UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

DIDÁTICA X DISCALCULIA

Por: Renata dos Santos Freire Ferreira

Orientador

Prof. Dayse Serra

Rio de Janeiro

2012

2

UNIVERSIDADE CANDIDO MENDES

PÓS-GRADUAÇÃO “LATO SENSU”

AVM FACULDADE INTEGRADA

DIDÁTICA X DISCALCULIA

Apresentação de monografia à AVM Faculdade

Integrada como requisito parcial para obtenção do

grau de especialista em Psicopedagogia

Por: Renata dos Santos Freire Ferreira

3

AGRADECIMENTOS

A Deus, razão maior da minha

existência.

A minha orientadora Dayse Serra,

pelo apoio.

Aos professore e mestres que

marcaram minha formação

acadêmica.

A todos que, de alguma forma

contribuíram para essa construção

4

DEDICATÓRIA

Ao meu marido, Diogo, por todo

companheirismo, apoio e paciência

A meus pais, Ismael e Nadia, pelos

ensinamentos, dedicação e carinho.

A minha sobrinha, Maria Eduarda,

razão de muitas alegrias.

.

5

RESUMO

A matemática faz parte do cotidiano de todas as pessoas. Ela está no

tempo que passa, no espaço que ocupamos, na distância que percorremos e

em todas as referências de contagens e comparações que realizamos junto à

sociedade. Atualmente, muitos alunos vêm apresentando dificuldades

relacionadas à capacidade de resolver problemas matemáticos e em certas

habilidades relacionadas aos cálculos. Neste campo, a Discalculia necessita

ser destacada, pois afeta as condições de desenvolvimento da capacidade

cognitiva do aluno, servindo de obstáculo para a melhor apreensão e

construção das ações facilitadoras de sua aprendizagem. Desse modo, a

presente pesquisa objetiva compreender o que ocasiona esse impedimento e

como o mesmo precisa ser tratado no ambiente escolar. Assim como,

estabelecer orientações aos professores e sugerir ferramentas que facilitem o

ensino da matemática. Somente reconhecendo a discalculia como um distúrbio

de aprendizagem e nossa capacidade de lidar com ela dentro de sala de aula,

é que poderemos encontrar os meios pra de incluir as crianças discalcúlicas

em seu grupo de convívio. Desta maneira, poderemos ajudá-las a obterem

sucesso até mesmo nas pequenas coisas da vida, como a segurança de seus

atos e a valorização de seus feitos.

Palavras-chave: Discalculia; Distúrbio de Aprendizagem; Matemática

6

METODOLOGIA Esta pesquisa será realizada por abordagem teórica, revisão

bibliográfica, com enfoque quantitativo e informações relevantes quanto ao

processo de ensino aprendizagem das operações matemáticas, conceitos e

características sobre Discalculia, causas de dificuldades matemáticas em

crianças com este transtorno, aspectos metodológicos e didáticos envolvidos

nesses contextos, bem como idéias que possibilitam, levar o aluno discalcúlico

a construir formas de pensar e resolver problemas matemáticos.

Este trabalho foi baseado nos seguintes referenciais teóricos: os estudos

realizados durante o curso na faculdade e a consulta aos autores: Bastos

(2006), Silveira (2008), Huete (2006), Gomes (2009).

7

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 08

CAPÍTULO I - Conhecendo a Discalculia 10

CAPÍTULO II - O Ensino da Matemática 17

CAPÍTULO III – Dificuldades de Aprendizagem 24

CAPÍTULO IV – Como lidar com a discalculia 30

CONCLUSÃO 37

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39

WEBGRAFIA 40

ANEXOS 41

ÍNDICE 44

8

INTRODUÇÃO

Comentar sobre dificuldade em Matemática é relativamente simples

quando dizem que se trata de uma disciplina complexa e que muitos não se

identificam com ela. No entanto, essas dificuldades podem ocorrer não pelo

nível de complexidade ou pelo simples fato de o aluno não se identificar com tal

disciplina, mas por fatores mentais, psicológicos e pedagógicos que envolvem

uma série de conceitos e trabalhos que necessitam ser desenvolvidos quando

tratamos de dificuldades em qualquer âmbito.

Em perfeitas condições neurológicas, o aluno é capaz de desenvolver

todas as suas habilidades e competências, porém o mesmo não ocorre com o

indivíduo que apresenta as características da discalculia, que consiste numa

desordem que afeta a habilidade de lidar com os números.

A discalculia ainda é um tema pouco abordado em termos de pesquisa

bibliográfica, o que instiga a curiosidade de se conhecer um pouco mais sobre

o que vem a ser esse transtorno da aprendizagem específico da matemática,

visto que essa ciência é uma ferramenta muito importante para o ser humano

em termos de sociedade e sobrevivência, pois a necessidade de lidar com os

números e realizar cálculos está presente no nosso cotidiano.

Para se entender melhor a discussão sobre a discalculia, levanta-se o

seguinte questionamento: De que forma os educadores formados na disciplina

de matemática, ou ainda que atuem em séries iniciais do ensino fundamental,

podem contribuir com seus alunos para minimizar as dificuldades de

aprendizagem? Quando se trata da discalculia, é preciso compreender o que

de fato permeia tal questão e como a mesma deve ser tratada dentro do

ambiente escolar.

De acordo com o eixo temático analisado, é pertinente salientar que este

estudo tem como objetivo geral conhecer o que é discalculia, os fatores que

influenciam seu surgimento e as formas adequadas de intervenção

pedagógica. E como objetivos específicos, identificar as causas e os efeitos da

discalculia no processo de ensino-aprendizagem da matemática; compreender

quais os elementos que dificultam a capacidade do pensamento lógico exigido

na realização de cálculos e sugerir aos professores ferramentas que os

auxiliem a minimizar as dificuldades de aprendizagem de seus alunos.

9

A presente monografia divide-se em três capítulos estruturados em

tópicos e sub-tópicos para abordar o tema:

O primeiro capítulo trata da discalculia em suas teorias e concepções, os

tipos de discalculia, os sintomas, bem como o que causa tal transtorno e suas

consequências.

No segundo capítulo serão expostas questões referentes ao ensino e

aprendizagem da matemática, a fim de discutir sobre uma didática adequada

nesse processo para que o aluno possa entender a importância da matemática

na vida, desenvolver as habilidades e competências necessárias para

resolução de problemas no seu cotidiano e ser capaz de adaptar-se e

modificar-se de acordo com as circunstâncias de vida.

No terceiro capítulo trataremos sobre as dificuldades de aprendizagem e

os tipos de dificuldades de aprendizagem. O quarto capítulo discorre a respeito

dos recursos para intervenções em casos de discalculia, do papel dos pais com

relação a esse problema de aprendizagem e sugestões de atividades junto aos

alunos discalcúlicos com a intenção de auxiliar a atuação profissional de

professores e psicopedagogos.

Pretende-se, portanto, dada a importância do assunto desse estudo,

contribuir com os professores e profissionais da área de educação, sobretudo

da educação matemática, de maneira que possam dar a devida atenção aos

alunos que apresentem tais características, identificando-os e intervindo

pedagogicamente, procurando auxiliá-los com a criação de estratégias de

estudo que permitam o sucesso acadêmico e pessoal.

10

CAPÍTULO I

CONHECENDO A DISCALCULIA

1.1 O QUE É DISCALCULIA?

A Discalculia é um problema de dificuldade em ascensão no meio

escolar e por esse motivo é um assunto que vem alcançando uma grande

repercussão. É por meio de pesquisas como esta, que aos poucos as

características deste transtorno da aprendizagem vão sendo expostas

considerando os casos que se manifestam no contexto escolar.

Antes de falarmos propriamente sobre a discalculia, é necessário

esclarecer que existe outro distúrbio que envolve as aquisições aritméticas: a

acalculia.

A acalculia ocorre quando o indivíduo perde as habilidades matemáticas

já adquiridas após sofrer uma lesão no cérebro, como um acidente vascular

cerebral ou um traumatismo crânio-encefálico. Essa perda acontece em níveis

variados para realização de cálculos matemáticos.

Neste trabalho não trataremos desse distúrbio neurológico provocado

por lesão cerebral, mas de um transtorno de aprendizagem que poderemos

observar com maior propriedade e menos rótulos, através do conhecimento e

de informações.

Dando início à pesquisa, verificamos que, a palavra discalculia vem do

grego (dis, mal) e do Latin (calculare, contar) formando: contando mal. Essa

palavra calculare por sua vez vem de cálculo, que significa o seixo ou um dos

contadores em um ábaco.

O termo discalculia, como distúrbio da aprendizagem, é usado

freqüentemente ao referir-se, especificamente, à inabilidade de executar

operações matemáticas ou aritméticas. É, pois, uma desordem neurológica

caracterizada pela dificuldade no processo de aprendizagem da compreensão

e manipulação dos números Alguns profissionais educacionais também a

definem como uma inabilidade mais fundamental para conceitualizar números

como uma ideia abstrata de quantidades comparativas.

11

1.2 SINTOMAS E DIAGNÓSTICO

A discalculia ocorre em indivíduos de inteligência normal que

apresentam freqüentemente problemas específicos com operações

matemáticas, fórmulas, sequências numéricas, sinais numéricos, realização de

contagem e até na utilização da matemática no dia-a-dia.

Esse transtorno específico da matemática não se trata de uma doença, e

nem necessariamente de uma condição crônica. É um problema de

aprendizado independente, mas pode estar também associado à dislexia ou

ser encontrado em combinação com o transtorno da leitura, transtorno da

expressão escrita e, dos Transtornos de Déficit Hiperatividade e Atenção

(TDHA). Há indicações de que é um impedimento congênito ou hereditário,

com um contexto neurológico e atinge tanto crianças como adultos.

De acordo com Smith e Strick (2001 apud ALMEIDA; GONTIJO, 2007),

no que diz respeito aos aspectos relativos ao aluno, devem ser consideradas a

memória, a atenção, a atividade perceptivo-motora, a organização espacial, as

habilidades verbais, a falta de consciência e as falhas estratégicas, todas como

fatores responsáveis pelas diferenças na execução de atividades matemáticas.

Dentre estas, um dos fatores que devem ser observados é a dificuldade

em realizar operações matemáticas simples como a soma ou a multiplicação.

Ao identificar alunos com déficit de aprendizado, o professor precisa dispensar-

lhes maior atenção a fim de identificar as dificuldades apresentadas. No caso

da matemática, é um pouco mais difícil dizer se é um déficit ou um distúrbio,

pois a mesma é considerada uma das disciplinas mais complicadas para o

entendimento do aluno.

Um indicador muito simples das possíveis dificuldades com números é a

inabilidade de contar em ordem decrescente, de dois em dois números ou de

três em três, destacando que os indivíduos com discalculia apresentam

dificuldade na compreensão da ordem e da estrutura numérica.

Outro fator é a falta de compreensão do valor da posição no sistema

numérico. A confusão nessa área é freqüentemente disfarçada nos primeiros

anos, pois as crianças aprendem as regras apropriadas para somar e subtrair e

podem utilizá-las, principalmente se apresentadas de forma especial (diretas),

pois são mecanicamente aprendidas. Se essa colocação for alterada, ou se for

12

necessário utilizar o conhecimento dos números, o aluno geralmente

necessitará de flexibilidade para utilizar seu conhecimento de outra maneira, o

que tornará sua dificuldade de compreensão visível. Do mesmo modo,

observaremos isso em tarefas como agrupar e reagrupar números, lembrar

qual número vem antes ou depois e repetição de algarismos devido à falta de

atenção.

O que também se observa são as dificuldades em seguir muitas ordens

simultaneamente, além de problemas com a coordenação motora fina (pintar,

desenhar, amarrar, costurar, etc.), problemas com a coordenação motora

grossa (falta de habilidade nos esportes e o descuido ocasionando a freqüente

queda de objetos da carteira escolar).

Os sinais da discalculia podem começar quando a criança inicia sua vida

escolar, porém outras crianças começam a apresentar essas dificuldades um

pouco mais tarde. A questão principal está em compreender que o problema

não é a matemática em si, mas a maneira como esta é ensinada às crianças. O

modo como a discalculia será tratada modifica totalmente a aproximação entre

o professor e o aluno que encontrarão juntos uma nova e diferente maneira de

ensinar e aprender. Entretanto, por ser a menos conhecida das desordens

deste tipo, dificilmente é levada em consideração.

A lista de dificuldades exposta abaixo apresenta alguns sintomas

potenciais da discalculia que podem tornar mais fáceis a sua investigação e

diagnóstico. Os indivíduos discalcúlicos geralmente demonstram:

• Dificuldades freqüentes com os números, confundindo os sinais: +, -, ÷ e

x;

• Problemas para diferenciar o esquerdo e o direito (lateralidade);

• Falta de senso de direção (norte, sul, leste, e oeste) e pode também ter

dificuldade com um compasso;

• A inabilidade de dizer qual de dois números é o maior;

• Dificuldade com tabelas de tempo, aritmética mental, etc;

• Melhor desempenho nos assuntos que requerem a lógica, do que nas

fórmulas de nível elevado que requerem cálculos mais elaborados;

• Dificuldade com tempo conceitual e elaboração da passagem do tempo;

13

• Dificuldade com tarefas diárias, como verificar a mudança nos dias da

semana e ler relógios analógicos;

• Dificuldades em compreender a conservação de quantidades;

• A inabilidade de compreender o planejamento financeiro ou incluí-lo no

orçamento estimando, por exemplo, o custo dos artigos em uma cesta

de compras;

• Dificuldade mental de estimar a medida de um objeto ou de uma

distância;

• Inabilidade de apreender e recordar conceitos matemáticos, regras,

fórmulas, e seqüências matemáticas;

• Dificuldade de manter a contagem durante jogos;

• Dificuldade nas atividades que requerem processamento de

seqüências, tal como etapas de dança ou leitura, escrita e coisas que

sinalizem listas;

• Pode ter o problema mesmo com uma calculadora devido às

dificuldades no processo da alimentação nas variáveis.

É importante frisar que se uma pessoa manifesta a maioria dos

problemas relacionados na listagem, isso indica apenas que ela apresenta

dificuldades gerais em matemática, e não, discalculia. Para determinar se uma

criança ou adulto tem discalculia é necessária uma avaliação rigorosa de uma

equipe multidisciplinar que pode envolver psicólogo, neurologista,

fonoaudiólogo ou psicopedagogo. No entanto vale ressaltar que a participação

da família e da escola é fundamental no reconhecimento dos sinais de

dificuldade.

1.3 . TIPOS DE DISCALCULIA

O indivíduo discalcúlico comete erros diversos na solução de problemas

verbais, nas habilidades de contagem, nas habilidades computacionais, assim

como na compreensão dos números.

KOCS (apud García, 1998) classificou a discalculia em seis subtipos,

podendo ocorrer em combinações diferentes e com outros transtornos:

14

1. Discalculia Verbal – dificuldade para nomear as quantidades

matemáticas, os números, os termos, os símbolos e as relações.

2. Discalculia Practognóstica – dificuldade para enumerar, comparar e

manipular objetos reais ou em imagens matematicamente.

3. Discalculia Léxica – Dificuldades na leitura de símbolos matemáticos.

4. Discalculia Gráfica – Dificuldades na escrita de símbolos matemáticos.

5. Discalculia Ideognóstica – Dificuldades em fazer operações mentais e

na compreensão de conceitos matemáticos.

6. Discalculia Operacional – Dificuldades na execução de operações e

cálculos numéricos.

1.4 CAUSAS DA DISCALCULIA

Não existe uma causa única e simples com que se possam justificar as

bases das dificuldades com a linguagem matemática, que podem ocorrer por

falta de habilidades para determinação de razão matemática ou pela

dificuldade em elaboração de cálculo matemático.

Quanto às causas potenciais da discalculia, vale mencionar que os

cientistas procuram compreender as causas e para isso tem investigado em

diversos domínios como a Neurologia, a Lingüística, a Psicológica, a Genética

e a Pedagógica.

1.4.1 Neurológica (imaturidade)

Maturação é a soma das características de evolução neurológica

apresentadas pela maioria dos indivíduos nas diferentes etapas de

desenvolvimento e que permitem o uso das capacidades inatas e expressas

por seu comportamento.

O desenvolvimento neurológico implica na maturação progressiva

através das modificações do sistema nervoso e se caracteriza pelas diferentes

funções, que vão se estabelecendo ordenada, progressiva e cronologicamente.

Cada nível etário de maturação permite desenvolver novas funções através de

experiências que produzam estímulos adequados.

São observados, a seguir, três graus de imaturidade:

15

a) Leve – em que o discalcúlico reage favoravelmente à intervenção

terapêutica;

b) Médio – configura o quadro da maioria dos que apresentam

dificuldades específicas em matemática;

c) Limite – ocorre quando há lesão neurológica, gerada por diversos

traumatismos, provocando um déficit intelectual.

1.4.2 Linguística

Há uma tese de que a discalculia possa ser uma dificuldade lingüística, na

medida em que a matemática é uma forma de linguagem. Segundo esta idéia,

o discalcúlico apresenta deficiência na elaboração do pensamento devido às

dificuldades no processo de interiorização da linguagem.

Deste modo, torna-se necessário que o indivíduo desenvolva nível

lingüístico para que possa dominar a matemática. A criança que apresenta

dificuldades em compreender as relações e suas reversibilidades não tem

condições de generalizá-las. O simbolismo numérico surge a partir da

correspondência número-quantidade, por isso requer adequado

desenvolvimento da função simbólica. Os alunos com déficit nesta área não

correspondem símbolo oral, quantidade e sua representação gráfica. Além

disso, a resolução de problemas envolve muitas questões de linguagem além

da matemática.

Cazenave (1972 apud DIAS, 2007) lembra que a compreensão do

problema é imprescindível para sua resolução. O estudante deve compreender

as palavras e aplicá-las em sentido aritmético. Caso não entenda o que lê, não

consegue resolver o problema. A matemática somente torna-se viável se

integrada com habilidades sólidas de linguagem, pois não é possível

desenvolver uma destas áreas de maneira isolada.

1.1 Psicológica

Causas de natureza psicológica também devem ser levadas em

consideração já que indivíduos com alguma alteração psíquica são mais

propensos a apresentar transtornos de aprendizagem, pois o emocional

interfere no controle de determinadas funções como: percepção, atenção e

memória...

16

1.4.4 Genética

Existem explicações, mas não comprovação, da determinação do “gen”

responsável por transmitir a herança dos transtornos de cálculo. Há

significativos registros de antecedentes familiares de discalcúlicos que também

apresentam dificuldades em matemática. Ainda assim, neste contexto, a

hereditariedade carece de estudos mais aprofundados, antes de quaisquer

outras assertivas.

1.4.5 Pedagógica

A didática da matemática mal empregada nas escolas é a causa mais

determinante das discalculias, pois está fortemente ligada aos fenômenos que

ocorrem no processo de aprendizagem. É a chamada "discalculia escolar",

caracterizada por uma dificuldade específica para o aprendizado da

matemática, manifestada por uma deficiência na integração dos mecanismos

do cálculo e resolução de problemas. É uma conseqüência natural e lógica da

dinâmica da aprendizagem, portanto não é patológica.

17

CAPÍTULO II

O ENSINO DA MATEMÁTICA

2.1 BREVE HISTÓRICO

A Matemática surgiu na antiguidade devido às necessidades da vida

cotidiana e acabou convertendo-se em um imenso sistema de variadas e

extensas disciplinas e contribuindo na construção da cidadania, tornando-se

uma ferramenta da sociedade. Porém o reconhecimento do seu papel na

mesma só ocorre a partir da Revolução Industrial e do surgimento dos sistemas

bancários e de produção, que passaram a exigir determinado conhecimento

matemático do cidadão.

A disciplina Matemática chega às escolas, entretanto os livros didáticos

são criados na formalização e no raciocínio dedutivo, desenvolvido pelo grego

Euclides (séc. III a.C.). No período das Guerras Mundiais, a matemática evoluiu

e adquiriu importância na escola, mas continuou sendo algo distante da vida do

aluno. Mais crianças chegam às salas e as dificuldades tornaram-se maiores e

mais presentes, diante de uma disciplina sem significado. O rendimento dos

alunos torna-se baixo e a disciplina passa a ser o principal motivo de

reprovações. Ainda assim, a formalização persiste. Até a década de 30 na

Inglaterra, os livros didáticos se apresentam como traduções diretas da obra

dedutiva de Euclides.

Com a Guerra Fria e a Corrida Espacial, os norte-americanos

reformulam o currículo a fim de formar cientistas e superar os avanços

soviéticos. Surge então a Matemática Moderna, uma boa idéia, porém mal

encaminhada. Essa nova ideia se apóia na teoria de conjuntos, mantém o foco

nos procedimentos e isola a Geometria. É muito abstrata para os estudantes do

Ensino Fundamental e a proposta perde força em apenas uma década. Nos

anos 70, tem início o Movimento de Educação Matemática, com a participação

de professores do mundo todo, organizados em grupos de pesquisa. Ocorre a

aproximação com a Psicopedagogia. Especialistas dedicam-se a descobrir

como se constrói o conhecimento na criança e passam a estudar formas

alternativas de avaliação. Matemáticos não ligados à educação se dividem

entre os que apóiam e os que resistem as mudanças. Nos anos de 1997 e

18

1998, são lançados no Brasil os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s)

para as oito séries do ensino fundamental. O capítulo dedicado à disciplina é

elaborado por integrantes brasileiros do Movimento de Educação Matemática.

Segundo os especialistas, os PCN’s ainda são o melhor instrumento de

orientação para todos os professores que querem mudar sua maneira de dar

aulas e com isso, combater o fracasso escolar.

Em decorrência da metodologia aplicada pelos professores desde a

Antiguidade que era baseada na aprendizagem sistemática, na transferência e

reprodução de conhecimentos, e que apenas condicionava os alunos a

receberem informações prontas, completas, imutáveis, construindo nos

educandos uma incapacidade de decodificar os sinais presentes no cotidiano,

deixando-os, em conseqüência, à margem da sociedade ativa. Essa prática de

ensino mostrou-se ineficaz, pois a reprodução correta pode ser uma simples

indicação de que o aluno aprendeu a reproduzir, mas não necessariamente

que tenha aprendido o conteúdo.

É importante ressaltar que a matemática precisa ser vista pelo aluno

como um conhecimento que pode favorecer o desenvolvimento do raciocínio,

da sua capacidade expressiva, de sua sensibilidade estética, de sua

imaginação. Estabelecer relações entre objetos, fatos e conceitos, generalizar,

prever, projetar, abstrair, ou seja, apontar direções, apresentar estratégias e

alternativas para os alunos estabelecerem múltiplas ligações e associações

entre significados de um conceito. É preciso modificar a forma mecânica de

ensinar Matemática, pois o momento atual pede uma matemática viva que

possa provocar nos aprendizes e educadores o gosto e a confiança para

enfrentar desafios.

2.2 A CONSTRUÇÃO DA MATEMÁTICA

O movimento de Educação Matemática trouxe ao ensino dessa

disciplina muitas descobertas, novos desafios e novas perspectivas sobre o

que é o aprender matemático, como isto acontece, e como as diversas pessoas

envolvidas com esta aprendizagem relacionam-se e encaram essas novas

possibilidades.

19

Segundo Huete (2006), a matemática, do grego máthemma (ciência),

distingue-se por seu aspecto forma e abstrato e por sua natureza dedutiva. Em

contrapartida, sua construção liga-se a uma atividade concreta sobre os

objetos para o qual o aluno necessita da intuição no processo mental.

Sendo assim, a matemática deve ser entendida como uma ciência mais

construtiva que dedutiva, pois se fosse o contrário, para aprendê-la seria

necessária apenas a memorização e a repetição de procedimentos, o que a

afasta de sua característica de representação, explicação e previsão da

realidade.

No início da vida escolar, a criança começa um processo de

alfabetização, não só em sua linguagem materna como também na linguagem

matemática, construindo o seu conhecimento seguindo as diferentes etapas de

desenvolvimento cognitivo; um bom ensino nesse nível é fundamental.

De acordo com Vygotsky, devemos considerar que antes mesmo de

entrar na escola as crianças vivenciam situações de aprendizado. Sendo

assim, qualquer situação que se defronte na escola sempre terá uma história

prévia. Por exemplo, as crianças quando aprendem aritmética na escola já

tiveram alguma experiência com quantidades – elas tiveram que lidar com

operações de divisão subtração e determinação de tamanho.

Conseqüentemente, as crianças têm sua própria aritmética pré-escolar.

As habilidades matemáticas estão associadas à capacidade de

compreensão conceitual de quantidade e raciocínio lógico necessários à

resolução de problemas, enquanto a aritmética, está relacionada ao

entendimento de fatos numéricos: contagem, classificação ordinal, leitura e

manipulação dos símbolos, e o conhecimento das regras subjacentes às quatro

operações básicas.

O processo de desenvolvimento destas habilidades pode ser estudado,

com o objetivo de reconhecer padrões de funcionamento da infância até a

idade adulta possibilitando a discriminação tanto do bom desempenho quanto

do comprometimento dessas competências.

Piaget (1952 apud Bastos, 2006), criou a teoria do conceito numérico da

criança, demonstrando que no período pré-operatório (6 a 7 anos), a criança

desenvolve o pensamento lógico-matemático. E este é o resultado das fases

anteriores: Período Sensório-Motor (até 2 anos) e Período Pré-Conceptual

20

Intuitivo (2 a 5 anos). Após, segundo ele, também há o período das Operações

Concretas (7 a 11 ou 12 anos) e Operações Formais (11 ou 12 anos em

diante). De uma forma geral, todos os indivíduos vivenciam essas quatro fases

na mesma seqüência, porém o início e o término de cada uma delas podem

sofrer variações em função das características da estrutura biológica de cada

indivíduo e da riqueza (ou não) dos estímulos proporcionados pelo meio em

que ele estiver inserido.

Outras pesquisas sobre o desenvolvimento das habilidades numéricas

em crianças verificaram a existência de uma capacidade inata para habilidades

quantitativas nos primeiros anos de vida. Esses sistemas biologicamente

primários de habilidades, quantitativas incluem compreensão implícita de

numerosidade, ordenação, contagem e aritmética simples. Essas habilidades

se desenvolvem gradualmente no decorrer dos anos pré-escolares, juntamente

com a estruturação da linguagem, mesmo sem uma educação formal.

Posteriormente, as habilidades quantitativas se tornam secundárias, pois

passam a ser determinada pelo sistema entre de ensino da cultura em que

estão inseridas. Essas habilidades secundárias se formam a partir das

habilidades primárias e, por dependerem do sistema de ensino cultural não se

baseiam em modelos universais, apresentados variações entre países e de

uma geração para outras.

Dessa forma, fatores lingüísticos, culturais e pedagógicos podem

produzir diferentes efeitos nos diversos componentes das habilidades

matemática, e tais experiências, quando mal adaptados podem intensificar

problemas com a matemática.

Segundo Bastos (2006), a matemática desempenha papel decisivo na

formação do cidadão ao permitir o desenvolvimento proveitoso de habilidades

diversamente importantes no raciocínio lógico dedutivo, interferindo fortemente

na capacitação intelectual e estrutural do pensamento.

A habilidade numérica é determinada biologicamente, sendo uma

categoria científica do domínio do conhecimento. Assim, o sistema cerebral

para os números pode ser comparável às outras áreas cerebrais

especializadas, como responsáveis pelo conhecimento das cores, pela

audição, visão e outras.

21

O cérebro humano é uma estrutura complexa. Nele encontra-se o córtex

cerebral, onde cada região microscópica é responsável por uma função

diferente (o pensamento; a memória, a percepção; a linguagem e habilidade

motora). Estas regiões comunicam-se, trocando mensagens e dados mediados

por substâncias denominadas neurotransmissores, formando uma rede

complementar de informações.

Silveira (2008), explica que para aprender faz-se necessário o

envolvimento do Sistema Nervoso Central (SNC), que é formado pelo cérebro,

que se divide em áreas (Anexo 1), como descrevemos a seguir:

O lobo frontal é a área do cérebro ligada à concentração, ao

planejamento, à iniciativa e aos cálculos mentais rápidos, conceitos abstratos,

habilidades para solução de problemas, execução oral e escrita.

O lobo parietal esquerdo é responsável por habilidades de

sequencialização. Tem como função processar informações relacionadas às

noções de espaço e volume.

O lobo occipital é o centro da visão, onde acontece a discriminação

visual de símbolos matemáticos escritos. Uma de suas funções é fazer com

que a pessoa possa diferenciar objetos de cores e texturas semelhantes.

O lobo temporal é responsável pela percepção auditiva, memória verbal

em longo prazo, memória de série, realizações matemáticas básicas,

subvocalização durante a solução de problemas.

É importante ressaltar que ambos os hemisférios têm áreas disponíveis

para quantidades e cálculos e podem processar números e quantidades. As

dificuldades envolvendo o hemisfério cerebral direito exigem o uso de

atividades, com gráficos e treino de orientação espacial, enquanto as com

envolvimento do hemisfério cerebral esquerdo, atividades com reforço verbal.

2.3 DIDÁTICA DA MATEMÁTICA

A matemática para muitos alunos ainda representa um grande problema.

Eles não conseguem entender os enunciados que os professores passam no

quadro e ficam muito tempo tentando descobrir qual operação matemática

devem realizar; na maioria das vezes não sabem nem o que o problema está

pedindo. Alguns, em particular, não compreendem os sinais, muito menos as

22

expressões. Os algoritmos também representam uma grande dificuldade

Porém, em muitos casos, o problema não está na criança, mas no professor

que elabora os exercícios com enunciados inadequados à idade cognitiva das

crianças.

Um dos motivos do fracasso no ensino da matemática está diretamente

relacionado às manipulações mecânicas de técnicas operatórias, resolução

exaustiva de exercícios que são rapidamente esquecidos, assim como a

memorização de fórmulas, tabuadas, regras e propriedades. O que podemos

observar na maioria das escolas é o ensino da matemática sem a preocupação

de estabelecer qualquer vínculo com a realidade. As formas de trabalho mais

comuns nas salas de aula ainda são os livros-texto e a exposição oral com o

resumo de matérias complementadas com exercícios no quadro.

A Matemática é uma disciplina que precisa estar ao alcance de todos,

tendo em vista o aparecimento de novos campos a ela relacionados. Para isso,

necessita prioritariamente do trabalho docente delineado por um processo

formativo que possa contribuir para uma prática pedagógica eficiente.

Conforme as recomendações propostas nos PCN – Matemática (1998),

quanto ao ensino da disciplina em referência, exige-se do professor das séries

iniciais uma prática que supere à mera apresentação de conteúdos oralmente,

partindo de definições, exemplos, demonstrações e aplicação por meio da

resolução de exercícios de fixação. Nesse contexto, espera-se dos professores

novas dimensões a partir de uma perspectiva de trabalho que considere a

criança como agente de construção do seu conhecimento.

Desse modo, o tratamento dos conteúdos em compartimentos

estanques e numa rígida sucessão linear deve dar lugar a uma abordagem em

que as conexões sejam favorecidas e destacadas. O significado da Matemática

para o aluno resulta das conexões que ele estabelece entre ela e as demais

disciplinas ou ao seu cotidiano e das conexões que ele estabelece entre os

diferentes temas matemáticos.

O conhecimento matemático deve ser apresentado aos alunos como

algo historicamente construído e em permanente evolução. O contexto histórico

possibilita ver a Matemática em sua prática filosófica, científica e social e

contribui para a compreensão do lugar que ela tem no mundo.

23

Também devem ser utilizados recursos didáticos como jogos, livros,

vídeos, calculadoras, computadores e outros materiais que têm um importante

papel no processo de ensino e aprendizagem. Contudo, eles precisam estar

integrados a situações que levem ao exercício da análise e da reflexão.

24

CAPÍTULO III

DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Neste capítulo, falaremos sobre as dificuldades de aprendizagem, que

são o ponto chave para que se identifique o tipo de problema que os alunos

enfrentam com relação a conteúdos aplicados, interação em grupo,

desinteresse, entre outros fatores.

No geral, muitos estudantes apresentam dificuldades na aprendizagem

de matemática, e uma porcentagem significativa considera que essa área de

aprendizagem é um tormento. As dificuldades envolvidas no seu processo de

ensino e aprendizagem e resultados escolares insatisfatórios transformam a

matemática numa área de preocupação.

Assim, como em qualquer outra disciplina, as dificuldades de

aprendizagem afetam a pessoa na sua totalidade. Os problemas de

aprendizagem são complexos, suas manifestações podem ser sintomas de

uma infinidade de fatores.

As dificuldades de aprendizagem na escola podem ser consideradas

uma das causas que podem conduzir o aluno ao fracasso escolar. Devemos

considerar que o fracasso do aluno também pode ser entendido como um

fracasso da escola por não saber lidar com a diversidade dos seus alunos. Faz-

se, então, necessário que o professor atente para as diferentes formas de

ensinar, pois, há muitas maneiras de aprender. O professor dever ter

consciência da importância de criar vínculos com os seus alunos através das

atividades do dia-a-dia.

3.1 AS CONCEPÇÕES DE DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM

Dificuldade de aprendizagem, por vezes citada como transtorno ou

distúrbio de aprendizagem, é um tipo de desordem pela qual, um indivíduo

apresenta dificuldades em aprender efetivamente. A desordem afeta a

capacidade do cérebro em receber e processar informação e pode tornar

problemáticas para um indivíduo o aprendizado, que não se dará tão rápida

quanto a de quem não é afetado por ela.

25

As dificuldades de aprendizagem se manifestam por diferentes motivos

que podem ser de ordem biológica, psicológica ou até mesmo hereditária.

Algumas destas dificuldades se manifestam bem cedo e podem ser observadas

ainda no primeiro ano de escola, outras acontecem à medida que situações

cotidianas na escola vão se manifestando.

De acordo com Gómez & Terán (2009, p.93) os Transtornos Específicos

da Aprendizagem (TEA), resultam num rendimento acadêmico abaixo do

esperado para a idade, o nível intelectual e o nível educativo, cujas

manifestações se estendem para as outras áreas da vida são afetados

somente nos aspectos que requerem a leitura, a escrita ou o cálculo.

Deste modo, os transtornos de aprendizagem interferem no rendimento

escolar de forma direta, no entanto, os transtornos da aprendizagem, como a

discalculia, não devem ser confundidos com deficiências como o atraso mental,

ou autismo, a surdez, a cegueira ou os transtornos de comportamento.

Tampouco deve ser relacionados com a falta de oportunidades educativas

como prática freqüente da escola ou falta da assistência às aulas.

Devemos salientar que as dificuldades de aprendizagem fazem parte do

processo educativo, no entanto, o que devemos compreender são quais os

fatores que intervêm na aprendizagem. Neste contexto, é importante frisar que

tanto o aprender como o não aprender são etapas do desenvolvimento

humano.

3.2 APRENDIZAGEM DAS HABILIDADES MATEMÁTICAS

Para melhor compreendermos as dificuldades de aprendizagem da

matemática, precisamos entender os processos do desenvolvimento e

aprendizagem das habilidades relacionadas com os números.

Cada faixa etária gera algumas expectativas em termos de aptidões e

das possíveis dificuldades que serão apontadas no decorrer do

desenvolvimento humano no meio escolar e conforme o grau de maturação

cognitiva em assimilar conteúdos. Conhecer essas etapas permite avaliações e

intervenções mais eficazes. A seguir estão relacionados requisitos necessários

para o aprendizado da matemática e as dificuldades causadas pela discalculia.

26

Dos três aos seis anos, espera-se que a criança tenha como aptidão: ter

compreensão dos conceitos de igual e diferente, curto e longo, grande e

pequeno, menos que e mais que. Classificar objetos pelo tamanho, cor e forma

reconhecer números de 0 à 9 e contar, em decorrência dessa faixa etária, as

prováveis dificuldade estão relacionadas a problemas em nomear quantidades

matemáticas, números, termos, símbolos. Insucessos ao enumerar, comparar,

manipular objetos reais ou em imagens.

Entre os seis e doze anos a aptidão está voltada a agrupar objetos de 10

em 10. Ler e escrever de 0 á 99. Nomear o valor do dinheiro. Dizer a hora.

Realizar operações matemáticas como soma e subtração. Começar a usar

mapas. Compreender metade, quartas partes e números ordinais. Deste modo

a dificuldade que pode vir a surgir é na leitura e escrita incorreta dos símbolos

matemáticos.

Entre os doze e dezesseis anos a capacidade para usar números na

vida cotidiana. Uso de calculadora. Leitura de quadros, gráficos e mapas.

Entendimento do conceito de probabilidade. Desenvolvimento de problemas.

As dificuldades de aprendizagem estão associadas à falta de compreensão dos

conceitos matemáticos. Dificuldades na execução mental e concreta de

cálculos numéricos.

3.3 EFEITOS DAS DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM DA

MATEMÁTICA

Os efeitos das dificuldades de aprendizagem da matemática são

variados e vão além da área acadêmica, podendo afetar áreas relacionadas à

atenção, a impulsividade, a perseverança, a linguagem, a leitura e a escrita. O

que ainda não foi descoberto é se a dificuldade de aprendizagem matemática é

primária e as outras secundárias ou vice-versa, ou se as duas ocorrem ao

mesmo tempo. Com isso, uma série de déficits relacionados às dificuldades de

aprendizagem da matemática foi descrita como consequência dos mesmos.

A seguir é apresentada parte de uma síntese dos efeitos das

dificuldades de aprendizagem da matemática:

27

Tabela 1: Efeitos das dificuldades de aprendizagem da matemática

Área de dificuldade Amostra de condutas

Atenção seletiva

• Parece não conseguí-lo.

• Distraí-se com estímulos irrelevantes.

• Conexões e desconexões.

• Fadiga-se facilmente quando tenta concentrar-se.

Impulsividade

• Buscas curtas.

• Trabalha rápido demais e por isso, comete erros por

descuidos.

• Não usa estratégias de planejamento.

• Frustra-se facilmente.

• Ainda que se conceitualize bem, é impaciente com

detalhes.

• Cálculos imprecisos.

• Desatenção ou omissão de símbolos.

Perseveração • Tem dificuldade em mudar de uma operação ou

um passo para outro.

Inconsistência

• Resolve os problemas em um dia, mas no outro

não.

• É capaz de grande esforço, quando motivado.

Automatização

• Não examina o trabalho.

• Não pode indicar as áreas de dificuldade.

• Não revisa previamente as provas.

Linguagem/Leitura

• Tem dificuldades na aquisição do vocabulário

matemático. Confunde dividido por/dividido

entre; centena/centésimos; MMC/MDC; 4 menos

X/ 4 menos X; antes/depois; mais/menos.

• A linguagem oral ou escrita se processa

lentamente.

• Não pode nomear ou descrever tópicos.

Tem dificuldade em decodificar símbolos

matemáticos.

Habilidades sociais • Não capta os códigos sociais.

28

• É amplamente dependente.

• Não adapta a conversação de acordo com a

situação ou com audiência.

Tabela 1: Efeitos das dificuldades de aprendizagem da matemática

(continuação)

Organização

espacial

• Tem dificuldade na organização do trabalho ba

página.

• Não sabe sobre qual parte do problema centrar-

se.

• Tem dificuldades representando pontos.

• Perde as coisas.

• Tem dificuldades para organizar o caderno de

anotações.

• Tem pouco sentido de orientação.

Habilidades

grafomotoras

• Formas pobres do números, das letras e dos

ângulos.

• Alinhamento dos números inapropriados.

• Copia incorretamente.

• Necessita de mais tempo para complentar um

trabalho.

• Não pode escutar enquanto escreve.

• Trabalha mais corretamente no quadro-negro do

que no papel.

• Escreve letra de forma em vez de letra cursiva.

• Produz trabalhos sujos, com rasura, em vez de

apagar.

• Tem ineficaz domínio do lápis.

• Escreve com os olhos muito próximos ao papel.

Memória

• Não memoriza a tabuada de multiplicar.

• Apresenta ansiedade frente a testes.

• Ausência do uso de estratégias para o

29

armazenamento de informações.

• Pode recordar apenas um ou dois passos de

cada vez.

• Parte números ou letras.

• Inverte seqüência de números ou letras.

• Tem dificuldade para recordar seqüências de

algorítmos, estações e meses, etc.

Tabela 1: Efeitos das dificuldades de aprendizagem da matemática

(continuação)

Orientação no tempo

• Tem dificuldades em trabalhar com as horas.

• Esquece ordem das aulas.

• Chega muito cedo ou muito tarde à aula.

• Tem dificuldades em ler o relógio analógico.

Auto-estima

• Acredita que nem o maior esforço irá levá-lo ao

êxito.

• Nega a dificuldade.

• É muito sensível a críticas.

• Opõe-se ou rechaça ajuda.

Fonte: Garcia (1998: 224, 225)

É importante ressaltar que essa simples descrições devem ser vistas

com muito cuidado, pois também pode se tratar de transtorno de déficit de

atenção ou hiperatividade combinado com alguma dificuldade de

aprendizagem, o que é freqüente.

30

CAPÍTULO IV

COMO LIDAR COM A DISCALCULIA

4.1 DIFICULDADES RELACIONADAS À DISCALCULIA

Para encontrar maneiras de tratar com igualdade esses alunos, é

preciso conhecer a fundo o que este indivíduo realmente necessita.

De acordo com Johnson e Myklebust a criança com discalculia é incapaz

de:

• Visualizar conjuntos de objetos dentro de um conjunto maior;

• Conservar a quantidade, não compreende que 1 quilo é igual a quatro

pacotes de 250 gramas.

• Seqüenciar números: o que vem antes do 11 e depois do 15 –

antecessor e sucessor.

• Classificar números.

• Compreender os sinais +, - , ÷, ×.

• Montar operações.

• Entender os princípios de medida.

• Lembrar as seqüências dos passos para realizar as operações

matemáticas.

• Estabelecer correspondência um a um: não relaciona o número de

alunos de uma sala à quantidade de carteiras.

• Contar através dos cardinais e ordinais.

Neste contexto, o professor precisa ter um amplo conhecimento de

qualquer dificuldade existente no aprendizado do aluno. Para isso, deve saber

quais são os processos cognitivos envolvidos na discalculia:

1. Dificuldade na memória de trabalho;

2. Dificuldade de memória em tarefas não-verbais;

3. Dificuldade na soletração de não-palavras (tarefas de escrita);

4. Não há problemas fonológicos;

5. Dificuldade na memória de trabalho que implica contagem;

6. Dificuldade nas habilidades viso-espaciais;

7. Dificuldade nas habilidades psicomotoras e perceptivo-táteis.

31

Para o Manual de Diagnóstico e Estatística de Distúrbios Mentais, DSM-

IV, o Transtorno da Matemática caracteriza-se da seguinte forma:

• A capacidade matemática para a realização de operações aritméticas,

cálculo e raciocínio matemático, encontra-se substancialmente inferior à média

esperada para a idade cronológica, capacidade intelectual e nível de

escolaridade do indivíduo.

• As dificuldades da capacidade matemática apresentadas pelo indivíduo

trazem prejuízos significativos em tarefas da vida diária que exigem tal

habilidade.

• Em caso de presença de algum déficit sensorial, as dificuldades

matemáticas excedem aquelas geralmente a este associada.

• Diversas habilidades podem estar prejudicadas nesse Transtorno,

como as habilidades lingüísticas (compreensão e nomeação de termos,

operações ou conceitos matemáticos, e transposição de problemas escritos em

símbolos matemáticos), perceptuais (reconhecimento de símbolos numéricos

ou aritméticos, ou agrupamento de objetos em conjuntos), de atenção (copiar

números ou cifras, observar sinais de operação), e matemáticas (dar seqüência

a etapas matemáticas, contar objetos e aprender tabuadas de multiplicação).

4.2 COMO AJUDAR ALUNOS DISCALCÚLICOS

O professor representa um papel fundamental no desenvolvimento de

seus alunos, pois é ele quem osi auxilia nas conquistas e descobertas do

conceito que envolve a matemática.

Seguindo orientações da Associação Brasileira de Discalculia - ABD

(apud SILVA, 2008, p.26) segue algumas possibilidades de ajuda do professor

em relação aos alunos que, eventualmente, apresentem dificuldades no

aprendizado da matemática:

• Permitir o uso de calculadora;

• Adotar o uso de caderno quadriculado;

• Não estipular tempo nas provas, reduzir o número de questões

(sendo estas claras e objetivas) e permitir o acompanhamento de um

tutor para certificar que o aluno entendeu os enunciados;

32

• Estabelecer critério em que, por vezes, o aluno poderá ser

submetido à prova oral, desenvolvendo as expressões mentalmente,

ditando para que alguém as transcreva;

• Reduzir deveres de casa;

• Ministrar algumas aulas livres de erros para que o indivíduo conheça

o sucesso;

• É importante ter em mente que para os discalcúlicos nada é óbvio,

como pode ser para os demais alunos;

• Não descarte a possibilidade de se trabalhar com uma equipe

multidisciplinar, em destaque o Psicopedagogo que trabalhará a

auto-estima, valorizando as atividades desenvolvidas pelo sujeito e

descobrindo seu processo de aprendizagem e os instrumentos que

auxiliarão no aprendizado;

• Optar por jogos para trabalhar seriação, classificação,

psicomotricidade, habilidades espaciais e contagem;

• Deixar o aluno saber que o professor está ali para ajudá-lo e nunca

para desestimulá-lo com atitudes e palavras que destaquem suas

dificuldades.

• O uso do computador é bastante útil, por se tratar de um objeto de

interesse da criança.

Além do professor, outros profissionais podem atuar junto ao aluno. Um

psicopedagogo pode ajudar a elevar sua auto-estima valorizando suas

atividades, descobrindo qual o seu processo de aprendizagem através de

instrumentos que ajudarão em seu entendimento.

O neurologista irá confirmar, através de exames apropriados, a

dificuldade específica e encaminhar para tratamento. Um neuropsicologista

também é importante para detectar as áreas do cérebro afetadas. O

psicopedagogo, se procurado antes, pode solicitar os exames e avaliação

neurológica ou neuropsicológica.

Todas estas atenções especiais e precoces podem evitar:

• Comprometimento do desenvolvimento escolar de forma global;

• O aluno ficar inseguro e com medo de novas situações;

33

• Baixar a auto-estima devido a críticas e punições de pais e colegas;

• Ao crescer, o adolescente / adulto com discalculia, apresentar

dificuldade em utilizar a matemática no seu cotidiano.

O discalcúlico necessita da compreensão de todas as pessoas que

convivem próximas a ele. O incentivo por parte dos pais e profissionais

envolvidos é a melhor maneira de auxiliar alguém com discalculia. A parte

emocional é um impulso para vencer as dificuldades.

Melhorar o modo de vida deste indivíduo e tratá-lo de maneira igual é o

objetivo de todos os profissionais envolvidos neste estudo. Para tanto, é

necessário o interesse e a participação dos educadores que estão intimamente

ligados ao processo de desenvolvimento de todas as pessoas que, de uma

forma ou de outra, freqüentam as instituições escolares.

4.3 O JOGO COMO ATIVIDADE DE INTERVENÇÃO PEDAGÓGICA EM

CASOS DE DISCALCULIA

Segundo Moura o jogo na Educação Matemática tem um caráter de

material de ensino quando promove a aprendizagem. Quando a criança é

colocada diante de situações lúdicas, apreende a estrutura lógica da

brincadeira e, deste modo, apreende também a estrutura matemática presente.

Os jogos e brincadeiras nas aulas de matemática podem ser utilizadas

como intervenções pedagógicas, de acordo com Grando (2004), em sete

momentos diferentes: familiarização com o material do jogo; reconhecimento

das regras; jogo para garantir as regras; intervenção pedagógica verbal;

registro do jogo; intervenção escrita; e jogo com competência.

No momento de familiarização com o material do jogo, os alunos entram

em contato com o material, construindo-o ou experimentando-o mediante

simulações de possíveis jogadas. É comum o estabelecimento de analogias

com os jogos já conhecidos por eles. O reconhecimento das regras do jogo

pelos alunos pode ocorrer mediante explicação do professor, leitura pelos

alunos ou pela identificação a partir de várias jogadas entre o professor e um

dos alunos, que aprendeu anteriormente o jogo.

O jogo para garantir as regras é o momento do jogo não-espontâneo e

de exploração de noções matemáticas nele contidas. Nessa fase, o professor

34

pode intervir verbalmente nas jogadas por meio de questionamentos e

observações, a fim de provocar nos alunos o interesse em analisar suas

jogadas. Trata-se de atentar para os procedimentos de resolução de problema

de jogo dos alunos, relacionando-os à formalização matemática.

O registro do jogo pode acontecer dependendo de sua natureza e dos

objetivos que se têm com o registro. O registro dos pontos, dos procedimentos

realizados ou dos cálculos utilizados pode ser considerado uma forma de

sistematização e formalização por meio de uma linguagem própria: a

linguagem matemática

No momento da intervenção escrita, professor e/ou alunos elaboram

situações-problema sobre o jogo para que os próprios alunos resolvam. A

resolução dos problemas de jogo proporciona uma análise mais específica

sobre o mesmo, na qual os problemas abordam diferentes aspectos que

podem não ter ocorrido durante as partidas.

Como último momento do trabalho pedagógico com jogos, o jogo com

competência, é o retorno à situação real do jogo. É interessante que o aluno

retorne à ação do jogo para que execute estratégias definidas e analisadas

durante a resolução dos problemas propostos.

Jogo dos cubos e das garrafas

Inicialmente é necessário deixar a criança à vontade e descontraída

realizando algumas perguntas para envolvê-la no jogo. Em seguida deixe à

disposição da criança algumas folhas de papel, caneta e lápis coloridos para

realização de desenhos.

Entregue algumas garrafas de plásticos de tamanhos bem diferentes e

alguns cubos de madeira coloridos para que ela enfileire os objetos sem

observar regras.

Depois se pede para que separe as garrafas maiores das menores,

comparando os tamanhos e verbalizando os conceitos de “grande” e

“pequeno”.

Esta atividade visa verificar as noções de tamanho (grande/pequeno) e a

capacidade de percepção espacial e a atenção da criança.

35

Jogo das garrafas coloridas

Selecione oito garrafas de plástico de medidas diferentes, a 1ª com 15

cm de altura, as outras com 12,5 cm, 10 cm, 7 cm, 5,25 cm, 4,0 cm e 3,5 cm

com acabamento de fitas colantes nas beiradas.

A criança deve ordenar as garrafas em tamanhos, agrupando, as de

tamanhos quase iguais ou diferentes, ordenando-as em fileiras, da menor para

a maior e da maior para a menor.

Esta atividade tem como objetivo verificar as noções de tamanho

(maior/menor) e estimular a coordenação motora e a contagem.

Jogo de dominó

Coloque a disposição da criança um jogo de dominó.

Ela deve ordenar as peças de acordo com a numeração de bolinhas

contidas nas extremidades, utilizando as regras do dominó. À medida que é

apresentada uma peça o aluno deve colocar a correspondente.

Esta atividade visa desenvolver a percepção do sistema de numeração e

estimular a associabilidade, a noção de seqüência e a contagem.

Botões matemáticos

Separe botões de várias cores e tamanhos e oriente a criança a separar

botões por tamanhos, na quantidade solicitada, utilizando barbante e folha de

papel.

Ela pode ser orientada a formar dúzias ou dezenas. Esta atividade

permite identificar, com facilidade se a criança domina as noções de “meia

dúzia”, “uma dúzia”, “uma dezena” e levar o aluno à descoberta de que duas

“meias dúzias” formam uma “dúzia”.

O objetivo é desenvolver a habilidade de compreensão de sistemas de

numeração, a coordenação motora e a orientação espacial.

Tangram

O tangram é um quebra-cabeça chinês, de origem milenar. Ao contrário

de outros quebra-cabeças ele é formado por apenas sete peças (cinco

triângulos, um quadrado e um paralelogramo) com as quais é possível criar e

montar cerca de 1700 figuras entre animais, plantas, pessoas, objetos, letras,

36

números, figuras geométricas e outros. As regras desse jogo consistem em

usar as sete peças em qualquer montagem colocando-as lado a lado sem

sobreposição.

Com o uso do tangram você pode trabalhar a identificação, comparação,

descrição, classificação e desenho de formas geométricas planas, visualização

e representação de figuras planas, exploração de transformações geométricas

através de decomposição e composição de figuras, compreensão das

propriedades das figuras geométricas planas, representação e resolução de

problemas usando modelos geométricos. Esse trabalho permite o

desenvolvimento de algumas habilidades tais como a visualização, percepção

espacial, análise, desenho, escrita e construção. Se utilizado em terceiras e

quartas séries pode envolver ainda noções de área e frações.

37

CONCLUSÃO

A discalculia, embora, seja um assunto de pouco dimensão em termos

de pesquisas bibliográfica já pode ser encarado como uma dificuldade de

aprendizagem que requer o máximo de cuidado, principalmente por parte dos

profissionais que atuam nas instituições escolares.

As crianças, devido a uma série de fatores, tendem a não se identificar

com a matemática, pois a acham chata e difícil de compreender. É preciso

observar se isso não significa uma inadaptação ao ensino da escola, ou ao

professor, que pode estar causando este mal estar. Muitas dificuldades

apresentadas pelas crianças podem ser superadas com a ajuda de um olhar

mais atento do educador.

Vale ressaltar que o papel do professor de matemática na sala de aula,

quando o assunto for falta de atenção ou desinteresse por modalidades

específicas do ensino por parte do aluno, é intervir de forma positiva para que a

dificuldade detectada seja tratada o quanto antes a fim de evitar problemas

ainda mais sérios no processo de ensino e aprendizagem.

A participação dos pais e professores deve ser constante na vida da

criança. A atenção dispensada durante a vida escolar fará toda a diferença no

desenvolvimento e na percepção cognitiva do aluno.

Reconhecer distúrbios, encaminhar aos profissionais corretos, aceitar o

fato de haver uma dificuldade, são alguns requisitos básicos para pais e

professores que atuam diretamente com a criança. Estas atitudes levam o

indivíduo a aceitar mais facilmente suas limitações e aceitar-se como o

detentor de suas próprias conquistas.

Às vezes, um diagnóstico mal feito ou mal interpretado pode causar

ainda mais danos à criança. Para garantir que isso não aconteça é necessário

conhecer o assunto e ter o apoio de uma equipe multidisciplinar que pode

envolver psicopedagogo, neurologista, fonoaudiólogo ou psicólogo.

Levando em consideração as dificuldades reveladas no ensino da

matemática, no Brasil, é necessário ampliar e atualizar os estudos sobre a

Discalculia, que integrem e aproximem concepções distintas das áreas

envolvidas, e que possibilitem assim melhor qualificação dos educadores e,

conseqüentemente, o melhor desenvolvimento dos alunos.

38

As diversas aprendizagens proporcionadas por esse trabalho não

significam a conclusão do estudo, pelo contrário, servem de embasamento

para outros questionamentos, reflexões e escritos sobre as crianças

discalcúlicas que permitam uma nova postura no processo de ensino e de

aprendizagem.

39

BIBLIOGRAFIA CONSULTADA

BASTOS José Alexandre. Discalculia: Transtornos Específicos de

Habilidade em matemática. In: ROTTA. Newra Teellechea. Transtorno de

Aprendizagem. Porto Alegre: Artmed. 2006.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Parâmetros Curriculares

Nacionais (5ª a 8ª): matemática. Secretaria de Educação Fundamental.

Brasília: MEC/SEF, 1998.

DSM-IV-R, Manual dos Transtornos Mentais.

GARCIA, J. N. Manual de dificuldades de aprendizagem: linguagem,

leitura, escrita e matemática. Porto Alegre: ArtMed, 1998.

GOMES, Ana Maria Salgado; TÉRAN, Nora Espinosa. Dificuldades de

Aprendizagem: Detecção e estratégias de ajuda. São Paulo: Cultural S/A,

2009.

HUETE, J. C.Sánchez, BRAVO, J. A. Fernández. O Ensino da Matemática:

Fundamentos Teóricos e Bases Psicopedagógicas. Porto Alegre: ArtMed,

2006.

JOHNSON, D.J.; MYKLEBUST, H.R. Distúrbios de aprendizagem: princípios

e práticas educacionais. São Paulo: Pioneira, 1983.

SILVA, W.C. da. Discalculia: Uma Abordagem à Luz da Educação

Matemática. Relatório Final (Projeto de Iniciação Científica - Universidade de

Guarulhos, UNG) Guarulhos/SP, 2008.

VYGOTSKY, L. S. A Formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes,

1984.

40

WEBGRAFIA

ALMEIDA, Cínthia Soares de ; GONTIJO, Cleyton Hércules. Dificuldades de

aprendizagem em matemática e a percepção dos professores em relação

a fatores associados ao Insucesso nesta área. Disponível em:

http://www.ucb.br/sites/100/103/TCC/12006/CinthiaSoaresdeAlmeida.pdf

Acesso em 02 dez 2011

SAMPAIO, Simaia. Distúrbios e transtornos: Discalculia. Disponível em:

http://www.psicopedagogiabrasil.com.br/disturbios.htm

Acesso em: 02 dez 2011

SILVEIRA, Mara Musa Soares. Considerações sobre o aprender e o não

aprender. Disponível em:

http://www.pedagobrasil.com.br/pedagogia/consideracoes.htm

Acesso em: 10 dez 2011

ABREU, M. A. Viana. Dificuldades da Aprendizagem de Matemática: Onde

Está a Deficência? Disponível em:

http://www.pedagogiaaopedaletra.com/posts/dificuldades-aprendizagem-

matematica-onde-esta-deficencia Acesso em: 10 dez 2011

41

ANEXOS

Índice de anexos

Anexo 1>> Imagem do cérebro humano e das suas áreas. Disponível em:

http://www.mentalhealth.com.br

Anexo 2>> Reportagem: Discalculia é ainda mais comum que dislexia.

Disponível em: http://revistacrescer.globo.com/Revista/Crescer/0,,EMI5550-

15145,00.html

42

ANEXO 1

43

ANEXO 2

44

ÍNDICE

INTRODUÇÃO 08 CAPÍTULO I - CONHECENDO A DISCALCULIA 10

1.1. O que é discalculia? 10 1.2. Sintomas e diagnóstico 11 1.3. Tipos de discalculia 13 1.4. Causas da discalculia 14

1.4.1 Neurológica (imaturidade) 14 1.4.2 Linguística 15 1.4.3 Psicológica 15 1.4.4 Genética 16 1.4.5 Pedagógica 16

CAPÍTULO II - O ENSINO DA MATEMÁTICA 17 2.1. Breve histórico 17 2.2 A construção da Matemática 18 2.3 Didática da Matemática 21

CAPÍTULO III – DIFICULDADES DE APRENDIZAGEM 24 3.1. As concepções de dificuldades de aprendizagem 24

3.2. Aprendizagem das habilidades matemáticas 25

3.3 Efeitos das dificuldades de aprendizagem da matemática 26

CAPÍTULO IV – COMO LIDAR COM A DISCALCULIA 30 4.1. Dificuldades relacionadas à discalculia 30 4.2. Como ajudar alunos discalcúlicos 31 4.3 o jogo como atividade de intervenção pedagógica em casos de

discalculia 33

CONCLUSÃO 37 BIBLIOGRAFIA CONSULTADA 39 WEBGRAFIA 40 ANEXOS 41