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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO
por
TEREZINHA MARIA DOMINGUES ALEXANDRE
Professora Orientadora: Diva Nereida Marques M. Maranhão
RIO DE JANEIRO Março/2004
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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E
DESENVOLVIMENTO INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS
CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO LATU SENSU PROJETO “A VEZ DO MESTRE”
A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO
Monografia apresentada como requisito parcial para a conclusão do curso de Pós-Graduação Latu Sensu em Docência do Ensino Superior para disciplina de Metodologia da Pesquisa. Por: Terezinha Maria Domingues Alexandre. Professora Orientadora: Diva Nereida Marques M. Maranhão
RIO DE JANEIRO Março/2004
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AGRADECIMENTOS
Ao meu marido Adilson Campos Alexandre
pela grande parcela de companheirismo,
dedicação e paciência para a realização de
mais essa etapa de minha vida.
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DEDICATÓRIA
Dedico com carinho a amor esse trabalho aos
meus filhos Helaine e Adilson Júnior e à
minha mãe Nayr que sempre lutou para que eu
me tornasse a pessoa que hoje sou.
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RESUMO
O professor universitário é peça fundamental nas instituições de ensino
superior. A universidade cresce quando tem um quadro de docentes capacitados e um
apoio técnico-administrativo eficiente e de qualidade. As experiências práticas aliadas
ao conhecimento teórico adquirido despertam nos alunos a necessidade de
aperfeiçoamentos constantes contribuindo, com efeito, para o nascimento de um grande
profissional, independentemente da sua área de atuação, na sociedade ao qual está
comprometido em buscar melhores condições de vida.
Palavras – chave: Ensino superior; Professor; Formação docente
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METODOLOGIA
A presente monografia foi realizada a partir de uma pesquisa bibliográfica
utilizando-se como fonte de consulta o referencial teórico de autores como Vera
Candau, Maria Celani, Moacir Gadotti, José Libâneo, Antônio Nóvoa, Philippe
Perrenoud, Eda Machado Sousa, entre outros.
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SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................................ 08 CAPÍTULO I O PROFESSOR E SUA FORMAÇÃO ............................................................................ 12 CAPÍTULO II A FORMAÇÃO PROFISSIONAL E A PRÁTICA PEDAGÓGICA .............................. 22 CAPÍTULO III A QUESTÃO DA AVALIAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE ........................................ 28 CAPÍTULO IV A QUESTÃO DA AVALIAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE........................................ 38 CONCLUSÃO .................................................................................................................. 46 BIBLIOGRAFIA .............................................................................................................. 48 ÍNDICE ............................................................................................................................. 53 FOLHA DE AVALIAÇÃO .............................................................................................. 54 ANEXOS .......................................................................................................................... 55
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INTRODUÇÃO
O ensino é sem dúvida a atividade principal do profissional do magistério.
Não basta só a formação teórica para que o professor se destaque no seu grupo. A
prática educacional é o caminho mais eficaz para obtenção do êxito docente.
Haja vista que a Didática, como disciplina pedagógica, busca destacar-se no
processo de ensino a partir de conhecimentos teóricos e práticos aos professores,
visando melhores resultados dos clientes.
Nas Universidades pode-se encontrar vários tipos de professores: aquele que
tem o dom de ensinar; o que se esforça para transmitir seus conhecimentos e o
descompromisso com sua profissão. O professor que tem o dom de ensinar realiza-se
numa sala de aula, cresce mais rapidamente na instituição em que é docente e destaca-se
por preencher características de MESTRE. O esforçado é diferente, por um motivo
desconhecido resolve ser professor, luta bastante para aprender técnicas novas, deseja
ser reconhecido seu trabalho e busca sempre seguir o exemplo de um de seus Mestres.
Já o descompromissado entra e sai de sua sala de aula sem saber o que fez ou o que
gostaria de ter feito, não faz questão de especializar-se por que aquela atividade é
passageira e geralmente não passa muito tempo no exercício do magistério superior.
Eis, talvez, o motivo central de professores "bonzinhos" e "durões" no
cenário educacional. Geralmente o professor "bonzinho" é facilmente esquecido ou
confundido com aquele que não tem domínio da matéria que leciona. Enquanto que o
professor mais rigoroso fica na memória de seus alunos por ter transmitido disciplina e
conhecimento, pois que força uma aprendizagem externa ou até mesmo independente no
seu alunado.
O relacionamento interpessoal do professor-aluno deve ser fortalecido à
medida em que se pretende conseguir melhores resultados na instituição. A
Universidade deve estar voltada para o ensino, pesquisa e extensão com uma política
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tentadora, pois professores e alunos comprometidos em projetos institucionais
certamente serão profissionais melhor qualificados e a Universidade cumprirá seu papel
na sociedade.
O processo ensino-aprendizagem depende da competência técnica do
professor, que teve uma formação teórica cheia de tecnicismos. Sem uma proposta de
redefinição dos conteúdos e métodos utilizados, dificilmente se verá mudança nos
profissionais do magistério superior. O professor sai da Universidade com os
conhecimentos que aprendeu e começa a transmiti-los numa cadeia infinita. Qualquer
alteração no processo deve ser feita primeiro na sua origem.
O professor é sempre professor, não importa se universitário ou de primeiro
ou segundo graus. A diferença é tão somente no saber se comportar conforme as
exigências de cada estágio, turma ou momento vivido.
A partir dessas constatações, tem-se as seguintes questões norteadoras desta
pesquisa: que requisitos e atributos são necessários para a formação de professores
qualificados para atuação no Ensino Superior dentro de uma perspectiva pedagógica–
epistemológica e mediada pela Didática, na atualidade educacional brasileira,
considerando a importância, papéis, funções e implicações que devem ser relevados
neste contexto? Como avaliar o professor diante da sua prática?
A partir desse questionamento, delimitou-se os seguintes objetivos:
identificar o perfil do professor universitário; analisar a formação do professor na
atualidade; apresentar algumas reflexões a respeito da prática docente do professor
universitário, como um dos fatores de extrema relevância, para que o ensino superior
possa vencer os desafios que lhe são impostos por essa nova ordem mundial; verificar se
a Didática na formação do professor constitui-se num método ativo de apropriação de
conhecimento e se esta aproxima o professor das situações reais da Universidade.
A educação contínua, a atualização, o aperfeiçoamento de profissionais,
especialmente dos que atuam na área educacional, adquirem importância cada vez
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maior, servindo à reflexão de professores para enfatizar a necessidade da sistematização
de idéias, no que se refere aos elementos fundamentais para a eficácia da ação docente.
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CAPÍTULO I
O PROFESSOR E SUA FORMAÇÃO
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1 - O PROFESSOR E SUA FORMAÇÃO
Na área de formação de professores, no Brasil, surgiram relevantes
trabalhos, como os de FELDENS (1993), CANDAU (1997) e LÜDKE (1999).
Na década de 70, o professor era tido como um organizador do processo de
ensino-aprendizagem: determinava objetivos, selecionava conteúdos, buscava
estratégias de ensino para a avaliação e tudo deveria ser muito bem planejado para a
garantia de resultados bastante eficazes. Portanto, a instrumentalização técnica era a
grande preocupação no que se refere à formação do professor.
Mais tarde, sob a influência da filosofia e sociologia, a educação passa a ser
vista como uma prática social ligada ao sistema político e econômico.
Até o final da década de 70, “as licenciaturas eram estudadas
fundamentalmente nos seus aspectos funcionais e operacionais”. (CANDAU, 1997, p
36) Surgiram as limitações desse enfoque e denunciavam-se suas insuficiências.
“Emerge com força a busca para situar a problemática educacional, a
partir de e em relação com os determinantes históricos e político-sociais que a
condicionam”. (CANDAU, 1997, p. 37)
Nos anos 80, a formação docente desvinculada dos aspectos político e social
foi bastante questionada, privilegiando-se, basicamente, dois pontos: o compromisso do
educador com as classes populares e o caráter político da prática pedagógica.
Essa mudança de concepção na formação docente revela “o próprio
movimento da sociedade brasileira de superação do autoritarismo implantado a partir
de 1964 e de busca de caminhos de redemocratização do país” (CANDAU, 1997, p.
37).
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No final da década de 70, “as licenciaturas eram estudadas
fundamentalmente nos seus aspectos funcionais e operacionais” (Candau, 1997, p.37).
A partir daí, as limitações e insuficiências desse enfoque são cada vez mais
denunciadas. “Emerge com a força a busca para situar a problemática educacional, a
partir de e em relação com os determinantes históricos e político-sociais que a
condicionam”. (CANDAU, 1997, p.37)
O movimento de rejeição à visão de educação e de formação de professores
predominante na época ganha força nos anos 80. A tecnologia educacional passou a ser
fortemente questionada pela crítica de cunho marxista. Essa tendência reagiu
violentamente à forma neutra, isolada e desvinculada de aspectos político-sociais, pela
qual a formação docente foi fundamentalmente tratada até a década anterior.
O debate a respeito da formação do professor privilegiou dois pontos
básicos: o caráter político da prática pedagógica e o compromisso do educador com as
classes populares, num caminhar constante nas idéias de Paulo Freire.
É importante ressaltar que essa mudança de enfoque na formação de
professores expressou, segundo CANDAU (1997, p.37). “o próprio movimento da
sociedade brasileira de superação do autoritarismo implantado a partir de 1964 e de
busca de caminhos de redemocratização do país”.
Ampliou-se o debate sobre a formação de professores, com a discussão dos
principais temas a respeito da formação docente no Brasil a partir dessa década. O
debate da crise educacional brasileira, a defesa das condições melhores de trabalho e de
salários mais dignos e justos para a classe do magistério são temas que freqüentemente,
surgem nos debates, seminários e textos sobre a formação de professores. Apesar de ser
consenso a desvalorização da classe de professores, o problema continua sem soluções
plausíveis e as discussões calorosas vão seguindo se curso.
GADOTTI (1997), eminente crítico do sistema de ensino brasileiro, analisa
a situação da educação nacional da seguinte forma:
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“a deteorização da educação é conseqüência dessa política orientada pela tecnoburocracia a serviço do estado burguês, que não quer investir em qualidade, já que o lucro – a sua finalidade – provém da quantidade e não da qualidade. ele transformou a educação em mercadoria”, sujeita à lei do capital, da oferta e da procura, como uma mercadoria qualquer. Incentivou a “privatização do ensino” e da cultura porque não interessa ao capital investir em educação através do Estado, visto que pode utilizar os eventuais recursos destinados à educação para empreendimentos de retorno mais imediato.” (p. 8)
BALZAN (1995, p.14) explica essa degeneração do sistema educacional
brasileiro dizendo que houve grande valorização da educação no discurso
governamental, mas, paradoxalmente, acompanhada de redução de recursos financeiros
destinados à educação.
Por outro lado, o crescimento da rede de ensino ocasionou uma demanda de
um número cada vez maior de professores para uma população escolar crescente. Houve
a expansão do ensino superior privado e a criação de inúmeros cursos de Licenciatura
em faculdade isoladas e até mesmo a permissão para o exercício do magistério por
“professores leigos” – pessoas não habilitadas para exercerem a profissão.
A problemática do magistério como profissão é a desvalorização e a
descaracterização decorrentes da organização do trabalho na escola e da sobrecarga de
atividades do professor, devido aos baixos salários, o que, conseqüentemente, acarreta
queda da qualidade de ensino.
“... o professor foi sendo paulatinamente esvaziado dos seus instrumentos
de trabalho: do conteúdo (saber) do método (saber fazer), restando-lhe agora, quando
muito, uma técnica sem competência(...)” (CURY, 1992, p.59)
A fragmentação do trabalho pedagógico resulta numa escola autoritária
onde se tem a impressão de que professores descompromissados e alienados perdem o
seu espaço e sua autonomia.
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“O peso desmotivador não apenas da falta de condições de trabalho, da instabilidade no emprego, das relações hierárquicas, do universo burocrático, da condição de simples assalariado a quem vem sendo submetido o profissional do ensino, nada de tudo isso é levado em conta quando se identificam as determinantes do fracasso escolar”. (ARROYO, 1995, p. 14)
Desta forma há que enfatizar não só a formação do profissional da escola,
mas, ao mesmo tempo, enfatizar também processos deformadores e desqualificadores
aos quais se submetem os professores. Nota-se uma relação mecânica entre o preparo do
professor e seu sucesso ou fracasso na escola. É que as condições materiais são, de
modo geral, esquecidas, considerando-se somente a suposição de que ter-se-á resolvido
os problemas da escola se os professores forem qualificados.
Redefinir, pois, a organização do trabalho escolar é importante para que haja
uma revitalização nos centros de formação de professores.
“Se é importante, pois, insistir na falta de preparo dos profissionais do ensino e na desfiguração sofrida pelos centros de formação, não é de menor importância insistir nessas transformações ocorridas na organização do trabalho a que são submetidos esses profissionais. Nossa hipótese é que essas transformações estão na raiz do despreparo profissional e na desfiguração dos cursos que deveriam formá-lo”. (ARROYO, 1995, p. 14)
Desencadearam-se a partir do final da década de 70 e início da de 80 as
primeiras greves de professores das escolas públicas, objetivando melhores salários e
melhores condições de trabalho.
Encontrou-se resistência por parte do professorado para adesão ao
movimento, visto que se considera também o magistério um “sacerdócio, uma “vocação
santa e nobre”.
Isso cria uma resistência da própria sociedade em relação ao movimento de
greve, porque também a sociedade cobra dos professores uma postura de doação, de
vocação tão somente. O trabalho do professor é considerado vocação, profissão até
mesmo “bico”.
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HANGUETE (1991, p. 22) amplia a discussão ressaltando que a educação
como “bico” acarreta conseqüências ruins para a qualidade de ensino. Surge um círculo
de mediocridade o município ou o estado finge que paga e professor finge que trabalha.
O trabalho como “bico” não oferece estabilidade e ainda, trabalha-se nesta ou naquela
escola até que se encontre “algo” melhor.
A desmotivação do professor dificulta a procura de um aperfeiçoamento por
parte do docente. Já a ideologia da “vocação” é um meio de autodefesa para se ter
coragem e levar em frente o serviço. A queda salarial e a participação cada vez menor
de seu próprio trabalho coloca o professor como trabalhador proletarizado.
HYPÓLITO (1991) afirma que no Brasil, a situação de proletarização do
professor está se acelerando:
“Há alguns anos era muito nítida a figura do professor como um profissional autônomo, dono de um saber, com controle sobre o seu trabalho e gozando de um reconhecimento público que o tornava uma autoridade em muitas comunidades. Hoje os professores, em sua maior parte, são identificados como assalariados, participantes de sindicatos fortes, com pouca qualificação e pouco controle sobre o seu trabalho”. (p. 21)
A grande força de trabalho na educação são as mulheres e as condições
históricas da submissão da mulher também dificultam a profissionalização da categoria.
Entretanto, as mudanças ocorridas no cenário internacional, a partir do final dos anos
80, repercutiram no pensamento educacional e a formação do professor prossegue
durante toda a sua atividade profissional. Isso inclui a “aceitação do fato de que o
professor é um eterno aprendiz”. (CELANI, 1988, p. 63)
A vivência da realidade da sala de aula desperta no professor a
conscientização de seu papel de pesquisador. Havendo uma interação entre pesquisa e
ensino, teoria e prática pedagógica, reflexão e ação didática reafirma-se a autenticidade
da formação do professor, garantindo-se a qualidade de seu trabalho.
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Em suma, no que se refere à formação de professores, tem-se a impressão de
que discute-se os mesmos problemas sem, entretanto, conseguir solucioná-los. De mero
transmissor de conhecimentos, preocupado com seu aprimoramento técnico, atualmente,
o professor passou a ser visto como agente político compromissado com a
transformação social das camadas populares.
Na década de 90, enfatizou-se o professor como profissional reflexivo e cuja
atividade está sempre aliada à pesquisa.
1.1 - A qualificação profissional do professor universitário
A qualificação docente é nova na realidade nacional. Somente a partir da
década de 60, com a regulamentação dos programas de Pós-Graduação lato sensu e
strito sensu, é que no Brasil são dados os primeiros passos para o preparo do professor
universitário.
A formação dos professores desse nível de ensino têm estado presente, sob
diferentes perspectivas, nas políticas públicas e institucionais ao longo dos anos. Mas
pensar que essa é uma questão ultrapassada no ensino superior brasileiro, é um ledo
engano, tanto do ponto de vista da qualificação formal quanto do conhecimento
profissional.
Essa problemática - a formação docente do professor universitário - tem
afetado, igualmente, países desenvolvidos e em desenvolvimento. A expansão de
matriculas no ensino superior, tanto por região como por país, aumenta a necessidade de
estudos sérios e efetivos a fim de buscar soluções para a capacitação eficaz do quadro
docente.
Assim quando nos referimos aos desafios do ensino superior, o maior deles
é a questão pedagógica. Isso “implica uma mudança profunda das capacidades e
destrezas profissionais dos professores”(PORLÁN & RIVERO 1998, p. 36).
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É com essa premissa, que neste momento, volta-se o olhar para a formação
docente no esforço de interpretar a pedagogia universitária como a prática docente
inserida em um contexto politíco-social de emancipação, em que a questão elo é o
comprometimento com uma prática voltada à qualidade educacional.
Nesse sentido, questionar a prática docente do professor universitário é um
desafio que implica a mudança profunda da concepção de conhecimento profissional.
Este, segundo PORLÁN & RIVERO (1998), necessita de um profissional capaz de
desenvolver sua prática docente, motivado por problematizações que ultrapassem o
conhecimento específico de sua área de atuação e o comprometa diariamente com a
qualidade do processo de ensino-aprendizagem - pedagogia universitária.
Para isso, há necessidade de um processo de formação docente que articule
a sua prática de ensino às questões sócio-políticas de desenvolvimento do ensino
superior, principalmente no que se refere ao processo de desenvolvimento do
conhecimento profissional desejável, que está diretamente relacionado com “o
desenvolvimento de processos de investigação do professor baseados no tratamento de
problemas curricularaes” (PORLÁN & RIVERO, 1998, p. 146) e que remete o docente
a uma auto-reflexão sobre sua própria prática profissional, buscando uma transferência
direta entre investigação didática e atividade docente de maneira autônoma que priorize
a ação reflexiva do conhecimento profissional.
Assim, o desenvolvimento do conhecimento profissional no ensino superior
deve ser visto como um processo autônomo de inovação e ruptura em relação à
uniformidade curricular, que se caracteriza a partir do ponto de vista de uma certa
tensão entre o rigor e a eficácia dos processos de ensino-aprendizagem e o desejo de
responder aos interesses e experiências dos alunos.
Nessa perspectiva, o processo de ensino-aprendizagem caracteriza-se como
a constante formulação de questões capazes de mudar a transmissão verbal dos
conteúdos - processo mecânico e repetitivo - para uma dimensão crítica de
entendimento dos conteúdos.
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Para a construção desse conhecimento integrado, é necessário que haja uma
ação teórica-reflexiva sobre o próprio processo de desenvolvimento profissional do
docente. Isso numa ação que articule as duas linhas necessárias à prática na docência: a
área científica-cultural – que se refere ao conhecimento do conteúdo a ensinar- e a área
psicopedagógica – que diz respeito ao conhecimento da forma de atuar. O autor afirma
que “ambas têm sua relevância reconhecida e constituem o conhecimento acadêmico,
que integra o conhecimento profissional sem, contudo, esgotá-lo, porque este é bem
mais amplo” (PORLÁN & TOSCANO, 2000, p. 75).
O estabelecimento dessa visão integradora, entre o conhecimento cientifico-
cultural e o pedagógico de formação do professorado, permite uma visão crítica do
papel dos docentes na melhora qualitativa do sistema de ensino. Nesse sentido, analisar
a Pós-Graduação enquanto instância formadora de docentes para o ensino superior é
permitir uma reflexão político-social da pedagogia universitária.
No âmbito da discussão acima tecida, entende-se que os Programas de Pós-
Graduação deveriam preocupar-se com o conhecimento profissional do docente.
Significa dizer que são basilares as disciplinas voltadas para a pedagogia universitária.
É importante frisar que até mesmo a Constituição Federal de 1988, ao legislar sobre a
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão, afirma uma meta que ainda
permanece como grande desafio para a universidade, seja em relação à área específica
de conhecimento, seja em relação a conhecimentos sobre a prática pedagógica.
Entretanto, a questão da formação didática continua sendo relegada a
segundo plano. Isso justifica-se pelo fato que “no ensino superior parte-se do principio
de que sua competência advém do domínio da área do conhecimento que atua”,(..)
porque no plano de formação didática, a LDB se abstém” como afirma MOROSINI
(2000, p. 13).
A convergência reflexiva dessa análise repousa na noção de que somente a
disponibilização do conhecimento especializado não é suficiente para fomentar o
conhecimento profissional adequado ao professor de ensino superior.
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Assim, essa reflexão conclusiva desvela desafios para a própria comunidade
universitária, que, em meio a sua heterogeneidade organizacional, precisa redimensionar
a pedagogia universitária.
Onde, não basta apenas, atender as exigências da LDB-96 para o
credenciamento e o reconhecimento de cursos e instituições que convergem para a
importância basilar da qualificação, mas sim, entender a prática docente como princípio
de congruência entre teoria e prática que direcionam o conhecimento profissional.
Para isso, a qualificação docente não pode ser avaliada em apenas seu
aspecto certificador, que valoriza apenas o conhecimento técnico-científico de sua área
de atuação, mas sim em seu aspecto pedagógico e político do fazer universitário que em
diferentes e divergentes construções vise a emancipação social e cultural.
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CAPÍTULO II
A FORMAÇÃO PROFISSIONAL E A PRÁTICA
PEDAGÓGICA
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2 - A FORMAÇÃO PROFISSIONAL E A PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Formação de professores e prática pedagógica são temáticas bastantes
discutidas nos últimos anos. Cabe salientar, que ao valorizar a prática como um
importante elemento formador, em nenhum momento assumi-se uma submissão da
teoria. Não se trata de considerar a prática como um elemento desprovido de teoria. Ao
contrário, não se constrói uma prática profissional, nesse caso, pedagógica, sem que
haja uma fundamentação teórica explícita ou não. A ação pedagógica pode até começar
pelo espontaneísmo, mas logo se impõe a necessidade de refletirmos sobre essa ação e,
já estaria nesse fator uma mola propulsora para a formulação teórica.
“Na verdade, a teoria não é um apêndice da prática, tampouco a prática tem um fim último de reflexão teórica. A teoria também é ação e a prática não é um receptáculo da teoria. Teoria e prática se entrecruzam em suas particularidades, o que significa dizer que elas não têm a mesma identidade, embora sejam indissociáveis” (PINTO, 2002, p.4).
Em face desse assunto, FÁVERO (2001) afirma que,
“A teoria não se apresenta como um conjunto de regras e normas. É formulada e trabalha a partir do conhecimento da realidade concreta. Quanto à prática, ela é o ponto de partida e, também, de chegada (...) É, sobretudo, comprometendo-se profundamente como construtor de uma práxis que o profissional se forma. A partir de sua prática, cabe a ele construir uma teoria, a qual, coincidindo e identificando-se com elementos decisivos da própria prática acelera o processo, tornando a prática mais homogênea e coerente em todos os elementos.” (p.65)
Tendo em vista a centralidade que a prática assume, é importante pensar em
uma possibilidade de configurar a prática pedagógica, buscando em SCHÖN (2000) tal
contribuição. Para ele,
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“(...) uma prática profissional é o domínio de uma comunidade de profissionais que compartilham, nos termos de John Dewey, as tradições de uma vocação. Eles compartilham convenções de ação que incluem meios, linguagens e ferramentas distintivas e operam dentro de tipos específicos de ambientes institucionais (...) uma ‘prática’ é feita de fragmentos de atividade, divisíveis em tipos mais ou menos familiares, cada um dos quais sendo visto como vocação para o exercício de certo tipo de conhecimento.” (p. 36).
Vê-se como bastante substancial a contribuição de SCHÖN (2001) para
pensar as nuanças da prática do professor, mesmo que este autor não tenha formulado o
princípio de seu pensamento especificamente para a formação desse profissional.
Provavelmente uma de suas principais contribuições esteja ao falar sobre a
reflexão-na-ação, que representa uma forma mais imediata de reflexão, em que ele diz:
“(...) o que distingue a reflexão-na-ação de outras formas de reflexão é a sua imediata significação para a ação. Na reflexão-na-ação, o repensar de algumas partes de nosso conhecer na ação leva a experimentos imediatos e a mais pensamentos que afetam o que fizemos.” (SCHÖN, 2001, p.34)
A importância de refletir sobre o que se faz, contribui, em grande parte, para
uma prática mais comprometida e situada frente aos desafios do processo educacional,
e, além disso, o “(...) nosso pensar serve para dar nova forma ao que estamos fazendo,
enquanto ainda o fazemos.” (SCHÖN, 2001, p.32)
Possivelmente esteja nesse fator uma das características da formação
continuada. PORTO (2000) diz que essa formação é
“(...) parte viva e vivificante do projeto educativo da escola, é antes de tudo, uma releitura das experiências que nela ocorrem, significando uma atenção prioritária às práticas dos professores (...) [a] formação continuada e prática pedagógica são atividades convergentes, intercomunicativas, integrando-se aquela ao cotidiano dos professores e das escolas, intervindo e sendo passível de intervenção, transformando-se, num processo permanente e renovador de auto-formação.” (p. 16)
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Esse processo renovador e de auto-formação compreende, em um sentido
mais amplo, a possibilidade de uma competência autônoma, configurada, em grande
medida, na construção do(a) professor(a) pesquisador(a). Quando abordamos aspectos
relacionados à formação continuada de professores(as) estamos, de uma certa forma,
priorizando um outro enfoque sobre a prática pedagógica.
MARQUES (2000, p.85) afirma que “formar em continuidade professores
que aprendem das próprias experiências na interlocução de seus saberes práticos é
formar professores-pesquisadores na busca de entenderem o que fazem como corpo
docente, como comunidade de educadores.”
A formação continuada parece expressar, antes de mais nada, uma constante
inconformidade frente a um determinado fazer, que nesse caso é pedagógico. Se assim
entendida, pressupõe uma ação intencional e criadora do sujeito, sempre reflexiva, se
não na sua origem, muito provavelmente no seu desenvolvimento. A ação reflexiva
pode ter como ponto de partida a reflexão individual, mas acaba por desencadear uma
necessidade de reflexão coletiva. É como se exercitássemos um necessário movimento
de intercomunicação entre o individual e o coletivo.
A formação continuada é um devir. Podemos demarcar, mais facilmente,
seu início, mas nunca seu fim. E, embora possa ocorrer de a formação contribuir para
um enquadramento do sujeito, apostamos mais na construção de seu processo de
autonomia. Quem se dispõe a entender melhor sua prática pedagógica, dificilmente não
será sensibilizado por essa ação. A formação é um ato de relações, mas não cabe a
ninguém, se não ao próprio sujeito, constituir-se como um ser autônomo.
Entretanto, uma agravante nesse tipo de formação, em se tratando do
professor de educação superior, pode ser uma excessiva sucessão de práticas de ensaios
e erros, uma falta de orientação mais compromissada com as implicações do trabalho
docente.
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Citado por PIMENTA & ANASTASIOU (2002), Benedito diz que:
“(...) o professor universitário aprende a sê-lo mediante um processo de socialização em parte intuitiva, autodidata ou (...) seguindo a rotina dos ‘outros’. Isso se explica, sem dúvida, devido à inexistência de uma formação específica como professor universitário. Nesse processo, joga um papel mais ou menos importante sua própria experiência como aluno, o modelo de ensino que predomina no sistema universitário e as reações de seus alunos, embora não há que se descartar a capacidade autodidata do professorado. Mas ela é insuficiente.” (p. 36)
No caso brasileiro, como o professor e a professora de educação superior
não contam com uma preparação inicial institucionalizada para exercer seu trabalho,
torna-se ainda mais relevante compreender como se constrói a docência, qual a natureza
desse trabalho e os saberes que esse profissional mobiliza para constituir-se como
professor, já que esses saberes são intrínsecos ao seu trabalho.
É no processo de desenvolvimento da profissão que as pessoas aprendem o
que cabe ou não fazer, para serem reconhecidas socialmente como pertencentes a
determinada profissão. No caso da docência, aprende-se como deve ser o
comportamento em sala de aula, entre os pares, o que é permitido na instituição de
trabalho, dentre outras. Entretanto, não é preciso que se esteja desempenhando a
profissão docente para ter uma referência, sobre o que envolve ser professor, ainda mais
nesse caso, em que todos nós, em princípio, passamos por algum desses profissionais.
Muitas dessas referencias, tenham sido elas boas ou nem tão boas assim, serão
inspiradoras para a construção do nosso próprio caminho, demarcando o que se quer, o
que não se quer e o que se pode ser como professor.
Em grande parte, esse fator está relacionado ao processo de construção
identitária do professor de educação superior. Mas, essa identidade está em constante
transformação e depende, de uma certa forma, de um processo de abertura coletiva e
reflexiva e de releitura da própria prática. NÓVOA (1997) afirma que o processo
identitário dos(as) professores(as) compreende três dimensões: adesão, ação e
autoconsciência (ele chama de três AAA).
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“A de adesão, porque ser professor implica sempre a adesão a princípios e a valores, a adopção de projectos, um investimento positivo nas potencialidades das crianças e dos jovens (...) A de ação, porque também aqui, a escolha das melhores maneiras de agir, jogam-se decisões do foro profissional e do foro pessoal. Todos sabemos que certas técnicas e certos métodos ‘colam’ melhor com a nossa maneira de ser do que outros. A autoconsciência, porque em última análise tudo se decide no processo de reflexão que o professor leva a cabo sobre a sua própria acção” (NÓVOA, 1997, p.34).
Um trabalho realizado por CUNHA (1998) evidenciou
“(...) o valor que os professores dão à prática docente enquanto a sua grande inspiração para a mudança e ao saber que constróem a partir daí. Nela localizam a possibilidade de aprenderem com colegas de trabalho, com alunos e de refletindo sobre a própria docência, reformularem sua forma de pensar e agir” (p.35).
Se o acesso à informação está cada vez mais globalizado e o “novo século”,
é o século do conhecimento, a prática e formação do professor de educação superior
precisam ser redimensionadas para não ficar a margem desse processo.
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CAPÍTULO III
DOCÊNCIA x DIDÁTICA
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3 - DOCÊNCIA x DIDÁTICA
A formação dos professores e a eficácia das metodologias pedagógicas estão
no centro das preocupações de todos aqueles que se dedicam à reflexão sobre a melhoria
da qualidade do ensino no país. Não são poucas as críticas ao desempenho dos quadros
docentes nas mais diversas áreas. Há quem acredite que tal desempenho seja um reflexo
evidente dos problemas de formação. Outros, porém, preferem atribuir a culpa por
resultados aquém do esperado às condições de trabalho, que, em certos casos, acabam
obrigando o professor a se desdobrar em inúmeras tarefas, incluindo as de caráter
essencialmente burocrático. Ainda que todos tenham alguma dose de razão, a verdade é
que a docência vem se tornando, a cada dia, objeto de profunda atenção por parte das
escolas.
Conforme relata BERBEL (1994),
“Em que pese sua relevância, a Metodologia do Ensino Superior ainda permanece relegada a um plano secundário na consideração e no interesse de muitos universitários. Se não são muitos os que consideram indispensável a constituição de uma proposta metodológica específica para o ensino superior, são ainda menos os que se dispõem a participar conscientemente do processo de elaboração dessa proposta. Dizendo de outra forma: embora todos pareçam concordar que a pesquisa é o elemento central do ensino superior e quase todos preconizem a indissociabilidade da relação ensino/pesquisa, poucos parecem se dar conta da insuficiência da pesquisa até aqui realizada sobre as próprias formas de ensino no nível superior.” (p. 09).
O aspecto da competência pedagógica envolve, na verdade, muito mais do
que o simples domínio de métodos e técnicas. Abrange, primeira e fundamentalmente,
uma nova postura frente ao ato pedagógico e ao desempenho do papel docente, que
passaria a ser um exercício muito mais responsável e abrangente.
Entende-se por metodologia de ensino uma prática com seus pressupostos
filosóficos, com sua teoria de aprendizagem e com procedimentos hierarquizados,
29
regrados e instrumentados que balizam a relação aluno-professor (VASCONCELOS,
2000).
Na Universidade brasileira, encontramos diversos tipos de professor: temos
o bom transmissor de conhecimentos, que conhece bastante o assunto de sua
especialidade e transmite-o com clareza; o bom conscientizador, crítico das relações
sócio-culturais da sociedade que o cerca e do momento histórico no qual vive (mas que
deixa de lado sua função formadora e informadora, não transmitindo e nem criando
conhecimentos) e temos, ainda, o bom pesquisador, capaz de produzir o novo, com uma
produção científica relevante, mas que reduz, ao mínimo, seu número de aulas, privando
aqueles que poderiam ser seus alunos de seu contato e da chance de virem, também, a
ser futuros pesquisadores.
Na realidade, o ideal seria o professor que reunisse as três características
anteriormente citadas, mas, em nossas Instituições de Ensino Superior, o que se vê é
uma grande maioria de indivíduos com uma ou duas dessas capacidades desenvolvidas e
uma minoria que consegue cumprir as três facetas descritas com igual competência.
Além dos tipos de docentes anteriormente citados, há, também, a figura do
profissional liberal, que em tempo parcial, desempenha as funções de professor
universitário, ministrando disciplinas de formação específica nas quais apresenta um
desempenho profissional proeminente ou das quais possua um considerável
conhecimento teórico, obtido em sua vida acadêmica e profissional.
A presença do profissional liberal como docente no ensino superior
acrescenta um dado de realidade aos cursos universitários de inestimável valor. A
ligação da teoria com a prática, tão necessária e claramente requerida pelos alunos, é
imprescindível para a formação profissional efetiva dos graduandos. No entanto, o risco
de supervalorização do conhecimento prático, em detrimento do conhecimento teórico,
transformaria a Universidade em um grande centro de treinamento para o serviço, com
as desvantagens de não se poder atender a todos os requisitos elencados como ideais e
necessários por todas as empresas no geral e cada uma em particular. Isto é, um centro
30
de treinamento que perderia em qualidade para os que existem dentro das próprias
empresas.
É necessário que o professor conheça e aplique metodologias e técnicas de
ensino-aprendizagem estruturadas e consistentes, sem as quais não contribuirá para a
formação adequada de profissionais em condições de se atualizarem continuamente e de
competirem no mercado de trabalho.
No que tange a este último modelo de professor, é importante observar que
se, por um lado, sua presença nos meios acadêmicos significa um contato efetivo com a
realidade do mundo do trabalho, por outro, representa, muitas vezes, um
descompromisso em relação às questões mais formais do ensino. Sua presença, embora
bem vinda, precisa ser melhor trabalhada no sentido de buscar a sua profissionalização
enquanto docente.
Ressalve-se, no entanto, que o aspecto acima mencionado, só pode ocorrer
contextualizado nos limites da Universidade e, não só da Universidade que temos, mas
da Universidade que queremos.
O papel do professor, frente à aprendizagem, no Ensino Superior envolve
diferentes aspectos de sua capacitação para a docência nesse grau de ensino:
- aspectos da formação técnico-científica, voltados para o domínio do conteúdo
específico de sua disciplina;
- aspectos da formação prática, envolvendo sua experiência profissional;
- aspectos da formação pedagógica, voltados para a específica capacitação do professor;
- aspectos da formação ética e política, inerentes a sua função docente, formadora não
só de profissionais competentes, como de futuros cidadãos, aptos a viverem
produtivamente em sociedade.
Compete à instituição educacional a adequação de seus métodos e práticas a
um momento que exige um novo tipo de relacionamento entre professores e alunos,
31
levando em consideração novos processos de ensino-aprendizagem, novas organizações
curriculares e maiores reflexões a respeito dos relacionamentos humanos.
No entanto, para contar com esse professor globalmente formado, a
Universidade precisa criar um espaço de debates, para avaliação e análise das
experiências vivenciadas por seus docentes, favorecendo, assim, o intercâmbio e a
sistematização das diversas práticas pedagógicas, muitas delas criativas e originais,
praticadas nas diversas salas de aula, com sucesso, porém, restritas ao conhecimento de
um contingente mínimo de pessoas (freqüentemente apenas o professor e seus alunos).
3.1 - Estratégias favoráveis para a transferência de conhecimento
Pode-se afirmar que a transferência de aprendizagem é definida como a
“capacidade de um sujeito reinvestir suas aquisições cognitivas no sentido mais amplo em situações novas... Sem o mínimo de transferência toda aprendizagem seria, portanto, totalmente inútil, visto que corresponderia a uma situação passada e não reprodutível em sua singularidade”. (PERREOUD, 2000, p. 56)
A transferência de aprendizagem se reveste de uma complexidade que se
tenta explicar sem muito êxito. Como um ser aprendente pensa em muitas coisas
diferentes e ao mesmo tempo as emprega em outras situações?
O sujeito abstrai estas particularidades e as projeta em outros objetos
semelhantes, respeitando a configuração de cada um, numa perfeita distinção de
analogias superficiais e parecência de estruturas feitas conscientemente ou não, pelo
sujeito aprendente.
“A questão da transferência poderia desvalorizar indevidamente aprendizagens fortemente situadas e, portanto, o potencial de generalização é limitado. O valor de uso de uma aquisição não depende necessariamente de seu potencial de reinvestimento em situações muito diferentes. a sociologia e a antropologia mostram que uma parte das aprendizagens humanas, em diversas sociedades, é
32
pertinente mesmo quando sua validade permanece estritamente confinada a situações muito próximas das situações de aprendizagem, simplesmente porque os indivíduos continuam a enfrentar tais situações, em condições de existência que pouco mudam. Cada um aprende, prioritariamente, o que lhe é útil onde vive e continuará provavelmente a viver, incorporando isso como uma segunda natureza”. (PERRENOUD, 2000, p. 57)
Não há como desassociar a problemática da transferência de aquisições da
forma acadêmica de educação e exigências do mercado de trabalho como forma de
garantir a manutenção de situações de vida familiar, pessoal e política, em toda sua
dimensão. Desta forma o professor avalia o trabalho acadêmico se o aluno for capaz de
fazer inferências durante o seu processo de construção de conhecimento, utilizando
aprendizagens adquiridas anteriormente. Este é um procedimento que garante ao
professor segurança para planejar suas aulas a partir das possibilidades e interesses de
seus alunos.
“... A escolaridade só tem sentido se o essencial do que nela se aprende possa ser investido forma dela, paralelamente ou mias tarde. Ora, é sabido que esse reinvestimento não é evidente, a ponto de perguntarmo-nos pelo menos para uma fração de cada geração de alunos, por que eles passaram tantos anos na escola para aprender tantas coisas que jamais utilizarão, ao passo que lhes faltam conhecimentos elementares”. (PERREOUD, 2000, p. 58)
O espaço acadêmico é um local de encontros existenciais da vivência das
relações humanas e da veiculação e intercâmbio de valores e princípios de vida. Se, por
um lado, a matéria e o conteúdo do ensino, tão racional e cognitivamente assimilados
podem ser esquecidos, por outro, o “clima” das aulas, os fatos alegres e tristes que nela
se sucedem, os assuntos das conversas informais, as idéias expressas pelo professor e
pelos colegas, a forma de agir e de se manifestar do professor enfim, os momentos
vividos juntos e os valores que foram veiculados nesse convívio de forma implícita ou
explícita, inconsciente ou conscientemente, tudo isso tende a ser lembrado pelos alunos
durante o decorrer de sua vida e tende a marcar profundamente sua personalidade e
nortear seu desenvolvimento posterior.
Isso ocorre porque é durante este convívio, nesses momentos de interação,
instantes compartilhados e vividos em conjunto, que o domínio afetivo se une à esfera
33
cognitiva e o aluno age de forma integral, como realmente é, como um todo. Ou seja,
ele age não só com a razão, mas também com os sentimentos e as emoções. Portanto,
nesse momento de interação, torna-se presente por inteiro, pois a razão e os sentimentos
se unem guiando seu comportamento e sua aprendizagem.
Dada a importância da transferência de aprendizagem, é dupla a atribuição
do professor ao alertar o estudante para que faça uso proveitoso dela, e ao organizar sua
metodologia de modo a permitir que isso ocorra. Na verdade, muitos alunos deixam de
se beneficiar das vantagens da transferência ao aprenderem um assunto novo; estudam
cada ponto a partir do zero, como se ele fosse radicalmente novo. Outras vezes, a
aprendizagem escolar não é transferida para o dia-a-dia; o estudo fica confinado aos
livros, cadernos e salas de aula, enquanto a vida corre paralela, inalterada, não
beneficiada pela aprendizagem.
3.2 - A interdisciplinaridade
Na busca de superar a visão fragmentadora de produção de conhecimento,
articular e produzir coerência nos conhecimentos humano, encontra-se o esforço para
promover a síntese para recompor a unidade entre as múltiplas representações da
realidade. O sentido da unidade na diversidade, diante a visão de conjunto, permite ao
homem fazer sentido dos conhecimentos e informações dissociados e antagônicos que
vem recendo, de forma a reencontrar a identidade do saber na multiplicidade de
conhecimentos.
“... Por toda parte surge a exigência de, pelo menos, uma diálogo ecumênico entre as várias disciplinas científicas. Porque ninguém mais para entender ninguém. Mas esta exigência nada mais faz que revelar a situação patológica em que se encontra o saber. A especialização sem limites culminou numa fragmentação crescente do horizonte epistemológico”. (JAPIASSU, 1976, p. 20)
A interdisciplinaridade no campo da Pedagogia tenta promover a superação
da dissociação das experiências escolares entre si e com a realidade social. Ele surge da
compreensão de que o ensino não é somente um problema pedagógico e sim um
34
problema epistemológico. O objetivo da interdisciplinaridade é, portanto, o de promover
a superação da visão restrita de mundo e a compreensão da complexidade da realidade.
“Em nosso atual sistema educacional, é praticamente inexistente a prática interdisciplinar, tanto no campo do ensino quanto no da pesquisa. O que existe, e assim mesmo numa escola reduzida, são encontros pluridisciplinares. e estes são muito mais frutos de uma imaginação criadora e combinatória, sabendo manejar conceitos e métodos, do que algo instituído”. (JAPIASSU, 1976, p. 20)
A interdisciplinaridade apresenta vários significados práticos os quais
convergem para um mesmo entendimento, mostrando os vários ângulos da questão que
expressam de modo diferente o mesmo ponto de vista. Trata-se apenas, de uma questão
de enfoque.
O pensar e o agir interdisciplinar se apóiam no princípio de que nenhuma
fonte de conhecimento é completa e de que, pelo diálogo com outras formas de
conhecimento, de maneira a se interpenetrarem, surgem novos desdobramentos na
compreensão da realidade e sua representação. A interdisciplinaridade se estabelece a
partir da importância e necessidade de uma contínua interinfluência de teoria e prática,
de modo que se enriqueçam reciprocamente.
O conhecimento é, ao mesmo tempo, um fenômeno multidimensional e
inacabado, sendo impossível sua completude e abrangência total, uma vez que, a cada
etapa da visão globalizadora, novas questões e novos desdobramentos surgem. Portanto,
a interdisciplinaridade se constitui como um processo contínuo de elaboração do
conhecimento.
A interdisciplinaridade se presta para resolver dois tipos de dificuldades,
uma relacionada ao conhecimento já produzido e outra relacionada à produção de novos
conhecimentos. Relativo ao ensino, a interdisciplinaridade constitui condição para
melhoria da qualidade do ensino mediante a superação contínua da fragmentação,
considerando que orienta a formação global do homem.
35
A formação integral ocorre, no plano imediato, na medida que os
professores estabelecem o diálogo entre suas disciplinas, eliminando as barreiras
colocadas entre os conhecimentos produzidos e provocando a interação entre o
conhecimento e a realidade concreta, as expressões de vida relativas a todas as áreas do
conhecimento.
Já no plano mediato, a melhoria da qualidade de ensino corresponde a uma
melhoria da qualidade de vida, à medida que possibilita ao aluno uma visão globalizada
do mundo e de si mesmo inserido neste mundo, permitindo enfrentar a realidade e a
superação do sentido de fragmentação de dúvida, de medo ao escolher uma profissão.
O desenvolvimento da interdisciplinaridade ressalta a ótica pluralista das
concepções de ensino e estabelece o diálogo permanente no sentido de superar as
limitações da realidade escolar.
“...repete-se que o futuro pertence às pesquisas interdisciplinares. De fato, elas são difíceis de ser organizadas. Por causa de ignorâncias recíprocas por vezes sistemáticas. Em nosso sistema escolar (e universitário), encontram-se ainda relegadas ao ostracismo. ...Ademais, ensina-se um saber fragmentado que constitui um fator de cegueira intelectual, que decreta a morte da vida e que revela uma razão irracional”. (JAPIASSU, 1976, p. 21)
Esse ponto de vista interdisciplinar não cria uma nova ciência é apenas uma
questão de abordagem, um novo paradigma. Nesse ponto de vista, a
interdisciplinaridade é considerada como forma de negociação entre pontos de vista,
projetos e interesses diferentes.
Um projeto pluridisciplinar deve ser visto como busca da prática do diálogo
entre as diferenças, para que alunos e professores aprendam a conviver com o
pluralismo das disciplinas, das idéias e dos gêneros.
Muito se fala em interdisciplinaridade, mas nossas Universidades continuam
divididas em grupos estanques, verdadeiras ilhas, inacessíveis àqueles que desses
36
grupos não fazem, formalmente, parte: são Faculdades, Departamentos, Disciplinas que
não se comunicam com os demais setores da vida acadêmica, num processo de
empobrecimento da tarefa que todos, em conjunto, poderiam produziriam melhor.
É a reflexão crítica e o trabalho conjunto dos professores que oportunizarão
a construção de uma nova prática, baseada não só na experiência individual, mas
também na avaliação cuidadosa do desempenho, individual e do grupo.
São professores aprofundando seus conhecimentos, sistematizando suas
práticas, gerando ciência, buscando caminhos novos, redimensionando seu próprio
papel.
37
CAPÍTULO IV
A QUESTÃO DA AVALIAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE
38
4 - A QUESTÃO DA AVALIAÇÃO DA PRÁTICA
DOCENTE
4.1 - Avaliação de disciplinas no Brasil
A avaliação de ensino e a avaliação de disciplinas ainda não são recursos
institucionais para se repensar a prática de ensino e a formação em serviço dos docentes.
Isso implicaria a existência de políticas de desenvolvimento das atividades de ensino
nas instituições de ensino superior.
O Programa de Avaliação Institucional das Universidades Brasileiras –
PAIUB- avalia os cursos de graduação através da avaliação dos docentes realizadas
pelos alunos, que consiste em uma das modalidades de avaliação de disciplinas. Não se
tem observado o uso de múltiplos meios avaliativos e nem um programa continuado
para a superação dos problemas evidenciados.
Frente a esses estudos é importante considerar que “...os alunos e suas
qualidades acadêmicas percebidas são, freqüentemente, vistos como um recurso
organizacional e como um instrumento de avaliação da qualidade institucional” (DEY
& HURTADO,1995, p. 33). Além disso, os alunos, apesar de serem influenciados pelos
programas educacionais dos quais participam, também interferem na organização
institucional que os acolhe.
No parecer de APODAKA (1990), a opinião dos alunos sobre os
professores é o melhor indicador da avaliação docente, mesmo que não seja perfeita.
Vale lembrar que os referenciais de competência e de bom professor que
norteiam as avaliações dos alunos são frutos do jogo de expectativas e das práticas que
se aceitam como melhores para a escola de nosso tempo, a qual considera a
competência como ideação de um papel socialmente localizado. Os alunos sofrem
39
influência de sua trajetória escolar, de suas representações de docência, de sua
experiência profissional e de sua formação pedagógica, ou seja, a escolha que o aluno
faz do Bom Professor é permeada por sua prática social, isto é, o resultado da
apropriação que ele faz da prática e dos saberes histórico-sociais. Sendo assim, há
diversas apropriações em função dos sujeitos sociais.
Os valores apreendidos pelos alunos, segundo KUH (1996), são frutos do
impacto das experiências extra-curriculares que afetam a aprendizagem e o
desenvolvimento pessoal dos estudantes universitários. Não posso deixar de ressalvar
que, assim como os estudantes sofrem impactos da Universidade, tenho, também, de
considerar os impactos provocados pelos alunos na Universidade.
Portanto, de modo semelhante, temos que investigar os impactos do
contexto universitário na atuação do docente, tanto no que se refere à sua formação
quanto à sua avaliação enquanto "docente". Ou seja, pretendo resgatar os valores
apreendidos pelo professor a partir de suas experiências universitárias, assim como os
impactos do professor na organização do ensino.
A possibilidade de envolver outros atores no processo de avaliação do
ensino vai depender da organização do ensino, da forma como estes diversos atores
estão inseridos efetivamente na instituição. O que se deve verificar é se são meros
receptores, se são atores considerados legítimos. Ao se nomear o avaliador, seguem-se
as regras da dinâmica institucional na qual se está inserido. Por exemplo, definir a
participação tendo como critério apenas a titulação.
Quanto à avaliação de disciplinas pode-se afirmar que possibilita a melhoria
do desempenho docente. Tal desempenho pode ser identificado através das
considerações seguintes:
- a avaliação deve ser considerada como ponto de partida do ensino;
- a definição do objetivo da avaliação tem importância decisiva para o sucesso de uma
avaliação sistemática de disciplinas;
- as disciplinas compõem um curso e devem contribuir para dar sentido a ele;
40
- necessidade do mapeamento do real interesse da instituição em apoiar o
desenvolvimento de seus docentes e em que medida os próprios docentes são
envolvidos na escolha das áreas específicas a serem investigadas e do método de
avaliação;
- maior probabilidade de reflexão dos professores sobre o seu modo de ensinar se o
avaliador for alguém em quem confiam;
- maior probabilidade de melhoria do desempenho do professor quando ele é
instrumento de diagnóstico;
- os dados de avaliação de disciplinas devem provir de um número significativo de
fontes e procedimentos diferentes;
- o levantamento dos dados de avaliação realizado durante o semestre ou ao longo do
ano letivo, tendo continuidade e freqüência, servem para ajustes no ensino a curto e
médio prazo;
- as informações devem ser coletadas para serem utilizadas pelos professores.
4.2 - A avaliação do ensino
Um programa de avaliação do ensino bem sucedido implica a busca de
múltiplas fontes e a utilização de instrumentos complementares .Além dos dados
coletados numa avaliação de professores realizadas por alunos é possível, ainda incluir a
auto-avaliação do professor, a avaliação dos colegas.
SELDIN (1998) considera que estes dados podem ser organizados através
da elaboração do portfólio, o qual consiste numa “descrição concreta dos pontos fortes
e realizações no ensino de um professor, que inclui documentos que sugerem no seu
todo o escopo e a qualidade do ensino e da atuação de um professor” (p. 45).
De acordo com o autor, a função principal do portfólio consiste em
apresentar elementos que possibilitem o aperfeiçoamento do desempenho docente
através dos seguintes passos:
- evitar que a atuação do professor seja vista como derivada das notas dos alunos;
41
- preparar material sobre a eficácia do seu ensino;
- compartilhar experiência e deixar legado escrito;
- documentar para si mesmo, refletindo o "porquê"ao invés do "quê";
- permitir reconsiderar atividades, estratégias, objetivos;
- buscar prêmios ou subsídios.
Conforme já foi dito anteriormente, os professores podem se auto-avaliar,
através da reflexão sobre suas experiências e através de compilações de dados que vão
sendo coletados ao longo do desenvolvimento da disciplina, constituindo um portifólio
pessoal sobre as análises avaliativas feitas. Podem, também, solicitar ao colega que
avalie seu planejamento didático e seus métodos de ensino em classe. Podem pedir
também aos seus alunos que os avaliem, tanto empregando um sistema de classificação,
como apoiando-se em muitas outras técnicas, menos estruturadas, de feedback dos
alunos.
Segundo CHAVES (1998), o valor deste instrumento se deve à
possibilidade da construção negociada da autonomia através do pensamento reflexivo.
A autora critica o uso do portfólio centrado na busca do reconhecimento pessoal e
institucional, assim como o mero balanço de competências e produtos. Utiliza a noção
de prática reflexiva, de modo que os portfólios seriam considerados instrumentos que
nos desafiariam a reexaminar o porquê, o quê e o como ensinamos, transformando o
ensino em uma atividade mais pública e debatida entre os colegas.
Em conclusão, a definição de um programa de avaliação do ensino deve ter
clareza quanto ao seu espaço de intenções, quanto ao espaço de atuação do dispositivo,
e quanto ao espaço de aplicação social. Deve-se lembrar que a cada espaço corresponde
uma lógica de apreciação ou de gestão.
Segundo HADJI (1994), a articulação possível destes espaços implica um
grau de complexidade das regras do jogo avaliativo, a qual se dá na interseção do jogo
pedagógico, do jogo institucional, e do jogo social. Já o uso social que é feito da
avaliação vai depender da função do contexto decisional. Este pode ser de acordo com a
42
gestão didática, tendo em vista o aprendizado; com a gestão institucional tendo em vista
a socialização; ou com a gestão social, tendo em vista o mercado.
4.3 - A avaliação do professor universitário
A questão da avaliação do ensino superior tem suscitado intenso debate no
Brasil, principalmente na última década quando foi criada a Comissão Nacional de
Avaliação das Universidades e o Programa de Avaliação Institucional das
Universidades Brasileiras (PAIUB).
Esse debate se insere no bojo de discussões mais amplas sobre a autonomia
e sobre o papel da universidade em uma sociedade que demanda cada vez mais pela
qualidade e eficiência das instituições escolares. Além disso, fomenta o debate o fato de
que o processo de reconhecimento das universidades brasileiras tem como eixos a
avaliação interna e externa dessas instituições.
Muitas universidades brasileiras já têm projetos e programas de avaliação
institucional. Praticamente todos esses projetos e programas envolvem a avaliação do
professor. Muitos deles, como o da Universidade Federal do Rio Grande do Sul,
envolvem a avaliação do professor pelo aluno (PROGRAD, 1995).
Certamente, tais instituições reconhecem a necessidade da produção de uma
cultura avaliativa voltada para o aperfeiçoamento do docente, não só pelo que
representa em termos de realização profissional, mas porque o desempenho docente é
peça fundamental do xadrez institucional em busca da realização de sua função social.
No exterior, nas últimas décadas, assistiu-se a uma mudança de paradigmas
na teoria da avaliação, tendo havido importantes modificações na avaliação do
professor, o qual tem sido crescentemente tomado como foco de políticas de melhoria
do ensino. O profissionalismo dos professores e a reestruturação da escola são, por
exemplo, os principais pontos das reformas educacionais que têm ocorrido em países
43
europeus e nos Estados Unidos, onde cresceu a importância da avaliação do professor,
quando antes a ênfase era somente sobre o currículo, métodos de administração e
desenvolvimento de novos programas.
No entanto, a relevância da tarefa de avaliação do docente é proporcional às
dificuldades técnicas de promovê-la, principalmente quando se trata da natureza deste
objeto, um ser complexo cujo saber e saber fazer só podem ser compreendidos em seu
caráter de síntese de múltiplas determinações de sua história pessoal e profissional, o
que requer a consideração de variáveis contextuais e da dinâmica institucional nem
sempre valorizadas em programas de avaliação institucional.
As dificuldades de avaliação do professor resultam, em parte, da própria
complexidade das tarefas docentes. A definição de competência profissional peca pelo
grau de generalidade sobre quais são, de fato, as exigências, em termos de
conhecimentos, experiências, atitudes e convicções, tidos como necessários ao efetivo
exercício da profissão.
No caso do docente do ensino superior a situação é mais complicada, uma
vez que a maioria dos estudos sobre características do bom professor ou características
da tarefa docente, referem-se ao ensino fundamental e médio. Daí a necessidade de se
buscarem indicadores mais apropriados ao corpo docente do ensino superior, o que seria
uma possível forma de se enfrentarem os problemas com as avaliações que têm sido
realizadas, no que diz respeito à (in)definição de critérios já que, como afirmam
SOUZA et ali (1998), na maioria das vezes, “não existem critérios de avaliação pelos
quais o desempenho possa ser julgado para saber se houve, ou não, crescimento e
aumento da competência” (p. 14).
Vê-se, ainda, quão desafiante é a tarefa de avaliação do professor, à medida
que esta questão é parte intrínseca de questão mais ampla que é a própria formação
docente inicial ou continuada.
44
Neste sentido, avaliação do docente e finalidades formativas
interrelacionam-se dialeticamente, podendo, esse processo, sob uma perspectiva de
meta-avaliação, oferecer elementos na direção da sistematização de atributos que
importam ser considerados em programas de formação dos profissionais e em sua
prática docente, bem como na direção da definição dos critérios através dos quais se
possa avaliar a efetividade da ação do professor.
SOUZA et al (1998) relatam que estudos desenvolvidos já mostraram que a
avaliação do professor contribui para a melhoria do ensino desde que desenvolvida com
esse objetivo e com as condições necessárias.
Várias são as estratégias que têm sido utilizadas para avaliar os docentes.
Entre elas está a avaliação do docente pelo aluno. O uso do julgamento de alunos para
avaliar o professor é tarefa complexa e provocou o aparecimento de estudos com a
preocupação de verificar a validade desse procedimento. Principalmente nos Estados
Unidos foram desenvolvidos vários estudos para verificar fatores de viéses no
julgamento do professor pelo aluno, entre os quais a nota atribuída pelos professores aos
alunos que os avaliaram. Alguns estudos indicaram uma relação entre as notas e o
julgamento dos alunos. Outros, entretanto, como afirma MOREIRA (1996),
apresentaram resultados na direção oposta.
Vários especialistas defendem a avaliação do professor pelo aluno. De
acordo com esse autor, os estudantes estão em uma posição privilegiada para observar
aspectos do professor como estilo de ensino, em que medida os exames cobrem o que
foi ensinado, trabalho extra-classe, qualidade dos textos, pontualidade e seu próprio
aprendizado, entre outros. Considera, ainda, que o julgamento dos estudantes representa
uma participação no processo democrático de tomada de decisão. Ressalta, entretanto,
que muitas vezes os instrumentos de avaliação dos professores pelos alunos contém
questões muito amplas.
Pode-se considerar que além de questões amplas demais, os critérios
empregados e implícitos nos instrumentos utilizados em avaliações do docente pelo
45
aluno são impostos aos alunos o que pode ter conseqüências em termos da relevância de
tais critérios para os resultados da avaliação. São praticamente inexistentes na literatura
estudos que tratam da avaliação do professor a partir de critérios indicados pelos
próprios alunos.
Em geral, os alunos são tomados apenas como fontes para fornecer feedback
ao professor sobre o impacto do seu comportamento sobre o aluno. A participação do
aluno na definição de critérios importantes para a avaliação do professor tem respaldo
na teoria avaliativa que recomenda o envolvimento e a participação de todos os
apoiadores no processo avaliativo. Consideram-se apoiadores, no caso da avaliação em
instituições do ensino superior, todos os que têm interesse direto na qualidade
educacional, isto é, alunos, pais, corpo docente e o público da comunidade em que a
instituição está inserida.
Ao decidir critérios que devem ser usados na avaliação do corpo docente e
definir a importância relativa desses critérios, a teoria avaliativa recomenda a inclusão
do maior número possível de docentes (SOUZA et al, 1998).
Sem dúvida, sob uma perspectiva de avaliação como responsabilidade
compartilhada, nada mais próprio do que o envolvimento do professor nesta tarefa para
que os critérios e procedimentos sejam frutos de consenso. Além disso, essa abordagem
responsiva, que supõe a negociação entre os pares, confere uma maior qualidade ao
processo avaliativo, em termos de sua democratização, tanto mais importante pelo fato
de objetivar fortalecer a competência de seus participantes (SOUZA et al, 1998).
46
CONCLUSÃO
A eficiência da ação docente depende não só da consciência crítica da
realidade, mas também do instrumental teórico que o professor recebe durante o
processo de sua formação, que não cessa nunca. E é esse instrumental teórico,
fundamentado nos vários campos do conhecimento que constitui a base do saber-fazer
pedagógico. O professor se forma a partir de uma base sólida de conhecimentos da
prática refletida, da consciência crítica da realidade e do papel da escola dentro do
contexto social.
Indubitavelmente, a ação educativa comprometida com a diversidade deve
garantir ensino de qualidade com o propósito do desenvolvimento, da socialização e do
sucesso dos alunos. Conforme ocorrem mudanças sociais, econômicas, políticas e
culturais, a teoria em que se fundamenta a prática pedagógica também se modifica e
precisa ser re-elaborada, para que o conhecimento avance. Toda medida para surtir
efeito exige investimento em recursos humanos e materiais.
A problemática da educação continua, pois não se enfrentam as causas nem
se busca conhecê-las para reverter o quadro da escola ineficaz e sem atrativo.
Certamente falta-lhe vida. A grande preocupação, no entanto, está no fato de que muitos
professores ainda tentam, sem conhecimento consistente e adaptação metodológica,
aplicar essas pesquisas em sala de aula. Chegam a utilizá-las como se fossem um
método, com passos e seqüências a seguir, sem se preocuparem com o entendimento e
explicação das teorias que envolvem o processo de construção do conhecimento. É
preciso que os professores, em suas propostas educativas compreendam como se ensina
e como se aprende, fundamentando essas idéias nas teorias que tratam da educação.
Procura-se, ainda, a coerência entre teoria e prática para criar estratégias
próprias de intervenção pedagógicas. A construção significativa de conhecimentos que
atente para as necessidades e interesses dos alunos pressupõe sua dimensão como
produto e como processo, isto é, como o aluno se organiza e atua para aprender.
47
Aprendizagens significativas requerem ainda que o professor tenha bem
claro o que o aluno aprende e como aprende, para que se estabeleça uma rede de
significados que facilitem a sua interação com o mundo, a sua relação com o físico e o
social.
Por outro lado, o professor precisa ter competência – “saber” e “saber fazer”
de modo que propicie uma intervenção pedagógica eficaz no processo de ensino, para
que o aluno aprenda a aprender. Mas, para que uma proposta metodológica possa se
efetivar em sala de aula, o professor precisa ser tão ativo quanto seus alunos, tão
criativo quanto eles, deve estar tão interessado em ajudá-los quanto eles em aprender
coisas novas, os professores que começam a entender o seu mister como um processo
falam menos e escutam mais. E escutar é infinitamente mais importante do que falar
enquanto agente do processo educativo.
48
BIBLIOGRAFIA
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ÍNDICE
FOLHA DE ROSTO............................................................................................ 02 AGRADECIMENTO........................................................................................... 03 DEDICATÓRIA................................................................................................... 04 RESUMO.............................................................................................................. 05 METODOLOGIA................................................................................................ 06 SUMÁRIO............................................................................................................ 07 INTRODUÇÃO ................................................................................................... 08 CAPÍTULO I O PROFESSOR E SUA FORMAÇÃO................................................................ 12
1.1 A qualificação profissional do professor universitário.............................. 17 CAPÍTULO II A FORMAÇÃO PROFISSIONAL E A PRÁTICA PEDAGÓGICA.................. 22 CAPÍTULO III DOCÊNCIA x DIDÁTICA.................................................................................. 28
3.1 Estratégias favoráveis para a transferência de conhecimento................... 31 3.2 A interdisciplinaridade.............................................................................. 33
CAPÍTULO IV A QUESTÃO DA AVALIAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE........................... 38
4.1 Avaliação de disciplinas no Brasil............................................................. 38 4.2 A avaliação do ensino................................................................................ 40 4.3 A avaliação do professor universitário...................................................... 42
CONCLUSÃO ..................................................................................................... 46 BIBLIOGRAFIA ................................................................................................. 48 ÍNDICE ............................................................................................................... 53 FOLHA DE AVALIAÇÃO.................................................................................. 54 ANEXOS.............................................................................................................. 55
54
FOLHA DE AVALIAÇÃO
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
Projeto A Vez do Mestre
Pós-Graduação “Lato Sensu”
TÍTULO DA MONOGRAFIA:
A DIDÁTICA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR UNIVERSITÁRIO
Data da entrega: _______________________________________
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Avaliado por:_______________________________Grau______________.
Rio de Janeiro_____de_______________de 2004.
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ANEXOS
