UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS

PÓS – GRADUAÇÃO “LATO SENSU” REPENSANDO A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO PROCESSO

DE DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO

POR: FABIANA VILMA DO N. FERNANDES

Rio de Janeiro 2002

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PRÓ-REITORIA DE PLANEJAMENTO E DESENVOLVIMENTO

INSTITUTO DE PESQUISAS SÓCIO-PEDAGÓGICAS PÓS – GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

REPENSANDO A AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM NO PROCESSO DE DEMOCRATIZAÇÃO DO ENSINO

Apresentação de monografia ao Conjunto Universitário Cândido Mendes como condição prévia para a aquisição do

grau de especialista em Administração Escolar.

Profª Orientadora: Yasmin Costa

Rio de Janeiro 2002

Agradeço, em primeiro lugar,ao meu Grande e Eterno Deus. Ao meu Marido, meus pais e minha vovó pelo Amor e cuidado.

Era uma fábrica em situação muito difícil. As vendas iam mal, os empregados

desmotivados, os balanços não saíam do vermelho. Era preciso fazer algo para reverter a situação, mas ninguém queria assumir

nada. Pelo contrário, o pessoal apenas reclamava que as coisas iam mal, que não havia perspectiva de progresso na fábrica e todos achavam que “alguém” deveria tomar uma iniciativa para reverter aquele processo. Um dia, quando os funcionários chegaram para trabalhar, encontraram na portaria um enorme cartaz onde estava escrito:

“Faleceu ontem a pessoa que impedia o seu crescimento e o da fábrica. Você está convidado para o velório que acontecerá no pátio.”

Inicialmente todos ficaram tristes pela morte de alguém, mesmo sem saber quem era, mas depois ficaram curiosos para conhecer aquele que estava bloqueando o crescimento de todos.

A agitação no pátio da fábrica foi tão grande que foi preciso chamar a segurança para organizar uma fila no velório. Conforme as pessoas iam aproximado-se do caixão, a excitação ia aumentando.

“Quem será que estava atrapalhando o meu progresso? Ainda bem que esse infeliz morreu.”

Um a um os funcionários aproximavam-se do caixão, agitados. Ao olhar o defunto, engoliam em seco e saíam no mais absoluto silêncio,

como se tivessem sido atingidos no mais fundo de sua alma. Mas, o que havia no caixão? APENAS UM ESPELHO. Você sabe quem é a única pessoa que pode limitar seu crescimento?

Autor desconhecido

RESUMO

Diante de novas perspectivas de mudança que vem aflorando no âmbito

educacional quanto às características e rumos da avaliação da aprendizagem, o

presente estudo se propôs a analisar como a prática avaliativa vem desenrolando-se

no contexto escolar e sua influência no processo de democratização do ensino.

A pesquisa bibliográfica foi o meio pelo qual obteve-se informações que

revelassem as características que a avaliação da aprendizagem vem

apresentando, de acordo com determinados modelos pedagógicos presentes em

nossa realidade; como essa prática pedagógica – a avaliação – pode interferir no

processo de democratização do ensino; assim como a urgência que há em se

promover mudanças nas visões dos educadores que julgam a avaliação da

aprendizagem o meio pelo qual pode-se classificar o aluno em “bom” ou “ruim”.

Neste sentido, a contribuição do estudo consiste em apresentar os meios

pelos quais a avaliação da aprendizagem deve ser pensada, tendo em vista uma

mudança de postura diante dessa prática, para que possa influenciar de maneira

positiva o processo de democratização do ensino.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO............................................................................................................6

CAPÍTULO I

Os modelos pedagógicos e a avaliação da aprendizagem.......................................11

CAPÍTULO II

A avaliação e a democratização do ensino...............................................................15

CAPÍTULO III

Refletir para mudar...................................................................................................23

CONCLUSÃO...........................................................................................................28

BIBLIOGRAFIA.........................................................................................................30

INTRODUÇÃO

Na democratização de um país, a educação dos indivíduos tem uma

fundamental importância e a escola, enquanto instituição social, tem a “função

político-pedagógica de formação de cidadãos que atuem e participem da

construção de um nova ordem social.”(Veiga,1996,p.156)

Gracindo(1995) destaca que:

“o ensino fundamental se torna indispensável no processo de democratização do país, na medida em que não há democracia sem cidadãos ativos, não há cidadão ativo sem consciência política, não há consciência política sem uma visão crítica de si, do outro, da natureza, das relações entre estes, além do que, não se chega a essa conscientização sem informações que sustentem e orientem essas posições (p.149).

Visto esse encadeamento de idéias, percebe-se que a construção de

conhecimentos e o desenvolvimento da postura crítica e da consciência política

para a formação do cidadão necessitam de uma referência mínima de educação,

muitas vezes, resguardadas no ensino fundamental, onde se iniciará o processo de

criação e/ou desenvolvimento de habilidades, conhecimentos e atitudes no

indivíduo.

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Mas, para que o processo de criação e desenvolvimento desses elementos

no sujeito se orientem para a formação de um cidadão crítico e ativo na realidade

que o cerca , é preciso que haja, simultaneamente, no palco da educação, uma real

democratização da educação e uma educação democrática, que transcenda o

discurso oficial. Ou seja, uma educação para todos que garanta o acesso e a

permanência do aluno na escola, e que sirva de espaço para a prática democrática

evidenciando a qualidade do trabalho pedagógico e a forma de participação do

educando nesse contexto.

Logo, para o desenvolvimento eficiente do processo ensino-aprendizagem é

necessário que ocorra, além de um engajamento político na democratização do

ensino, uma reorientação do trabalho pedagógico que vise a participação efetiva do

corpo docente e discente.

Nesse sentido, a organização do trabalho pedagógico da escola também

reflete influência sobre o processo de democratização do ensino, pois, segundo

Veiga (1996),

“para se realizar um ensino de qualidade para todos, em uma escola realmente democrática que garanta não só o acesso, mas a permanência do aluno no processo educativo, há necessidade de se romper com a atual organização de trabalho pedagógico que se encontra enraizada no contexto escolar. Romper com a organização de trabalho pedagógico que cinde o pensar do fazer, que fragmenta, que exerce o controle hierárquico, exige, antes de mais nada, criar condições para que as mudanças possam ocorrer.” ( p.156 – grifo da autora)

Mas, para que tais mudanças ocorram, privilegiando a articulação entre

teoria e prática, pensar e fazer, que complementem o desenvolvimento do

educando, é necessário que no âmbito escolar sejam trabalhados com os

professores e equipe técnico-pedagógica questões cruciais, tais como a avaliação

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do processo ensino-aprendizagem. Isto porque, segundo Lüdke (1994), na contra-

capa de seu livro: “A avaliação na escola de 1º grau”, :

“O processo de avaliação é um dos poderosos mecanismos através dos quais a escola separa os alunos que vão exercer seus direitos à educação fundamental daqueles que ficarão retidos por um ano ou mais, até desistirem de exercer esse direito garantido pela constituição.”

Nesse contexto, percebe-se que no mesmo palco – a escola – em que deve-

se exercer a democratização da educação e a educação democrática, estabelecem-

se mecanismos, através da prática avaliativa, que classificam e excluem os alunos,

dando ao professor total poder de decisão sobre a trajetória do aluno na escola.

Mas, na busca da democratização do ensino “a ação docente deve ser a fonte

dinamizadora de todo processo educativo, devendo, para isto, utilizar-se dos

recursos da avaliação educacional com vista à melhor orientação do ensino e da

aprendizagem.” ( Rosa,1992,p.2 ).

Nesta perspectiva, a ação docente e a avaliação educacional contribuirão

para o progresso do educando como sujeito envolvido num processo dinâmico – a

aprendizagem, e na construção da sua cidadania.

Segundo Luckesi (1990), “a avaliação só faz sentido na medida em que

serve para o diagnóstico da execução dos resultados que estão sendo buscados e

obtidos.” (p. 32).Assim, não deve ser pensada como um meio independente dos

outros – como um fim em si mesma – mas, como uma parte do todo educacional.

Para o autor, a avaliação deve ser uma prática democrática que possibilite,

além do acesso à escola, a permanência do educando no âmbito escolar e a

qualidade de sua aprendizagem, e não sua classificação. Mas, para isso, deve ser

entendida como “um juízo de qualidade sobre dados relevantes, tendo em vista

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uma tomada de decisão.” (p.42). Ou seja, o professor ao iniciar a sua ação

pedagógica, deve determinar os indicadores mais relevantes da aprendizagem. Isto

supõe identificar o que de mais importante deve ser aprendido. Deve ainda definir

com clareza o padrão de qualidade com que analisará o desempenho do educando,

para que saiba que atitude tomar quando este não manifestar satisfatoriamente sua

aprendizagem. Desta forma, a avaliação servirá para “verificar a aprendizagem não

a partir dos mínimos possíveis, mas sim dos mínimos necessários.” ( Luckesi,

1986,p.36).

De acordo com essa concepção, a aprovação ou a reprovação do educando

não estarão a depender da arbitrariedade de critérios conduzidos pelo professor,

mas sim da apresentação, pelo aluno, de caracteres mínimos necessários em sua

aprendizagem. E o docente, ao comprometer-se com a avaliação de seus alunos,

“sua tomada de decisão não poderá ser tão somente aprovar ou reprovar, mas,

também, reorientar para que o educando atinja os objetivos definidos no

planejamento” ( Luckesi,1994,p.2).

No entanto, atualmente, a avaliação tem sido executada como algo

independente do processo de ensino. Portanto, concebida como um instrumento de

medida, através do qual o professor exige do aluno a exteriorização da

aprendizagem dos conteúdos ensinados, atribuindo-lhe um valor (notas ou

conceitos) que representará o seu desempenho.

Diante disso, observa-se que há falta de clareza quanto aos critérios

avaliativos, e quanto à escolha dos caracteres relevantes da aprendizagem, o que

tem levado muitos professores a usufruírem da avaliação como um instrumento

“estático e frenador do processo de crescimento” (Luckesi,1986,p.28), e,

conseqüentemente, violento por ser marcado pelo poder repressivo.

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Frente a esta realidade, o presente estudo buscou analisar a influência da

avaliação da aprendizagem no processo de democratização do ensino.Por

caracterizar-se uma pesquisa bibliográfica,procurou-se identificar (a) os modelos

pedagógicos e suas interferências na prática avaliativa,(b) a influência da avaliação

no processo de democratização do ensino e (c) as visões de alguns teóricos que

buscam uma re-significação da avaliação da aprendizagem para a transformação

social.

CAPÍTULO I

Os Modelos Pedagógicos e a Avaliação da Aprendizagem

A avaliação da Aprendizagem é uma das práticas mais significativas do

processo educativo, porém ela só se justifica como meio para alcançar a melhoria da

educação, na medida em que “os processos educativos possibilitem ao educando

incorporar a produção cultural desenvolvida na ação histórica da transformação do

mundo que vivemos” (Fleuri, 1986, p.55).

Atualmente é muito comum ouvirmos críticas a respeito do tipo de avaliação

que vem sendo empregada no processo ensino-aprendizagem. E isso, afirma

Luckesi (1986), deve-se ao fato da mesma “estar à serviço de uma pedagogia

dominante que, por sua vez, esta à serviço de um modelo social dominante”... (p.

24).

Segundo Libâneo (1992), no contexto educacional brasileiro observa-se a

existência de dois modelos pedagógicos que manifestam-se segundo seus preceitos

teóricos em torno da educação e sociedade: a Pedagogia liberal conservadora e a

Pedagogia progressista transformadora.

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A pedagogia liberal conservadora enfatiza a preparação do indivíduo para o

desempenho de papéis sociais, de acordo com suas aptidões e desenvolvimento

cultural. Propõe a idéia de igualdade de oportunidades, mas no fundo apenas os

mais "aptos"- os privilegiados - conseguem alcançá-las. Logo, nas entrelinhas de

seu discurso, a pedagogia liberal defende a conservação do sistema vigente e,

conseqüentemente, da desigualdade social. Já a Pedagogia progressista

transformadora parte para uma análise crítica das realidades sociais, objetivando

uma transformação na ordem vigente através da emancipação das camadas

populares com a pretensão de consolidar a conscientização do indivíduo como um

ser sócio-político-cultural.

O modelo liberal conservador gerou três tendências pedagógicas: a

Pedagogia Tradicional que tem no centro de seu discurso a figura do professor como

transmissor de conhecimentos, e a escola como mantenedora da ordem. Nesta

tendência “os conteúdos, os procedimentos didáticos, a relação professor-aluno não

têm nenhuma relação com o cotidiano do educando e muito menos com as

realidades educacionais”(Libâneo, 1992, p. 22).

A Pedagogia Escolanovista, inspirada no filósofo e educador norte-americano

John Dewey, chegou ao Brasil trazendo reformulações no processo educativo ao

criticar os métodos de ensino; e propondo um ensino que valorizava a auto-

educação, a experiência direta do aluno sobre o meio através do auxílio do

professor. Contudo, não considerou a idéia de desigualdades sociais.

A Pedagogia Tecnicista é a terceira tendência do modelo pedagógico liberal

conservador. Nesta abordagem, destaca-se a intenção de tratar o fato social

cientificamente ao acreditar que a “realidade contém em si suas próprias leis,

bastando aos homens descobrí-las e aplicá-las através das técnicas” (Libâneo,

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1992). Tem-se, então, a educação como um instrumento capaz de produzir

indivíduos competentes para o mercado de trabalho, adequando-os à "máquina" do

sistema social.

Em contra-partida, com o modelo progressista surge um grupo que luta pela

transformação social. Nessa perspectiva encontra-se: (a) a Pedagogia Libertadora,

também conhecida como pedagogia de Paulo Freire, que define a educação popular

"não-formal"; (b) a Pedagogia Libertária que pretende ser uma forma de resistência

contra a ação dominadora do Estado, e (c) a Pedagogia Crítico-social dos

conteúdos, liderada pelo professor Dermeval Saviani, que valoriza a transmissão e

assimilação dos conteúdos, desde que estes estejam relacionados com os

interesses e necessidades do educando e, portanto, indissociáveis da realidade

social.

A forma pela qual cada modelo teórico faz uso da prática avaliativa

representa sua postura frente aos objetivos socio-políticos. Assim, as tendências

que justificam o modelo social existente utilizam a avaliação como instrumento de

perpetuação das desigualdades sociais. Assim, ela apresenta-se com caráter

classificatório, manifestando-se unidirecional, descontínua, disciplinar, autoritária e

seletiva.

Já as tendências ligadas à reformulação da sociedade utilizam um modelo

avaliativo que se apresenta mais como um instrumento de assistência ao aluno e

ao professor para o progresso do processo ensino-aprendizagem do que um

julgamento definitivo e autoritário do docente para com o aluno.

Em síntese, para melhor compreensão dos objetivos sócio-políticos que

interferem na postura pedagógica do docente, o quadro a seguir, elaborado por

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Rosa (1992), destaca as principais características dos modelos pedagógicos

conservador e transformador, que determinam a prática avaliativa.

Quadro I

Principais características das concepções conservadora e transformadora que determinam a Prática Avaliativa

CATEGORIAS CONCEPÇÃO CONSERVADORA

CONCEPÇÃO TRANSFORMADORA

EDUCAÇÃO Processo “instrucional” de transmissão de conhecimentos através de modelos encontrados na escola.

Processo de humanização, porque permite a reflexão e a formação da consciência crítica: a auto-educação.

HOMEM Receptor passivo de informações: a eficiência da sua atuação está em saber repetí-las no mundo que o cerca.

Sujeito ativo em constante interação com o mundo e assim responsável pela construção do conhecimento.

MUNDO Composto de um instrumental - teorias, modelos, ideologias - transmitido as homem através das agências tradicionais de educação como família, escola, igreja.

Realidade com a qual o homem está em permanente interação, comprometido com a sua construção e intervenção para modificá-la.

ENSINO Processo que se dá através da intervenção do professor na transmissão dos conteúdos e das informações, de forma acabada.

O processo ensino-aprendizagem se dá de forma contextualizada e integrada, num continuum em que professor e aluno trocam

APRENDIZAGEM Processo de aquisição de conhecimentos e informações, visando à reprodução eficiente do que aprendeu.

conhecimentos numa recipro- cidade de relações.

PROFESSOR Condutor do processo, detendo o poder decisório em toda ação didática.

Ambos, professor e aluno, ocupam uma posição, ora de educando, ora de educador;o aluno será, então, sujeito da

ALUNO É conduzido a uma relação de dependência do professor no seu processo de formação.

sua própria educação num crescimento harmonioso com o professor.

AVALIAÇÃO Voltada para a quantidade de noções; julga a aprendizagem do aluno pelos objetivos atingidos, pela capacidade de reproduzir conteúdos aprendidos e assim o classifica.

Processo democrático e participativo, em que se julga a prática pedagógica; avaliação dinâmica e diagnóstica, proporcionando o conhecimento dos erros: auto-avaliação.

CAPÍTULO II

A Avaliação e a Democratização do Ensino

Ao limitar o desempenho do aluno `as notas obtidas em provas, testes ou

outros instrumentos que tentam ’medir’ o nível de aprendizagem, a prática avaliativa

transforma-se em instrumento de classificação, excluindo de seu âmbito àqueles que

forem concebidos como fracos.

Ao longo dos anos, a função classificatória da avaliação da aprendizagem tem

sido apontada como uma das práticas antidemocráticas realizadas pela escola. Por

servir de ferramenta de repressão nas mãos de muitos professores, que fazem dela

um instrumento autoritário, implicando assim numa falha para o processo de

democratização do ensino.

Segundo Cury(1989), as provas, geralmente,

“são a medida ponderável do aprendizado e o documento de que na escola se faz alguma coisa (...). O objetivo da educação passa a ser um bom desempenho nos exames, provas e argüições. Nesse sentido, a educação acaba por se tornar um processo voltado para a submissão às ordens recebidas, que refletem e reproduzem as estruturas de dominação mais amplas (...)”(Cury, 1989, p. 119)

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Nessa perspectiva, em que as provas e os exames assumem importância

maior que o próprio processo ensino-aprendizagem, a escola e suas práticas

representam a manifestação do modelo liberal conservador que se propõe à

reprodução da ordem vigente, à conservação das desigualdades e à domesticação

dos indivíduos.

Segundo Luckesi (1995 ), pelo fato da avaliação da aprendizagem ter

ampliado seu espaço no processo de ensino, a prática educativa de muitos

docentes passou a ser direcionada por uma pedagogia que o autor chama de

“Pedagogia do Exame”. Ou seja, uma pedagogia cuja prática está centrada nos

resultados de provas e exames, e na promoção dos alunos ao final do período

escolar, sem importar-se com os meios pelos quais esses resultados foram

alcançados, e como estes podem ser utilizados para verificar a eficiência do ensino

e da aprendizagem.

Neste caso, pode-se dizer que a avaliação da aprendizagem que serve a

esses propósitos - seja ela realizada através de testes, provas ou outros

instrumentos avaliativos, além de não estar voltada para a aprendizagem do aluno,

está impossibilitando o desenvolvimento de um processo de democratização do

ensino.

Quanto à democratização do ensino, podemos, de acordo com Luckesi

(1990), citar três elementos que a constroem e a definem no contexto educacional,

a saber: o acesso universal ao ensino, a permanência do educando na escola e a

qualidade do ensino.

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Acesso Universal ao Ensino “(...) garantir a todos a possibilidade de ingressar no processo de escolarização, tendo em vista a aquisição de um instrumental , (...), para auxiliá-lo na movimentação dentro dos bens que esta sociedade criou, como útil e necessário ao bem viver” (Luckesi, 1990,p. 36).

Segundo este mesmo autor, a democratização do ensino implica,

inicialmente, na democratização do acesso `a educação escolar, visto que esta é a

base fundamental para o indivíduo possuir as ferramentas necessárias para intervir

e ser reconhecido em sua sociedade como um cidadão, conhecedor de seus

direitos e deveres estabelecidos constitucionalmente; e como um ser que tem

condições de usufruir dos bens sociais, participando ativa e conscientemente da

cultura em que está inserido.

Permanência do educando na escola

“Segundo elemento que define a democratização do ensino é a permanência do educando na escola e a conseqüente terminalidade escolar. Ou seja, o aluno que teve acesso à escola deve ter a possibilidade de permanecer nela até um nível de terminalidade que seja significativo, tanto do ponto de vista individual quanto do ponto de vista social “(Luckesi,1990,p.37).

Permanência na escola e terminalidade escolar referem-se, portanto, às

condições necessárias para o desenvolvimento eficiente da educação, pois, de que

adianta a possibilidade de acesso à escola se não houver condição para galgar os

degraus da educação básica, pelo menos?

Embora este elemento implique a interferência de fatores que vão desde a

política educacional até o nível socio-econômico da clientela, a concepção de

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avaliação desenvolvida na escola poderá, também, possibilitar ou não a

permanência e a terminalidade escolar do educando.

Qualidade do Ensino

Refere-se à “questão da transmissão e da apropriação ativa dos conteúdos

escolares” (pg. 38), e envolve a relevância dos conteúdos que estão sendo

oferecidos, os meios pelos quais estão sendo transmitidos pelo professor e

aprendidos pelo aluno, e a forma pela qual os resultados desse processo servirão

para manter ou alterar as ações estabelecidas.

Sendo a avaliação o meio pelo qual analisamos um objeto em questão,

segundo determinados objetivos estabelecidos previamente, esses elementos estão

- na intimidade escolar - a depender da maneira pela qual essa tarefa é

encaminhada e, conseqüentemente, o que se pretende com ela.

“Testes mal-elaborados, leitura inadequada e uso insatisfatório dos resultados, autoritarismo, etc...são fatores que tornam a avaliação um instrumento anti-democrático no que se refere à permanência e terminalidade educativa dos alunos que tiveram acesso à escola” (Luckesi,1995,p.39).

Nesse sentido, uma avaliação escolar praticada de forma inadequada em

relação à realidade em que está inserida, não atendendo, portanto, aos caracteres

relevantes da aprendizagem, pode dar margens a um sucessivo número de

repetências que acarretarão a evasão escolar, fenômeno este muito comum em

nossa realidade educacional. Sabe-se, porém, que existem vários fatores além do

uso indiscriminado da avaliação da aprendizagem, que possibilitam esse fenômeno

em nossas escolas. Contudo, não é prioridade deste estudo discutir tais fatores.

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Tendo em vista a democratização do ensino, a avaliação deve ter a função

diagnóstica para garantir a qualidade do ensino e, conseqüentemente, da

aprendizagem do aluno. É através desse processo que verificar-se-á como está se

dando a apropriação dos saberes e a eficácia do ensino oferecido.

Portanto, é por meio dela (a avaliação) que serão obtidos os dados

necessários para uma melhor organização do trabalho pedagógico.

Segundo Veiga (1996), a organização do trabalho pedagógico envolve desde

o estabelecimento de um relacionamento amistoso entre equipe técnico-pedagógica

e corpo docente, escola-sociedade, até a compreensão e execução dos processos

de ensino e avaliação.

Entretanto, de acordo com a autora, a lógica que tem permeado a atual

organização do trabalho pedagógico é estabelecida através da relação de

dominação em que uns concebem e outros executam. O que significa dizer que “a

escola incorporou a divisão social do trabalho, a fragmentação, a desvinculação

entre teoria e prática” (p. 151), propiciando a desqualificação do seu trabalho e,

conseqüentemente, do processo de ensino e avaliação. Isto pode ser identificado na

seguinte citação:

“A lógica que permeia a atual organização do trabalho pedagógico (...) reflete-se na organização da sala de aula, ou seja, no processo de ensino e avaliação (...) O ensino é concebido como um processo mecânico, repetitivo e fragmentado. A atividade de ensinar é vista, comumente, como transmissão de conhecimentos objetivos neutros, úteis para que os indivíduos tornem-se competentes na manutenção e no aperfeiçoamento da ordem vigente. (...) a aprendizagem, por sua vez, é, também, automática e mecânica,ou seja, aquela que se restringe simplesmente a decorar a informação sem significado e transmitida pelo professor de maneira arbitrária. Disto resulta uma prática pedagógica mecanicista e acrítica, uma vez

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que que os professores aderem ao emprego de metodologias sem se preocuparem com os pressupostos, com um estudo do contexto em que foram gerados, sem atenderem para a visão de mundo, de homem e de educação que eles veiculam” ( Veiga,1996,p.151).

Logo, se o ensino e a aprendizagem são concebidos de forma mecânica,

conseqüentemente, a avaliação também se fundamenta na lógica da relação de

poder existente na organização do trabalho pedagógico, que cinde o pensar do

fazer e que exerce o controle hierárquico. Nesse sentido, a avaliação consiste em

um poderoso instrumento nas mãos dos professores para selecionar, rotular,

classificar, controlar e até excluir o aluno do sistema escolar.

A esse respeito, Villa Boas (1993), citado em Veiga (1994), afirma;

“A prática avaliativa na sala de aula revela não só o poder do professor, mas o controle hierárquico estabelecido pela direção da escola que, por sua vez, o recebe da administração do sistema de ensino. O aluno é o grande massacrado, pois sobre ele se dirigem todas as forças” ( Veiga, 1994, p. 52 ).

Com o até aqui exposto, é possível perceber que a prática avaliativa comu-

mente desenvolvida em muitas escolas não tem contribuído para a democratização

do ensino.

Hoje, a necessidade de mudanças nas práticas escolares apontam para uma

educação voltada para o homem enquanto “sujeito de direitos e deveres (...)

destinado à sua plena realização, ao seu bem-estar econômico, social, espiritual”

( Luckesi, 1984,p.35)

Dessa forma, podemos dizer, de acordo com Luckesi (1984), que:

“(...) a educação, que tem como seu núcleo de atenção o ser humano, não poderá estar atenta tão somente para as questões isoladas da formação da mente ou do atendimento de diferenças individuais ou,

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menos ainda, estar jungida ao princípio do rendimento da sociedade presente. A partir de seu objetivo de ação a educação deverá estar a favor do ser humano e de sua realização em sociedade, segundo suas múltiplas relações “ (p.35).

Nessa perspectiva de educação, a avaliação estará convergindo para uma

ação diagnóstica, proporcionando a democratização esperada no contexto escolar

pois, segundo o autor,

“a primeira coisa a ser feita, para que a avaliação da aprendizagem sirva à democratização do ensino, é modificar a sua utilização de classificatória para diagnóstica, Ou seja, a avaliação deverá ser assumida como instrumento de compreensão do estágio de aprendizagem em que se encontra o aluno, tendo em vista tomar decisões suficientes e satisfatórias para que ele possa avançar no seu processo de aprendizagem.Desse modo, a avaliação não será tão somente um instrumento para aprovação ou reprovação dos alunos, mas sim um instrumento de diagnóstico de sua situação, tendo em vista a definição de encaminhamentos adequados para sua aprendizagem” (Luckesi, 1990, p.52 )

Para complementar essa citação, Lima (1994) apresenta alguns pontos que

o autor propõe para a prática avaliativa:

“ o envolvimento do aluno, progressivamente, num processo auto-avaliativo e gradual de tomada de consciência de sua própria aprendizagem; a necessidade de imprimir um caráter de avaliação participativa ( não como um processo espontaneísta);e a necessidade de instrumentos bem elaborados e lidos com rigor científico”. ( Lima, 1994, p. 91).

Finalmente, pode-se dizer que a avaliação concebida em sua função

diagnóstica e participativa, em consonância com uma pedagogia que vise a

realização do homem em múltiplos olhares - atentando para a construção de sua

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cidadania - estará superando o modo de agir acrítico e autoritário ampliando, assim,

a participação do educando em seu processo de aprendizagem.

CAPÍTULO III

Refletir para mudar

O presente capítulo não busca enumerar maneiras ou procedimentos a serem

seguidos, mas sim propõe uma reflexão a partir das visões elucidadas por autores

que sugerem uma re-significação da avaliação da aprendizagem no sentido de

torná-la uma prática mais consciente e que contribua para a democratização do

ensino.

Avaliação como diagnóstico

“Assim como é constitutivo do diagnóstico médico estar preocupado com a melhoria da saúde do cliente, também é constitutivo da avaliação da aprendizagem estar atentamente preocupada com o crescimento do educando.”(Luckesi,1990,p.52)

Após o planejamento de um determinado ensino e sua execução, o papel da

avaliação deverá ser o de verificar se os meios utilizados pelo professor para

alcançar determinados objetivos – objetivos esses que devem estar em consonância

com a realidade da turma – foram favoráveis.

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Logo, a avaliação servirá para propiciar condições para que o educador

possa rever os procedimentos que vem desenvolvendo e replanejar seu trabalho

pedagógico sempre que necessário, visando o bom desenvolvimento do educando.

Vale ressaltar, que os resultados obtidos também devem ser compartilhados

com o aluno, para que o mesmo, como co-participante do processo, possa ter

consciência de sua aprendizagem.

Nessa perspectiva, a característica diagnóstica da avaliação será a de checar

o desenvolvimento tanto do ensino para o professor, como da aprendizagem para o

aluno, possibilitando intervenções que propiciem um melhor encaminhamento do

processo ensino-aprendizagem.

Avaliação como processo contínuo

“A avaliação deve ser contínua para que possa cumprir sua função de auxílio ao processo de ensino-aprendizagem, ou seja, a avaliação que importa é aquela que é feita no processo , quando o professor pode estar acompanhando a construção do conhecimento pelo educando; avaliar na hora que precisa ser avaliado , para ajudar o aluno a construir o seu conhecimento , verificando os vários momentos do desenvolvimento dos alunos e não julgando-os apenas num determinado momento. Avaliar o processo e não apenas o produto, ou melhor, avaliar o produto no processo.” (Vasconcellos,1992,p38)

O caráter contínuo da avaliação deveria ser, ou melhor, deve ser sua marca

básica. Á partir do momento que cria-se todo um ritual de preparação para o ato de

avaliar ( data de prova, separação entre as carteiras dos alunos, prova A e prova

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B...) mostra-se a existência de um “endeusamento” dessa ação, como se ela – a

avaliação – fosse a prática mais importante do processo educacional.

Ao ser supervalorizada a avaliação desvincula-se do todo pedagógico, pois

assume um caráter inquisidor onde sua ação culmina com a absolvição ou punição

daqueles que sofrem sua interferência.

No entanto, a prática avaliativa deve servir de auxílio ao processo ensino-

aprendizagem, como ferramenta de uso diário que sirva de bússola para o

encaminhamento das ações tanto do educador quanto do educando durante o

percurso.

Avaliação mediadora

“É preciso ultrapassar a sistemática tradicional de buscar os absolutamente certos e errados em relação às respostas do aluno e atribuir significado ao que se observa em sua tarefa, valorizando idéias, dando importância a suas dificuldades, sugerindo-lhe o seu próprio prestar atenção.”(Hoffmann,1993,p.84)

O ato de avaliar deve sobrepor-se à simples verificação dos acertos e erros

registrados numa prova ou teste. O professor deve ser perspicaz ao observar as

respostas dadas pelo aluno e buscar junto à esse o significado de suas conclusões,

valorizando-o e orientando-o a alcançar o desejado.

Sob essa perspectiva, a avaliação desenvolve-se numa ação que busca

aproximar educador e educando durante o processo de construção do

conhecimento. Sua função deixa de ser a de classificar, rotular o aluno em bom ou

ruim para servir de mediadora entre a ação do professor e a reação do aluno.

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Torna-se, assim, uma via dialética que oportuniza situações que promovem o

crescimento do aprendiz e a qualidade do trabalho pedagógico desenvolvido.

Mudar para avaliar

“...o educador que estiver afeito a dar um novo encaminhamento para a prática da avaliação escolar deverá estar preocupado em redefinir ou em definir propriamente os rumos de sua ação pedagógica, pois ela não é neutra...” ( Luckesi,1995,p.42)

É imprescindível para a transformação do ato de avaliar, a mudança de

postura do professor diante dessa prática. Todo o trabalho pedagógico está inserido

num contexto repleto de ideais socialmente construídos e, muitas vezes,

manipuláveis.

A escola enquanto instituição social é influenciada por uma determinada

concepção de mundo que pode ser notada em sua prática pedagógica. Nesse

sentido,imaginar a escola como um espaço neutro, livre de especulações sociais é

algo fora da realidade.

Segundo Luckesi(1995) a prática escolar está fortemente influenciada pelo

ideal de conservação e reprodução da sociedade manifestado pelo modelo social

liberal conservador.

Nessa perspectiva de entendimento, é certo que as ações executadas pelo

professor está a serviço de algum modelo social, traduzido por algum modelo

pedagógico, mesmo que ele “inconscientemente” não perceba tal influência.

Dentro desse contexto, a prática da avaliação escolar se manifestará de

acordo com os propósitos pregados pelo modelo pedagógico adotado. Diante disso,

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o professor deve estar atento às suas ações, conscientizar-se para intervir na

realidade educacional em que está inserido de maneira que possa promover uma

prática avaliativa que transcenda a imposição de poder, de julgamento e

manutenção da seletividade social - muito comum no modelo pedagógico

conservador.

Logo, um educador que se preocupe com sua ação pedagógica não poderá

agir inconsciente e passivamente. Sua ação deverá ser clara em combater a

manutenção de posturas que bloqueiam a democratização do ensino. Nesse

sentido, a avaliação da aprendizagem “terá de ser uma atividade racionalmente

definida, dentro de um encaminhamento político e decisório a favor da competência

de todos para a participação democrática da vida social.”( Luckesi,p.46)

CONCLUSÃO Diante da análise aqui realizada sobre a avaliação da aprendizagem, pode-

se dizer que a mesma reflete muita influência no processo de democratização do

ensino. Pois, os elementos que interferem na questão da democratização do ensino

dependem de políticas educacionais, e estas interferem na concepção pedagógica

norteadora da prática avaliativa.

Embora haja no âmbito educacional correntes pedagógicas que lutam pela

superação da postura conservadora, ainda existente em nossa realidade escolar e

que dificulta a abertura para uma prática avaliativa mais voltada para o

desenvolvimento do educando, faz-se necessário a promoção da conscientização

dos educadores, tendo em vista uma tomada de decisão que busque o rompimento

com o tradicionalismo, que cinde o pensar do fazer e desenvolve a avaliação

escolar com caráter classificatório e autoritário que sustentam os pressupostos do

modelo social conservador.

Nesse sentido, para que a avaliação da aprendizagem sirva para a

democratização do ensino, uma das primeiras mudanças que deve ser realizada no

âmbito educacional é a extinção da função classificatória. Isto é, a avaliação deve

deixar de ser utilizada como um instrumento que tenta medir o nível de

aprendizagem do educando cujo objetivo final é a aprovação ou reprovação, para

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tornar-se um instrumento indicador do desenvolvimento do processo ensino-

aprendizagem - tanto para o professor quanto para o aluno - mostrando os pontos

que devem ser repensados para o avanço da construção do conhecimento.

À partir do momento que a avaliação for concebida como prática voltada para

reflexão sobre o desenvolvimento do discente e a ação do docente; constituir-se

como instrumento para diagnóstico, como processo contínuo, participativo e

mediador presente em todos os momentos de ensino e aprendizagem,

conseguiremos torná-la mais adequada à efetivação da democratização do ensino.

ao invés de constituí-la como barreira para permanência do aluno na escola,

terminalidade de seus estudos e qualidade de ensino.

BIBLIOGRAFIA

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