o rótulo de

“científicas e modernas”.

30

Sabe-se que o método sozinho não faz milagres, pois o professor é o

diferencial no processo de ensino/aprendizagem. Entretanto, método significa

caminho e o alfabetizador precisa saber de onde vai partir, que caminho percorrerá e

onde pretende chegar.

Exitem dois extremos: pode-se fazer um trabalho mecânico nos moldes das

cartilhas tradicionais e pode-se realizar um trabalho que, além de alfabetizar, ensine

o aluno a debater e ler o mundo criticamente e com isso ajudá-lo não só a interpretar

textos, mas compreendê-los integralmente.

31

CONCLUSÃO

A luta contra o analfabetismo funcional é uma questão de Estado,

prioritariamente. O Estado precisa unir o melhoramento da Educação de base com a

execução de políticas públicas voltadas especificamente para a educação de jovens

e adultos que aliem adequação pedagógica, investindo o suficiente para oferecer

boa remuneração e formação aos professores, além do compromisso político de

continuidade ao longo de anos ou décadas, para conseguir reverter este quadro

crônico de analfabetismo.

Percebemos que o planejamento é fundamental para a mudança desse

quadro alarmante. Todo processo de alfabetização precisa ser revisto. Não é

aceitável que alunos cheguem ao ensino superior, analfabetos funcionais.

O processo de alfabetização é amplo, o que nos garante dizer que

alfabetizar não é apenas preparar o aprendiz para ler o que os outros produzem ou

produziram, mas também para que a capacidade de dizer por escrito esteja, mas

democraticamente distribuída. O problema da aprendizagem não é somente uma

questão de método, mas, sobretudo, uma questão comportamental do professor e,

claro, do aluno. Porém, devemos na posição em que nos encontramos, perguntar:

qual dos dois lados possui a competência para reconstruir essa realidade

educacional?

Pode-se dizer que não há um método que garanta ao professor sucesso no

ensino, porque as melhores técnicas podem ser desastrosas nas mãos de

profissionais insensíveis ou inexperientes. O professor não precisa de métodos

32

novos para desenvolver o seu trabalho e sim de conhecimento da natureza do objeto

de estudo e da compreensão das etapas do processo de aprendizagem pelos quais

o aluno passa ate torna-se apto a construir o seu conhecimento.

Os professores não podem ser indiferentes, devem entender inteiramente

seus livros de diretrizes educacionais: os PCNs, projetos pedagógicos, bibliografias

especializadas, materiais esses, que os subsidiarão na compreensão, elaboração

das aulas e o funcionamento mental do ensino-aprendizado docente/discente.

É preciso que professores de todas as áreas se unam para enfrentar esse

problema, lembrando que não são só os professores de línguas que precisam

dominá-la, mas todos os profissionais da educação, para que unidos através de

projetos interdisciplinares, projetos de extensão, acompanhamento diferenciado nos

casos mais graves, possam sanar as dificuldades e fazer com que os alunos

alcancem a chamada competência comunicativa. Coordenadores e Instituições

também precisam rever seus projetos pedagógicos no sentido de aumentar a carga-

horária de Língua Portuguesa.

Muito ainda se tem a discutir sobre essa problemática, mas fato é que não

existe educação sem uma base tradicional de formação, sem postura educacional

tanto de professores quanto de alunos. Talvez tenhamos na falta de uma base

tradicional de educação a verdadeira causa dessa desestruturação familiar e por

conseqüência educacional. Terminamos esse projeto afirmando que para ensinar,

precisa-se o mínimo de recursos, e o máximo de vontade.

33

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

BECHARA, Evanildo. Moderna Gramática Portuguesa, 37 ed., Rio de Janeiro: Editora Lucerna, 2000.

MAGNO,Marcos. Preconceito Linguístico: O que é, como se faz. São Paulo: Ed. Loyola, 1999.

BECHARA, Evanildo. Ensino da Gramática: Opressão? Liberdade? 11ª Ed. São

Paulo: Ática, 2002

BECHARA, Evanildo. Lições de Português pela Análise Sintática. 16 ed. Rio de

Janeiro: Editora Lucerna, 2000.

CÂMARA JÚNIOR, Joaquim Matos. Estrutura da Língua Portuguesa: 2.ed.

Petrópolis: Vozes, 1986.

Lei de Diretrizes e Bases

Planos Curriculares Nacionais

http://educarparacrescer.abril.com.br/aprendizagem/entrevista-telma-weisz-

403872.shtml

AZEVEDO, Reinaldo. Restaurar é preciso: reformar não é preciso. 2025 ed. tiragem

413350, p. 48-56, Abril, jan. 2008.

BARBOSA, Maria do Socorro Gomes. Apostila de Metodologia do Ensino da Língua

Portuguesa. João Pessoa. 2010.

BORTONI-RICARDO, Stella Maris. Educação em língua materna: A Sociolingüística

na sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.

CÂMARA JÚNIOR, Joaquim Matos. Manual de Expressão Oral e Escrita: 2.ed.

Petrópolis: Vozes, 1986.

34

CEREJA, Willian Roberto; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: Linguagens –

Volume Único. São Paulo: Atual, 2003.

CHAUI, Marilena. Filosofia – série Brasil. 1. ed. São Paulo: ABDR, 2005.

CONSTITUIÇÃO FEDERAL. 5. ed. atual. até a EC n. 56. – Barueri, SP: Manole,

2008.

FALSTICH, Enilde L. de J. Como ler, entender e redigir um texto.6.ed. Petrópolis:

Vozes,1994.

FÁVERO, Leonor Lopes; KOCH, Ingedore G. Villaça. Lingüística Textual: Introdução.

2 ed. São Paulo : Cortez, 2005.

LAKATOS, Eva Maria. Metodologia do trabalho científico. 6. ed. São Paulo: Atlas,

2001.

MÍDIA –MNOVAS PRÁTICAS DE ENSINO NO MUNDO GLOBALIZADO. Prof. Elvis

Rossi Mello. Disponível em: . Acesso em: 09 junho 2010. às 10h49mim

TERRA, Ernani; DE NICOLA, José. Português: língua, literatura e produção de

textos. 1. ed. São Paulo: Scipione – vol. 1, 2004

35

ÍNDICE

FOLHA DE ROSTO 02

AGRADECIMENTO 03

DEDICATÓRIA 04

RESUMO 05

METODOLOGIA 06

SUMÁRIO 07

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I 11

ANALFABETISMO FUNCIONAL 11

1.1 - USO DO CONCEITO 13

1.2 - A DEFINIÇÃO DO CONCEITO 15

CAPÍTULO II 18

O ENSINO DA GRAMÁTICA 18

2.1 - TIPOS DE ENSINO DE LÍNGUA 18

2.2 - CONCEPÇÕES DE GRAMÁTICA 19

2.3 - ENSINO DE GRAMÁTICA - GRAMÁTICA TEÓRICA, 19

NORMATIVA, REFLEXIVA, DE USO

2.4 - O ENSINO DE GRAMÁTICA SEGUNDO OS PCN 21

2.5 - DE ONDE VÊM E PARA ONDE VÃO AS PROPOSTAS DOS PCN 23

CAPÍTULO III 25

PALAVRA DE MESTRE 25

36

3.1 – POSSIVEIS SOLUÇÕES 28

CONCLUSÃO 31

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 33

ÍNDICE 35

FOLHA DE AVALIÇÃO 37

37

FOLHA DE AVALIAÇÃO

Nome da Instituição: UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

Título da Monografia: DEFICIÊNCIA GRAMATICAL NO ENSINO SUPERIOR

Autor: ANA KELLY DE ARAUJO DIAS

Data da entrega:

Avaliado por: Conceito: