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UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA – UNAMA CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS – CESA
COMUNICAÇÃO SOCIAL – JORNALISMO
Alexandre Rodolfo Alves de Almeida
Comunicação e educação: Pesquisa-ação com adolescentes abrigados
Ananindeua – PA 2009
Alexandre Rodolfo Alves de Almeida
Comunicação e educação: Pesquisa-ação com adolescentes abrigados
Trabalho apresentado ao curso de Comunicação Social da Universidade da Amazônia – Unama, como requisito para obtenção do grau de bacharel em Comunicação Social, com habilitação em Jornalismo. Orientadora: Prof.ª Ms. Danila Cal
Ananindeua – PA 2009
UNIVERSIDADE DA AMAZÔNIA – UNAMA CENTRO DE ESTUDOS SOCIAIS APLICADOS – CESA
COMUNICAÇÃO SOCIAL – JORNALISMO
Alexandre Rodolfo Alves de Almeida
Comunicação e educação:
Pesquisa-ação com adolescentes abrigados
Monografia apresentada para a obtenção do grau de bacharel em Comunicação Social, com habilitação em Jornalismo.
Data da defesa: ___/___/____
Conceito: __________
Banca Examinadora
_______________________________________________ Prof.ª Ms. Danila Gentil Cal (orientadora) - Unama
_______________________________________________ Prof.ª Ms. Lúcia Garcia - Unama
A todas as criança e adolescentes que têm seus direitos violados por quem deveria protegê-los.
Agradecimentos
Quero agradecer primeiramente a minha querida orientadora e amiga Danila Cal, que nunca deixou de acreditar no potencial deste trabalho, confiando em sua execução desde o primeiro momento. Também foi graças a ela que consegui chegar até aqui sem nunca desistir.
Também não posso deixar de citar minha amiga Larissa Latif, que me ajudou a formar a primeira ideia para esse trabalho. Foi ela quem me encorajou a fazer um trabalho que fugia dos padrões.
Não posso deixar de agradecer à coordenadora e às técnicas do abrigo pesquisado, sem elas não seria possível a execução deste trabalho ou a construção da metodologia da oficina. Agradeço também à professora Lúcia Garcia, que sugeriu o abrigo de Ananindeua para o trabalho e facilitou o primeiro contato com os responsáveis pelo espaço.
Outros atores imprescindíveis para a execução deste trabalho foram os adolescentes que, com muita paciência e entusiasmo, participaram de todas as atividades propostas para a construção do jornal mural, por isso não posso deixar de agradecer a eles.
Agradeço a ajuda do meu amigo Marcos Paulo, que foi meu assistente durante a execução da oficina, me ajudando principalmente nos registros, tanto fotográfico como de relatos. Sem ele, meu trabalho seria duas vezes maior.
Também não pode ficar de fora desta lista a minha companheira de TCC, Vivian Carvalho, que, mesmo não estando presente diretamente na execução deste trabalho, sempre me apoiou em sua execução.
Obrigado também aos professores e colegas de turma que contribuíram para minha formação intelectual.
A todos os meus amigos que sempre acreditaram em meu sucesso.
Ao meu chefe, Cláudio Darwich, que sempre foi compreensivo quando precisei me ausentar do trabalho para concluir esta pesquisa.
Ao Beto Palheta, por seu companheirismo e paciência, principalmente nesse último, e mais difícil, semestre.
A minha família, em especial a minha mãe, Josefa Alves de Almeida, que, acreditando em meu potencial, me ofereceu a melhor educação possível. Sem ela, nunca teria chegado tão longe.
Agradeço também ao pequeno (no tamanho) Bernardo, que acompanhou boa parte deste processo e sentiu comigo todas as emoções da execução de um trabalho de conclusão de curso.
A comunicação é fenômeno estruturador de reconhecimento do indivíduo e a educação é responsável pelo processo formal e não formal de construção do sujeito. (Angela Shaun, 2002)
Resumo
Esse trabalho de conclusão de curso é uma pesquisa-ação realizada em um abrigo,
para adolescente de Ananindeua, região metropolitana de Belém. Para a execução
do trabalho foi desenvolvida uma metodologia de oficina baseada nas técnicas de
educomunicação. Nessa oficina, os participantes puderam discutir questões
relacionadas ao cotidiano dentro do abrigo e, ao final, foi desenvolver um jornal
mural, produzido pelos próprios adolescentes. Foi identificado que, com a ajuda das
técnicas de educomunicação, os jovens passam a discutir e questionar a realidade
em que estão incluídos.
Palavras-chave: Educomunicação; Abrigos; Pesquisa-ação.
Abstract
This monograph is an action research conducted in an orphanage for adolescents in
Ananindeua, metropolitan region of Belém. For the execution of this monograph was
developed a methodology of a workshop based on educomunication technique. At
that workshop, participants could discuss issues related to daily life in the orphanage.
At the end was developed a wall-newspaper, produced by the adolescents
themselves. Was identified, with the assistance of educomunication technique, young
people begin to discuss and question the reality in which they are included.
Keywords: Educomunication; Orphanage; Action Research.
Lista de ilustrações
Figura 1 Márcia mostra, por meio de um desenho, algo que gosta. .......................... 39
Figura 2 O primeiro dia foi para apresentações e dúvidas. ....................................... 40
Figura 3 Henrique desenha um rosto em seu balão. ................................................. 41
Figura 4 Os primeiros textos foram preparados ainda no dia 3. ................................ 42
Figura 5 Os adolescentes usaram os recortes para montar frases. .......................... 43
Figura 6 Alguns adolescentes tinham dificuldade na escrita. .................................... 44
Figura 7 Mãos dadas durante conversa. ................................................................... 50
Figura 8 Henrique preferiu apenas se expressar por meio de desenhos. ................. 52
Figura 9 O jornal mural concluído no último dia de oficina. ....................................... 57
Sumário
1. Introdução ............................................................................................................ 11
2. Metodologia de pesquisa .................................................................................... 13
2.1 Pesquisa-ação ................................................................................................. 13
2.2 A oficina desenvolvida ..................................................................................... 14
3. Abrigo – Um lugar de acolhimento ................................................................... 16
3.1 Uma história de desrespeito e luta ................................................................... 16
3.2 A estrutura de defesa de crianças e adolescentes abrigados .......................... 19
3.3 Características dos abrigos e abrigados .......................................................... 23
3.4 O desrespeito aos direitos dos abrigados ........................................................ 26
4. A comunicação, a educação e os jovens abrigados ........................................ 30
4.1 Educomunicação .............................................................................................. 30
4.2 Jovens abrigados e a educomunicação ........................................................... 34
4.3 Educomunicação e mudança social ................................................................. 37
5. A oficina de educomunicação para jovens abrigados ..................................... 39
5.1 A oficina ........................................................................................................... 40
5.1.1 Dia 1 .......................................................................................................... 40
5.1.2 Dia 2 .......................................................................................................... 42
5.1.3 Dia 3 .......................................................................................................... 42
5.1.4 Dia 4 .......................................................................................................... 43
5.2 Descrição das dinâmicas ................................................................................. 44
5.2.1 Quem me chamou a atenção ..................................................................... 44
5.2.2 Jogo do espelho ......................................................................................... 45
5.2.3 Dança das cadeiras cooperativas .............................................................. 46
5.2.4 Jogo do con-tato ........................................................................................ 47
5.2.5 Nó de braços ............................................................................................. 47
5.2.6 Monte uma história .................................................................................... 48
5.2.7 Confraternização dos bichinhos ................................................................. 48
5.2.8 Uma viagem de navio ................................................................................ 49
5.2.9 Movam-se todos que... .............................................................................. 49
5.2.10 Avaliação do dia ....................................................................................... 49
6. Análise da metodologia e dos resultados da oficina ....................................... 50
6.1 Relações interpessoais: ................................................................................... 50
6.2 Estrutura .......................................................................................................... 53
6.3 Metodologia da oficina ..................................................................................... 54
6.4 Tempo .............................................................................................................. 55
6.5 Avaliação do processo: .................................................................................... 56
6.6 Avaliação pessoal: ........................................................................................... 57
6.7 O jornal mural ................................................................................................... 57
7. Considerações finais .......................................................................................... 59
Referências .............................................................................................................. 61
Apêndices ................................................................................................................ 63
Anexos ..................................................................................................................... 68
11
1. Introdução
O abrigo é o local onde crianças e adolescentes, que foram vítimas de
violência, encontram acolhimento. Deve ser um lugar de proteção e refúgio, para os
que lá vivem sintam-se acolhidos, como deveria ser em suas casas, um local onde a
dignidade e o respeito sejam garantidos.
Os meninos e meninas que vivem nesses espaços, em algum momento de
suas vidas, tiveram pelo menos um de seus direitos básicos violados (OLIVEIRA
2006). Historicamente, os abrigados são esquecidos e isolados pela sociedade, não
são considerados sujeitos de direitos (OLIVEIRA; MILNITSKY-SAPIRO, 2008).
É necessário trabalhar uma maior integração entre a comunidade e esses
abrigados. Neste trabalho, a comunicação será usada como meio para permitir esta
interação, não apenas com a comunidade externa ao abrigo, mas também entre os
próprios abrigados e entre os abrigados e técnicos.
A efetivação dos direitos se dá com a informação, o cidadão precisa ter
conhecimento de sua realidade para poder cobrar mudanças (PERUZZO, 2002). Ao
ganhar voz, o indivíduo também passa a discutir e analisar. Passa a mostrar seus
pontos de vista, colocar aos outros suas verdades. A comunicação passa a ser uma
ferramenta de educação, conceito conhecido com educomunicação.
Este trabalho é uma pesquisa-ação com esse grupo formado por oito
adolescentes. Foi ministrada uma oficina de jornal mural durante quatro dias dentro
de um espaço cedido pelo abrigo. Na metodologia da oficina estavam presentes
jogos e momentos para discussão. Os jogos cooperativos são o instrumento usado
para facilitar o debate.
Neste trabalho, demonstramos as possibilidades trazidas pela co-relação
entre educação e comunicação e o impacto que a aplicação dessas técnicas
provoca em um grupo de abrigados em uma instituição de Ananindeua, na região
metropolitana de Belém. A unidade do abrigo pesquisa atende apenas adolescentes,
que são os jovens com idade compreendida entre os 12 e os 18 anos.
12
No jornal mural os participantes podem colocar exteriorizar suas opiniões,
vontades e questionamentos. A ferramenta comunicativa fomenta o debate e
discussão sobre os direitos deles (PERUZZO, 2002).
Em seguida, apresentaremos a metodologia adotada na elaboração do
trabalho. No primeiro capítulo está um apanhado histórico sobre as violações de
direitos de crianças e adolescente abrigados através da história brasileira, passando
pela rotina dentro dos abrigos e as violações presentes hoje em dia. No capítulo
seguinte debatemos a relação existente entre a comunicação e a educação e de que
forma essa relação pode contribuir para a vida de adolescentes abrigados.
No quarto capítulo há a descrição de toda a metodologia empregada na
oficina dia-a-dia bem como a descrição de todas as dinâmicas aplicadas. O último
capítulo mostra uma análise dos resultados alcançados pela oficina bem como
explicita a reação dos adolescentes à metodologia proposta.
13
2. Metodologia de pesquisa
2.1 Pesquisa-ação
A modalidade de pesquisa empregada nesse trabalho pode ser enquadra
como pesquisa-ação. Esta forma de pesquisa considera a voz do sujeito, sua
perspectiva, seu sentido, mas não apenas para registro e posterior interpretação do
pesquisador (FRANCO, 2005).
A voz do sujeito fará parte da tessitura da metodologia da investigação. Nesse caso, a metodologia não se faz por meio das etapas de um método, mas se organiza pelas situações relevantes que emergem do processo. [...] o sujeito deve tomar consciência das transformações que vão ocorrendo em si próprio e no processo. (FRANCO, 2005, p. 486)
Por conta dessa característica da pesquisa-ação, os planos podem ser
modificados pelas vontades do grupo trabalhado. Todos devem estar ligados e
direcionados a um mesmo objetivo.
A pesquisa-ação busca a mudança nos indivíduos, busca uma transformação
de uma realidade e implica diretamente na participação dos sujeitos pesquisados.
Segundo Kurt Lewin (1970 apud FRANCO, 2005), cabe ao pesquisador assumir, ao
mesmo tempo, o papel de pesquisador e de participante.
Na definição de Michel Thiollent (2003 apud PERUZZO, 2005), pesquisa-ação
é:
Um tipo de pesquisa social com base empírica que é concebida e realizada em estreita associação com uma ação ou com a resolução de um problema coletivo e no qual os pesquisadores e os participantes representativos da situação ou do problema estão envolvidos de modo cooperativo e participativo. (THIOLLENT, 2003 apud PERUZZO, 2005, p. 138)
Dessa forma, fica claro que a relação entre os atores da pesquisa é muito
próxima, um trabalha pelo sucesso do outro. No campo da comunicação, a
pesquisa-ação procura contribuir para subsidiar a melhoria dos modos e modelos de
14
comunicação de grupos populares (PERRUZO, 2005). E é exatamente este o
objetivo deste trabalho.
Trata-se de uma posição que se contrapõe à ciência que se autoproclama neutra por lidar com o conhecimento objetivo, aquele proveniente de procedimentos tecnicamente controlados em laboratório ou através de outros instrumentos baseados em cálculos matemáticos ou na análise fria de documentos; portanto, tidos como imunes ao subjetivismo humano. (PERUZZO, 2005, p. 141)
O objetivo desta pesquisa vai exatamente de encontro a esses preceitos, pois
busca, além de conhecer, influenciar diretamente na vida dos adolescentes
abrigados que passarem por ela. A pesquisa-ação é “um mergulho na
intersubjetividade da dialética do coletivo” (FRANCO, 2005, p. 490)
2.2 A oficina desenvolvida
Após pesquisa bibliográfica sobre a situação de abrigo e abrigados no Brasil,
foi construída a metodologia de uma oficina de comunicação popular para a
construção de um jornal mural. Essa oficina baseava-se nos conceitos de
educomunicação.
A oficina foi então encaminhada para as técnicas do abrigo, que fizeram
sugestões e considerações a cerca da metodologia e do tempo necessário para a
execução de cada dinâmica. Após essas considerações, foi preparada uma nova
metodologia, que foi a empregada com os adolescentes do abrigo.
Um assistente acompanhou o oficineiro durante todos os quatro dias de
trabalho. Ele era o responsável pelo registro fotográfico e das experiências. Este
assistente também contribuía com modificações feitas durante a execução dos
trabalhos.
A oficina foi feita para oito adolescentes, todos preencheram uma ficha de
inscrição onde constava seu nome, idade, série, tempo de abrigo e um nome pelo
qual gostariam de ser chamados. Em respeito aos adolescentes e aos que
determina o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), nenhum dos participantes
15
vai ser identificado por meio de seu nome verdadeiro, os nomes substitutos foram
escolhidos pelos próprios adolescentes. O abrigo também não será nominalmente
identificado. Mesmo o ECA não fazendo qualquer restrição acerca deste assunto, a
não identificação do abrigo dificulta a identificação de qualquer um dos adolescentes
envolvidos.
As técnicas do abrigo foram instruídas a informar todos os participantes sobre
o que se tratava a pesquisa, e dar-lhes a opção de não fazer parte da oficina.
Apenas um dos jovens que estava abrigado durante o período, decidiu por não
participar das atividades.
No início do primeiro dia, mais uma vez todos foram informados sobre os
objetivos da oficina e da pesquisa e receberam a opção de abandonar o processo
durante qualquer uma das fases, sem que para isso fosse necessária qualquer
justificativa.
16
3. Abrigo – Um lugar de acolhimento
3.1 Uma história de desrespeito e luta Quando, seu moço / Nasceu meu rebento / Não era o momento / Dele rebentar / Já foi nascendo / Com cara de fome / E eu não tinha nem nome / Prá lhe dar.[...] (O meu guri, Chico Buarque de Hollanda)
Desde o Brasil colonial, a população infanto-juvenil está exposta a uma série
de desrespeitos em nosso território nacional. Para Saeta e Neto (2006), as primeiras
vítimas dessa história de privação foram as crianças indígenas. Muitas delas
morreram com a chegada dos colonizadores portugueses, que iniciaram um
processo de “domesticação” as tribos. “Tanto os indígenas quanto suas crianças
eram concebidas pela cultura dominante ou dos conquistadores como seres
destituídos de vontade e desejos” (SAETA; NETO, 2006, p. 19).
Esse processo de desrespeito continuava com a negação da cultura indígena.
As crianças eram catequizadas pelos padres jesuítas, que forçavam a uma negação
dos valores originais daquelas crianças e as empurrava para a adoção do
cristianismo (SAETA; NETO, 2006). Este processo servia como forma de garantir
que aqueles jovens, quando adultos, fossem obedientes aos colonizadores. Esta
exigência da Coroa portuguesa “ajudava a escamotear a exploração do trabalho
indígena e das riquezas naturais da Colônia, como minérios e o pau-brasil” (SAETA;
NETO, 2006, p. 19).
A primeira lei que tentou defender os direitos de crianças e adolescentes foi a
Lei do Ventre Livre, promulgada em 1871, mas para Oliveira (2006), essa lei
também foi um marco para o início do abando das crianças brasileiras. A lei instituiu
que todos os filhos de escravas que nascessem a partir de sua publicação seriam
considerados livres.
Essa mesma lei obrigava donos de escravos a cuidarem dessas crianças
“livres” até os oito anos de idade, quando esses poderiam solicitar do Estado uma
indenização ou poderiam empregar gratuitamente os serviços daquela jovem até os
21 anos. Foi a maneira que o Estado encontrou de manter aqueles jovens
resguardados, mas deste jeito, uma criança de oito anos era transformada em um
17
trabalhador, praticamente nas mesmas condições que os escravos (SAETA; NETO,
2006).
Nesse período histórico, cresceu o número de crianças abandonadas pelas
famílias (BENITES, 1998 apud OLIVEIRA, 2006). Essa mudança de realidade exigiu
que políticas de abrigamento fossem criadas para que essas crianças saíssem da
situação de rua. Oliveira (2006) diz que a institucionalização surge com o resultado
proveniente da grande demanda causada pelo crescimento das cidades e pela
complexidade nas relações sociais que começaram.
É difícil definir os motivos que levaram as mães ao abandono dos filhos, mas tudo faz crer que as razões eram principalmente de ordem econômica e social. Entre as motivações de ordem religiosa e moral para o abandono, convém recordar que a doutrina cristã, no decorrer da história, consolidou o valor ético da família e condenou severamente o adultério, a ponto de o Direito Canônico não admitir a ordenação sacerdotal de um filho bastardo. (SAETA; NETO, 2006, p. 20)
Os valores éticos relacionados ao cristianismo também contribuíram para a
rejeição de crianças que eram fruto de relações anteriores ao casamento ou fora
dele. Na sociedade brasileira daquela época, “a honra das moças brancas tinha que
ser preservados a qualquer custo. O estigma da desonra ligado à mãe solteira era
intimamente mais forte do que o estigma de ilegitimidade que o filho teria de
suportar” (RUSSELL-WOOD, 1981 apud SAETA; NETO, 2006, p. 20).
Para esconder da sociedade essas crianças geradas à margem da moral da
época, eram comuns o abandono e o confinamento de crianças em instituições de
caridade. Neste período histórico, o abandono de crianças em praças, terrenos
baldios e portas de igreja era uma realidade. Segundo Saeta e Neto, uma saída
encontrada para o problema foi a criação da Roda de Expostos nas Santas Casas
de Misericórdia, seguindo a tradição portuguesa. Nessas rodas, crianças recém
nascidas eram largadas sem que as mães fossem identificadas.
Tudo indica que as crianças abandonadas nas “rodas” eram filhas de mulheres livres brancas, em sua maioria. Os negros livres não estavam tão condicionados aos preconceitos da época e, sim, mais na dependência de
18
fatores econômicos. Um filho ilegítimo não desonrava a mulher negra como a branca. (SAETA; NETO, 2006, p. 20 e 21)
Documentos históricos apontam que as crianças deixadas nas “rodas dos
expostos” permaneciam de um a dois meses nas Santas Casas, lá, o índice de
mortalidade infantil girava em torno de 50 a 70%. As que conseguiram sobreviver
eram então enviadas para mulheres, pegas pela Santa Casa, que ficavam
responsáveis pela criação dessas crianças, as “criadeiras” cuidavam delas até os
sete anos (LIMA; VENÂNCIO, 1991 apud SAETA; NETO, 2006, p. 21). Após este
período elas eram adotadas ou encaminhadas ao Arsenal de Marinha ou ao
Recolhimento de Órfãos.
Surgiam assim as primeiras medidas de institucionalização de crianças e
adolescentes no Brasil. No início como medida assistencialista, preocupada em
isolar esses jovens, que representavam apenas um “problema social” a ser
escondido (OLIVEIRA; MILNITSKY-SAPIRO, 2007). A principal preocupação, dizia-
se, era protegê-los da prostituição, pederastia e vadiagem. Esse comportamento se
manteve por anos no Brasil.
Entre os anos 30 e final dos anos 70, o Brasil constrói um sistema de políticas sociais no qual o investimento social do Estado é de grande importância, porém, apesar do esforço, o desempenho das políticas sociais fica aquém das necessidades da população. É só a partir de meados dos anos 70 que o problema popularmente conhecido como menor abandonado (termo de conotação pejorativa) passa a ser assunto presente e foco crescente de atenção. (OLIVEIRA; MILNITSKY-SAPIRO, 2007, p. 623)
A primeira grande mudança nesse quadro começou com a publicação da
nova Constituição Federal em 1988, que passou a regular a nova estrutura do
sistema brasileiro de políticas sociais. Outros marcos foram a publicação da Lei
Federal nº 8.069, promulgada em 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criança e do
Adolescente - ECA), a ratificação da Convenção sobre os Direitos da Criança, em
19901
1 A Convenção Internacional sobre os Direitos da Criança é um tratado que visa à proteção de crianças e adolescentes de todos os países do mundo. Foi aprovada em Assembléia Geral das Nações Unidas no dia 20 de novembro de 1989 e ratificada pelo Congresso do Brasil no ano seguinte.
, e a publicação da Lei Federal nº 8.742, promulgada em 07 de dezembro de
1993 (Lei Orgânica da Assistência Social - LOAS) (BRASIL, 2006a).
19
Essas mudanças implicam na alteração da forma como essas crianças e
adolescentes eram vistos pela sociedade. As ações deixaram de ser apenas do
poder público e passaram para todos os atores do sistema de garantia de direitos
(BRASIL, 2006a).
3.2 A estrutura de defesa de crianças e adolescentes abrigados
O Estatuto da Criança e do Adolescente virou lei no Brasil em julho de 1990, o
documento garante, até os dias atuais, os direitos de crianças e adolescentes. O
ECA, como ficou conhecido, reforça o papel da família na vida dos jovens menores
de 18 anos. O estatuto diz que a família é um elemento imprescindível dentro do
processo de proteção e defesa das crianças e dos adolescentes (BRASIL, 2006a).
Na Constituição Federal, artigo 227, está determinado que é obrigação da
família, juntamente com o Estado, a sociedade em geral e as comunidades,
“assegurar à criança e ao adolescente o exercício de seus direitos fundamentais”.
Dentre os direitos garantidos pela carta magna está o direito à convivência familiar e
comunitária.
As crianças e os adolescentes têm direitos subjetivos à liberdade, à dignidade, à integridade física, psíquica e moral, à educação, à saúde, à proteção no trabalho, à assistência social, à cultura, ao lazer, ao desporto, à habitação, a um meio ambiente de qualidade e outros direitos individuais indisponíveis, sociais, difusos e coletivos. E conseqüentemente se postam, como credores desses direitos, diante do Estado e da sociedade, devedores que devem garantir esses direitos. (BRASIL, 2006a, p. 22)
Para garantir o respeito a esses princípios, a Secretaria Especial de Direitos
Humanos (SEDH) e o Ministério do Desenvolvimento Social e Combate a Fome
(MDS), do Governo Federal Brasil, publicaram em 2006 o Plano Nacional de
Promoção, Proteção e Defesa do Direito de Crianças e Adolescente à Convivência
Familiar e Comunitária.
O documento foi formulado por uma Comissão Intersetorial, instituída por
decreto presidencial assinado em outubro de 2004 pelo presidente Luiz Inácio Lula
20
da Silva. A comissão reuniu representantes dos três poderes, das três esferas de
governo, da sociedade civil e do Fundo das Nações Unidas Para a Infância (Unicef),
sob a coordenação da SEDH e do MDS (BRASIL, 2006a). Também participaram da
construção, o Conselho Nacional dos Direitos das Crianças e Adolescentes
(CONANDA) e o Conselho Nacional de Assistência Social (CNAS), que foram os
responsáveis pelo aprimoramento da proposta inicial do plano, que também foi
submetido à consulta pública.
Segundo o documento, as estratégias, objetivos e diretrizes do plano “estão
fundamentados primordialmente na prevenção ao rompimento dos vínculos
familiares, na qualificação do atendimento dos serviços de acolhimento e no
investimento para o retorno ao convívio com a família de origem”. (BRASIL, 2006a,
p. 14)
O Plano Nacional coloca que o aprofundamento das desigualdades sociais,
provocou uma piora nas condições de vida de crianças e adolescentes, levando a
uma mudança de postura do Estado. Segundo o Plano, “o olhar multidisciplinar e
intersetorial iluminou a complexidade e multiplicidade dos vínculos familiares”
(BRASIL, 2006a, p. 16).
Trata-se de uma mudança de olhar e do fazer, não apenas das políticas públicas focalizadas na infância, na adolescência e na juventude, mas extensivos aos demais atores sociais do chamado Sistema de Garantia de Direitos, implicando a capacidade de ver essas crianças e adolescentes como sujeitos de direitos e de maneira indissociável de seu contexto sócio-familiar e comunitário. (BRASIL, 2006a, p. 16)
Com essa quebra de paradigmas, o Estado e a sociedade tiveram que
assumir seus papeis no processo de garantia de direitos de crianças e adolescentes.
O abrigo passou então por um processo de reestruturação de seu atendimento, a
partir deste ponto, a obrigatoriedade do respeito aos laços familiares passa a ser
cobrada de todas as instituições. A determinação, já presente no ECA, passa a ser
explicitada de maneira mais clara.
21
O ECA reforça o papel da família na vida da criança e do adolescente como elemento imprescindível dentro do processo de proteção integral, e como um dos objetivos maiores do sistema de promoção e defesa dos direitos da criança e do adolescente, que aquela lei propõe instituir, articulando e integrando todas as políticas públicas, no sentido da priorização do atendimento direto desse segmento da população, como forma de garantia de direitos. (BRASIL, 2006a, p. 23)
A medida internação em abrigo é colocada, tanto pelo ECA quanto pelo Plano
Nacional, como última opção no atendimento. A medida é aplicada apenas em casos
extremos onde a segurança da criança ou do adolescente é ameaçada. Quando isso
acontece e os vínculos familiares se rompem, o Estado é o responsável pela
proteção das crianças e dos adolescentes, com o uso de programas, projetos e
estratégias.
Mesmo em um abrigo, a prioridade é sempre o resgate dos vínculos originais,
apenas quando essa opção não é possível, as políticas públicas devem trabalhar
para a formação de novos vínculos que garantam o direito à convivência familiar e
comunitária (BRASIL, 2006a).
Abrigo deve ser um lugar de proteção ou refúgio, onde as crianças e os
adolescentes que lá vivam sintam-se acolhidos, em casa. No lugar, deve ser
garantida a dignidade e o respeito aos abrigados. O ECA diz que: “o abrigo é medida
provisória e excepcional, utilizável como forma de transição para a colocação em
família substituta, não implicando privação de liberdade” (BRASIL, 1990).
No artigo 92 do Estatuto, são elencados os princípios que devem ser
adotados pelas entidades de abrigamento:
I - preservação dos vínculos familiares; II - integração em família substituta, quando esgotados os recursos de manutenção na família de origem; III - atendimento personalizado e em pequenos grupos; IV - desenvolvimento de atividades em regime de co-educação; V - não desmembramento de grupos de irmãos; VI - evitar, sempre que possível, a transferência para outras entidades de crianças e adolescentes abrigados; VII - participação na vida da comunidade local; VIII - preparação gradativa para o desligamento; IX - participação de pessoas da comunidade no processo educativo.
22
Segundo Oliveira e Sapiro, mesmo com o esforço de efetivar esses novos
direitos sociais, essas leis ficaram “apenas no papel”. Somente no governo do
Fernando Henrique Cardoso, entre 1995 e 2003, algumas políticas públicas
direcionadas a infância e adolescente começaram a ser implementadas (SPOSITO,
2003, apud OLIVEIRA; MILNITSKY-SAPIRO, 2008).
23
3.3 Características dos abrigos e abrigados
Pesquisas realizadas em abrigos de todo o Brasil tentam caracterizar o
cotidiano daqueles jovens que vivem nessas instituições. Em geral, são identificados
diversos desrespeitos ao que é determinado pelas leis brasileiras.
Oliveira (2006), afirma que o abrigo ainda é caracterizado como um “depósito
humano”. Para ela, essas instituições são frequentemente transformadas em um “lar
permanente”, um local onde essas crianças e adolescentes viverão até completar a
maioridade. “[O abrigo é] um espaço onde [esses jovens] deveriam ter a
oportunidade de sentirem-se pertencentes” (OLIVEIRA, 2006).
Com a falta desse sentimento de pertencimento, esse indivíduo tem o
desenvolvimento natural prejudicado. Para a autora, é importante esta reflexão, ela
coloca que esse jovem vulnerável apresenta características distintas dos outros
adolescentes que conseguem viver a plenitude desta fase do desenvolvimento.
O lugar onde o adolescente vive é parte importante desse processo. Santos
(2004, apud OLIVEIRA, 2006, p. 4) define o termo “lugar” como uma “experiência”
“[...] antes de ser uma experiência espacial, é uma experiência em que o indivíduo
sente que existe na subjetividade do outro. Ter um lugar é existir no meio ambiente
humano”. Então, o jovem abrigado deve reconhecer-se nos outros com quem
convive, seja nos abrigados ou nos monitores e técnicos.
Observando as práticas cotidianas das instituições de abrigo constata-se, muitas vezes, que estes são ambientes regrados por um grande número de normas: horário para acordar, horário para realizar as refeições, horário para organizar os espaços, horário para sair, para chegar, horário para banho, para falar ao telefone e até horário para se relacionar, já que situações que poderiam promover relacionamentos só ocorrem dentro de horários e lugares pré-determinados pelas normas. O excesso de normas muitas vezes configura uma rotina de práticas cotidianas desprovida de sentido e significado que contribui para dissociar o abrigo do conceito de lar. (OLIVEIRA, 2006, p. 5)
Normalmente, os monitores, pessoas contratados para cuidar dos jovens, são
os responsáveis por fazer cumprir essas normas, o que acaba colocando-os como
pessoas sérias, ríspidas e autoritárias (RIZZINO, 1996 apud OLIVEIRA, 2006).
24
“Assim, o ambiente do abrigo acaba se tornando um ambiente controlador; um
ambiente que ao invés de acolher, dita o padrão de comportamento e as regras de
conduta para todos que ali vivem” (OLIVEIRA, 2006).
Essa característica afasta o abrigo do conceito de lar em que os jovens estão
acostumados, um local em que, quando há regras, elas são maleáveis ou de fácil
modificação. Essas regras rígidas não permitem que esses espaços sejam um
referencial de acolhimento para as crianças e adolescentes que lá vivem. Um ambiente de abrigo realmente preocupado em desenvolver emocionalmente e socialmente os adolescentes que ali residem, deveria oferecer-lhes a experiência de um lar primário. Um ambiente com regras e limites, mas também um ambiente comprometido com o cuidar. Um ambiente que consiga minimamente compreender e tolerar o processo adolescente. Os abrigos podem e devem se tornar ambientes estáveis - lugares onde crianças e adolescentes poderão conhecer e testar ambientes para, posteriormente, confiar neste como um lugar bom para poderem viver. (OLIVEIRA, 2006, p. 6)
Oliveira (2006) observa que nas instituições não há espaço para
diferenciação, para uma preocupação com as demandas específicas de cada
criança e adolescente acolhido. “O que existe á uma necessidade constante de
regularidade e ordem [...] que parece ir de encontro à constituição de subjetividades”
(OLIVEIRA, 2006).
Outra característica identifica em alguns abrigos é o prolongado tempo que as
crianças e os adolescentes ficam internados naquele espaço. Quando esse tempo é
muito extenso, pode ser prejudicial ao perfeito desenvolvimento daqueles jovens.
Como Cavalcante, Magalhães e Pontes afirmam:
Os estudos presentes na literatura nacional enfatizam que os riscos de uma infância inteira passada longe do convívio com a família e os prejuízos da permanência prolongada em instituições para a saúde física e mental são eminentes, especialmente em função do despreparo dos educadores para lidar com crianças e adolescentes com histórico de privação material e emocional. (CAVALCANTE; MAGALHÃES; PONTES. 2007, p. 23)
Em pesquisa realizada com crianças de abrigos da Região Metropolitana de
Belém pelos pesquisadores Cavalcante, Magalhães e Pontes, entre maio de 2004 e
maio de 2005, com 287 crianças, foi identificado que 40,41% delas foram
25
encaminhadas ao abrigo por fatores relacionados ao contexto de privação material e
emocional das famílias. A maioria das crianças é encaminhada aos abrigos porque
seus pais ou responsáveis foram considerados pouco capazes de oferecer os
cuidados necessários ao pleno desenvolvimento delas (CAVALCANTE;
MAGALHÃES; PONTES. 2007).
Outro dado identificado pelos pesquisadores de Belém foi que cerca de 10%
das crianças abrigadas já estiveram no local outras vezes. O Instituto de Pesquisas
Econômica Aplicada (IPEA) desenvolveu, em 2003, um levantamento com abrigos
de todo o país e também identificou violações de direitos.
A pesquisa do IPEA foi realizada com 589 abrigos para crianças e
adolescente integrantes da Rede de Serviços de Ação Continuada (Rede SAC), que
recebem recursos do Governo Federal. O objetivo dos dados era traçar o perfil do
atendimento e dos atendidos por essas instituições.
Dentre as violações identificadas está a não preocupação com a preservação
dos vínculos familiares, presente em apenas 6,6% dos abrigos pesquisados. A
pesquisa apontou também que 14,1% oferecem apoio à reestruturação familiar,
23,8% incentivam a convivência com outras famílias e apenas 14,9% das
instituições têm características que se assemelham a uma residência (IPEA, 2003).
A pesquisa mostrou uma disparidade regional quanto ao número de abrigos.
A região Norte possui apenas 4,2% dos abrigos integrantes da Rede SAC, contra
49,1% na região Sudeste. O IPEA identificou que a maioria dos abrigados é do sexo
masculino (58,5%) e afro-descendentes (63,6%).
Entre os motivos citados o maior número de vezes, está a pobreza em 24,2%
dos casos. A pesquisa destacou essa particularidade: [...] a pobreza, não representa motivo para o abrigamento, já que o Estatuto da Criança e do Adolescente estabelece a obrigatoriedade de inclusão da família em programas oficiais de auxílio quando pais ou responsáveis não conseguem cumprir com suas obrigações de proteção aos filhos por motivos de carência material. (IPEA, 2003, p. 4)
Entretanto, a pesquisa do IPEA afirma que a pobreza pode ser um fator
associado a outros que contribuíram com as violações de direito que acabaram
26
levando os jovens aos abrigos (IPEA, 2003). As condições sócio-econômicas,
especialmente a pobreza, também foram colocadas, por 35,5% dos dirigentes de
instituições pesquisadas, como a principal dificuldade para o retorno de crianças e
adolescentes abrigados para suas famílias. Por isso, cerca de 33% dos jovens está
no abrigo há um período que varia entre 2 e 5 anos (IPEA, 2003). O que desrespeita
o princípio de transitoriedade definido pelo ECA em seus preceitos.
Crianças e adolescentes têm o direito a uma família, cujos vínculos devem ser protegidos pela sociedade e pelo Estado. Nas situações de risco e enfraquecimentos desses vínculos familiares, as estratégias de atendimento deverão esgotar as possibilidades de preservação dos mesmos, aliando o apoio sócio-econômico à elaboração de novas formas de interação e referências afetivas no grupo familiar. (BRASIL, 2006a, p. 16)
A Lei coloca que a família deve fazer parte do processo integral de proteção
da criança e dos adolescentes (BRASIL, 1990). Quando é necessário um
afastamento da família, os esforços devem ser no sentido de levar o jovem de volta
ao seio familiar no menor tempo possível, uma realidade que acaba sendo utópica
em alguns casos.
3.4 O desrespeito aos direitos dos abrigados
O Abrigo deve ser um lugar de proteção ou refúgio, onde as crianças e os
adolescentes que lá vivam sintam-se acolhidos, em casa. No lugar, deve ser
garantida a dignidade e o respeito aos abrigados. O ECA diz, em seu artigo 101,
que: “o abrigo é medida provisória e excepcional, utilizável como forma de transição
para a colocação em família substituta, não implicando privação de liberdade”.
Em alguns abrigos, a provisoriedade inexiste, seja por falta de estrutura na
família de origem, pela falta de famílias substitutivas ou por falta de interesse da
instituição (OLIVEIRA, 2006). Por conta do grande período de internação, esses
jovens acabam não tendo uma ligação mais forte com a sociedade, isolando-se
dentro dos muros do espaço do abrigo.
27
Mesmo com algumas mudanças impostas pela lei, alguns abrigos continuam
sendo um local onde o apoio necessário não é encontrado. Algumas instituições não
possuem qualquer plano ou atividade direcionada para a restituição dessas crianças
e adolescentes ao convívio familiar e comunitário.
Este tempo longe do convívio social é prejudicial ao perfeito desenvolvimento
daqueles jovens. Como Cavalcante, Magalhães e Pontes afirmam no artigo
Institucionalização precoce e prolongada de crianças: discutindo aspectos decisivos
para o desenvolvimento.
Os estudos presentes na literatura nacional enfatizam que os riscos de uma infância inteira passada longe do convívio com a família e os prejuízos da permanência prolongada em instituições para a saúde física e mental são eminentes, especialmente em função do despreparo dos educadores para lidar com crianças e adolescentes com histórico de privação material e emocional. (CAVALCANTE; MAGALHÃES; PONTES. 2007, p. 23)
Elas são deixadas à margem da sociedade, sem ter a amplitude de seus
direitos respeitada. Alguns abrigos continuam funcionando como um lugar para
esconder aquelas pessoas que não seriam bem vistas para sociedade.
(CAVALCANTE; MAGALHÃES; PONTES, 2007). Os abrigos podem se tornar um
ambiente de potencial desrespeito de crianças e adolescentes, criando um processo
de revitimização daquelas que tiveram seus direitos negados, tanto pela sociedade
como pela família de onde vem. (OLIVEIRA, 2006).
Há uma mudança no paradigma de acolhimento de crianças e adolescentes nos últimos anos; um movimento de transformação que visa tornar as instituições mais integradas na vida da comunidade local e remover o estigma de depósitos humanos. Porém, existe um longo caminho a percorrer para que estas transformações não sejam apenas cosméticas, mascarando o produto de longos anos de segregação e a cristalização de uma lógica de atendimento difíceis de serem alteradas. (OLIVEIRA, 2006, p. 8, grifo da autora)
Como aponta a pesquisa do IPEA, em alguns abrigos é possível perceber que
a provisoriedade inexiste, seja por falta de estrutura na família de origem, pela falta
de famílias substitutivas ou por falta de interesse da instituição (OLIVEIRA, 2006).
Por conta do grande período de internação, esses jovens acabam não tendo uma
28
ligação mais forte com a sociedade, isolando-se dentro dos muros do espaço do
abrigo.
Desse modo, o direito à participação na vida da comunidade local acaba
sendo violado. Esse fator é preocupante, tendo em vista que todos os jovens que ali
vivem tiveram, em algum momento de sua vida, outros direitos desrespeitados.
No levantamento do IPEA (2003), ficou caracterizado que a maioria dos
abrigos não desenvolve atividades além dos muros da instituição. Os abrigos que
utilizam serviços especializados existentes na comunidade, como ensino regular,
profissionalização, assistência médica e odontológica, atividades culturais,
esportivas e lazer, é de 34,1%. A maioria realiza esses serviços exclusivamente
dentro do abrigo. Isolando ainda mais os jovens atendidos nas instituições.
O isolamento pode prejudicar as relações sociais futuras, principalmente
porque aquelas crianças e adolescentes já foram expostos a várias violações em
suas vidas. Nas relações com pares, as crianças maltratadas tendem a exibir uma maior agressividade e uma menor tolerância à frustração. Portanto, é possível observar condutas anti-sociais nessas crianças decorrentes de dificuldades em assumir as perspectivas do outro e discriminar suas emoções. Essas atitudes indicam sua dificuldade para desenvolver um modelo de relação simétrico, baseado no sentimento de igualdade e de confiança, visto que suas experiências são caracterizadas pela exploração, submissão e violação da confiança. (VENTURINI; et. al., 2005, p. 231)
Para Venturini et. al. (2005), essas crianças e adolescentes precisam de
confiança nelas mesmas, principalmente porque suas perspectivas de futuro são
incertas. As pesquisadoras compararam respostas de crianças e adolescentes
abrigados e não abrigados, com idades entre 10 e 16 anos, sobre a percepção deles
sobre a família.
A pesquisa constatou que é comum observar atrasos no desenvolvimento
cognitivo do grupo de abrigados, para as pesquisadoras, esta dificuldade está
associada a uma lenta aquisição de habilidades de aprendizagem neste grupo, o
que causa a repetência e o atraso escolar (VENTURINI; et. al., 2005).
29
Na pesquisa do IPEA (2003), foi identificado que 97,1% dos que têm entre 7 e
18 anos vão a escola, entretanto, o total de adolescentes com idade entre 15 e 18
anos analfabetos é de 19,2%. Na pesquisa de Venturini et. al. (2005), ficou
evidenciado que os jovens abrigos, em geral, têm dificuldades responder aos
questionamentos. Chama a atenção o fato de haver um grande número de respostas evasivas que, embora aparecendo em ambos os grupos, é mais freqüente no grupo dos jovens abrigados, o quê faz pensar nas dificuldades generalizadas desses jovens expressarem-se verbalmente, emitindo suas opiniões/reflexões sobre temas experienciados. (VENTURINI; et. al., 2005, p. 236)
Uma possibilidade, levantada pelas autoras, para essa dificuldade de
expressão é o fato de que os assuntos abordados pela pesquisa eram as relações
familiares, assunto que poderiam “mobilizar emocionalmente” determinados
participantes “a tal ponto que a expressão torna-se mais difícil” (VENTURINI; et. al.,
2005, p. 231).
É função do Estado desenvolver estratégias para mudar essa realidade. A
educação pode ser o meio para se alcançar esta mudança de paradigmas. Para
Peruzzo (2002), “a escola, além de dedicar-se a ensinar os saberes científicos e a
habilitar pessoas para a vida profissional, deve ter um objetivo maior, o de preparar
as pessoas para o exercício de seus direitos” (PERUZZO, 2002, p. 4).
Para a autora, é necessário reforçar esse papel do Estado dentro dos grupos
sociais. O abrigo, por receber pessoas socialmente vulneráveis merece especial
atenção nesse processo.
É importante salientar que a educação fora da escola pode ser reforçada.
Como acredita Peruzzo (2002), a educação formal não pode estar sozinha no
processo educativo, para ela, educar é um processo de múltiplos fluxos
comunicativos. “A formação do conhecimento contemporâneo se dá para além da
educação formal, numa dinâmica de múltiplas mediações sociais” (PERUZZO, 2002,
p. 4).
30
4. A comunicação, a educação e os jovens abrigados
4.1 Educomunicação
A educação sozinha não transforma a sociedade, sem ela tampouco a sociedade muda. (Paulo Freire)
A relação entre a comunicação e educação é discutida por vários teóricos.
Hoje se fala muito no que uma poderia ajudar no desenvolvimento da outra, na
interação entre as duas. Não é mais possível ignorar que os processos educacionais
não estão mais resumidos à escola e à família. O Ministério da Educação (MEC), no
Manual de Educomunicação diz que: Com a presença cada vez maior dos meios de comunicação social de massa nas nossas casas, foi possível compreender que a formação das pessoas não é mais uma tarefa exclusiva da família e da escola, tampouco de pais e professores (BRASIL, 2006b, p. 4)
Fica evidente assim a necessidade de um apoderamento das ferramentas de
comunicação para o desenvolvimento de técnicas para uma educação aplicada de
maneira mais prática e eficiente (SCHAUN, 2002). Peruzzo (2002) também trabalha
os benefícios dessa relação, principalmente quando associada aos movimentos
sociais, para ela, educação significa educar para a sociedade:
É a socialização do patrimônio de conhecimento acumulado, o saber sobre os meios de obter o conhecimento e as formas de convivência social. É também educar para a convivência social e a cidadania, para a tomada de consciência e o exercício dos direitos e deveres do cidadão. (PERUZZO, 2002, p. 4)
Com a relação direta com a educação, a comunicação pode ser usada como
ferramenta de esclarecimento social. É por meio dela que as pessoas podem passar
a ser sujeitos da sua história, passarem de meros consumidores da informação a
produtores e distribuidores de conteúdo, mudando a relação passiva existente com
os meios de comunicação de massa (SCHAUN, 2002).
A comunicação está no espaço da educação informal, que ocorre nas
dinâmicas cotidianas das pessoas. De acordo com as relações entre os indivíduos,
31
as trocas são feitas entre os pares e as manifestações culturais e informativas são
compartilhadas (PERUZZO, 2002).
É nesse processo de troca que a comunicação mostra seu poder educativo, é
por meio dela que os valores de determinada população podem ser difundidos e
discutidos. É por meio da comunicação que as interações sociais podem ser melhor
aproveitadas para o bem comum de uma parcela da sociedade. “Minoria não é um
sujeito coletivo idêntico a si mesmo e numericamente definido, mas um fluxo
transformador que atravessa um grupo e busca uma subjetividade singular”
(SCHAUN, 2002, p. 57, grifo da autora). É essa subjetividade singular que permite a
identificação entre as pessoas que compõe aquele grupo.
Os meios de educação regulares, em geral, não conseguem cumprir essa
função comunicativa. Eles são regidos por regras que possuem caráter quase
imutável. “A máquina do ensino obrigatório não comunica informações, mas impõe à
criança coordenadas semióticas com todas as bases duais da gramática”
(DELEUZE; GUATTARI, 1995 apud SCHAUN, 2002, p. 37).
Historicamente, havia uma divisão entre os papeis reservados para a
educação e para a comunicação. “À Comunicação deveria caber a função de
difundir informações sobre o meio social e político, divulgar o entretenimento e o
lazer e manter o sistema produtivo via propaganda e publicidade”. (SCHAUN, 2002,
p. 85) Já à Educação “impunha-se administrar a transmissão do saber conforme os
conteúdos prioritários ao desenvolvimento econômico e social no modelo industrial”.
(SCHAUN, 2002, p. 85)
Hoje, essa relação já está sendo ampliada, mas, segundo Angela Schaun
(2002), ainda existe uma descompasso entre os dois “mundos”. Com a
modernidade, o acesso aos meios de informação cresce e isso facilita a mudança
nessa relação.
Nesta perspectiva, Comunicação e Educação são espaços públicos problematizadores das questões do contemporâneo, são âmbitos para estimular a reflexão e a realização de ações que discutam os andamentos complexos referentes aos modos de formar, circular e se apreender as redes semióticas e os agenciamentos coletivos disponibilizados socialmente
32
pelos processos comunicacionais no veio das novas tecnologias e das infovias. (SCHAUN, 2002, p. 90)
A comunicação tem o poder de colocar assuntos em pauta, ampliando o
debate e ajudando a esclarecer as dúvidas e facilitando a resolução dos problemas
sociais. Essa característica é um mecanismo para a, como Peruzzo (2002) chama,
ampliação da cidadania para quem passa a produzir a informação.
A pessoa torna-se sujeito de atividades de ação comunitária e dos meios de comunicação ali forjados, o que resulta num processo educativo, sem se estar nos bancos escolares. A pessoa inserida nesse processo tende a mudar o seu modo de ver o mundo e de relacionar-se com ele. (PERUZZO, 2002, p. 7, grifo da autora)
Dessa forma, é importante também definir claramente o que é a
educomunicação. Os teóricos têm várias definições para o termo, mas todos passam
pela importância que a junção da comunicação com a educação tem no processo de
esclarecimento social. Como afirma Schaun, “o educomunicador [...] são os
indivíduos que acreditam na mediação da comunicação com e para a educação
enquanto ação política de intervenção no social fragmentado e complexo da pós-
modernidade” (2002, p. 79, grifo da autora). Schaun reforça assim que a não é
apenas uma por meio da outra, e sim as duas colaborando concomitantemente.
A ação política se firma em dois grandes postulados: a formação de cidadãos críticos, participativos e inseridos no meio social (onde toda e qualquer discriminação e exclusão deve ser banida), e a concretização de utopias sociais, mais claramente posta no campo da ecologia, de uma educação de qualidade e de uma comunicação participativa e democrática. (SCHAUN, 2002, p. 82)
O MEC, em seu manual de educomunicação, diz que ao propor que os alunos
produzam comunicação na escola, é oferecido também a oportunidade para que
eles aprendam a se expressar com maior desenvoltura, o que pensam e sentem
sobre temas de seu real interesse. (BRASIL, 2006b). A comunicação funcionaria
como ferramenta construtora e modeladora da vida social das pessoas (PEREIRA,
2004). “Pode-se definir que a inter-relação comunicação/educação está constituindo
33
um novo campo de intervenção social, denominado de Educomunicação” (SCHAUN,
2002, p. 81 e 82).
Para Schaun (2002), os processos educomunicativos permitem a formação de
uma “rede inter-relacional” que adquire movimento, não limitando o processo apenas
a um pequeno grupo de trabalho. Dentro da comunicação, os conteúdos podem ser
compartilhados com outros atores sociais. “Trata-se de uma ação política, voltada
para o aporte de uma consciência ética e uma pragmática direcionada para as
transformações da sociedade” (SCHAUN, 2002, p. 82) Começa a se abrir a interdiscursibilidade de um novo campo de intervenção social permeado pela inter-relação comunicação/educação, mediante a qual na primeira predomina a excelência da forma, do poder estético, enquanto a segunda elege valores éticos, morais e políticos que buscam romper a lógica dos discursos hegemônicos, fundados na racionalidade econômica e de mercado. (SCHAUN, 2002, p. 78)
Schaun (2004) coloca a comunicação como fenômeno estruturador de
reconhecimento do indivíduo e a educação como processo formal e não-formal de
construção do sujeito. Pereira (2004) considera que a educomunicação é um
assunto multidisciplinar, baseado nas experiências de vida de grupos sociais,
“repletos de diversidades, de conflitos de desejos de mudança, de esperanças e de
resistência (p. 2). Para ela, o grupo envolvido nesse processo “tem um caráter de
oposição ao status quo, que está intrinsecamente ligada aos desejos de mudança, a
um reflexivo tempo presente entrelaçado com um tempo futuro” (PEREIRA, 2004, p.
2)
Para Pereira, a educomunicação é:
Um instrumento democrático, de conscientização, de mobilização, de educação política e manifestação cultural de um povo ou grupo. As análises assim compreendidas devem estar sempre vinculadas à luta por esta conscientização e integrada num processo de resistência e expectativa por uma nova sociedade. (PEREIRA, 2004, p. 3)
A educomunicação abre o debate e dá ferramentas para o desenvolvimento
da consciência social e política. Para Carnicel (2005) a produção de um jornal
34
comunitário pode ser usada como meio de educação associada a comunicação, a
vantagem dele é a socialização das informações publicadas.
A função do jornal comunitário transcende o caráter da informação, tornando-se um instrumento de mobilização que estabelece a verdadeira comunicação entre os membros da comunidade, o debate de seus problemas e a participação de todos nas soluções a serem dadas. (CALLADO; ESTADA, 1986 apud CARNICEL, 2005, p. 50)
Ao se discutir essas referências, começa a se abrir um interdiscursibilidade de
um novo campo de intervenção social com a relação entre a comunicação e a
educação, na primeira predomina a excelência da forma, do poder estático,
enquanto a segunda elege valores éticos, morais e política que tentam romper a
lógica dos discursos hegemônicos (SCHAUN, 2002).
Crianças e adolescentes são, na maioria das vezes, os que mais se
relacionam com a educação formal, por esse motivo também, são os primeiro que
poderiam usufruir das vantagens dessas técnicas (PERUZZO, 2002).
4.2 Jovens abrigados e a educomunicação
A relação direta presente entre os adolescentes e a educomunicação se da
por conta da peculiaridade apresentada por esse grupo de indivíduos. A
adolescência é a fase em que o jovem está mais disposto a discutir, reclamar e
romper com o que é imposto (OLIVEIRA, 2006). Por isso, é nessa fase que os
trabalhos de educomunicação podem surtir os maiores efeitos. O jovem
normalmente vai se interessar por uma ferramenta que possibilite a descoberta, o
questionamento da realidade que é imposta.
Este é um momento em que está presente, ou deveria estar, o idealismo, ou seja, a capacidade ou a possibilidade do adolescente se indignar em relação às crueldades e perversidade do mundo. É nesse momento que o adolescente pode passar a ser considerado um indivíduo, separado de seus pais. (CASSORIA, 1998 apud OLIVEIRA, 2006, p. 3)
35
Essa peculiar fase do desenvolvimento deve ser aproveitada para direcionar o
debate para questões relacionadas à realidade dos indivíduos. Os abrigados
normalmente ficam isolados dentro do ambiente da instituição e têm pouco contato
com a sociedade do entorno (VENTURINI; et. al., 2005). As ferramentas
educomunicativas podem ajudá-los nesse acesso.
A educomunicação, como técnica de educação informal (PERUZZO, 2002),
pode ser usada neste contexto, fora da escola. Segundo Peruzzo, são nestes
ambientes de educação informal que “o indivíduo se vê em interação com seus
pares e com as manifestações culturais e informativas com que se depara”
(PERUZZO, 2002, p. 5).
As relações entre educação e comunicação se explicitam, pois as pessoas envolvidas em tais processos desenvolvem o seu conhecimento e mudam o seu modo de ver e relacionar-se com a sociedade e com o próprio sistema dos meios de comunicação de massa. Apropriam-se das técnicas e de instrumentos tecnológicos de comunicação, adquirem uma visão mais crítica, tanto pelas informações que recebem quanto pelo que aprendem através da vivência, da própria prática. (PERUZZO, 2002, p. 8)
Essa mudança de visão é especialmente importante para os jovens abrigados
pois se desenvolvem um experiência de comunicação que pode ser denominada de
popular ou comunitária, a qual evidencia características próprias, entre elas, o
exercício da participação (PERUZZO, 2002). “Ali se faz possível que os receptores
das mensagens dos meios de comunicação se tornem também produtores das
mesmas, se tornem emissores do processo de comunicação” (PERUZZO, 2002, p.
7).
As técnicas educomunicativas podem ser passadas por meio de diferentes
oficinas em áreas que proporcionam aos adolescentes auto-conhecimento, melhor
compreensão sobre o local onde residem e valorização da auto-estima (CARNICEL,
2005).
Quando propomos que os alunos produzam comunicação na escola, estamos oferecendo a oportunidade para que eles aprendam a expressar, com maior desenvoltura, o que pensam e sentem sobre temas de seu real interesse. (BRASIL, 2006b, p. 4)
36
O manual de educomunicação do MEC refere-se a escolas formais, mas a
ferramenta também pode ser utilizada dentro do abrigo. Essa mudança, dentro de
um contexto de abrigamento, permite que aqueles jovens ganhem voz, coloquem
suas ideias e pensamentos para a sociedade do entorno e para os que convivem
diretamente com eles.
As relações entre educação e comunicação se explicitam, pois as pessoas envolvidas em tais processos desenvolvem o seu conhecimento e mudam o seu modo de ver e relacionar-se com a sociedade e com o próprio sistema dos meios de comunicação de massa. Apropriam-se das técnicas e de instrumentos tecnológicos de comunicação, adquirem uma visão mais crítica, tanto pelas informações que recebem quanto pelo que aprendem através da vivência, da própria prática. (PERUZZO, 2002, p. 8)
Durante o processo de educação por meio da comunicação ocorre um
aprendizado que ajuda a construir a cidadania em suas dimensões individuais,
fortalecendo as liberdades individuais e dos direitos individuais, política, com maior
consciência e prática de participação nos órgãos de representação local e nacional,
e social, com a conquista do acesso as melhorias nas condições de vida
(PERUZZO, 2002).
Deve haver um esforço direcionado para a elaboração de canais de
participação da sociedade que encontram nos meios de comunicação condições
para a ampliação de suas reivindicações e a solução de suas demandas (PEREIRA,
2004).
A participação das pessoas na produção e transmissão das mensagens, nos mecanismos de planejamento e na gestão de veículos de comunicação comunitária contribui para que elas se tornem sujeitos, se sintam capazes de fazer aquilo que estão acostumados a receber pronto, se tornam protagonistas da comunicação e não somente receptores. (PERUZZO, 2002, p. 8, grifo da autora)
Segundo Schaun (2002), a educomunicação é direcionado ao sujeito, há a
busca por relações sociais mais humanizadas, a transformação do indivíduo e da
37
sociedade, na descoberta de novos caminhos para a resolução dos problemas,
coletivamente e na criação inovadora de olhares diferenciados sobre o cotidiano.
O MEC diz que os jovens podem usar a comunicação como ferramenta para
“transformar sozinhos em realidade, para que cresçam altivos, autônomos, com
capacidade de transformação, intervindo diretamente na realidade em que vivem
(BRASIL, 2006b, p. 4).
4.3 Educomunicação e mudança social
A comunicação é capaz de legitimar as relações em todos os campos sociais,
inclusive no campo educacional (SCHAUN, 2002). Isso mostra que a comunicação é
ferramenta indispensável no processo educativo e de formação de consciência do
indivíduo. “A palavra é o lugar do poder, ela é, sobretudo, um índice de ação política
no âmbito das novas sociabilidades” (SCHAUN, 2002, p. 54).
Ao se exteriorizar as opiniões e os pensamentos, os jovens poderão sentir-se
parte integrante da sociedade, pois serão ouvidos em seus objetivos.
O diálogo, no sentido estrito do termo, não constitui, é claro, senão uma das formas, é verdade que das mais importantes, da interação verbal. Mas pode-se compreender a palavra “diálogo” num sentido amplo, isto é, não apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face a face, mas toda comunicação verbal, de qualquer tipo que seja. (BAKHTIN, 1992 apud SCHAUN, 2002, p. 54)
É por meio desse diálogo que as trocas são possíveis, e as mudanças sociais
alcançadas (PERUZZO, 2002). Pereira (2004), outra autora que trata da relação
entre comunicação e educação, sob o prisma da Comunicação Popular, diz que o
uso dessas técnicas também é útil como arma contra a exclusão social, pois
aumenta o número de emissores e criadores e não de meros consumidores.
As práticas de intervenção social provenientes da educomunicação
possibilitam a integração entre os grupos, formando assim redes de debate inter-
relacionais, que dá movimento ao que é produzido (SCHAUN, 2002). Esse
38
movimento faz com que o jovem se reconheça no que é produzido por ele e para
ele.
Pereira (2004) pensa a comunicação popular como uma arma contra a
exclusão social, pois dá voz a todos os indivíduos sem distinção de origem. Para ela,
existem muitas formas de encarar as formas de comunicação, mas todas
desenvolvem uma linguagem comum e facilmente identificáveis por seus suijeitos
participantes.
39
5. A oficina de educomunicação para jovens abrigados
A primeira proposta de oficina levada aos técnicos do abrigo indicava cinco
dias de trabalho, com três horas diárias de atividades. Essa primeira proposta teve
quer ser adequada ao horário dos adolescentes abrigados, o que reduziu a carga
horária total de 15 horas para 10 horas. A oficina iniciou na segunda-feira e terminou
na quinta-feira, com 2h30 de atividades diariamente, entre as 9h e as 11h30, com
intervalo no meio da manhã para lanche. O horário usado foi definido pela
coordenação do abrigo.
Ao final de todos os dias, os adolescentes receberam uma ficha de avaliação,
baseada no “mood meter”, ou medidor de humor, em português, proposto por
Chambers (2002, p. 42), que é um método baseado apenas em imagens e não
requer boa expressão oral o escrita do participante. Na ficha havia três opções
fechadas para avaliação (ruim, razoável e bom), além de um espaço para
comentários gerais, com preenchimento optativo. Durante os dias, os jovens
também foram convidados a fazer uma avaliação verbal da experiência.
Figura 1 Márcia mostra, por meio de um desenho, algo que gosta. Foto: Marcos Paulo
40
Ao se preparar uma oficina para qualquer grupo é necessário uma preparação
prévia para que se defina a melhor forma de transmitir o conteúdo desejado, quando
o grupo a ser abordado é de crianças e adolescentes abrigados, a preocupação é
ainda maior. Este grupo foi, e às vezes continua sendo, exposto a uma situação de
vulnerabilidade social, os direitos daqueles indivíduos foram violados por pessoas
que deveriam protegê-las (CAVALCANTE, MAGALHÃES & PONTES, 2007).
O conteúdo abordado e as formas como essas informações serão passadas
devem condizer com a situação em que aqueles jovens estão. A maior preocupação
era que eles não sejam colocados novamente em qualquer situação que possa
reforçar violações sofridas ou revitimizar o participante.
5.1 A oficina
A seguir faremos a descrição da oficina executada após adequação à rotina
dos adolescentes abrigados e as observações feitas durante execução da oficina:
5.1.1 Dia 1
Figura 2 O primeiro dia foi para apresentações e dúvidas. Foto: Marcos Paulo
41
– No primeiro momento todos os participantes foram identificados com seus
nomes em adesivos, incluindo o oficineiro e o assistente.
– Após a formação de um circulo com cadeiras, houve a apresentação da
oficina ao grupo. Foram repassadas informações gerais sobre os objetivos da
oficina, quais assuntos seriam abordados e sobre a pesquisa desenvolvida. Alguns
participantes usou o momento para tirar dúvidas sobre as atividades que seriam
realizadas nos próximos dias.
– A dinâmica de apresentação empregada no grupo foi a “quem me chamou a
atenção”, houve uma mudança na conclusão da atividade por conta do tempo que
alguns dos adolescentes levaram para concluir a primeira parte da tarefa.
– Foi apresentado ao grupo as formas de produção de um jornal mural, a
interação necessária entre eles e como seria esse produto final. O momento também
foi de debate sobre a importância da mídia para a sociedade bem como sobre as
formas em que se incluir no contexto midiático é possível.
– A segunda dinâmica do dia foi a “dança das cadeiras cooperativas”.
– Para encerrar o dia foi feita a avaliação baseada no “mood meter”.
Figura 3 Henrique desenha um rosto em seu balão. Foto: Marcos Paulo
42
5.1.2 Dia 2
– Começamos o dia aquecendo com o jogo “eu balão”.
– Tivemos uma conversa sobre as expectativas dos jovens para os próximos
dias. Neste momento também foi posto em debate demandas específicas do grupo,
entrou em discussão assuntos relacionados ao cotidiano e aos sonhos de carreira.
– Com base nas características identificadas neste bate-papo e na atividade
“quem me chamou atenção”, foram elencados os assuntos que estariam no jornal
mural. Também houve a divisão de tarefas entre os adolescentes, cada um ficou
responsável por até dois assuntos.
– Dinâmica “monte uma história”.
– Finalizamos o dia com a avaliação. (15 min)
5.1.3 Dia 3
– Aquecimento com o jogo “uma viagem de navio”.
Figura 4 Os primeiros textos foram preparados ainda no dia 3. Foto: Marcos Paulo
43
– A manhã foi usada para os primeiros recortes de revistas, conclusão e
revisão de alguns textos.
– Com base nas discussões do dia anterior construímos algumas
reivindicações da coluna “eu quero...” do jornal.
– Avaliação do dia.
5.1.4 Dia 4
– Aquecimento com a “troca de cadeiras” e mímica.
– Foi preparado um lanche especial para os adolescentes, pizza foi escolhida
por votação entre eles.
– O dia foi utilizado para a conclusão do jornal mural. Conclusão, revisão e
colagem de textos. Recorte de revistas e jornais. Desenhos no mural e pinturas
gerais. Todos foram integrados no processo mesmo aqueles que nada escreveram
foram convidados a escolher imagens e frases para a colagem do mural.
Figura 5 Os adolescentes usaram os recortes para montar frases. Foto: Marcos Paulo
44
– A avaliação do dia foi realizada concomitante com a avaliação do processo.
5.2 Descrição das dinâmicas
5.2.1 Quem me chamou a atenção (CEDECA EMAÚS, [200-?])
Os participantes sentam-se em um círculo, cada um recebe uma folha de
papel. Cada um tem que escrever na folha coisas que julga caracterizar a si mesmo
(gostos, interesses, seu time preferido, algo marcante em sua personalidade, etc). A
descrição não precisa ser feita por meio de frases completas. Somente um lado da
folha deverá ser usado, ninguém pode escrever seu nome na folha. Ao terminar esta
primeira fase, todas as folhas são recolhidas, embaralhadas e dispostas sobre uma
mesa ou presas na parede.
Cada participante deve pegar a folha que primeiro lhe chamou a atenção,
quando todos estiverem com uma folha, os participantes terão que localizar quem
Figura 6 Alguns adolescentes tinham dificuldade na escrita. Foto: Marcos Paulo
45
escreveu as características que ele escolheu. Essa busca será por meio de
conversas entre os participantes. As perguntas não poderão ser diretas, e sim
baseadas nas características descritas (“você gosta de jogar futebol?”, “Você escuta
música sertaneja?”). Ao encontrar o (a) dono (a) das características, o participante
terá que tentar descobrir mais informações sobre aquela pessoa.
Quando todos tiverem colhido mais informações, voltam aos seus locais de
origem. Quando todos estiverem prontos, cada qual vai apresentar o colega que
escolheu, explicando quais as características que mais lhe chamaram a atenção, e
explicando o que ele não sabia sobre a outra pessoa.
Quando todos tiverem feito suas apresentações, será feita uma conversa com
o grupo para reforçar o que foi aprendido com a dinâmica. A importância de se
conhecer e respeitar as características do outro, a importância da troca de
informações, a importância de permitir que o outro realize seus objetivos.
Esta dinâmica tem por objetivo melhorar a interação entre os participantes,
por meio dela é possível perceber que, mesmo convivendo com as pessoas,
algumas características da personalidade dela são desconhecidas. Também é
importante como primeira atividade por permitir ao oficineiro conhecer características
dos participantes. Neste primeiro momento é importante identificar o comportamento
dos participantes em relação ao processo, quem está arredio a interação, quem é
mais tímido, o com características de liderança, etc.
5.2.2 Jogo do espelho (CHAMBERS, 2002)
Os participantes dividem-se em duplas, uma de frente para o outro. Um vai
ser o espelho e o outro a imagem a ser refletida. O participante que for o espelho
deve repetir os movimentos do outro.
O oficineiro passa os comandos, indicando que parte do corpo deve ser
movimentada para que o espelho imite (braço direito, perna esquerda, cabeça, etc).
Sempre reforçando que o espelho deve repetir a imagem da forma mais parecida
46
possível. Após alguns minutos, os papeis invertem-se, o espelho passa a ser a
imagem a ser refletida e o que fazia o papel da imagem passa a ser o espelho. A
atividade para depois de alguns minutos e todos sentam em círculo para
compartilharem a experiência.
Esta atividade ajuda a mostra o sentimento de competitividade presente nas
relações, o participante que deve ter seus movimentos copiados tende a fazer os
mais difíceis possíveis, trocando constantemente a maneira com que se movimenta,
quando os papeis são trocados, o que era o espelho tende a querer vingar-se do
colega, fazendo movimentos ainda mais difíceis.
Durante a troca de experiências é importante reforçar que o objetivo do jogo
não era dificultar para o colega a execução do movimento, era simplesmente repetir
o movimento. Mostrar que se os dois companheiros tivessem colaborado um com o
outro o resultado seria positivo para os dois, que executariam movimentos mais
simples e, mesmo assim, continuariam se divertindo dentro do jogo.
5.2.3 Dança das cadeiras cooperativas (BROTTO, 1997)
No jogo original das cadeiras o objetivo é mutuamente exclusivo, ou seja,
apenas um dos participantes pode sair vitorioso, enquanto há garantia de todos os
outros terminarão perdedores. No jogo das cadeiras cooperativas, colocamos
música e todos dançam. Quando a música para, todos devem sentar usando os
recursos que estão no jogo, as cadeiras e as pessoas. .
Podem sentar nas cadeiras, nos colos um dos outros, ou de alguma outra
maneira criada pelos participantes. Em seguida, todos levantam e tiramos uma
cadeira, ninguém sai do jogo e continua-se a dança, e jogo termina quando apenas
uma cadeira está em jogo e todos usam ela para sentar.
Ao final do jogo, debate sobre a dificuldade do contato, e sobre como foi a
experiência dentro do jogo.
47
5.2.4 Jogo do con-tato (BROTTO, 1997)
O jogo é feito em trio. Um como “escultor”, outro como “imagem” e o terceiro
como “bloco de mármore”. O propósito é que o “escultor” passe a “imagem” para o
“bloco de mármore”. Todos permanecem vendados do início ao fim do jogo.
Iniciamos com a “imagem” assumindo uma pose (como uma estátua) que
transmita para o grupo algo de sua essência. O “escultor” sente a “imagem”,
tocando-a com tato, percebendo-a em todos os seus detalhes (postura, expressão
facial, aromas e outras sensações), tornando-se um com ela. Em seguida, passa,
por meio do contato, para o “bloco de mármore” a “imagem” que ele percebeu.
Por sua vez, o “bloco de mármore” em plena e serena disponibilidade se
entrega ao “escultor” para receber a “imagem”. Quando o “escultor” concluir a obra,
ele avisa e então, todos podem abrir os olhos. O processo se reinicia com a troca de
papéis e o jogo prossegue até que todos tenham vivenciados os três diferentes
papéis.
5.2.5 Nó de braços (BROTTO, 1997)
Todos andam pelo espaço, é importante o contato visual entre os
participantes. Eles não podem andar em círculos, e sempre preocupados em não
bater uns nos outros, não é também permitido andar em grupos. Após um comando
de voz eles param e formam um círculo.
Cada um deve memorizar quem está do lado direito e esquerdo. Após alguns
segundos, todos voltam a caminhar pelo espaço. Vai-se limitando o espaço por onde
se pode passar, até que todos estejam caminhando bem próximos. Um novo
comando de voz para todos, que devem agora, pegar nas mãos das mesmas
pessoas que estavam no lado direito e esquerdo, sem sair do local onde está.
Quando todos já tiverem se localizado, um nó formado deve ser desfeito, sem que
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nenhuma mão se solte. Os participantes ficam então livres para descobriram a
melhor forma de realizar a tarefa.
5.2.6 Monte uma história (CHAMBERS, 2002)
De dentro de um saco, são tiradas imagens diversas (bola, escola, sol,
bicicleta, etc.). A partir dessas imagens, uma história deve ser contata, e a cada
nova imagem tirada do saco, uma nova informação será adicionada ao fato. Todos
os participantes participam da brincadeira, um tempo é definido para cada um de
acordo com o número de integrantes, o intervalo entre as imagens também é
definido assim. De acordo com o número de imagens e de jogares, mais de uma
rodada pode ser feita.
5.2.7 Confraternização dos bichinhos (CHAMBERS, 2002)
Em circulo numeramos todos os participantes de 1 a 4. Esses números
formam cada qual um grupo, um representante desse grupo vai escolher um
“bichinho” para representar. O objetivo do jogo é reunir todos os bichos das mesmas
espécies.
Os participantes se espalham pela sala e, de olhos vendados, tentam localizar
os outros integrantes da mesma espécie, apenas com a audição e fazendo sons
característicos de cada animal. Ao encontrar um animal da mesma espécie, os
participantes juntam suas mãos e continuam a busca até que todos se encontrem,
ao final todos formam um grande círculo e se abraçam, mostrando a integração
entre as espécies.
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5.2.8 Uma viagem de navio (CHAMBERS, 2002)
Um espaço é delimitado como o navio. Uma história vai ser contada e todos
devem agir como se realmente estivessem em um navio e quais seriam suas
reações. A história começa com todos entrando por uma pequena rampa, depois o
navio desatraca e começa a viagem. Algumas pessoas que estão no navio são
estimuladas a contarem a história, uma de cada vez: Por onde o navio está
passando? O mar está agitado? Qual o horário do dia? Para onde o navio viaja? O
jogo termina com todos chegando salvos à terra firme.
5.2.9 Movam-se todos que... (CHAMBERS, 2002)
Todos ficam sentados em cadeiras formando um círculo, uma pessoa fica no
centro, primeiro o oficineiro. Ele é o primeiro a dar o comando, “movam-se todos
que...” e completa a frase para indicar quem deve trocar de lugar. Todos que se
encaixarem naquele perfil devem mover-se para outra cadeira, o que está no centro
tenta conseguir um dos lugares, quem sobra no centro diz o próximo comando.
Alguns exemplos de frases para completar podem ser “estejam usando brincos”,
“estejam vestindo algo azul”, “tenham a letra L no primeiro nome”.
5.2.10 Avaliação do dia (CHAMBERS, 2002)
Uma tabela foi preparada contendo todos os dias da semana, na linha
correspondente a cada dia, haverá uma escala representada por três rostos, um
triste, um indiferente e outro feliz, que representam, respectivamente, que o
participante avalia que o dia não foi ruim, que foi razoável e que foi bom (, , ).
Eles devem marcar apenas uma das opções.
Ao lado da escala também havia uma espaço para comentário sobre o dia, o
preenchimento deste será opcional.
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6. Análise da metodologia e dos resultados da oficina
6.1 Relações interpessoais:
A recepção dos jovens abrigados às técnicas educomunicativas, em geral, foi
positiva. Não houve qualquer tipo de hostilidade por parte dos adolescentes. O mais
complicado foi o primeiro contato, como eles não costumam receber esse tipo de
atividade, alguns se mostraram receosos de fazerem parte do processo, até então,
desconhecido.
Após o contato inicial, o medo deu lugar a curiosidade, todos queriam saber
exatamente o que seria feito, qual era a importância daquilo e se eles conseguiriam
alcançar o objetivo final, fazer o Jornal Mural. No primeiro dia, todas as atividades
propostas tinham por objetivo integrar o grupo ao processo, reforçar a importância
da integração e do contato.
Algumas atividades propostas não foram bem aceitas, alguns dos
adolescentes não se sentiram confortáveis em cumprir tarefas em frente aos
Figura 7 Mãos dadas durante conversa. Foto: Marcos Paulo
51
colegas, mesmo que todos estivessem fazendo a mesma atividade. O Jogo dos
Espelhos foi um dos exemplos.
Tio, não vou fazer não, os meninos ficam rindo de mim e eu tenho vergonha (DÉBORA, 14 anos, relato oral)
A atividade acabou inviabilizada, pois a maioria se negou a executá-la.
Propus outra atividade para substituí-la, a dança das cadeiras cooperativa,
que foi mais bem sucedida, mas ainda assim foi possível identificar vários traços de
competitividade. Alguns dos jovens, como o Bob e o Henrique, não conseguiam sair
de perto das cadeiras, o que impedia, algumas vezes, os outros colegas de
alcançarem o objetivo.
Nos dias seguintes, foi mais fácil conseguir a atenção dos participantes. Eles
pareciam estar mais confiantes no processo. No segundo dia ninguém se negou a
fazer qualquer tarefa, o que acelerou o processo e permitiu alcançar melhores
resultados.
A relação mais próxima durante todo o processo se deu com a adolescente
de 16 anos, Baby. A jovem estava há apenas duas semanas no abrigo e teria ido
para o lugar por vontade própria, segundo relato dela. Baby foi a mais comunicativa
do grupo, durante as atividades em grupo ou individuais, ela sempre procurava o
oficineiro para contar mais sobre sua história de vida.
Vim pra cá por conta própria, eu odeio meus pais, eles são usuários de drogas e não querem saber de mim. Eu morava com minha avó, mas acabei tendo que sair de lá e preferi ficar aqui (BABY, 16 anos, relato oral)
Foi per meio de Baby que algumas informações sobre o cotidiano dos abrigos
foi explicitada.
Eu fico preocupada, sempre tem briga aqui, e briga feia. Ontem o Bob queria bater na Débora, e eu tive que pedir para ele não fazer. (BABY, 16 anos, relato oral)
52
Outro que se destacou por ser comunicativo foi o Bob, mesmo sendo ríspido
com os outros colegas, sempre respeitou todas as fases do processo. Era o mais
brincalhão de todos, sempre falava alguma coisa que acabava tirando a atenção dos
outros colegas. Bob preferiu não revelar a idade, mas informações das técnicas do
abrigo dizem que ele, possívelmente, já é maior de 18 anos, e só permanecia no
abrigo porque a informação não havia sido confirmada ainda.
De todos, Bob era o que aparentava ter mais dificuldade escolar. Em qualquer
atividade que envolvesse a escrita, ela repassava a tarefa para outra pessoa. Uma
estratégia adotada para integrá-lo às atividades foi estimular que ele se expressasse
por meio de desenhos. Um dos textos proposto por ele foi escrito pela Baby e ele
preferiu fazer uma cópia, para ter também a sua letra no mural. Na ficha de
inscrição, Bob disse ter completado a 3ª série do ensino fundamental.
Henrique também apresentava muita dificuldade com a escrita, mas preferiu
trabalhar apenas com desenhos, e foi o autor da maior parte das ilustrações
presentes no produto final.
Figura 8 Henrique preferiu apenas se expressar por meio de desenhos. Foto: Marcos Paulo
53
Todos os participantes fizeram questão de estar presente de alguma forma no
mural. Foi sempre reforçado que aquele mural era deles, e assim eles trabalharam.
Todos assumiram alguma função, escrever texto, desenhar e colar.
Durante o período da oficina, todos os abrigados participaram do processo,
com exceção de um, recém chegado, que preferiu se abster, e teve sua decisão
respeitada. Mas ele foi informado que poderia entrar no processo a qualquer
momento que desejasse, mas não o fez.
Um problema relacionada as relações entre os abrigados, houve alguns
momentos em que atitudes violentas foram identificadas entre eles.
6.2 Estrutura
A estrutura disponibilizada pelo abrigo é boa, está a disposição dos
adolescentes e da direção uma ampla sala com quadro banco, carteiras e ar-
condicionado. Apenas algumas infiltrações e vidros quebrados, mas nada que
comprometa qualquer trabalho desenvolvido naquele espaço. Além da sala onde foi
realizada a oficina, apenas tivemos acesso às dependências administrativas e ao
refeitório, no último dia de atividade.
Na sala utilizada não estavam disponíveis equipamentos de som ou televisão,
mas os adolescentes informaram que existem os equipamentos na instituição e são
usados esporadicamente.
O espaço disponível parece ser sub-aproveitado, a sala utilizada para a
oficina poderia receber outras atividades como oficinas de dança, teatro e outras
manifestações artísticas. Na fichas de avaliação, a palavra obrigado foi a mais
repetida. Quando perguntados o motivo, os jovens informaram que atividades como
a que estava sendo realizada eram raridade na rotina deles.
Segundo Paula, de 16 anos, que estava no abrigo há 1 ano e 4 meses, a
única atividade desenvolvida por ela nesse período teria sido um curso de
informática, realizado há mais de 6 meses. “Quando o abrigo também tinha crianças,
54
eles tinham educadores que brincavam com elas, faziam desenho. Os adolescentes
nunca tiveram nenhuma atividade”.
Miranda, de 13 anos, que estava abrigado havia 2 meses, disse que sente
falta de outras atividades que não sejam ir para a escola. “Dentro do abrigo, a gente
só come e dorme. A gente não faz mais nada”, completou.
Dentre as principais vontades dos adolescentes está o desenvolvimento de
cursos, principalmente de cunho artístico ou de reforço escolar. A estrutura oferecida
para o abrigo suportaria a demanda.
6.3 Metodologia da oficina A metodologia foi desenvolvida baseada apenas nas informações coletadas
por outros pesquisadores. Ao ser aplicada aos jovens de Ananindeua, alguns pontos
mostraram-se falhos, pois o grupo tinha um tempo de resposta específico.
Atividades que envolviam a escrita demandaram muito tempo, mesmo com a
opção de substituir o texto escrito por um desenho ou exposição oral, a escolha
principal era sempre pelo texto escrito. Enquanto alguns terminavam rapidamente
outros levavam vários minutos para escreverem poucas fazes, como foi o caso de
Henrique durante a atividade “quem me chamou a atenção”. O adolescente pediu a
ajuda de uma técnica do abrigo que acompanhou as atividades neste dia, mesmo
com a ajuda, foi o último a terminar.
O tempo em que os outros participantes ficaram esperando houve uma
grande dispersão, o que dificultou a retomada de controle para conclusão da tarefa.
Essa dispersão acabou se mostrando comum em todos os momentos que envolviam
apenas conversa, como quando foram escolhidas as pautas ou o processo era
avaliado.
Mesmo reforçando a importância de se ouvir o posicionamento dos outros,
alguns jovens pareciam não estar interessados com o que os colegas tinham a dizer,
inclusive alguns faziam piadas e tiravam brincadeira com o colega que estava
expondo sua opinião.
55
Os dias em que as atividades eram mais amarradas, sem que eles tivessem
muito tempo entre elas ou durante elas, os resultados alcançados foram mais
satisfatórios, havia uma maior integração e interesse por parte de todos os
envolvidos.
Uma falha na metodologia foi não ter atividades reservadas caso a planejada
não funcionasse, esse problema acabou encurtando o primeiro dia, o mais
complicado no que diz respeito à dinâmicas não cumpridas como foram planejadas.
Outro problema enfrentado foi a flutuação no número de participantes, nos
dois primeiros dias tivemos 8 pessoas, no terceiro 4 e no quarto 6. A variação
ocorreu porque alguns dos jovens tinham outras atividades relacionadas ao abrigo,
como convivência familiar e relacionada à escola, como educação física. A variação
prejudicou principalmente o terceiro dia, no qual as atividades foram pensadas para
um número maior de participantes.
6.4 Tempo
O tempo disponibilizado para a oficina foi o suficiente, mas poderia ser melhor
aproveitado. Como o grupo se dispersava facilmente, era trabalhoso conseguir a
atenção de todos de volta. No primeiro dia inclusive, foi necessário encerrar as
atividades mais cedo por falta de alternativa para as atividades que não
conseguiram ser completadas.
Para o trabalho de produção de um Jornal Mural em quatro dias, é importante
também repensar o momento em que o processo de produção dos materiais
começa. No planejamento inicial nesta metodologia, a produção deveria começar já
no terceiro dia, mas a ideia foi prejudicada pelo baixo número de participantes nesse
dia. Para um melhor resultado o ideal é começar a produção já no segundo dia,
evitando assim conta-tempos no final do processo.
O horário não foi suficiente apenas no último dia, quando foi necessário mais
de uma hora extra para a conclusão dos trabalhos. A mudança atrasou a rotina dos
56
abrigados em uma hora, sobre protesto de uma das técnicas que estava de plantão
neste dia.
6.5 Avaliação do processo:
O processo foi muito proveitoso, vale ressaltar que no planejamento desta
oficina o mais importante não era o produto final e sim o caminho percorrido até
chegar nele. Houve uma integração grande com todos os abrigados, que sentiram-
se parte do desenvolvimento do produto. Todos se mostraram felizes por poderem
mostrar o que pensam sobre os assuntos, se sentiram responsáveis.
Uma constatação importante de ser registrada é que durante alguns
momentos da oficina algumas técnicas acompanharam o processo dentro da sala, e
esses eram os momentos em que a interação era mais difícil. Os adolescentes
pareciam não relaxar na presença delas. Quando estávamos sozinhos foram os
momentos em que eles falaram mais sentiram-se mais relaxados para falar do que
sentem.
O maior complicador foi a ausência de alguns adolescentes nos últimos dois
dias, mas eles fizeram questão de informar que estariam fora. Débora, que precisou
se ausentar no último dia, pois iria ficar com a família, mandou seu texto por uma
colega, para que fosse usado no jornal mural.
Uma adaptação na estrutura da oficina de última hora foi uma das que mais
deu retorno em termos de interação. Os jovens tiveram um momento para falar de
sonhos, do que eles esperam do futuro. Eles discutiram e questionaram a sociedade
e tentaram chegar ao motivo porque ela é tão excludente, ninguém chegou a uma
resposta, mas o debate foi o responsável pela criação de uma coluna no jornal mural
chamada “eu queria ter”.
Na coluna “eu queria ter” os participantes colocaram seus desejos. “Saúde”,
“educação”, “trabalho”, “respeito” e “família” foram algumas das respostas.
57
6.6 Avaliação pessoal:
O maior problema na execução da oficina é que algumas atividades
acabaram ocorrendo muito livremente. A dispersão era evidente em algumas
situações. Não foi possível contornar a falha de algumas atividades o que pode ter
prejudicado o processe em alguns dias.
Os dias com planejamento melhor definido também foram os dias com os
melhores resultados alcançados. Não fomos capazes de lidar com o baixo número
de participantes no terceiro dia, o que prejudicou aqueles que foram para as
atividades.
Não houve qualquer tipo de desentendimento com os jovens, e foi possível
integrar todos no processo.
6.7 O jornal mural
Figura 9 O jornal mural concluído no último dia de oficina. Foto: Marcos Paulo
58
As escolhas dos temas a serem tratados no jornal mural começaram no
primeiro dia, já com uma das primeiras atividades. Os participantes fizeram listas de
coisas que gostavam e depois explicaram aos colegas o motivo das escolhas. Nesta
primeira dinâmica já foram colocadas alguns temas que seriam trabalhados no jornal
mural.
Os assuntos escolhidos pelos adolescentes para serem tratados no jornal
foram: educação; futebol; música; capoeira; dança; filmes; religião e violência. Além
dos temas escolhidos no primeiro dia, por meio da lista com os gostos de cada um,
outros temas, como a religião e a violência, surgiram de acordo com os debates que
eram feitos durante o processo.
Uma das conversas inclusive culminou com a criação de uma coluna no jornal
na qual os adolescentes colocaram coisas que gostariam de ter ou fazer. Foi o
espaço de cobrança à sociedade e ao poder público. Figuraram nessa seção:
educação, saúde, amor, paz, segurança e oportunidade. O adolescente Bob
aproveitou o espaço para dizer que gostaria de entrar para o Exército Brasileiro e
fazer boxe.
A maior parte do mural foi preenchida por frases montadas com recortes,
imagens e desenhos. Entre as frases montadas uma chamou a atenção. Um dos
adolescentes montou, com a ajuda dos recortes, que “o Brasil tem solução, difícil
sim, impossível não. Acredite!”.
O título escolhido pelos adolescentes traduz bem o que eles gostariam de
passar. Dentre várias opções criadas entre eles, votou-se a opção “Pensamento
Jovem: jovens do [nome de abrigo]2
Um texto sobre violência foi produzido pela adolescente Baby, nele ela relata
os questionamentos que os adolescentes fazem à violência vivenciada por eles. O
texto foi escolhido pelos jovens para ser o editorial
em ação”.
3
2 O nome do abrigo figurava neste espaço, mas foi suprimido neste trabalho para impedir a identificação do local. 3 O texto completo do editorial pode ser lido no anexo A.
do jornal mural.
59
7. Considerações finais
Na metodologia da pesquisa-ação, a relação entre o pesquisador e
pesquisado se estreita, há um envolvimento entre os atores que participam da
pesquisa. Dentro de um abrigo, o não envolvimento com as histórias narradas é
impossível. Há uma projeção da vivencia daqueles adolescentes em tudo que é feito
durante o processo, o que enriquece o resultado final.
Durante a preparação para as oficinas, fui advertido sobre a possibilidade de
ser ignorado pela maioria dos participantes durante as oficinas, o que se mostrou
uma informação precipitada. Todos foram muito receptivos, principalmente pelo fato
de que atividades externas, como aquela, não são comuns na rotina dos abrigados
com os quais trabalhei.
O objetivo do uso da metodologia da pesquisa-ação se deu pelo fato de que a
técnica poderia provocar uma mudança de comportamento no grupo participante.
Ficou claro o envolvimento de todos, na importância que o processo teve para os
adolescentes. Em todas as avaliações, eles sempre queriam agradecer e explicitar
que ações os fazem sentir respeitados.
Durante a escolha dos assuntos tratados no jornal mural, os adolescentes
mostraram que têm muitos assuntos a serem debatidos, foram colocadas em pauta
a religião, o esporte, a arte e as manifestações artísticas. Eles apenas precisaram da
oportunidade para expressar esses sentimentos e desejos.
Os adolescentes discutiram, expuseram e vivenciaram uma rotina diferente da
que eles estavam acostumados. Eles puderam dizer o que sentiam e como se
sentiam em relação à sociedade.
A metodologia desenvolvida neste trabalho procurou priorizar o processo, não
o produto. Durante o desenvolvimento das atividades, os jovens foram estimulados a
refletir sobre seus comportamentos, seu cotidiano e seus sonhos. Já no primeiro dia,
foi pedido que todos fizessem uma lista com coisas que gostam, ao comentarem as
escolhas, muito comentaram que ninguém nunca tinha questionado o que eles
gostavam.
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O processo foi uma experiência nova que os estimulou a pensar sobre o que
eles sentem e querem. Nos momentos em que os técnicos do abrigo não estavam
presentes, os adolescentes aproveitavam para se soltar mais, falar sobre o abrigo,
reclamar do tratamento que recebem.
O abrigo poderia atender a reivindicações dos jovens oferecendo mais
oportunidades de participação em atividades não escolares, tanto dentro como fora
do abrigo. Atividades culturais e artísticas ajudam na melhora da auto-estima e
podem contribuir com a melhora nas relações interpessoais dos jovens. Um horário
para reforço escolar também poderia ser pensado, vários participantes
apresentaram dificuldades, principalmente relacionada à escrita.
A educomunicação integrou os jovens dentro de um projeto e, ao final, todos
se sentiram como donos do produto final, reforçando a sensação de pertencimento
dos adolescentes.
Com esta pesquisa, pretendo estimular que outros trabalhos similares possam
ser realizados em abrigos. As crianças e os adolescentes institucionalizados não
podem apenas ficar isolados dentro das paredes da instituição, as vezes por anos,
sem se preocupar com o futuro. Apenas com o debate e o esclarecimento, esses
jovens poderão romper com o ciclo vicioso de violações em que eles estão inseridos.
61
Referências
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Apêndices
Apêndice A – Relatório diário de atividades
Apêndice B – Ficha de avaliação diária
Apêndice C – Ficha de inscrição
Anexos
Anexo A – Texto escrito pela adolescente Baby, usado como editorial do jornal mural.
A violência
Fico pensando e me perguntando o que podemos fazer pra diminuir a violência e tudo o que vem acontecendo de ruim?
No mundo em que vivemos será que é tão difícil viver sem violência.
A cada dia que passa parece que a violência vai aumentando, os adolescentes vão se perdendo a cada dia.
É tão triste olhar para o mundo e perceber que tudo está perdido.
O que você pensa da educação hoje em dia?
A pessoa tem chances de sair das drogas?
Será que as pessoas têm oportunidade na vida?
São tantas perguntas sem resposta, e dando uma conclusão do que é o mundo.
(Baby, 16 anos, 1º ano do ensino médio, vivia há duas semanas no abrigo)
Anexo B – Desenho feito pelo adolescente Henrique.
Anexo C – Agradecimento entregue pela adolescente Débora ao final do segundo dia.
![Educomunicação socioambiental 2016 [autosaved]](https://img.pdfslide.tips/doc/110x75/587664c11a28abc5268b6345/educomunicacao-socioambiental-2016-autosaved.jpg)
