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UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO FRENTE OS DESAFIOS DA
ESCOLA NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
Por: Anderson de Oliveira Theodoro
Orientador
Profª. Edla Trocoli
Rio de Janeiro
2011
2
UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES
PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”
FACULDADE INTEGRADA AVM
O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO FRENTE OS DESAFIOS DA
ESCOLA NA SOCIEDADE CONTEMPORÂNEA
Apresentação de monografia à Universidade
Candido Mendes como requisito parcial para
obtenção do grau de especialista em
Psicopedagogia.
Por: Anderson de Oliveira Theodoro
3
AGRADECIMENTOS
A Deus que presenteou com o maior
dom: a vida, que diante de minhas
limitações e fraquezas me sustenta e
fortalece e a cada momento me acolhe
com amor misericordioso, me
capacitando com suas graças no
término deste trabalho.
A Comunidade Católica Shalom e aos
meus irmãos de Comunidade pelas
constantes intercessões e auxílio
através da vida comunitária.
Aos meus pais Antônio Carlos e Maria
José, primeiramente pelo sim à
vontade de Deus em relação a minha
vida, e também por todo apoio,
incentivo e auxilio para que eu
chegasse até este momento.
A minha irmã Elisangela por todo
carinho e auxílio em todas as etapas
da minha vida.
4
DEDICATÓRIA
A todos os educadores que vêem na
Educação uma possibilidade de
transformação da presente sociedade. De
maneira especial aos meus professores
do curso de Pós-Graduação em
Psicopedagogia, os quais me
possibilitaram ampliar e re-significar
minha visão de mundo e da realidade
educacional
5
RESUMO
Este estudo objetivou analisar o papel do psicopedagogo frente os desafios da
escola na contemporaneidade, diante do desinteresse pelo processo de ensino
aprendizagem. Tendo como desdobramentos deste objetivo: Caracterizar as
mudanças na sociedade com o advento da Contemporaneidade segundo
Bauman; Apresentar a escola na relação da alegria com o obrigatório segundo
Snyders; Apontar os desafios da sociedade contenporânea que perpassam a
Educação; analisar os fatores intra e extra-escolares que são responsáveis
pelo desinteresse pela escola, e abordar de que forma a prática
psicopedagógica pode contribuir neste contexto de mudanças. Neste sentido,
toda rigidez de que se reveste em geral a organização e a dinâmica
pedagógica escolar, assim como o caráter monocultural da cultura escolar,
precisam ser fortemente questionados. Devem ser enfatizados a dinamicidade,
flexibilidade, a diversificação, as diferentes leituras de um mesmo fenômeno,
as diversas formas de expressão, o debate e a construção de uma perspectiva
crítica plural. Desta forma o desinteresse estaria diretamente relacionado a
uma série de aspectos associados à ineficiência da prática pedagógica
desenvolvida, tais como: propostas curriculares problemáticas e metodologia
que subestimam a capacidade do aluno, cobrança excessiva de postura
sentada, inadequação da organização do espaço da sala de aula e do tempo
para a realização das atividades para as crianças, constante uso de sanções e
ameaças visando ao silêncio da classe, pouco diálogo, etc. Sendo assim o
psicopedagogo na escola poderá contribuir de forma bastante eficaz na
relação professor/aluno, orientando esse profissional a avaliar as dificuldades
escolares que se apresentem, buscando identificar a origem do problema que
pode concentrar-se no aluno, na família, no meio social, na escola ou na
própria personalidade do aluno, objetivando re-significar essa aprendizagem
integral (acadêmica e formativa) facilitando o processo ensino- aprendizagem.
6
METODOLOGIA
Para alcançar os objetivos citados, o presente estudo realizou uma
pesquisa bibliográfica. A partir de uma documentação indireta, com consulta a
fontes secundárias será realizada uma revisão de literatura em livros,
periódicos, publicações, monografias, imprensa escrita, sites de origem
acadêmica, a fim de coletar os dados necessários para esta produção.
Num primeiro momento, para caracterizar as mudanças na sociedade
com o advento da Contemporaneidade o presente trabalho teve como
fundamento à obra ―Modernidade Líquida‖ de Bauman, a qual afirma que a
modernidade altera as novas formas de convívio humano é compulsiva e
obsessiva, contínua, irrefreável e sempre incompleta modernização, isso tudo
em nome da maior produtividade ou da competitividade. Impingindo uma
desordem social e mudança de valores, promulgando uma mudança de
pensamento e uma nova consciência do homem. E ainda segundo Bauman
(2001) é um estágio fluído da modernidade, uma velocidade atordoante da
circulação, da reciclagem, do envelhecimento, do entulho e da substituição que
traz lucro hoje – não a durabilidade e confiabilidade.
Foram utilizados também os estudos de Snyders (1996) para apresentar
a escola, enfatizando a relação da alegria com o obrigatório, o qual afirma que
a singularidade de sua escola é transformar os conteúdos escolares a ponto de
colocar em primeiro plano a obra-prima e a alegria que o aluno pode extrair da
obra-prima, sedo desta forma uma escola que ambicione confrontar o aluno
com ass conquistas humanas essenciais, na esperança de que ele alcance
assim alegrias essenciais.
Quem duvida que a nossa escola seja lugar de cumprir obrigações? O
aluno não escolhe nem os seus professores, nem os colegas, nem tampouco
as modalidades de vida com eles. Não escolhe o que estuda, nem a maneira
7
pela qual se estuda, os programas e os horários são impostos. É domínio do
―dever‖; autoridades nos vigiam para que nos conformemos às ordens1.
Com a finalidade de apontar os desafios da sociedade contemporânea
que perpassam a Educação foram utilizadas as pesquisas de Candau (2008)
onde afirma que vivemos uma época em que a consciência de que o mundo
passa por transformações profundas é cada dia mais forte. Onde esta
constatação suscita reações contraditórias, ao mesmo tempo de insegurança e
medo, potenciadores de apatia e conformismo, como também de novidade e
esperança, mobilizadores das melhores energias e criatividade para a
construção de uma escola diferente, mais humana e solidária.
Os estudos desenvolvidos por Rego (1996) ajudarão a analisar os
fatores intra e extra-escolares que são responsáveis pelo desinteresse pela
escola, ao trazer a tona à ineficiência da prática pedagógica desenvolvida, tais
como: propostas curriculares problemáticas e metodologia que subestimam a
capacidade do aluno, cobrança excessiva de postura sentada, inadequação da
organização do espaço da sala de aula e do tempo para a realização das
atividades à autonomia e às interações os alunos, constante uso de sanções e
ameaças visando ao silêncio da classe, pouco diálogo, etc. E também
influências externas como carências culturais, afetivas e sociais, como também
fatores políticos e econômicos que determinam o modelo de escola atual.
Deste modo, a pesquisa se fundamentou principalmente nos estudos e
reflexões que os referidos autores fazem da temática em questão, bem como
em outros autores que possam auxiliar a compreensão do desafio atual para
escola frente ao advento da sociedade contemporânea.
1 SNYDERS, George. Alunos felizes. São Paulo: Paz e Terra, 1996. p. 101
8
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO 09
CAPÍTULO I - A relação entre Contemporaneidade e Escola 17
CAPÍTULO II - Os desafios da Contemporaneidade que perpassam a Educação 30 CAPÍTULO III – O Psicopedagogo frente os desafios da Escola na Sociedade Contemporânea 42 CONCLUSÃO 51
BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 56
BIBLIOGRAFIA CITADA 60
ÍNDICE 63
FOLHA DE AVALIAÇÃO 65
9
INTRODUÇÃO
Segundo Gómez (1996), a função da escola, concebida como
instituição especificamente configurada para desenvolver o processo de
socialização das novas gerações aparece puramente conservadora: garantir
a reprodução social e cultural como requisito para a sobrevivência mesma
da sociedade.
Desta forma, a escola por seus conteúdos, por suas formas e por
seus sistemas de organização, introduz nos alunos paulatinamente as
idéias, os conhecimentos, as concepções, as disposições e os modos de
conduta que a sociedade adulta requer. Com isso a escola cumpre a função
de impor a ideologia dominante na comunidade social mediante um
processo mais ou menos aberto e explícito de transmissão de idéias e
comunicação de mensagens, seleção e organização de conteúdos de
aprendizagem.
Para Enguita (1990) a escola é uma trama de relações sociais
materiais que organizam a experiência cotidiana e pessoal do aluno com a
mesma força ou mais que as relações de produção podem organizar as do
operário na oficina ou as do pequeno produtor no mercado. Por que então
olhar o espaço escolar como se nele não houvesse outra coisa em que se
fixar além das idéias que se transmitem?
Tal realidade tem reflexo nas diferentes posturas dos alunos
frente ao processo de ensino-aprendizagem, onde segundo Caldas e
Hubner (2001), o interesse e prazer em aprender demonstrados pelas
crianças, parecem diminuir consideravelmente à medida que crescem e
avançam nos anos escolares, ou seja, com o passar do tempo, esta criança
vai desanimando-se, desmotivando-se, desinteressando-se e a emocionante
construção de novos conhecimentos parece tornar-se um pesado fardo.
10
A percepção do desinteresse existente no cotidiano escolar
encontra respaldo em vários estudiosos, como Sidman (1995), por exemplo,
que tem se dedicado a pesquisas sobre o controle aversivo2, um dos fatores
que agem como determinantes no desinteresse das crianças pela escola.
Ele também afirma que nos primeiros anos, a maioria dos alunos aprende
com vontade, os poucos aprendizes relutantes destacam-se dos outros. A
partir dos graus intermediários, e da escola secundária até a universidade, a
balança muda, estudantes sem nenhuma vontade predominam.
George Snyders (1996), em sua pesquisa sobre a alegria na
escola, encontrou bastante dificuldade para compilar textos literários que
retratassem esta emoção no ambiente escolar. Segundo o autor, o mais
desconcertante é o caso dos escritores: a maioria, ao evocar sua juventude,
nem mesmo concebe que a alegria seja possível na escola. Eles proclamam
que não só sua experiência de vida, mas até mesmo suas leituras, deram-se
essencialmente fora da escola, na maior parte das vezes na biblioteca de
seus pais.
Moreira (1988) também relata sua tristeza ao descobrir que uma
criança ao ser indagada sobre o que mais gostava na escola respondeu que
o melhor acontecia até que a aula começasse. O desencantamento
caracteriza-se por comportamentos específicos que o alunado desenvolve
ao longo de sua trajetória estudantil, deste modo percebe-se que ―ausências
à aula, desculpas esfarrapadas, alegria indisfarçada diante de um feriado
inesperado, murmúrios de pesar quando uma prova é anunciada, evidente
alívio ao aproximar-se o fim de semana, são claros indicadores da
desmotivação‖ (KELLER, 1983, p. 35).
2 Segundo Sidman (1995), entende-se por controle aversivo à utilização por parte dos professores de ameaças, punições e reforçadores arbitrários, como controladores de ordem no processo de ensino-aprendizagem.
11
Perrenoud (1995) retrata a situação de alunos com investimento
mínimo no trabalho escolar, cujo comportamento caracteriza-se por atitudes
de escárnio, absenteísmo mental, resistência passiva ou de algazarra.
Ceccon, Oliveira e Oliveira (1993) definem a escola como um lugar onde os
alunos não se sentem bem, nem à vontade, nem mesmo aqueles que fora
da escola são faladores, espertos, curiosos e alegres, dentro da escola vão
ficando calados, passivos e tristes.
Diante destas realidades é preciso pensar nos possíveis
determinantes do desinteresse das crianças pelo processo de ensino-
aprendizagem, que fazem com que essas cada vez mais se desestimulem
por estar no âmbito escolar. Para Guimarães (2001, p.78), diversos fatores
intra e extra-escolares podem influenciar na motivação do aluno em sala de
aula.
Quem observa um aluno pouco interessado nos conteúdos e
atividades escolares pode, à primeira vista, atribuir essa falta de motivação
a fatores emocionais, familiares, econômicos, a características de
personalidade, preferências por outras situações não ligadas à escola, como
jogos, cinema, música, entre outros. No entanto, a motivação do aluno e
suas causas não é um assunto que se limite à família, a ele próprio ou a
outras condições fora da situação escolar. O que ocorre normalmente é uma
combinação de fatores, resultando num sistema de interações
multideterminadas. De maior relevância é o que ocorre dentro da escola e
da própria classe.
Segundo Rego (1996), as dinâmicas turbulentas presentes em
muitas salas de aula (como, por exemplo, elevada incidência de conflitos,
tensão, agitação e impulsividade motora, dispersão, descontrole emocional,
falta de interesse, etc.) retratam, entre outros aspectos, os equívocos da
escola em face das necessidades, interesses e possibilidades do aluno.
12
Nesta visão, o desinteresse estaria diretamente relacionado a
uma série de aspectos associados à ineficiência da prática pedagógica
desenvolvida, tais como: propostas curriculares problemáticas e
metodologia que subestimam a capacidade do aluno, cobrança excessiva
da postura sentada, inadequação da organização do espaço da sala de aula
e do tempo para a realização das atividades para as crianças, constante uso
de sansões e ameaças visando ao silêncio da classe, pouco diálogo, etc.
Essa perspectiva aponta, principalmente para as crianças das camadas
populares, portadoras do maior índice de desinteresse, haja vista as mais
variadas deficiências e privações sociais agindo de forma a culpabilizar a
criança e o seu meio social pelo seu desinteresse pela escola.
Arroyo (2001) ao falar de cultura escolar, reconhece que os
alunos e os profissionais da escola carregam para esta suas crenças, seus
valores, suas expectativas e seus comportamentos, sendo estes
diferenciados devido à diversidade social e cultural dos indivíduos nela
envolvidos.
Nesta perspectiva conclui-se que o desinteresse pela escola é
produzido de variadas formas pelo sistema de ensino, pela cultura escolar e
pelos fatores sociais, políticos e econômicos que perpassam o interior e
exterior da escola. Sem dúvida trata-se de uma escola cuja prática está
permeada por uma ideologia que legitima as desigualdades sociais e étnicas
e reforça a crença que as crianças pobres são desinteressadas e por isso
não aprendem. Diante dessas realidades surge uma amplitude de
questionamentos que conduziram o presente estudo a buscar respostas
para a seguinte questão: Porque o desinteresse pelo processo de ensino-
aprendizagem e seus determinantes evidenciam que a Escola enfrenta um
desafio com o advento da contemporaneidade e de que forma o
psicopedagogo pode contribuir de forma significativa no atual contexto
educacional?
13
Deste modo o objetivo que norteou a presente pesquisa foi
analisar os desafios da escola na contemporaneidade, frente ao
desinteresse existente pelo processo de ensino aprendizagem. Tendo como
desdobramentos deste objetivo: Caracterizar as mudanças na sociedade
com o advento da Contemporaneidade segundo Bauman; Apresentar a
escola na relação da alegria com o obrigatório segundo snyders; Apontar os
desafios da sociedade contemporânea que perpassam a Educação; analisar
os fatores intra e extra-escolares que são responsáveis pelo desinteresse
pela escola; e abordar de que forma a prática psicopedagógica pode
contribuir neste contexto de mudanças.
A temática do desinteresse pelo processo de ensino-
aprendizagem como um desafio para a escola na Contemporaneidade do
desinteresse pelo que é ensinado na escola é o objeto de estudo desta
pesquisa em virtude de sua relevância e pela necessidade de uma maior
reflexão no campo educacional sobre esta temática, já que na literatura
vigente é minúscula a produção de conhecimento a esse respeito.
No mundo atual segundo Candau (2008), a consciência de que
estamos vivendo mudanças profundas, que ainda não somos capazes de
compreender adequadamente, é cada vez mais aguda. Esta realidade
provoca em muitas pessoas insegurança, incerteza e suscita as mais
variadas reações, de perplexidade, inquietude, medo, assim como, também,
de busca e criatividade.
Deste modo é importante destacar que em abril deste ano foi
divulgada pela Fundação Getúlio Vargas a pesquisa, ―Equidade, eficiência e
educação: motivações e metas3‖, tendo grande repercussão a nível nacional
por apontar o desinteresse dos estudantes pela escola, como o principal
responsável pelo índice de evasão escolar dos jovens na faixa etária de 15
a 17 anos e o segundo no índice de evasão das crianças de 7 a 14 anos.
3 Cf. Jornal O Globo, Rio de Janeiro, p. 13, 05 de abril 2007.
14
Campos (1997), em seu trabalho sobre o desprazer de ensinar e
aprender nos dias atuais vem corroborar vários dos aspectos elencados no
presente trabalho. Sua pesquisa realizada com alunos de sexta, sétima e
oitava série, pais e professores de uma escola pública de São Paulo, teve
como objetivo relatar os sentimentos que estes sujeitos nutriam em relação
à escola. O desinteresse pela aprendizagem escolar permeou as respostas
dos diferentes sujeitos de forma evidente. Pais consideram a escola
desinteressante, professores queixam-se do desinteresse dos alunos, e os
alunos, por sua vez, manifestam claramente o descontentamento com a
escola acompanhado do desejo de que ela mude.
Caldas e Hubner (2001) em sua pesquisa sobre o
desencantamento com o aprender na escola, ao apresentarem uma questão
sobre a incidência de alunos desinteressados por aprender em sala de aula
tiveram os seguintes resultados: a resposta ―muitos não gostam de
aprender‖, apresenta índice zero nas respostas dos alunos do Jardim III à
quarta série. Na 6ª série 20% dos alunos consideram que ―muitos colegas
não gostam de aprender‖ e nas respostas dos alunos de 8ª série este índice
eleva-se para 80%. Diante destes dados elas contataram que à medida que
as crianças crescem, a escola vai tendo menos habilidades em tornar o
conhecimento agradável e interessante, dificultando deste modo à presença
do prazer e alegria no processo de ensino-aprendizagem.
Druck (2004) no seu estudo referente o ensino de matemática,
aborda a crise existente no que diz respeito às condições de trabalho dos
professores, principalmente da rede pública, sendo elas extremamente
perversas e desmotivantes. Sendo assim alunos e professores sofrem
carência de motivação para o ensino e aprendizagem de matemática. Para
Diniz (2003), o distanciamento da matemática escolar com a realidade do
dia-a-dia pode desmotivar alunos para o processo de ensino-aprendizagem.
Segundo Arroyo (2001) nas últimas décadas do século passado passou-se
a pensar a ―cultura do fracasso‖ presente nas instituições escolares,
15
questionando-se, conseqüentemente a própria instituição. Segundo o autor
a cultura da exclusão está materializada na organização e na estrutura do
sistema escolar.
Diante das realidades apresentadas fica claro que o sistema
escolar continua tendo grande dificuldade de lidar com as diferenças sócio-
culturais, naturalizando o fracasso escolar e cristalizando a concepção de
que as dificuldades de aprendizagem escolar da criança pobre decorrem de
suas condições de vida. A priorização das atitudes do aluno em sala de aula
como um elemento chave da avaliação da aprendizagem, sem que os
conteúdos e atividades sejam questionados revela uma escola cuja principal
função continua sendo a de domesticar mentes e corpos.
Nesse sentido, justifica-se este estudo pela real necessidade de
re-significar o papel da escola e contribuir para que o desinteresse dê lugar
a alegria e o aprazer aos alunos e educadores envolvidos neste processo.
Embora as mudanças na Educação pressuponham ações muito amplas,
dentro e fora do espaço escolar, propõe-se aqui uma reflexão sobre a
necessidade de reconciliação entre o interesse em aprender e a escola,
ainda que tenha dado o primeiro passo: evidenciar o desafio da escola na
sociedade contemporânea.
Esta pesquisa destina-se, sobretudo aos profissionais e
estudantes da área de educação, bem como a todos que desejam refletir
sobre os principais fatores intra e extra-escolares que determinam o
desinteresse dos alunos pelo que é ensinado na escola de modo a
despertar a necessidade de re-significação de reprodução social que a
escola desempenha.
Tem grande contribuição no âmbito social ao trazer a tona à
forma como a escola é constituída e de como os conteúdos são tratados, de
16
forma a não corresponder aos interesses e necessidades das crianças, por
não levar em conta seu mundo experencial dentre outros fatores.
Objetiva-se com isso auxiliar na formação do professor reflexivo
que deve, além de transmitir as crianças os conteúdos historicamente
produzidos e socialmente necessários, mediar essa apropriação,
selecionando, em cada momento do processo pedagógico, os conteúdos
que estão mais próximos da realidade de cada aluno, para com isso
despertar interesse e motivação pelo processo de ensino-aprendizagem em
que estão inseridos.
17
CAPÍTULO I
A RELAÇÃO ENTRE CONTEMPORANEIDADE E
ESCOLA
1.1 - A Contemporaneidade Segundo Bauman
O advento da Contemporaneidade traz consigo consideráveis transformações no que diz respeito a presente sociedade. Segundo Bauman
(2001) acontece à passagem de uma modernidade "pesada" e "sólida4" para
uma modernidade "leve" e "líquida5", infinitamente mais dinâmica, de forma
que o sólido é aquilo que para outros pensadores, como Weber e Marx, soa
como algo retrógrado, ultrapassado, rígido, duradouro e previsível em suas
formas e possibilidades, em muitos de seus aspectos (econômico, social,
político, etc.).
Frente a isso, um outro termo usado pelo autor – derretimento – será
empregado para designar a desintegração desse discurso sólido e fixo já em
vias de enferrujamento dos compostos institucionalizados. Agora, nessa nova
modernidade maleável, para Bauman o que vigora é a ascensão de um
objetivo individual, em declínio dessas instituições, analogamente, sólidas e
tradicionalistas. Essa mudança de parâmetros teria provocado, então, uma
quebra dos moldes, as molduras de classe, alguns dos já históricos pontos de
orientação. Esses padrões já não estigmatizam o indivíduo, pelo contrário,
seria do indivíduo que partiria, se chocando com os multifacetados novos
padrões, cada vez mais micros, de convívio social e, por isso, com sucinta
fluidez, normas que vão e estão se maleando em curtíssimo espaço de tempo.
4 Conceito definido por Bauman (Cf. BAUMAN, 2001, p. 7-10). 5 Ibid.
18
A voraz diminuição dos espaços em locomoção física ou sensorial é um
dos mais claros exemplos do derretimento desses padrões que eram vigentes.
Atualmente, computadores e telefonia, ambos móveis e portáteis, levam
consigo a ordem e agenda de qualquer lugar, em ações que podem criar
reações transformadoras (caóticas) de qualquer espaço para diversas posições
do globo.
Desse modo, as idéias tradicionais de revolução e mudança nesta
sociedade já estão póstumas, pelo fato que o mundo fluído não permite a
―tradicionalidade ideológica‖ com suas táticas pré-determinadas e solidificadas.
Mas esse não é um comportamento escancarado, na verdade, o maior
problema da atual sociedade está justamente nesta ausência de se
autoquestionar e se posicionar, ela prefere não tentar se reconhecer e sente-
se absolvida a cada justificativa em seu senso comum e/ou acadêmico, o que
causa certa intransigência a novas questões, principalmente se estas tiverem
força suficiente para por em juízo o modelo vigente. Importante lembrar que
não se trata de um embrutecimento, muito pelo contrário, esta sociedade é tão
pitoresca quanto era a caracterização da sociedade do início do século XX,
todavia, é evolutiva a seu modo, é de forma voraz e a passos cada vez mais
largos, velozes, opressivos e normalmente destrutivos para a desmontagem,
remodelagem e reconhecimento de crenças.
E o individualismo é papel preponderante aqui, pois se trata da
empregabilidade de funções mutáveis, fluídas no sentido de liberdade de
roupagens, diferente do conceito libertário do início do século passado. Esses
indivíduos, controversamente, não têm controle sobre seus destinos e decisões
e, o que é pior, nem podem culpar um terceiro pelo seu grilhão imaginativo,
pois a pseudoliberdade é uma ilusão criada como possibilidade de fuga, da
incapacidade deste, que não ousa extrapolar os paradigmas. Assim, até o
espaço público têm-se tornado lugar de problemas privados, socialmente trata-
se de uma involução ímpar pelo fato de que:
19
O indivíduo de jure não pode se tornar indivíduo de facto sem antes tornar-se cidadão. Não há indivíduos autônomos sem uma sociedade autônoma, e a autonomia da sociedade requer uma autoconstituição deliberada e perpétua, algo que só pode ser uma realização compartilhada de seus membros (BAUMAN, 2001, p. 50).
Já que era (e assim deveria ser, segundo o autor) a sociedade como elo
entre os dois lados deste abismo da individualidade (a real e a almejada),
como na Antiga Atenas com suas ágoras, não acontece atualmente porque os
ensejos mesmo que parecidos são almejados em um meio incongruente,
trocando palavras, o que se passa atualmente é uma condição inédita: a esfera
pública, outrora laica em espaço e impositiva em dogmas, hoje é a remota
esperança contra a autonomia de jure. É através do tornar público que essa
liberdade poderia ser de fato, ou seja, tal qual o sentido completo e genuíno do
termo, o que é hoje, segundo Bauman, de pouca probabilidade. A dimensão
pública atualmente tem tentado se livrar do poder que havia já há muito tempo
gerenciado, enquanto o privado se apossa e o desfigura não para extinguí-lo,
mas para dar forma a seus interesses momentâneos e ininterruptos.
Essa desordem (no sentido de não se saber o que vem a seguir) vitalícia
de seus viventes se difere muito da bula fordista, onde o roteiro funcional era,
via de regra, por toda a vida e estático. Novamente entra em cena o novo
sentido de ordem, o da fluidez das águas correntes do capital e de seus
nadadores funcionais, entretanto isso não significa uma evolução, pois não é a
maioria que rege ou não se afoga nesse deslocamento, ainda mais quando o
curso deste rio não é calmo nem pré-determinado.
Conta-nos que essa (falta de) consciência sobre a ininterrupção faz do
sujeito um ser inacabado seja ele socialmente visto como um derrotado ou
bem-aventurado. Isto fica claro nas extintas figuras autoritárias rígidas de um
capitalismo pesado que deu lugar a um número maior e, por isso, uma disputa
mais acirrada pelo poder, onde os vencedores governam por tempos e
espaços muito mais reduzidos que outrora. Atuam como conselheiros pelo que
por eles é almejado, prometido, pregado e feito. Pela resolução de problemas
20
cada vez mais pessoais e não pelas atitudes tomadas pelo bem (ou mal) do
grande grupo sem rosto que é a simbolização da coletividade.
E aí protagoniza o mais evidente e nocivo comportamento desta
sociedade: o consumo. Propagou-se um comportamento geral de comprar, não
apenas produtos e serviços, mas o ato de aquisição fica também evidenciado
na busca e anexação de personas do indivíduo e as pessoas que com este se
relacionam, seja o empregado, empregador ou até mesmo o par amoroso.
Logo, esta sociedade é vista e se porta como consumidora, e não mais
produtora não existindo um limite para a busca da faustosidade momentânea,
desde que fuja (sendo inexoravelmente capturada) da regra da padronização
visual e comportamental, para que os itens que simbolizam a ostentação agora
em pouco, pouquíssimo tempo, se tornem itens de necessidade as próprias
pessoas que, cada vez mais, deixam de adquirir bens para se entregar, viver
para eles.
As relações interpessoais, segundo Bauman, suspiram um saudosismo
descaracterizado do pré-conceito do termo, ele não se dá pelas inter-relações,
mas por uma busca da eficácia de mútua vigilância, de saber quem é você no
limitado universo de sua vizinhança, ressalta-se, homogênea. Criando-se uma
situação dúbia, pois ao mesmo tempo em que se investe em proteção,
adicionando formas de expurgar esses novos vilões, há o enclaustramento,
cada vez mais reducionista, de seus investidores em uma realidade-cela.
Acabam-se os contatos? Bauman afirma que estas relações foram
removidas das situações de casualidade e desnutridas de qualquer interação
afetiva, já que nunca foi tão fácil se relacionar com outrem sem ter o mínimo de
contato com estes, com discursos preestabelecidos (de aquisição e não de
interação) e em lugares já determinados, na verdade, denominados pelo autor
de ―não-lugares‖. Os ―não-lugares‖ são, normalmente, espaços que se presta a
exercitar a sua indiferença com o ambiente que o cerca. A não sociabilidade e
civilidade desses espaços não permitem estada por estendido limite de tempo
21
e nem sensação de se estar ali. Transportes públicos, quartos de hotel, fast-
foods, etc. se apresentam como lugares domiciliares, mas sem as liberdades
do lar. Assim como lugares que não interessam, que não valem menção de
memória, como a miserabilidade de favelas ou a morbidez de cemitérios, estes
espaços não recebem atenção destas pessoas, mesmo que elas, algumas
diariamente, façam tal trajeto, até porque:
O vazio do lugar está no olho de quem vê e nas pernas ou rodas de quem anda. Vazios são os lugares em que não se entra e onde se sentiria perdido e vulnerável, surpreendido e um tanto atemorizado pela presença de humanos. (BAUMAN, 2001, p. 122).
As regras são claras: conversa-se, negocia-se, cumprimenta-se
cordialmente, mas sempre evitando maior contato, como dogmatiza essa
modernidade leve e solta que assim desfigura a, então, relação congruente da
idéia de espaço-tempo de outrora, como no tempo em que a velocidade
dependia do esforço humano ou animal, hoje as extensões fisiológicas, que
abocanham espaços cada vez maiores em cada vez menos tempo, estendem
distâncias, encurtam o tempo, expandem a expectativa de vida, mas tornam
todo ato desse tempo de locomoção e vivência numa ação instantânea,
imediatista, aonde a exaustão e desaparecimento do interesse também vêm
neste bojo a reboque.
Toda produção e trabalho, cada vez mais leves, se tornam atitudes
presenteistas. Com essa instabilidade, onde o abismo de três vertes: entre o
ideal e o real dos planos de cada um e do senso coletivo, nunca foi tão
profundo, pois se o trabalho aqui surge como principal esperança do controle
do presente para, conseguinte, tentativa de controle do futuro, da manutenção
da ordem de controle deste por vir caótico, há aí a promoção, mesmo que
involuntária, da exorcização da experiência e das decisões cometidas por
outros sistemas, segundo seus indiferentes fantasmas antigos que devem ser
sepultados. Mas estas pessoas líquidas ignoram os novos espectros e seus
inéditos assombros (da instabilidade em curto prazo, do mal-estar social, da
22
impessoalidade atual, etc.) que, não desses túmulos, mas surgem na
escuridão das próprias sombras destes críticos-coveiros das experiências
passadas.
E, diferente da visão em pedaços, peças desconexas, remendos
provenientes da produção mecanicista de montagem, da política estatal do
bem-estar como podador das anomalias e apostas de longo prazo, impera na
modernidade líquida o recurso da subjetividade, das idéias ocupando o lugar
das coisas materiais, afinal, não há nada mais leve e versátil que uma idéia a
tiracolo. E neste contexto os canais de comunicação se intensificam e ganham
músculos, o ―noticiário‖ se apresenta como a transmissão da realidade fiel,
sem partidarismo ou distorção, haja vista que o tempo, bem maior, é escasso e
esse enxugue se torna supranecessário além do fato de que uma vez figurado
como prólogo da história a ser contada, o presente é a promessa de um futuro
promissor, por isso é encarado como deficitário e incompleto.
Deficitário e, ao mesmo tempo, dinâmico e presente, precisa sê-lo para
atingir a plenitude futura, esse ritmo não permite o exercício, por exemplo, de
reflexão das ações individuais ou coletivas, não há tempo a ser ―perdido‖:
Os mecânicos de automóveis de hoje não são treinados para consertar motores quebrados ou danificados, mas apenas para retirar e jogar fora às peças usadas ou defeituosas e substituí-las por outras novas e seladas, diretamente da prateleira. Eles não têm a menor idéia da estrutura interna das ‗peças sobressalentes‘ (uma expressão que diz tudo), do modo misterioso como funcionam; não consideram esse entendimento e habilidade que o acompanha como sua responsabilidade ou como parte de seu campo de competência. Como na oficina mecânica, assim também na vida em geral: cada ‗peça‘ é ‗sobressalente‘ e substituível, e assim deve ser. Por que gastar tempo com consertos que consomem trabalho, se não é preciso mais que alguns momentos para jogar fora a peça danificada e colocar outra em seu lugar? (BAUMAN, 2001, p. 186).
Desse modo, a durabilidade é precária ou inexistente nessa realidade.
Outra marca desse movimento (contínuo) é a extrema falta de confiança, o
23
medo da perda brusca do que já se conseguiu e/ou do que se está galgando.
Essa desconfiança não é pecado, pelo Evangelho comunitário (termo de
Bauman) dessa sociedade o dogma de convivência enaltece um
discurso/sentimento patriota e suas ―virtudes‖, de benevolência e tolerância
para com o próximo (a bem da verdade, visto como competidor) e sua carga
cultural multifacetada enquanto repudia o sentimento nacionalista e sua fama
de agressão e ódio aos outros, os mesmo competidores vistos como
responsáveis pelos infortúnios não só da nação, da coletividade, mas como
tramitáveis obstáculos de objetivos pessoais.
1.2 - A escola segundo Snyders: obrigatório e alegria
A Escola enquanto Instituição encontra-se inserida nesta sociedade e
desta forma acaba por sofrer as conseqüências que o advento da
Contemporaneidade acarreta, no que se refere a sua estrutura e métodos, ao
processo de ensino-aprendizagem, e também em relação aos sujeitos nela
envolvidos. Desta forma ―seria imprudente negar, ou mesmo subestimar, a
profunda mudança que o advento da ‗modernidade fluida‘ produziu na
condição humana. O fato de que a estrutura sistêmica seja remota e
inalcançável, aliado ao estado fluido e não-estruturado do cenário imediato da
política-vida, muda aquela condição de um modo radical e requer que
repensemos os velhos conceitos que costumavam cercar suas narrativas‖
(BAUMAN, 2001, p. 15).
Nesta perspectiva de mudanças Snyders (1996) aponta a necessidade
de re-significar o papel e a estrutura do modelo escolar – desafio para escola
atual – ao relacionar o obrigatório com a alegria na escola.
Quem duvida que a nossa escola seja lugar de cumprir obrigações? O aluno não escolhe nem os seus professores, nem os colegas, nem tampouco as modalidades de vida com eles. Não escolhe o que se estuda, nem a maneira pela qual
24
se estuda, os programas e horários são impostos. É o domínio do ―dever‖; autoridades nos vigiam para que nos conformemos às ordens (SNYDERS, 1996, p. 1001).
Este modelo de escola apresentado pelo autor se contrapõe a nova
constituição da condição humana presente na sociedade Contemporânea, na
medida que a partir do obrigatório, do dever, exerce um papel de controle em
relação aos educandos, onde até ―as cadeiras dos alunos estão voltadas em
conjunto para o professor; e mesmo que todos se instalem em círculo, o
professor talvez só tenha dissimulado por um momento a sua tirania6‖.
Snyders afirma que o obrigatório é objeto das mais diversas lamúrias
por parte dos alunos, sendo considerado o que mais se opõem à alegria e ao
interesse pelo processo de ensino-aprendizagem. Neste contexto a escola
corre o risco de ser pura e simplesmente associada à repressão, a idéia de
que é feita para ―conter‖ as crianças, para ―domesticá-los‖. O caráter do
obrigatório na escola apresenta um grande risco, onde os alunos estão
propícios a adotar condutas do mesmo nível para resistir a tal processo.
Queixas torrenciais dos alunos: o que eles nos impõem é difícil demais, inutilmente difícil; eles nos impõem isso para que o adulto tenha ocasião de realizar seu desejo de superioridade, sua sede de autoridade sobre os jovens, submetendo-os a vexames e crueldades (...) Como falar de alegria quando nos fazem viver um medo permanente? Medo quando a professora passava em revista cadernos e lousas. Medo de ser obrigado a recitar uma poesia sozinho, em pé, diante da classe inteira – e uma poesia difícil. Medo de ser obrigado a responder ao ser argüido: Encontrarei forças para não gaguejar? Conseguirei no mínimo pensar, preso por aquele olho no qual não se lia nenhuma mansidão? (Snyders, 1996, p. 103).
O obrigatório desta forma se apresenta como um desafio para a
Educação atual, sendo um dos fatores de desinteresse pelo que é ensinado na
escola, justamente por se contrapor à vivência do alunado fora dos muros da
escola. No entanto tal autor aponta uma outra vertente do obrigatório na
escola: as alegrias do obrigatório e sua importância na escola.
25
Neste sentido a obrigação escolar é forçar a... mas é, ao mesmo tempo,
ajudar a superar certas agitações da alma, hesitações inconsistentes,
frouxidão nas atitudes e nos desejos, de forma a mostrar aos alunos que
certas extravagâncias e certos caprichos ―não colam‖. Só importa o que pode
adquirir um certo peso de realidade, pelo menos de realidade escolar.
Para Snyders (1996), a obrigação é a chance que cada um tem de
encaminhar-se para aquilo que ainda não o atraía, onde ainda não fora bem-
sucedido. O encontro da criança com a arte, cultura, literatura tem muito mais
chance de ocorrer caso seja imposto pela escola. Resta em seguida a
seqüência, feliz ou não, desse encontro. Resta também ao aluno tomar
consciência de que ele não se teria encaminhado para isso
―espontaneamente‖.
No sentido mais global, a obrigação escolar é a esperança de incitar o
aluno a ir ao máximo de suas forças, ao limite das suas possibilidades, ao
extremo de si mesmo; transcender o nível habitual e seu desleixo por demais
sossegado.
Alegria de enfrentar resistência, de vence-las, pelo menos em parte, de progredir em determinado campo e também alegria de enfrentar a si mesmo e de progredir no autodomínio com a convicção de que, se a luta fosse facultativa, não se teria ido até esse ponto (SNYDERS, 1996, p. 106).
Desse ponto de vista, Snyders afirma: ―uma primeira tarefa da ‗minha‘
escola seria fazer evoluir o obrigatório; caberia, em seguida, buscar as
condições de um progresso rumo a uma autonomia propriamente escolar7‖.
É importante destacar que está fora de cogitação aceitar todas as
obrigações existentes no interior da escola. Vale lembrar que algumas são
devidas à falhas de organização; muitas, à falta de recursos locais, pessoal e
6 Cf. SNYDERS, 1996, p. 101-102. 7 Cf. SNYDERS, 1996, p. 108.
26
dinheiro; algumas só se mantêm por sobrevivência; outras se originam do
desconhecimento das necessidades e demandas das crianças. Pode-se
mesmo perguntar se não existe algumas que visam rebaixar e humilhar o
aluno, ao invés de educa-lo. Portanto não se pode considerar a obrigação em
si mesma como libertadora, porém cada tipo de obrigação deve ser posta em
questão: naquele caso determinado, determinada obrigação cumpre um papel
positivo? Na ausência de determinada obrigação, o progresso do aluno correria
o risco de estagnar?
Snyders (1996) ainda a firma que sua escola está decidida a introduzir
as zonas de autonomia que tantas pedagogias hoje exigem – Sociedade
Contemporânea – no plano da organização, os alunos deveram exprimir suas
reações, dirão seu ponto de vista, exporão seus próprios problemas;
aprenderão pouco a pouco a entrar em acordo, a encontrar procedimentos de
trabalho, não recuaram diante das responsabilidades e das iniciativas a serem
tomadas, proporão e participarão das decisões. Em relação ao trabalho, trarão
contribuições das suas próprias experiências.
Apresenta-se na Contemporaneidade como uma dificuldade essencial o
fato dos alunos muitas vezes procurarem na escola o mesmo tipo de
autonomia existente na vida cotidiana ou no lazer, ou seja, a opção, irritando-
se e desinteressando-se com o processo de ensino-aprendizagem quando isto
não ocorre.
Diante disso Snyders aponta que a autonomia na escola não pode
consistir em fazer, a seu bel-prazer, este ou aquele dever, ou nenhum outro,
nem optar entre um texto de Vitor Hugo ou uma página de romance policial,
pois as exigências culturais existem e são elas que determinam o que é
proposto pela escola.
A singularidade da ―minha‖ escola é transformar os conteúdos escolares a ponto de colocar em primeiro plano a obra-prima e a alegria que o aluno pode extrair da obra-prima; uma escola
27
que ambicione confrontar o aluno com as conquistas humanas essenciais, na esperança de que ele alcance assim as alegrias essenciais (SNYDERS, 1996, p. 111).
A escola como um mundo diferente da vida de seu alunado traz em si os
riscos de evidente não-alegria, onde se evoca com muita freqüência: risco de
que a escola se degrade como irreal, artificial, fictícia; girando em torno de si
mesma, traz o risco de cair na mesmice, rotina, desgaste, sem dúvida ainda
realidades mais contrárias à alegria.
Segundo Snyders (1996), origina-se daí o emprego pejorativo do termo
―escolar‖ para denunciar o que não tem relação com uma vivência real; leitura
―escolar‖, redação ―escolar‖, e também exercícios ―escolares‖, como quando os
alunos fazem de conta que estão levando ao professor ―respostas‖ para
informa-lo das coisas que ele, evidentemente, sabia há muito tempo. Deste
modo à distância entre o escolar e o vivido fora da escola é tão grande que se
apresenta como um dos desafios da escola – determinante de desinteresse –
na presente Sociedade Contemporânea.
A escola aparece desta forma como uma instituição arcaica, onde
professores (e também os pais) tendem a apresentar as crianças às idéias e
os livros que lhes agradavam antigamente, quando tinham a mesma idade que
eles. O círculo fechado da escola parece muito propício a tal passadismo,
diante do que toda geração reclama o direito à originalidade, de viver a
novidade do seu mundo e reivindicar ser diferente – e é disso que se espera a
alegria.
A Antiguidade segundo Snyders (1996), culmina no reino do latim e no
elogio do mundo romano; era a ―cultura de uma sociedade individualista,
patriarcal, agrícola, de economia fechada‖, que aparece ao aluno como
incapaz de inicia-lo no mundo contemporâneo. A impressão que fica é que se
espera, desse modo, deter o curso da história.
28
Diante deste quadro, Snyders elenca sua escola quer pôr em primeiro
plano a obra-prima, mas também quer tomar como fundamento pedagógico à
continuidade das culturas enquanto esperança de superar a contradição entre
a escola como um mundo diferente e o desejo de realidade no escolar.
―Minha‖ escola quer e acha possível uma continuidade entre a vivência do aluno, seus valores, gostos, expectativas, os problemas que ele coloca e a cultura que a escola lhe oferece. Continuidade ao mesmo tempo para que os alunos sejam pessoalmente afetados pelo que lhes é ensinado e para que tenham confiança na possibilidade de ter acesso ao que lhes é ensinado (SNYDERS, 1996, p. 139).
A continuidade8 da vivência dos alunos no processo de ensino-
aprendizagem, na trajetória escolar apresenta-se como um dos desafios da
escola no momento presente, onde na grande maioria observa-se uma
fragmentação, tendo desta forma duas realidades distintas, a vivência do aluno
fora da escola e outra no interior dela, Snyders afirma que esta continuidade
pode existir, no entanto não é fácil, há, portanto a necessidade da escola
promove-la, para que o aluno percorra este trajeto de modo unificado.
Sendo assim, segundo o autor, cabe a escola estimular a elaboração do
que o aluno vive e sente; alegria de sentir a complementaridade entre sua
cultura primeira e a cultura elaborada, entre a alegria da cultura primeira e a
alegria da cultura elaborada. Desta forma a escola precisa apoiar-se nas
alegrias já existentes para expandi-las.
Evidentemente, a imensa maioria do que se aprende na escola pertence
ao passado. A escola tem que levar a herança, a experiência acumulada; não
só conservar o passado, mas assumi-lo. No entanto é importante destacar que
a cultura passada não é somente o peso de uma herança; é também o favor
de ser aceito por aqueles que, através dos tempos, conseguiram embelezar o
mundo.
8 (...) um professor de filosofia evoca o que eu quero chamar de continuidade: completar e ampliar a experiência, o pensamento dos alunos, sem tomar o lugar deles (SNYDERS, 1996, P. 140).
29
―Minha‖ escola, apesar de tudo, pretende reservar um amplo espaço para o atual; ela confiará o bastante no presente para transmitir aos alunos confiança em sua época: existe em tudo o que está acontecendo o compreensível, o justificado, o válido e a grandeza – e podemos sem dúvida perceber aí o anúncio de um ―algo mais‖ (SNYDERS, 1996, p. 148).
Neste sentido Snyders (1996) evidencia que sua escola quer apostar
que a atração do atual, a convivência com o atual e uma certa conformidade
das sensibilidades no atual serão poderosos o suficiente para conduzir os
alunos para além dos obstáculos nascidos na complexidade dos processos,
dentre eles o processo de ensino-aprendizagem.
30
CAPÍTULO II
DESAFIOS DA CONTEMPORANEIDADE QUE
PERPASSAM A EDUCAÇÃO
No atual momento histórico, a reflexão sobre que tipo de homem
estaria afinado com a nova sociedade apresenta questões cruciais para a
Educação, para o papel da escola e para os professores. É inegável que
existe consenso de que a principal tarefa da escola é desenvolver nos
alunos a capacidade de pensar e de tomar decisões, o que significa ir muito
além do reprodutor de formas e de conhecimentos preestabelecidos e de
pensamentos lineares, frutos de currículos escolares fechados que, sob a
força do pensamento cartesiano dominante, predominaram nas escolas dos
séculos XIX e XX.
Estudos e debates na área da Educação têm assinalado os
desafios da escola diante das contradições da sociedade atual, na qual se
evidenciam avanços científicos e tecnológicos numa velocidade nunca
antes presente, coabitando com velhas questões ainda não resolvidas:
miséria social, fome, conflitos bélicos justificados por razões variadas e nem
sempre aceitáveis, esgotamento dos recursos naturais e degradação cada
vez maior e sem controle do meio ambiente. A crítica mais pertinente que
se pode apontar para os sistemas de ensino da atualidade é que ―não
respondem às contradições e às demandas provocadas pelos processos de
globalização econômica e de mundialização da cultura‖ (Moreira; Candau,
2003, p. 156).
O grande desafio hoje, para as escolas e os educadores, está
em ter que superar as dificuldades impostas ao sistema escolar, que, além
de enfrentar as dificuldades produzidas na nova ordem mundial, é, também,
um novo palco de lutas e de contradições decorrentes da democracia de
acesso. Esta, ao haver legitimado o direito de todos à Educação, levou para
31
a escola grupos sociais e culturais antes ausentes desse espaço,
assumindo um caráter inevitavelmente multicultural (Moreira, 2001; Moreira;
Candau, 2003). Para a escola, isso implica ter que reconhecer o caráter
multicultural das sociedades contemporâneas e, portanto, aceitar que é sua
responsabilidade saber enfrentar as contradições e as demandas
provocadas por essa nova configuração.
Na Sociedade atual, segundo Candau (2008), muitas são as
formas de acesso ao conhecimento, não podendo, portanto atribuir à escola
a quase exclusividade desta função. O impacto dos meios de comunicação
de massa e, particularmente, da informática estão revolucionando as
formas de construir conhecimento. Por outro lado, a cultura escolar está
impregnada pela perspectiva do ―comum‖, do ―obrigatório‖, do ―aluno
padrão‖, do ―aqui são todos iguais‖. No entanto as escolas estão cada vez
mais desafiadas a enfrentar os problemas decorrentes das diferenças e da
pluralidade cultural, étnica, social, religiosa, etc., dos seus sujeitos e atores.
Nessa lógica a escola está chamada a ser, nos próximos anos,
mais do que uma instituição tradicional onde se dá a apropriação do
conhecimento construído e sim um espaço de diálogo de diferentes
saberes – científico, social, escolar, etc. – e linguagens. De análise crítica,
estímulo à capacidade reflexiva e de uma visão plural e histórica do
conhecimento, da ciência, da tecnologia e das diferentes linguagens.
Segundo Candau (2008), é no cruzamento, na interação, no
reconhecimento da dimensão histórica e social do conhecimento que a
escola está chamada a se situar.
Neste sentido, toda a rigidez de que se reveste em geral a organização e a dinâmica pedagógica escolar, assim como o caráter monocultural da cultura escolar, precisam ser fortemente questionados. Devem ser enfatizados a dinamicidade, flexibilidade, a diversificação, as diferentes leituras de um mesmo fenômeno, as diversas formas de expressão, o debate e a construção de uma perspectiva crítica plural (CANDAU, 2008, p. 14).
32
Outro desafio que se apresenta para escola na Sociedade
Contemporânea se relaciona com a articulação entre igualdade e diferença.
Candau (2008) aponta que durante muito tempo a cultura escolar se
configurou a partir da ênfase na questão da igualdade, o que significou, na
prática, a afirmação da hegemonia da cultura ocidental européia, estando
deste modo ausentes do currículo escolar e em outras práticas simbólicas
presentes na escola, culturas originárias do continente, tais como a cultura
negra e de outros grupos marginalizados de nossa sociedade.
A garantia do acesso à cidadania também aparece como um
desafio fundamental. Onde se faz mister que a escola dê a temática uma
abordagem que concebe a cidadania como uma prática social cotidiana,
que perpassa os diferentes âmbitos da vida, articula o cotidiano, o
conjuntural e o estrutural, assim como o local e o global, numa progressiva
ampliação do seu horizonte, sempre na perspectiva de um projeto diferente
de sociedade e humanidade.
A escola assim concebida é um espaço de busca, construção diálogo, e confronto, prazer, desafio, conquista de espaço, descoberta de diferentes possibilidades de expressão e linguagens, aventura, organização cidadã, afirmação da dimensão ética e política de todo processo educativo (CANDAU, 2008, p. 15).
2.1 – Escola e Cultura (s)
A relação escola e cultura é uma relação antiga que ganha novos
contornos no contexto da Sociedade Contemporânea. Segundo Forquim
(1993) educar é colocar alguém em presença de certos elementos de
cultura a fim de que esse alguém deles se nutra, os incorpore à sua
substância e construa sua identidade intelectual e pessoal em função deles.
A marca de contemporaneidade no debate atual consiste no deslocamento do olhar sobre esta função tanto em termos do
33
papel por ela desempenhado no bojo das discussões, quanto à significação atribuída aos próprios termos de cultura e de escola (GABRIEL, 2008, p. 18).
É importante destacar que na atualidade em vista da influência
das Ciências Sociais no debate educacional – principalmente a sociologia e
a antropologia – é deixado de lado às discussões travadas por uma teoria
educacional liberal, ao passo que se emerge uma teoria educacional crítica,
gerando segundo Gabriel (2008), uma mudança no significado do termo
cultura, onde ―assiste-se a passagem de uma concepção universal,
individual, elitista, prescritiva e normativa de cultura difundida pela
pedagogia clássica à proclamação de uma concepção descritiva, pluralista,
baseada na perspectiva antropológica e sociológica9‖.
Desta forma a escola passa a ser vista não somente como local
de instrução, mas também como ―arena cultural‖ onde se confrontam as
diferenças sociais, econômicas e culturais num mesmo âmbito escolar. A
reflexão atual sobre a relação escola e cultura pressupõem a discussão
acerca das possibilidades e modalidades de diálogo, que são ou devem ser
estabelecidas, entre os diversos grupos sociais, étnicos, e culturais que
coexistem em um espaço social de dimensões cada vez mais globais.
Segundo Gabriel (2008) não basta mais lutar apenas contra as
desigualdades sociais, mas é preciso também buscar estratégias onde as
diferenças culturais possam coexistir de forma democrática.
É importante destacar que a introdução da perspectiva cultural de
cunho mais antropológico, no debate educativo, não ocorre, todavia, de
forma neutra ou consensual. Ao contrário segundo Gabriel, ela nos remete
a um campo minado e tensões, entre as quais o conflito universal/particular,
ou melhor, universalismo/relativismo, tanto no plano de funcionamento da
instituição escolar como no plano cognitivo, assume um papel de destaque.
9 GABRIEL, 2008, p. 18.
34
A discussão em torno da não neutralidade dos conteúdos escolares que são transmitidos pela escola, da necessidade de buscar estratégias pedagógicas que saibam lidar com a diversidade cultural presente nas salas de aula, ou, até mesmo, da própria função social da escola, são algumas temáticas através das quais é possível a tensão mencionada (GABRIEL, 2008, p. 20).
Nesta nova perspectiva é um desafio para a escola se ater à
existência de uma diversidade cultural presente nas salas de aula, sendo,
portanto, necessário buscar estratégias pedagógicas que saibam lidar com
esta diversidade existente. Para tal o campo da didática e o campo do
currículo se apresentam como terrenos bastante fecundos para a reflexão
sobre escola-cultura, na medida em que ambos incorporam nas suas
respectivas trajetórias os movimentos e desdobramentos da perspectiva
cultural evidenciando bem os desafios existentes na presente Sociedade
Contemporânea.
Nesse sentido a escola é vista como uma instituição única, com
os mesmos sentidos e objetivos, tendo como função garantir a todos o
acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente acumulados pela
sociedade. Tais conhecimentos, porém, são reduzidos a produtos,
resultados e conclusões, sem se levar em conta o valor determinante dos
processos. Materializado nos programas e livros didáticos, o conhecimento
escolar se torna "objeto", "coisa" a ser transmitida. Ensinar se torna
transmitir esse conhecimento acumulado e aprender se torna assimilá-lo.
Como a ênfase é centrada nos resultados da aprendizagem, o que é
valorizado são as provas e as notas e a finalidade da escola se reduz ao
"passar de ano".
Dessa forma, o processo de ensino-aprendizagem ocorre numa
homogeneidade de ritmos, estratégias e propostas educativas para todos,
independente da origem social, da idade, das experiências vivenciadas. É
comum e aparentemente óbvio os professores ministrarem uma aula com
os mesmos conteúdos, mesmos recursos e ritmos para turmas diferentes.
35
A diversidade real dos alunos é reduzida a diferenças aprendidas na ótica
da cognição (bom ou mau aluno, esforçado ou preguiçoso, etc.) ou na do
comportamento (bom ou mau aluno, obediente ou rebelde, disciplinado ou
indisciplinado, etc.). A prática escolar, nessa lógica, desconsidera a
totalidade das dimensões humanas dos sujeitos - alunos, professores e
funcionários - que dela participam.
Sob o discurso da democratização da escola, ou mesmo da
escola única, essa perspectiva homogeneizante expressa uma determinada
forma de conceber a educação, o ser humano e seus processos formativos,
ou seja, traduz um projeto político pedagógico que vai informar o conjunto
das ações educativas, que ocorrem no interior da escola. Expressa uma
lógica instrumental, que reduz a compreensão da educação e de seus
processos a uma forma de instrução centrada na transmissão de
informações. Reduz os sujeitos a alunos, apreendidos, sobretudo pela
dimensão cognitiva. O conhecimento é visto como produto, sendo
enfatizados os resultados da aprendizagem e não o processo.
Essa perspectiva implementa a homogeneidade de conteúdos,
ritmos e estratégias, e não a diversidade. Explica-se assim a forma como a
escola organiza seus tempos, espaços e ritmos bem como o seu fracasso.
Afinal de contas, não podemos esquecer - o que essa lógica esquece - que
os alunos chegam à escola marcados pela diversidade, reflexo dos
desenvolvimentos cognitivo, afetivo e social, evidentemente desiguais, em
virtude da quantidade e qualidade de suas experiências e relações sociais,
prévias e paralelas à escola. O tratamento uniforme dado pela escola só
vem consagrar a desigualdade e as injustiças das origens sociais dos
alunos.
Nesse sentido, a experiência vivida é matéria prima a partir da
qual os jovens articulam sua própria cultura, aqui entendida enquanto
conjunto de crenças, valores, visão de mundo, rede de significados:
36
expressões simbólicas da inserção dos indivíduos em determinado nível da
totalidade social, que terminam por definir a própria natureza humana. Em
outras palavras, os alunos já chegam à escola com um acúmulo de
experiências vivenciadas em múltiplos espaços, através das quais podem
elaborar uma cultura própria, uns "óculos" pelo qual vêm, sentem e
atribuem sentido e significado ao mundo, à realidade onde se inserem. Não
há, portanto um mundo real, uma realidade única, pré-existente à atividade
mental humana.
O mundo real não é um contexto fixo, não é só nem principalmente o universo físico. O mundo que rodeia o desenvolvimento do aluno é hoje, mais do que nunca, uma clara construção social onde as pessoas, objetos, espaços e criações culturais, políticas ou sociais adquirem um sentido peculiar, em virtude das coordenadas sociais e históricas que determinam sua configuração. Há múltiplas realidades como há múltiplas formas de viver e dar sentido a vida (SACRISTAN, 1996, p. 70).
Tais implicações apresentam-se como desafio para a escola
atual, desafiando assim os educadores a desenvolverem posturas e
instrumentos metodológicos que possibilitem o aprimoramento do seu olhar
sobre o aluno, como "outro", de tal forma que, conhecendo as dimensões
culturais em que ele é diferente, possam resgatar a diferença como tal e
não como deficiência. Implica buscar uma compreensão totalizadora desse
outro, conhecendo "não apenas o mundo cultural do aluno, mas a vida do
adolescente e do adulto em seu mundo de cultura, examinando as suas
experiências cotidianas de participação na vida, na cultura e no trabalho10".
2.2 – Escola, Emancipação e Individualidade
A Contemporaneidade (modernidade) altera as novas formas de
convívio humano é a compulsiva e obsessiva, contínua, irrefreável e
10 BRANDÃO, 1986, p.139.
37
sempre incompleta modernização, isso tudo em nome da maior
produtividade ou da competitividade. Impingindo uma desordem social e
mudança de valores, promulgando uma mudança de pensamento e uma
nova consciência do homem. E ainda segundo BAUMAN (2001) é um
estágio fluído da modernidade, uma velocidade atordoante da circulação,
da reciclagem, do envelhecimento, do entulho e da substituição que traz
lucro hoje – não a durabilidade e confiabilidade.
Desta forma emancipação e individualidade são conceitos que
surgem na presente sociedade contemporânea, gerando um desafio para
escola atual a qual tem como uma de suas funções o processo de
socialização. No entanto a centralização do indivíduo em si próprio – marca
da sociedade Contemporânea – mostra-se como um destes desafios, onde
segundo Rego (1996) o indivíduo vive como se fosse uma ilha isolada no
oceano, não tendo o outro como tão necessário à separação do ―eu‖ e do
―não eu‖, que possibilita o processo de socialização.
Neste sentido é importante considerar a contemporaneidade
como eixo de construção de novos homens e mulheres em relações
emancipatórias, Gramsci (1982) reforça o papel da escola e das atividades
dos intelectuais como formadores destes novos grupos de pessoas no
exercício de suas funções próprias de seres também pensantes e, portanto,
intelectuais. Esta relação segundo Gramsci (1982) se dá à medida mesmo
em que reflitamos sobre os homens e mulheres, que a educação desta
nova sociedade (emancipatória) poderá promover, pois a educação
significa a luta contra os instintos ligados às funções biológicas
elementares, o domínio da natureza, buscando criar o homem ―atual‖ à sua
época.
A formação desta nova condição humana emancipatória deve
estar na base de uma educação crítica, comprometida com o tornar
homens e mulheres ―atuais‖ à sua época, observando o processo de luta
38
para essa transformação e elevação do biológico ao natural. A
emancipação aparece como um dos nexos, demonstrando o caráter de
desafio constante para a construção deste sentido. Por isto, não é possível
resolvermos problemas deste tempo, com soluções prontas de outros
contextos, afastando-nos do tempo presente.
Expressa está a concepção política na idéia de construção de
novos homens e mulheres, rompendo com o individualismo e com as
apologias reformistas, propondo a condição humana emancipatória.
Entendo a condição humana emancipatória nestes limites e neste ponto
questionar em que medida a educação tem se colocado como alternativa
para uma participação crítica, um novo fazer educativo, dentro da idéia de
forjar as condições para o desenvolvimento e fortalecimento da autonomia
e emancipação humana.
Neste aspecto, Freire (1987) argumenta contra a concepção
bancária de educação. Uma educação que não promove a emancipação,
ao contrário, reduz o ser humano ao ―autômato‖, que constitui a negação de
sua ontológica vocação de ser mais. Uma concepção de homem como ente
―vazio‖ a quem o mundo ―encha‖ de conteúdos, constituído numa
consciência particularizada, mecanicistamente compartimentada.
Na concepção ―bancária‖ que estamos criticando, para a qual educação é o ato de depositar, de transferir, de transmitir valores e conhecimentos, não se verifica nem pode verificar-se esta superação. Pelo contrário, refletindo a sociedade opressora, sendo dimensão da ―cultura do silêncio‖ a ―educação‖ ―bancária‖ mantém e estimula a contradição. (FREIRE, 1998, p. 59).
É importante destacar que Freire (1989) desenvolve uma
concepção dialógica da educação fundamentada numa compreensão
problematizadora do ato de conhecer e a intencionalidade de mudar o
mundo. Freire propõe uma educação que, eliminada a roupagem alienada e
alienante, consista em uma força de transformação, emancipação e
39
libertação humana. A sociedade que aí está impõe sua cultura, linguagem,
sintaxe, semântica, gostos, sonhos, projetos de classe dominante. Como
exemplo, Freire cita a imposição da escola.
É por isso que não há verdadeiro bilingüismo, muito menos multilingüismo, fora da multiculturalidade e não há esta como fenômeno espontâneo, mas criado, produzido politicamente, trabalhado, as duras penas, na história... É a criação histórica que implica decisão, vontade política, mobilização, organização de cada grupo cultural com vistas a fins comuns. Que demanda, portanto, uma certa prática educativa coerente com esses objetivos. Que demanda uma nova ética fundada no respeito às diferenças (FREIRE, 1997, p.157).
Desse modo, o projeto de emancipação humana defendida por
Freire, contempla a questão do multiculturalismo. O direito e o respeito às
diferenças constitui um dos aspectos abordados por Freire, principalmente
nos seus últimos trabalhos. Segundo Freire (1997, p.156), refletir sobre a
multiculturalidade constitui um tema que demanda uma análise crítica da
sua constituição. ―A multiculturalidade não se constitui da justaposição de
culturas, muito menos no poder exacerbado de uma sobre as outras, mas
na liberdade conquistada, no direito assegurado de mover-se cada cultura
no respeito uma da outra‖. Assim, numa sociedade com perspectivas de
emancipação multicultural, o desafio consiste em estabelecer uma análise
crítica das práticas educativas, com o intuito de não se confundir uma
justaposição de culturas com o multiculturalismo.
2.3 – Escola, Trabalho e Família
Segundo Araújo (2002) a década de 1980, vivenciou, nos países
de capitalismo avançado, profundas transformações no mundo do trabalho,
fazendo surgir novos elementos como a tecnologia de ponta, a automação,
a robótica e a microeletrônica, as quais invadiram o universo do trabalho.
Como conseqüência dos novos elementos introduzidos no mundo do
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trabalho, as formas de inserção na estrutura produtiva também foram
modificadas, afetando todos os profissionais e requerendo, assim, outras
habilidades, conhecimentos, atitudes e capacidades para atuarem no
mundo do trabalho. Dentre esses requisitos, a competência vem se
configurando como resposta às demandas do mundo do trabalho por um
tipo de formação mais adequado às transformações no sistema produtivo
referenciada no conceito de flexibilidade sendo considerada essencial para
o indivíduo ingressar e/ou permanecer no mundo do trabalho.
As instituições escolares também sofreram influência das
transformações ocorridas no mundo do trabalho e, assim, elas acabam
apresentando um comportamento semelhante ao do mundo da produção,
até porque a sociedade organiza-se nos moldes do sistema vigente, ou
seja, na produção da vida material dos indivíduos e nas relações que
ocorrem entre eles. Como o mundo do trabalho teve que se adaptar com a
introdução das novas tecnologias, com estrutura de trabalho flexível,
horizontal, e integrada, marcada pela exigência de profissional polivalente,
competitivo e coletivo, a escola, consequentemente, tem a sua estrutura
reorganizada, apresentando estas mesmas características.
Desta forma apresenta-se mais um entre os muitos desafios que
a escola enfrenta, pelo fato das mudanças no mundo do trabalho afetarem
diretamente a capacidade dos sistemas de ensino atenderem às
necessidades da nova organização do mundo do trabalho, geradas pela
introdução de novas tecnologias de informação, novos paradigmas
organizacionais e novas exigências em termos de qualidade de produtos e
serviços.
Diante deste quadro, segundo Mclaren (1999), os professores
devem ampliar a definição de prática pedagógica, para expandi-la de uma
ênfase limitada e majoritária de técnicas e metodologias. Isto deveria
habilitar estudantes a entender a prática pedagógica como a configuração
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de prática textual, verbal e visual que procura engajar o processo mediante
o qual pessoas compreendam a si própria e os possíveis caminhos pelos
quais possam engajar outros e a comunidade.
Prática Pedagógica representa uma forma implicada de produção
cultural e criticamente atenta em como o poder e seus mecanismos são
empregados na construção e organização de conhecimentos , desejos,
valores e identidades. Neste sentido, a prática pedagógica não é reduzida a
meramente promover habilidades e técnicas.
Mais apropriadamente, ela é definida como uma prática cultural
responsável pela ética e politicamente pelas histórias que produz, as
reivindicações que faz na memória social e as imagens de futuro que julga
legitimáveis. Como objeto de crítica e como método de produção cultural, a
pedagogia recusa-se se esconder atrás de reivindicações de objetividade, e
trabalha vigilantemente para delinear teoria e prática no interesse de
expandir as possibilidades para vivências democráticas.
Também neste contexto, desde meados do século XX,
especialmente em suas últimas décadas, novas dinâmicas sociais vêm
afetando, ao mesmo tempo, a instituição familiar e o sistema escolar,
levando ao aparecimento de novos traços e desenhando novos contornos
nas relações entre essas duas grandes instâncias de socialização.
O papel da família na formação do indivíduo é fundamental desde
os primeiros anos de vida. Na atual contemporaneidade, essa instituição
passa por mudanças profundas. O contato entre pais ou responsáveis, com
seus filhos não é mais a mesma devido a crescentes transformações no
mundo do trabalho. Deste modo aparece como mais um desafio da escola
à tarefa de suprir a ausência da família no processo de educação e
transmissão de valores de cada educando.
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CAPÍTULO III
O PSICOPEDAGOGO FRENTE OS DESAFIOS DA
ESCOLA NA CONTEMPORANEIDADE
Diante das questões assinaladas, o psicopedagogo tem uma
importante contribuição no que diz respeito ao processo de aprendizagem na
escola contemporânea. Sua atuação do na Instituição Escolar visa a fortalecer-
lhe a identidade, bem como buscar o resgate das raízes dessa instituição, ao
mesmo tempo em que procura sintonizá-la com a realidade que está sendo
vivenciada no momento histórico atual, buscando adequar essa escola às reais
demandas da sociedade. Durante todo o processo educativo, procura investir
numa concepção de ensino-aprendizagem que:
Fomente interações interpessoais;
Incentive os sujeitos da ação educativa a atuarem considerando
integradamente as bagagens intelectual e moral;
Estimule a postura transformadora de toda a comunidade educativa
para, de fato, inovar a prática escolar; contextualizando-a;
Enfatize o essencial: conceitos e conteúdos estruturantes, com
significado relevante, de acordo com a demanda em questão;
Oriente e interaja com o corpo docente no sentido de desenvolver
mais o raciocínio do aluno, ajudando-o a aprender a pensar e a
estabelecer relações entre os diversos conteúdos trabalhados;
Reforce a parceria entre escola e família;
Lance as bases para a orientação do aluno na construção de seu
projeto de vida, com clareza de raciocínio e equilíbrio;
Incentive a implementação de projetos que estimulem a autonomia
de professores e alunos;
Atue junto ao corpo docente para que se conscientize de sua
posição de ―eterno aprendiz‖, de sua importância e envolvimento no
processo de aprendizagem, com ênfase na avaliação do aluno,
43
evitando mecanismos menores de seleção, que dirigem apenas ao
vestibular e não à vida.
É importante destacar que o psicopedagogo é um profissional da
educação que realiza sua tarefa pedagógica sem perder a visão terapêutica da
sua ação. Esse profissional atua na observação de todo contexto educacional,
não só a parte externa do indivíduo, mas também o seu interior, levando em
consideração os desejos e anseios da comunidade escolar, principalmente, os
alunos. Ele possui conhecimento para assessorar as escolas, alertando-as
para o papel que lhe compete. Essa junção da Pedagogia com a Psicologia
vem tentar dar suporte para as mudanças de comportamentos e atitudes
nessas escolas, possibilitando grandes transformações externa e internamente
de todos os envolvidos na construção do conhecimento.
3.1 – Orientação ao professor no processo de ensino-
aprendizagem
O psicopedagogo na escola poderá contribuir de forma bastante eficaz
na relação professor/aluno, orientando esse profissional a avaliar as
dificuldades escolares que se apresentem, buscando identificar a origem do
problema que pode concentrar-se no aluno, na família, no meio social, na
escola ou na própria personalidade do aluno, objetivando ressignificar essa
aprendizagem integral (acadêmica e formativa) facilitando o processo ensino-
aprendizagem.
O professor terá condições de aplicar um olhar diferenciado,
observando o aluno em si, e ele inserido no grupo, trabalhando assim
possíveis estratégias para estruturar a aquisição de conhecimento do aluno, o
que trará benefícios em todos os aspectos.
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É importante que o psicopedagogo oriente o corpo docente a como
avaliar de forma global o nível de desenvolvimento dos seus alunos. Propor
atividades que desafiem todas as áreas e estágios existentes na sala de aula.
Cabe ao professor explicar a estrutura do trabalho, deixando regras claras,
organizando o ambiente e dinamizando as ações dos grupos, fazendo
intervenções e desafios no decorrer das atividades.
Outro aspecto que pode ser pontuado por este profissional é quanto ao
procedimento do trabalho docente em sala de aula, com divisão de tarefas o
que privilegiará as habilidades de cada aluno, promovendo o desenvolvimento
da auto-estima e a integração das crianças. Essas atividades devem ser
estimulantes e construtivas como: a leitura, apresentações, exposições,
escritas, jogos e criações espontâneas.
Esse professor deverá promover ao final da etapa executada, uma auto-
avaliação dos grupos e uma avaliação da turma sobre as propostas e
entendimentos. Este momento de troca é fundamental para que todos os
envolvidos possam ter acesso aos conhecimentos assimilados pelos colegas.
Este tipo de ação pedagógica exige muito mais do professor, no
momento do planejamento, avaliação e intervenção. No entanto, rompe com as
barreiras de relacionamentos entre adultos e crianças, tanto quanto na relação
ensino/aprendizagem, sendo uma medida possível e acessível para o
professor trabalhar com os problemas e diversidades apresentadas na sala de
aula, com foco preventivo e psicopedagógico. Essa orientação na prática
pedagógica dará uma nova postura e visão para esse docente, reformulando
seu papel na transmissão do conhecimento.
Seu objetivo é compreender, explicitá-lo ou corrigi-lo os problemas
surgidos dentro do cotidiano escolar. Introduzir novos elementos para o sujeito.
Essa ação proporcionará ao sujeito aquisição de uma nova visão, levando à
quebra de um padrão anterior de relacionamento com o que esta a sua volta.
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Um dos objetivos primordiais é a intervenção, a fim de colocar-se no
meio do problema, fazer a mediação entre a criança e seus objetos de
conhecimento e com o professor reconhecer e oferecer instrumentos para
facilitar a sua prática pedagógica em torno desses alunos. De acordo com
OLIVEIRA11, o psicopedagogo vem colaborar ativamente para melhorar as
condições sociais de seu meio numa participação efetiva. Não apenas criticar e
enxergar dificuldades, mas realmente procurar ver aspectos positivos, buscar e
criar condições de multiplicá-los.
3.2 – Avaliação do aluno no ambiente escolar
O psicopedagogo na Instituição Escolar tem uma relevante tarefa no
processo de aprendizagem de cada aluno, contribuindo de forma significativa
no seu desenvolvimento. Através de um olhar atento e próximo do alunado, tal
profissional tem condições de avaliar e identificar os obstáculos que se opõe
ao processo de aprendizagem, desde patologias no processo de aprendizagem
a questões sócio-afetivas que estejam prejudicando tal processo.
Desta forma é importante que o psicopedagogo faça observações
periódicas de cada turma da instituição, realize atendimento com aqueles
alunos que se percebeu aparente dificuldade, não só de aprendizagem, mas
de socialização, desenvolvimento afetivo, dentre outros aspectos.
É importante que esta avaliação/ intervenção realizada por parte do
psicopedagogo parta sempre da realidade de cada aluno, sendo conduzida de
forma lúdica e dinâmica com o objetivo de ser um instrumento a contribuir com
efetividade no processo de ensino aprendizagem de cada estudante.
11 OLIVEIRA, Vera Barros de. VISÃO ATUAL: O processo de aprendizagem vincula-se necessariamente a fatores biológicos, psicológicos e culturais. Psique especial.
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3.3 - Participação ativa na rotina da Instituição Escolar
Quando se trata de problema de aprendizagem o psicopedagogo deve
analisar a ordem do problema, seja ele familiar, escolar, do próprio sujeito, da
sociedade ou de todos estes associados. E para isso é necessário ter
sensibilidade e um olhar diferenciado para buscar todas as pistas possíveis,
sejam elas ditas ou ocultas. Fazer uma leitura global do sujeito e avaliar o que
está por trás do discurso, da intenção, do silêncio.
O foco do psicopedagogo deve ser a descoberta da causa que impede o
processo de aprendizagem, o porquê o aluno não aprende e o que está
dificultando o desenvolvimento de suas potencialidades. Compreender como é
seu mundo, quais são suas fantasias, seus medos e, consequentemente
compreender o que significa aprender para este educando. Ter um olhar
transdisciplinar da queixa trazida da escola ou da família ou pelo próprio sujeito
e encontrar o real motivo e como esta queixa se desenvolveu.
Para isso é indispensável que o psicopedagogo atue de forma ativa na
rotina: montar um planejamento e observar o aluno em todos os espaços
disponíveis no contexto escolar.
A investigação do problema deve utilizar uma abordagem interacionista
com conhecimento em teóricos como Piaget, Wallon, Freud entre outros para
detectar se ocorre desvio de desenvolvimento conforme a idade do sujeito.
Sempre fazer anotações sobre as diversos contextos seja nas aulas de
educação física, artes, aulas com professores distintos, verificar a qualidade de
interação da criança com seus pares e adultos. Na sala de aula analisar o
número de alunos e a disposição dos mesmos, a interação entre os mesmos
no grupo, os padrões de comunicação, a metodologia de ensino, a dinâmica da
sala de aula, as características do professor: se é muito rígido, brincalhão, etc.
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Estabelecer um comparativo de todas essas observações juntamente
com os relatos de professores e equipe escolar e realizar registros gerais sobre
linguagem, cognição, sociabilidade, comportamentos em dificuldades
específicas de aprendizagem, tolerância a frustração, aceitação de regras do
grupo.
A finalidade será detectar sintomas e formular hipóteses que vão
direcionar não só no trabalho, mas também um encaminhamento clínico
indicado. O que impede o processo de aprendizagem do sujeito pode não ser
só cognitivo.
O psicopedagogo que está dentro da escola tem que favorecer os
alunos e poderá contribuir no esclarecimento de dificuldades de aprendizagem
que não têm como causa apenas deficiências do aluno. Ele poderá atuar
preventivamente junto aos professores explicitando sobre habilidades,
conceitos e princípios para que ocorra a aprendizagem e na reflexão sobre
currículos e projetos junto à coordenação pedagógica.
3.4 – Atuação junto a família
É importante destacar que Psicopedagogia surge a partir da inquietação
de profissionais focados em prevenir e/ou intervir, no processo de
aprendizagem humana de forma a solucionar as dificuldades de
aprendizagem. O processo de aprendizagem humana é um campo de
