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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL
ANA LÚCIA BATALHA DE ANDRADE
ORIENTADOR
Prof.ª Fabiane Muniz
Rio de Janeiro, RJ, Mar./2002
II
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO
DIRETORIA DE PROJETOS ESPECIAIS
PROJETO A VEZ DO MESTRE
O PROCESSO DE AVALIAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL
ANA LÚCIA BATALHA DE ANDRADE
Trabalho monográfico apresentado como requisito
parcial para a obtenção do Grau de Especialista
em Docência Superior.
Rio de Janeiro, RJ, Mar./2002
III
Aos professores da Creche Laura Menezes de
Freitas Lima e da Escola Municipal Estanislau
Ribeiro do Amaral.
IV
Dedico esta monografia aos meus filhos Márcio
José Honorato dos Santos Júnior e Guilherme
Batalha de Andrade Honorato dos Santos, pois em
minha caminhada como mãe, em vários momentos
passei por mudanças e questionamentos de como
avaliar meus filhos e minha visão como mãe e isto
me ajudou em relação aos educandos, pois mudei
muitos conceitos e preconceitos como educadora a
partir do meu convívio enquanto mãe.
V
RESUMO
Evidencia-se, de imediato, na nossa prática educativa a característica de que a
avaliação da aprendizagem ganhou um espaço tão amplo nos processos de ensino, que nossa
prática educativa escolar passou a ser direcionada por uma "pedagogia do exame". Dessa
forma, a avaliação deve ser entendida não como um meio de promoção, mas como uma forma
de avaliar a real condição do aluno, no tangente ao conhecimento adquirido, em ser
promovido ou não, ou seja, implicando no reconhecimento de que o objeto a ser avaliado não
é nem o que aluno aprendeu, nem o que o professor ensinou, mas a produção de
conhecimentos que esta relação propiciou, bem como os seus possíveis desdobramentos (as
potencialidades) futuros, enquanto possibilidades no desvelamento da realidade dos atores que
em que estão envolvidos neste processo. A avaliação, neste contexto, tem o propósito de
informar sobre como os indivíduos envolvidos no processo ensino-aprendizado estão se
apropriando dos conteúdos escolares em pauta, assim como as mudanças que ocorrem em
suas estruturas conceituais.
VI
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ............................................................................................................. 06
CAPÍTULO I - O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM ............................... 08
CAPÍTULO II - A AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM .... 122.1 Instrumentos de verificação da aprendizagem escolar ............................................ 162.2 Avaliação na educação por competências ............................................................... 212.3 Coerência no processo de avaliar ............................................................................ 232.4 A Avaliação como processo e como sistema ........................................................... 252.5 A avaliação da didática ensino/aprendizagem ......................................................... 26
CAPÍTULO III - A AVALIAÇÃO À LUZ DE LEI 9.364/96 ...................................... 28
CAPÍTULO IV – METODOLOGIA ............................................................................. 334.1 Resultados ................................................................................................................ 35
CONCLUSÃO ............................................................................................................... 38
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS .......................................................................... 40
ANEXOS ....................................................................................................................... 41
6
INTRODUÇÃO
A avaliação está presente em tudo que se faz como parte do processo produtivo.
Tudo que é produzido tem que ser avaliado. A avaliação verifica se o produto atende às
qualidades desejadas, se a produção foi eficiente e assim por diante. Na educação não poderia
ser diferente. Todas as vezes que se discute reforma curricular, não se pode deixar de discutir
também, a questão da avaliação.
Como avaliar a aprendizagem, sem considerar as condições e as oportunidades
oferecidas, isto é, sem avaliar o ensino oferecido?
A discussão pedagógica atual traz uma série de pontos para a reflexão sobre o tema da
avaliação. Cada vez mais os profissionais de educação tomam consciência de que existem
muitas formas de se avaliar e que a avaliação tem funções distintas. Isso significa ter
procedimentos, instrumentos e técnicas diferenciadas para cada intenção. Se, por muito
tempo, a idéia de avaliação esteve vinculada a uma forma de controle externo da criança e da
aprendizagem, atualmente grande parte dos profissionais de educação compreende a avaliação
como um elemento que remete tanto ao processo de aprendizagem como ao processo de
ensino.
As situações de ensino e aprendizagem no ensino fundamental se desenvolvem de
forma global e referem-se ao desenvolvimento de capacidades específicas colocadas para esta
faixa etária. A avaliação no ensino fundamental se orienta, prioritariamente, para o reajuste da
ação do educador e do projeto educativo e para o acompanhamento do modo como se
desenvolve a criança. A avaliação, no ensino fundamental, serve à criança à medida que
permite o acompanhamento de suas conquistas, suas dificuldades e suas possibilidades. Deve-
se ter consciência de que a forma como as instituições de ensino compreendem a questão da
avaliação será de fundamental importância para que a criança possa ir construindo uma
representação da avaliação como algo positivo, que possui uma função e um sentido para o
seu processo de aprendizagem.
7
Segundo a LDB/96, a avaliação deve ser contínua e cumulativa, com a
prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos e a adoção de metodologias de
ensino e de avaliação que estimulem a iniciativa dos estudantes. Neste sentido, a avaliação
necessariamente deve ser diferente da sua concepção tradicional. A diferença deve incluir e os
instrumentos de avaliar.
O objetivo deste trabalho, baseado num referencial bibliográfico, é propor uma
discussão sobre o que é avaliar, porque avaliar e como avaliar, numa perspectiva de ensino
voltado para o saber construído a partir do interesse do próprio aluno.
8
CAPÍTULO I
O PROCESSO DE ENSINO-APRENDIZAGEM
Para Fernández (1998, p. 115), as reflexões sobre o estado atual do processo
ensino-aprendizagem nos permite identificar um movimento de idéias de diferentes correntes
teóricas sobre a profundidade do binômio ensino e aprendizagem.
Entre os fatores que estão provocando esse movimento podemos apontar as
contribuições da Psicologia atual em relação à aprendizagem, que nos leva a repensar nossa
prática educativa, buscando uma conceptualização do processo ensino-aprendizagem.
As contribuições da teoria construtivista de Piaget, sobre a construção do
conhecimento e os mecanismos de influência educativa têm chamado a atenção para os
processos individuais, que têm lugar em um contexto interpessoal e que procuram analisar
como os alunos aprendem, estabelecendo uma estreita relação com os processos de ensino em
que estão conectados.
Os mecanismos de influência educativa têm um lugar no processo de ensino-
aprendizagem, como um processo onde não se centra atenção em um dos aspectos que o
compreendem, mas em todos os envolvidos.
Se analisarmos a situação atual da prática educativa em nossas escolas
identificaremos problemas como: a grande ênfase dada a memorização, pouca preocupação
com o desenvolvimento de habilidades para reflexão crítica e auto-crítica dos conhecimento
que aprende; as ações ainda são centradas nos professores que determinam o quê e como deve
ser aprendido e a separação entre educação e instrução.
A solução para tais problemas está no aprofundamento de como os educandos
aprendem e como o processo de ensinar pode conduzir à aprendizagem.
O processo de ensino-aprendizagem tem sido historicamente caracterizado de
formas diferentes, que vão desde a ênfase no papel do professor como transmissor de
9
conhecimento, até as concepções atuais que concebem o processo de ensino-aprendizagem
com um todo integrado que destaca o papel do educando.
Nesse último enfoque, considera-se a integração do cognitivo e do afetivo, do
instrutivo e do educativo como requisitos psicológicos e pedagógicos essenciais.
A concepção defendida aqui é que o processo de ensino-aprendizagem é uma
integração dialética entre o instrutivo e o educativo que tem como propósito essencial
contribuir para a formação integral da personalidade do aluno. O instrutivo é um processo de
formar homens capazes e inteligentes. Entendendo por homem inteligente quando, diante de
uma situação problema ele seja capaz de enfrentar e resolver os problemas, de buscar soluções
para resolver as situações. Ele tem que desenvolver sua inteligência e isso só será possível se
ele for formado mediante a utilização de atividades lógicas. O educativo se logra com a
formação de valores, sentimentos que identificam o homem como ser social, compreendendo
o desenvolvimento de convicções, vontade e outros elementos da esfera volitiva e afetiva que
junto com a cognitiva permitem falar de um processo de ensino-aprendizagem que tem por
fim a formação multilateral da personalidade do homem.
A eficácia do processo de ensino-aprendizagem está na resposta em que este dá à
apropriação dos conhecimentos, ao desenvolvimento intelectual e físico do estudante, à
formação de sentimentos, qualidades e valores, que alcancem os objetivos gerais e específicos
propostos em cada nível de ensino de diferentes instituições,conduzindo a uma posição
transformadora, que promova as ações coletivas, a solidariedade e o viver em comunidade.
A concepção de que o processo de ensino-aprendizagem é uma unidade dialética entre a
instrução e a educação está associada à idéia de que igual característica existe entre ensinar e
aprender. Esta relação nos remete a uma concepção de que o processo de ensino-
aprendizagem tem uma estrutura e um funcionamento sistêmico, isto é, está composto por
elementos estreitamente inter-relacionados.
Todo ato educativo obedece determinados fins e propósitos de desenvolvimento
social e econômico e em conseqüência responde a determinados interesses sociais, sustentam-
se em uma filosofia da educação, adere a concepções epistemológicas específicas, leva em
conta os interesses institucionais e, depende, em grande parte, das características, interesses e
10
possibilidades dos sujeitos participantes, alunos, professores, comunidades escolares e demais
fatores do processo.
Todas estas influências exercem sua ação inclusive nos pequenos atos que
ocorrem na sala de aula, ainda que não sejam conscientes. Ao selecionar algum destes
componentes para aprofundar deve-se levar em conta a unidade, os vínculos e os nexos com
os outros componentes.
O componente é uma propriedade ou atributo de um sistema que o caracteriza;
não é uma parte do sistema e sim uma propriedade do mesmo, uma propriedade do processo
docente-educativo como um todo.
A Avaliação é o elemento regulador , sua realização oferece informação sobre a
qualidade do processo de ensino aprendizagem, sobre a efetitividade dos outros componentes
e das necessidades de ajuste, modificações que o sistema deve usufruir.
11
Fig.1- Relação entre diferentes componentes do processo ensino-aprendizagem
FONTE - FERNÁNDEZ. Fátima Addine, 1998. p.23
A integração de todos os componentes forma o sistema, neste caso o processo de
ensino-aprendizagem. As reflexões sobre o caráter sistêmico dos componentes do processo de
ensino-aprendizagem e suas relações são importantes em função do caráter bilateral da
comunicação entre professor-aluno; aluno-aluno, grupo-professor, professor-professor.
12
CAPÍTULO II
A AVALIAÇÃO DO PROCESSO ENSINO-APRENDIZAGEM
Segundo DALBEM (1997, p. 65), duas abordagens da avaliação escolar vêm se
contrapondo com muita freqüência nesta década: uma que insiste em definir o sucesso ou
fracasso do aluno no processo ensino-aprendizagem e outra que considera que a avaliação
incide sobre todo o processo de ensino-aprendizagem.
A educação formal, predominante na maioria de nossas escolas tem sido baseada
na transmissão de conhecimentos historicamente acumulados, no ensino baseado em
exercícios repetitivos que levam a um adestramento em técnicas e habilidades, privilegiando
assim a primeira abordagem.
A adoção de uma nova postura educacional, a busca de um paradigma da
educação tem substituído no processo ensino-aprendizagem, uma relação obsoleta de causa e
efeito para um modelo que enfatiza o exercício de investigação e construção de
conhecimento.
A nossa prática e estudos relacionados ao processo de avaliação do processo
ensino-aprendizagem tem apontado contradições nesse processo. A interação do sujeito com o
mundo social acontece de fora para dentro, isto é , o professor é o agente que exerce sua ação
sobre o aluno, orienta sua prática segundo uma concepção de ensino caracterizado pela
transmissão de algo externo, pela instrução de objetivos e de conteúdos específicos. Esse
conteúdo é o centro do processo educativo. Ele está "sobre" os sujeitos que ensinam e
aprendem.
13
Os educadores, em nome da apreensão do conhecimento, exercem uma pressão
sobre os alunos. O problema está na relação descontextualizada dos conteúdos escolares que
devem ser assimilados e admitidos como pronto e acabados, deixando de possuir a dimensão
de um produto histórico e social. Assim, os alunos vão ficando à margem da história, sem a
oportunidade de desenvolver o seu raciocínio crítico e sua criatividade.
Para D’AMBRÓSIO (1999, p. 15), "aprendizagem é a aquisição de capacidades
de explicar, de apreender e compreender, de enfrentar criticamente, situações novas. Não é o
mero domínio de técnicas, habilidades e muito menos de memorização de algumas
explicações."
O grande erro de nossas escolas tem sido de avaliar habilidades cognitivas fora do
contexto cultural, desconhecendo que a capacidade cognitiva é própria de cada indivíduo.
Cada indivíduo organiza seu processo intelectual ao longo de sua trajetória de
vida. Para se compatibilizar as organizações intelectuais dos indivíduos com o objetivo de
criar comportamentos socialmente aceitáveis, não é necessário eliminar a autenticidade e a
individualidade de cada um no processo. O grande desafio da educação é o de ser capaz de
interpretar as capacidades e a própria ação cognitiva na forma linear, estável e contínua que
caracterizam as práticas educacionais atuais. D’Ambrósio (1999, p. 16), propõe ainda, o
reconhecimento de que o indivíduo é um todo integral e integrado e que suas práticas
cognitivas e organizativas não são desvinculadas do contexto histórico no qual o processo se
dá, contexto esse em permanente evolução.
O mesmo conhecimento que está na escola para ser produzido é ao mesmo tempo
tratado como conhecimento objeto, que faz com que o aluno esqueça que ele é um sujeito
histórico, produtor de cultura e fator fundamental para a estruturação dos vínculos, sentidos e
significados de sua relação no mundo, com a sociedade da qual faz parte.
Para LITTO (1996, p. 85), o atual sistema educacional é um espelho do sistema de
produção industrial em massa, no qual as crianças passam de uma série a outra, numa
seqüência de matérias padronizadas como se fosse uma linha de montagem industrial. Os
fatos são despejados em suas cabeças. Crianças com maior capacidade de absorção de fatos e
comportamentos mais submissos são colocados na trilha mais veloz, enquanto outras são
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colocadas na trilha de velocidade mediana. "Produtos defeituosos" são tirados da linha de
montagem e devolvidos para conserto.
A estrutura rígida da escola dificulta essa visão, uma vez que insiste na
organização seriada, determinada por tempos bem definidos e subdividindo as disciplinas em
conteúdos escolares, prestigiando o caráter cumulativo do processo. Nesta ótica, o processo
avaliativo não está a serviço do processo ensino-aprendizagem mas de um fator externo
proveniente das relações existente na sociedade.
A segunda abordagem da avaliação escolar se apóia na necessidade de estabelecer
vínculos significativos entre as experiências de vida dos alunos, os conteúdos oferecidos pela
escola e as exigências da sociedade, estabelecendo também relações necessárias para
compreensão da realidade social em que vive e para mobilização em direção a novas
aprendizagens com sentido concreto.
A avaliação como tradicionalmente tem sido usada na escola mediante testes e
exames diz muito pouco sobre aprendizagem. Na verdade os alunos passam por testes para os
quais são treinados.
A avaliação tem tudo a ver com a filosofia de educação que orienta a prática
educativa. É interessante notar que o fenômeno aprendizagem é reconhecido em todas as
espécies e está relacionado diretamente à busca da sobrevivência. As três características da
avaliação são:
Que é? É um fato pedagógico;
Por quê? Para verificar progresso;
Para quê? Para, se necessário, aplicar métodos alternativos para atingir progressos.
Ao afirmar que a avaliação é um fato pedagógico, reconhece-se que ela está ligada
a todo um processo que se desenvolve continuamente, e não pode ser feita com instrumento
externos dados ao professor, tais como provas e testes.
Segundo D’AMBRÓSIO não há testes que respondam "ao que o aluno deve saber
nessa idade ou nesta etapa de escolaridade". Cada aluno é um indivíduo com estilos próprios
de aprendizagem.
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Quando se afirma que pela avaliação se verifica continuamente o progresso da
aprendizagem reconhece-se que este se manifesta na capacidade que o aluno tem de, quando
desejar ou necessitar, enfrentar uma nova situação. Não no que o aluno é capaz de repetir,
através de memorização ou de uma verdadeira "musculação" cerebral.
Progresso significa capacidade de realizar tarefas envolvendo crescente grau de
sofisticação. O professor dever ter oportunidade e capacidade de decidir o que é mais
adequado fazer se a classe não estiver progredindo adequadamente.
Desta forma, a avaliação mediadora ganha destaque dentro de um paradigma que
tem como objetivo promover a aprendizagem, mediação que significa movimento,
provocação, mediação em direção a. A avaliação mediadora é aquela que não está no término
de um período da tarefas dos alunos, no término de um período escolar, mas numa ação
educativa do professor, de reflexão teórica e de ação educativa provocativa entre uma e outra
tarefa do aluno. Onde está a ação avaliativa do professor? Ela deve partir da atividade do
aluno, ela é o ponto de partida para análise da produção. O professor deve analisar a atitude
do aluno diante da atividade, analisar o resultado apresentado, refletir teoricamente e, através
de sua ação como professor, provocar, desafiar a descobrir melhores soluções para aquelas
hipóteses que ele vem construindo gradativamente. É a mediação entre o conhecimento inicial
e o saber enriquecido, através da ação, da provocação e do desafio.
Assim, a avaliação escolar é um instrumento que quando usado corretamente
permite ao avaliador obter informações que lhe serão úteis para uma profunda reflexão sobre
a sua prática pedagógica, e pode confirmar o estado em que se encontram os elementos
envolvidos no contexto. Pensando assim, o papel da avaliação é altamente significativo para o
processo educacional.
Os métodos empregados na avaliação muitas vezes são insuficientes com relação
a abrangência do currículo, ignoram o desenvolvimento integral do aluno, ou seja, não
investiga, ou questiona se o aluno está ou não preparado para enfrentar o mundo em constante
transformação.
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Pensando numa avaliação que contemple todos os aspectos que devem ser
considerados necessários para detectar se a aprendizagem provocou modificações no
educando, e nos objetivos do programa educacional, propõe-se re-visitar o ato de avaliar, bem
como aos seus procedimentos.
Segundo BLOOM (1985, p. 59) há na avaliação três funções: diagnóstica,
formativa ou de controle e classificação. Enquanto diagnóstica, ela tem como objetivo
identificar alunos com padrão aceitável de conhecimentos, constatar as deficiências em
termos de pré-requisitos e as particularidades dos mesmos. Ao identificar os alunos com
problemas de aprendizagens, o correto é propor atividades com vistas a superar tais
deficiências e isso faz com que o ensino torne-se individual. É de controle porque informa ao
professor sobre o rendimento escolar e localiza as deficiências na organização do ensino
possibilitando a reformulação do mesmo através da definição das estratégias que serão
utilizadas para a recuperação do mesmo através da definição das estratégias que serão
utilizadas para a recuperação da aprendizagem. Por fim, é classificatória porque classifica os
alunos ao fim de um período letivo, módulo ou curso seguindo os níveis de aproveitamento.
Para COOK (1961), apud SANT’ANNA (1995, p. 06) essas funções estão
intimamente ligadas às funções primordiais da educação que são a integrada e a diferenciada.
Enquanto integrativa, busca tornar as pessoas semelhantes em valores, idéias, linguagem,
ajustamento intelectual e social. Ela busca a coesão do grupo. Quanto à função diferenciada,
busca salientar que as diferenças individuais preparam as pessoas segundo suas competências
particulares, formando-as para as profissões e atividades específicas.
2.1 Instrumentos de verificação da aprendizagem escolar
No decorrer do desenvolvimento das atividades curriculares o professor pode
fazer o acompanhamento de seus alunos de várias formas: como exercícios, estudos dirigidos,
trabalho em grupo, observação do comportamento, conversas informais, recordação de
matérias, verificações formais por meio de provas de questões dissertativas, questões
objetivas, argüição oral, relatórios, projetos, etc Portanto, o processo de avaliação inclui
instrumentos e procedimentos diversificados. Algumas formas são mais sistemáticas, outras
menos; algumas mais formais outras mais informais. O que não pode faltar no processo de
avaliação é a definição de seus reais propósitos.
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Os instrumentos utilizados pela maioria dos professores, são as verificações por
meio de provas escritas dissertativas, de questões objetivas ou, de práticas que são de caráter
mais formal.
Os outros procedimentos de acompanhamento de alunos nas várias situações
diárias, e que são de caráter mais informal, como a observação, a entrevista e outros, são
menos utilizados pelos professores, embora, tenha um grande valor na compreensão e
apreensão da real aprendizagem do aluno.
No caso do ensino por módulos baseado nas competências e habilidades, é
importante pensar numa forma de avaliação que se aproxime mais de sua realidade. É
necessário que sejam estabelecidos critérios essenciais para realização de uma avaliação que
ofereça de forma abrangente informações a cerca de tudo o que foi apreendido. Professor e
alunos devem se certificar se ocorreu ou não ensino e aprendizagem.
A avaliação vai exigir dos professores que estão envolvidos no processo uma nova
forma de avaliar. Pois ao mesmo tempo que determinado professor investiga se houve ou não
apreensão de saberes numa determinada área, verifica também se para isto ocorreu a
necessidade de buscar conhecimentos em outras áreas.
Todas as vezes que se avalia, é interessante preocupar-se com as técnicas
empregadas e suas finalidades. Se estão condizentes com a filosofia e os objetivos que
caracterizam a escola e se o aluno que porventura, vir a ser declarado aprovado, está
realmente apto para desenvolver o que lhe confere a sua habilitação, ou se alcançou os
objetivos propostos como metas educacionais.
Portanto os professores, alunos e todos que fazem parte do processo de ensino,
seja em qual for a sua modalidade, têm como dever, conhecer o regimento, as normas da
escola e os princípios comuns que são fixados por leis e que regem o ensino.
As linhas que se seguem procuram contribuir, de uma forma sintética, para uma
reflexão sobre a avaliação do processo de ensino-aprendizagem, apresentando alguns tópicos
18
da reflexão teórica sobre esta temática. Adicionalmente, exemplifica-se em Anexo um modelo
de ficha que poderia ser utilizado na avaliação.
1. Análise de sistemas / avaliação por objetivos
- A análise do sistema centra-se na concepção do ensino como uma tecnologia, ou seja na
otimização eficaz dos resultados preestabelecidos da aprendizagem;
- A avaliação por objetivos consiste numa constante comparação dos resultados dos alunos
com os objetivos previamente determinados na programação do ensino;
- Para uma avaliação objetiva e eficaz é necessário formular com claridade e precisão os
comportamentos individuais específicos nos objetivos de um programa, de um tema, ou de
uma sessão de ensino.
2. A Avaliação como informação para a tomada de decisões
- A Avaliação deve orientar-se fundamentalmente na recolha de informação a fim de
comunicar essa mesma informação a quem tem de tomar decisões ao nível do ensino;
- O acento tônico centra-se na qualidade da informação, devendo ser clara, oportuna, exata e
válida;
- A função do avaliador é fornecer informação útil essencialmente sobre o processo, sendo o
objetivo o aperfeiçoamento do ensino.
3. Avaliação sem referência a objetivos
- A avaliação deve ter em conta duas vertentes: a análise do processo de ensino a fim de
intervir para o seu aperfeiçoamento (avaliação formativa); o estudo dos resultados, não
apenas os previstos nos objetivos, mas também os imprevistos (avaliação sumativa);
- A avaliação sem referência a objetivos procura evitar que o avaliador se fixe apenas nos
resultados previstos.
4. Avaliação baseada na crítica artística
- Este modelo centra-se na concepção do ensino como uma arte e o professor como um artista;
- A avaliação tem um caráter descritivo, uma caráter interpretativo, e tem a tarefa de
realizar juízos de valor.
5. Avaliação baseada na negociação
5.1. Avaliação Iluminativa
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- A avaliação não pode abarcar apenas os resultados do ensino, mas o ensino em toda a sua
totalidade;
- A complexidade do processo não pode ser avaliado apenas utilizando uma metodologia
objetiva, exata, quantificável;
- É necessário combinar a observação, as entrevistas com os participantes (estudantes,
instrutores, administradores, etc.), questionários e a análise de documentos e de informação
sobre os antecedentes, a fim de ajudar a ‘iluminar’ ou esclarecer problemas, questões e
significativos do programa.
5.2. Avaliação respondente
- A finalidade deste modelo é procurar responder aos problemas e questões reais que se
colocam a professores e alunos quando desenvolvem um programa educativo.
- A avaliação centra-se mais nas atividades do programa do que nas intenções do mesmo.
- Toma em consideração as diferentes interpretações daqueles que estão envolvidos no
programa, enfatizando a necessidade de implicá-los na análise e valoração do programa.
5.3. Avaliação democrática
- Necessidade de investigar e avaliar a sala de aula com procedimentos metodológicos
naturalistas.
- O impacto de uma inovação não num consiste conjunto de fatos separados, mas no conjunto
de atos e conseqüências intimamente relacionados
- Para conhecer a realidade e seus significados é necessário submergir no curso vivo e real dos
acontecimentos e conhecer as diversas interpretações dos indivíduos que vivem esses mesmos
acontecimentos.
- Assim, as metas e propósitos de um currículo devem ser forçosamente compartilhados com
os utilizadores desse mesmo currículo. As opiniões e interpretações dos participantes devem
ser parte integrante da avaliação, sendo a mesmo, desta forma, um processo de negociação.
- A finalidade principal da avaliação deve ser facilitar e promover a transformação de
concepções, crenças e modos de interpretar dos que participam no programa educativo
6. Aspectos essenciais na reflexão sobre a Avaliação
- A realidade social é dinâmica e está constantemente em mudança;
- O indivíduo é um agente ativo que constrói e dá sentido á realidade;
20
- O programa educativo não é um produto considerado à margem do contexto e dos sujeitos
que o desenvolvem;
- O avaliador deve ter em conta marcos de referência teóricos e possibilitar que a teoria surja
dos próprios dados;
- A metodologia deve ser eclética e adaptada ao meio educativo;
- É necessária uma compreensão holística dos fenômenos, situações e fatos;
- A avaliação deve centrar-se fundamentalmente numa lógica indutiva.
Visões parcelares na Avaliação
- Só se avalia o aluno;
- Só se avaliam os resultados;
- Só se avaliam os conhecimentos;
- Avaliam-se apenas os resultados pretendidos;
- Só se avalia principalmente a vertente negativa;
- Avaliam-se somente as pessoas;
- Avalia-se descontextualizadamente;
- Avalia-se apenas quantitativamente;
- Utilizam-se instrumentos inadequados;
- Avalia-se de forma incoerente em relação ao processo ensino-aprendizagem;
- Avalia-se esteriotipadamente;
- Não se avalia eticamente;
- Não se avalia para melhorar o processo;
- Não se realiza a autoavaliação;
- Não se pratica a avaliação contínua;
- Não se clarificam as condições da avaliação;
- Não se faz meta-avaliação
Características da avaliação
1. Integrada
- Inserida no processo ensino-aprendizagem;
- A avaliação faz parte do processo de aprendizagem compreensiva e significativa,
possibilitando o diálogo crítico dos alunos sobre os problemas que encontram a levar ao cabo
as suas tarefas;
- Apresenta um grande valor informativo sobre a evolução do processo de aprendizagem;
21
2. Holística e globalizadora
- Tem em conta não só os aspectos intelectuais da pessoa do aluno, mas também as dimensões
de tipo afetivo, social e ético;
3. Contínua
- Centra-se numa perspectiva da avaliação integrada no processo ensino-aprendizagem;
- Procura desenvolver um processo de reflexão - ação – reflexão.
2.2 Avaliação na educação por competências
Na Educação Baseada em Competências (EBC) os processos de avaliação
tradicionais têm aplicação limitada. Uma vez que a competência deve conduzir a uma
habilidade, faz-se necessário avaliar se o educando adquiriu o saber e o saber fazer. Além
disto, o saber ser também faz parte da competência. Assim sendo precisa-se de um todo. Por
outro lado, não se pode ter meia competência – uma competência é dominada ou não
dominada.
A aplicação de uma prova, escrita ou falada, permite avaliar os aspectos
cognitivos ou desempenho intelectual do estudante. Como exemplo tome-se o estudante de
um curso técnico de pedreiro. Quando questionado sobre como levantar uma parede, o aluno
poderá citar todos os procedimentos e cuidados necessários à execução deste serviço.
Entretanto, isto não significa que o sujeito da avaliação realmente saiba levantar a parede.
Na EBC o educador deve lançar mão de técnicas e instrumentos de avaliação que
lhe permitam definir se o estudante tem ou não a competência desejada. Uma técnica que se
presta este fim é a observação.
Nesta, ou com esta técnica, educador e educandos podem estabelecer parâmetros
que sirvam para avaliar aquisição das competências.
Na avaliação observacional cada estudante tem uma ficha onde são anotados os
seus registros. Estes registros se referem ao seu desempenho diário diante das atividades
propostas. Para que esta forma de avaliação funcione é preciso a observação contínua do
trabalho do educando.
22
LIBÂNEO (1992, p. 02) agrupa os parâmetros da avaliação observacional em
quatro critérios: desenvolvimento intelectual, relacionamento social, desenvolvimento afetivo
e organização e hábitos pessoais. Estes critérios envolvem o saber, o saber fazer, o saber ser e
o aprender a aprender. No processo educacional, os parâmetros, ou quesitos, ligados ao
desempenho intelectual devem ser avaliados para cada competência ou (habilidade). Já os
quesitos ligados aos demais critérios podem ser avaliados para cada grupo de competências,
bloco ou módulo.
O desempenho intelectual pode contemplar dentre outros os seguintes aspectos:
atenção nas aulas e no trabalho; persistência na execução das tarefas, absorção de novos
conhecimentos, aplicação de conhecimentos anteriores, expressão escrita e verbal,
conhecimentos gerais necessários ao cidadão moderno. Além destes, deve-se também incluir
os quesitos particulares da atividade em questão. No caso do pedreiro anteriormente citado, os
parâmetros poderiam ser: o prumo, o esquadro, o nível, o travamento e as dimensões da
parede em construção, a produção incluindo quantidade e qualidade.
O relacionamento social trata das relações com colegas e professores. Neste caso
os quesitos incluem: lealdade, respeito, sinceridade, cooperação, solidariedade e cumprimento
de normas. Este critério busca avaliar como o estudante está progredindo como indivíduo
inserido em um grupo social. A construção do cidadão pode ser avaliada neste critério.
O critério que avalia o desenvolvimento afetivo inclui quesitos ligados à situação
humana do estudante. Neste caso, a avaliação contempla parâmetros como: responsabilidade,
iniciativa, auto-estima, espontaneidade, controle emocional e bom humor.
Finalmente, para fazer face a um mundo exigente e que observa em primeiro lugar
as aparências, têm-se o critério, organização e hábitos sociais. Os quesitos mais expressivos
são: ordem e asseio, cumprimento de prazos e horários, postura física, linguajar compatível
com o contexto social, indumentária adequada, respeito ao meio ambiente, cumprimento às
normas de a saúde ocupacional e conhecimento dos programas de prevenção de acidentes.
2.3 Coerência no processo de avaliar
Pode-se afirmar que a situação de ensino é também uma situação direcionada pela
avaliação, que estabelece parâmetros de atuação de professores e alunos. Se considerarmos
23
verdadeiramente que a aprendizagem deve ser significativa, e fundamentada em novas
metáforas para o conhecimento e a inteligência, a avaliação necessita formar parte desse
processo de aprender, servindo para mediar tomadas de decisão no processo de ensino e
aprendizagem, ou seja, para corrigir os rumos das ações, através da reflexão sobre a prática
docente.
Nesse sentido, a intenção de uma aprendizagem significativa, exige uma avaliação
a favor do aluno, que contribua para torná-lo consciente de seus avanços e necessidades
fazendo com que se sinta responsável por suas atitudes e sua aprendizagem.
A avaliação no contexto de uma aprendizagem significativa deveria ocorrer no
próprio processo de trabalho dos alunos, no dia-a-dia da sala de aula, no momento das
discussões coletivas, da realização de tarefas em grupos ou individuais. É nesses momentos
que o professor pode perceber se os alunos estão ou não se aproximando dos conceitos e
habilidades que considera importantes, localizar dificuldades e auxiliar para que elas sejam
superadas através de intervenções, questionamentos, complementando informações, buscando
novos caminhos que levem à aprendizagem.
Em razão disso, a avaliação nunca deveria ser referida a um único instrumento,
nem restrita a um só momento, ou a uma única forma, pois somente um amplo espectro de
múltiplos recursos de avaliação pode possibilitar canais adequados para a manifestação de
múltiplas competências e de redes de significados, fornecendo condições para que o
professor, analise, provoque, acione, raciocine, emocione-se e tome decisões e providências
junto a cada aluno.
2.4 A Avaliação como processo e como sistema
Toda a avaliação contém:
Propósito: cada avaliação responde a várias intenções (para saber como vão os alunos,
para organizar um novo curso, para castigá-los, para subir notas, para analisar o clima
relacional, etc.).
Técnica: em função do propósito seleciona-se a técnica.
Questões colocadas: escolhido o tipo de técnica, seleciona-se as questões, problemas ou
aspectos que vão estar incluídos na prova;
24
Aplicação: preparado o protocolo aplica-se, recolhe-se a informação.
Resposta ou conduta dos alunos: os alunos dão as suas respostas ou realizam a conduta
solicitada.
Correção: o professor ou o avaliador ‘mede’ os resultados.
Classificação: o professor ou o avaliador ‘valoriza’ os resultados.
Consequências derivadas da avaliação: podem ser de tipo pessoal, administrativo
(aprovar-promover, suspender, repetir), familiar (prêmios), didático (feedback sobre o
processo de ensino, etc.).
Nesse propósito, a avaliação não deve servir para classificar e julgar, "salvando"
uns e "condenando" outros. Seu sentido é bem mais amplo e começa a ser delineado já
durante o planejamento, por meio do trabalho coletivo dos docentes. É nesta hora que a
equipe escolar determina o papel da avaliação, de acordo com o projeto de escola que estão
concebendo. Se ela for contínua e servir como meio de diagnosticar possíveis falhas no
decorrer do processo pedagógico, ajudando a escola a corrigir seus rumos, certamente as
chances de sucesso dos estudantes serão maiores. A análise do aproveitamento de cada série,
em todas as disciplinas, por exemplo, através de mapas e gráficos bimestrais, permite ao
diretor e ao professor- coordenador identificar os docentes que necessitam de mais apoio
técnico para superar os problemas pedagógicos em classe.
Na sala de aula, os resultados das avaliações contínuas servem como uma
verdadeira bússola. Se eles apontam que um grupo de alunos não está progredindo, significa
que o professor precisa modificar o curso do seu barco, começando, imediatamente, um
trabalho de recuperação. Repetir o mesmo de sempre, mais alto e mais devagar, não adianta
nada. É preciso, isto sim, encontrar um novo jeito de ensinar, para transmitir o mesmo
conteúdo.
A avaliação é o mais importante dos instrumentos pedagógicos, quando se volta
ao aperfeiçoamento do desempenho global da escola, de seus professores e alunos. Para se
valer dela de forma efetiva, a equipe escolar e o professor devem ter em mente os seguintes
pontos:
25
- Todo aluno tem condições de aprender - É problema da equipe escolar encontrar a maneira
mais adequada de ensiná-lo e planejar atividades permanentes de recuperação, dentro e fora
da sala de aula.
- Os problemas de cada classe devem ser discutidos - As dificuldades de aprendizagem de
seus alunos – ou as suas de ensinar – devem ser discutidas com o professor-coordenador.
Juntos, você e seus colegas da mesma série ou disciplina podem encontrar novos caminhos
que garantam o sucesso dos alunos.
- Os Conselhos de Classe precisam mudar - A ênfase das reuniões dos Conselhos de Classe e
Série deve ser deslocada do aluno, para a classe e a escola; da aprendizagem não alcançada,
para o ensino como processo interpessoal.
- Os alunos precisam ser avaliados global e qualitativamente - Levar em conta não só os
conteúdos que os estudantes dominaram, mas também as habilidades que desenvolveram,
como a facilidade para trabalhar em grupo e atitudes como iniciativa, respeito por si próprio e
pelos colegas, autonomia e interesse.
- Os alunos precisam analisar seu próprio desempenho - Acompanhar constantemente as
atividades dos estudantes e analisar, com eles, os pontos onde progrediram ou nos quais
encontraram dificuldades.
- O desenvolvimento dos alunos tem de ser registrado e compartilhado com os pais - Para que
haja um acompanhamento efetivo da aprendizagem, tudo o que os alunos já construíram ou
que ainda está em processo precisa ser registrado. A partir daí, fica mais fácil dialogar com os
pais, mostrando os progressos de seus filhos e orientando-os sobre como ajudá-los em casa.
- Os erros fazem parte da aquisição do conhecimento - Simplesmente anotar "certo" ou
"errado" nos trabalhos dos alunos não ajuda muito. Considere os erros como oportunidades de
aprendizagem, fazendo com que os estudantes se perguntem onde e por que erraram. Além
disso, reflita sobre a adequação das tarefas propostas.
Quanto às provas, devem ser muito bem-elaboradas. Deve-se discutir com a classe os
critérios de correção e valores atribuídos a cada questão. Associadas às avaliações contínuas
do dia-a-dia, elas também contribuem para melhorar a aprendizagem.
26
2.5 A avaliação da didática ensino/aprendizagem
A concepção de avaliação é comumente relacionada a idéia de mensuração de
mudanças do comportamento humano. Essa abordagem possibilita fortalecer a ênfase no
aspecto quantitativo, gerando consequentemente uma medida.
No entanto, a avaliação vai além da medida. Abrange também os aspectos
qualitativos, que são muito mais difíceis de serem considerados tendo em vista que envolvem
objetivos subjetivos, posturas, políticas e valores.
As práticas de avaliação são definidas pelas concepções de mundo dos
profissionais envolvidos no processo, ou seja a definição dos instrumentos de avaliação são
determinadas pelas idéias e modelos da realidade do sistema em que o profissional atua.
Na realidade, corresponde a um meio de controle feito através de atribuição de
pontos ou notas, para que os alunos realizem as tarefas propostas e tenham o comportamento
esperado. A nota portanto passa a representar um objetivo diferente da representação do
rendimento do aluno.
O compromisso do aluno então, não é com o conhecimento, mas sim com o
sucesso nesses instrumentos estipulados. A preocupação está em obter os pontos
determinados para cada atividade escolhida dentro do processo avaliativo.
Além disso, podemos perceber que a escola se tornou uma instituição formadora
obrigatória, principalmente no ocidente. A idéia de que toda criança tem que ir para a escola,
retira do indivíduo a liberdade de escolha. O direito do cidadão é quanto à educação, mas
perguntamos por que a educação está restrita somente à escola?
A didática ensino/aprendizagem como opção única da escola, é algo feudal,
tipicamente de cima para baixo, solidificando o conceito de "educação bancária", onde de um
lado como único sujeito (ensinar) e de outro como único objeto (aprender).
Aprender, como papel exclusivo do educando significa cristalizar a atitude de
submissão e obediência. O educador, o "verdadeiro" educador, não precisa dessa submissão.
27
Enquanto não se perceber que didática deve ser estratégia emancipatória, educação
representará o passado.
Por outra, a educação, modernamente vista, não significa apenas bem em si e
instrumentação fundamental da cidadania, mas condição de produtividade econômica. Com
certeza, o sistema produtivo moderno valoriza à formação básica porque garante condições
mais favoráveis de lucratividade. Todavia, isto serve de gancho estratégico para valorizar
educação como investimento possivelmente mais relevante no desenvolvimento.
Além do mais, é importante ressaltar que educação só tem a perder se ficar isolada
na dimensão política da emancipação, porque é só metade da coisa participar,
trabalhar/produzir é um todo só.
Fundamental é reconhecer que, hoje, posições rígidas apenas fossilizam o
conhecimento, que é o fator motor principal da nova sociedade globalizada. O centro da
inteligência é aprender a aprender, saber pensar, ser crítico e analítico. Esse deve ser o centro
da educação, e é dentro dessa perspectiva que a avaliação do desempenho escolar deve ser
concebida.
28
CAPÍTULO III
A AVALIAÇÃO À LUZ DE LEI 9.364/96
Há uma relação estreita, oriunda da tradição jesuítica, entre o sistema de notas e a
avaliação escolar. Aos olhos da educação em valores, essa relação pode não ser assim tão
próxima e inseparável, isto é, a atribuição de notas e médias finais não tem que
obrigatoriamente estar inserida no processo de avaliação.
A verificação é parte do processo de aprendizagem e, portanto, não deve ser
confundida com o julgamento do ensino. Ninguém aprende para ser avaliado. Nós
aprendemos para termos novas atitudes e valores no palco da vida. A avaliação, meio e nunca
fim do processo de ensino, não deve se comprometer em ajuizar, mas reconhecer, no processo
de ensino, a formação de atitudes e valores.
A educação em valores é uma realidade legislatória. A LDB, ao se referir à
verificação do rendimento escolar, determina que nós docentes observemos os critérios de
avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos aspectos
qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais (Art. 24, V). Aspectos não são notas, mas registros de acompanhamento das
atividades discentes.
A avaliação contínua e cumulativa é um recado para todos professores que
nenhuma avaliação deve se decidida no bimestre, trimestre ou semestre, mas deve resultar de
um acompanhamento diário, negociado, transparente, entre docente e aluno, daí seu aspecto
diagnóstico. Ou seja, constatada no processo de avaliação a não retenção de conhecimentos,
toma-se a medida de superar a limitação de aprendizagem.
A rigor, a avaliava contínua e cumulativa é exatamente para nos convencer que
uma nota não deriva de uma eventual prova mensal, bimestral ou semestral. A nota, quando
existe, resulta de processo de aprendizagem, em que, a partir de um pacto de convivência
entre professor e aluno, define-se a avaliação, satisfatória ou insatisfatória. A avaliação
insatisfatória não significa reprovação com conotação de promoção ou decesso.
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Na educação escolar, a fase da educação infantil é o período mais fértil para
mostrar as crianças que a avaliação é apenas um acompanhamento e registro de seu
desenvolvimento, sem o objetivo de promoção, mesmo para o acesso ao ensino fundamental
(Art. 31).
Nos demais níveis escolares, inclusive a educação superior, a avaliação deve estar
submetida aos objetivos de formação do cidadão, especialmente de levar o educando ao
desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisição de
conhecimentos e habilidades e a formação de atitudes e valores.
É na educação básica que devemos reforçar que a cola resulta de atitude negativa,
pode ser tornar viciosa, prejudicial à formação de valores. Não somos estimados, na vida, no
mundo do trabalho, por notas, mas por merecimento intrínseco.
A nota, no meio escolar, é um julgamento de aproveitamento de estudos, expresso
em números; contudo, uma nota dez, por exemplo, não é garantia de uma qualidade virtuosa.
A virtude, um dos fins da educação em valores é construída a partir do sentimento de dever e
do devir e nada tem a ver com notas ou conceitos de rendimento escolar. Por exemplo, os
alunos no ensino fundamental exercitam a cola; os alunos no ensino médio se habituam a
colar; e, os alunos na educação superior aperfeiçoam a cola. Resultado: os professores, desde
a primeira fase da educação formal, entram em parafuso com essa constatação e mergulham
no desvario pedagógico, sem que encontrem uma solução para essa problemática escolar.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, sancionada em dezembro de 1996,
estabelece, na Seção II, referente à educação Infantil, artigo 31 que: "... a avaliação far-se-á
mediante acompanhamento e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,
mesmo para o acesso ao ensino fundamental."
Para o educador, a avaliação oferece subsídios para reorientar a sua prática.
Avaliar o ensino significa avaliar a adequação das intervenções, avaliar cada um dos
elementos da prática educativa - objetivos, conteúdos, organização, atividades, etc. - e
conseqüentemente, patrocinar a reflexão sobre essa prática, com o objetivo de redirecionar a
tarefa de ensinar.
30
Para a instituição, a avaliação permite estabelecer prioridades, identificar pontos
que necessitam de maior atenção e reorientar o projeto educativo. A definição do que avaliar,
do como avaliar e do quando avaliar deve ser feita em consonância com o projeto de cada
instituição.
A avaliação, portanto, é um elemento indissociável do processo educativo; um
conjunto de ações que têm como função acompanhar, orientar, regular e redirecionar esse
processo como um todo. Deve se dar de forma sistemática e contínua, tendo como objetivo
principal a melhoria da ação educativa, envolvendo a criança, o educador e a instituição.
A definição da avaliação como algo que se deve dar de forma sistemática e
contínua não se contrapõe à necessidade de se fazer uma avaliação inicial, com o propósito de
subsidiar o planejamento do educador, e uma avaliação final, para verificar se os objetivos
estabelecidos foram alcançados ou não.
A avaliação inicial permitirá ao educador obter informações necessárias sobre o
conhecimento prévio da criança, sobre seu desenvolvimento e sobre sua possibilidade de
aprendizagem e perceber as diferenças individuais entre as crianças com as quais trabalha. A
partir daí poderá definir objetivos, planejar a sua prática, selecionar conteúdos e materiais,
propor atividades.
A avaliação final será de grande importância para que o educador possa averiguar
a consecução dos objetivos que se propôs e a qualidade da aprendizagem das crianças ao final
de uma etapa de trabalho. Deve-se ter claro que, uma vez que a avaliação esteja sendo feita de
forma continuada e sistemática, este será apenas mais um passo no processo, permitindo obter
dados de toda etapa de trabalho.
31
CAPÍTULO IV
MEDOTOLOGIA
Na medida que o processo de aprendizagem escolar promove mudanças
psicológicas ao longo da vida dos alunos e tais mudanças se refletem em várias dimensões,
cabe a discussão e análise de como elas se processam e como podemos avaliá-las.
VYGOTSKY (1991a), ao discutir as relações em aprendizado e desenvolvimento
afirma que o aprendizado escolar cria zonas de desenvolvimento proximais. Ele também
afirma que os conceitos científicos aprendidos na escola têm uma história e que a
aprendizagem dos conceitos científicos devem ter como ponto de partida os conceitos que as
crianças aprenderam em sua vida social - os conceitos cotidianos (VYGOTSKY, 1991b).
Assim, a medida que a criança se apropria dos conceitos científicos estes se
tornam cotidianos e os cotidianos em científicos. Entendemos que tal história se consolida a
medida que os alunos têm a oportunidade de exercitarem tais conceitos, operacionalizando-os
na interpretação da realidade em que estão inseridos - dando-lhes um sentido social.
No entanto, cabe salientar que o processo de apropriação de conceitos não se dá
do "dia para a noite". Temos a impressão de que os professores ao avaliarem seus alunos não
levam em consideração que a apropriação dos mesmos pode, às vezes, ser lenta. Nesse
sentido, VYGOTSKY (1987, p. 172) nos alerta
"O caminho do primeiro encontro da criança com um novo conceitoaté quando a palavra e o conceito são produzidos pela própriacriança é um processo mental interno complexo. Este processo incluio desenvolvimento gradual da compreensão da nova palavra, umprocesso que inicia somente com uma vaga representação. Eletambém inclui o uso inicial da palavra. O domínio da palavra ésomente o elo final neste processo. Nós tentamos expressar que ...quando a criança aprende inicialmente o significado de uma palavra,o processo de desenvolvimento não tem se completado, mas somentese inicia."
Não raro encontramos alunos que, ao expressarem sua compreensão de
determinados conceitos, demonstram uma certa imprecisão quando os operacionalizam em
32
sua compreensão da realidade: ora se referem aos fenômenos utilizando conceitos aprendidos
a partir de seu cotidiano, ora utilizam conceitos aprendidos na escola. Também é muito
freqüente observarmos alunos, diante de um exercício ou prova, entabularem uma "fala
egocêntrica" (ou mesmo utilizando os dedos quando numa prova de matemática). Entendemos
tais situações como momentos em que os alunos estão se apropriando - dando sentido próprio
- para os conteúdos que estão aprendendo no contexto escolar. É com este sentido que
afirmamos a importância das oportunidades de exercício dos conceitos - elas proporcionam a
internalização dos mesmos - do plano interpsicológico para o plano intrapsicológico.
Com base nesse referencial teórico e nas representações e reflexões sobre o bom
professor da obra de Mary Rangel (2001), foi desenvolvido um questionário com as seguintes
perguntas:
1) O que é ser um bom professor?
2) Qual a sua opinião sobre os atuais meios de avaliação na escola pública?
3) Porque e para quê devemos avaliar nossos alunos?
4) Quais as sugestões que você daria de avaliação para ser aplicada na escola pública?
O questionário foi aplicado aos serventes, professores, alunos e mães de alunos,
escolhidos de forma aleatória, na escola Municipal Estanislau Ribeiro do Amaral, situada no
Município de Nova Iguaçu, sobre a opinião dos mesmos com relação aos meios de avaliação
na escola pública. A seguir, discutiremos os resultados obtidos com a pesquisa.
4.1 Resultados
Com relação à pergunta “O que é ser um bom professor?”, percebeu-se que tanto
para os alunos, quanto para os serventes, ser um bom professor, significa ser atencioso,
paciente, saber desenvolver o conteúdo aplicado de forma exemplificativa. O bom professor é
aquele que capaz de transmitir conhecimentos, é um professor com uma boa didática. Para a
maioria dos alunos, o professor deve ser respeitado como um líder, sem a presença do
autoritarismo, mas sim com uma liderança participativa. Essa questão da liderança também se
fez presente nas respostas elaboradas pelos serventes.
Para os pais, percebeu-se a importância da relação de amizade entre aluno e
professor. Essa amizade diz respeito a saber reconhecer que muitas vezes os alunos passam
33
por alguns problemas no âmbito familiar, problemas estes que interferem no seu rendimento
escolar. Dessa forma, cabe ao professor saber perceber e acompanhar a realização dos
trabalhos pelos alunos, identificando possíveis falhas, aconselhando-os, corrigindo os seus
erros.
Com relação ao professor, este tem uma visão de que hoje ele faz parte da
educação como agente transformador, e nesse ponto de vista, o aluno é percebido como um
todo, ou seja, tanto no aspecto cultural como social. Com isso não cabe mais transmitir apenas
conteúdo, mas sim auxiliá-lo, proporcionando ao educando situações que leve o mesmo ao
conhecimento.
O professor hoje está muito mais ligado a causas sociais de uma forma geral, não
se restringindo tão somente ao ambiente escolar. Isso significa dizer que ele busca o aluno em
suas origens, fazendo com o mesmo possa interagir no processo de aprendizagem, havendo,
assim, uma troca de conhecimentos. Na opinião do professor, ser um bom profissional é ter
prazer em estar com o aluno.
No que diz respeito à segunda pergunta, “Qual a sua opinião sobre os atuais
meios de avaliação?”, acreditamos que a maioria dos entrevistados não estão satisfeitos com
os meios de avaliação utilizado na escola pública.
Para os alunos, mães e serventes, o sistema de avaliação ainda é confuso. Até
mesmo os professores estão diante de um dilema, a grande maioria não tem uma resposta
coesa; alguns consideram, por um lado, um sistema bom, porém com certas críticas e
ressalvas, e, por outro lado, se sentem inseguros em face desse sistema.
A questão da aprovação automática do ciclo se demonstrou de forma bastante
polêmica; pelas respostas dadas observa-se que há o desejo este critério permaneça, porém
com alguns ajustes, concertos, questionamentos e discursão, de maneira a se chegar a
denominador comum. Em contra-partida, o sistema de avaliação contínua, vem sendo bem
aceita, contudo, em alguns casos, o professor ainda se sente inseguro em não aplicar a prova.
A análise da terceira questão, “Porque e para que devemos avaliar nossos
alunos?”, deixou evidente que para os alunos a avaliação funciona como um “termômetro”,
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pois através dos resultados, estes verificam seus conhecimentos, se compreenderam o
conteúdo dado ou não, se precisam de ajuda.
Os pais têm um pensamento bem parecido com o dos alunos, porém embora com
pouca representatividade, há um grupo de pais que acha que a avaliação também serve para
avaliar a atuação do professor, se este atingiu ou não os objetivos, e caso não tenha atingido,
que ele possa mudar sua maneira de ensinar.
Na opinião dos serventes, a avaliação demonstra se os alunos adquiriram ou não
aquele conhecimento argüido; ademais, para estes profissionais, os funcionários também
deveriam ser avaliados.
Para o grupo de professores entrevistados, a avaliação do aluno é a avaliação do
desempenho do seu trabalho, ou seja, a avaliação serve para diagnosticar possíveis falhas nos
meios utilizados por eles na transmissão do conhecimento.
E, por fim, com relação à quarta pergunta, “Quais as sugestões que você daria de
avaliação para ser aplicada na escola pública?”, na opinião dos alunos e pais, percebe-se
uma certa contradição entre os critérios e conceitos de avaliação, ora eles acham que a prova é
fundamental, mas ao mesmo tempo, embora esta idéia não esteja clara, os mesmos falam da
avaliação continuada, desejam mais pesquisas, trabalhos de grupo e individual, correção de
cadernos, observação do comportamento do aluno, etc.
Já para os serventes a prova é fundamental, mas também reforçam a idéia de haver
mais trabalhos, pesquisas, etc.
Para o grupo de professores ficou claro que eles não defendem mais provas e
testes e, sim, a avaliação contínua que visa o aluno em todos os seus aspectos.
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CONCLUSÃO
A avaliação do processo de ensino-aprendizagem deve ter o caráter de
acompanhamento de processo. Deve abranger os três aspectos básicos da tarefa educativa:
trabalho com o conhecimento, relacionamento interpessoal e organização da coletividade.
A avaliação deve ter como objetivo, informar os atores envolvidos sobre a direção
do processo de aprendizagem dos alunos; captar as necessidade e falhas do processo, se
comprometer com a busca da superação; possibilitar aos professores e alunos refletirem
conjuntamente sobre a realidade, selecionar as formas apropriadas de dar continuidade ao
processo, tomada de decisão, uma mudança de atitude. Para tanto é necessário a definição
clara dos critérios a serem avaliados com todos os envolvidos.
A avaliação do processo de aprendizagem deve ser contínua, analisando as
diferentes etapas do processo. Avaliar o processo e não apenas o produto.
Avaliar a aprendizagem de formação de valores com o mesmo interesse que os
conteúdos conceituais é uma decisão que só se pode assumir realmente se se concebe que a
educação escolar deve ser integral. Para caminhar no sentido de uma educação integral não
basta ensinar conhecimentos, mas também atitudes de investigar, de debater, de respeitar
posições divergentes, de organizar-se, de tomar decisões coletivamente; capacidade de
estabelecer relações, de administrar seu tempo e seu espaço, de criticar e interferir na
realidade de forma reflexiva e criativa, de adotar estratégias de resolução de problemas.
Assim concebida, a avaliação se torna coerente com a concepção de educação e de
aprendizagem aqui defendidas.
A avaliação tem de estar a serviço de algum objetivo, não tem sentido por si
mesma. Se o objetivo é a formação integral do aluno, há de se avaliar essa integridade. Não
basta avaliarem só os conhecimentos; a avaliação não pode ocorrer em um só momento do
processo, no início (diagnóstica), no final (somativa), mas ao longo de todo o processo
(formativa).
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A avaliação do processo de ensino-aprendizagem não é neutra, atrás de uma
avaliação há sempre perguntas tais como: "Avaliar para quê?" , "Avaliar em função de quê? ".
Cabe a nós professores buscarmos respostas para essas questões.
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__________. Pensamento e linguagem. 3 ed. São Paulo:Martins Fontes, 1991b.
__________. Thinking and speech. In: Vygotsky, L. S. Collected works of L. S. Vygotsky.
New York: Plenum, vol. 1, 1987.
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ANEXOS
Exemplo de ficha para avaliação individual do aluno
FICHA DE AVALIAÇÀO INDIVIDUAL
Aluno: n0
Período: Turma:Módulo:Sub função:Competência:Habilidade:
Critério 1: RELACIONAMENTO SOCIALAvaliação- O aluno toma parte ativa nos trabalhos de grupo? Sim Não- O linguajar do aluno é compatível com o ambiente de trabalho?- O aluno respeita os colegas, professores e demais pessoas?- O aluno dá atenção às questões ambientais?- O código de ética e o regimento da escola são conhecidos e respeitados?- A apresentação do aluno é compatível com a atividade desenvolvida?- O aluno compreendeu seu papel no processo produtivo?
Critério 2: ORDEM E SAÚDE NO TRABALHOAvaliação- O posto de trabalho foi organizado? Sim Não- O aluno é assíduo e pontual?- O aluno zela pelas instalações, ferramentas e equipamentos de seu uso?- O aluno conhece e pratica as normas de segurança para o trabalho andamento?- O aluno observa normas de higiene pessoal?- A postura física do aluno durante a realização das atividades físicas?
Critério 3: DESENVOLVIMENTO AFETIVOAvaliação- O aluno mantém o bom humor nas diferentes situações Sim Não- O aluno é responsável?- O aluno é solidário e cooperativo?- O aluno mantém hábitos de urbanidade e cortesia?- O aluno é capaz de controlar suas reações emocionais?- A comunicação é sempre possível?- O aluno tem iniciativa?- O aluno é perseverante?- Como está a auto-estima do aluno, boa?
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Critério 4: DESEMPENHO INTELECTUALGeralAvaliação Sim Não- O aluno toma parte ativa nas aulas?- O aluno tem facilidade de absorver novos conhecimentos?- Os conhecimentos anteriores são suficientes para prosseguir aprendizagem?- O aluno transfere conhecimentos de uma situação para outra?- O aluno aplica corretamente os princípios matemáticos, converte unidaddes corretamente?- O aluno entende como se processa o conhecimento?
a) Específico (para o caso do pedreiro citado anteriormente)Avaliação Sim Não- A produção, incluindo qualidade e quantidade, é satisfatória?- O aluno solicitou materiais e ferramentas adequadamente?- O tempo gasto na tarefa foi adequado?- O tempo gasto na tarefa foi adequado?- Houve desperdício de material?- As dimensões horizontais e verticais estavam corretas?- O painel de alvenaria estava travado corretamente?- Os tijolos estavam prumados?- As fiadas estavam niveladas?- Os vãos foram respeitados?
VISÃO DO PRÓPRIO ALUNOAvaliação- Você conseguiu executar os serviços com a qualidade desejada? Sim Não- Você é capaz de desenvolver este trabalho em outro contexto?- É possível, com o conhecimento adquirido, conduzir uma equipe trabalho?- Os relatórios produzidos atendeu os padrões técnicos de linguagem?-Você entendeu bem a atividade a ser desenvolvida?- A interpretação das normas e manuais permitiu a realização do serviço?- A sua postura e indumentária foram adequadas ao serviço?
AVALIAÇÃO DOS OBJETIVOS PESSOAIS E INSTITUCIONAISAvaliação Sim NãoOs conhecimentos adquiridos são aplicáveis no mundo do trabalho?Esta atividade vem de encontro ao que você esperava?As condições para desenvolvimento dos serviços são adequados?A forma de ministrar os conhecimentos ajudou a entender o trabalho?
