UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃOrepositorio.ul.pt/bitstream/10451/23632/1/ulsd072694_td... · 2017. 12. 19. · 4.ºano da licenciatura em 1.º Ciclo do Ensino Básico

UNIVERSIDADE DE LISBOA

INSTITUTO DE EDUCACcedilAtildeO

2016

DOUTORAMENTO EM EDUCACcedilAtildeO

Formaccedilatildeo de Professores

O DESENVOLVIMENTO DA COMPETEcircNCIA RELACIONAL E DE GESTAtildeO DE SALA DE AULAEM CONTEXTOS DE SUPERVISAtildeO

UM ESTUDO COM PROFESSORES-ESTAGIAacuteRIOS NO 1ordm CICLO DO ENSINO BAacuteSICO

Maria do Ceacuteu Ribeiro

Tese orientada pela Professora Doutora Isabel Maria Pimenta Freireespecialmente elaborada para a obtenccedilatildeo do grau de doutor



O DESENVOLVIMENTO DA COMPETEcircNCIA RELACIONAL E DE GESTAtildeO DE SALA DE AULA EM CONTEXTOS DE SUPERVISAtildeO UM ESTUDO COM

PROFESSORES-ESTAGIAacuteRIOS NO 1ordm CICLO DO ENSINO BAacuteSICO


Orientadora Professora Doutora Isabel Maria Pimenta Freire Tese especialmente elaborada para a obtenccedilatildeo do grau de Doutor em Educaccedilatildeo aacuterea de Especializaccedilatildeo de Formaccedilatildeo de Professores

O Juacuteri

Presidente Doutora Ana Paula Viana Caetano Professora Associada do Instituto de Educaccedilatildeo da Universidade de Lisboa

Vogais Doutora Maria Assunccedilatildeo Flores Fernandes Professora Associada com Agregaccedilatildeo do Instituto de Educaccedilatildeo da Universidade do Minho

Doutor Joseacute Antoacutenio Reis do Espiacuterito Santo Professor Adjunto Aposentado da Escola Superior de Educaccedilatildeo do Instituto Politeacutecnico de Beja

Doutora Maria Teresa de Lemos Correia Cordeiro Estrela Professora Catedraacutetica Jubilada da Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade de Lisboa Doutora Ana Margarida Vieira da Veiga Simatildeo Professora Associada com Agregaccedilatildeo da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa

Doutora Ana Paula Viana Caetano Professora Associada do Instituto de Educaccedilatildeo da Universidade de Lisboa

Doutora Isabel Maria Pimenta Henriques Freire Professora Associada do Instituto de Educaccedilatildeo da Universidade de Lisboa orientadora Doutora Maria Joatildeo Mogarro Professora Associada do Instituto de Educaccedilatildeo da Universidade de Lisboa

2016

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Aos meus pais e aos meus filhos

pela sua presenccedila nas minhas ausecircncias

ii

iii

AGRADECIMENTOS

(hellip) sempre eacute preciso saber quando uma etapa chega ao final

Se insistirmos em permanecer nela mais que o tempo necessaacuteriohellip

Perdemos a alegria e o sentido das outas etapas que precisamos viver (hellip)

Fernando Pessoa

Esta etapa inesqueciacutevel aacuterdua intensa longa e muitas vezes solitaacuteria chega ao fim Como

afirma Fernando Pessoa eacute preciso perceber quando uma etapa chega ao fim para natildeo perdermos

a alegria de outras etapas reconhecendo as imensas virtualidades da etapa que agora finda

A sua concretizaccedilatildeo soacute foi possiacutevel com o apoio de muitas pessoas que de uma forma ou de

outra deram o seu contributo para a sua realizaccedilatildeo Deixo aqui um simples gesto de

reconhecimento gratidatildeo e o meu apreccedilo pela presenccedila das mesmas neste percurso

Agrave Professora Doutora Isabel Freire orientadora desta tese e a luz que iluminou o meu percurso

com o seu saber as suas criacuteticas e sugestotildees muito pertinentes proacuteprias do rigor cientiacutefico a

que me habituou Agradeccedilo ainda a partilha desses saberes e da vasta experiecircncia

imprescindiacuteveis para que se chegasse ateacute aqui

Aos professores estagiaacuterios e agraves professores cooperantes que se disponibilizaram sem

hesitaccedilatildeo para colaborar nesta investigaccedilatildeo e que se mostraram sempre muito disponiacuteveis e

cordiais ao longo de todo o processo

Agrave mestre Celeste Morais pelo apoio disponibilidade e profissionalismo no tratamento dos

dados estatiacutesticos

Agrave minha famiacutelia sempre muito compreensiva com as minhas ausecircncias em particular aos meus

pais e aos meus filhos achando que esse poderia ser o seu contributo para me dar alento e levar

o barco a bom porto

Aos meus amigos pelos incentivos manifestados pela compreensatildeo nas minhas ausecircncias e

pela preocupaccedilatildeo permanente em saber se poderiam ser uacuteteis em algumas das minhas tarefas

pessoais para me deixarem tempo livre para a produccedilatildeo do meu texto

Aos colegas da Escola Superior de Educaccedilatildeo e em particular aos que integram o Departamento

de Supervisatildeo da Praacutetica Pedagoacutegica bem como agrave direccedilatildeo de ESEB pelo incentivo e alento

nos momentos de maior cansaccedilohellipOBRIGADA POR TUDO

iv

v

Resumo

Esta investigaccedilatildeo decorre da constataccedilatildeo evidenciada por muacuteltiplos estudos nacionais e internacionais de que os professores quando iniciam a sua atividade profissional sentem com frequecircncia relevantes dificuldades em lidar com os problemas disciplinares na sala de aula Esta constataccedilatildeo desafia quer os investigadores quer os formadores das instituiccedilotildees de formaccedilatildeo inicial de professores ao questionamento das praacuteticas de formaccedilatildeo designadamente dos processos de supervisatildeo e praacutetica pedagoacutegica Foi neste quadro que se desenhou esta investigaccedilatildeo optando-se pelo campo da formaccedilatildeo inicial de professores e tomando como objeto de estudo o desenvolvimento da competecircncia relacional e de gestatildeo de sala de aula e sua relaccedilatildeo com a prevenccedilatildeo da indisciplina O estudo teve a participaccedilatildeo de dezoito estudantes do 4ordmano da licenciatura em 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico (curso preacute-Bolonha) Metodologicamente optou-se pela estrateacutegia da Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo que constituiu simultaneamente uma estrateacutegia de investigaccedilatildeo e de formaccedilatildeo Assim partindo do diagnoacutestico inicial das perspetivas expectativas e sentimentos dos dezoito formandos relativamente agrave formaccedilatildeo o estudo desenvolveu-se ao longo de trecircs ciclos sucessivos de investigaccedilatildeo-accedilatildeo partindo em cada um deles do diagnoacutestico para a accedilatildeo e a reflexatildeo reinvestindo os resultados de cada ciclo no ciclo seguinte Todo este processo foi desenvolvido num quadro de supervisatildeo alargada e colaborativa entre a supervisora da instituiccedilatildeo formadora do ensino superior (e simultaneamente investigadora principal) e as professoras cooperantes das escolas parceiras do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico A observaccedilatildeo mormente a auto-observaccedilatildeo dos professores estagiaacuterios participantes foi o foco principal do processo participado de investigaccedilatildeo-accedilatildeo Os dados foram recolhidos utilizando diversas fontes e instrumentos Contudo um instrumento de observaccedilatildeo de accedilotildees atitudes e competecircncias de gestatildeo de aula de relaccedilatildeo e comunicaccedilatildeo com os alunos (utilizado de forma sistemaacutetica pelos formandos e formadoras) foi o cerne do processo investigativo e formativo A anaacutelise dos dados destas observaccedilotildees cruzada com dados de outras fontes foi sendo mobilizada nas reflexotildees quer em seminaacuterio alargado quer nos contextos de estaacutegio O diagnoacutestico inicial evidenciou as perspetivas dos professores estagiaacuterios em relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo anterior os receios e sentimentos em relaccedilatildeo ao estaacutegio bem como as suas perspetivas acerca da (in)disciplina Os dados recolhidos nos diferentes ciclos de investigaccedilatildeo-accedilatildeo centram-se essencialmente nas praacuteticas educativas dos professores estagiaacuterios nas escolas do 1ordm Ciclo Os dados apontam para uma evoluccedilatildeo positiva na maioria accedilotildees educativas que foram objeto de observaccedilatildeo relacionadas com o desenvolvimento da competecircncia relacional e de gestatildeo de sala de aula No entanto apesar das mudanccedilas as perceccedilotildees globais sobre a disciplina e a indisciplina natildeo sofreram mudanccedilas estatisticamente significativas

Palavras-chave Formaccedilatildeo Inicial de Professores 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico Supervisatildeo Competecircncia Relacional Gestatildeo de Sala de Aula Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo

vi

vii

Abstract

This research work derives from the acknowledgment revealed by multiple national and international studies that when teachers start their professional activity they often feel significant difficulties in handling discipline issues inside the classroom Such acknowledgement challenges both researchers and teacher trainers to question training practices namely the supervision and pedagogical practice processes It was within this context that we outlined this research work focusing on the field of initial teacher education and taking as our research subject the development of the relational and classroom management competence as well as its relationship with indiscipline prevention The study relied on the participation of eighteen students in the 4th year of the bachelor degree in Primary Education (pre-Bologne degree course) As far as methodology is concerned the study followed the Action Research strategy as it represents simultaneously a strategy of research and of training Thus starting from an initial diagnostic of the eighteen traineesrsquo perspectives expectations and feelings regarding their training the study was developed throughout three successive action research cycles each of which started from a diagnostic phase towards action and reflection The results of each cycle were then reinvested into the following one The whole process was developed within a framework of extensive and collaborative monitoring between the supervisor from the higher education training institution (who was simultaneously the main researcher) and the cooperating teachers from the primary education partner schools The main focus of the action research participatory process was observation particularly the self-observation by the participating trainee teachers The data was collected by using several sources and tools However the core of the research and training process consisted of a tool (used systematically both by trainees and trainers) of observation of actions attitudes and skills regarding classroom management rapport and communication with pupils The analysis of the data resulting from these observations crossed with other data sources was continuously conducted through reflection within both wider seminars and smaller traineeship contexts The primary diagnostic revealed the trainee teachersrsquo perspectives regarding their previous training as well as their fears and feelings regarding the traineeship and their perspectives on (in)discipline The data collected in the different action research cycles focuses essentially on the trainee teachersrsquo educational practices in primary schools The data point to a positive development in most educational activities that were subject of observation related to the development of relational competence and classroom management However despite the changes the global perceptions about discipline and indiscipline have not been statistically significant changes Keywords Initial Teacher Education Primary Education Supervision Relational Competence Classroom Management Action Research

viii

ix

IacuteNDICE GERAL

AGRADECIMENTOShelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellipiii

RESUMOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip v

ABSTRACThelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellipvii

IacuteNDICE DE QUADROShelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellipxiv

IacuteNDICE DE TABELAS helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellipv

IacuteNDICE DE FIGURAShelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip xiv

IacuteNDICE DE ANEXOS (ANEXOS EM CD ROM)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellipxvi

INTRODUCcedilAtildeO helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip1

PARTE I ndash ENQUADRAMENTO TEOacuteRICOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip7

CAPITULO I ndash FORMACcedilAtildeO INICIAL DE PROFESSORES ORIENTACcedilOtildeES E

PERSPETIVAShelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 9

1 Breve Enquadramento Histoacuterico da Formaccedilatildeo Inicial de Professoreshelliphelliphelliphelliphelliphellip11

2 Paradigmas e Modelos de Formaccedilatildeo de Professoreshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip20

3 Formaccedilatildeo Inicial de Professores e Desenho Curricularhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip25

4 De Aluno a Professorhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip34

CAPIacuteTULO II - CENAacuteRIOS E CONTEXTOS DE SUPERVISAtildeO EM FORMACcedilAtildeO

INICIAL DE PROFESSOREShelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip41

1 Supervisatildeo Pedagoacutegica Um Conceito em (Re)Construccedilatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip43

2 Dos Cenaacuterios de Inspiraccedilatildeo Psicoloacutegica aos Cenaacuterios Ecoloacutegicos e Dialoacutegicoshelliphelliphellip45

3 A Supervisatildeo Pedagoacutegica como Praacutetica Reflexiva e Promotora da Reflexividadehelliphellip52

31 Reflexividade e Contextos Colaborativoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip53

32 A Estrateacutegia da Investigaccedilatildeo-AccedilatildeoFormaccedilatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip57

CAPITULO III - COMPETEcircNCIA E DIMENSOtildeES DA COMPETEcircNCIA DOCENTE

NO MICROCONTEXTO DA SALA DE AULAhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip61

x

1 O Conceito de Competecircncia E Formaccedilatildeo de Professores Do Treino de Skills agrave

Situacionalidade da Competecircnciahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip63

2 Sala de Aula ndash A Especificidade de um Contextohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip74

3 Dimensatildeo Relacional da Competecircncia Docentehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip84

31 Influecircncia Fontes de Influecircncia do Professorhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip86

32 Disciplina na Aula Normas e Regrashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 89

33 Gestatildeo de Conflitoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip93

34 Dimensatildeo Eacutetica e Emocional da Competecircncia Docentehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip95

35 Dimensatildeo Teacutecnica da Competecircncia Docente helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip101

PARTE II ndash ESTUDO EMPIRICO helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip107

CAPITULO I ndash METODOLOGIA DO ESTUDOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip109

1 Problemaacutetica e Objetivos do Estudo helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip111

2 Opccedilotildees Metodoloacutegicas helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip113

21Paradigma Soacutecio-Criacutetico Sua Implicaccedilatildeo na InvestigaccedilatildeoAccedilatildeo helliphelliphelliphelliphelliphelliphellip114

22 Desenho da Investigaccedilatildeo helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip121

3 Teacutecnica e Instrumentos de Recolha de Dadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip124

31Teacutencicas e Instrumentos de Inqueacuteritohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip125

311 Questionaacuterioshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip125

32Teacutecnicas e Instrumentos de Observaccedilatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip128

321 Observaccedilatildeo Participante helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip128

322 Observaccedilatildeo em Sala de Aula como Estrateacutegia de Formaccedilatildeo de Professoreshelliphellip130

323 Observaccedilatildeo Sistemaacutetica em Sala de Aulahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip131

4 Teacutecnicas de Anaacutelise de Dados helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip134

41 Teacutecnica de Anaacutelise de Conteuacutedo helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip134

42 Teacutecnica de Anaacutelise Estatiacutestica helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip136

CAPITULO II ndash CONTEXTUALIZACcedilAtildeO DO ESTUDO E PARTICIPANTEShelliphellip139

xi

1 Escola Superior de Educaccedilatildeo de Braganccedilahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip141

2 Escolas Cooperantes do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip150

3 Participanteshelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip152

CAPITULO III ndash O ESTUDO DE INVESTIGACcedilAtildeO ndash ACcedilAtildeO Contributos de um

Processo de Supervisatildeo para o Desenvolvimento da Competecircncia Relacional e de Gestatildeo

de Sala de Aula helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip155

1 Objetivos e Organizaccedilatildeo dos Ciclos de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip157

2 Apresentaccedilatildeo do Projeto e Criaccedilatildeo de Sinergias helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip158

3 Diagnoacutestico Inicial helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip164

31Perspetivas Acerca da Formaccedilatildeo Anteriorhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip165

32 Sentimentos em Relaccedilatildeo ao Estaacutegio helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip168

33 Expetativas em Relaccedilatildeo ao Estaacutegiohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip171

34 Perspetivas Acerca da Relaccedilatildeo Pedagoacutegicahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip172

35 Perspetivas Acerca da Indisciplina helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip174

4 Siacutentese Identificaccedilatildeo de Problemas e Necessidades de Formaccedilatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip181

5 1ordm CICLO DE INVESTIGACcedilAtildeOACcedilAtildeOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip184

51 Objetivos helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip184

52 Accedilatildeo Pedagoacutegica em Seminaacuteriohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip186

53 Observaccedilatildeo e Accedilatildeo em Contexto de Sala de Aulahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip191

54 Reflexatildeo na Accedilatildeo e Sobre a Accedilatildeo helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip192

55 Siacutentesehelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 217

6 2ordm CICLO DE INVESTIGACcedilAtildeO-ACcedilAtildeOhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip219


62 Accedilatildeo Pedagoacutegica em Seminaacuteriohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip220


64 Siacutentese helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip246

7 3ordm Ciclo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip249

xii

71 Objetivos helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip249

72 Reflexatildeo na Accedilatildeo e Sobre a Accedilatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip250

73 Accedilatildeo e Observaccedilatildeo em Sala de Aula helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 253

74 Siacutentese helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip283

8 Interpretaccedilatildeo e Problematizaccedilatildeo dos Processos e dos Resultadoshelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip286

Consideraccedilotildees Finaishelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip294

Bibliografiahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip302

xiii

IacuteNDICE DE QUADROS

Quadro 1 - Supervisatildeo e conceitos conexos helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip44

Quadro 2 - Criteacuterios para descrever e avaliar os programas baseados no desenvolvimento de

competecircnciashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip68

Quadro 3 - Siacutentese do Conceito de Competecircncia helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip71

Quadro 4 - Distribuiccedilatildeo das disciplinas com componente praacutetica por ano curricular hellip144

Quadro 5 Caraterizaccedilatildeo do grupo (professores estagiaacuterios) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip152

Quadro 6 Caraterizaccedilatildeo do grupo (professores cooperantes) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip153

Quadro 7 Apresentaccedilatildeo Sumaacuteria do Projeto helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip163

Quadro 8 Perspetivas Acerca da Formaccedilatildeo Anteriorhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip165

Quadro 9 Sentimentos em Relaccedilatildeo ao Estaacutegio helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip168

Quadro 10 Expetativas em Relaccedilatildeo ao Estaacutegio helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip171

Quadro11 Perspetivas Acerca da Relaccedilatildeo Pedagoacutegicahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip173

Quadro 12 Grau de gravidade atribuiacuteda aos comportamentos de indisciplina dos alunos em

sala de aulahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip175

Quadro 13 Grau de eficaacutecia dos comportamentos do professor na prevenccedilatildeo da indisciplinahellip 179

IacuteNDICE DE FIGURAS Figura 1 Siacutentese dos paradigmas de formaccedilatildeo de professores e suas dimensotildeeshelliphelliphelliphelliphellip21

Figura 2 Referencial de competecircncias profissionais helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip66

Figura 3 Arquitetura da competecircncia ldquoem cascatardquohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip73

Figura 4 Estrutura das tarefas acadeacutemicashelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip80

Figura 5 Desenho de Investigaccedilatildeohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip121

Figura 6 Organizaccedilatildeo do Praacutetica Pedagoacutegica (Estaacutegio) durante um ano letivo helliphelliphelliphelliphellip147

Figura 7 - Cronograma Anual das Intervenccedilotildees helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip159

xiv

INDIacuteCE DE TABELAS

Tabela 1 Preparaccedilatildeo e Planificaccedilatildeo segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas

e resultados do teste de independecircncia)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip196

Tabela 2 Iniacutecio de Aula segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e resultados

do teste de independecircncia) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip199

Tabela 3 Desenvolvimento da Aula - Perguntas e Explicaccedilotildees segundo o observador no 1ordm momento de

observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e resultados do teste de independecircncia) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip200

Tabela 4 Desenvolvimento da Aula - Vigilacircncia segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo

(frequecircncias absolutas e resultados do teste de independecircncia) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 201

Tabela 5 Desenvolvimento da Aula - Atividades e Conteuacutedos segundo o observador no 1ordm momento de


Tabela 6 Desenvolvimento da Aula - Manutenccedilatildeo do Ritmo da Aula segundo o observador no 1ordm momento de

observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e resultados do teste de independecircnciahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip204

Tabela 7 Final da Aula segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e resultados

do teste de independecircncia) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip205

Tabela 8 Regras e Rotinas segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e

resultados do teste de independecircncia) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip207

Tabela 9 Reforccedilo do Comportamento Adequado segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo

(frequecircncias absolutas e resultados do teste de independecircncia) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip208

Tabela 10 Puniccedilatildeo no 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e resultados do teste de

independecircncia)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip209

Tabela 11 Gestatildeo de Conflitos com registos do 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e resultados


Tabela 12 Relaccedilotildees Pessoais segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e


Tabela 13 Comunicaccedilatildeo natildeo-verbal segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta

e resultado do teste de independecircncia helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip213

Tabela 14 Preparaccedilatildeo e Planificaccedilatildeo segundo o observador nos 1ordm e 2ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia

absoluta e resultado do teste de independecircncia helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip224

Tabela 15 Iniacutecio de Aula segundo o observador nos 1ordm e 2ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e

resultado do teste de independecircncia helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip226

Tabela16 Desenvolvimento da Aula-Perguntas e Explicaccedilotildees segundo o observador nos 1ordm e 2ordm momentos de

observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircnciahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip227

xv

Tabela 17 Desenvolvimento da Aula - Vigilacircncia segundo o observador nos 1ordm e 2ordm momento de observaccedilatildeo

frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircnciahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip229

Tabela 18 Desenvolvimento da Aula - Atividades e Conteuacutedos segundo o observador nos 1ordm e 2ordm momento de

observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip231

Tabela 19 Desenvolvimento da Aula - Manutenccedilatildeo do Ritmo segundo o observador nos 1ordm e 2ordm momento de


Tabela 20 Final da Aula segundo o observador nos 1ordm e 2ordm momento de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e

resultado do teste de independecircncia helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip234

Tabela 21 Regras e Rotinas nos 1ordm e 2ordm momento de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de

independecircncia helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip236

Tabela 22 Reforccedilo do Comportamento Adequado nos 1ordm e 2ordm momento de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e


Tabela 23 Puniccedilatildeo nos 1ordm e 2ordm momento de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de


Tabela 24 Gestatildeo de Conflitos nos 1ordm e 2ordm momento de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de


Tabela 25 Relaccedilotildees Pessoais nos 1ordm e 2ordm momento de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de


Tabela 26 Comunicaccedilatildeo natildeo-verbal nos 1ordm e 2ordm momento de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do

teste de independecircncia helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip244

Tabela 27 Preparaccedilatildeo e Planificaccedilatildeo segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo

frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircnciahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip253

Tabela 28 Iniacutecio de Aula segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta


Tabela 29 Desenvolvimento da Aula segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia

absoluta e resultado do teste de independecircncia helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip258

Tabela 30 Desenvolvimento da Aula - Vigilacircncia segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de

observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircnciahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip260

Tabela 31 Desenvolvimento da Aula - Atividades e Conteuacutedos segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos

de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircnciahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip261

Tabela 32 Desenvolvimento da Aula ndash Manutenccedilatildeo do Ritmo da Aula segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm

momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip264

Tabela 33 Final da Aula segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta

e resultado do teste de independecircnciahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip266

xvi

Tabela 34 Regras e Rotinas segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia

absoluta e resultado do teste de independecircnciahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip269

Tabela 35 Reforccedilo do Comportamento Adequado segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de

observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircnciahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 272

Tabela 36 Puniccedilatildeo segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e

resultado do teste de independecircnciahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip273

Tabela 37 Gestatildeo de Conflitos segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia


Tabela 38 Relaccedilotildees Pessoais segundo o observador no 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia

absoluta e resultado do teste de independecircnciahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip277

Tabela 39 Postura Voz Contacto Visual Expressatildeo Facial Gestos Posiccedilatildeo e Movimento segundo o

observador no 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de

independecircnciahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip280

IacuteNDICE DE GRAacuteFICOS

Graacutefico 1 Itens fraturantescomportamentos de indisciplina com respostas fraturantes helliphelliphelliphelliphellip176

Graacutefico 2 Causas de indisciplina associadas ao professorhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip178

IacuteNDICE DE ANEXOS

Anexo 1 Perspetivas dos professores estagiaacuterios acerca da formaccedilatildeo (Q1) helliphelliphelliphelliphelliphellip125

Anexo 2 Conceccedilotildees dos Formandos acerca da (in)disciplina (Q2)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip127

Anexo 3 Notas de Campo (Exemplo)helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip129

Anexo 4 Instrumento de Reflexatildeo e Orientaccedilatildeo da Praacutetica (IROP) helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip132

Anexo 5 Ficha de Avaliaccedilatildeo de Desempenho da Praacutetica Pedagoacutegicahelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip148

Anexo 6 Tabela de Anaacutelise de Conteuacutedohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip165

Anexo 7 Eficaacutecia atribuiacuteda agraves accedilotildees disciplinares dos professores helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip178

Anexo 8 Quadro com nuacutemero de observaccedilotildees por estagiaacuteriohelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip178

Anexo 9 Anaacutelise comparativa dos dados helliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip 291

Anexo 10 Tabela com os resultados do teste de Kolmogorov-Smirnovhelliphelliphelliphelliphelliphelliphelliphellip293

xvii

O Desenvolvimento da Competecircncia Relacional e de Gestatildeo de Sala de Aula em Contextos de Supervisatildeo

1

INTRODUCcedilAtildeO

A formaccedilatildeo inicial de professores eacute da competecircncia das instituiccedilotildees de ensino superior

agraves quais segundo Garcia (1999) satildeo atribuiacutedas trecircs funccedilotildees baacutesicas para que a formaccedilatildeo se

desenvolva por forma a dar resposta agraves exigecircncias da escola e dos cidadatildeos que a integram

Assim sendo a escola de formaccedilatildeo inicial deve i) adequar a formaccedilatildeo e a praacutetica pedagoacutegica

de modo a assegurar uma preparaccedilatildeo consistente adaptada ao niacutevel de ensino para o qual se

concretiza a formaccedilatildeo ii) controlo da certificaccedilatildeo para a exercer a profissatildeo e iii) agir

promovendo a mudanccedila e a inovaccedilatildeo no sistema educativo formando cidadatildeos capazes de

operacionalizar os princiacutepios e os valores eacuteticos e socializadores pelos quais a sociedade se

rege e onde a escola estaacute inserida

Neste enquadramento a formaccedilatildeo inicial constitui-se como uma etapa importante no

processo de aprender a ensinar porque natildeo soacute promove e possibilita a construccedilatildeo do

conhecimento profissional mas tambeacutem favorece o desenvolvimento de capacidades

disposiccedilotildees e atitudes com o objetivo de preparar os formandos para a realizaccedilatildeo eficaz da sua

accedilatildeo educativa em sala de aula Factos que ldquotecircm levado a um crescente interesse em relaccedilatildeo agrave

ideia de um conhecimento base para o ensino Este conhecimento tem procurado responder agrave

necessidade de uma maior compreensatildeo da praacutetica na formaccedilatildeo de professoresrdquo (Loughran

2009 p 171) A componente praacutetica realizada em contexto de sala de aula constitui-se como

um espaccedilo de especial significado para o professor estagiaacuterio porque adquire a sua primeira

experiecircncia profissional observando e intervindo (Walkington 2005 Montero 2005 Ruiacutez

2006 Cornu 2008 Molina 2011 Jacinto amp Sanches 2002 Galveias 2008 Leitatildeo 2009)

Assim sendo eacute expectaacutevel que o estudante futuro professor desenvolva um conjunto

de competecircncias e destrezas que lhe permitam exercer a sua accedilatildeo docente e sobretudo que

desenvolva uma atitude reflexiva face agraves suas praacuteticas fundamentada nas dimensotildees teacutecnica

dialeacutetica deliberativa e transpessoal (Day 2004) Teacutecnica no sentido em que orienta a praacutetica

usando a reflexatildeo para melhorar a eficiecircncia da implementaccedilatildeo dos curriacuteculos dialeacutetica como

forma de transformar reconstruir a praacutetica de acordo com conceitos de justiccedila social e

1 As referecircncias bibliograacuteficas e formataccedilatildeo de texto seguem as normas APA 2015 disponiacuteveis em httpsjfborgeswordpresscom20150218normas-apa-2015


2

emancipaccedilatildeo deliberativa como forma de fazer uma escolha entre vaacuterias perspetivas e praacuteticas

e transpessoal enfatizando o autodesenvolvimento e as relaccedilotildees entre si e o grupo

A reflexividade que enfatizamos neste estudo inclui todas estas dimensotildees orienta-se

para o desenvolvimento do conhecimento profissional dos princiacutepios eacuteticos e morais das

competecircncias emocionais e relacionais entre outras que se evidenciam na pessoa do professor

Logo ldquoo professor eacute acima de tudo uma pessoa Uma pessoa que pensa sente e age O aluno

eacute acima de tudo uma pessoa Uma pessoa que pensa sente e age As pessoas satildeo como

diamantes lapidam-se mutuamenterdquo (Fernandes 2008 p 11) Eacute deste lapidar que falamos

quando nos referimos agrave reflexividade na e sobre a accedilatildeo pois onde haacute professores haacute alunos que

fazem parte da essecircncia de um processo de um sistema de ensino e aprendizagem permanente

e dinacircmico Como referem Sprinthall e Sprinthall (1993) ldquoa qualidade da relaccedilatildeo interpessoal

entre o professor e os alunos tem de facto um impacto em muitas facetas da interacccedilatildeo na sala

de aula e em relaccedilatildeo ao grau de aprendizagem do alunordquo (p 324)

A passagem de aluno a professor eacute um periacuteodo privilegiado para a iniciaccedilatildeo agrave praacutetica

profissional Este processo estaacute organizado num modelo integrado de formaccedilatildeo que organiza

os seus planos de estudos tendo por base uma componente teoacuterica e uma componente praacutetica

que deve estar ligada agraves escolas onde os futuros professores iratildeo exercer as suas praacuteticas

educativas

Enquanto formadores tambeacutem consideramos esta componente muito importante daiacute o

nosso interesse em desenvolver as nossas investigaccedilotildees de mestrado e doutoramento ligadas a

esta dimensatildeo do curriacuteculo de formaccedilatildeo Procuramos ser reflexivos sobre o trabalho que

desenvolvemos e nessas muacuteltiplas reflexotildees e nos resultados a que chegamos no final da nossa

dissertaccedilatildeo de mestrado sentimos que a pesquisa realizada no acircmbito do doutoramento teria

que ser desenvolvida nesta aacuterea temaacutetica - formaccedilatildeo inicial de professores e praacutetica pedagoacutegica

A imersatildeo na praacutetica pedagoacutegica configura-se como um momento chave da formaccedilatildeo

do futuro professor pelas experiecircncias e vivecircncias que proporciona e pela singularidade do

momento que permite uma transiccedilatildeo mais suave com esta passagem de aluno a professor com

um trabalho de proximidade dos supervisores (Roldatildeo Hamido amp Galveias 2005) Acrescem

ainda as inuacutemeras reflexotildees que se vatildeo fazendo enquanto supervisoras sobre as vivecircncias

acadeacutemicas dos nossos alunos apontando novos caminhos que nos levam a reconhecer

necessidades de formaccedilatildeo e tambeacutem nos permitiram identificar o percurso que viemos a seguir

nesta investigaccedilatildeo


3

Assim sendo inserido neste vaiveacutem que a relaccedilatildeo teoria e praacutetica pressupotildee elegemos

a Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo como metodologia do estudo a qual no dizer de Kemmis (1988) se

define como uma forma de investigaccedilatildeo autorreflexiva evidenciando problemas fazendo

planos de accedilatildeo avaliando e criando condiccedilotildees de mudanccedila decorrentes dessa avaliaccedilatildeo Aleacutem

disso permite o envolvimento de todos os participantes que se sentem comprometidos com a

aprendizagem com o desenvolvimento de competecircncias e com o efeito das suas proacuteprias accedilotildees

estrateacutegicas e metodoloacutegicas

A pesquisa na formaccedilatildeo e no trabalho docente tem sido objeto de estudo e tem integrado

as reformas educacionais em todo o mundo Eacute dada especial ecircnfase aos modelos de formaccedilatildeo

que tecircm a investigaccedilatildeo como elemento fulcral que estabelece a ligaccedilatildeo entre dois ldquomundosrdquo

as instituiccedilotildees de formaccedilatildeo e as escolas baacutesicas e secundaacuterias tendo como paradigma de

investigaccedilatildeo a investigaccedilatildeo-accedilatildeo (Pereira amp Zeichner 2008a Estrela A amp Estrela MT

2001 Caetano 2003 Nunes 2007 Cadoacuterio 2011 Santos 2013 Sobral 2014 Pacheco 2015

Feio 2015)

Uma das grandes preocupaccedilotildees em relaccedilatildeo agrave escola desde os seus primoacuterdios ateacute agrave

atualidade satildeo as relaccedilotildees que se estabelecem no seu interior Como afirma Perrenoud

(2002a) ldquoA escola somos noacutesrdquo (p 13) A escola de formaccedilatildeo inicial natildeo se pode desligar das

escolas onde o futuro professor vai iniciar a sua praacutetica pedagoacutegica que na nossa opiniatildeo eacute o

cerne do processo de formaccedilatildeo Decidimos pois enveredar por um conhecimento mais

profundo dessa realidade orientando a nossa pesquisa para a formaccedilatildeo e para o

desenvolvimento da competecircncia dos professores estagiaacuterios

O presente estudo integrou-se no acircmbito da praacutetica pedagoacutegica do desenvolvimento da

competecircncia relacional e de gestatildeo de sala de aula Ser professor competente na sociedade

actual natildeo eacute soacute estar preparado cientificamente em relaccedilatildeo aos conhecimentos programaacuteticos

e aos meacutetodos de ensino aprendizagem mas tambeacutem saber criar um clima de sala de aula

positivo onde a relaccedilatildeo de respeito muacutetuo faccedila parte integral do quadro relacional desse espaccedilo

de interaccedilatildeo Neste sentido eacute importante que se saiba encarar as situaccedilotildees problema vendo

nestas oportunidades educativas para o desenvolvimento social moral e eacutetico de todos os que

integram o espaccedilo educativo A eficaacutecia do professor estaacute sobretudo na capacidade de gerir a

relaccedilatildeo pedagoacutegica no contexto da sala de aula no conhecimento acadeacutemico e institucional

(Tschannen-Moran amp Hoy 2002 Gencer amp Cakiroglu 2007 Cheung 2008)


4

Neste estudo o modo como o professor faz a gestatildeo da aula tanto ao niacutevel dos processos

de aprendizagem como dos comportamentos e afetos foi uma preocupaccedilatildeo de todos os

participantes no decorrer do processo de supervisatildeoreflexiva

Metodologicamente este estudo de investigaccedilatildeo-accedilatildeo integra-se num quadro de

abordagens mistas no paradigma socio-criacutetico tambeacutem designado de emancipatoacuterio

(Coutinho 2011) Ao distanciar-se dos paradigmas positivista e interpretativo pelo excessivo

objetivismo e neutralidade do primeiro e pela propensatildeo para a subjetividade do segundo o

paradigma socio-criacutetico seguindo os princiacutepios filosoacuteficos de Habermas (1988) traz a intenccedilatildeo

de mudanccedila e de emancipaccedilatildeo do ser humano

Assente nesta metodologia assumimos como objeto de estudo o desenvolvimento da

competecircncia relacional e de gestatildeo de sala de aula de professores estagiaacuterios do 1ordm Ciclo do

Ensino Baacutesico cuja investigaccedilatildeo orientamos tendo por base a seguinte questatildeoproblema

Quais satildeo os contributos de um processo de supervisatildeo reflexiva apoiado num esquema

de investigaccedilatildeo-accedilatildeo para o desenvolvimento da competecircncia relacional e de gestatildeo de sala de

aula de professores estagiaacuterios do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico

Deste modo a investigaccedilatildeo orientou-se segundo um conjunto de questotildees mais

especiacuteficas

i) Como eacute que os processos formativos promovem o desenvolvimento da competecircncia

relacional e de gestatildeo de sala de aula em professores estagiaacuterios do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico

ii) Que relaccedilatildeo estabelecem entre estas dimensotildees e a prevenccedilatildeo da indisciplina

iii) Que mudanccedilas se observam nas praacuteticas e nas conceccedilotildees dos professores estagiaacuterios

acerca da dimensatildeo relacional do ensino decorrentes de um processo de supervisatildeo apoiado

num esquema de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo

Decorrentes destas questotildees formulaacutemos um conjunto de objetivos que nortearam o

nosso estudo que seguidamente se explicitam

Promover o desenvolvimento da competecircncia relacional e de gestatildeo de sala de aula

em professores estagiaacuterios do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico

Evidenciar a relaccedilatildeo entre o desenvolvimento da competecircncia relacional e de gestatildeo

de sala de aula e a prevenccedilatildeo da (in)disciplina


5

Identificar mudanccedilas ao niacutevel da competecircncia relacional e de gestatildeo de sala de aula

experienciadas por professores estagiaacuterios num processo de formaccedilatildeo supervisionada apoiado


Este trabalho que se insere no acircmbito da tese de doutoramento sobre o Desenvolvimento

da Competecircncia Relacional e de Gestatildeo de Sala de Aula em Contextos de Supervisatildeo estaacute

estruturado em duas partes que por sua vez integram diversos pontos

Assim sendo a Parte I enquadramento teoacuterico da problemaacutetica organiza-se em trecircs

capiacutetulos No capiacutetulo I intitulado formaccedilatildeo inicial de professores orientaccedilotildees e perspetivas

comeccedilamos por fazer um breve enquadramento histoacuterico da formaccedilatildeo inicial de professores

bem como uma apresentaccedilatildeo dos paradigmas e modelos de formaccedilatildeo dos mesmos que

consideramos relevantes para o nosso estudo Segue-se uma anaacutelise do enquadramento

legislativo da formaccedilatildeo inicial em Portugal a sua evoluccedilatildeo mais recente agrave luz do denominado

Processo de Bolonha contendo as respetivas ligaccedilotildees aos desenvolvimentos dos planos de

formaccedilatildeo O capiacutetulo termina com a abordagem da passagem de aluno a professor considerada

como sendo um momento de sentimentos contraditoacuterios onde se integram as representaccedilotildees

do que eacute ser-se professor e a realidade vivenciada

No capiacutetulo II cenaacuterios e contextos de supervisatildeo em formaccedilatildeo inicial de professores

orientamo-nos para o papel da supervisatildeo pedagoacutegica no desenvolvimento profissional dos

futuros professores enquadrando-a nos estudos mais gerais acerca de supervisatildeo Assim sendo

iniciamos com uma breve discussatildeo a partir do conceito de supervisatildeo a que se segue a

apresentaccedilatildeo dos vaacuterios cenaacuterios e contextos em que esta se insere Analisamos ainda a

supervisatildeo pedagoacutegica enquanto accedilatildeo formadora promotora da praacutetica reflexiva e da

reflexividade designadamente enquadrada na praacutetica da investigaccedilatildeo-accedilatildeo colaborativa

No capiacutetulo III dimensotildees da competecircncia docente no contexto de sala de aula

comeccedilamos por abordar a evoluccedilatildeo do conceito de competecircncia e as dimensotildees da competecircncia

docente no microcontexto de sala de aula Para tal observamos em sala de aula as carateriacutesticas

da especificidade desse contexto De seguida abordamos ainda a dimensatildeo relacional da

competecircncia docente que subdividimos num conjunto de subpontos que consideramos serem

muito pertinentes como fundamentaccedilatildeo teoacuterica deste estudo e que iratildeo dar sustentabilidade ao

estudo empiacuterico que apresentamos na Parte II

A parte II estudo empiacuterico tambeacutem se organiza em 3 capiacutetulos No capiacutetulo I apresenta-

se a metodologia do estudo dando ecircnfase agrave problemaacutetica e objetivos do estudo a que se seguem


6

as opccedilotildees metodoloacutegicas o desenho de investigaccedilatildeo as teacutecnicas e instrumentos de recolha e

de anaacutelise de dados

No capiacutetulo II apresentamos a contextualizaccedilatildeo do estudo e participantes refererindo

que este estudo de investigaccedilatildeo-accedilatildeo se contextualiza na formaccedilatildeo inicial de professores numa

escola superior de educaccedilatildeo situada no Norte de Portugal e duas escolas parceiras do 1ordm Ciclo

do Ensino Baacutesico Os participantes no estudo foram dezoito estagiaacuterios seis professoras

cooperantes (professores titulares das turmas que recebem os professores estagiaacuterios) e a

supervisora que assumiu simultaneamente o papel de investigadora e orientadora do processo

de investigaccedilatildeo-accedilatildeo O regulamento da praacutetica pedagoacutegica apresentava orientaccedilotildees no sentido

de que os professores estagiaacuterios deveriam organizar-se em grupos de trecircs sendo estes

recebidos pelas correspondentes seis professoras cooperantes

No capiacutetulo III dedicado ao estudo de investigaccedilatildeo-accedilatildeo apoacutes a apresentaccedilatildeo dos

objetivos e a organizaccedilatildeo desta parte do trabalho fazemos referecircncia ao modo como o projeto

foi dado a conhecer aos participantes e as dinacircmicas que suscitou na fase inicial Segue-se a

apresentaccedilatildeo do diagnoacutestico inicial ou seja das perspetivas expectativas e sentimentos dos

formandos acerca da formaccedilatildeo e da relaccedilatildeo pedagoacutegica na fase inicial do estudo terminando

com uma siacutentese e identificaccedilatildeo de problemas e necessidades de formaccedilatildeo Seguidamente

procede-se agrave apresentaccedilatildeo dos 1ordm 2ordm e 3ordm Ciclos de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo Apoacutes a referida

apresentaccedilatildeo referimos os principais contributos para a avaliaccedilatildeo de todo o processo formativo

e por fim interpretaccedilatildeo e problematizaccedilatildeo dos processos e dos resultados e as consideraccedilotildees

finais


7

PARTE I

ENQUADRAMENTO TEOacuteRICO


8


9

CAPITULO I

FORMACcedilAtildeO INICIAL DE PROFESSORES ORIENTACcedilOtildeES E

PERSPETIVAS


10


11

Os professores natildeo podem ser formados (passivamente) Eles formam-se (activamente) Eacute portanto vital que participem activamente na tomada de decisotildees sobre o sentido e os processos da sua proacutepria aprendizagem (Day 2001 p17)

1 Breve Enquadramento Histoacuterico da Formaccedilatildeo Inicial de

Professores

A questatildeo da formaccedilatildeo de professores tem sofrido mutaccedilotildees ao longo do tempo

ocupando ldquogrande extensatildeo no conjunto das poliacuteticas e dos discursos educativos que

acompanharam as muitas transformaccedilotildees sofridas pelo sistema educativo portuguecircsrdquo (Lopes

Pereira Ferreira Ribeiro amp Coelho 2007 p 30) Ao abordarmos esta temaacutetica temos

consciecircncia da diversidade que ela encerra jaacute que esta pode ser analisada de vaacuterias vertentes

e de acordo com a formaccedilatildeo de professores dos vaacuterios graus de ensino Assim sendo iremos

focar-nos na formaccedilatildeo para o 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico (1ordm CEB) pelo facto de a nossa

investigaccedilatildeo centrar aiacute a sua atenccedilatildeo

Como contextualizaccedilatildeo histoacuterica da formaccedilatildeo inicial de professores iniciaremos este

breve percurso na 1ordf Repuacuteblica Com a implantaccedilatildeo da Repuacuteblica verifica-se a construccedilatildeo de

uma nova poliacutetica pois os ldquoideais republicanos seriam mais facilmente aceites se a escola

assumisse um papel activo de politizaccedilatildeordquo (Pereira 2008b p 102) repercutindo-se (jaacute que os

movimentos satildeo simultacircneos) nas tendecircncias que se tinham vindo a verificar inseridas no

movimento da ldquoEscola Novardquo e que jaacute se adivinhavam no final do periacuteodo monaacuterquico Em

1911 surge ldquouma remodelaccedilatildeo ampla e global em todo o ensino desde os niacuteveis mais baixos

ateacute ao superiorrdquo (Baptista 2004 p 113)

Merece referecircncia pelo seu conteuacutedo de vanguarda a intenccedilatildeo de reforma do ensino

primaacuterio apresentada a 29 de marccedilo de 1911 que de acordo com Carvalho (2001) era

(hellip)um documento notabiliacutessimo que se fosse aplicado nos colocaria ao niacutevel dos paiacuteses mais avanccedilados no domiacutenio da instruccedilatildeo Este documento mostra natildeo soacute como os seus redactores tinham plena consciecircncia das necessidades daquele grau de ensino mas tambeacutem como estavam a par da pedagogia mais progressiva da sua eacutepoca (p 665)


12

Foi designada de ldquoreforma de sonho em que se programa o que seria bom ver realizado

sem se atender agrave situaccedilatildeo real do paiacutesrdquo (Carvalho 2001 p 666) ou seja aos escassos recursos

existentes humanos materiais e logiacutesticos Esta reforma incluiacutea um plano de estudos com

quatro anos dos quais faziam parte os conteuacutedos literaacuterios cientiacuteficos e pedagoacutegicos artiacutesticos

No entanto a reforma natildeo se concretizou Contudo em 1916 iniciou-se uma

remodelaccedilatildeo do parque escolar ao niacutevel de infra-estruturas fiacutesicas e progressivamente

verificaram-se tambeacutem melhorias na formaccedilatildeo no vencimento e no estatuto dos professores

Com a entrada em vigor da Lei Nordm 233 de 7 de junho de 1914 regulamentada a 10 de

fevereiro de 1916 criaram-se trecircs escolas normais primaacuterias uma em Lisboa que iniciou

funccedilotildees de imediato e as do Porto e Coimbra que abriram no ano letivo 1919-1920 Todavia

o governo poderia criar outras escolas normais congeacuteneres a requerimento das juntas gerais do

distrito tendo como condiccedilatildeo que estas corporaccedilotildees assumissem as despesas de instalaccedilatildeo e

material escolar ficando apenas a cargo do Estado o vencimento dos professores e do pessoal

auxiliar (Baptista 2004)

Segue-se uma remodelaccedilatildeo nas escolas normais primaacuterias fundamentada no Decreto

Nordm 6137 de 29 de setembro de 1919 orientada para uma vontade de acompanhar o movimento

cientiacutefico que se verificava em torno da educaccedilatildeo no estrangeiro e que conferia ao professor

um estatuto social e profissional traduzido num melhor vencimento e mais formaccedilatildeo Neste

sentido passou a exigir-se aos candidatos a professores em vez do simples exame de instruccedilatildeo

primaacuteria a idade miacutenima de 16 anos e maacutexima de 25 anos e que de acordo com Baptista

(2004) teriam que satisfazer uma das seguintes condiccedilotildees

a) Aprovaccedilatildeo no exame final do curso das escolas primaacuterias superiores (8 anos de escolaridade)

b) Aprovaccedilatildeo no exame do curso geral dos liceus (2ordf secccedilatildeo) um percurso com 10 anos de escolaridade e

c) Aprovaccedilatildeo no exame de admissatildeo agraves escolas normais desde que se apresentassem habilitados com o diploma do curso primaacuterio geral ou seu equivalente (p 114)

Apoacutes a sua admissatildeo os candidatos a professores teriam no seu plano de estudos com

a duraccedilatildeo de trecircs anos a niacutevel teoacuterico disciplinas de caraacutecter literaacuterio cientiacutefico e pedagoacutegico

e a niacutevel praacutetico trabalhos manuais e modelaccedilatildeo muacutesica e canto coral jardinagem lavores e

economia domeacutestica Acresce a esta formaccedilatildeo a praacutetica pedagoacutegica designada de praacutetica de


13

ensino primaacuterio nas escolas anexas2 agraves escolas de formaccedilatildeo com o objetivo de profissionalizar

os seus alunos

A praacutetica de ensino na escola anexa consolidava-se em grupos de trecircs alunos futuros

professores tendo a seu cargo rotativamente um grupo de crianccedilas durante um certo periacuteodo

de tempo Estes trecircs alunos assumiam tambeacutem rotativamente o papel de monitor ajudante e

observador No final apoacutes o teacutermino destas praacuteticas a cada um dos alunos finalistas era

entregue a titularidade de uma turma durante trecircs dias consecutivos por semana com

assistecircncias dos professores da escola de formaccedilatildeo e sob orientaccedilatildeo diaacuteria dos professores das

escolas anexas Estes professores no final de cada dia de trabalho faziam uma reflexatildeo sobre

os trabalhos desenvolvidos em sala de aula (Baptista 2004) Como forma de enriquecimento e

diversificaccedilatildeo da formaccedilatildeo mesmo natildeo estando contemplado no regulamento do Ensino

Primaacuterio Normal de 29 de setembro de 1919 era permitido ao aluno mestre observar situaccedilotildees

educativas em meio urbano e em meio rural onde assistiam agraves diferentes atividades em

contexto educativo sem no entanto fazerem intervenccedilatildeo como faziam nas escolas anexas Estas

observaccedilotildees eram acompanhadas pelo professor de pedagogia (Pintassilgo Mogarro amp

Henriques 2010)

No entanto para que a praacutetica de ensino se tornasse mais eficaz seria necessaacuteria a

coordenaccedilatildeo de um profissional que fosse o elo de ligaccedilatildeo entre a escola de formaccedilatildeo e a

escola anexa de preferecircncia com experiecircncia de ensino no ensino primaacuterio pelo facto de ldquoos

modelos teoacutericos natildeo encontrarem na praacutetica um encaixe perfeito cabendo ao praacutetico atraveacutes

da anaacutelise de situaccedilotildees educativas fazer adaptaccedilotildees ou ateacute (re)inventar modos de fazerrdquo

(Baptista 2004 p 132) e esse conhecimento permitir uma colaboraccedilatildeo mais eficaz

Em jeito de parecircnteses neste percurso devemos ainda destacar o Projeto de Lei

apresentado ao Parlamento em 1923 pelo ministro Joatildeo Camoesas que entre outras medidas

previa jaacute naquela eacutepoca a formaccedilatildeo superior dos professores do ensino primaacuterio e dos

educadores de infacircncia facto que soacute veio a consolidar-se em 1998

Sendo este periacuteodo (Repuacuteblica 1910-1926) um periacuteodo feacutertil em inovaccedilatildeo e

experimentaccedilatildeo pedagoacutegica onde se auguravam bons indiacutecios para o futuro da educaccedilatildeo3 este

2Designam-se por escolas anexas escolas especiacuteficas onde os alunos mestres das escolas normais superiores faziam a sua praacutetica pedagoacutegica 3 Esta ideia baseava-se na ldquocrenccedila de que o desenvolvimento dependia da renovaccedilatildeo das mentalidades conduziria a que educaccedilatildeo ocupasse ideologicamente um lugar muito importante Agrave escola cabia formar natildeo apenas o cidadatildeo consciente da democracia moderna mas tambeacutem o operaacuterio qualificado necessaacuterio agrave industrializaccedilatildeo (hellip) e agrave detecccedilatildeo de meacuterito intelectualrdquo (Batista 2004 p133)


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foi passageiro pois seguiu-se um outro (Estado Novo 1926-1974) de ideias conservadoras

alicerccediladas num aparelho de doutrinaccedilatildeo que utilizava a Escola e a Igreja para legitimaccedilatildeo

inculcaccedilatildeo e controlo social Neste periacuteodo a escola era vista como espaccedilo de formaccedilatildeo de

consciecircncias alicerccedilada na trilogia nacional Deus-Paacutetria-Famiacutelia (Noacutevoa 1987) e cujos sinais

evidenciavam um projeto de formaccedilatildeo de professores de estagnaccedilatildeo e retrocesso4

O ano de 1930 ficou marcado pela extinccedilatildeo das escolas normais superiores encerrando

simbolicamente um ciclo decisivo na histoacuteria da formaccedilatildeo de professores (Noacutevoa 1992) Estas

modificaccedilotildees ldquointroduzidas no iniacutecio da deacutecada de 30 e que se mantiveram ateacute ao iniacutecio da

deacutecada de 70 seguiram o curso normal das alteraccedilotildees do Estado Novordquo (Pacheco 1995a p

74)

A poliacutetica educativa do regime do Estado Novo baseava-se em dois eixos fundamentais

que asseguravam a sua estrutura a reduccedilatildeo do niacutevel de ensino com a diminuiccedilatildeo dos anos de

escolaridade obrigatoacuteria que passou para trecircs anos a simplificaccedilatildeo das aprendizagens e dos

conteuacutedos escolares e a centralizaccedilatildeo autoritaacuteria Reforccedila-se ainda a inspeccedilatildeo o controlo

moral e ideoloacutegico tanto na formaccedilatildeo de base como no estaacutegio onde ldquose fixavam normas

reguladoras dessas praacuteticas dos alunos mestres evitando deste modo desvios que pudessem

pocircr em causa o regimerdquo (Baptista 2004 p 144)

A praacutetica pedagoacutegica passava a fazer-se num circuito fechado das escolas de aplicaccedilatildeo

fechando-se agrave discussatildeo agrave reflexatildeo e agrave pesquisa dado que o ensino era essencialmente teoacuterico

Tendo em conta que existiam muitos opositores a este modelo adeptos do modelo republicano

em 1936 o governo suspende a matriacutecula nas escolas do magisteacuterio primaacuterio alegando excesso

de professores No entanto e porque essa natildeo era a realidade o governo resolve colmatar essa

dificuldade atraveacutes da difusatildeo dos postos escolares5 regidos por regentes escolares a quem

ldquonatildeo se exigia qualquer habilitaccedilatildeo a natildeo ser a comprovaccedilatildeo da necessaacuteria idoneidade moral

e intelectualrdquo (Baptista 2004 p 141)

Estas mudanccedilas nas poliacuteticas educativas e de formaccedilatildeo de professores representam

claramente um retrocesso no tempo porque em 1901 jaacute natildeo se podia exercer a profissatildeo de

professor sem ser detentor do curso de uma escola normal primaacuteria cujo ingresso se regia pelo

4 Os governos da ditadura eram defensores de uma instruccedilatildeo miacutenima do ler escrever e contar 5 O posto escolar era a escola embrionaacuteria da escola elementar em que o ldquoposto escolar seraacute a escola aconchegada da terra pequenina onde outra maior se tornaria desproporcionada ao mesmo tempo que pelo desperdiacutecio inimiga da restante terra portuguesardquo (Decreto-lei Nordm 27 279 de 24 de novembro de 1936 in Batista 2004)


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rigor atraveacutes de um exame de admissatildeo de cultura especiacutefica e estaacutegios nas quatro classes a

que se seguia um interrogatoacuterio sobre o plano de cada liccedilatildeo (Carvalho 2001)

A falta de investimento na educaccedilatildeo neste periacuteodo conduz o paiacutes a um panorama

desolador apresentando no iniacutecio da deacutecada de 60 a taxa de analfabetismo mais elevada da

Europa Tentando debelar esse desinvestimento a ldquo16 de Janeiro de 1971 Veiga Simatildeo

apresentou ao paiacutes dois projectos de Reforma intitulados Projecto do Sistema Escolar e

Linhas Gerais de Reforma do Ensino Superior (Carvalho 2001 p 808) Apoacutes discussatildeo

puacuteblica deram origem agrave lei ldquoque aprovou as bases a que deveria obedecer a reforma do sistema

educativo publicada em 25 de Julho de 1973rdquo (Carvalho 2001 p 809) De entre as inovaccedilotildees

que se pretenderam introduzir destacamos a extensatildeo da escolaridade obrigatoacuteria de seis para

oito anos sendo quatro anos para o ensino primaacuterio e quatro anos para o ensino preparatoacuterio

No ensino superior as Universidades deveriam assegurar cursos de longa duraccedilatildeo e os

Institutos Politeacutecnicos deveriam ministrar cursos de curta duraccedilatildeo orientados para uma

formaccedilatildeo profissional imediata e de acircmbito regional (Carvalho 2001)

Na opiniatildeo de Veiga Simatildeo o ensino superior era o que carecia de maior reforma

afirmando que o mesmo tinha atingido o ponto de rutura Com esta reforma Veiga Simatildeo

previa a sua total desagregaccedilatildeo (Teodoro 2004)

A Revoluccedilatildeo de Abril trouxe mudanccedilas significativas neste campo que abalaram

inevitavelmente a estrutura cristalizada da formaccedilatildeo de professores do ensino primaacuterio do

regime fascista tornando-se a base de projetos de formaccedilatildeo de professores dos nossos dias

sendo ldquoas Escolas do Magisteacuterio Primaacuterio as instituiccedilotildees educativas que sofreram

transformaccedilotildees mais profundas na sequecircncia da revoluccedilatildeo de 1974rdquo (Noacutevoa 1992 p 61)

Era necessaacuterio renovar as estruturas escolares e de formaccedilatildeo para que o ensino passasse

a ser visto como uma forccedila nuclear de realizaccedilatildeo e de libertaccedilatildeo de um povo Esta renovaccedilatildeo

implicava ldquoa necessidade de uma raacutepida adaptaccedilatildeo das escolas do magisteacuterio primaacuterio ao

imperativo da democratizaccedilatildeo da sociedade portuguesardquo (Baptista 2004 p 161) A entrada em

vigor do novo regime impunha uma raacutepida adaptaccedilatildeo das estruturas das escolas do magisteacuterio

primaacuterio e com o Despacho de 30 de outubro 1974 entra em vigor um novo curriacuteculo de

formaccedilatildeo Assim vatildeo-se fazendo reajustes ateacute agrave publicaccedilatildeo em 1978 de um novo plano de

estudos liberto de paixotildees ideoloacutegicas O curso passa a ter a duraccedilatildeo de trecircs anos sendo o 3ordm

ano de Praacutetica Pedagoacutegica Supervisionada de modo a debelar lacunas na qualidade dos

estaacutegios que se vinham praticando A este estaacutegio precedia um periacuteodo de sensibilizaccedilatildeo agrave


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praacutetica pedagoacutegicaobservaccedilatildeo (cinco horas semanaisanuais) no 1ordm Ano No 2ordm Ano num

periacuteodo igual ao referenciado para o 1ordm Ano teriam a intervenccedilatildeo pedagoacutegica progressiva

Todo o curriacuteculo se direcionava para a formaccedilatildeo do professor como agente de mudanccedila nas

mais variadas aacutereas de intervenccedilatildeo acadeacutemica cultural e social

Foram-se fazendo reajustes sucessivos ateacute agrave extinccedilatildeo das Escolas do Magisteacuterio

Primaacuterio Decreto-Lei nordm 10186 de 17 de maio Este decreto estabelecia ldquoum esquema

programaacutetico da extinccedilatildeo das escolas normais de educadores de infacircncia e das escolas do

magisteacuterio primaacuteriordquo prescrito no seu artigo 8ordm O mesmo decreto refere ainda

a transferecircncia de afetaccedilatildeo do patrimoacutenio que lhes estaacute adstrito e demais serviccedilos bem como os direitos e obrigaccedilotildees de que forem titulares para outros serviccedilos do Estado com preferecircncia para a correspondente escola superior de educaccedilatildeo ou centro integrado de formaccedilatildeo de professores [existente na aacuterea de extinccedilatildeo] (artigo 8ordm Decreto-Lei nordm 10186 de 17 de maio)

Para dar continuidade agrave formaccedilatildeo de professores existia jaacute naquela data a rede do

ensino superior politeacutecnico onde se integraram as Escolas Superiores de Educaccedilatildeo Estas

foram criadas pelo Decreto-lei Nordm 513 ndash L179 de 27 de dezembro ndash DR Nordm 297 I Seacuterie

No decorrer da deacutecada de oitenta com a entrada em funcionamento dos cursos de

formaccedilatildeo inicial de professores nas Escolas Superiores de Educaccedilatildeo (ESE) e nos Centros

Integrados de Formaccedilatildeo de Professores (CIFOPs) nas Universidades estas instituiccedilotildees tinham

a funcionar cursos de formaccedilatildeo de professores de 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico com a duraccedilatildeo de

trecircs anos e a atribuiccedilatildeo do grau de Bacharel Ainda nesta deacutecada mais concretamente em

outubro de 1986 eacute publicada a Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) aprovada em

plenaacuterio realizado a 24 de julho de 1986 na Assembleia da Repuacuteblica Estaacutevamos pois perante

uma ampla reforma do sistema educativo portuguecircs com o iniacutecio da atividade da chamada

Comissatildeo de Reforma do Sistema Educativo (CRSE) composta e nomeada pelo Governo

Constitucional na altura em funccedilotildees e cujos trabalhos se iniciaram apoacutes a tomada de posse

em marccedilo de 1986 Com esta lei pretendia-se estruturar o ldquosistema escolar e evitar a tomada de

medidas avulsas por vezes incoerentes ou contraditoacuterias pelos sucessivos governos bem

como para proporcionar um quadro estaacutevel que viabilizasse uma reforma global e articulada

do sistema educativordquo (Campos 1989 p 22)

Este documento LBSE veio ainda introduzir mudanccedilas no panorama educativo

nacional pois i) determina uma escolaridade baacutesica obrigatoacuteria de nove anos estrutura o


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ensino baacutesico em trecircs ciclos com objetivos especiacuteficos ii) estabelece os objetivos gerais para

a educaccedilatildeo preacute-escolar baacutesica e secundaacuteria iii) enuncia os objetivos do ensino superior iv)

regulariza a educaccedilatildeo de adultos e a alfabetizaccedilatildeo v) valoriza o ensino agrave distacircncia vi) incentiva

a criaccedilatildeo de escolas portuguesas em paiacuteses de Liacutengua Oficial Portuguesa vii) engloba a

educaccedilatildeo extra-escolar de forma a perspetivar a educaccedilatildeo permanente viii) dedica atenccedilatildeo ao

apoio educativo estabelecendo medidas de apoio e complemento educativo ix) elabora os

princiacutepios para se proceder ao planeamento da rede escolar bem como os princiacutepios a que se

deve obedecer no que respeita agrave administraccedilatildeo e gestatildeo do sistema educativo a niacutevel central

x) estabelece que a formaccedilatildeo contiacutenua de professores e educadores seja um complemento da

formaccedilatildeo inicial xi) enuncia criteacuterios gerais que sejam contemplados para progressatildeo da

carreira docente xii) estabelece normas relativas agrave organizaccedilatildeo e desenvolvimento curricular

xiii) organiza o ensino secundaacuterio com a duraccedilatildeo de trecircs anos tendo como meta a preparaccedilatildeo

para a vida ativa ou para o ensino superior e ixv) estabelece que a formaccedilatildeo de todos os

educadores e professores deve ser de niacutevel superiorlicenciatura (Decreto-Lei Nordm 4686 de

outubro)

De referir a consagraccedilatildeo da formaccedilatildeo inicial a niacutevel superior para os educadores e

professores de todos os niacuteveis de ensino e algumas finalidades associadas a essa formaccedilatildeo a

saber

a) proporcionar aos educadores e professores de todos os niacuteveis de ensino a informaccedilatildeo os meacutetodos e as teacutecnicas cientiacuteficas e pedagoacutegicas de base bem como a formaccedilatildeo pessoal e social adequada ao exerciacutecio da funccedilatildeo docente b) proporcionar uma formaccedilatildeo integrada quer no plano da preparaccedilatildeo cientifico-pedagoacutegica quer no da articulaccedilatildeo teoacuterico-praacutetica c) procurar uma formaccedilatildeo que em referecircncia agrave realidade social estimule uma atitude simultaneamente criacutetica e atuante d) proporcionar uma formaccedilatildeo que favoreccedila e estimule a inovaccedilatildeo e a investigaccedilatildeo nomeadamente em relaccedilatildeo com a atividade educativa e) proporcionar uma formaccedilatildeo participada que conduza a uma praacutetica reflexiva e continuada de autoformaccedilatildeo e autoaprendizagem e f) proporcionar uma formaccedilatildeo contiacutenua que complemente e atualize a formaccedilatildeo inicial numa perspetiva de educaccedilatildeo permanente (LBSE de 1986 capiacutetulo 4ordm)

Estamos perante uma lei ambiciosa que impulsiona as escolas de formaccedilatildeo inicial a

configurarem a sua formaccedilatildeo em funccedilatildeo das exigecircncias contemporacircneas dos profissionais de

educaccedilatildeo designadamente os professores do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico

Neste contexto tornou-se importante reforccedilar a reorganizaccedilatildeo da formaccedilatildeo inicial de

professores sobretudo a dos Professores do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico (1ordm CEB) que teve

ldquoalteraccedilotildees profundas decorrentes essencialmente da sua integraccedilatildeo no Ensino Superior e da


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sua passagem do niacutevel de graduaccedilatildeo de bacharelato ao de licenciaturardquo (Lopes Pereira

Ferreira Ribeiro amp Coelho 2007 p 30)

Contudo era necessaacuterio inovar e progredir envolvendo todos os agentes do sistema

educativo dando particular destaque aos professores Perspetivando essa melhoria foi criado

o Instituto Nacional de Acreditaccedilatildeo e Formaccedilatildeo de Professores (INAFOP) pelo Decreto-lei nordm

29098 de 17 de setembro oacutergatildeo entretanto extinto que para aleacutem da acreditaccedilatildeo dos cursos

de formaccedilatildeo inicial de educadores de infacircncia e professores do ensino baacutesico e secundaacuterio

tinha ainda como funccedilatildeo

promover a niacutevel nacional a reflexatildeo a informaccedilatildeo e o debate sobre a qualidade da formaccedilatildeo inicial de professores e fazer recomendaccedilotildees agraves instituiccedilotildees de formaccedilatildeo inicial e ao governo bem como realizar estudos elaborar propostas e emitir pareceres no domiacutenio da formaccedilatildeo inicial de professores (Campos 2002b p 7)

A profissatildeo de professor eacute uma profissatildeo cheia de especificidades pelo que a sua

formaccedilatildeo tambeacutem deve ser diferente da formaccedilatildeo para outras profissotildees Algumas dessas

especificidades advecircm das particularidades intriacutensecas agrave proacutepria profissatildeo das poliacuteticas

educativas ou das especificidades de cada paiacutes Em Portugal Formosinho (2009) aponta cinco

aspetos que poderatildeo diferenciar a formaccedilatildeo de professores da formaccedilatildeo para outras profissotildees

Satildeo eles

i) a docecircncia eacute uma profissatildeo que se aprende desde que se entra na escola atraveacutes da observaccedilatildeo que os alunos fazem aos seus professores Esta observaccedilatildeo permite estabelecer paracircmetros de comparaccedilatildeo entre professores avaliar a coerecircncia entre o que se diz e o que se faz Noutras profissotildees soacute se passa por esta etapa no estaacutegio ii) ldquomenos instacircncias de regulaccedilatildeo externas que noutras profissotildees pois natildeo existe uma ordem profissional que regule o acesso agrave profissatildeo que produza um coacutedigo deontoloacutegico iii) existe uma poliacutetica especiacutefica e detalhada para a educaccedilatildeo escolar que se carateriza por uma forte intervenccedilatildeo do governo nas poliacuteticas educativas e formativas iv) a maioria dos professores eacute recrutada e colocada pelo Estado e por uacuteltimo v) as instituiccedilotildees de formaccedilatildeo concedem a titulaccedilatildeo acadeacutemica o grau profissional a licenccedila individual para ensinar e a classificaccedilatildeo profissional (pp 95 - 97)

Todas estas especificidades natildeo soacute datildeo o seu contributo para a unicidade da profissatildeo

mas tambeacutem para que a componente formativa seja um foco de atenccedilatildeo especialmente a

formaccedilatildeo inicial de professores Neste sentido na deacutecada de noventa surgiram grandes

progressos em que os cursos de bacharelato ldquoforam extintos e substituiacutedos por cursos de

licenciatura com a duraccedilatildeo de quatro anos num processo que reflecte a valorizaccedilatildeo social e


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profissional do professorado primaacuterio num contexto de redefiniccedilatildeo das hierarquias tradicionais

no seio da profissatildeo docenterdquo (Afonso amp Canaacuterio 2002 p 16)

Esta redefiniccedilatildeo pressupocircs ldquoo reconhecimento do caraacutecter deste ciclo [1ordm Ciclo do

Ensino Baacutesico] para toda a escolaridade e da consequente necessidade de um intensivo

investimento investigativo e reflexivo por parte das instituiccedilotildees do ensino superiorrdquo (Afonso

amp Canaacuterio 2002 p 32) Este pressuposto tem por base a ideia de que estas instituiccedilotildees

formam profissionais cujo trabalho futuro se caracteriza pela monodocecircncia que requer uma

integraccedilatildeo centrada na produccedilatildeo de ldquosaberes que fundamentem praacuteticas integradoras e

multidisciplinares congruentes com um ensino centrado no conhecimento aprofundado dos

processos de aprendizagem nestes niacuteveis etaacuteriosrdquo (Afonso amp Canaacuterio opcit p 32)

Estas praacuteticas sugerem que se encontrem e classifiquem ldquodiferentes estruturas de

racionalidade relativamente agrave escola ao curriacuteculo agrave inovaccedilatildeo e ao ensino (hellip) e agrave formaccedilatildeo

de professores como campo do conhecimentordquo (Garcia 1999 p 30)

Contudo no segundo lustro da primeira deacutecada do seacuteculo XXI por forccedila de dinacircmicas

transnacionais justificadas com o aprofundamento da uniatildeo europeia e com a competitividade

deste espaccedilo econoacutemico e poliacutetico surge a reforma do ensino superior designada de Processo

de Bolonha que redesenhou um novo modelo de formaccedilatildeo de professores do ensino natildeo

superior Esta formaccedilatildeo encontra-se estruturada em dois ciclos o 1ordm ciclo diz respeito a um

processo de formaccedilatildeo de trecircs anos e o 2ordm ciclo diz respeito a um processo de formaccedilatildeo cuja

duraccedilatildeo pode variar entre um a dois anos Neste uacuteltimo ciclo os formandos adquirem a

profissionalizaccedilatildeo numa aacuterea de formaccedilatildeo especiacutefica saindo com o grau de mestre Apesar dos

esforccedilos envidados para promover a qualidade da formaccedilatildeo para a docecircncia estatildeo ainda por

apurar as consequecircncias deste novo modelo de formaccedilatildeo


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2 Paradigmas e Modelos de Formaccedilatildeo de Professores

A conceccedilatildeo e anaacutelise da formaccedilatildeo inicial de professores podem beneficiar da existecircncia

de modelos orientadores apoiados em princiacutepios educativos e de formaccedilatildeo e enquadrados

naturalmente em paradigmas6 do conhecimento

No entanto as designaccedilotildees satildeo diversas e justificam-se ldquoem parte pela diversidade de

criteacuterios de classificaccedilatildeo assumidos e que garantam homogeneidade coerecircncia e exaustividade

da categorizaccedilatildeordquo (Estrela MT 2002 p 20) Alguns autores falam de ldquoparadigmasrdquo de

formaccedilatildeo de professores (Zeichner 1983 Schoumln 1983 Liston amp Zeichner 1991) outros de

modelos (Estrela MT 2002 Ferry 1983) outros de ldquoperspectivas teoacutericasrdquo (Angulo 1990)

de ldquoorientaccedilotildeesrdquo (Feiman-Nemser 1990) e de programas (Houston amp Newman 1982

Shulman 1987) Maria Teresa Estrela (2002) adopta o conceito de modelo definindo-o como

ldquouma representaccedilatildeo simplificada de variaacuteveis do real visando fins puramente descritivos e natildeo

normativosrdquo (p 20) A mesma autora partilha a ideia de que ldquonatildeo haacute modelos puros que

contenham caracteriacutesticas mutuamente exclusivas mas que se definem pela orientaccedilatildeo

dominante e pelas relaccedilotildees hieraacuterquicas que se estabelecem entre os vaacuterios componentes da

formaccedilatildeordquo (Estrela 2002 p 20)

Procederemos agrave anaacutelise da tipologia de paradigmas proposta por Zeichner (1983) pelo

seu contributo inicial dado agrave investigaccedilatildeo sobre este tema Este autor alicerccedilou muitos dos

estudos que a este se seguiram Tomamos a sua proposta como referecircncia estabelecendo

algumas comparaccedilotildees com os modelos apresentados por M T Estrela (2002) Outras

investigaccedilotildees portuguesas de referecircncia a antecederam tais como Bidarra (1996) e Damiatildeo

(2001) Contudo seguiremos as propostas de Zeihner (1983) e M T Estrela (2002)

Partindo de uma matriz de anaacutelise que assenta nas crenccedilas e pressupostos sobre a

natureza da escola do ensino do papel dos professores e consequentemente da sua formaccedilatildeo

Zeichner (1983) propotildee quatro paradigmas de formaccedilatildeo de professores paradigma tradicional

paradigma condutistacomportamentalista paradigma personalista e paradigma orientado para

a pesquisareflexivo (figura 1)

6Paradigma Matriz de crenccedilas e princiacutepios acerca da natureza e objetivos da escola e da sua formaccedilatildeo que origina formas especiacuteficas de formaccedilatildeo de professores (Zeichner 1983)


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Figura 1 Siacutentese dos paradigmas de formaccedilatildeo de professores e suas dimensotildees (Adaptado por Garcia 1999 p 31 de Zeichner 1993)

Esta anaacutelise segue duas orientaccedilotildees i) uma que se orienta na perspetiva e na ideia de

que os contextos educativos satildeo bastante estaacuteveis e controlaacuteveis e a formaccedilatildeo deve preparar os

docentes no domiacutenio teacutecnico para garantir eficaacutecia na regulaccedilatildeo desses contextos ii) outra que

se apoia numa visatildeo holiacutestica complexa e portanto incerta dos ambientes educativos e que

consequentemente advogam a necessidade de preparar os professores para responder aos

desafios que essa incerteza e complexidade impotildeem

Cada um destes paradigmas estaacute ancorado numa tradiccedilatildeo cientiacutefica e epistemoloacutegica

definida e nesse sentido em termos concetuais podemos dizer que cada um deles espelha uma

visatildeo do mundo e do conhecimento em particular Por isso cada um deles foi dominante em

determinado momento histoacuterico mas no entanto natildeo podem ser encarados de forma estanque

Nesta anaacutelise que fazemos a seguir apoiamo-nos na tipologia de Zeichner (1993) na forma

como equacionamos o ensino e a formaccedilatildeo de professores

Paradigma tradicional - a principal preocupaccedilatildeo incide numa formaccedilatildeo soacutelida em

relaccedilatildeo ao conhecimento dos conteuacutedos a ensinar complementada pela aprendizagem feita em

contexto de sala de aula (praacutetica pedagoacutegica) a partir da observaccedilatildeo e da experimentaccedilatildeo

(Zeichner 1983) Como referem Zeichner e Liston (1987) ldquoesta tradiccedilatildeo da formaccedilatildeo de

professores acentua o papel do professor enquanto acadeacutemico e especialista da mateacuteria

escolarrdquo (p 24) Este paradigma daacute ecircnfase ao saber-fazer agrave experiecircncia encarando o processo


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de aprendizagem construiacutedo sobretudo atraveacutes do meacutetodo do ensaio-erro que poderaacute ser

atenuado atraveacutes do contacto com os professores mais experientes Os estudantes futuros

professores satildeo vistos como recetores passivos na seleccedilatildeo dos conteuacutedos que serviratildeo de base

aos programas de formaccedilatildeo

Para MT Estrela (2002) neste paradigma o futuro professor eacute visto como objecto de

formaccedilatildeo Por isso a autora faz a analogia com ldquomodelos do tipo corporativo em que os

meandros praacuteticos da profissatildeo satildeo apreendidos junto de um professor experiente (hellip) com

um modelo acadeacutemico assente na transmissatildeo do conhecimento das disciplinas de ensino e no

pressuposto que basta saber para saber ensinarrdquo (Estrela M T 2002 p 20) No entanto esta

perspetiva eacute de difiacutecil sustentaccedilatildeo apoacutes a investigaccedilatildeo apresentada por Shulman (1987) em

que se evidencia o conhecimento pedagoacutegico do conteuacutedo pela sua acessibilidade aos outros

Paradigma condutistacomportamentalista ndash a formaccedilatildeo baseia-se num conjunto de

teacutecnicas que o professor deve adquirir e saber aplicar porque existe uma relaccedilatildeo direta entre

as atitudes e comportamentos do professor e a aprendizagem do aluno razatildeo pela qual se torna

necessaacuterio ldquoclarificar os objetivos e organizar programas que ensinem o professor a comportar-

se nas mais variadas e estandardizadas situaccedilotildees de ensino e aprendizagem (Pacheco 1999

p 59) O sucesso do professor eacute medido pelo sucesso dessas teacutecnicas e pelo seu desempenho

A este respeito Pacheco e Flores (1999) referem que aqui prevalece a preparaccedilatildeo para o

domiacutenio de uma atividade contextualizada surgindo o conceito de formaccedilatildeo associado agrave noccedilatildeo

de treino (de saberes de destrezas e competecircncias)

Paradigma personalista ndash apresenta-se como um paradigma de formaccedilatildeo

personalizada pois solicita a participaccedilatildeo ativa do formando e individualiza as situaccedilotildees de

formaccedilatildeo tendo em conta as suas necessidades e preocupaccedilotildees no momento da elaboraccedilatildeo dos

programas de formaccedilatildeo Como afirmam Zeichner e Liston (1987) eacute a ldquoordem de

desenvolvimento do aluno que fornece as bases para a determinaccedilatildeo do que deve ser ensinado

tanto aos alunos das escolas como aos seus professoresrdquo (p 7) salvaguardando sempre os

interesses dos alunos aquando da decisatildeo do que deve ou natildeo ser ensinado Assim sendo o

ensino ultrapassa o acircmbito da conduta para ser analisado nas vertentes social afetiva cognitiva

e moral permitindo ao futuro-professor um desenvolvimento individual nas vaacuterias situaccedilotildees

didaacuteticas e pedagoacutegicas que envolvem o processo de aprender a ensinar e de ensinar

MT Estrela (2002) sublinha que neste modelo a autora apelida-o de ldquoo futuro

professor como sujeito activo da sua formaccedilatildeordquo ao contraacuterio do anterior constitui ldquoa principal


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fonte de definiccedilatildeo dos objectivos que o curriacuteculo deve atingirrdquo (Estrela M T 2002 p 22)

Assim sendo trabalha-se em regime de curriacuteculo aberto em permanente (re)construccedilatildeo

Paradigma orientado para a pesquisareflexatildeo ndash Os programas de formaccedilatildeo de

professores que se enquadram neste paradigma datildeo prioridade ldquoao desenvolvimento de

pesquisas sobre o ensino e sobre os contextos nos quais este se processardquo (Zeichner 1983 p

8) Contudo as competecircncias teacutecnicas de ensino continuam a ter o seu papel importante Aqui

consideradas natildeo como um fim a atingir como se propotildee no paradigma

condutistacomportamentalista mas como um meio para que o professor se torne um agente

ativo na sua formaccedilatildeo e na forma de contornar os desafios e constrangimentos que teraacute que

enfrentar na sala de aula e na escola

De facto essas competecircncias hatildeo-de permitir diagnosticar e resolver os problemas que

diagnosticam produzir metodicamente instrumentos de intervenccedilatildeo explicitar os fundamentos

dessa mesma intervenccedilatildeo refletir sobre os processos e avaliar com regularidade os efeitos das

alteraccedilotildees introduzidas permitindo integrar este processo na designada metodologia de

Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo

Lattore (2004) integra a Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo num quadro em que os participantes estatildeo

diretamente envolvidos no processo de investigaccedilatildeo aceitam a responsabilidade de refletir

sobre as suas proacuteprias praacuteticas diagnosticam situaccedilotildees problemaacuteticas e implementam accedilotildees

que se direcionem para a mudanccedila

Diferentes autores (Maximo-Esteves 2008 Elliott 2010 Noffke amp Someck 2010)

enunciam os contributos de Dewey Kurt Lewin Stenhouse Kemmis e Carr neste tipo de

investigaccedilatildeo em educaccedilatildeo e sobre a importacircncia da reflexatildeo na profissatildeo docente e como

orientaccedilatildeo prioritaacuteria da formaccedilatildeo de professores

Esta metodologia inclui a accedilatildeo (ou mudanccedila) e a investigaccedilatildeo (ou compreensatildeo) num

processo ciacuteclico assumindo-se como um projeto que obedece a etapas que se concretizam em

trecircs momentos

1) ldquodiagnoacutestico das realidades da situaccedilatildeordquo (hellip) 2) ldquoformulaccedilatildeo de poliacuteticas gerais para orientaccedilatildeo da accedilatildeo de que se deduzem

poliacuteticas mais especiacuteficas a serem implementadas na situaccedilatildeo experimental (hellip) 3) ldquoestudo da mudanccedila que contribui para a ciecircncia do comportamento

compreensatildeo das condiccedilotildees em que certos processos tecircm tendecircncia a ocorrerrdquo (Silva 2002 p 25)


24

Por conseguinte a experiecircncia eacute aqui entendida como

a forma privilegiada de produccedilatildeo de conhecimento (hellip) em que a importacircncia atribuiacuteda agrave mudanccedila em grupo decorre (hellip) da decisatildeo que liga a motivaccedilatildeo e a accedilatildeo e ao mesmo tempo parece ter um efeito cristalizador que eacute devido em parte agrave tendecircncia do indiviacuteduo em se fixar na sua decisatildeo e em parte agrave participaccedilatildeo num grupo (Silva 2002 p 23-24)

Deste modo a construccedilatildeo de um olhar pessoal pode ligar-se a uma visatildeo partilhada

onde a ldquodiversidade de visotildees e de necessidades permite a diferenciaccedilatildeo de metas individuais

e de subgrupos (hellip) onde as conexotildees satildeo potencialmente favorecedoras do desenvolvimento

da capacidade dos indiviacuteduos das escolas e da proacutepria sociedade em lidar com a mudanccedilardquo

(Caetano 2003 p 37)

Sabendo que a metodologia de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo alimenta uma relaccedilatildeo simbioacutetica com

a educaccedilatildeo e que valoriza sobretudo a praacutetica importa salientar que no pensamento sobre a

praacutetica estaacute sempre impliacutecito o conceito de reflexatildeo que eacute muito importante para a compreensatildeo

dessa simbiose (Schoumln 1992) De acordo com Schoumln (1992) pode-se ainda fazer referecircncia

aos conceitos ldquoreflexatildeo na acccedilatildeordquo ldquoreflexatildeo sobre a acccedilatildeordquo e ldquoreflexatildeo sobre a reflexatildeo na

acccedilatildeordquo

Esta linha de pensamento foi tambeacutem problematizada por Carr e Kemmis (1988)

quando se referem agrave investigaccedilatildeo-accedilatildeo como uma ldquoforma de indagaccedilatildeo auto-reflexiva

empreendida pelos participantes em situaccedilotildees sociais de modo a melhorar a racionalidade e a

justiccedila das suas praacuteticas o entendimento das mesmas e as situaccedilotildees dentro das quais se

inseremrdquo (p 174) Esta forma de indagaccedilatildeo sistemaacutetica autorreflexiva e colaborativa remete-

nos para modos de investigaccedilatildeo sobre a accedilatildeo que potenciam a autoformaccedilatildeo dos seus

participantes e a construccedilatildeo de um saber de cariz emancipatoacuterio que soacute uma praxis criacutetica

permite porque eacute informada e comprometida com uma accedilatildeo social transformadora

Como afirma Zeichner (1983) eacute objetivo deste paradigma pesquisareflexatildeo fomentar

no futuro professor uma atitude reflexiva que o ajude a ldquoexaminar aspectos morais eacuteticos e

poliacuteticos bem como instrumentais que estatildeo impliacutecitos no pensamento e na praacutetica do seu dia-

a-diardquo (p 9) enquanto docente para que possa corresponder agraves exigecircncias que lhe satildeo impostas

pela sua accedilatildeo pedagoacutegica


25

Independentemente do modelo de formaccedilatildeo de professor este estaacute diretamente

relacionado com os marcos soacutecio-histoacutericos da sociedade em que se insere e a sua conceccedilatildeo

inculcada de marcos teoacutericos e de pressupostos de uma determinada eacutepoca

Pacheco (2000) defende ainda que a formaccedilatildeo de professores depende de uma

determinada conceccedilatildeo de curriacuteculo de ensino e de escola mas tambeacutem da forma como se

entende a sua formaccedilatildeo num dado momento Esta busca incessante e as especulaccedilotildees sobre a

natureza do conhecimento e dos saberes ligados agrave educaccedilatildeo e agrave formaccedilatildeo bem como as relaccedilotildees

reciacuteprocas as mudanccedilas evidenciam novas formaccedilotildees e novas praacuteticas que se refletiratildeo nos

curriacuteculos e nos contextos como veremos no ponto seguinte

3 Formaccedilatildeo Inicial de Professores e Desenho Curricular

O campo da formaccedilatildeo inicial de professores e do curriacuteculo encerra em si uma

complexidade tal que necessita de ser compreendida tambeacutem agrave luz da legislaccedilatildeo que tem vindo

a ser publicada nas uacuteltimas deacutecadas Impera assim tecer algumas consideraccedilotildees sobre este

percurso iniciado com a Lei de Bases do Sistema Educativo Portuguecircs (LBSE) - Lei nordm 4686

de 24 de julho alterada pela Lei nordm 11597 de 19 de setembro e ainda pela Lei nordm 492005 de

30 de agosto de 2005 nos artigos 11ordm 12ordm 13ordm 31ordm e 59ordm

A Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE) constituiu a principal referecircncia para o

funcionamento das escolas dos diferentes niacuteveis de ensino e para a formaccedilatildeo de professores O

artigo 1ordm refere-se agrave Lei como ldquoquadro geral ao sistema educativordquo (LBSE 1986) marcando

um momento importante para o sistema educativo portuguecircs

No artigo 30ordm do capiacutetulo IV satildeo apontados os princiacutepios gerais sobre a formaccedilatildeo de

educadores e professores nos seguintes aspetos

a) formaccedilatildeo inicial de niacutevel superior proporcionando aos educadores e professores de todos os niacuteveis de educaccedilatildeo e ensino a formaccedilatildeo os meacutetodos e as teacutecnicas cientiacuteficas e pedagoacutegicas de base bem como a formaccedilatildeo pessoal adequadas ao exerciacutecio da funccedilatildeo (hellip) d) formaccedilatildeo integrada quer no plano da preparaccedilatildeo cientiacutefico-pedagoacutegica quer no da articulaccedilatildeo teoacuterico-praacutetica e) formaccedilatildeo assente em praacuteticas metodoloacutegicas [] f) formaccedilatildeo que em referecircncia agrave realidade social estimule uma atitude simultaneamente


26

criacutetica e actuante g) formaccedilatildeo que favoreccedila e estimule a inovaccedilatildeo e a investigaccedilatildeo [] h) formaccedilatildeo participada que conduza a uma praacutetica reflexiva e continuada de auto-informaccedilatildeo e auto-aprendizagem

Diante dos princiacutepios de formaccedilatildeo haacute aspetos comuns a qualquer niacutevel de ensino

independentemente do niacutevel de atuaccedilatildeo assim como tambeacutem existem as especificidades que

devem ter em conta os objetivos e particularidades de determinados niacuteveis de atuaccedilatildeo

Outro documento legislativo se seguiu agrave Lei de Bases do Sistema Educativo o Decreto-

Lei nordm 34489 de 11 de outubro que aponta para a formaccedilatildeo de ldquoEducadores de Infacircncia

Professores do Ensino Baacutesico e Professores do Ensino Secundaacuteriordquo De acordo com este a

formaccedilatildeo dos professores do Ensino Baacutesico diversifica-se nas seguintes modalidades

professores do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico professores do 2ordm Ciclo do Ensino Baacutesico e

professores do 3ordm Ciclo do Ensino Baacutesico

Este Decreto-Lei aprova o ordenamento juriacutedico da formaccedilatildeo dos Educadores de

Infacircncia e dos professores dos Ensinos Baacutesico e Secundaacuterio e define o perfil dos Educadores

de Infacircncia e dos professores dos Ensinos Baacutesico e Secundaacuterio tomando como base o

referencial da Lei de Bases do Sistema Educativo No Artigo 3ordm o Decreto-Lei nordm 34489

apresenta alguns aspetos jaacute mencionados na Lei nordm 4686 no artigo 30ordm nordm 1 referindo-se agrave

formaccedilatildeo nos seguintes termos

a) A formaccedilatildeo inicial eacute de niacutevel superior [] b) A formaccedilatildeo contiacutenua deve na sequecircncia da preparaccedilatildeo inicial promover o desenvolvimento profissional permanente dos educadores e professores designadamente numa perspectiva de auto-aprendizagem c) A formaccedilatildeo deve garantir a integraccedilatildeo tanto de aspectos cientiacuteficos e pedagoacutegicos como dos componentes teoria e praacutetica e promover aprendizagem das diferentes funccedilotildees adequadas agraves exigecircncias da carreira docente d) A formaccedilatildeo deve ser flexiacutevel permitindo a conversatildeo e mobilidade dos docentes e) A formaccedilatildeo deve assentar em praacuteticas metodoloacutegicas afins das que os educandos e professores vierem a utilizar no exerciacutecio da funccedilatildeo docente f) A formaccedilatildeo deve favorecer praacuteticas de anaacutelise criacutetica investigaccedilatildeo e inovaccedilatildeo pedagoacutegica assim como o envolvimento construtivo com o meio

A aliacutenea c) direciona a formaccedilatildeo do professor natildeo somente para uma dimensatildeo

acadeacutemica mas simultaneamente integra e valoriza a praacutetica pedagoacutegica Esta deve ser a ponte

entre a instituiccedilatildeo de formaccedilatildeo inicial e a escola Essa formaccedilatildeo vem contribuir para o

desenvolvimento do educador e professor capaz de interagir com a realidade atual entendendo


27

o perfil de uma sociedade paradigmaacutetica capaz de usar a reflexibilidade de ser criacutetico

inovador e investigador

O artigo 7ordm do capiacutetulo II da LBSE define-se a formaccedilatildeo inicial de educadores de

infacircncia e de professores dos ensinos baacutesico e secundaacuterio conferindo qualificaccedilatildeo profissional

para a docecircncia No mesmo artigo satildeo mencionados tambeacutem os objetivos da formaccedilatildeo inicial

Esses permeiam o social o cientiacutefico o tecnoloacutegico o pedagoacutegico as competecircncias a criacutetica

a inovaccedilatildeo e a investigaccedilatildeo pedagoacutegica

No capiacutetulo II artigo 8ordm da LBSE eacute apontada a obtenccedilatildeo da qualificaccedilatildeo profissional

de Educadores de infacircncia e professores dos Ensinos Baacutesico e Secundaacuterio A qualificaccedilatildeo

profissional eacute promovida atraveacutes de ldquocursos especiacuteficos de formaccedilatildeo inicial pelas Instituiccedilotildees

de Ensino Superior que disponham de unidades de formaccedilatildeo proacuteprias para o efeitordquo

A formaccedilatildeo de professores do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico surge no artigo 11ordm do

capiacutetulo II da LBSE e eacute ldquorealizada em escolas superiores de educaccedilatildeo ou em universidades

com unidades de formaccedilatildeo proacuteprias que para efeito conferem o grau de bacharelado em

Ensinordquo

No entanto embora natildeo se defenda a duraccedilatildeo do curso como garantia de qualidade do

mesmo pois muitos satildeo os fatores que influenciam o professor na sua accedilatildeo Trazemos aqui as

palavras de Pacheco (2000) que transmitem a preocupaccedilatildeo com evoluccedilatildeo desta dimensatildeo dos

cursos de formaccedilatildeo

O Conselho Nacional de Educaccedilatildeo propotildee substituir os diplomas de bacharel e licenciado por um diploma de estudos superiores e o Conselho Nacional de Reitores Portugueses avanccedila com a soluccedilatildeo de acabar com o diploma de bacharel mantendo o diploma de licenciatura com a duraccedilatildeo de quatro anos dentro de um sistema de banda larga isto eacute que permite diversas saiacutedas profissionais Eacute evidente que a questatildeo dos graus se coloca em funccedilatildeo da natureza de ensino das instituiccedilotildees de ensino superior Faz sentido ter apenas um ciclo de graduaccedilatildeo conferente do grau de licenciado desde que o ensino superior natildeo caminhe no sentido da profissionalizaccedilatildeo por intermeacutedio de cursos de curta duraccedilatildeo anteriormente coincidentes com o grau de bacharel (Pacheco 2000 p 28)

A opccedilatildeo tomada foi a do grau de licenciatura ou seja quatro anos e no maacuteximo cinco

anos O grupo de trabalho Conselho de Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP)

propocircs a curto prazo que ldquose tomem as medidas necessaacuterias para que os cursos de Educadores

de Infacircncia e de professores do 1ordm e do 2ordm ciclo do Ensino Baacutesico sejam organizados ao niacutevel

de licenciaturardquo Neste contexto no Decreto-Lei nordm 25598 de 11 de agosto foram definidas


28

pelo Governo as condiccedilotildees em que os Educadores de Infacircncia e Professores do Ensino Baacutesico

e Secundaacuterio titulares de um grau de bacharel ou equivalente podiam adquirir o grau

acadeacutemico de licenciado ldquoOs educadores de infacircncia e os professores do ensino baacutesico e

secundaacuterio adquirem a qualificaccedilatildeo profissional atraveacutes de cursos superiores organizados de

acordo com as necessidades do desempenho profissional no respetivo niacutevel de educaccedilatildeo e

ensinordquo

As mudanccedilas introduzidas nas orientaccedilotildees e na organizaccedilatildeo dos curriacuteculos de formaccedilatildeo

de professores do ensino natildeo superior foram sendo acompanhadas pela definiccedilatildeo do perfil

geral de desempenho

Neste sentido lecirc-se no Decreto-Lei nordm 19499 no artigo 8ordm ldquoo perfil geral de

desempenho do educador e do professorrdquo (INAFOP 1999 p 2) que surge na sequecircncia do

Decreto-Lei Nordm 34489 de 11 de outubro e que mais tarde daacute origem ao Decreto-Lei Nordm

2402001 de 30 de agosto

o perfil de desempenho do educador de infacircncia e dos professores dos ensinos baacutesico e secundaacuterio enuncia referenciais comuns agrave actividade dos docentes de todos os niacuteveis de ensino evidenciando exigecircncias para a organizaccedilatildeo dos projectos da respectiva formaccedilatildeo e para o reconhecimento de habilitaccedilotildees profissionais docentes Para legitimar este processo o Decreto-lei Nordm 24001 apresenta e relaciona quatro

dimensotildees que definem o perfil geral de desempenho profissional do educador de infacircncia e

dos professores dos ensinos baacutesico e secundaacuterio a saber

- A dimensatildeo profissional social e eacutetica refere-se agrave promoccedilatildeo de aprendizagens

fundamentando a praacutetica profissional num saber especiacutefico resultante da produccedilatildeo e uso de

saberes integrados em funccedilatildeo de accedilotildees concretas da mesma praacutetica social e eticamente situada

Apela-se para a formaccedilatildeo de um profissional capaz de mobilizar os seus recursos pessoais e

profissionais onde se realce a vertente deontoloacutegica das funccedilotildees docentes e a sua capacidade

para responder agraves solicitaccedilotildees da sociedade Pretende-se assim fomentar a autonomia do aluno

e a sua plena inclusatildeo na sociedade O respeito pelas diferenccedilas culturais sociais eacutetnicas e

pessoais eacute outro objetivo da formaccedilatildeo que assume uma dimensatildeo ciacutevica e relacional a qual se

refletiraacute na praacutetica docente em aprendizagens socializadoras

- A dimensatildeo do desenvolvimento do ensino e da aprendizagem visa a promoccedilatildeo de

aprendizagens no quadro de uma relaccedilatildeo pedagoacutegica de qualidade articulando os

conhecimentos com criteacuterios de rigor cientiacutefico e metodoloacutegico Refere-se concretamente agrave


29

promoccedilatildeo de aprendizagens ativas significativas diversificadas e integradas que garantam o

direito ao sucesso escolar

- A dimensatildeo de participaccedilatildeo na escola e de relaccedilatildeo com a comunidade em que o

professor exerce a sua atividade profissional de forma integrada no acircmbito das diferentes

dimensotildees da escola e no contexto da comunidade em que se insere Releva-se a importacircncia

da intervenccedilatildeo social e da participaccedilatildeo do professor na comunidade a sua relaccedilatildeo com a escola

e com as famiacutelias para uma boa operacionalizaccedilatildeo do projeto educativo de escola e do projeto

curricular de turma

- Por fim a dimensatildeo de desenvolvimento profissional ao longo da vida aponta para uma

formaccedilatildeo integrada na praacutetica profissional construindo-a a partir das necessidades e vivecircncias

do professor A reflexatildeo sobre a praacutetica pedagoacutegica a investigaccedilatildeo e a cooperaccedilatildeo entre pares

eacute importante para perspetivar a construccedilatildeo da profissatildeo

No que diz respeito agrave estrutura curricular dos cursos de formaccedilatildeo inicial de educadores

de infacircncia e dos professores dos diferentes ciclos de ensino natildeo superior no processo preacute-

Bolonha o artigo 15ordm do Decreto-Lei nordm 34489 faz referecircncia agrave existecircncia de trecircs componentes

fundamentais

a) Uma componente de formaccedilatildeo pessoal social cultural cientiacutefica tecnoloacutegica

teacutecnica ou artiacutestica ajustada agrave futura docecircncia b) Uma componente de ciecircncias de

educaccedilatildeo c) Uma componente de Praacutetica Pedagoacutegica orientada pela instituiccedilatildeo

formadora com a colaboraccedilatildeo do estabelecimento de ensino em que essa praacutetica eacute

realizada

Os artigos 16ordm e 17ordm fazem referecircncia agrave Praacutetica Pedagoacutegica e agraves suas modalidades A

Praacutetica Pedagoacutegica visa proporcionar ao futuro educador e professor a observaccedilatildeo

observacircncia de situaccedilotildees educativas reais aleacutem de utilizar meacutetodos de observaccedilatildeo

colaboraccedilatildeo reflexatildeo entre teoria e praacutetica intervenccedilatildeo e anaacutelise A Praacutetica Pedagoacutegica eacute

tambeacutem abordada na Deliberaccedilatildeo nordm 14882000 de 11 de dezembro de 2000 que contempla

as atividades de iniciaccedilatildeo agrave praacutetica profissional Estas surgem numa perspetiva de progressatildeo

profissional dos formandos como futuros docentes de modo a construiacuterem uma postura criacutetica

e reflexiva face ao desempenho profissional Caracteriza-se tambeacutem como uma atividade que

ao longo do curso possibilitaraacute experiecircncias diversificadas aos professores estagiaacuterios no

acircmbito do contacto com escolas e outras instituiccedilotildees de diferentes realidades


30

Mais ainda concretiza-se ao longo do curso por um aumento progressivo da

responsabilidade dos proacuteprios professores pelas atividades educativas De acordo com a

Portaria nordm 33688 de 28 de maio a Praacutetica Pedagoacutegica inicia-se com a observaccedilatildeo anaacutelise de

situaccedilotildees educacionais seguindo-se a cooperaccedilatildeo a intervenccedilatildeo e por fim a responsabilidade

para a docecircncia que comummente se designa de estaacutegio Este por sua vez promove

experiecircncias de planificaccedilatildeo ensino e avaliaccedilatildeo

A formaccedilatildeo inicial de professores eacute da competecircncia das Escolas Superiores de Educaccedilatildeo

e das Universidades e tem como funccedilatildeo iniciar um longo percurso formativo dos alunos

futuros-professores que aiacute fizerem o seu ingresso Estas instituiccedilotildees seguindo as orientaccedilotildees

gerais do Ministeacuterio da Ciecircncia e do Ensino Superior referenciados na introduccedilatildeo foram

construindo os respetivos curriacuteculos de formaccedilatildeo Os curriacuteculos dos cursos de formaccedilatildeo de

professores ministrados nas instituiccedilotildees de ensino superior devem ter como base uma matriz

para formar estes profissionais valorizando estes saberes numa dialeacutetica teoria ndash praacutetica em

que a componente praacutetica profissional assume um papel fundamental A este respeito Gimeno

(1982) refere que ldquoos autecircnticos curriacuteculos de formaccedilatildeo de professores satildeo os que estabelecem

a ligaccedilatildeo entre teoria e praacutetica quer dizer entre a vida e o curriacuteculo entre as praacuteticas e os cursos

teoacutericos Os programas devem por isso conter conteuacutedos que sejam passiacuteveis de transferir e

articular com a praacutetica realrdquo (p 96)

Os planos curriculares dos cursos superiores satildeo da responsabilidade das instituiccedilotildees

que ministram os proacuteprios cursos pois eacute-lhes concedida autonomia para o fazer No entanto

no Decreto-Lei nordm 34489 de 11 de outubro eacute clarificado que nos curriacuteculos de formaccedilatildeo

devem constar as seguintes componentes Componente de formaccedilatildeo pedagoacutegica e cientiacutefica no

domiacutenio da docecircncia Componente de formaccedilatildeo pedagoacutegica e didaacutetica Componente de praacutetica

pedagoacutegica Componente de formaccedilatildeo social e cultural Estas componentes gerais do curriacuteculo

satildeo conducentes a um sistema idecircntico em todo o mundo pretendendo assim conduzir a

alguma uniformidade no sistema natildeo soacute nacional como internacional Esta uniformidade

pretende evitar grandes divergecircncias em termos de formaccedilatildeo baacutesica que a acontecerem

prejudicariam a sua mobilidade como cidadatildeos

Na sequecircncia do designado processo de Bolonha tecircm vindo a ser publicados

normativos e que datildeo corpo agrave estrutura curricular da formaccedilatildeo designadamente o Decreto-Lei

nordm 432007 de 22 de fevereiro O regime juriacutedico da habilitaccedilatildeo profissional para a docecircncia

na educaccedilatildeo preacute-escolar e nos ensinos baacutesico e secundaacuterio aprovado por este Decreto-Lei


31

surge na sequecircncia da reorganizaccedilatildeo do sistema de graus e diplomas do ensino superior operado

pelo Decreto-Lei nordm 742006 de 24 de marccedilo Aquele regime posteriormente complementado

pelo Decreto-Lei nordm 2202009 de 8 de setembro e pela Portaria nordm 11892010 de 17 de

novembro entretanto revogado pelo Decreto-Lei nordm 792014 de 14 de maio substituiu os

modelos de formaccedilatildeo entatildeo em vigor por um modelo sequencial organizado em dois ciclos

de estudos

Reconhece-se que ao primeiro ciclo a licenciatura cabe assegurar a formaccedilatildeo de base

na aacuterea da docecircncia Ao segundo ciclo mestrado cabe assegurar um complemento dessa

formaccedilatildeo que reforce e aprofunde a formaccedilatildeo acadeacutemica incidindo sobre os conhecimentos

necessaacuterios agrave docecircncia nas aacutereas de conteuacutedo e nas disciplinas abrangidas pelo grupo de

recrutamento para que visa preparar Cabe igualmente ao segundo ciclo assegurar a formaccedilatildeo

educacional geral a formaccedilatildeo nas didaacuteticas especiacuteficas da aacuterea da docecircncia a formaccedilatildeo nas

aacutereas cultural social e eacutetica e a iniciaccedilatildeo agrave praacutetica profissional que culmina com a praacutetica

supervisionada (Decreto-Lei nordm 792014 de 14 de maio)

Esta reorganizaccedilatildeo teve como principal objetivo uniformizar os cursos a niacutevel dos

paiacuteses da Uniatildeo Europeia a fim de facilitar a mobilidade docente A reorganizaccedilatildeo curricular

visa ainda contribuir para a promoccedilatildeo de um modelo formativo centrado na aprendizagem dos

estudantes e na promoccedilatildeo da sua responsabilizaccedilatildeo e autonomia progressivas Em relaccedilatildeo agrave

duraccedilatildeo dos cursos natildeo se verificaram mudanccedilas substanciais uma vez que as licenciaturas

(preacute-Bolonha) tinham a duraccedilatildeo de quatro anos e os mestrados integrados (poacutes-Bolonha)

mantiveram tendencialmente o mesmo nuacutemero de anos (oito a dez semestres)

Tal como nos cursos anteriores ao processo de Bolonha tambeacutem naqueles que lhe satildeo

posteriores estaacute legislada a distribuiccedilatildeo dos tempos e a sua organizaccedilatildeo ao longo dos cursos

em que se atribuem tempos miacutenimos para cada aacuterea de formaccedilatildeo Assim no Artigo 13ordm

Decreto-Lei nordm 792014 apresenta-se a estrutura curricular do ciclo de estudos conducente ao

grau de licenciado em Educaccedilatildeo Baacutesica com um nuacutemero de creacuteditos de 180 distribuiacutedos pelas

seguintes componentes de formaccedilatildeo a) Aacuterea de docecircncia miacutenimo de 125 b) Aacuterea educacional

geral miacutenimo de 15 c) Didaacuteticas especiacuteficas miacutenimo de 15 d) Iniciaccedilatildeo agrave praacutetica profissional

miacutenimo de 15 Os creacuteditos relativos agrave componente de formaccedilatildeo na aacuterea de docecircncia satildeo no

miacutenimo os seguintes a) Portuguecircs 30 b) Matemaacutetica 30 c) Ciecircncias Naturais e Histoacuteria e

Geografia de Portugal 30 d) Expressotildees 30


32

Salienta-se ainda que no Artigo 14ordm do referido decreto apresentam-se as estruturas

curriculares dos ciclos de estudos conducentes ao grau de mestre nos domiacutenios da Educaccedilatildeo

Preacute -Escolar 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico e 2ordm Ciclo do Ensino Baacutesico Com efeito e porque

este se centra no 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico referenciamos apenas o nuacutemero de creacuteditos do

ciclo de estudos conducente ao grau de mestre na especialidade de Ensino do 1ordm Ciclo do

Ensino Baacutesico que eacute de 90 creacuteditos distribuiacutedos pelas seguintes componentes de formaccedilatildeo a)

Aacuterea de docecircncia miacutenimo de 18 b) Aacuterea Educacional Geral miacutenimo de 6 c) Didaacuteticas

Especiacuteficas miacutenimo de 21 d) Praacutetica de Ensino Supervisionada miacutenimo de 32

Quer em preacute-Bolonha quer em poacutes-Bolonha os curriacuteculos de formaccedilatildeo

seguiramseguem as normas curriculares de caraacuteter geral emanadas pelo Ministeacuterio da Ciecircncia

e do Ensino Superior No entanto as instituiccedilotildees de formaccedilatildeo organizam os seus curriacuteculos

autonomamente selecionando os conteuacutedos a lecionar de acordo com os objetivos dos seus

programas de formaccedilatildeo O desenvolvimento das vaacuterias dimensotildees contempladas nos conteuacutedos

do curriacuteculo de formaccedilatildeo inicial (dimensotildees do conhecimento destrezas competecircncias e

atitudes) eacute considerado como fundamental para o desempenho eficaz da profissatildeo docente

Todas estas dimensotildees tecircm vindo a ser adaptadas agraves sucessivas reformas na perspetiva

organizativa e curricular visando a melhoria deste processo de aprender a ensinar

O processo de aprender a ensinar pretende favorecer o desenvolvimento de

competecircncias destrezas e atitudes capazes de preparar para a realizaccedilatildeo eficaz das tarefas

educativas (Gonzaacutelez 1995) quando o formando vier a estar imerso na praacutetica pedagoacutegica

Procura-se que o contacto com essa praacutetica acompanhe a formaccedilatildeo uma vez que o formando

eacute um indiviacuteduo em desenvolvimento portador de uma determinada maturidade psicoloacutegica

que evolui agrave medida que vai analisando e processando as suas vivecircncias em sala de aula

Com a transformaccedilatildeo da estrutura dos ciclos de estudos do ensino superior no contexto

do Processo de Bolonha a profissionalizaccedilatildeo acontece apenas com o niacutevel de formaccedilatildeo de

mestrado o que demonstra o esforccedilo de elevaccedilatildeo do niacutevel de qualificaccedilatildeo do corpo docente

com vista a reforccedilar a qualidade da sua preparaccedilatildeo e a valorizaccedilatildeo do respetivo estatuto soacutecio-

profissional Neste sentido a titularidade da habilitaccedilatildeo profissional para a docecircncia

generalista na Educaccedilatildeo Preacute-Escolar e nos 1ordm e 2ordm Ciclos do Ensino Baacutesico eacute conferida a

quem concluiu um mestrado em ensino num destes domiacutenios Reconhece-se que ao primeiro

ciclo a licenciatura cabe assegurar a formaccedilatildeo de base na aacuterea da docecircncia E salienta-se que

ao segundo ciclo o mestrado cabe assegurar um complemento dessa formaccedilatildeo que reforce e


33

aprofunde a formaccedilatildeo acadeacutemica incidindo sobre os conhecimentos necessaacuterios agrave docecircncia

nas aacutereas de conteuacutedo e nas disciplinas abrangidas pelo grupo de recrutamento que visa

preparar

Cabe igualmente ao segundo ciclo assegurar a formaccedilatildeo educacional geral a formaccedilatildeo

nas Didaacuteticas Especiacuteficas da aacuterea da docecircncia a formaccedilatildeo nas aacutereas cultural social e eacutetica e a

iniciaccedilatildeo agrave praacutetica profissional que culmina com a Praacutetica de Ensino Supervisionada

Sendo a Praacutetica de Ensino Supervisionada a aacuterea agrave qual se atribui maior nuacutemero de

creacuteditos esta eacute reconhecida em termos legais como uma componente significativa para a

formaccedilatildeo de professores Esta unidade curricular correspondente a um estaacutegio de natureza

profissional no niacutevel ou niacuteveis de ensino para o qual ou quais estaacute a formar com aprovaccedilatildeo no

ato puacuteblico de defesa do relatoacuterio da unidade curricular relativa agrave Praacutetica de Ensino

Supervisionada Por isso proporciona aos formandos experiecircncias de planificaccedilatildeo ensino e

avaliaccedilatildeo de acordo com as competecircncias atribuiacutedas ao docente dentro e fora da sala de aula

Podemos afirmar que o profissional da Educaccedilatildeo depara-se com um objetivo comum a

todos a funccedilatildeo de ensinar Essa funccedilatildeo natildeo deve ser empobrecida se apoiada na investigaccedilatildeo

reflexatildeo compromisso eacutetico social cientiacutefico e tecnoloacutegico

A natureza do conhecimento profissional e o processo de aprender a ensinar centra-se

no formando mas tambeacutem na praacutetica desses formadores de professores Flores e Simatildeo (2009)

sintetizando a ideia de Loughran referem o papel dos formadores de professores com

incidecircncia no que o autor designa de ldquomodelaccedilatildeo e que implica a tomada de consciecircncia dos

aspectos visiacuteveis e invisiacuteveis na experiecircncia pedagoacutegica e que podem influenciar a

compreensatildeo que o aluno tem da praacuteticardquo (p 9)

Importa ainda pensar o ldquocurriacuteculo na sua relaccedilatildeo com as situaccedilotildees reais e implica que

nas escolas ocorram dinacircmicas de reflexatildeo e posterior decisatildeo sobre o que ensinar como

ensinar porquecirc ensinar e tudo em funccedilatildeo do para quecirc ensinar e fazer aprenderrdquo (Martins amp

Leite 2011 p 83) Neste entendimento pede-se aos professores da formaccedilatildeo inicial que

imprimam uma dinacircmica ativa na execuccedilatildeo desse curriacuteculo e no desenvolvimento das

competecircncias que se pretendem patentear numa reflexatildeo constante na e sobre a accedilatildeo onde se

evidenciem

as metas da formaccedilatildeo de professores e dos meios para as alcanccedilar Idealmente uma orientaccedilatildeo conceptual inclui uma concepccedilatildeo do ensino e da aprendizagem e uma teoria acerca do aprender a ensinar Estas concepccedilotildees deveriam orientar as actividades


34

praacuteticas da formaccedilatildeo de professores tais como a planificaccedilatildeo do programa o desenvolvimento dos cursos o ensino supervisatildeo e avaliaccedilatildeo (Garcia 1999 p 31)

Estas orientaccedilotildees conceptuais natildeo se excluem mutuamente pois elas coexistem em

diferentes desenhos curriculares enriquecendo-os complementando-os e evidenciando os

contributos para a formaccedilatildeo dos que a elas se vinculam

4 De Aluno a Professor

Ser professor tornar-se professor eacute um passo muito importante para quem sempre foi

aluno Eacute um periacuteodo de grande relevacircncia pois corresponde agrave aquisiccedilatildeo de competecircncias

cientiacuteficas teacutecnicas pedagoacutegicas e sociais que permitam ao futuro professor iniciar a sua

profissatildeo com o sucesso desejado

No entanto esta entrada na profissatildeo docente eacute por vezes difiacutecil pois temem a falta

de adequaccedilatildeo dos seus modos de pensar e agir com os dos seus pares e quando professores

estagiaacuterios com os modos de pensar e agir dos seus professores supervisores O papel do

supervisor seraacute o de criar uma boa relaccedilatildeo pedagoacutegica entre os formandos e enquanto

profissional com ldquoexperiecircncia e com conhecimentos muitos claros e refletidos sobre as

situaccedilotildeesrdquo (Alarcatildeo amp Tavares 2010 p 65) pode tambeacutem na funccedilatildeo de mediador atenuar este

choque com a realidade

Os estudos de Veenman (1984) indicam-no como ldquochoque da transiccedilatildeordquo o corte entre

os ideais criados na formaccedilatildeo inicial e as diferenccedilas encontradas no dia-a-dia numa sala de

aula problemas tambeacutem identificados nos estudos de Marcelo (1988) Destacam-se ainda

outros estudos de investigaccedilatildeo nacional e internacional que datildeo especial enfase aos problemas

e necessidades de formaccedilatildeo sentidas pelos professores principiantes a niacutevel internacional

Fuller (1974) Vonk (1983) Zeichner e Tabachnik (1985) Bulloug (1989) e a niacutevel nacional

os trabalhos de Pacheco (1995a) Alves (2001) Flores (2000) e Ribeiro (2010)

As exigecircncias da sociedade atual e a complexidade constante da vida em sala de aula

acentuam as incertezas e a instabilidade da entrada na carreira e dos momentos de transiccedilatildeo A


35

formaccedilatildeo de professores tem um papel fulcral na atribuiccedilatildeo de qualificaccedilotildees profissionais

integradoras do domiacutenio cientiacutefico cultural e pedagoacutegico (Jacinto 2004) com a

correspondente transposiccedilatildeo para a praacutetica docente

De acordo com Marcelo (1994) as instituiccedilotildees de formaccedilatildeo inicial de professores

devem cumprir trecircs funccedilotildees essenciais Por um lado preparar o professor para o

desenvolvimento de competecircncias das funccedilotildees que lhe satildeo atribuiacutedas Tecircm tambeacutem a

responsabilidade de certificar essa formaccedilatildeo garantindo perante o sistema educativo e perante

a sociedade o controlo e a permissatildeo do exerciacutecio das funccedilotildees docentes Acresce ainda agraves

instituiccedilotildees formadoras a funccedilatildeo de formarem professores que sejam agentes de mudanccedila no

sistema educativo estando a qualidade do ensino e dos resultados de aprendizagem

estreitamente articulada com a qualidade da formaccedilatildeo dos professores

Esta visatildeo da funccedilatildeo docente e das tarefas que se pretende venham a desenvolver iraacute

traduzir-se numa determinada conceccedilatildeo de desempenho profissional enquadrada num desenho

de perfil de competecircncias uacuteteis e indispensaacuteveis para o sucesso desse desempenho (Esteves

2006)

A compreensatildeo do pensamento do professor a sua progressiva aproximaccedilatildeo ao

processo reflexivo e a valorizaccedilatildeo do professor como agente ativo do processo ensino

aprendizagem permitem reconhecer a possibilidade de desenvolvimento de um paradigma

eficaz e que legitima a integraccedilatildeo da teoria e praacutetica no seu desenvolvimento profissional

(Zeichner 1993)

A reflexividade muito importante na vida de um aspirante a professor apresenta-se

como uma pedra basilar no processo de aprender a ensinar constituindo-se como etapa

ldquodireccionada para favorecer e desenvolver as capacidades disposiccedilotildees e atitudes dos

professores com o fim de os preparar para a realizaccedilatildeo eficaz da sua tarefardquo (Gonzaacutelez 1995

p 216) Refere-se ainda a centralidade das intenccedilotildees da formaccedilatildeo para a vertente social e

pessoal do professor e do aluno reservando-lhe um lugar de relevo numa consequente criaccedilatildeo

de atitudes de haacutebitos positivos de relaccedilatildeo e de cooperaccedilatildeo

Eacute importante o desenvolvimento global de formando enquanto ser humano e social mas

tambeacutem deve ter reflexos positivos na relaccedilatildeo pedagoacutegica Neste sentido pressupotildee-se a

existecircncia de um modelo onde os diferentes aspetos da conduta humana se articulam entre si

e onde as ldquoestruturas baacutesicas da pessoa [aluno e professor] permitam que a mesma adopte uma

determinada postura interpretativa e de realizaccedilatildeordquo (Sanches amp Ruiz 1988 p 9) entendidas


36

como geradoras mediadoras das diversas dimensotildees da aprendizagem inteletual social moral

e eacutetica

Pretende-se assim uma formaccedilatildeo profissional qualificada que promova a autonomia

que implique os formandos na mobilizaccedilatildeo de conhecimento no desenvolvimento de

competecircncias que lhe permitam fazer face agraves muacuteltiplas situaccedilotildees educativas que iratildeo vivenciar

A Praacutetica Pedagoacutegica enquanto parte integrante desse processo formativo e de acordo

com a Portaria nordm 33688 de 28 de maio do DR-I Seacuterie N 124 e Decreto-Lei Nordm 344 de 11

de outubro visa integrar o futuro professor no exerciacutecio da atividade docente em contexto de

sala de aula Neste processo o formando seraacute apoiado por um conjunto de referenciais gerais

de reflexatildeo e investigaccedilatildeo sob orientaccedilatildeo do supervisor e cooperante permitindo que o

conhecimento conceptual adquirido e a transposiccedilatildeo para a sala de aula possibilitem ao

formando gradualmente assumir a responsabilidade pela docecircncia

O ano curricular de estaacutegio eacute ldquogenericamente caracterizado como um ano de grande

conflitualidade ambiguidade e incerteza a niacutevel soacutecio-profissional relacional e

epistemoloacutegicordquo (Moreira et al 2006 p 45) O seu valor formativo eacute potenciado pela

variedade e riqueza de experiecircncias realizadas especialmente se forem orientadas para uma

atitude interventiva inovadora e investigativa (Ribeiro 2010) Satildeo conhecidas e surgem em

evidecircncia nestes estudos as transformaccedilotildees que ocorrem no acircmbito da praacutetica a niacutevel pessoal

reconhecendo igualmente o contributo das didaacuteticas e das metodologias neste processo de

formaccedilatildeo Estamos pois perante um processo de desenvolvimento humano em que o pessoal

e o profissional enquadrado em referenciais teoacutericos se entrecruzam permitindo uma melhor

compreensatildeo dos movimentos de autotransformaccedilatildeo nesta ldquojanela que se abre para o mundo

da profissatildeo e faz emergir novas representaccedilotildees de si e do trabalho profissional que vai iniciar-

serdquo (Alarcatildeo amp Roldatildeo 2009 p 17)

Estamos assim perante uma dinacircmica que adveacutem de uma Praacutetica Pedagoacutegica que

apresenta

caracteriacutesticas de uma praacutetica de terreno em que o futuro professor perante situaccedilotildees reais aprende a responder agraves exigecircncias sociais e educativas do exerciacutecio da profissatildeo natildeo dentro de uma perspectiva meramente aplicativa mas dentro de uma perspectiva compreensiva face agrave complexidade e singularidade do acto educativo (Baptista 2003 p 84)


37

A Praacutetica Pedagoacutegica apresenta-se num modelo integrado de formaccedilatildeo numa

perspetiva diacroacutenica (aluno estagiaacuterio) como uma experiecircncia unificadora fundamental nos

contextos de formaccedilatildeo de professores Eacute um periacuteodo em que os formandos tecircm a possibilidade

de explorar e integrar em contexto de sala de aula o que aprenderam ao longo do curso

A formaccedilatildeo natildeo eacute um momento isolado na vida das pessoas situa-se face ao seu passado

e ao seu presente pessoal e profissional tendo em atenccedilatildeo o seu futuro Estas fronteiras sendo

imprecisas satildeo difiacuteceis de delinear porque o sistema educativo natildeo eacute estaacutetico evolui auto-

regula-se auto-organiza-se auto complexifica-se reage agraves mudanccedilas As novas matrizes

tentam adaptar-se procuram desenvolver novas competecircncias profissionais dos futuros

professores direcionadas para o desenvolvimento global da pessoa e natildeo apenas na aquisiccedilatildeo

de determinados saberes especiacuteficos (Pires 2000)

Aleacutem disso tornar-se professor implica pois envolver-se num processo de formaccedilatildeo

que procure

promover a dupla competecircncia ou seja as competecircncias do tipo teacutecnico (saber desenvolver actuaccedilotildees caracteriacutesticas do espaccedilo profissional) e uma espeacutecie de meta-competecircncia (capacidade de analisar e valorar o proacuteprio trabalho e de introduzir na acccedilatildeo os reajustes necessaacuterios (Zabala amp Arnau 2007 p 13)

Esta envolvecircncia permitiraacute ao formando desenvolver a capacidade de autorregular a sua

accedilatildeo e a sua proacutepria aprendizagem atraveacutes de uma anaacutelise criacutetica centrada nas suas praacuteticas e

na avaliaccedilatildeo das mesmas Saacute-Chaves (2000) sublinha que este processo de aprendizagem e

desenvolvimento requer contextos favoraacuteveis ou seja que a formaccedilatildeo se processe ldquono interior

de sistemas ecologicamente estruturados dinacircmicos e interactivosrdquo (p 20) criando ambientes

interativos favoraacuteveis agrave construccedilatildeo por parte do formando do seu proacuteprio conhecimento da

reflexividade e do sentido criacutetico

Em suma trata-se de um processo que contribue para ajudar o formando a refletir sobre

as suas praacuteticas considerando a sua singularidade complexidade e incerteza estimulando uma

reflexatildeo metoacutedica aprofundada que inclua a produccedilatildeo de ldquoinstrumentos [de registo] para a

intervenccedilatildeo explicitar os fundamentos e avaliar sistematicamente os seus efeitosrdquo (Baptista

2003 p 87)

A iniciaccedilatildeo agrave praacutetica eacute uma reflexatildeo consistente tendo por base os referenciais teoacutericos

e a experiecircncia ainda que escassa poderaacute constituir-se numa base soacutelida e muito uacutetil da sua

formaccedilatildeo ao longo da vida em contexto educativo agrave medida que vai assumindo


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progressivamente a sua condiccedilatildeo de professor Eacute pois um momento que assenta em

experiecircncias planeadas diretas guiadas e inclusivamente cliacutenicas enquadradas na participaccedilatildeo

ativa na turma Nesta fase como nas restantes eacute fundamental um bom processo supervisivo

para que atraveacutes da participaccedilatildeo em processos de colaboraccedilatildeo entre todos os intervenientes

(professores ndash formandos supervisor e professor cooperante) se interiorize a sua importacircncia

se esclareccedila claramente o que se pretende dessas praacuteticas e se utilizem os meios disponiacuteveis

potencializadores da mudanccedila

Nesta fase a accedilatildeo supervisiva tem um papel crucial na orientaccedilatildeo acompanhamento e

ajuda aos futuros professores colaborando na organizaccedilatildeo desenvolvimento e

consciencializaccedilatildeo da praacutetica pedagoacutegica Eacute reconhecido o papel do supervisor neste processo

pois ldquoo supervisor eacute a chave do ecircxito da pessoa que aprende e o eixo para a melhoria da

profissatildeo docenterdquo (Hackley cit por Peacuterez 1988 p 87)

Nesta fase da formaccedilatildeo inicial o olhar do professor estagiaacuterio sobre a praacutetica

pedagoacutegica em sala de aula comeccedila por ser ingeacutenuo e incipiente porque o conhecimento que

tem sobre a sua accedilatildeo adveacutem apenas da representaccedilatildeo de si enquanto alunos Este vai-se

alicerccedilando agrave medida que vai adquirindo conhecimentos teoacutericopraacuteticos relacionados com as

vaacuterias componentes de formaccedilatildeo transpondo-as depois para a sala de aula com o status de

professor-estagiaacuterio Que percurso se faz ateacute aqui chegar Que contexto seraacute este Que atores

envolvem esse processo

Assim sendo poderemos considerar o processo de formaccedilatildeo como uma dinacircmica que

vai interligando a construccedilatildeo do eu pessoal e do eu profissional Este percurso designado por

Carrolo (1997) como ldquotrajectoacuterias pessoais e profissionaisrdquo (p 41) permite inferir uma grande

diversidade de itineraacuterios determinados pela pessoalidade do processo e pelas caracteriacutesticas

uacutenicas de cada contexto de formaccedilatildeo

Esta abordagem faz eco da tomada de consciecircncia sobre a imprevisibilidade do percurso

de cada formando e sobre a ldquoimprevisibilidade dos contextos de actuaccedilatildeo profissional que

trouxe agrave luz do dia a riqueza epistemoloacutegica da praacuteticardquo (Alarcatildeo 2001a pp 16-17) a conceccedilatildeo

do saber profissional inerente agrave capacidade de saber agir em accedilatildeo em que se consolida ao

articular o saber concetual com a praacutetica em contexto

A questatildeo central na formaccedilatildeo inicial de professores adveacutem da revalorizaccedilatildeo do

potencial formativo das praacuteticas nos contextos educativos devendo estas assegurar as

condiccedilotildees de aprendizagem e garantir os respetivos padrotildees de qualidade A existecircncia de


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adequados contextos de supervisatildeo requer encontros entre professor supervisor professor

cooperante e professor estagiaacuterio A comunicaccedilatildeo assente num diaacutelogo aberto entre todos os

que envolvem a construccedilatildeo de uma avaliaccedilatildeo eacute fulcral nestes encontros

Eacute expectaacutevel que o conhecimento profissional do professor cooperante se fundamente

no conhecimento teoacuterico-praacutetico adquirido na formaccedilatildeo inicial nas oportunidades de formaccedilatildeo

contiacutenua e no conhecimento contextual sendo a preparaccedilatildeo especiacutefica para formar futuros

professores na maioria dos casos inexistente O professor estagiaacuterio inicia a sua praacutetica

profissional atraveacutes da observaccedilatildeo de desempenho destes professores (Zeichner 1993) vendo-

os como modelos A acreditar no processo da homologia formativa referenciada por

Formosinho (2001) em que afirma que ldquoensinamos como fomos ensinados e que as rupturas

a esses niacuteveis satildeo lentas e dolorosasrdquo (p 55) eacute prioritaacuterio pensar na qualidade destas praacuteticas

formativas pelo seu duplo impacto quer nos alunos quer no professor estagiaacuterio Este facto

importante natildeo se deve dissociar do conhecimento profissional do supervisor e dos

cooperantes que tem um papel importante de interaccedilatildeo e valoraccedilatildeo da formaccedilatildeo em contexto

Neste entendimento eacute nosso objetivo falar de contextos de supervisatildeo como espaccedilos

formativos inovadores promotores de mudanccedila em que a supervisatildeo se integra como uma

colaboraccedilatildeo ativa uma pesquisa cooperada e uma experimentaccedilatildeo refletida que permita

responder ao problema ou problemas identificados Posto isto o que se entende por supervisatildeo


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Capiacutetulo II

CENAacuteRIOS E CONTEXTOS DE SUPERVISAtildeO EM FORMACcedilAtildeO

INICIAL DE PROFESSORES


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Eacute assim necessaacuterio escolher limitar-nos ao essencial Mas o que eacute o essencial Eacute por certo uma seacuterie de competecircncias de alto niacutevel taxonoacutemico que preparam para colocar e resolver problemas complexos Estes satildeo com efeito demasiado diversificados e variaacuteveis para que possamos ter esperanccedilas de dar aos professores principiantes uma panoacuteplia de soluccedilotildees preconcebidas (hellip) Eacute evidente que o professor principiante deveria dominar suficientemente os gestos profissionais para se sentir agrave vontade numa sala de aula e consequentemente ser capaz de progredir e aprender Ningueacutem aprende a nadar pelos livros Mas podemos considerar uma formaccedilatildeo que ensine uma forma ortodoxa de nadar e uma soacute e uma soacute que prepare a pessoa a sentir-se bem dentro de aacutegua a respirar a deslocar-se livremente a abrir os olhos a divertir-se Eacute a partir de uma formaccedilatildeo deste tipo que cada um saberaacute construir o seu proacuteprio meacutetodo de ensinarrdquo (Perrenoud 1993 p 148)

1 Supervisatildeo Pedagoacutegica Um Conceito em (Re)Construccedilatildeo

A palavra supervisatildeo aglutina os vocaacutebulos ldquosuperrdquo e ldquovisatildeordquo que no entendimento de

Stones (1984) identifica um supervisor como algueacutem com super-visatildeo Recorrentemente na

literatura encontramos o termo associado a vaacuterios domiacutenios de accedilatildeo supervisatildeo financeira

supervisatildeo institucional supervisatildeo cliacutenica supervisatildeo da investigaccedilatildeo supervisatildeo da

formaccedilatildeo supervisatildeo curricular supervisatildeo pedagoacutegica supervisatildeo de professores (Alarcatildeo amp

Canha 2013)

No caso da supervisatildeo pedagoacutegica o supervisor surge na figura de um professor com

visatildeo apurada para perceber o que se passa na sala de aula com introvisatildeo para perceber o

significado desses acontecimentos com antevisatildeo para ver o que poderia estar a acontecer e

com retrovisatildeo para ver o que deveria ter acontecido e natildeo aconteceu Em siacutentese isto revela-

nos que a supervisatildeo eacute uma accedilatildeo envolta de muita complexidade mas que tal como muitos

outros conceitos eacute um conceito evolutivo assente num devir histoacuterico que nos permite

perceber que este se foi alterando conforme as circunstacircncias histoacutericas sociais e educativas

Para melhor compreender o conceito de supervisatildeo nos diferentes domiacutenios de accedilatildeo

que enunciamos anteriormente Alarcatildeo amp Canha (2013) construiacuteram uma siacutentese dos

conceitos conexos ao conceito de supervisatildeo como eacute possiacutevel observar no quadro nordm 1


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Quadro 1 Supervisatildeo e conceitos conexos

Conceito Descriccedilatildeo Elementos-chave

Formaccedilatildeo

Termo polisseacutemico tem no seu eacutetimo a ideia de configurar dar forma Refere-se a condiccedilotildees atividades e resultados de aprendizagem e de desenvolvimento Durante um tempo associado a situaccedilotildees profissionais e com caraacuteter especializado tem hoje um sentido mais lato compreendendo modalidades formais natildeo formais e informais concretizadas em espaccedilos e tempos variados num processo continuado ao longo da vida

Aprendizagem construccedilatildeo

configuraccedilatildeo desenvolvimento

(re)construccedilatildeo de conhecimentos

capacidades e competecircncias

continuidade

Coaching Apoio pessoal e comprometido no sentido de ajudar as pessoas a atingirem o seu melhor e a serem bem-sucedidas configurado numa ideia de entre coach e pessoa em desenvolvimento

Ajuda pessoal otimizaccedilatildeo de potencialidades comprometimento (com a pessoa e com as metas) autonomizaccedilatildeo

Gestatildeoadministraccedilatildeo Gestatildeo surge muitas vezes como sinoacutenimo de administraccedilatildeo Processo de organizaccedilatildeo de situaccedilotildees e recursos de modo eficiente implicando tomadas de decisatildeo planeamento e controlo

Direccedilatildeo organizaccedilatildeo controlo eficiecircncia

Coordenaccedilatildeo Processo de conseguir uma sincronia entre um conjunto de elementos materiais e humanos necessaacuterios agrave realizaccedilatildeo da atividade no sentido de garantir um todo sisteacutemico orientado para objetivos comuns

Articulaccedilatildeo concatenaccedilatildeo integraccedilatildeo organizaccedilatildeo conjunta (em funccedilatildeo de um todo)

Lideranccedila Capacidade pessoal de motivar influenciar e guiar pessoas e grupos numa determinada direccedilatildeo

Influecircncia pessoal visatildeo convicccedilatildeo chefia capacidade de mobilizaccedilatildeo

Mediaccedilatildeo

Processo em que um intermediaacuterio neutro atua como facilitador da capacidade de comunicaccedilatildeo e regulador do entendimento entre partes em conflito ou em dificuldade Hoje utiliza-se num sentido mais amplo por exemplo como regulador da coesatildeo social mas tambeacutem como facilitador da aprendizagem

Intermediaacuterio facilitador resoluccedilatildeo de conflitos regulaccedilatildeo para a coesatildeo social prevalecircncia do poder de decisatildeo das pessoas envolvidas estiacutemulo do desenvolvimento

Monitorizaccedilatildeo Acompanhamento sistemaacutetico de processos e programas baseado na observaccedilatildeo e recolha de dados visando determinado fim

Vigilacircncia continuada verificaccedilatildeo acompanhamento

Regulaccedilatildeo Processo de controlo da accedilatildeo e sua reorientaccedilatildeo no caso de desvios na direccedilatildeo pretendida

Controlo conformidade estabilizaccedilatildeo (aproximaccedilatildeo a um referente)

Inspeccedilatildeofiscalizaccedilatildeo Atividade que tem como funccedilatildeo verificar o cumprimento de normas estabelecidas e atuar punitiva ou preventivamente Embora o sentido dos dois termos seja muito semelhante a fiscalizaccedilatildeo aparece normalmente associada ao fisco ou a obras

Verificaccedilatildeo vistoria cumprimento de leisnormas participaccedilatildeo de infraccedilotildees entidade exterior

Avaliaccedilatildeo Processo de atribuiccedilatildeo de um valor baseado na recolha de dados na comparaccedilatildeo e na interpretaccedilatildeo

Comparaccedilatildeo interpretaccedilatildeo atribuiccedilatildeo de valor

Fonte Alarcatildeo amp Canha (2013 p 18)

Este quadro vem revelar que o conceito de supervisatildeo dependendo do domiacutenio de

atuaccedilatildeo eacute entendido sob designaccedilotildees diferentes Apesar de aparentemente diferentes

concorrem para a construccedilatildeo de um conceito de supervisatildeo que evidencia o aspeto formativo

visto e direcionado para o desenvolvimento pessoal dos formandos visando tambeacutem o seu

desenvolvimento profissional e o seu sucesso Os processos de planeamento de decisatildeo e


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controle acabam por se encontrar sempre presentes qualquer que seja o domiacutenio ou aacuterea de

intervenccedilatildeo

Tendo em conta que estamos perante um conceito evolutivo como jaacute o afirmamos

anteriormente que se (re) constroacutei ao longo do tempo dependendo dos cenaacuterios onde as

praacuteticas de supervisatildeo decorrem importa pois fazer referecircncia a Alarcatildeo amp Tavares (2010)

Estes autores elencaram um conjunto de nove cenaacuterios de supervisatildeo agrupando-os de acordo

com o modus faciendi da praacutetica de supervisatildeo que integram e os seus fundamentos

epistemoloacutegicos como veremos a seguir

2 Dos Cenaacuterios de Inspiraccedilatildeo Psicoloacutegica aos Cenaacuterios Ecoloacutegicos e Dialoacutegicos

Neste ponto propomo-nos tecer algumas consideraccedilotildees sobre as vaacuterias facetas que tecircm

tomado as praacuteticas e os fundamentos da supervisatildeo apoiando-nos nos nove cenaacuterios definidos

por Alarcatildeo e Tavares (2010) Estes cenaacuterios natildeo podem ser olhados de modo isolado e

estanque mas sim contendo elementos que coexistem ao longo dos mesmos e como tal devem

ser entendidos e compreendidos na sua transversalidade

Cenaacuterio de imitaccedilatildeo artesanal

Neste cenaacuterio reconhece-se a autoridade do mestre e a imutabilidade do saber

colocando os formandos a praticar com o mestre o modelo o bom professor o experiente

como praacutetico Deste modo o mestre transmitia a sua arte ao neoacutefito cujo modelo deveria ser

seguido por imitaccedilatildeo Perpetuava-se ldquoo modelo do artiacutefice medieval que teria que ser moldado

pelo artesatildeo e ser atraveacutes dele socializadordquo (Alarcatildeo amp Tavares 2010 p 17) ou seja o

professor titular da turma que recebia o formando

No entanto a raacutepida expansatildeo da formaccedilatildeo de professores e as consequentes exigecircncias

de um maior nuacutemero de supervisores e cooperantes assim como o raacutepido desenvolvimento que

se fez sentir em vaacuterios domiacutenios do saber entre eles a Educaccedilatildeo com solicitaccedilotildees de

conhecimentos interdisciplinares e transdisciplinares fez surgir outros cenaacuterios


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Cenaacuterio de aprendizagem por descoberta guiada

Este cenaacuterio eacute sustentado na teoria pragmaacutetica de Jonh Dewey segundo a qual a

aprendizagem resulta de uma relaccedilatildeo constante entre a accedilatildeo e a reflexatildeo mediados pela tomada

de consciecircncia o que segundo o autor se consegue atraveacutes da participaccedilatildeo em projetos de

pesquisa que estimulam a curiosidade do aprendente A educaccedilatildeo deve portanto ser um

processo o mais real possiacutevel o mais proacuteximo das vivecircncias do ser humano no seu processo

natural de vida

Na perspetiva de Dewey (1974) a pesquisareflexatildeo parte de uma situaccedilatildeo

problemaacutetica considerada como primeiro momento indagaccedilatildeo composto por dois sub-

momentos em que se sugere uma soluccedilatildeo agrave qual se segue um desenvolvimento a que Dewey

designa de intelectualizaccedilatildeo do problema Segue-se um terceiro momento designado de

observaccedilatildeo e experiecircncia em que se tenta testar as hipoacuteteses de soluccedilatildeo anteriormente

equacionadas e caso se revele inadequaccedilatildeo segue-se um quarto momento que consiste numa

reelaboraccedilatildeo intelectual partindo depois para a verificaccedilatildeo (Alarcatildeo 2005)

Aqui o que importa sublinhar eacute a ideia de que para Dewey (1974) a formaccedilatildeo de

professores tinha como objetivo fazer do professor um sujeito capaz de observar intuir e

refletir

Cenaacuterio comportamentalista

Neste cenaacuterio era importante que os formandos percebessem que a eficaacutecia de uma

estrateacutegia num determinado contexto poderia ter efeitos completamente diversos noutro

contexto ao qual acresce uma

multidireccionalidade de preocupaccedilotildees com que o formando se depara naquele

momento da sua formaccedilatildeo e que tecircm a ver com o conteuacutedo a ensinar o modo como

ensinaacute-lo a maneira de disciplinar os alunos o gosto de agradar ao orientador o medo

de desconhecer as regras da escola (Alarcatildeo amp Tavares 2010 p 21)

No sentido de controlar estas variaacuteveis os investigadores que se integram nesta

perspetiva comportamentalista preocupam-se com a identificaccedilatildeo das competecircncias baacutesicas

para um eficaz desenvolvimento docente defendendo a ideia de que o treino destas

competecircncias em situaccedilotildees de formaccedilatildeo eacute essencial Surge assim a perspetiva de microensino

muito divulgada especialmente nos anos 70 nos Estados Unidos Esta mesma perspetiva eacute


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igualmente integrada no conceito de supervisatildeo da eacutepoca que incorpora a supervisatildeo dos

processos de ensino de aprendizagem e de avaliaccedilatildeo dessas teacutecnicas

Cenaacuterio pessoalista

Este cenaacuterio considera a importacircncia do desenvolvimento do professor como pessoa

ideia partilhada por vaacuterios autores tais como Combs (1974) Fuller (1974) Glassberg e

Sprinthall (1980) e Sprinthall e Thies-Sprinthall (1983) Neste sentido Combs (1974) propotildee

uma supervisatildeo do tipo humanista baseada no autoconhecimento e no autodesenvolvimento

Fuller (1974) direciona mais as suas sugestotildees para uma supervisatildeo que procure dar resposta

agraves necessidades e preocupaccedilotildees dos formandos Glassberg e Sprinthall (1980) apelam mais a

uma supervisatildeo que tenha em conta a estrutura cognitiva do formando o grau de maturidade

psicoloacutegica e o seu estaacutedio de desenvolvimento Aliaacutes os estudos de Hunt e Joyce (1967) jaacute

confirmavam existir uma relaccedilatildeo entre o grau de desenvolvimento dos professores e a sua

atuaccedilatildeo pedagoacutegica verificando que os professores com um niacutevel conceptual mais elevado

diversificavam mais os modelos de ensino e teriam uma maior capacidade de adaptar a

planificaccedilatildeo agraves necessidades dos alunos

No entanto em Portugal num estudo realizado por Ralha Simotildees (1995) verificou-se

que o desenvolvimento pessoal natildeo segue lado a lado com o desenvolvimento profissional e

que eacute possiacutevel que um formando com menor grau de desenvolvimento pessoal apresente uma

competecircncia profissional adequada Neste sentido eacute importante criar condiccedilotildees na formaccedilatildeo

inicial atraveacutes do processo supervisivo para o desenvolvimento pessoal e profissional do

formando

A importacircncia da relaccedilatildeo entre estas duas dimensotildees do desenvolvimento leva-nos agrave

necessidade de um aprofundamento da supervisatildeo reflexiva pois requer uma anaacutelise conjunta

das praacuteticas e que simultaneamente se desenvolva uma ldquoaprendizagem desenvolvimentista

humanista e socioconstrutivistardquo (Alarcatildeo amp Tavares 2010 p 37)

Cenaacuterio de supervisatildeo cliacutenica

Neste cenaacuterio a ecircnfase estaacute na criaccedilatildeo de uma relaccedilatildeo direta de colaboraccedilatildeo entre

supervisor e formando e entre este e os seus colegas orientada para o aperfeiccediloamento e

melhoria da sua praacutetica pedagoacutegica Angulo-Rasco (1999) refere-se ao envolvimento do


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professorformando na anaacutelise da sua proacutepria praacutetica sendo que esta deveria ser sempre objeto

de uma reflexatildeo que conduzisse agrave sua transformaccedilatildeo O objetivo principal eacute melhorar a sua

praacutetica de ensino na sala de aula de forma ldquocliacutenicardquo procedendo-se a uma anaacutelise conjunta da

mesma pelo supervisor e pelo formando (Alarcatildeo amp Tavares 2010)

No entanto como refere Stones (1984) esta transformaccedilatildeo natildeo seraacute possiacutevel se natildeo for

dada especial atenccedilatildeo ao desenvolvimento do professor como pessoa Este eacute tambeacutem um

cenaacuterio personalista que se cruza com as ideias de Combs (1974) baseadas no auto-

conhecimento e no auto-desenvolvimento fortemente influenciado pela psicologia cognitiva

Tal como o anterior este modelo assenta em perspetivas da psicologia cognitiva e da

psicoterapia personalista e portanto apoia-se numa preocupaccedilatildeo com o desenvolvimento

pessoal do formando do seu Eu em confronto com o Outro Assenta ainda na preocupaccedilatildeo do

supervisor com o formando (caring) na resposta agraves suas necessidades e preocupaccedilotildees (Estrela

MT 2002) Exige uma relaccedilatildeo aberta e transparente num ambiente de empatia compreensatildeo

afeto aceitaccedilatildeo e abertura que permita explorar os seus proacuteprios pensamentos e sentimentos e

de tomar as decisotildees por si proacuteprio

Cenaacuterio psicopedagoacutegico

Neste cenaacuterio Stones (1984) evidencia uma teoria de ensino baseada num

corpo de conhecimentos derivados da psicologia de desenvolvimento e da aprendizagem e de essa teoria ser comum a dois mundos que se relacionam a) o mundo da relaccedilatildeo ensinoaprendizagem que se estabelece entre o supervisor e o professor-estagiaacuterio e b) o mundo da relaccedilatildeo de ensinoaprendizagem que existe entre o professor-estagiaacuterio e os seus alunos (Alarcatildeo amp Tavares 2010 pp 28-29)

Assim de acordo com Stones (1984) o objetivo da supervisatildeo pedagoacutegica eacute ensinar o

professor a ensinar Ou seja tal como o professor-estagiaacuterio ensina os seus alunos tambeacutem o

supervisor tem essa missatildeo proporcionando o desenvolvimento de competecircncias e capacidades

aos formandos atraveacutes da criaccedilatildeo de situaccedilotildees que promovam a aplicaccedilatildeo do conhecimento na

praacutetica em contextos diferenciados

Stones (1984) toma como ponto de partida a ideia de ldquoteaching skill ou seja a ideia de

que o professor eacute algueacutem que adquiriu uma competecircncia geral constituiacuteda por uma seacuterie de

skills (competecircncias) subordinadasrdquo (Alarcatildeo amp Tavares 2010 p 30) tendo como fim uacuteltimo

a melhoria da sua praacutetica pedagoacutegica


49

Este cenaacuterio veio dar uma nova ecircnfase ao modelo de supervisatildeo designado de cenaacuterio

de supervisatildeo cliacutenica proposto por Cogan Goldhamer e Anderson nos anos 50 do seacutec XX

como sublinham Alarcatildeo e Tavares (2010)

Cenaacuterio ecoloacutegico

Este cenaacuterio evidencia as dinacircmicas existentes entre o desenvolvimento pessoal e

profissional e as mutaccedilotildees constantes nos contextos onde parte destas acontecem Como

referem Alarcatildeo amp Tavares (2010) trata-se de um cenaacuterio de supervisatildeo na qual a atuaccedilatildeo eacute

focada nas ldquorelaccedilotildees dinacircmicas reciacuteprocas e sinergeacuteticas de uma rede muacuteltipla de relaccedilotildees de

intercontextualidade com niacuteveis de influecircncia diversificadosrdquo (p 37) Este cenaacuterio supervisivo

pretende ainda incutir nos formandos a motivaccedilatildeo para lidar com situaccedilotildees novas

diversificadas em diferentes contextos o que lhe permitiraacute agir na diversidade de situaccedilotildees e

ateacute de pessoas alargando o seu leque de atividades de papeacuteis e de relaccedilotildees interpessoais muito

importantes para o seu desenvolvimento pessoal e profissional

Neste cenaacuterio o processo formativo e o desenvolvimento pessoal surgem associados agrave

socializaccedilatildeo Sendo esta caracteriacutestica da proacutepria natureza humana alia-se agrave especificidade dos

contextos nos quais se pretende ldquodesenvolver actividades que permitam descobrir manter ou

alterar as propriedades desse ambiente ecoloacutegicordquo (Bronfenbrenner 1992 p 42)

Na perspetiva deste autor os contextos e as relaccedilotildees entre eles assumem uma especial

importacircncia pois o meio onde os formandos se inserem exerce sobre si uma accedilatildeo direta bem

como sobre as variaacuteveis que dele fazem parte fatores igualmente valorizados no cenaacuterio de

supervisatildeo dialoacutegico

Cenaacuterio dialoacutegico

Neste cenaacuterio existem caracteriacutesticas que se evidenciam das quais destacamos a

importacircncia da linguagem do diaacutelogo criacutetico e do diaacutelogo reflexivo como sendo muito

importantes ldquona construccedilatildeo da cultura e do conhecimento proacuteprio dos professores como

profissionais e na desocultaccedilatildeo das circunstacircncias contextuais escolares e sociais que

influenciam o exerciacutecio da profissatildeordquo (Alarcatildeo amp Tavares 2010 p 40)

Aleacutem disso eacute importante vivenciar os desafios com ecircnfase e revelar os

constrangimentos nos espaccedilos reflexivos designados para o efeito onde a abordagem das


50

praacuteticas eacute bilateral Aqui apresentam-se os pontos de vista dos formandos e dos supervisores

analisam-se os discursos dos formandos em situaccedilotildees de praacutetica pedagoacutegica a planificaccedilatildeo

as metodologias a relaccedilatildeo pedagoacutegica a postura e as teorias em uso

Esta abordagem ldquodialogante e contextualizadora situa-se na linha de consciencializaccedilatildeo

do colectivo identitaacuterio dos professores e natildeo numa concepccedilatildeo hierarquizada do supervisor em

busca do que estaacute a necessitar de correcccedilatildeo na actuaccedilatildeo do professorrdquo (Alarcatildeo amp Tavares

2010 p 40) Isto porque o desenvolvimento profissional do formando soacute acontece se existir

um pensamento reflexivo partilhado Esta ideia foi jaacute avanccedilada por Alarcatildeo (2009) ao afirmar

que a supervisatildeo do seculo XXI teraacute essencialmente duas caracteriacutesticas uma a que chamamos

de democraticidade e outra a segunda de lideranccedila com visatildeo

Democraticidade porque eacute uma supervisatildeo baseada na colaboraccedilatildeo entre os professores em decisotildees participadas e na praacutetica reflexiva visando profissionais auto-dirigidos ou (hellip) autoacutenomos (hellip) e uma lideranccedila com visatildeo que promova os valores da democraticidade e desenvolva programas de supervisatildeo com impactohellipCom efeito a supervisatildeo tem que ter impacto na melhoria do ensino e da aprendizagem (p 120)

O supervisor tal como o formando eacute um adulto em desenvolvimento quer a niacutevel

profissional quer pessoal Assim como haacute vaacuterios modelos de supervisatildeo tambeacutem haacute vaacuterias

teorias de desenvolvimento humano No entanto eacute nosso intento centrarmo-nos no modelo

ecoloacutegico de desenvolvimento humano proposto por Bronfrebrenner (1992) que nos permitiraacute

centrar na compreensatildeo da teoria do desenvolvimento humano no tipo de interaccedilotildees que daiacute

advecircm Este modelo permite-nos compreender as dinacircmicas sociais provenientes das

interaccedilotildees dos seus atores em contexto de supervisatildeo Visa promover o desenvolvimento do

formando em formaccedilatildeo inicial e ldquosobretudo a dinacircmica do processo sinergeacutetico de interaccedilatildeo

sujeito-mundo na riqueza da sua intercontextualidade e no seu potencial de desenvolvimentordquo

(Alarcatildeo amp Saacute- Chaves 1994 p 204)

O ambiente ecoloacutegico de formaccedilatildeo supervisionada eacute preponderante nesta entrada em

novos contextos com o formando a assumir novos papeacuteis (ex responsaacutevel pela lecionaccedilatildeo na

turma atribuiacuteda durante um determinado periacuteodo) analisando esta passagem de aluno a

professor como sendo um momento muito importante no percurso formativo de um

profissional do ensino


51

Em jeito de siacutentese parece-nos oportuno referenciar os 10 princiacutepios apontados por

Alarcatildeo amp Saacute-Chaves (1994) que iratildeo dar rumo ao olhar interpretativo dos atores e que

permitiratildeo o seu desenvolvimento em contexto de supervisatildeo Satildeo eles

i) princiacutepio da continuidade da formaccedilatildeo (permitiraacute ao aluno vivenciar situaccedilotildees reais

relacionadas com a sua profissatildeo)

ii) princiacutepio da atividade de natureza molar (envolvimento do formando em projetos

atividades accedilatildeo reflexatildeo o que o leva a interagir com a comunidade educativa)

iii) princiacutepio da transiccedilatildeo ecoloacutegica com a assunccedilatildeo de novos papeacuteis (primeiro um olhar como

observadores depois assumem a lecionaccedilatildeo de forma supervisionada com crescente

envolvimento e responsabilizaccedilatildeo)

iv) princiacutepio da evoluccedilatildeo de natureza didaacutetica (desenvolvimento gradual de competecircncias e

consequente responsabilizaccedilatildeo)

v) princiacutepio da experiecircnciaccedilatildeo em contextos diversificados (a interaccedilatildeo com todos os

intervenientes no processo educativo no contexto de estaacutegio deve ser vista como uma mais-

valia para a formaccedilatildeo)

vi) princiacutepio da relaccedilatildeo interpessoal (ter consciecircncia que a accedilatildeo dos outros o envolvimento a

comunicaccedilatildeo pode ser propulsor de desenvolvimento embora sabendo que para que tal

aconteccedila exige-se tempo e acompanhamento proacuteximo dos profissionais que lhe estatildeo mais

proacuteximos cooperante e supervisor)

vii) princiacutepio da relaccedilatildeo intercontextual (atraveacutes do estaacutegio estabelece-se uma rede de

contactos entre vaacuterias realidades sendo importante o papel do cooperante e supervisor neste

olhar sobre obstaacuteculos reais desse misto de ldquomundosrdquo que vai encontrando e que o influenciam

como pessoa e como profissional)

viii) princiacutepio da organizaccedilatildeo conceptual (em que o estagiaacuterio teraacute que se organizar na

reestruturaccedilatildeo da sua capacidade de perceber e analisar os factos num diaacutelogo permanente com

a accedilatildeo com a sua base concetual e com os seus professores cooperante e supervisor)

ix) princiacutepio da consciencializaccedilatildeo (assenta essencialmente na matriz conceptual e interativa

entre o estagiaacuterio e o meio conjugada com momentos de reflexatildeo na e sobre a accedilatildeo) e por fim

o

x) princiacutepio da influecircncia inovadora (levando o estagiaacuterio a perceber que a inovaccedilatildeo natildeo surge

do nada sendo necessaacuteria uma perceccedilatildeo clara da realidade que o envolve e ter presente o desejo


52

de accedilatildeo para querer mudar manter ou ateacute descobrir propriedade que caracteriza o ambiente

ecoloacutegico onde estaacute inserido)

Estes princiacutepios integram as atuais tendecircncias da formaccedilatildeo de professores que se

situam no modelo de formaccedilatildeo dominante que eacute o de ensino reflexivo (cenaacuterio reflexivo)

como veremos no ponto que se segue

3 Supervisatildeo Pedagoacutegica como Praacutetica Reflexiva e Promotora de

Reflexividade

Esta perspetiva apoia-se no paradigma de formaccedilatildeo orientado para a pesquisa

reflexivo atraacutes apresentado e na perspetiva de supervisatildeo de aprendizagem pela descoberta

guiada ao mesmo tempo que integra os contributos de muitas outras perspetivas de supervisatildeo

que acabaacutemos de apresentar Trata-se portanto de uma visatildeo multifacetada e talvez holiacutestica

da supervisatildeo que pretende responder aos desafios da complexidade crescente da educaccedilatildeo e

da formaccedilatildeo

O interesse demonstrado adveacutem da consciencializaccedilatildeo das responsabilidades que o

professor como profissional tem vindo a assumir e das dificuldades que por vezes as

instituiccedilotildees de formaccedilatildeo tecircm de enfrentar Estas instituiccedilotildees satildeo responsaacuteveis por formar

profissionais de elevada qualidade que respondam agraves solicitaccedilotildees da sociedade atual

construindo uma visatildeo criacutetica da mesma sem contudo deixarem cair a esperanccedila na construccedilatildeo

de um mundo melhor para todos em que o papel dos professores eacute fulcral Retomando as

palavras de Alarcatildeo (2005) ldquoperscruta-se a mensagem indiciadora de que um possiacutevel novo

paradigma se esconde por detraacutes da praacutetica da reflexatildeo atitude que nos relanccedila para os valores

do humanordquo (p 12)


53

31 Reflexividade e Contextos Colaborativos

A supervisatildeo na formaccedilatildeo inicial de professores passou por vaacuterios desenvolvimentos

nos uacuteltimos anos ganhando ldquouma dimensatildeo colaborativa auto-reflexiva e autoformativa agrave

medida que os professores comeccedilaram a adquirir confianccedila na relevacircncia do seu conhecimento

profissional e na capacidade de fazerem ouvir a sua voz como investigadores da sua proacutepria

praacuteticardquo (Alarcatildeo amp Roldatildeo 2009 p 15)

Este envolvimento caracteriacutestico de uma escola reflexiva (Alarcatildeo 2001a 2001b amp

Alarcatildeo 2002a) requer profissionais dotados de uma

inteligecircncia pedagoacutegica multidimensional estrateacutegica e de capacidade reflexiva auto-reguladora (hellip) [em que] o saber profissional especiacutefico dos professores natildeo pode ser compreendido se o desligarmos da funccedilatildeo social dos professores [isto porque estes satildeo vistos] como algueacutem a quem a sociedade confia a tarefa de criar contextos de desenvolvimento humano que envolvam o educando na multiplicidade e interactividade das suas dimensotildees cognitiva afectiva psicomotora linguiacutestica relacional comunicacional eacutetica (Alarcatildeo amp Roldatildeo 2009 p 16)

A praacutetica pedagoacutegica em contextos de supervisatildeo permite ao formando agir num

processo de vai-vem entre o envolvimento e o distanciamento levando-o a refletir sobre as

suas praacuteticas de forma a apropriar-se das experiecircncias em que participa e do conhecimento que

delas retira Saber de experiecircncia consciencializado e teorizado que permita ao futuro

professor

a) Analisar situaccedilotildees escolares concretas em contextos educativos especiacuteficos e b) Reflectir sistematicamente (individual ou grupalmente) sobre a sua acccedilatildeo educativa observada ou vivenciada com uma atitude investigativa equacionando o seu proacuteprio desenvolvimento profissional (Baptista 2003 p 88)

Pretende-se assim uma dimensatildeo episteacutemica das praacuteticas onde o formando desenvolva

um conjunto coerente de competecircncias atitudes e conhecimentos potenciador do seu

desenvolvimento afetivo social relacional e cognitivo

Este desenvolvimento tem em conta ldquomodelos de ensino cujas componentes e suas

inter-relaccedilotildees pudessem ser estudadas e analisadas na praacutetica de ensinordquo (Alarcatildeo amp Tavares

2010 p 18) O modelo de ensino que predomina eacute o de ensino reflexivo ancorado nos

paradigmas de matriz construtivista e ecoloacutegica reconhecendo o papel ativo e dinacircmico do


54

sujeito na construccedilatildeo do seu proacuteprio conhecimento e desenvolvimento profissional (Clark amp

Yinger 1979 Schoumln 1983 1987 Alarcatildeo 1996 Alarcatildeo e Saacute-Chaves 1994 1996 Vieira

1993 2006)

No entanto e num sentido lato essa reflexividade tem lugar na accedilatildeo e sobre a accedilatildeo com

vista agrave sua melhoria considerando a ldquosala de aula [como] um laboratoacuterio [e] cada professor

um membro da comunidade cientiacuteficardquo (Stenhouse 1975 p 142) Neste contexto laboratorial

de formaccedilatildeo inicial o supervisor e o professor cooperante assumem entre outros papeacuteis o de

observadores Aqui o seu trabalho surge sistematizado colaborando com o formando criando

condiccedilotildees que o levam agrave estruturaccedilatildeo do pensamento a construir e a melhorar as habilidade

baacutesicas de raciocinar sobre o sentido da sua accedilatildeo explorando alternativas que o levem agrave

tomada de consciecircncia de que eacute ldquosujeito reflexivo racional que toma decisotildees emite juiacutezos

tem crenccedilas e gera rotinas proacuteprias do seu desenvolvimento profissionalrdquo (Marcelo 1987 p

16)

Neste pensar e agir o processo de supervisatildeo caracterizar-se-aacute por uma relaccedilatildeo aberta

entre o formador e o formando relaccedilatildeo essa de natureza substantiva que se constitui num

corpo de saberes que se (trans)acionam e onde as ldquoimagens da formaccedilatildeo e da pedagogia (hellip)

encontram limites de variabilidade nos princiacutepios e nos valores de uma educaccedilatildeo

transformadora encontrando nelas os pilares da sua arquitetura que simultaneamente abrem e

fecham possibilidades de construccedilatildeordquo (Vieira 2006 in prefaacutecio p 9) e de renovaccedilatildeo de

saberes

Com base nestes pressupostos focalizados na e sobre a accedilatildeo a reflexatildeo em contexto de

supervisatildeo assume alguns princiacutepios evidenciados por Vieira (1993) Satildeo eles

a) Princiacutepio de enfoque no sujeito

b) Princiacutepio de enfoque nos processos de formaccedilatildeo

c) Princiacutepio da problematizaccedilatildeo do saber

d) Princiacutepio da integraccedilatildeo teoria-praacutetica

e) Princiacutepio da introspeccedilatildeo metacognitiva

Estes princiacutepios pretendem evidenciar uma abordagem de formaccedilatildeo e de

desenvolvimento profissional que se apoia em processos de diaacutelogo e partilha dos saberes dos

vaacuterios intervenientes no processo supervisivo que incluem as crenccedilas atitudes e valores Como


55

afirma a autora trata-se de um ldquosistema apreciativo modelizador das suas praacuteticas educativas

Da interacccedilatildeo entre o saber (documentalteoacuterico e experiencial) e o ciclo praacuteticareflexatildeo

resulta a reconstruccedilatildeo das suas teorias subjectivas e o desenvolvimento da sua competecircncia

profissionalrdquo (Vieira 1993 p 26)

Estes encontros de reflexatildeo deveratildeo assim constituir-se como tempos e espaccedilos

privilegiados de interaccedilatildeo social onde atraveacutes da colaboraccedilatildeo do outro cada qual procure

reequacionar os conhecimentos adquiridos e apropriar-se de outros que lhe permitiratildeo resolver

alguns problemas que dificilmente conseguiria resolver sem apoio especializado

Nesta linha de pensamento a supervisatildeo assume pois particular importacircncia na medida

em que se

trata de uma praacutetica acompanhada interactiva colaborativa e reflexiva que tem como objectivo contribuir para desenvolver no candidato a professor o quadro de valores de atitudes de conhecimento bem como as capacidades e as competecircncias que lhe permitam enfrentar com progressivo sucesso as condiccedilotildees uacutenicas de cada acto educativo (Saacute-Chaves 1994 p 150) Na verdade para analisar e interpretar a praacutetica pedagoacutegica eacute necessaacuterio suscitar

questionamento sobre conhecimentos preacutevios e permitir a aquisiccedilatildeo de novos conhecimentos

desencadeados pela reflexatildeo sobre a praacutetica Para tal seraacute importante valorizar os conteuacutedos

das vaacuterias disciplinas do curriacuteculo e aplicaacute-los em contexto educativo construindo assim uma

visatildeo inter e transdisciplinar do conhecimento

Neste percurso todos os professores envolvidos no processo formativo (formandos

supervisores e supervisores-cooperantes) ldquosatildeo convidados a levar a cabo a tarefa da reflexatildeo

de forma a transcender a praacutetica educativa comum assumindo no processo niacuteveis

diferenciados de responsabilidaderdquo (Schoumln 1992 p 284) Foi assim que nos estudos de Schoumln

nos quais desenvolveu o seu practium reflexivos muitos formandos aprenderam a estabelecer

um diaacutelogo com as suas experiecircncias de aula e a compreender que podiam usar este diaacutelogo

para orientar e controlar a sua aprendizagem

Esta praacutetica eacute igualmente caracterizada pela partilha e trocas reciacuteprocas orquestradas

ldquoa muitas vozes onde cada um aprende a escutar o outro com uma maior atenccedilatildeo e valoraccedilatildeo

criacuteticardquo (Schoumln 1992 pp 284-285) permitindo uma formaccedilatildeo interativa-reflexiva baseada

numa aprendizagem experienciada onde a partilha de dificuldades e preocupaccedilotildees permitiraacute

uma construccedilatildeo colaborativa de saberes


56

Esta abordagem da formaccedilatildeo concebe assim um ldquoconhecimento profissional

contextualizado e sistematizado numa permanente dinacircmica interactiva entre a acccedilatildeo o

pensamento e a reflexatildeordquo (Alarcatildeo 2001b p 17) Schoumln em Educating the Reflective

Pratitioner (1987) sintetiza este pensamento pedagoacutegico defendendo uma formaccedilatildeo com uma

forte componente reflexiva a partir de situaccedilotildees praacuteticas reais permitindo ao formando sentir-

se capaz de enfrentar as situaccedilotildees sempre novas e diferentes com que se vai deparar em sala

de aula e ldquotomar as decisotildees apropriadas nas zonas de indefiniccedilatildeo que a caracterizamrdquo (Alarcatildeo

2005 p 11)

Para compreender a formaccedilatildeo destes profissionais seraacute necessaacuterio irromper na

compreensatildeo da sua proacutepria atividade profissional onde o saber-fazer soacutelido teoacuterico e praacutetico

criativo e inteligente permitiraacute que a sua praxis se desenvolva em cenaacuterios instaacuteveis e

complexos que exigem uma capacidade de reflexatildeo constante e que seja consentacircnea com a

realidade vivenciada (Alarcatildeo 2005)

Schoumln salienta ainda o valor epistemoloacutegico de uma praacutetica inteligente e refletida

desafiando os profissionais envolvidos por um lado a aplicarem rotinas de regras conhecidas

atraveacutes de processos mentais heuriacutesticos corretos Por outro a darem respostas a questotildees e

problemaacuteticas novas inventando novos saberes e novas teacutecnicas produzidas no aqui e agora

dando espaccedilo agrave criaccedilatildeo do conhecimento contextualizado Alarcatildeo (2005) acrescenta que estes

profissionais devem ldquoalinhar-se ao lado dos conhecimentos declarativo e processual

desenvolvidos por uma epistemologia cientiacutefica e teacutecnicardquo (p 17)

Eacute importante que o formando reflita sobre a sua accedilatildeo pois o conhecimento profissional

implica um ldquoconhecimento situado na accedilatildeo holiacutestico criativo pessoal construiacutedo um

conhecimento que depende entre outras coisas da capacidade do profissional para apreciar o

valor das suas decisotildees e as consequecircncias que delas decorremrdquo (Alarcatildeo 2005 pp18-19)

encarando esses momentos como privileacutegios para poder desenvolver competecircncias e testar a

sua proacutepria capacidade de pensar e de agir

Esta fase a que Dewey chamou de reelaboraccedilatildeo mental da ideia envolve todos os

elementos do processo que ocuparam o pensamento e que eacute muito importante na ligaccedilatildeo dos

elementos desconexos na sua anaacutelise e na eficaacutecia desta atividade reflexiva

Consciente do papel do formador de professores nesta fase de desenvolvimento

profissional do futuro professor e da importacircncia de uma atitude reflexiva face agrave sua praacutetica

este deve promover a colaboraccedilatildeo no seio dos grupos de formandos entre estes e os


57

formadores e entre os formandos com vista ao desenvolvimento de atitudes e competecircncias

e de uma cultura profissional do formando assente na colaboraccedilatildeo

Esta dimensatildeo da formaccedilatildeo bem como da atividade profissional de professores e de

formadores constitui em nosso entender um dos preacute-requisitos essenciais para um novo

conceito de desenvolvimento profissional aqui entendido como ldquoprocesso que pode ser

individual ou coletivo mas que se deve contextualizar no local de trabalho do docente mdash a

escola mdash e que contribui para o desenvolvimento das suas competecircncias profissionais atraveacutes

de experiecircncias de diferente iacutendole tanto formais como informaisrdquo (Marcelo 2009 p 10)

Estas praacuteticas colaborativas assentes num processo de supervisatildeoreflexivo enquadrado num

dispositivo com caracteriacutesticas de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo baseiam-se no construtivismo

atendendo que o sujeito aprende de uma forma ativa implicando-se nas tarefas concretas de

ensino avaliaccedilatildeo observaccedilatildeo e reflexatildeo

32 A Estrateacutegia de Investigaccedilatildeo-AccedilatildeoFormaccedilatildeo

Apesar de jaacute o termos dito anteriormente sublinhamos que o ano de estaacutegio eacute um ano

em que o formando muitas vezes pela primeira vez se confronta com as suas dificuldades

mas eacute tambeacutem um ano onde acompanhado pelos seus supervisores e outros agentes

educativos tem a oportunidade de desenvolver as suas capacidades e aprender a ultrapassar

essas dificuldades Neste processo pretende-se proporcionar oportunidades de reflexatildeo e de

accedilatildeo sem que se desenvolva no futuro professor uma atitude de compromisso como agente de

mudanccedila com os propoacutesitos morais do ensino de modo a que adquira e desenvolva

ldquoconhecimentos competecircncias e inteligecircncia emocional essenciais ao pensamento

profissionalrdquo (Day 1999 p 4) Como forma de potenciar esse desenvolvimento o autor refere

ainda como metodologia o recurso a processos de supervisatildeoformaccedilatildeo enquadrados num

processo de investigaccedilatildeo-formaccedilatildeo (dado o campo em que se desenvolve) visando elevar esse

valor formativo e direcionando-o para a investigaccedilatildeo e para um questionamento autorreflexivo

sistemaacutetico e colaborativo que eacute extensivo a todos os participantes incluindo naturalmente os

formadores


58

Este modo de pensar e de agir em formaccedilatildeo surge em crescendo com uma busca

sistemaacutetica de compreensatildeo e melhoria das praacuteticas atraveacutes da anaacutelise dos problemas e da

procura de soluccedilotildees (Alonso 2004 Elliot 1976 1990 1991 Gimeno Sacristaacuten amp Peacuterez

Gomes 1995 Zeichner 2000) sempre associado agrave ideia de colaboraccedilatildeo e ao espiacuterito de

comunidade reflexiva

No entanto estas potencialidades da investigaccedilatildeo-accedilatildeo quer como metodologia de

investigaccedilatildeo quer como metodologia de formaccedilatildeo satildeo reconhecidas permitindo um estudo

sistemaacutetico das praacuteticas nos contextos de ocorrecircncia bem como uma construccedilatildeo de saberes

construiacutedos por essa via e que satildeo reinvestidos na praacutetica (Alonso 1998 2000 2004 Alonso

et al 2002 Moreira 2005 Cortesatildeo amp Stoer 1995 Freiman-Nemser 1990 Vieira 2003

Caetano 2004)

E dando ecircnfase a estas referecircncias Caetano (2004) afirma que

num sentido amplo a investigaccedilatildeo-acccedilatildeo pode ser entendida como um dispositivo de vaiveacutem entre investigaccedilatildeo e acccedilatildeo pelo que os saberes construiacutedos sobre e na acccedilatildeo satildeo reinvestidos nessa acccedilatildeo sendo necessaacuterio que em contexto educativo seja feita com a participaccedilatildeo (maior ou menor) dos professores (p 48)

Este facto eacute subscrito por Ponte (2002) ao referir-se agrave investigaccedilatildeo-accedilatildeo como um

instrumento concetual de grandes potencialidades nos processos de crescimento dos

professores quando a formaccedilatildeo facilita uma certa distacircnciaproximidade (cognitiva afetiva e

ideoloacutegica) entre processos internos de construccedilatildeo do conhecimento do professor e a

indagaccedilatildeo sistemaacutetica da praacutetica na situaccedilatildeo de formaccedilatildeo

A indagaccedilatildeo sistemaacutetica da praacutetica assente na reflexatildeo criacutetica visando a transformaccedilatildeo

apresenta-se como um processo que privilegia a construccedilatildeo do conhecimento a autoformaccedilatildeo

e sobretudo a melhoria das suas praacuteticas bem como uma melhoria da sua relaccedilatildeo com os pares

e a comunidade educativa favorecido pela autoconfianccedila que o formando vai adquirindo e do

significado que os pares atribuem agraves suas accedilotildees potenciando a transformaccedilatildeo das praacuteticas

caracterizada por Saacute-Chaves (2003) como a epistemologia praxeoloacutegica Esta

conceptualizaccedilatildeo na opiniatildeo de Imbernoacuten (2002) daacute ecircnfase agrave reflexatildeo criacutetica cooperada

orientada para as transformaccedilotildees educativas que influenciam a accedilatildeo do professor pois na

opiniatildeo do autor

A Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo eacute um potente procedimento para a formaccedilatildeo de professores graccedilas

agrave sua accedilatildeo cooperativa que implica um trabalho em equipa mediante o qual o professorado


59

orienta corrige e avalia os seus problemas e toma decisotildees para melhorar analisar e questionar

a praacutetica educativa No entanto noacutes natildeo queremos vecirc-la unicamente como um processo de

melhorar a praacutetica educativa mas tambeacutem de criaccedilatildeo de atitude e uma auto-consciecircncia da

realidade educativa e social e uma capacidade de tomar decisotildees para melhorar Um

ldquoinstrumento intelectual que permita analisar e interpretar a realidade educativa e social (hellip)

dentro de um marco de poliacutetica de colaboraccedilatildeo (auto)perfeiccedilatildeo dos professores e

(auto)formaccedilatildeo em novas habilidades meacutetodos e potencialidades analiacuteticas e motivar e

aprofundar a sua consciecircncia social e profissional assumindo alternativas adicionais de

renovaccedilatildeordquo (opcit p 61)

Nesta linha de pensamento Alarcatildeo (2002) caracteriza a investigaccedilatildeo-accedilatildeo como um

modelo de aprendizagem experiencial e reflexiva que visa a compreensatildeo de um problema

atraveacutes da observaccedilatildeo reflexiva e da organizaccedilatildeo de planos de supervisatildeoformaccedilatildeo para os

resolver Para tal a autora aponta a atitude o discurso e a praacutetica da investigaccedilatildeo-accedilatildeo-

formaccedilatildeo no contexto de uma escola reflexiva em desenvolvimento e aprendizagem como

caracteriacutesticas que os atores do processo devem assumir atraveacutes de uma i) integraccedilatildeo

sistemaacutetica contribuindo para o desenvolvimento global da escola ii) caraacutecter colaborativo

desencorajador de atitudes individualistas e fechadas iii) natureza praacutetica contextualizada e

iv) formaccedilatildeo pela reflexatildeo situada na acccedilatildeordquo (Alarcatildeo 2002 p 230)

Recorremos a Mcniff amp Whitehead (2003) que trazem um siacutentese elucidativa das

dimensotildees desta estrateacutegia de formaccedilatildeo

- A dimensatildeo ontoloacutegica que evidencia a pluralidade de valores dos diferentes atores

do processo de investigaccedilatildeoreflexiva apelando agrave justiccedila social aliada agrave transformaccedilatildeo da accedilatildeo

pessoal

- A dimensatildeo epistemoloacutegica remete-nos para a consciencializaccedilatildeo de que o

conhecimento natildeo eacute completo nem estaacutetico orientando-nos para a necessidade de um

constante desenvolvimento pela via do acesso a novos conhecimentos que se traduziratildeo na

resposta agrave complexidade das situaccedilotildees educativas e por fim

- A dimensatildeo metodoloacutegica que poderaacute passar pela gestatildeo de conflitos caso eles surjam

entre os vaacuterios intervenientes no processo de Investigaccedilatildeo AccedilatildeoFormaccedilatildeo refletindo-se na

busca permanente de consensos responsaacuteveis onde existe lugar para a flexibilidade de

pensamento e de accedilatildeo Pretende ainda uma accedilatildeo educativa interativa onde se desenvolve um


60

trabalho de equipa onde o desenvolvimento da competecircncia relacional seja efetivo e os valores

da interaccedilatildeo sejam uma constante nesta reflexatildeo grupal

Estas dimensotildees remetem para a complexidade da Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo e que adveacutem da

natureza dos seus objetivos ldquoque se inscrevem em diversos patamares agir e investigar na

acccedilatildeo para a transformar formar na acccedilatildeo transformando-a investigara transformaccedilatildeo para

reconstruir o conhecimento praxeoloacuteligordquo (Maacuteximo-Esteves 2008 p 11) Esta complexidade

remete-nos natildeo soacute para a ldquocomplexidade da investigaccedilatildeo-accedilatildeo como (hellip) tambeacutem para a

integraccedilatildeo do papel educacional do professor com o papel de investigador (hellip) e que adveacutem

da aproximaccedilatildeo do subjetivo do praacutetico e do investigador do observador e do observadordquo

(Idem)

No acircmbito educativo promover a mudanccedila atraveacutes da Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo pode

considerar-se um processo emancipatoacuterio relevante na medida em que age perante situaccedilotildees

concretas contextualizadas propotildee respostas para os problemas identificados investe-as na

praacutetica e avalia os resultados o impacto da accedilatildeo e redesenhar de novos ciclos para a procura

de soluccedilotildees algo que eacute sempre visto como uma mais-valia para as praacuteticas em anaacutelise


61

CAPITULO III

DIMENSOtildeES DA COMPETEcircNCIA DOCENTE NO MICROCONTEXTO

DE SALA DE AULA


62


63

Nos uacuteltimos anos temos vindo a tomar consciecircncia de que o professor eacute a

chave da mudanccedila educativa para a melhoria da escola (hellip) Eacute aquilo que os

professores pensam aquilo em que crecircem e aquilo que fazem ao niacutevel da sala

de aula que define o tipo de aprendizagem feita pelos jovens (hellip) Do mesmo

modo que as suas carreiras as suas esperanccedilas e sonhos oportunidades e

aspiraccedilotildees ou a sua frustraccedilatildeo tambeacutem satildeo importantes para o seu

empenhamento entusiasmo e moral (Hargreaves 1998 IX)

1 Conceito de Competecircncia e Formaccedilatildeo de Professores Do Treino de

Skills agrave Situacionalidade da Competecircncia

O conceito de competecircncia em educaccedilatildeo eacute um conceito polisseacutemico quer ele seja visto

numa perspetiva sincroacutenica considerando a sua definiccedilatildeo num mesmo tempo e espaccedilos

diversos quer seja visto numa perspetiva histoacuterica focado nos diferentes sentidos que lhe foram

atribuiacutedos ao longo dos tempos

Embora o conceito mude de sentido consoante o domiacutenio onde eacute utilizado neste

momento pretendemos focar-nos no conceito de competecircncia relacionado com a competecircncia

docente abordado nas Ciecircncias de Educaccedilatildeo De forma muito breve baseados nos estudos de

Joyce (1975) referimos a entrada do conceito de competecircncia no campo educativo que se

apresenta nos Estados Unidos na deacutecada de 60 Esta eacute uma eacutepoca em que a formaccedilatildeo de

professores do ensino primaacuterio se implementa com programas de estudos sugeridos pelo

United States Office of Education (USOE) programas estes baseados em competecircncias (Skills)

apresentados sob a forma de comportamentos observaacuteveis

Nestes programas as competecircncias satildeo designadas por rotinas comportamentais Os

programas de formaccedilatildeo de professores satildeo assim definidos tendo por base comportamentos

observaacuteveis de iacutendole diversa oralidade escrita e comportamentos natildeo-verbais Swanchek e

Campbell (1981 cit por Esteves 2009) definem as caracteriacutesticas dos programas PCBTE

(PerfomanceCompetency Based Teacher Education) nos seguintes aspetos ldquoi) a

especificaccedilatildeo precisa das competecircncias ou comportamentos a serem apreendidos ii) a

modularizaccedilatildeo da instruccedilatildeo iii) a avaliaccedilatildeo e o feedback iv) a personalizaccedilatildeo [e a] v) a

experiecircncia de campordquo (p 39)


64

Referimos tambeacutem o trabalho de Paquay Perrenoud Altet e Charlier (1998) que

definem competecircncia profissional ldquocomo um conjunto diversificado de saberes profissionais

de esquemas de accedilatildeo e atitudes mobilizados no desempenho da profissatildeordquo (p15) Estes autores

integram as dimensotildees cognitiva afetiva sensitiva e praacutetica e apresentam uma dupla

perspetiva (teacutecnica e didaacutetica) na preparaccedilatildeo dos conteuacutedos fazem ainda referecircncia a uma

perspetiva relacional pedagoacutegica e social na adaptaccedilatildeo das interaccedilotildees em contexto

Por sua vez Roldatildeo (2003a) refere-se agrave competecircncia como o ldquosaber que se traduz na

capacidade efectiva de utilizaccedilatildeo e manejo ndash intelectual verbal ou praacuteticordquo (p 20) Jonnaert

(2012) apoiado na perspetiva socio-construtivista refere que ser competente eacute saber mobilizar

coordenar uma seacuterie de recursos tratar com sucesso tarefas diferentes verificar a pertinecircncia

social dos resultados dessas accedilotildees que devem ser construiacutedas situadas reflexivas e

temporariamente viaacuteveis

Em Portugal o conceito de competecircncia assume-se no campo educacional nos anos 90

do seacuteculo XX relacionado ldquocom a aprendizagem dos alunos a formaccedilatildeo de professores e a

formaccedilatildeo profissional em geralrdquo (Esteves 2009 p 38) O seu reconhecimento nos diferentes

campos natildeo passa apenas pela identificaccedilatildeo de situaccedilotildees-problema e pela sua resoluccedilatildeo mas

tambeacutem pelo domiacutenio dos saberes da capacidade de mobilizaccedilatildeo desses saberes em diferentes

situaccedilotildees e ateacute pelo domiacutenio das orientaccedilotildees eacuteticas em cada momento Esta mobilizaccedilatildeo de

recursos realizada de forma pertinente criativa recorrendo a muacuteltiplos recursos cognitivos

valores atitudes esquemas de perceccedilatildeo e de raciociacutenio permite o desenvolvimento de

competecircncias em accedilatildeo de forma contextualizada Muitos destes saberes satildeo construiacutedos no

decorrer da praacutetica Portanto satildeo ldquoos designados saberes da experiecircnciardquo integrados na

componente praacutetica da formaccedilatildeo inicial (praacutetica pedagoacutegica) desenvolvendo os recursos

baacutesicos para que os formandos possam atuar em contexto sala de aula e noutros contextos

(Perrenoud 2002)

Satildeo vaacuterios os autores (Le Boterf 1994 2000 2005 2007 Perrenoud 1999 2000 2001

2002 Altet 2001 Zabala amp Arnau 2007 Esteves 2009 Mesquita 2011 Joannert 2012) que

tecircm dedicado especial atenccedilatildeo agraves questotildees da(s) competecircncia(s) em Ciecircncias da Educaccedilatildeo

Assim sendo parece-nos importante desconstruir o conceito de competecircncia usado no singular

e o conceito de competecircncias usado no plural Na opiniatildeo de Esteves (2009) estes distinguem-

se da seguinte forma


65

A competecircncia remete para a qualidade que separa profissionais competentes de profissionais incompetentes (hellip) Nesta acepccedilatildeo competecircncia eacute tomada como um traccedilo global inerente agrave acccedilatildeo do individuo ou do grupo profissional traccedilo sobre o qual eacute possiacutevel emitir um juiacutezo de valorrdquo (hellip) as competecircncias o conceito remete para um certo nuacutemero de traccedilos particularizaacuteveis evidenciados na acccedilatildeo que podem ser observados e descritos sem que necessariamente se lhes tenha que atribuir um valor (pp 38-39)

Como eacute que o professor constroacutei as suas competecircncias pessoais e profissionais Como

se desenvolvem Quais as mais importantes no desempenho docente Podem as competecircncias

ser avaliadas Se sim como

Levy-Leboyer (1996) refere-se agrave competecircncia como um saber em accedilatildeo associado agrave

experiecircncia assumindo algumas carateriacutesticas a saber i) adaptabilidade - um professor

competente eacute aquele que num determinado domiacutenio enfrenta eficazmente uma situaccedilatildeo

inesperada ii) uma competecircncia eacute sempre singular e pertence exclusivamente ao individuo

exprime-se na adequaccedilatildeo da sua accedilatildeo a uma situaccedilatildeo iii) eacute difiacutecil saber como se constroacutei a

competecircncia se eacute inferida pela accedilatildeo da pessoaprofessor ou pela atividade realizada com ecircxito

(Minet Parlier amp De Witte 1994) Na perspetiva de Le Boterf (1997) eacute associada ao saber em

accedilatildeo ao saber gerir uma situaccedilatildeo complexa com sucesso Nunca se ldquovecircrdquo uma competecircncia

apenas se observam os seus efeitos e iv) a ecircnfase recai natildeo tanto na posse de saberes saber-

fazer ou teacutecnicas mas mais na capacidade de mobilizar e conjugar respondendo eficazmente

a novas situaccedilotildees pelo que a competecircncia soacute pode ser compreendida em referecircncia ao sujeito

e ao contexto no qual esta se situa Esta orientaccedilatildeo conceptual de competecircncias remete-nos

para um referencial de competecircncias profissionais consideradas necessaacuterias para exercer a

profissatildeo

O ldquosaber cientifico constroacutei-se com base em paradigmas isto eacute em nuacutecleos de

princiacutepios e hipoacuteteses fundamentais que determinam tal e qual o modo de abordagem de uma

realidaderdquo (Paquay amp Wagner 2001 p 135) e que se refletem na accedilatildeo e na questatildeo colocada

anteriormente Como se constroem as competecircncias profissionais

Logo essas competecircncias assentam nos saberes saber-fazer saber-ser e saber-saber

pois tornam-se no referencial profissional do professor Segundo Paquay e Wagner (2001)

organizam-se ainda em seis paradigmas qualificativos do professor

i) O Professor culto aquele que domina os saberes ii) Um teacutecnico que adquiriu sistematicamente os saberes-fazer teacutecnicos


66

iii) Um praacutetico artesatildeo que adquiriu no proacuteprio terreno esquemas de accedilatildeo contextualizados iv) Um praacutetico reflexivo que construiu para si um ldquosaber da experiecircnciardquo sistemaacutetico e comunicaacutevel mais ou menos teorizado v) Um ator social envolvido em projetos colectivos e consciente dos desafios antropossociais das praacuteticas quotidianas e vi) Uma pessoa em relaccedilatildeo a si mesma e em desenvolvimento (Paquay amp Wagner 2001 p 136)

Assim de acordo com o paradigma adoptado diferem os modos de accedilatildeo que incluem

objetivos-chave e estrateacutegias prioritaacuterias de formaccedilatildeo de professores que devem ser abordados

na formaccedilatildeo inicial e que iremos apresentar na figura 2

Figura 2 Referencial de competecircncias profissionais (Fonte Adaptado de Paquay ampWagner 2001 p 137)

Esta visatildeo multidimensional da accedilatildeo do professor apontada no referencial de

competecircncias profissionais corresponde a ldquodimensotildees reconhecidas como importantes e

constitutivas do profissionalismo do professorrdquo (Paquay amp Wagner 2001 p 136) contrariando

um pouco a visatildeo tradicional do ensino baseada na ideia do professor como transmissor de

saberes disciplinares Esta natureza multidisciplinar do conhecimento do professor baseada nas

sete dimensotildees propostas por Shulman (1987) caracteriza o conhecimento praacutetico na profissatildeo

docente


67

i) Conhecimento do conteuacutedo que se refere aos conteuacutedos estruturas e toacutepicos a ensinar ii) Conhecimento do curriculum que se refere ao domiacutenio especiacutefico do programa e materiais que servem como ferramentas de trabalho dos professores iii) Conhecimento pedagoacutegico geral que se refere ao domiacutenio dos princiacutepios geneacutericos subjacentes agrave organizaccedilatildeo e gestatildeo de classe mas que natildeo satildeo exclusivos de uma disciplina e transcendem a dimensatildeo conteuacutedo iv) Conhecimento dos fins objetivos e valores educacionais e dos fundamentos filosoacuteficos e histoacutericos v) Conhecimento dos aprendentes e das suas caracteriacutesticas que diz respeito agrave consideraccedilatildeo da individualidade de cada aprendente nas suas muacuteltiplas dimensotildees e do caraacutecter desta vi) Conhecimento pedagoacutegico do conteuacutedo que se caracteriza como uma especial amaacutelgama de ciecircncia e pedagogia capaz de tomar cada conteuacutedo compreensiacutevel pelos aprendentes quer atraveacutes da sua desconstruccedilatildeo quer atraveacutes do conhecimento e controlo de todas as outras dimensotildees como variaacuteveis no processo de ensino-aprendizagem e que eacute exclusivo dos professores e vii) conhecimento dos contextos que remete para as dimensotildees que vatildeo da especificidade da sala de aula e da escola agrave natureza particular das comunidades e das culturas (p 12)

Shulman (1987) salienta ainda que para agir profissionalmente em situaccedilotildees

complexas o professor recorre a esta multidimensionalidade dos diferentes saberes

profissionais baseando-se igualmente na reflexatildeo na e sobre a accedilatildeo (a que tambeacutem se refere

Shoumln 2000) tornando-se uma competecircncia necessaacuteria na praacutetica profissional docente Para

este saber agir eacute igualmente condiccedilatildeo base que o professor tenha plena consciecircncia dos seus

conhecimentos capacidades saberes emoccedilotildees valores e atitudes que ditaratildeo a diferenccedila na

sua passagem agrave accedilatildeo em contexto Le Boterf (2000) refere ainda que a competecircncia se

manifesta na junccedilatildeo de trecircs fatores essenciais o saber agir que pressupotildee saber mobilizar e

combinar recursos o querer agir intrinsecamente ligado ao fator motivaccedilatildeo do profissional e

o poder agir refletindo-se em accedilatildeo imediata

Assim sendo que tipo de competecircncias seraacute importante integrar num plano de formaccedilatildeo

de professores para que os formandos adquiram uma formaccedilatildeo de qualidade que os prepar

para responder adequadamente agraves solicitaccedilotildees que os diferentes contextos educativos onde

iratildeo atuar lhes colocam Intentando numa resposta adequada a esta questatildeo jaacute na deacutecada de

70 do seacuteculo passado as autoridades governamentais americanas disponibilizaram um plano

de formaccedilatildeo de professores baseado em comportamentos observaacuteveis (Burke Hansen

Houston amp Johnson 1975) com criteacuterios validados mais tarde e que estariam de acordo com

o National Consortium of Competency Based Education Centres Neste programa enfatiza-se

o papel de cada um dos intervenientes no processo formativo formando formador instituiccedilatildeo

de formaccedilatildeo e investigador De seguida apresentamos de forma esquemaacutetica os criteacuterios que

descrevem e avaliam os programas baseados no desenvolvimento de competecircncias e que ainda

hoje podem ser muito uacuteteis como orientaccedilatildeo de anaacutelise e de planificaccedilatildeo da formaccedilatildeo


68

Quadro 2 Criteacuterios para descrever e avaliar os programas baseados no desenvolvimento de competecircncias

Especificaccedilotildees das Competecircncias

1 As competecircncias baseiam-se numa anaacutelise do papel ou papeacuteis profissionais eou numa formaccedilatildeo teoacuterica das responsabilidades profissionais

2 As afirmaccedilotildees sobre as competecircncias descrevem resultados esperados da performance de funccedilotildees relacionadas com a profissatildeo ou aqueles conhecimentos skills e atitudes que se considera serem essenciais para a performance dessas funccedilotildees

3 As definiccedilotildees das competecircncias facilitam uma avaliaccedilatildeo referida ao criteacuterio 4 As competecircncias satildeo tomadas como preditores potenciais de eficaacutecia profissional e satildeo sujeitas a

procedimentos de validaccedilatildeo contiacutenua 5 As competecircncias satildeo especificadas e tornadas puacuteblicas antes da instruccedilatildeo 6 Os formandos que completam programas de formaccedilatildeo baseados nas competecircncias mostram uma

vasta gama de perfis de competecircncias

Instruccedilatildeo

7 O plano de instruccedilatildeo deriva e estaacute articulado com competecircncias especiacuteficas 8 A Instruccedilatildeo que suporta o desenvolvimento de uma competecircncia estaacute organizada em unidades com

uma extensatildeo tal que possa ser gerida 9 A instruccedilatildeo eacute organizada e concretizada de modo a acomodar o estilo de aprendizagem do formando

a sua preferecircncia por uma dada sequecircncia o ritmo e as necessidades detectadas 10 A progressatildeo do formando eacute decidida apoacutes ter demonstrado uma competecircncia 11 A extensatildeo do progresso do formando eacute dada a conhecer a este ao longo do programa 12 As especificaccedilotildees da instruccedilatildeo satildeo revistas e modificadas com base nos dados do feedback

Avaliaccedilatildeo

13 As medidas de uma competecircncia estatildeo validamente relacionadas com a definiccedilatildeo dessa competecircncia 14 As medidas de uma competecircncia satildeo especiacuteficas realistas sensiacuteveis a flutuaccedilotildees 15 As medidas de uma competecircncia descriminam com base em padrotildees (standards) o cenaacuterio para a

demonstraccedilatildeo das competecircncias 16 Os dados proporcionados pela mediccedilatildeo das competecircncias satildeo utilizaacuteveis e uacuteteis para a tomada de

decisotildees 17 As medidas e os padrotildees das competecircncias satildeo especificados e tornados puacuteblicos antes do processo

de instruccedilatildeo

Governo e Gestatildeo

18 Satildeo produzidas declaraccedilotildees poliacuteticas escritas para orientar em termos gerais a estrutura o conteuacutedo a operacionalizaccedilatildeo e a base de recursos do programa

19 As funccedilotildees responsabilidades procedimentos e mecanismos de gestatildeo satildeo definidos claramente e tornados expliacutecitos

Programa Global

20 O pessoal docente associado ao programa tem a intenccedilatildeo de modelar as atitudes e os comportamentos desejados da parte dos estudantes do curso

21 Satildeo tomadas medidas para orientaccedilatildeo avaliaccedilatildeo aperfeiccediloamento e recompensa do pessoal docente 22 A investigaccedilatildeo e as atividades de disseminaccedilatildeo satildeo parte integrante de todo o programa de instruccedilatildeo 23 Eacute necessaacuteria flexibilidade institucional em relaccedilatildeo a todos os aspectos do programa 24 O programa eacute planeado e operacionalizado como um sistema completamente unificado e integrado

Fonte Burke Hansen Houston e Johnson (1975 cit por Burke 1989 pp 13-14)


69

O reconhecimento da explanaccedilatildeo do autor deve-se ao facto de ser possiacutevel sintetizar o

conceito de competecircncia com a explicitaccedilatildeo clara dos diferentes desempenhos evidenciando

ainda a alienaccedilatildeo da performance da competecircncia ao conhecimento subjacente agrave funccedilatildeo a

desempenhar facto que se patenteou a partir da deacutecada de 80 em que se evidenciou um

conjunto de competecircncias geneacutericas como explicaccedilatildeo para o sucesso dos profissionais com

niacutevel excelente Essas competecircncias surgiram tendo por base um estudo identificado por

Byatsis (1982) realizado com 2000 gestores com 41 profissotildees diferentes a partir do qual se

desenhou o perfil do profissional competente a saber i) preocupar-se com o impacto do seu

desempenho ii) usar diagnoacutestico de conceitos iii) orientar-se para a eficiecircncia iv) ser pro-

ativo v) concetualizar vi) ser autoconfiante vii) realizar apresentaccedilotildees orais viii) praticar a

gestatildeo de processos grupais ix) praticar um poder socializado x) ter objetividade percetiva

xi) ter autocontrolo e xii) ter energia e adaptabilidade em todas as situaccedilotildees que requerem a

sua intervenccedilatildeo (Esteves 2009) No entanto e porque falamos de formaccedilatildeo de professores era

importante perceber se estes estavam presentes nos programas de formaccedilatildeo

Perrenoud (2000) referindo-se a um estudo realizado com professores de Genebra

identificou dez competecircncias essenciais para classificar um professor como competente de

entre as quais destacamos as seguintes pela relevacircncia que tecircm para este estudo

i) Organizar e coordenar situaccedilotildees de aprendizagem que se subdividem em

competecircncias especiacuteficas conhecer os conteuacutedos a serem lecionados trabalhar a partir das

representaccedilotildees dos alunos conhecer possiacuteveis entraves para a aprendizagem planificar

sequecircncias didaacuteticas aliciantes e envolver os alunos em projetos de pesquisa

ii) Administrar a progressatildeo das aprendizagens administrar situaccedilotildees problema e

ajustaacute-las ao niacutevel dos alunos adquirir uma visatildeo longitudinal dos objetivos a atingir

estabelecer relaccedilatildeo entre a teoria e a praacutetica no decurso do processo de ensino e aprendizagem

observar e avaliar os alunos em situaccedilotildees de aprendizagem numa oacutetica e abordagem formativa

e avaliar periodicamente as progressotildees por forma a que estas se reflitam na(s)

planificaccedilatildeo(otildees) seguinte(s)

iii) Conceber mostrar e evidenciar evoluccedilatildeo nos dispositivos de diferenciaccedilatildeo suscitar

motivaccedilatildeo para aprender explicitar a sua relaccedilatildeo com o saber e dar sentido agraves aprendizagens

desenvolvendo no aluno a sua capacidade de autoavaliaccedilatildeo instituir um conselho de alunos

negociar com eles as regras e fazer alguns contratos caso se justifiquem


70

iv) Envolver os alunos nas suas aprendizagens e no seu trabalho suscitar o desejo de

aprender explicitar a relaccedilatildeo com o saber o sentido do trabalho escolar e desenvolver na

crianccedila a capacidade de auto-avaliaccedilatildeo instituir um conselho de alunos e negociar com eles

diversos tipos de regras e de contratos e oferecer atividades opcionais

v) Trabalhar em equipa elaborar projetos em equipa com representaccedilotildees comuns a

todos os membros enfrentar e analisar em conjunto situaccedilotildees complexas em contexto de

praacutetica profissional e administrar conflitos interpessoais

vi) Enfrentar os deveres e os dilemas eacuteticos da profissatildeo prevenir a violecircncia na escola

e fora dela lutar contra os preconceitos e as discriminaccedilotildees sexuais eacutetnicas e sociais participar

da criaccedilatildeo de regras de vida comum referentes agrave disciplina na escola agraves sanccedilotildees e agrave apreciaccedilatildeo

da conduta analisar a relaccedilatildeo pedagoacutegica a autoridade e a comunicaccedilatildeo em aula desenvolver

o senso de responsabilidade a solidariedade e o sentimento de justiccedila

vii) Utilizar tecnologias ao serviccedilo do ensino informaacutetica na escola utilizada como um

meio de ensino utilizar editores de texto explorar as potencialidades didaacuteticas dos programas

utilizar as ferramentas multimiacutedia no ensino e desenvolver competecircncias fundamentadas numa

cultura tecnoloacutegica

O sentido pedagoacutegico das competecircncias e a subdivisatildeo em competecircncias especiacuteficas

surgem sempre fortemente associados

Por outro lado a abordagem de Joannert (2012) evidencia a importacircncia dos aspetos

cognitivos uma vez que ser competente eacute essencialmente pocircr em accedilatildeo um conjunto de

habilidades de conhecimentos e de capacidades que vatildeo ter impacto sobre a tarefa a executar

Seguindo a loacutegica deste debate teoacuterico e falando de programas de formaccedilatildeo eacute necessaacuterio

identificar a pertinecircncia e o tipo de competecircncias a desenvolver em programas de formaccedilatildeo de

professores Neste contexto levanta-se a questatildeo de como se configura a importacircncia de

determinadas competecircncias para justificar a sua integraccedilatildeo no plano de formaccedilatildeo A resposta

surge associada agrave importacircncia de analisar as situaccedilotildees em que essas competecircncias seratildeo

desenvolvidas Joannert (2012) ldquochega agrave conclusatildeo de que natildeo existe nenhum procedimento

de validaccedilatildeo experimental de competecircncias No melhor dos casos o investigador pode dizer a

frequecircncia com que observou esta ou aquela competecircncia em situaccedilatildeordquo (p 43)

Existe poreacutem uma certeza a competecircncia diz respeito agrave pessoa que eacute ou natildeo eacute

competente pois ldquoeacute uma excelecircncia que reconhecemos no outrordquo e tambeacutem que cada um se


71

reconhece ou natildeo em si (Rey 2002 p 25) Boterf (2007) realccedila ainda que essa abordagem

pessoalizada ldquopermite reencontrar o sujeito portador de competecircncias (hellip) pois as

competecircncias nada satildeo sem as pessoasrdquo (p 11) Acresce a esta certeza o pensamento infundado

de que seria uma moda de intelectuais transpondo esta terminologia para o mundo educacional

Aliaacutes Zabala e Arnau (2007) acreditam que a introduccedilatildeo do conceito de competecircncia em

educaccedilatildeo pretendia natildeo soacute ultrapassar as limitaccedilotildees do ensino tradicional baseado na

aprendizagem memoriacutestica e reprodutora mas tambeacutem responder agraves mudanccedilas efetuadas no

ensino superior por solicitaccedilatildeo de uma convergecircncia europeia bem como a necessidade de

perceber a verdadeira funcionalidade das aprendizagens e da sua relaccedilatildeo teoriapraacutetica e

finalmente perceber as respostas da escola agraves exigecircncias sociais da sociedade contemporacircnea

Tendo por base o mapa conceptual sobre o conceito de competecircncia aqui exposto

consideramos pertinente a elaboraccedilatildeo de um quadro siacutentese (quadro 3) evidenciando as

premissas de alguns dos autores que estudaacutemos assumindo como referecircncia as quatro

premissas inventariadas por Jonnaert (2012) i) um conjunto de recursos ii) que o sujeito pode

mobilizar iii) para lidar com uma situaccedilatildeo iv) com sucesso

Quadro 3 Siacutentese do Conceito de Competecircncia

Uma competecircncia

Faz referecircncia a um conjunto de

recursos

Que o sujeito pode mobilizar

Para lidar com uma situaccedilatildeo Com sucesso

D` Hainaut (1988)

Os saberes o saber fazer e o saber ser

Sem precisatildeo Identificando o tratamento para o problema

Exercendo adequadamente um papel uma funccedilatildeo ou uma atividade

Gillet (1991)

Um sistema de conhecimentos concetuais e processuais

Esses conhecimentos satildeo mobilizados em esquemas operatoacuterios

Onde identifica uma tarefa problema e procura a sua resoluccedilatildeo

Uma accedilatildeo eficaz

Perrenoud

(1999) De recursos Esses recursos satildeo mobilizaacuteveis

Um tipo definido de situaccedilotildees Agir eficazmente

Jonnaert (2012) As capacidades Selecionadas e coordenadas

De acordo com a pertinecircncia das situaccedilotildees

De forma a responder a tarefas diferentes com sucesso sendo situadas reflexivas e temporariamente viaacuteveis

Fonte Adaptado de Jonnaert (2012 p 47)


72

Ser competente passa entatildeo pela capacidade de identificar um conjunto de recursos

que o profissional mobiliza para resolver uma situaccedilatildeo-problema com sucesso em contexto

Apoiados em Perrenoud (1999) identificamos a competecircncia tendo em conta trecircs

caracteriacutesticas capacidade de tomar decisotildees capacidade de mobilizar recursos e agir

construir saberes coordenar e articular esquemas de accedilatildeo ou de pensamento Uma boa situaccedilatildeo-

problema leva o profissional a mobilizar todos os recursos (afetivos cognitivos relacionais

conceptuais e processuais) com vista agrave resoluccedilatildeo do problema O conceito de cooperaccedilatildeo e

intervenccedilatildeo na resoluccedilatildeo de um determinado problema ilustra muito bem essa questatildeo

Tal como refere Esteves (2002) a ldquomobilizaccedilatildeo de recursos tem a ver com as

circunstacircncias com o desejo ou com o propoacutesitordquo (p 123) tendo subjacente sempre a

componente eacutetica cientiacutefica e motivacional integradas nas quatro dimensotildees da competecircncia

docente de que falaremos a seguir

Como vimos o conceito de competecircncia remete para um conjunto de recursos que se

mobilizam para a intervenccedilatildeo em situaccedilotildees reais em que participamos Recursos esses de

natureza cognitiva volitiva e afetiva que se interligam de maneiras diversas conforme as

situaccedilotildees

O estudo e a formaccedilatildeo da competecircncia eacute na sua essecircncia um campo complexo A sua

mobilizaccedilatildeo no quotidiano profissional eacute tambeacutem um campo de elevada complexidade

Falamos de uma ldquorede operatoacuteria na medida em que cada recurso articulado com outro recurso

permite otimizar a utilizaccedilatildeo de conjuntos de recursos mobilizados Em corolaacuterio um recurso

mobilizado natildeo pode em caso algum inibir outro recursordquo (Jonnaert 2012 p 87) isto porque

a complementaridade dos recursos e a sua otimizaccedilatildeo reciacuteproca satildeo determinantes para o

sucesso da accedilatildeo Esta articulaccedilatildeo em cascata (figura 3) apresentada na paacutegina seguinte

mobiliza-se pela articulaccedilatildeo dos diferentes saberesrecursos coerentes e compatiacuteveis entre si

de acordo com as finalidades a atingir


73

Figura 3 Arquitetura da Competecircncia ldquoem cascatardquo (Fonte Jonnaert 2012 p 86)

A mobilizaccedilatildeo das componentes da competecircncia eacute feita em situaccedilatildeo e em interaccedilatildeo com

outros recursos e estrateacutegias utilizados para ultrapassar obstaacuteculos que possam surgir A

complexidade deste processo analisa-se e resolve-se em situaccedilatildeo com as dinacircmicas que lhe

satildeo inerentes Esta eacute mutaacutevel e evolui no decurso da accedilatildeo do sujeito Mais ainda o sujeito age

em funccedilatildeo da representaccedilatildeo7 que construiu sobre a situaccedilatildeo (Joannert 2012) Quando falamos

da profissatildeo docente e do desenvolvimento de competecircncia no decurso da formaccedilatildeo teremos

de analisar as diferentes tendecircncias e perspetivas sabendo que a

Formaccedilatildeo de professores eacute a aacuterea de conhecimentos investigaccedilatildeo e de propostas teoacutericas e praacuteticas que no acircmbito da Didaacutectica e da Organizaccedilatildeo Escolar estuda o processo atraveacutes do qual os professores em formaccedilatildeo ou em exerciacutecio ndash se implicam individualmente ou em equipa em experiecircncias de aprendizagem atraveacutes das quais adquirem ou melhoram os seus conhecimentos competecircncias ou disposiccedilotildees e que lhes permite intervir profissionalmente no desenvolvimento do seu ensino do curriacuteculo e da escola com o objectivo de melhorar a qualidade da educaccedilatildeo que os alunos recebem (Garcia 1999 p 26)

Este saber referenciado por Garcia (1999) apresenta-se como um conjunto de

competecircncias mas com uma diferenccedila de conotaccedilatildeo pois sempre que pensamos ldquonum saberrdquo

associamos a um objeto social presente em livros publicaccedilotildees e pensamentos coletivos que

constituem as suas partes No entanto falar do saber enquanto competecircncia ldquoevoca natildeo soacute a

operacionalidade do saber como a sua aquisiccedilatildeo por parte do sujeito evidenciando uma

7 Modelo pessoal de organizaccedilatildeo dos conhecimentos relativamente a uma situaccedilatildeo particular Confrontado com uma situaccedilatildeo-problema um sujeito aborda-a sempre em funccedilatildeo da sua proacutepria representaccedilatildeo dessa situaccedilatildeo (Joannert 2008)


74

qualidade que lhe eacute intriacutensecardquo (Rey Carette DeFrance amp Kahn 2005 p 34) Assim ao

promover a aquisiccedilatildeo de competecircncias o processo formativo desenvolve no professor a

capacidade de agir tomando consciecircncia dos fins da sua accedilatildeo

Na verdade o processo de desenvolvimento da competecircncia traduz uma efetiva

transformaccedilatildeo envolvendo a ligaccedilatildeo entre a teoria e a praacutetica valendo-se de recursos

cognitivos (conhecimento teacutecnicas habilidades) que tem que ter um caraacuteter aplicativo (saber

aplicar combinar transferir em situaccedilotildees concretas e com finalidade bem delineada) caraacuteter

contextualizado (a accedilatildeo desenvolve-se num determinado espaccedilo e tempo) caraacuteter reconstrutivo

(as competecircncias fazem sentido numa relaccedilatildeo permanente com a inovaccedilatildeo) e um caraacuteter

interativo (a aquisiccedilatildeo e desenvolvimento da competecircncia soacute acontece em interaccedilatildeo com as

pessoas e num dado contexto) (Cano 2005)

2 Sala de Aula ndash A Especificidade do Contexto

A sala de aula eacute um espaccedilo muito proacuteprio onde se vivenciam ambientes de

aprendizagem visando o sucesso educativo Para que os ambientes sejam produtivos eacute

necessaacuterio que alunos e professores estejam motivados desenvolvam atitudes positivas em

relaccedilatildeo a si e ao grupo-turma existam estruturas e processos para satisfazer as suas necessidades

e as do professor e se crie um ambiente em que os alunos adquiram ldquoas competecircncias de grupo

e interpessoais necessaacuterias agrave realizaccedilatildeo das exigecircncias escolares e grupais da turmardquo (Arends

2001 p 110) Dada a especificidade deste contexto o autor sugere uma observaccedilatildeo abrangente

que permita interpretar o que eacute observado tendo em conta o clima de sala de aula e a

especificidade das situaccedilotildees que ocorrem em tais contextos

Caracteriacutesticas da Vida em Sala de Aula

Segundo Doyle (1986) a sala de aula enquanto ldquosistema ecoloacutegicordquo apresenta

algumas caracteriacutesticas que moldam o comportamento refletindo-se no tipo de interaccedilotildees que

dele decorrem e que passamos a referenciar


75

- Multidimensionalidade evidenciada pelas inuacutemeras situaccedilotildees que ocorrem no espaccedilo

sala de aula e que reflete as muacuteltiplas funccedilotildees a desempenhar por parte do professor

- Simultaneidade referindo-se agrave multiplicidade de acontecimentos paralelos e em relaccedilatildeo

aos quais o professor deve estar preparado para dar resposta

- Contiguidade manifesta a rapidez com que os acontecimentos se sucedem na sala de

aula e o tipo de interaccedilotildees que daiacute decorrem obrigando a tomar muitas decisotildees e num curto

espaccedilo de tempo

- Imprevisibilidade eacute de facto um dos pontos mais criacuteticos na sala de aula e com a qual

nem todos os professores lidam com tranquilidade Natildeo eacute possiacutevel prever todos os

acontecimentos de uma aula Existem muitas interrupccedilotildees muitas solicitaccedilotildees que por vezes

perturbam e podem causar algum descontrole

- Visibilidade sendo a sala de aula um local puacuteblico eacute de esperar que especialmente as

accedilotildees do professor sejam alvo de observaccedilatildeo preferencial por parte dos alunos Como jaacute

afirmamos anteriormente o tipo de interaccedilatildeo decorrente na sala de aula pode ser influenciado

por este tipo de observaccedilatildeo Esta pode conduzir agrave simpatia ao reconhecimento de capacidades

de vaacuteria ordem para o exerciacutecio de funccedilotildees de onde decorrem interaccedilotildees positivas ou

negativas que conduziratildeo a comportamentos assertivos ou disruptivos

- Historicidade caracteriza-se pelo facto de alunos e professores estarem juntos durante

semanas meses ou ateacute anos o que lhes permite um acumular de experiecircncias rotinas e normas

A observaccedilatildeo destas ldquosignificaccedilotildees partilhadasrdquo (Delamont 1987 p 42) poderaacute ser de grande

importacircncia para o que poderaacute surgir a seguir Daiacute a importacircncia dos ldquoprimeiros encontrosrdquo

que poderatildeo ser decisivos para o resto do ano uma vez que eacute aiacute que se podem moldar muitas

das atitudes e comportamentos determinantes da forma como iraacute decorrer o ano letivo

Por sua vez Amado (2001 p 78) apresenta mais duas caracteriacutesticas da sala de aula

que poderatildeo influenciar igualmente os intervenientes no processo educativo

- Obrigatoriedade de presenccedila os alunos pelas caracteriacutesticas da escolaridade

obrigatoacuteria satildeo obrigados a frequentar a escola sem que isso por vezes seja feito por vontade

proacutepria

- Imposiccedilatildeo dos curriacuteculos formais contempla-se a imposiccedilatildeo que se faz aos alunos no

cumprimento de um curriacuteculo sem ter em conta a especificidade do grupo e do contexto


76

Estas caracteriacutesticas podem ser interpretadas como constrangimentos para os alunos e

para a gestatildeo que os professores tecircm de fazer das turmas mas eles satildeo acima de tudo o que

caracteriza a vida escolar na sua essecircncia e como tal tecircm de ser apreendidas e compreendidas

pelos professores

A Turma - Espaccedilo Relacional

A turma funciona como um sistema grupal e social No espaccedilo social de uma turma

cria-se uma grande variedade de relaccedilotildees luta pela lideranccedila geram-se grupos informais

determinados pelas razotildees de vizinhanccedila ou por afinidades vaacuterias criaccedilatildeo de interesses

comuns rivalidades entre pequenos grupos fenoacutemenos proacuteprios dos pequenos grupos Assim

sendo eacute fundamental estabelecer logo no iniacutecio do ano letivo e por iniciativa do professor

algumas regras de comportamento que devem ser negociadas e aceites por todos Isto

atendendo a que ldquoA emergecircncia de normas de conduta eacute um aspeto importante da vida dos

grupos pois ao criarem as condiccedilotildees de funcionamento harmonioso do grupo submetem a

vontade particular agrave vontade geral e criam sentimentos de solidariedade e de pertenccedila (Estrela

1998 p 55)

Ora neste sentido o professor enquanto liacuteder deve ser firme quanto agrave disciplina razatildeo

pela qual deve estabelecer em parceria com os alunos da turma as regras baacutesicas que compotildeem

um conjunto de valores que sejam capazes de estabelecer relaccedilotildees interpessoais de respeito

pelo outro que levem a accedilotildees de solidariedade que sensibilizem o aluno para a importacircncia de

reforccedilarem os comportamentos adequados socialmente e que apontem e sancionem de forma

apropriada e justa os comportamentos natildeo desejaacuteveis O professor precisa conquistar a

confianccedila e o respeito da turma para se tornar o seu legiacutetimo organizador e deste modo

evidenciar o caraacuteter formativo das regras (Postic 2008)

Eacute importante conhecer a dinacircmica da aula quer na relaccedilatildeo que o professor estabelece

com os seus alunos quer na relaccedilatildeo que estes estabelecem com o professor e entre si Sabemos

que a turma se assume como um grupo com todas as caracteriacutesticas do grupo com a

pluralidade das pessoas com conhecimento e relacionamento muacutetuo entre os seus membros

com objetivos e normas comuns mas com diferenciaccedilatildeo de poderes e papeacuteis Um dos aspetos

fundamentais do grupo eacute a sua coesatildeo que representa a totalidade das forccedilas que levam os seus

membros a interagir bem como a solidariedade a satisfaccedilatildeo e bem-estar Contudo o clima


77

relacional que daiacute adveacutem tambeacutem favorece a cooperaccedilatildeo e o ambiente cooperativo propiacutecios

ao ecircxito das atividades que se pretendem desenvolver em contexto acadeacutemico (Oliveira 2007)

O estudo de Getzels e Thelen referenciado por Arends (2001) permitiu enunciar

algumas das principais caracteriacutesticas do grupo-turma i) um grupo que se forma com

objectivos muito proacuteximos como o de aprender e ii) um grupo criado administrativamente e

a cujos membros se exige que constituam um todo Os grupos que compotildeem as turmas

arrastam consigo caracteriacutesticas especiacuteficas desse contexto O referido estudo evidenciou os

comportamentos da turma como o resultado da interaccedilatildeo entre os alunos e o professor em que

cada uma das partes influencia a outra parte

Neste universo de interaccedilotildees os alunos e os professores agem em funccedilatildeo das suas

crenccedilas e personalidades entre outros fatores (Amado 2001) A natureza das interaccedilotildees eacute

determinada pelo que pensa cada um dos atores em relaccedilatildeo aos outros pela situaccedilatildeo em que

estatildeo envolvidos e ainda pelo que estaacute a acontecer nesse preciso momento no contexto em

que se inserem

Perante as caracteriacutesticas do ambiente de sala de aula que expusemos anteriormente

bem como as relaccedilotildees que se estabelecem entre os atores do processo de ensino-aprendizagem

eacute fundamental que o professor reuacutena um conjunto de competecircncias que lhe permita gerir a

diversidade comportamental e atingir uma eficaz gestatildeo da sala de aula No entanto eacute ilusoacuterio

pensar a relaccedilatildeo pedagoacutegica restringindo-a ao aluno e ao professor No grupo-turma existe

um conjunto de outros fatores que agem sobre a mesma As expetativas os juiacutezos muacutetuos satildeo

determinantes nessa relaccedilatildeo

O grupo turma eacute um grupo de interaccedilatildeo directa porque os seus membros exercem influecircncia uns sobre os outros e porque quanto agraves normas que aiacute se desenvolvem ele exerce uma accedilatildeo sobre elas eacute um grupo de trabalho organizado com vista a determinado objectivo (hellip) eacute um grupo formal jaacute que os seus membros foram designados para constituiacuterem um grupo e natildeo se escolheram (Postic 2008 p134)

Este estaacute organizado para funcionar perante as regras previamente estabelecidas eacute

composto por um grupo de alunos e por um professor que nunca seraacute um membro integrado

mas um membro agrave parte da globalidade do grupo turma No entanto a turma natildeo existiraacute sem

a sua presenccedila o professor Eacute um paradoxo porque natildeo sendo um membro integrado o grupo

natildeo funciona como turma sem a sua presenccedila permanecendo caracterizado pela sua funccedilatildeo


78

institucional mesmo que esta se diversifique de acordo com as suas opccedilotildees pedagoacutegicas

(Jardim 2010)

Estamos pois perante uma estrutura mais formal da accedilatildeo pedagoacutegica em que se espera

que o professor assuma o papel de liacuteder formal procurando corresponder agraves expetativas dos

alunos negociando com o grupo as normas baseadas em valores muacutetuos que permitam a

coesatildeo do grupo enquanto grupo-turma desenvolvendo competecircncias de cidadania

designadamente competecircncias cognitivas eacuteticas e sociais (Sanches Veiga Sousa amp

Pintassilgo 2007)

A coesatildeo traduz-se nas relaccedilotildees afetivas que cada um tem em relaccedilatildeo ao grupo e que o

manteacutem unido manifestando-se na partilha diaacuteria de ldquovivecircncias e valores resultando na

construccedilatildeo coletiva de juiacutezos comuns sobre as pessoas (em especial sobre os colegas e sobre

os professores) sobre a exigecircncias e constrangimentos da vida escolarrdquo (Estrela MT amp

Amado 2002 p 198 -199)

Outro facto igualmente importante satildeo as expectativas ou seja o que os alunos e

professores esperam dos comportamentos de uns e outros em determinadas circunstacircncias A

questatildeo das expetativas no seio de uma turma deve ser vista em vaacuterias direccedilotildees de entre as

quais destacamos as expetativas reciprocas entre alunos e professores o desempenho

acadeacutemico e comportamental da turma as normas do grupo papeiacutes e estatutos e cada membro

no grupo e as representaccedilotildees dos professores em relaccedilatildeo agrave turma (Estrela MT amp Amado

2002) e que se reflete no poder e lideranccedila que o professor exerce sobre o grupo Como referem

os autores a

questatildeo de lideranccedila da turma pode ser encarada quer como qualidade do professor (dependente do seu estatuto ou pelo menos com uma marca assimeacutetrica em relaccedilatildeo agrave populaccedilatildeo discente) quer enquanto capacidade de certos alunos em influenciarem os colegas no sentido de se movimentarem para determinadas praacuteticas e objetivos (Estrela MT amp Amado 2002 p 213)

Outro fator importante eacute a forma como o professor estrutura e sequencializa os

conteuacutedos nas suas aulas sendo que uma planificaccedilatildeo adequada ao grupo turma evidencia uma

correlaccedilatildeo com um ensino eficaz direcionada para o envolvimento dos seus alunos nas tarefas

e para o sucesso de accedilatildeo educativa


79

A Planificaccedilatildeo a Accedilatildeo em Contexto Educativo e Avaliaccedilatildeo

Em sala de aula as relaccedilotildees que se embelecem entre professores e alunos e estes entre

si satildeo mediadas pelo saber (Estrela MT 2004) Trata-se de uma relaccedilatildeo pautada pela

intencionalidade de proporcionar um ambiente favoraacutevel agrave aquisiccedilatildeo de novos valores

Estamos portanto num contexto de aprendizagem formal estruturado no espaccedilo e no

tempo no qual cabe ao professor desempenhar os papeacuteis de organizador facilitador e avaliador

dessas aprendizagens Neste sentido a relaccedilatildeo pedagoacutegica contextualiza-se tambeacutem num

processo sequencial que envolva planificaccedilatildeo interaccedilatildeo e avaliaccedilatildeo combinando cogniccedilatildeo

accedilatildeo e feedbacks constantes

A planificaccedilatildeo e a tomada de decisatildeo satildeo vitais para o ensino e interagem com todas as

funccedilotildees do professor A toacutenica desta perspetiva eacute colocada nas metas e nos objetivos como

sendo vitais num processo sequencial e soacute depois se selecionam os procedimentos

metodoloacutegicos e as atividades especificas tendo em vista as finalidades desejadas

Assim sendo poderemos questionar Como eacute que os professores abordam esta questatildeo

da planificaccedilatildeo Doyle (1986) afirma que nos seus estudos sobre a temaacutetica encontrou trecircs

tipos de categorias para esta resposta os professores que planificavam para satisfazer as suas

necessidades pessoais pois diminuiacutea-lhes a ansiedade e a incerteza os que planificavam para

organizar o processo de ensino e de aprendizagem tendo em conta os objetivos a alcanccedilar e

saber que materiais teriam que preparar para a concretizaccedilatildeo das atividades bem como para

organizar o tempo em contexto educativo e os professores que planificavam para saber qual a

melhor forma de organizar os alunos como iniciar as atividades que se coadunem com pontos

de referecircncia para a avaliaccedilatildeo

Ora qualquer que seja o caminho a seguir sabemos que planificar natildeo significa predizer

o futuro nem adivinhar o que iraacute acontecer no processo de ensino-aprendizagem mas sim

tornar o futuro concretizaacutevel face agraves condiccedilotildees do presente Trata-se de acreditar que eacute possiacutevel

(e desejaacutevel) otimizar os efeitos da aprendizagem de guiar o desenvolvimento dos alunos

aumentando a probabilidade de ocorrecircncia dos resultados desejados pela organizaccedilatildeo das

condiccedilotildees que garantam a sua consecuccedilatildeo De acordo com Amado (2001) a estruturaccedilatildeo das

tarefas acadeacutemicas subdivide-se em trecircs fases i) fase de programaccedilatildeo ii) fase de realizaccedilatildeo e

iii) fase de avaliaccedilatildeo conforme se pode observar na figura 4


80

Figura 4 Estrutura das tarefas acadeacutemicas (Fonte Amado 2001 paacuteg 362)

Nesta conformidade pode dizer-se que existem vaacuterios niacuteveis hierarquizados de

responsabilidadedecisatildeo na organizaccedilatildeo do ensino que vatildeo determinar diferentes niacuteveis de

planificaccedilatildeo (Macro Meso e Micro) e consequentemente diferentes graustipos de

planificaccedilatildeo (planeamento a longo prazo a meacutedio prazo e a curto prazo)

Concretamente em relaccedilatildeo a este estudo importa focar o niacutevel micro Eacute a este niacutevel que

o professor tem a funccedilatildeo de adaptar a organizaccedilatildeo e as metas curriculares agraves caracteriacutesticas

especiacuteficas e concretas dos grupos de alunos que lhe satildeo confiados Contudo a planificaccedilatildeo estaacute

para aleacutem desta componente meramente teacutecnica uma vez que esta estaacute intimamente ligada agrave

avaliaccedilatildeo e agrave sua operacionalizaccedilatildeo o que implica a mobilizaccedilatildeo de competecircncias natildeo soacute de

natureza teacutecnica como emocional e eacutetica

Na fase de diagnoacutestico o professor identifica interessesdificuldades dos alunos seleciona

os conteuacutedos a lecionar e procura recolher o maacuteximo de dados sobre o grupo com o qual vai

trabalhar e para o qual iraacute planificar bem como os recursos disponiacuteveis Outro fator a ter em

conta nesta fase eacute a questatildeo da motivaccedilatildeo dos alunos A motivaccedilatildeodesmotivaccedilatildeo dos alunos

constitui uma das principais preocupaccedilotildees dos professores dos pais e dos poliacuteticos A niacutevel

poliacutetico algumas reformas do sistema educativo apresentam como um dos principais objetivos

a motivaccedilatildeo a aprendizagem e o desenvolvimento dos alunos o mesmo acontece


81

a niacutevel familiar [uma vez que] os pais queixam-se cada vez mais do baixo valor atribuiacutedo pelos filhos agrave escola os proacuteprios alunos tecircm consciecircncia de que os resultados escolares dependem da sua motivaccedilatildeo para as tarefas escolares a niacutevel escolar os professores manifestam uma cada vez maior preocupaccedilatildeo com a falta de interesse por parte dos alunos nas tarefas escolares o que se traduz pelo baixo rendimento escolar e pelos comportamentos de indisciplina (Jesus 2003 p 31)

Na fase de realizaccedilatildeoconcretizaccedilatildeo da planificaccedilatildeo o estilo de comunicaccedilatildeo do

professor encaminha-nos para uma dupla atenccedilatildeo aos problemas de descodificaccedilatildeo pois

segundo Bourdieu (1982) ldquohaacute poucas actividades consistindo tatildeo exclusivamente como no

caso do ensino na manipulaccedilatildeo das palavrasrdquo (p 20) com o devido reconhecimento para a

enorme perda de informaccedilatildeo transmitida na aula O professor deve ainda recorrer a um ritmo

equilibrado de comunicaccedilatildeo todavia pela assimetria que se verifica nas competecircncias

comunicativas eacute imprescindiacutevel que o professor transmita a informaccedilatildeo a um ritmo adequado

agraves capacidades dos recetores (alunos) Para a aprendizagem do aluno eacute muito importante que o

professor defina objetivos a atingir e o que significa ter sucesso em relaccedilatildeo a esses objetivos

contudo a ldquoinvestigaccedilatildeo estabelece uma relaccedilatildeo estreita entre a capacidade do professor para

ser claro e especiacutefico e a aprendizagem dos alunosrdquo (Lopes amp Silva 2010 p 37) pensamento

reforccedilado por Hattie (2009) que sublinha a clareza do professor como uma caracteriacutestica do

ensino que mostra ter consistentemente um impacto importante no sucesso dos alunos

A questatildeo da avaliaccedilatildeo eacute igualmente fulcral na estrutura das tarefas acadeacutemicas

justificada por uma

avaliaccedilatildeo constante estimuladora e justa Nesta linha admira-se e aprova-se o professor que expressa optimismo nas capacidades dos seus alunos que lhes daacute o feeddback com solicitaccedilotildees verbais e natildeo-verbais (hellip) equitativamente distribuiacutedas e que presta o apoio individual indispensaacutevel a cada um reconhecendo capacidades ritmos e possibilidades de sucesso diferenciados (Amado 2001 p 363)

Note-se que educar consiste sempre numa orientaccedilatildeo para a mudanccedila que aconteceraacute

com ritmos diferentes dependendo dos proacuteprios ritmos de aprendizagem dos alunos e das

caracteriacutesticas individuais dos mesmos

A avaliaccedilatildeo dessas mudanccedilas embora sempre imbuiacuteda de subjetividade pode tornar-

se mais clara a partir da definiccedilatildeo de criteacuterios e do conhecimento de procedimentos

estruturados No plano comportamental a avaliaccedilatildeo dos comportamentos depende muito do

que o professor espera que ocorra e do padratildeo de desempenho que o professor tem como

aceitaacutevel daiacute a necessidade de um padratildeo de regras e rotinas bem definidas na sala de aula


82

para que o aluno saiba com exatidatildeo por que padrotildees de comportamento se deve reger A

anaacutelise dos comportamentos dos alunos eacute um fator crucial para as tomadas de decisatildeo do

professor em sala de aula na medida em que eacute fundamental compreender os pensamentos os

sentimentos e as accedilotildees dos alunos bem como as influecircncias destes aspetos na atuaccedilatildeo

pedagoacutegica do professor uma vez que estes podem ou natildeo determinar mudanccedila na sua praacutetica

pedagoacutegica

Arends (2001) veio comprovar que ldquoos professores em iniacutecio de carreira que

conseguem fazer boas planificaccedilotildees constatam que natildeo precisam de se armar em poliacutecias

porque as suas aulas se caracterizam por um encadeamento harmonioso de ideias actividades

e interacccedilotildeesrdquo (p 44) Eacute atraveacutes deste processo que o curriacuteculo eacute transformado sofrendo

acrescentos supressotildees e interpretaccedilotildees que daratildeo ritmo sequecircncia e ecircnfase ao trabalho do

professor Ora nas salas do 1ordm Ciclo de Ensino Baacutesico onde se verifica a monodocecircncia este

cuidado em planificar reveste-se de uma maior complexidade Aqui o fator gestatildeo do tempo eacute

muito importante uma vez que o professor lida com um curriacuteculo que contempla vaacuterias aacutereas

do conhecimento o que exige uma grande organizaccedilatildeo e capacidade de decidir o modo como

o gerir A dificuldade em lidar com esta complexidade agudiza-se ainda mais quando se trata

do professor em estaacutegio ou mesmo professores principiantes

Um estudo apresentado por (Arends 2001) ldquocomparou a planificaccedilatildeo e as

competecircncias executivas de aulas de professores experientes e professores inexperientesrdquo (p

50) O autor verificou que os professores experientes planificavam as aulas em menos tempo

tendo em vista futuras adaptaccedilotildees a fazer no decurso da aula O estudo realccedila ainda que os

professores experientes recorriam muito a instrumentos de verificaccedilatildeo da compreensatildeo dos

alunos Por isso mostravam igualmente muita firmeza no cumprimento das regras e uma

estrutura interna da liccedilatildeo altamente eficaz caracterizada por uma movimentaccedilatildeo fluiacuteda de um

tipo de atividade para o outro o que lhes permitia manter um niacutevel razoaacutevel em termos de

motivaccedilatildeo e consequentemente de controlo disciplinar

Em siacutentese planificar eacute gerir o curriacuteculo de modo a potenciar as aprendizagens dos

alunos e proporcionar o desenvolvimento das suas capacidades Mais ainda planificar seraacute a

forma como registamos um conjunto de conhecimentos e ideias sobre os conteuacutedos a abordar

e que serviratildeo de suporte concetual e de justificaccedilatildeo para as decisotildees do professor sempre com

um propoacutesito direcionados para uma meta traccedilando objetivos que nos indicam a direccedilatildeo a

seguir Este processo obedece a previsotildees que se relacionam com o processo a seguir e que


83

concretiza em procedimentos metodoloacutegicos que incluem conteuacutedos a trabalhar tarefas a

realizar sequecircncia de atividades e avaliaccedilatildeo do processo Numa primeira fase abordamos a

componente mais racional e numa segunda abordamos mais os eixos condutores da accedilatildeo onde

vou que percurso fazer para chegar e como sei se atingi os objetivos a que me propus

Estes processos mobilizam todo este conjunto de competecircncias teacutecnico-pedagoacutegicas

relacionadas com uma boa ldquoestruturaccedilatildeo das tarefas acadeacutemicasrdquo que eacute condiccedilatildeo fundamental

para a aprendizagem e para a construccedilatildeo da disciplina na sala de aula (Amado 2001 p 318)

Esta estruturaccedilatildeo relaciona-se com os aspetos didaacuteticos da praacutetica do professor sendo

fundamental para o sucesso da sua accedilatildeo Mas ainda segundo o autor

ao domiacutenio da estruturaccedilatildeo das tarefas acadeacutemicas (i) haacute que acrescentar outros dois aspectos muito importantes para a prevenccedilatildeo da indisciplina a saber (ii) a vertente relacional da praacutetica docente (domiacutenio que se prende essencialmente com os estilos de autoridade do professor e o modo como ele gere os poderes dele e dos alunos no interior da aula) e a (iii) eacutetica da gestatildeo pedagoacutegica (que tem a ver sobretudo com os valores docentes e o modo como os faz passar junto dos alunos bem como com a preocupaccedilatildeo pela accedilatildeo justa e pelo cuidado e compreensatildeo relativamente aos alunos) (p 365)

A vertente relacional incluindo a eacutetica da gestatildeo pedagoacutegica eacute fundamental para

fomentar um ldquoclima de abertura que se caracterize pela responsabilizaccedilatildeo de todos os

protagonistas na aulardquo (Amado 2000 p 10)

A praacutetica pedagoacutegica eacute sobretudo uma arte que exige talento e criatividade implica

conhecimento cientiacutefico teacutecnicas metodologias processos e competecircncias constantemente a

ser analisados e integrados nas reflexotildees com o objetivo de aliar estas componentes

pedagoacutegicas agrave relaccedilatildeo singular que se estabelece no desenvolvimento de uma aula (Lopes amp

Silva 2010)

A aprendizagem acontece quando um ser eacute modificado pela accedilatildeo de aprender algo ou

seja na accedilatildeo de aprender alguma coisa constroacutei o conhecimento que faz sentido para o seu

proprietaacuterio (Damaacutesio 2000) Para que este conhecimento se concretize entre muito outros

fatores temos a questatildeo da comunicaccedilatildeo [evita-se uma linguagem demasiado difiacutecil e ambiacutegua]

sendo que comunicar natildeo eacute mais do que trocar ideias sentimentos e experiecircncias entre as

pessoas que conhecem o significado daquilo que se diz e se faz (Fachada 2003) Deve ter-se

em conta o estilo de comunicaccedilatildeo do professor devendo este preocupar-se com os problemas

de descodificaccedilatildeo com o devido reconhecimento para a enorme perda de informaccedilatildeo que pode


84

acontecer ao longo da aula Outro fator importante eacute o ritmo equilibrado da comunicaccedilatildeo Dada

a assimetria nas competecircncias comunicativas eacute imprescindiacutevel que o professor transmita a

informaccedilatildeo a um ritmo adequado agraves capacidades dos recetores (alunos) No entanto estes

fatores por si soacute natildeo satildeo garantia de um ambiente disciplinado e de sucesso do processo de

ensino e aprendizagem A atenccedilatildeo deve ser permanente e de accedilatildeo imediata para que se possa

manter um clima de respeito em sala de aula apelando com frequecircncia agraves qualidades

relacionais do professor

3 Dimensatildeo Relacional da Competecircncia Docente

A dimensatildeo relacional da competecircncia docente estrutura-se a partir das experiecircncias

relacionais que fazem parte da histoacuteria de vida de cada professor A funcionalidade

dinamismo eficiecircncia e interatividade com que esta se desenvolve seratildeo as ldquotraves mestresrdquo

da construccedilatildeo de uma relaccedilatildeo que se pretende construtiva No entanto as idiossincrasias e as

perspetivas do professor acerca do que eacute educar bem como a sua filosofia de educaccedilatildeo tecircm de

ser tidos em conta O seu estilo de lideranccedila a motivaccedilatildeo que tecircm para a profissatildeo satildeo aspetos

decisivos para a construccedilatildeo de uma relaccedilatildeo motivadora A qualidade da accedilatildeo do professor estaacute

intimamente associada natildeo soacute com a sua competecircncia cientiacutefica e didaacutectica mas tambeacutem com

a sua capacidade relacional

Uma boa relaccedilatildeo pedagoacutegica propicia o desenvolvimento da autonomia do aluno Os

alunos valorizam as suas exigecircncias e competecircncia profissional que se manifesta no domiacutenio

dos conteuacutedos nas metodologias empregues e na forma como lida com as diferenccedilas

individuais (Vieira 2000)

Assim sendo espera-se que o professor faccedila uma gestatildeo adequada destas relaccedilotildees e do

poder na aula orientada pelos seguintes aspetos (Amado 2003)

i) Regras de sala de aula O professor Lidera a aula negociando regras (poucas simples claras positivas e fundamentais sensibilizando os alunos para a sua utilidade na organizaccedilatildeo do trabalho e das relaccedilotildees Manifesta firmeza na exigecircncia do cumprimento das regras (mas tambeacutem a capacidade de diaacutelogo abertura agrave sua redefiniccedilatildeo e toleracircncia)


85

ii) O clima de sala de aula O professor Faz-se respeitar comeccedilando por respeitar compreender o aluno confere responsabilidade aos alunos na gestatildeo da classe consultando a opiniatildeo e atribuindo tarefas Promove o conhecimento muacutetuo e a amizade entre os alunos Manifesta disponibilidade (e simpatia) para com os alunos mesmo em temas e problemas que natildeo satildeo do plano curricular) iii) A actuaccedilatildeo face aos problemas disciplinares O professor Usa teacutecnicas adequadas de prevenccedilatildeo (regras clima diaacutelogo persuasivo) Usa teacutecnicas adequadas (e crediacuteveis) de correccedilatildeo (persuasatildeo firmeza e imposiccedilatildeo coerecircncia e adequaccedilatildeo de medidas pondo em causa mais os comportamentos do que as pessoas) Castiga quando e se necessaacuterio (mas de modo razoaacutevel adequado e consistente)

iv) A eacutetica da actuaccedilatildeo pedagoacutegica (aspecto intimamente ligado com a dimensatildeo emocional e eacutetica da competecircncia docente O professor Procura respeitar o aluno (p 1029)

A escola eacute o espaccedilo onde estas relaccedilotildees se estabelecem Um ambiente facilitador da

aprendizagem pressupotildee uma atmosfera e um meio que favoreccedila a qualidade das relaccedilotildees

interpessoais Como referem Sprinthall e Sprinthall (1993) ldquoa qualidade da relaccedilatildeo

interpessoal entre o professor e os alunos tem de facto um impacto em muitas facetas da

interacccedilatildeo na sala de aula e em relaccedilatildeo ao grau de aprendizagem real dos alunosrdquo (p 324)

Acontece com frequecircncia os alunos ldquomediremrdquo ateacute onde o professor os deixa prosseguir

surgindo deste modo como observadores participantes Agrave medida que o tempo vai passando

professor e alunos vatildeo-se conhecendo e a dinacircmica das interaccedilotildees vai-se consolidando

Com efeito esta vivecircncia deveraacute levar o professor ao longo do seu desenvolvimento

profissional (desde a fase de estagiaacuterio agrave situaccedilatildeo de veterano) a adquirir competecircncias de

observaccedilatildeo e de atuaccedilatildeo que privilegiem a promoccedilatildeo de um ambiente produtivo e de bem-estar

que previna comportamentos disruptivos Neste trajeto de desenvolvimento profissional do

professor a dimensatildeo emocional a par da relacional natildeo deve por isso ser descurada Jaacute natildeo

estamos perante uma escola castradora dos afetos e promotora de uma formaccedilatildeo tecnicista dos

professores Estamos sim perante uma escola que deve ter em atenccedilatildeo as inter-relaccedilotildees

pessoais que se estabelecem entre os demais intervenientes educativos e como tal o ensino

natildeo se pode alhear das questotildees da emocionalidade que aiacute se travam

Na verdade as situaccedilotildees de ensino satildeo permeaacuteveis agraves emoccedilotildees e sentimentos que o

professor experiencia na sua relaccedilatildeo com os alunos (Freire Bahia MT Estrela amp Amaral

2012) As experiecircncias relacionais que o professor vive no seio da escola e particularmente

na sala de aula proporcionam-lhe oportunidades de desenvolvimento de competecircncias do foro

emocional que o vatildeo preparando para exercer a responsabilidade que lhe cabe de contribuir


86

para a formaccedilatildeo dos seus alunos no acircmbito do desenvolvimento cognitivo soacutecio-afetivo e

psicomotor

Apesar de serem parcos os estudos que tecircm em conta a anaacutelise da dimensatildeo emocional

da docecircncia a literatura da especialidade remete-nos para a ideia de que ldquoo desenvolvimento

destas competecircncias pessoais e sociais aumenta a resiliecircncia e contribui para uma maior auto-

estima e bem-estar do professor o que se reflete no ambiente relacional e consequentemente

no bem-estar e nas aprendizagens dos alunosrdquo (Freire et al 2012 p 166)

31 Influecircncia Fontes de Influecircncia do Professor

O centro da escola satildeo os alunos Mais importante que o ato de ensinar eacute o ato de

aprender No entanto o ensino e a aprendizagem satildeo inseparaacuteveis tal como satildeo inseparaacuteveis

os dois agentes principais da educaccedilatildeo escolar o aluno e o professor (Oliveira 2007) O

professor vale tanto mais por aquilo que eacute do que por aquilo que sabe ou sabe ensinar pois

para aleacutem dos conhecimentos cientiacuteficos (saber) e didaacutetico-pedagoacutegicos (saber ensinar) de que

deve estar munido importa a proacutepria pessoa do professor (saber ser) e o seu comportamento e

atitudes na sala de aula as suas expetativas o seu autoconceito e outras variaacuteveis

sociocognitivas da sua personalidade capazes de fazer ser os alunos (Idem)

O poder ou influecircncia do professor baseia-se fundamentalmente no carisma ndash

habilidade para atrair e influenciar as pessoas com a sua personalidade no domiacutenio ndash

capacidade para controlar uma situaccedilatildeo no poder intelectual ndash conhecimento e domiacutenio dos

conteuacutedos a lecionar e no poder dos recursos ndash habilidade para organizar todos os aspetos das

atividades dos alunos sendo que estes poderes devem estar associados a uma gestatildeo de sala de

aula onde a eficaacutecia seja o termo dominante

Relacionado com as funccedilotildees do professor indexamos as suas caracteriacutesticas pessoais

pois o professor deve ser competente a todos os niacuteveis ndash saber saber ensinar e saber fazer

aprender saber ser e saber fazer ser com uma forte componente motivacional mais

concretamente ao niacutevel emocional e relacional Amado e Freire (2009) denotam uma forte

relaccedilatildeo entre a componente emocionalrelacional e a eficaacutecia da sua accedilatildeo em contexto Em


87

sequecircncia e tendo em conta esta relaccedilatildeo os autores supracitados sintetizaram a informaccedilatildeo

analisada e categorizaram os professores por grupos tendo como criteacuterios a componente

emocional e relacional que jaacute evidenciaacutemos

Assim sendo a categorizaccedilatildeo organizou-se do seguinte modo 1) liacuteder autoritaacuterio onde

soacute ele define os objetivos e meacutetodos de trabalho aplica reforccedilos (elogios ou castigos) de acordo

com os seus criteacuterios pessoais Com esta organizaccedilatildeo os alunos teratildeo uma boa organizaccedilatildeo de

trabalho na presenccedila do professor mas uma grande quebra na sua ausecircncia evoluindo para

comportamentos dominadores e agressivos sempre na tentativa de conquistar apenas o apreccedilo

do professor 2) liacuteder democraacutetico cuja atitude se pauta pelo compromisso com os seus alunos

na marcaccedilatildeo dos seus objetivos e dos meacutetodos de trabalho com reforccedilos permanentes aos seus

atos Por consequecircncia esta relaccedilatildeo traz um bom rendimento escolar na presenccedila e ausecircncia

do professor com satisfaccedilatildeo pessoal pelo desempenho elogios muacutetuos criatividade e

espontaneidade e toleracircncia e 3) liacuteder natildeo intervencionista pautada por uma atitude passiva

por parte do professor sem delinear objetivos nem meacutetodos e onde a ausecircncia de reforccedilos estaacute

muito presente Isto repercute-se num baixo rendimento escolar abandono do trabalho na

presenccedila e ausecircncia do professor e perturbaccedilatildeoindisciplina em sala de aula (Oliveira 2007)

Caldeira (2011) sublinha a importacircncia da modelaccedilatildeo do comportamento neste diaacutelogo

do professor com o aluno no acircmbito da gestatildeo de contingecircncias Apoia-se nos estudos de

Connolly Dowd Criste Nelson e Tobias (1995) e de Emerson (1995) com a apresentaccedilatildeo do

modelo ldquodesignado de Cinco Cs da gestatildeo do comportamento em sala de aula Satildeo eles 1

Clareza (Clarity) 2 Consequecircncias (Consequences) 3 Consistecircncia (Consistency) 4 Carinho

(Caring) e 5 Capacidade de mudanccedila (Change) rdquo (p 120) Especificando 1) todos os alunos

devem saber exatamente o que eacute um comportamento aceitaacutevel e natildeo aceitaacutevel em sala de aula

2) A gestatildeo de comportamentos eacute uma tarefa delicada entre as consequecircncias positivas para os

comportamentos aceitaacuteveis e as consequecircncias negativas para os comportamentos inaceitaacuteveis

pelo que eacute necessaacuterio muito sentido de equiliacutebrio e justiccedila 3) os professores devem ser

consistentes e natildeo deixar margem para duacutevidas quando o aluno age de forma aceitaacutevel devem

tornar esse ato puacuteblico 4) eacute muito importante os professores gostarem dos seus alunos o

carinho e o afeto torna as relaccedilotildees saudaacuteveis e confiaacuteveis e 5) Procurar um ambiente onde se

promove a aprendizagem e onde se procura que os problemas de comportamento sejam

reduzidos ao miacutenimo (Caldeira 2011)


88

Eacute importante que o professor se consciencialize que influencia o comportamento dos

alunos com o seu proacuteprio comportamento de accedilatildeo natildeo de discurso devendo pois estar atentos

ao modo como atuam em sala de aula onde estatildeo constantemente a ser observados pelos seus

alunos (Postic 2008)

Outro aspeto fundamental nesta dimensatildeo relacional do professor em relaccedilatildeo ao aluno

eacute a forma como este faz a gestatildeo de poderes no grupo turma A investigaccedilatildeo mostra que os

alunos esperam que os professores atuem com autoridade dentro da sala de aula (Freire 1990

Maya 2000 Amado 2001 Carita 2002) autoridade que se apoia num conjunto de fontes de

influecircncia como veremos adiante Esta gestatildeo adequada identifica-se num professor que sabe

liderar a turma criando um sistema de regras necessaacuterias ao trabalho e agrave relaccedilatildeo que se

implementam com a firmeza necessaacuteria sem nunca cair no autoritarismo nem no

permissivismo valoriza ainda o professor que evita as injusticcedilas na interaccedilatildeo [reconhece o

princiacutepio da reciprocidade] e quando castiga tem em conta o comportamento e natildeo a pessoa

(Dubet 1999 Amado 2000b)

Ora sabemos de antematildeo que a gestatildeo de sala de aula passa pela gestatildeo de vaacuterias

dimensotildees de intervenccedilatildeo profissional nomeadamente a do clima da sala de aula Neste

sentido Bullough (1989) identifica diferentes dimensotildees que interligadas poderatildeo fomentar

o aparecimento de um clima favoraacutevel de sala de aula Satildeo elas i) personalidade do professor

ii) formaccedilatildeo relacionada com a profissatildeo docente iii) autoridade inerente agrave profissatildeo de

professor de liacuteder do grupo-turma iv) capacidade de accedilatildeo perante situaccedilotildees problemaacuteticas v)

saber usar o preacutemio como recompensa O autor considera que as dimensotildees i) e ii) satildeo

marcantes na aprendizagem cognitiva e afetiva do aluno enquanto as dimensotildees iii) iv) e v)

poderatildeo ajudar o professor a ganhar o controlo Este autor sublinha ainda que a capacidade

de accedilatildeo perante situaccedilotildees problemaacuteticas (aliacutenea iv) estaacute intimamente relacionada com o

crescimento do docente e com o desenvolvimento da competecircncia relacional competecircncias

que se desenvolvem com a praacutetica docente


89

32 Disciplina na Aula Normas e Regras

O conceito de disciplina estaacute diretamente relacionado com o de indisciplina Este uacuteltimo

define-se pela negaccedilatildeo ou privaccedilatildeo do anterior As regras existentes postulam-se num

determinado meio tempo e espaccedilo especiacutefico mas todos se ldquoinscrevem num fundo eacutetico de

caraacutecter social que eacute resultante de uma certa mundividecircncia concorrendo para a harmonia

socialrdquo (Estrela MT 1998 p 17)

Ao abordarmos a problemaacutetica da disciplina verificamos que a existecircncia de problemas

disciplinares dependeraacute ateacute certo ponto da definiccedilatildeo da boa disciplina dos valores do

professor e das representaccedilotildees que o professor tem sobre comportamentos indisciplinados

(Estrela 1998 Rego amp Caldeira 1998) Considera-se fundamental a valorizaccedilatildeo do trabalho

do professor (Kounin 1977 Wei Williams Chen amp Chang 2010) a criaccedilatildeo de dinacircmicas de

sala de aula que apontem para metodologias de trabalho colaborativo organizado atraveacutes de

um conjunto de estrateacutegias de induccedilatildeo de comportamentos adequados ao contexto

Nesta medida quando falamos do desenvolvimento profissional do professor da sua

forma de atuaccedilatildeo da necessidade de organizaccedilatildeo das situaccedilotildees da aula de forma a gerir as

atividades a desenvolver com os alunos estamos a ldquodar expressatildeo a um conjunto de atitudes

relacionais de tal modo que se afastem ou anulem os factores de perturbaccedilatildeo ou desviordquo

(Amado 2000c p 9) Os estudos de Good e Brophy (1984 cits por Carita amp Fernandes 2002)

tambeacutem demonstraram que ldquoa conduta dos professores designados de eficazes natildeo reside tanto

no modo como resolvem os problemas de indisciplina mas no modo como previnem o

surgimento dos mesmos ao mesmo tempo que desenvolvem a autonomia e autocontrolo interno

dos alunosrdquo (p 77) e os envolvem no trabalho a realizar

No entanto existem fatores externos natildeo controlaacuteveis pelo professor que influenciam

a relaccedilatildeo pedagoacutegica e que podem ser a causa suficiente para a explicaccedilatildeo de determinados

comportamentos a saber

- Fatores individuais de entre os quais ldquosalientamos os que decorrem da experiecircncia de

interacccedilotildees traumatizantes na histoacuteria de vida do aluno e fortemente determinantes do

seu desinteresserdquo (Amado amp Freire 2009 p 100) i) autoconceito que na opiniatildeo dos

autores decorre de duas dimensotildees uma relativa agraves crenccedilas e percepccedilotildees sobre si


90

identidade relacionada com um conjunto de percepccedilotildees que o aluno tem de si mesmo e

a outra relacionada com a avaliaccedilatildeo que o aluno faz de si proacuteprio auto-estima

(qualidades atributos capacidades limites valores ii) insucesso escolar associado agraves

consequecircncias negativas em termos pessoais e que natildeo se dissocia do autoconceito com

repercussotildees negativas nas relaccedilotildees interpessoais iii) projeto de vida (jovens

problemaacuteticos por norma identificam-se com projetos de vida que natildeo se coadunam

com as propostas e exigecircncias da escola) iv) distuacuterbios de comportamento e

hiperatividade que influenciam negativamente e constituem um forte desafio para o

professor v) dificuldades de aprendizagem a presenccedila de grupos heterogeacuteneos eacute uma

realidade e traz problemas de auto-regulaccedilatildeo de comportamentos na atenccedilatildeo na

perceccedilatildeo e na interaccedilatildeo social

- Fatores familiares como fortemente influenciadores da relaccedilatildeo que o aluno estabelece

com o professor e colegas

- Fatores sociais resultantes de relaccedilotildees familiares problemaacuteticas e que por inerecircncia satildeo

viacutetimas de poliacuteticas sociais desastrosas e promotoras de exclusatildeo (Amado amp Freire

2009)

Segundo Bullough (1989) devemos ter em conta um conjunto de atitudes e de

comportamentos fundamentais para prevenir entatildeo alguns comportamentos desviantes Entre

eles destacamos i) a planificaccedilatildeo que deve ser feita com antecedecircncia adequando

estrateacutegiasatividades ao tipo de alunos a que se destina ii) preocupar-se com o que fazer e

como fazer iii) adequar as atividades a desenvolver ao dia e agraves diferentes horas do dia iv) usar

o corpo e a voz em benefiacutecio do controle disciplinar deslocando-se no espaccedilo e usar uma voz

firme e adequada a cada momento da sua accedilatildeo v) variar as estrateacutegiasatividades e vi) deixar

transparecer a sua forte motivaccedilatildeo para o exerciacutecio da sua profissatildeo fatores que se evidenciam

nas diferentes dimensotildees da competecircncia docente

A valorizaccedilatildeo do papel do professor na prevenccedilatildeo da indisciplina estaacute hoje muito

presente em vaacuterias investigaccedilotildees Numa perspetiva pedagoacutegica encontra-se presente nos

estudos de Estrela (1988) e Amado amp Freire (2009) numa perspetiva do classroom

management em Kounin (1977) Emmer (1985) Cangelosi (1997) Evertson amp Weinstein

(2006) e Tauber (2007) e numa perspetiva do professor eficaz em Doyle (1986) e Muijs amp

Renolds (2005) Esta uacuteltima perspetiva distingue os professores eficazes dos natildeo eficazes

atraveacutes do modo ldquocomo conseguem manter as condiccedilotildees susceptiacuteveis de natildeo permitir a

ocorrecircncia de comportamentos que perturbem o sucesso pedagoacutegicordquo (Espirito-Santo 2002 p


91

8) Os trabalhos de Kounin (1977) referem-se aos atos de perturbaccedilatildeo da aula quando se

verifica o natildeo envolvimento do aluno na tarefa a executar

As observaccedilotildees deste autor (Kounin) realizadas com o apoio da filmagem em aulas de

vaacuterias escolas do ensino primaacuterio levaram-no a concluir a existecircncia de relaccedilotildees diretas entre

a disciplina ou indisciplina na aula e as estrateacutegias de organizaccedilatildeo e gestatildeo da aula utilizadas

pelo professor De entre essas estrateacutegias destacou i) as que conferem agrave aula um ritmo

adequado e a suavidade da transiccedilatildeo entre tarefas ii) as que se traduzem na capacidade que o

professor possui de comunicar agrave turma que sabe o que se estaacute a passar na sala mesmo sem estar

a observar diretamente as vaacuterias situaccedilotildees da aula iii) as que se traduzem na capacidade do

professor estar atento a vaacuterias situaccedilotildees em simultacircneo iv) as que promovem a diversificaccedilatildeo

de estiacutemulos oferecidos agrave turma e v) as que se traduzem na capacidade de manter o grupo em

tarefas comuns ao mesmo tempo que atribuem ao aluno responsabilidades individuais

O trabalho de Kounin (1997 cit por Estrela MT 1998 amp Amado 2001) para aleacutem

de outros aspetos chama a atenccedilatildeo para a necessidade de o professor se munir natildeo soacute das

competecircncias relacionais como de uma tecnologia proacutepria do seu trabalho

Como jaacute o dissemos o professor eacute acima de tudo uma pessoa que pensa age e que se

relaciona Em espaccedilo sala de aula o professor e os alunos criam situaccedilotildees ricas em interaccedilotildees

muacutetuas vivenciando-se uma grande diversidade de estrateacutegias e de atitudes tendo em conta as

especificidades desse espaccedilo e desse tempo No entanto agraves estrateacutegias do professor opotildeem-se

as contra-estrateacutegias dos alunos e no geral estas estrateacutegias interativas pretendem ldquoencontrar

meios de definir a situaccedilatildeo de estabelecer os paracircmetros de acccedilatildeo futura e de prevenir a

perturbaccedilatildeordquo (Amado 2001 p 365) e de onde emergem padrotildees de comportamento e de

interaccedilatildeo mais ou menos estabelecidos para o futuro

Para Arends (1995) e Estrela (1997) o desenvolvimento da autodisciplina deve ser o

objetivo de qualquer estrateacutegia que pretende gerir a disciplina dos alunos Regra geral os

alunos valorizam aquele professor que sabe liderar a turma impondo as regras necessaacuterias ao

trabalho e agrave relaccedilatildeo impondo a ordem com a firmeza necessaacuteria sem cair nem no autoritarismo

nem no permissivismo valorizam ainda ldquoo professor que evita as injusticcedilas na interaccedilatildeo trata

corretamente o aluno reconhecendo um princiacutepio de reciprocidade nas relaccedilotildees natildeo persegue

ningueacutem e mesmo quando castiga tem em conta o comportamento e natildeo a pessoa do aluno usa

da medida justa e natildeo erra o alvordquo (Amado 2003 p 1028)


92

No que diz respeito agrave definiccedilatildeo de regras estas nem sempre satildeo muito bem aceites pelos

alunos No entanto satildeo necessaacuterias ao bom ambiente em sala de aula Embora possam

intencionalmente ser alvo de negociaccedilatildeo devem ter por base o bom senso A sua aplicaccedilatildeo

deveraacute conduzir ao estabelecimento de rotinas diaacuterias e um ldquoum enquadramento comum de

apoio agraves crianccedilas agrave medida que eles perseguem os seus interesses e se envolvem em diversas

actividades de resoluccedilatildeo de problemasrdquo (Hohmann amp Weikart 2009 p 224) Estas regras e

rotinas surgem indubitavelmente ligadas agrave competecircncia relacional do professor e ao modo

como gere atitudes comportamentos espaccedilos e conteuacutedos

O aluno surge deste modo como uma espeacutecie de observador participante para

estabelecer as bases da futura interaccedilatildeo ou para testar as capacidades do professor no sentido

de saber se o professor eacute capaz de definir claramente as regras e de as fazer cumprir Este teste

feito pelo aluno natildeo consiste propriamente num ato subversivo e disruptivo mas antes num

meio de procurar a clareza e a evidecircncia da situaccedilatildeo Isto porque os alunos procuram saber se

o professor consegue manter a ordem se eacute capaz de sorrir isto eacute se tem sentido de humor e se

eacute capaz de os compreender Esta definiccedilatildeo da situaccedilatildeo natildeo passa de imediato pela

comunicaccedilatildeo formal das regras mas por toda uma postura inicial (competecircncia relacional) que

mostra que tem autoridade e laquoemiteraquo firmeza e experiecircncia Eacute aqui que o aluno tipifica o

professor fazendo juiacutezos avaliativos afetivos (gostarnatildeo gostar) moral (bom ou mau)

relacional (fixe severo impostor) e instrumental (competenteincompetente) (Amado 2001

Woods 1999 Caetano 1993 Delamont 1987) Nesta fase inicial muitos alunos

experimentam ou testam os professores para ver como eles reagem e fazem-no utilizando

diversos processos alguns deles de caraacuteter particular fazendo perguntas ou respondendo de

forma desadequada sem ser comentando e conversando clandestinamente fazendo rir os

colegas com laquobocasraquo resistindo ou opondo-se a certas exigecircncias ou ateacute fazendo ruiacutedos

Como resposta a todas estas solicitaccedilotildees a legislaccedilatildeo mostra-nos um perfil docente

multidimensional (Decreto-Lei Nordm 2402001 de 30 de agosto) considerando o professor um

agente educativo dinacircmico que em colaboraccedilatildeo com todos os intervenientes no processo

educativo possa desenvolver tarefas de organizaccedilatildeo e praacutetica docente de mediaccedilatildeo inovaccedilatildeo

gestatildeo avaliaccedilatildeo orientaccedilatildeo e investigaccedilatildeo assente nas dimensotildees da competecircncia docente

aqui referenciadas

No contexto de sala de aula a ldquodinacircmica da turma natildeo eacute um fenoacutemeno isolado e

independente ela tem uma expressatildeo que resulta de um jogo interacional complexo


93

estabelecido entre trecircs lados do triacircngulo (nem sempre equilaacutetero) rdquo (Amado amp Freire 2009

p 24) Satildeo eles cada aluno com as suas particularidades o contexto social criado pela turma e

o professor no modo como concretiza as diversas dimensotildees da sua competecircncia (dimensatildeo

relacional cientiacutefica teacutecnica pessoal e cliacutenica) e que se refletem tambeacutem no modo como o

professor gere estes reforccedilos como a turma os acata e o aluno os aceita (Amado amp Freire

2009)

Os alunos que constituem uma turma satildeo todos diferentes entre si pelas caracteriacutesticas

da sua personalidade pelo trajeto realizado pelas competecircncias e habilidades que

desenvolveram e pelo modo como interpretam as situaccedilotildees vivenciadas O reconhecimento

destas particularidades eacute muito importante pois as interaccedilotildees que se estabelecem em sala de

aula tecircm a ldquomarcardquo dessas especificidades No entanto embora o professor seja um agente

socializador faccedila um esforccedilo para controlar a turma e tenha consciecircncia que a sua base eacute

relacional nem sempre estas interaccedilotildees se estabelecem de forma cordial e poderatildeo instalar-se

situaccedilotildees de conflito onde a sabotagem interativa toma lugar e normalmente eacute designada de

problemas de disciplina (Amado 2001) Quando esgotadas todas as negociaccedilotildees para resolver

esses problemas o professor poderaacute ter que recorrer agrave puniccedilatildeo que seraacute sempre o recurso do

fracasso das fases anteriores (prevenir remediar) mediando o conflito de forma cordial e justa

3 3 Gestatildeo de Conflitos

Hoje em dia poucas satildeo as situaccedilotildees tarefas ou profissotildees que natildeo envolvam relaccedilotildees

interpessoais Diariamente encontramo-nos em contacto com outras pessoas nas mais variadas

situaccedilotildees do quotidiano Assim as relaccedilotildees estabelecidas com os outros satildeo essenciais agrave nossa

vida enquanto seres humanos e como membros de uma sociedade No campo educacional natildeo

eacute diferente pois as relaccedilotildees que aiacute se estabelecem satildeo fundamentais para o sucesso educativo

sendo a sala de aula o espaccedilo privilegiado onde essas interaccedilotildees se concretizam De acordo

com Delors (1999) a educaccedilatildeo deve ter em conta quatro pilares essenciais na construccedilatildeo do

conhecimento de cada individuo Tal como enuncia o autor os quatro pilares merecem a

mesma atenccedilatildeo ldquoa fim de que a educaccedilatildeo apareccedila como uma experiecircncia global a levar a cabo


94

ao longo de toda a vida no plano cognitivo e praacutetico para o individuo enquanto pessoa e

membro da sociedaderdquo (p 78)

Assim o primeiro pilar que se intitula de aprender a conhecer relaciona-se com a

necessidade do ser humano adquirir os ldquoinstrumentos de compreensatildeordquo que lhe permitem

conhecer o mundo agrave sua volta Por sua vez o segundo pilar aprender a fazer no que concerne

agrave necessidade de adquirir competecircncias que permitam ao ser humano trabalhar em equipa em

diferentes situaccedilotildees e contextos o terceiro pilar diz respeito a aprender a viver com os outros

uma vez que o ser humano se encontra integrado numa sociedade e conviver com os outros

torna-se uma necessidade primordial o uacuteltimo pilar aprender a ser engloba os trecircs pilares

precedentes na medida em que ldquoa educaccedilatildeo deve contribuir para o desenvolvimento total da

pessoardquo (Delors 1999 p 85) construindo o sentido de autonomia e reflexatildeo sobre si

responsabilidade e iniciativa A necessidade de mencionar os quatro pilares da educaccedilatildeo

relaciona-se especificamente com a natureza do terceiro pilar e da importacircncia que este tem na

gestatildeo de conflitos A fim de voltar a focar a atenccedilatildeo neste terceiro pilar apresentado por

Delors (1999) este aponta no sentido que ldquodesenvolver [uma] atitude de empatia na escola eacute

muito uacutetil para os comportamentos sociais ao longo de toda a vidardquo (p 84) encontrando-se

esta atitude relacionada com a capacidade do ser humano se colocar no lugar dos outros

compreendendo deste modo as suas reaccedilotildees diluindo a possibilidade de conflito

Em sala de aula na relaccedilatildeo pedagoacutegica o conflito estaacute presente pois aiacute estatildeo presentes

alunos e professores que interagem entre si ldquoO conflito em si nem eacute bom nem eacute mau eacute natural

na convivecircncia humana o modo como lidamos com ele eacute que pode ser positivo ou negativordquo

(Freire 2011 p 44) No entanto as diferentes fontes documentais ligadas agrave literatura

educacional fazem recorrentemente referecircncia agrave visatildeo negativa do conflito Contudo e

parafraseando Freire (2011) ldquoconflito natildeo eacute sinoacutenimo de violecircncia pois esta eacute apenas uma das

formas possiacuteveis de resposta ao conflitordquo (p 44) Numa posiccedilatildeo de anaacutelise entendemos por

conflito como sendo uma incompatibilidade entre duas ou mais pessoas Todavia tambeacutem

devemos ver o conflito num enfoque mais construtivo em que este eacute visto como um fenoacutemeno

social multidimensional que eacute parte integrante do ser humano essencial para a transformaccedilatildeo

social Este quando equilibrado em termos de partes por norma natildeo causa problemas Natildeo

obstante em situaccedilotildees de abuso de poder no caso de uma relaccedilatildeo assimeacutetrica pode desencadear

situaccedilotildees de violecircncia ldquoO conflito tambeacutem natildeo pode confundir-se com indisciplina porque

esta se define a partir da ordem estabelecida das regras e das normas definidas para uma

determinada situaccedilatildeo pedagoacutegicardquo (Freire 2011 p 45) Contudo pode acontecer que situaccedilotildees


95

de indisciplina possam vir a gerar conflitos e aqui a accedilatildeo e criatividade do professor eacute

fundamental assumindo o papel de liacutedermediador apoiado nas diferentes teorias e modelos

de interpretaccedilatildeo das relaccedilotildees interpessoais e de desenvolvimento humano

Um dos papeacuteis fundamentais e indispensaacuteveis do grupo eacute a lideranccedila naturalmente

assumida pelo professor e repartida pelos alunos embora sempre sob a supervisatildeo do professor

A lideranccedila do professor depende muito da sua personalidade ou idiossincrasia dos diversos

papeacuteis que assume podendo ser um liacuteder mais ou menos normativo pessoal ou transacional

Esta capacidade de lideranccedila reflete-se ainda no modo como gere os conflitos na sala de aula

a dinacircmica que imprime no grupo conforme as estrateacutegias de organizaccedilatildeo e gestatildeo do grupo

tendo em conta os objetivos a atingir a maturidade do grupo o nuacutemero de alunos a dimensatildeo

da sala entre outros fatores (York-Barr amp Duke 2004) Poreacutem se eacute verdade que o liacuteder modela

o grupo tambeacutem eacute verdade que o grupo modela o liacuteder O melhor professor com alunos

ldquodifiacuteceisrdquo devido a fatores vaacuterios teraacute dificuldade em liderar obrigando-o permanentemente

a uma procura de equiliacutebrio relacional o que lhe causa cansaccedilo e desgaste repercutindo-se na

sua atividade pedagoacutegica No decorrer da sua carreira o professor estabelece interaccedilotildees com

os seus alunos alicerccedilando-as de forma a desenvolver a sua capacidade de lidar eficazmente

com estes constrangimentos (Nias 2001)

34 Dimensatildeo Eacutetica e Emocional da Competecircncia Docente

A diversidade dos alunos nos grupos turma eacute por demais evidente em todos os niacuteveis

de ensino Em cada turma haacute alunos com niacuteveis de desenvolvimento diferentes ritmos de

aprendizagem padrotildees de comportamento e origens culturais diversas Tal como cada aluno

tambeacutem a turma apresenta as suas idiossincrasias natildeo soacute ao niacutevel de aprendizagem como ao

niacutevel de atitudes comportamentos ritmos de trabalho marcaccedilatildeo de territoacuterios delineados pelas

partes no cumprimento ou incumprimento de regras Em suma a sala de aula seraacute aquilo que

Dubet (1996 cit por Amado amp Freire 2002 p 8) designa por um ldquouniverso de alianccedilas e de

conflitosrdquo Cada aluno eacute um soacute pelo que eacute importante o professor identificar as particularidades

que cada aluno em si encerra tentando entrar no seu mundo sem o invadir adaptando


96

estrateacutegias tirando partido desse conhecimento para a organizaccedilatildeo da sala de aula orientando

as suas atividades de uma forma motivadora e dinacircmica de acordo com os interesses do aluno

da turma proveniecircncia social e cultural dos alunos

A capacidade de observaccedilatildeo anaacutelise e reflexatildeo acerca da existecircncia destas

idiossincrasias parece-nos ser em termos operacionais muito importante para que se possa

gerir o nosso e o seu ldquosentirrdquo nas relaccedilotildees proacuteximas que se vatildeo criando Reconhecemos

igualmente a sua relaccedilatildeo com ldquoo tipo de representaccedilotildees perspectivas e expectativas que os

professores elaboram acerca dos seus alunos e turmas com o esforccedilo que investem na

compreensatildeo dos seus problemas ao mesmo tempo que procuram relacionaacute-los objectivamente

com seus backgroundsrdquo (Amado 2003 p 1030) Este conhecimento sobre os alunos surge

como elemento facilitador da organizaccedilatildeo e dinacircmica da aula pois leva o professor ateacute um

conhecimento que se reporta para aleacutem do que se vecirc na aula permitindo-lhe uma maior eficaacutecia

na organizaccedilatildeo das suas atividades e estrateacutegias especiacuteficas para os alunos em causa

A identificaccedilatildeo de uma articulaccedilatildeo forte entre o conhecimento do

alunoaccedilatildeointenccedilatildeocomportamentofim pode ser resultado dessa seleccedilatildeo fundamentada

minimizando problemas alargando o leque de soluccedilotildees disponiacuteveis para todos os participantes

no processo educativo (Brandatildeo 1999) Os professores precisam de ser adaptativos porque

enfrentam constantes situaccedilotildees de mudanccedila tendo em conta o nuacutemero de situaccedilotildees que

ocorrem em cada momento Essa accedilatildeo tem que se basear em prioridades coerentes bem

definidas em que os alunos percebam os procedimentos sem ambiguidades

Esta capacidade relacional identifica-se na forma como o professor consegue gerir com

inteligecircncia emocional e flexibilidade as situaccedilotildees com que se depara por mais difiacuteceis e

inesperadas que possam parecer Uma grande ajuda para que isto aconteccedila eacute o professor

conhecer bem os seus alunos confiar no seu potencial e estimular o seu desenvolvimento

cognitivo (Jesus 2005)

Baseadas neste pressuposto do conhecimento individualizado de cada aluno o

professor procura ajuizar essas mudanccedilas em funccedilatildeo da sua exequibilidade do confronto da

teoria com a praacutetica da eacutetica do sucesso jaacute obtido em situaccedilotildees similares assumindo as suas

decisotildees exclusivamente para aqueles alunos e para aquele contexto sem generalizaccedilotildees

(Hargreaves 2001) Estes princiacutepios muito presentes nas praacuteticas dos docentes trazem

impliacutecitos reflexos louvaacuteveis a niacutevel organizativo pelo facto de eles condicionarem de forma

positiva a accedilatildeo de cada professor na sua praacutetica pedagoacutegica perante ldquoaquelardquo turma e ldquoaquelerdquo


97

aluno reconhecendo e procurando lidar adequadamente com os fatores menos visiacuteveis do seu

insucesso desinteresse e indisciplina (Amado 2003) Eacute pois neste contexto atual de mudanccedilas

sociais educativas e ateacute relacionais que o papel do professor surge como agente fulcral

adaptando-se a esta dinacircmica de renovaccedilatildeo permanente adotando novos meios adequados agraves

circunstacircncias de cada momento onde o esforccedilo do professor passa entre outras funccedilotildees por

iniciar ou reforccedilar as novas geraccedilotildees com saberes acadeacutemicos alicerccedilados e tambeacutem pela

cultura de valores que se tecircm vindo a diluir neste mundo freneacutetico do qual esta geraccedilatildeo de

jovens faz parte

A profissatildeo docente eacute complexa e delicada No entanto temos que reconhecer que essa

complexidade tem vindo a aumentar como resultado das diversas transformaccedilotildees que se

verificaram nas ldquosociedades industrializadas e que estiveram na origem da globalizaccedilatildeo e da

sociedade de informaccedilatildeordquo (Estrela 2010 p 6)

Os professores trabalham com puacuteblicos cada vez mais heterogeacuteneos tendo pois que

fazer o ponto de equiliacutebrio entre as famiacutelias e a sala de aula funccedilatildeo esta aliada agrave missatildeo de

vincular agrave escola natildeo soacute os que estatildeo laacute por convicccedilatildeo como os que estatildeo laacute por obrigaccedilatildeo Esta

hostilidade transforma o trabalho do professor numa accedilatildeo

fortemente emocional que pode ter tanto de estimulante como de frustrante mas que torna o professor particularmente vulneraacutevel agraves situaccedilotildees instaacuteveis da vida escolar e aos juiacutezos de valores dos outros sobretudo se ele natildeo tiver controlo emocional e natildeo estiver bem seguro dos seus proacuteprios valores e princiacutepios eacuteticos de conduta profissional (Estrela 2010 pp 6-7)

Esta nossa convicccedilatildeo e a certeza de que o professor tem que se integrar num sistema

dinacircmico e auto-regulado que lhe permita lidar com o conhecido o desconhecido e com o

imprevisto baseado em padrotildees de desempenho sustentaacuteveis orientou a nossa accedilatildeo com os

formandos para as grandes aacutereas que apresentamos e autores de referecircncia que as referem Em

todos os momentos a paixatildeo pelo ensino (Day 2004) as emoccedilotildees (Estrela 2010) a lideranccedila

sustentaacutevel (Hargreaves amp Fink 2007) a supervisatildeo (Alarcatildeo amp Roldatildeo 2009 Alarcatildeo amp

Tavares 2010) entre outras temaacuteticas fizeram parte integrante deste percurso do qual

apresentamos a sua anaacutelise e interpretaccedilatildeo mais adiante

Tem sido afirmado ao longo deste trabalho que as relaccedilotildees que se estabelecem em sala

de aula satildeo muito importantes para o (in)sucesso do processo de ensino e aprendizagem A

temaacutetica das emoccedilotildees e da afetividade aliada agrave competecircncia relacional na relaccedilatildeo pedagoacutegica


98

faratildeo com que o professor se empenhe enquanto ensina e simultaneamente cative a turma

como um liacuteder respeitado e respeitador Deste modo os alunos na situaccedilatildeo de um bom ensino

estatildeo felizes satisfeitos e motivados Perante a situaccedilatildeo de mau ensino mostram tristeza e

desmotivaccedilatildeo pelo que os meacutetodos o estilo de comunicaccedilatildeo a postura do professor que

envolve um conjunto de caracteriacutesticas relacionais seratildeo as bases responsaacuteveis pelo

desenvolvimento de sentimentos negativos ou positivos nos alunos indexado ao ldquoa) estilo de

relaccedilatildeo sustentado pelo professor b) agraves caracteriacutesticas pessoais do professor e suas atitudes e

valores e ao c) modo como controla e regula o comportamento discenterdquo (Amado Freire

Carvalho amp Andreacute 2009 p 81)

Os professores intervenientes diretos na accedilatildeo apresentam uma visatildeo de proximidade

com a mesma diferente dos restantes intervenientes valorizando o caraacuteter interativo e

interpessoal do desempenho De acordo com Formosinho Machado amp Oliveira-Formosinho

(2010) ldquoNas profissotildees de desenvolvimento humano o desempenho profissional eacute interactivo

isto eacute o trabalho com pessoas eacute feito atraveacutes da interacccedilatildeo com essas mesmas pessoas sendo

essa interacccedilatildeo o meio e parte do proacuteprio conteuacutedo de desempenhordquo (p 14) sendo seu apanaacutegio

manter ldquoos alunos ativamente envolvidos em atividades produtivasrdquo A accedilatildeo de formandos que

trabalham com pessoas deve estar envolta em motivaccedilatildeo afeto e emoccedilatildeo e inteligecircncia sendo

consequecircncia de (in)sucesso da intervenccedilatildeo a conjugaccedilatildeo destes fatores componente pessoal

e componente profissional (saberes proacuteprios da profissatildeo) O ldquosucesso depende do

envolvimento das proacuteprias pessoas no processo e sobretudo da interacccedilatildeo entre essas duas

componentes do desempenhordquo (Idem) e do ritmo a que a aula se desenrola

Tambeacutem este envolvimento apela agrave dimensatildeo afetiva da relaccedilatildeo professoraluno Esta

ganha uma nova dimensatildeo porque estamos a vivenciar situaccedilotildees educativas com professores-

estagiaacuteriosformandosprofessores principiantes uma vez que estes estatildeo a tactear esta

realidade envoltos em inseguranccedila e outros medos

Pelas marcas profundas que este periacuteodo deixa no percurso de um professor pelos

ldquosentimentos contraacuterios que oscilam entre o desejo de realizaccedilatildeo e a alegria pelas pequenas

vitoacuterias do dia-a-diardquo (Estrela MT 2010 p 23) compete ao supervisor dar respostas ativas

criativas e assertivas dando oportunidade ao formando de se afirmar refletindo sobre as

situaccedilotildees vivenciadas e observadas Este processo permite associar o processo investigativo agrave

praacutexis pois ldquoeste pressupotildee um pensamento criador na produccedilatildeo e natildeo apenas na transmissatildeo

de ideias e procedimentos A atividade educativa tem nesse sentido como fundamento a


99

compreensatildeo das relaccedilotildees humanas na investigaccedilatildeo de problemas e constituiccedilatildeo e valores

eacuteticos rdquo (Pinheiro 2012 p 92)

Esta postura permite ao formando a interiorizaccedilatildeo do processo formativo como algo

vivo que se constroacutei e reconstroacutei nas suas proacuteprias accedilotildees na compreensatildeo das situaccedilotildees

vivenciadas e da sua pesquisa e que mais tarde seratildeo vistas natildeo com distanciamento e

impossibilidade de concretizaccedilatildeo em sala de aula mas como mote de anaacutelise e reflexatildeo para

outras vivecircncias pedagoacutegicas A investigaccedilatildeo na accedilatildeo baseada na reflexatildeo e auto-reflexatildeo

permite a prevalecircncia do aspeto formativo na accedilatildeo como facilitador e agente de mudanccedila em

detrimento do seu papel apenas teoacuterico e concetual Permite ainda uma forma de pensamento

instrumental sobre os meacutetodos e estrateacutegias utilizadas para melhorar as praacuteticas educativas e

que natildeo seria possiacutevel se os formandos natildeo tivessem este espaccedilo de questionamento para

equacionar modificaccedilotildees e exercitarem a sua autonomia (Pinheiro 2012)

Neste processo de aquisiccedilatildeo de autonomia realccedilamos entre outros aspetos o conjunto

de valores atitudes e comportamentos caracteriacutesticos da escola assim como a importacircncia das

relaccedilotildees que se estabelecem e que contribuem de forma substancial para a sua socializaccedilatildeo Na

opiniatildeo de Nascimento (2007) ldquoa importacircncia do papel dos alunos e da escola na socializaccedilatildeo

do professorrdquo (p 60) proporciona momentos de ecircxito ainda maiores quando o formando ganha

mais experiecircncia e passa a demonstrar preocupaccedilatildeo com eles com a sua aprendizagem e com

os seus comportamentos sobretudo no momento em que o reforccedilo do comportamento

adequado eacute justo proporcionando momentos de integraccedilatildeo com influecircncia direta nas accedilotildees do

aluno

Eacute o professor enquanto pessoa que faz muitas vezes a diferenccedila na relaccedilatildeo com os seus

alunos Para lidar com situaccedilotildees difiacuteceis satildeo feitas muitas exigecircncias ao professor que

dependem muito da sua proacutepria formaccedilatildeo pessoal dos seus valores dos seus princiacutepios eacuteticos

e deontoloacutegicos da sua capacidade de resistecircncia mas tambeacutem do seu otimismo da sua

capacidade de compreender o outro do seu desejo e empenho na ajuda e no cuidado daqueles

que apesar dos comportamentos por vezes natildeo serem os mais desejados se revelam mais

fracos e necessitados

Neste sentido a docecircncia assenta num conjunto articulado de saberes de saber-fazer e

de atitudes (Estrela M T 2010) Um ideal de serviccedilo que se consubstancia no exerciacutecio eacutetico

da profissatildeo baseado no eu pessoal do professor que se refletiraacute na relaccedilatildeo pessoal que


100

estabelece com os seus alunos No seio desta relaccedilatildeo reconhecer o aluno como pessoa eacute um

marco significativo Este eacute

um reconhecimento fundado numa eacutetica da autonomia da solidariedade e do respeito pelos projectos pelos saberes pelas aptidotildees pelos direitos do outro um reconhecimento simultaneamente praacutetico e traduzido numa Relaccedilatildeo Pedagoacutegica que impulsione cada um dos intervenientes (professor e aluno) a ir aleacutem do superficial e aparente no outro aprofundando continuamente o conhecimento reciacuteproco e o crescimento de ambos (Amado 2003 p 1032)

O professor deve assim consciencializar-se desta dinacircmica de renovaccedilatildeo permanente

dotando-se de meios adequados agraves circunstacircncias onde as competecircncias emocionais e eacuteticas

estejam cada vez mais presentes

Sublinhamos que ldquoo ensino eacute uma actividade essencialmente relacional e as emoccedilotildees

premeiam as relaccedilotildees humanasrdquo (Freire Bahia Estrela M T amp Amaral 2011 p 43) e por

isso centramos aqui o nosso campo de accedilatildeo procurando mudanccedilas nas accedilotildees dos formandos e

no processo baseando-nos na interpretaccedilatildeo sisteacutemica dos dados recolhidos na anaacutelise do

processo e no contributo das temaacuteticas abordadas em contexto seminaacuterio Somos da opiniatildeo

de que a pesquisa na e sobre a accedilatildeo constitui-se como uma aprendizagem ativa de significados

e a sua avaliaccedilatildeo permite planificar novas accedilotildees tendo como base os dados recolhidos a

reflexatildeo realizada sobre os mesmos e o enquadramento teoacuterico caso se justifique (Pinheiro

2012 Caetano 2004) contribuindo assim para que as suas expetativas em relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo

correspondam ao que se pretende

Sabendo que os cursos via ensino causam sempre algum desconforto porque se

vivenciam dias difiacuteceis nesta aacuterea eacute necessaacuterio focos de interesse que os motivem e os faccedilam

sentir realizados em contexto educativo Foi essa postura que encontramos no grupo com o

qual organizamos o nosso estudo No entanto parece-nos ser de interesse referenciar

igualmente o estudo realizado por Flores (2012) acerca das expetativas dos formandos face agrave

sua formaccedilatildeo De entre as expetativas dos formandos destaca-se a colaboraccedilatildeo no processo

ensino-aprendizagem dos alunos (984) aprender a melhorar os resultados dos alunos

(982) aprender a preparar os alunos a viver numa sociedade democraacutetica (935) aqui

muito presente a questatildeo dos princiacutepios dos valores da eacutetica da deontologia das relaccedilotildees

humanas e da paixatildeo pelo ensino Os professores com paixatildeo pelo ensino comprometem-se

demonstram entusiasmo e muita energia intelectual e emocional no seu trabalho tanto com as

crianccedilas como com os jovens e adultos Os professores apaixonados pelo ensino tecircm


101

consciecircncia do desafio que enfrentam nos amplos contextos sociais em que ensinam tecircm um

sentido de identidade claro e acreditam que fazem a diferenccedila (Day 2004)

Este tipo de professores procura dar resposta agraves exigecircncias agraves expetativas sociais e agraves

necessidades crescentes que os alunos impotildeem Para tal seraacute necessaacuterio operar mudanccedilas no

pensamento e na accedilatildeo que influenciam a ldquocogniccedilatildeo e [a]emoccedilatildeo ambas as dimensotildees natildeo

observaacuteveis no ensino mas fortemente afetadas pelas crenccedilas que os professores possuemrdquo

(Freire Bahia Estrela M T amp Amaral 2012b p 1)

35 Dimensatildeo Teacutecnica da Competecircncia Docente

Atendendo a que a praacutetica pedagoacutegica se concretiza em contexto institucional com as

normas e valores inerentes a esse contexto eacute necessaacuterio que esta se desenvolva em espiacuterito de

colegialidade facilitando as relaccedilotildees as diferenccedilas que permitem um sentido de

individualidade e uma reinterpretaccedilatildeo dos diferentes papeacuteis de forma a facilitar a relaccedilatildeo

interpessoal entre os vaacuterios intervenientes no processo educativo (Estrela M T 2010)

Esta dimensatildeo da competecircncia docente encontra-se ancorada no modo como o

professor organiza as suas atividades acadeacutemicas tendo como preocupaccedilotildees dominantes (i) as

metodologias empregues (ii) a planificaccedilatildeo (iii) a gestatildeo da comunicaccedilatildeo e (iv) a organizaccedilatildeo

de atividades que lhe permitam motivar os alunos sem descurar a componente avaliativa

tambeacutem importante no processo de ensino-aprendizagem Para que esta dimensatildeo da

competecircncia docente seja colocada em praacutetica de forma eficaz exige-se ao professor uma

soacutelida formaccedilatildeo cientiacutefica (conhecimento dos conteuacutedos a ensinar) e pedagoacutegica (Amado

2003)

Estes aspetos aqui referenciados aplicados num paradigma de processoproduto fazem

a diferenccedila entre professores ldquoeficazesrdquo e ldquonatildeo eficazesrdquo em termos de exerciacutecio da atividade

docente existindo uma relaccedilatildeo direta entre essas diferenccedilas e a problemaacutetica da indisciplina

em sala de aula Nesta dimensatildeo faz sentido falar de praacuteticas e posturas do professor na correta

gestatildeo didaacutetica e curricular da sala de aula


102

Assim de acordo com Doyle (1986) por gestatildeo da sala de aula entende-se o conjunto

de estrateacutegiasatividades desenvolvidas em sala de aula que permitam o desenvolvimento de

forma eficaz do processo de ensino aprendizagem Eacute neste acircmbito que Arends (2001) define

o conceito de gestatildeo da sala de aula como as estrateacutegias utilizadas pelos professores para

organizar e estruturar as suas atividades com o objetivo de maximizar a cooperaccedilatildeo e o

envolvimento dos alunos e de diminuir o comportamento disruptivo A diversidade cultural

com a qual os professores tecircm que lidar em sala de aula exige capacidades e competecircncias

acrescidas por parte do professor na gestatildeo de sala de aula mobilizando natildeo soacute saberes da

ordem do saber e do saber fazer como do saber ser com os outros

A questatildeo central que envolve o trabalho de Kounin trabalho de referecircncia sempre que

se fala de gestatildeo da sala de aula eacute ldquose seraacute possiacutevel prever o comportamento dos alunos a partir

do que o professor fazrdquo (Kounin 1977 cit por Santos 1999 p 15) O comportamento dos

alunos eacute em parte dependente do que faz o professor As estrateacutegias do management que

segundo Kounin satildeo fundamentais na aula para a prevenccedilatildeo da indisciplina prendem-se com

o facto de o professor saber ou natildeo implementar suavidade e ritmo no decurso das atividades

da aula e na transiccedilatildeo entre elas saber demonstrar aos seus alunos que sabe o que se passa na

sala de aula saber responder a mais do que uma situaccedilatildeo em simultacircneo e saber manter o

interesse da turma nas vaacuterias atividades e diversificar atividades conteuacutedos capacidades e as

organizaccedilotildees grupais da turma Integrada ainda nesta gestatildeo o professor deve organizar

atividades de ensino com meacutetodos adequados e ativos traduzindo domiacutenio das situaccedilotildees

planificaccedilatildeo organizaccedilatildeo e clareza de comunicaccedilatildeo (Amado 2000)

Comunicaccedilatildeo Pedagoacutegica

Outro ponto importante tem a ver com as competecircncias comunicacionais na aula De

acordo com M T Estrela (1998) ldquotodo o acto pedagoacutegico eacute essencialmente um acto de

comunicaccedilatildeo visando induzir a aprendizagem de um saberrdquo (p 57) A comunicaccedilatildeo ocupa

assim o cerne do processo pedagoacutegico implicando ldquoa criaccedilatildeo de condiccedilotildees favoraacuteveis (hellip)

que possam tornar eficaz todo o processordquo Para que se compreenda o processo de ensino-

aprendizagem eacute necessaacuterio compreender o processo de comunicaccedilatildeo e como ele se conduz de

forma sintonizada com os interesses dos alunos (Antatildeo 2001)


103

Eacute necessaacuterio frisar a existecircncia de problemas de descodificaccedilatildeo pois sintetizando

Bourdieu Passerron e Saint-Martin (1892) haacute poucas atividades consistindo tatildeo

exclusivamente como no caso do ensino na manipulaccedilatildeo das palavras com o devido

reconhecimento para a enorme perda de informaccedilatildeo transmitida na aula Importante

referenciar igualmente a existecircncia de um ritmo equilibrado da comunicaccedilatildeo dada a assimetria

nas competecircncias comunicativas eacute imprescindiacutevel que o professor transmita a informaccedilatildeo a

um ritmo adequado agraves capacidades dos recetores (alunos) A linguagem do professor natildeo deve

pois ser ldquoformalizada abstracta e sem imagens Pelo contraacuterio deve revelar-se simples

coloquial rica em imagens e em comparaccedilotildeesrdquo (Antatildeo 2001 p 22) de forma a tornar a

mensagem acessiacutevel e clara8 para os alunos

Antatildeo (2001) reforccedila ainda a ideia de que ensinar natildeo eacute soacute transmitir conhecimentos

eacute ldquofazer pensar eacute estimular o aluno para a identificaccedilatildeo de problemas ajudando-o a criar novos

haacutebitos de pensamento e acccedilatildeordquo conduzindo ldquoo aluno agrave problematizaccedilatildeo e ao raciociacuteniordquo (p

15) O professor deve ser um bom comunicador e criar empatia com os seus alunos Soacute assim

a comunicaccedilatildeo existiraacute de facto verificando-se a dita comunicaccedilatildeo nos dois sentidos sendo de

considerar que ldquoa bilateralidade da comunicaccedilatildeo na aula eacute natildeo apenas aconselhaacutevel mas

sobretudo indispensaacutevelrdquo (Antatildeo 2001 p 15)

A atividade desenvolvida pelo professor no grupo-turma exige-lhe entatildeo uma

comunicaccedilatildeo eficaz para que possa atingir os objetivos propostos Contudo esta eficaacutecia do

ato de comunicar nem sempre eacute a desejaacutevel ateacute porque o professor se encontra perante uma

grande diversidade de alunos com diferentes niacuteveis intelectuais e com diferentes representaccedilotildees

das camadas sociais o que nem sempre facilita a passagem da sua mensagem

Esta interaccedilatildeo embora com um caraacuteter cientiacutefico especiacutefico integra-se num ato social

comunicacional sendo a comunicaccedilatildeo um coacutedigo chave para uma gestatildeo de sala de aula eficaz

Ainda que os autores apontem este modelo ligado agrave aacuterea empresarial o modelo de Lasswell

aplica-se por inteiro agrave sala de aula onde a comunicaccedilatildeo estaacute em permanecircncia e eacute fundamental

para o sucesso ou natildeo das relaccedilotildees que aiacute se estabelecem

Os autores McQuail amp Windahl (2003) referem-se a Harold D Lasswell um cientista

poliacutetico americano que em 1948 comeccedilou um artigo com aquela que eacute talvez a mais famosa

8 Em que consiste a clareza de discurso do professor Lopes e Silva (2010) define ldquoclareza do discurso do professor como organizaccedilatildeo explicaccedilatildeo exemplificaccedilatildeo e praacutetica guiada e avaliaccedilatildeo da aprendizagem do alunordquo (p 37)


104

expressatildeo de investigaccedilatildeo em comunicaccedilatildeo e passo a citar ldquoUma maneira coacutemoda de

descrever um acto de comunicaccedilatildeo eacute responder agraves seguintes perguntas Quem Diz o quecirc A

quem Como Com que objectivosrdquo (p 112) O impacto desta expressatildeo deu nome ao

respetivo modelo a que os autores Caetano e Rasquilha (2007) se referem da seguinte forma

Quem ndash O emissor ndash A comunicaccedilatildeo seraacute tanto mais inteligiacutevel quanto mais clara for a

qualidade ou capacidade do papel do emissor enquanto comunicador pois o papel que ele

assume clarifica a comunicaccedilatildeo

Diz o quecirc A mensagem eacute aquilo que liga o emissor ao recetor Lasswell recomenda

cuidado na escolha das palavras na organizaccedilatildeo das frases agrave razatildeo por que se emite

determinada mensagem e a sua significaccedilatildeo as palavras e as frases devem ser claras para natildeo

levar a interpretaccedilotildees erradas

A quem - Ao(s) recetor(es) ndash estes autores referem que haacute quem defenda que o grau

de importacircncia do emissor perante o recetor no processo de comunicaccedilatildeo humana eacute crucial

Como - Atraveacutes de que canal ndash a escolha do meio adequado pode por vezes garantir

o ecircxito ou provocar o fracasso do processo de comunicaccedilatildeo A comunicaccedilatildeo frente a frente eacute

um meio muito utilizado ldquoAo repreender identifico o aluno em faltardquo

Com que objetivos ndash Quais os efeitos ndash a finalidade da comunicaccedilatildeo deve ser evidente

para precaver interferecircncias distorccedilotildees e mal-entendidos

Por conseguinte haacute preocupaccedilatildeo com o resultado praacutetico da comunicaccedilatildeo com o seu

controlo e com a avaliaccedilatildeo de resultados pois o elemento principal na praacutetica da comunicaccedilatildeo

eacute a descodificaccedilatildeo e envolvimento do emissor e do recetor na mensagem a transmitir No

entanto eacute sabido que existe uma ldquodivisatildeo entre o lado da norma versus o lado da transgressatildeo

(hellip) designados de alunos problemardquo (Estrela T 1998 p 42) e que por vezes eacute difiacutecil gerir

porque o(s) aluno(s) com comportamentos disruptivos perdem prestiacutegio perante os colegas

natildeo trabalham desmotivam satildeo barulhentos recusam cumprir regras (Nascimento 2007)

Como forma de gerir os conflitos que daqui advecircm solicita-se ao professor que desenvolva

competecircncias essencialmente relacionais fundamentadas ldquoem cooperaccedilatildeo empatia

assertividade suporte social auto-estima e auto-realizaccedilatildeordquo (Jardim 2010 p 297)

desenvolvendo atitudes positivas de desempenho e de relacionamento bem como aptidotildees para

executar as tarefas

Esta praacutetica tem subjacente um discurso claro e objetivo em que a comunicaccedilatildeo eacute vista

como a troca de ideias e experiecircncias num processo interativo e pluridimensional sem


105

esquecer que cada aluno eacute um aluno com as suas especificidades Subjacente aos requisitos de

uma comunicaccedilatildeo estimulante o professor deve ter a noccedilatildeo do que eacute fundamental e do que eacute

acessoacuterio deve ampliar a capacidade de pensar dos seus alunos e desenvolver habilidades para

observar relacionar estruturar analisar justificar sintetizar correlacionar inferir

desenvolvendo competecircncias que o tornaratildeo um cidadatildeo ativo reflexivo e criacutetico pronto para

enfrentar a complexidade da vida e do mundo que o rodeia

Em siacutentese as dimensotildees das competecircncias docentes operacionalizam-se num espaccedilo

complexo ldquoque envolve conhecimentos e competecircncias teacutecnicas tecnologias diversas mas

tambeacutem cuidados modos de ser e de pensar de cada um dos intervenientes na sala de aula - o

que ainda se torna mais complexo se tivermos em conta a natureza psicossocial do grupo turma

a relaccedilatildeo do que se passa na aula com o clima e cultura da escola e com aspectos determinantes

da comunidade envolventerdquo (Amado amp Freire 2010 p 311) Todo este processo se complica

quando falamos de professores estagiaacuterios ou professores em iniacutecio de carreira Colocados

assim entre um pensar e um agir contraditoacuterios estes professores em vez de atingirem um

determinado grau de emancipaccedilatildeo e maturidade poderatildeo vivenciar alguma experiecircncia

susceptiacutevel de provocar o dito choque de realidade que eacute visto como o corte que se daacute entre os

ideais criados durante a formaccedilatildeo inicial e a realidade do dia a dia numa sala de aula

Assim eacute desejaacutevel que o periacuteodo da formaccedilatildeo inicial aqui designado por estaacutegio

(contacto real com a escola de forma algo autoacutenoma e simultaneamente supervisionada) seja

um momento privilegiado para apoiar os formandos no sentido de antecipar toda esta

problemaacutetica de inserccedilatildeo na carreira O modo como decorre o processo de supervisatildeo poderaacute

ajudar os professores-estagiaacuterios a desenvolver a sua competecircncia relacional e de gestatildeo da sala

de aula com vista agrave assunccedilatildeo de uma atitude preventiva e proacute-ativa face agrave indisciplina eacute um

dos focos desta investigaccedilatildeo Aleacutem disso tomaremos como linha orientadora um modelo de

supervisatildeo reflexivo enquadrando-o num dispositivo com caracteriacutesticas de investigaccedilatildeo-accedilatildeo

que se constitua ldquocomo uma forma de lidar com o relativismo das respostas possiacuteveis mas ao

mesmo tempo de integrar a contradiccedilatildeo e a incerteza e que se concetualiza nas caracteriacutesticas

do modelo de formaccedilatildeo reflexivo apresentado por Shoumln (1983) Saacute-Chaves (2000) Alarcatildeo

(1996) entre outros

Este modelo de supervisatildeo constitui-se como um processo de desenvolvimento das

competecircncias profissionais construiacutedo a partir do diaacutelogo constante entre a teoria e a praacutetica

diaacutelogo este que tem como referentes significativos a praacutetica educativa e as conceccedilotildees teoacutericas


106

que lhe estatildeo subjacentes levando os seus protagonistas a fazer da sua praacutetica um campo de

reflexatildeo onde se estrutura e fundamenta a accedilatildeo Procurou-se apoiar os professores-estagiaacuterios

num processo de desenvolvimento tornando-os cada vez mais capazes de lidar com incertezas

Pretendeu-se projetar uma imagem do supervisor como fonte de efetiva ajuda e apoio com vista

ao desenvolvimento pessoal e profissional do futuro professor Algueacutem que cria condiccedilotildees de

procura de significados de e para as suas atitudes e opccedilotildees levando-o a identificar problemas

a planificar accedilotildees num processo que enquadra o saber do formando e do formador mas

igualmente suscita duacutevidas e incertezas de um e de outro (Alarcatildeo 1996) Este processo iraacute

decorrer em contexto de formaccedilatildeo inicial de professores


107

PARTE II

ESTUDO EMPIacuteRICO


108


109

CAPITULO I

METODOLOGIA DO ESTUDO


110


111

1 Problemaacutetica e Objetivos do Estudo

As vivecircncias pessoais e profissionais foram-nos conduzindo neste estudo que agora

apresentamos Quando em 2000 iniciaacutemos a atividade docente na Escola Superior de Educaccedilatildeo

do Instituto Politeacutecnico de Braganccedila no Departamento de Supervisatildeo da Pratica Pedagoacutegica

Educadores de Infacircncia e Professores do 1ordm Ciclo percebemos quase de imediato que os

formandosfuturos professores em formaccedilatildeo inicial nomeadamente em contextos de

supervisatildeo evidenciavam fragilidades em alguns aspetos da relaccedilatildeo pedagoacutegica com maior

incidecircncia na organizaccedilatildeo e gestatildeo de sala de aula e controle disciplinar Como formadoras e

investigadoras mobilizamos todas as oportunidades no sentido de melhorar a sua integraccedilatildeo

em contexto educativo e atenuar o choque com a realidade

Na investigaccedilatildeo apresentada em livro da dissertaccedilatildeo de mestrado (Ribeiro 2010)

procuramos saber como os formandosfuturos professores lidavam com a indisciplina em

contexto de estaacutegio e conhecer as suas perspetivas acerca do contributo da formaccedilatildeo inicial

para lidarem com esta dimensatildeo do seu desempenho profissional

Nos relatos obtidos atraveacutes de entrevista evidencia-se a falta de formaccedilatildeo e as grandes

dificuldades dos professores estagiaacuterios para lidar com estas questotildees da relaccedilatildeo pedagoacutegica

o que nos motivou a iniciar este novo percurso investigativo

Existem estudos que revelam a enorme importacircncia que os professores atribuem a esta

fase da sua formaccedilatildeo muitas vezes apontando-a como a uacutenica e efetiva experiecircncia de

formaccedilatildeo (Galvatildeo amp Reis 2002) Pode no entanto ser um periacuteodo de grandes contradiccedilotildees

anguacutestias e perplexidades como sublinham Vieira Moreira Barbosa Paiva e Fernandes

(2006) ao dizerem que se trata de ldquoum ano de grande conflitualidade ambiguidade e incerteza

a niacutevel socioprofissional relacional e epistemoloacutegico (hellip) mas pode tambeacutem ser um periacuteodo

de elevado valor formativo pelas riquezas de aprendizagens realizadasrdquo (p 45)

Neste sentido falta pesquisa nesta linha de investigaccedilatildeo sobre os professores-

estagiaacuterios o que nos parece ser uma lacuna importante que deve ser colmatada Nesta primeira

fase de imersatildeo na profissatildeo o conhecimento do modo como os professores vivem a dimensatildeo

emocional e relacional na relaccedilatildeo precoce que estabelecem com os alunos e o contexto escolar

em geral que pode ser muito relevante no quadro formativo por reforccedilar uma abordagem mais


112

humanista e personalizada da formaccedilatildeo que estaacute intimamente ligada ao desenvolvimento de

competecircncias noutras dimensotildees da atividade docente como sejam as competecircncias cientiacuteficas

e pedagoacutegicas da competecircncia docente considerada no sentido mais global

Deste modo perspetivamos a escola como unidade organizacional com enorme

potencial de mudanccedila e reconhecemos a importacircncia do desenvolvimento de culturas de

colaboraccedilatildeo entre as escolas e as instituiccedilotildees formadoras de ensino superior entre professores

e investigadores (Caetano 2003)

Assim sendo foi nosso propoacutesito realizar uma investigaccedilatildeo apoiada num esquema de

Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo cujo objetivo era o desenvolvimento da competecircncia relacional e de gestatildeo

de sala de aula dos futuros professores em contextos de supervisatildeo visando uma atitude

preventiva face agrave indisciplina

Por conseguinte partimos da seguinte questatildeoproblema - Quais satildeo os contributos de

um processo de supervisatildeo reflexiva apoiado num esquema de investigaccedilatildeo-accedilatildeo para o

desenvolvimento da competecircncia relacional e de gestatildeo de sala de aula de professores

estagiaacuterios do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico

Esta questatildeo geral desdobrou-se num conjunto de questotildees mais especiacuteficas e que

orientaram o desenvolvimento das diferentes etapas do estudo


relacional e de gestatildeo de sala de aula em professores estagiaacuterios do 1ordm ciclo do ensino baacutesico

ii) Que relaccedilotildees se estabelecem entre o desenvolvimento destas competecircncias e a

prevenccedilatildeo da indisciplina

iii) Que mudanccedilas se observam nas praacuteticas e nas conceccedilotildees destes futuros professores




nosso estudo e que seguidamente se explicitam






113




No sentido de dar resposta a estas questotildees e com o objetivo de alcanccedilar as metas

delineadas desenvolvemos no ano letivo 20092010 um trabalho empiacuterico com estudantes do

4ordm ano de Licenciatura em 1ordm Ciclo Ensino Baacutesico (uacuteltimo ano de funcionamento preacute-

Bolonha) integrado na disciplina de Praacutetica Pedagoacutegica III (PPIII) e Seminaacuterio Interdisciplinar

de Praacutetica Pedagoacutegica (SIPP)

2 Opccedilotildees Metodoloacutegicas

Definido o objeto de estudo o desenvolvimento da competecircncia relacional e de gestatildeo

da sala de aula de professores estagiaacuterios do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico eacute apresentada a

abordagem teoacuterica segue-se a escolha da metodologia Damos ecircnfase aos propoacutesitos

metodoloacutegicos defendidos por Estrela A amp Esteves (1989) em que a componente

investigativa na formaccedilatildeo inicial deve ser considerada um ldquoprocesso de formaccedilatildeo de

professores (hellip) [baseado] na utilizaccedilatildeo da investigaccedilatildeo como estrateacutegia de formaccedilatildeo [com o

objetivo] de criar uma atitude cientiacutefica no professor em formaccedilatildeordquo (p 97)

A opccedilatildeo por uma determinada metodologia tem por base a procura e o ajustamento entre

a problemaacutetica os procedimentos ao longo do percurso e a interpretaccedilatildeo dos resultados O que

realmente influi na escolha do meacutetodo eacute o posicionamento do investigador relativamente ao

paradigma investigativo bem como o enquadramento teoacuterico e epistemoloacutegico que rege a

investigaccedilatildeo Em siacutentese a decisatildeo tomada estaacute diretamente ligada agrave forma como se perspetiva

a realidade e as suas implicaccedilotildees para as questotildees epistemoloacutegicas

Equacionados todos estes aspetos embora se reconheccedila que vaacuterios fatores podem ser

determinantes para a escolha do paradigma de investigaccedilatildeo o mais importante parece ser a

coerecircncia e a interaccedilatildeo permanente entre o modelo teoacuterico de referecircncia e as estrateacutegias

metodoloacutegicas que constituem as dimensotildees fulcrais do processo investigativo


114

Na nossa investigaccedilatildeo optaacutemos pelo estudo das dinacircmicas formativas vividas por uma

turma de estudantes do 4ordm ano do curso de licenciatura em 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico em

contexto de seminaacuterio de supervisatildeo e em contexto de salas de aula do 1ordm Ciclo do Ensino

Baacutesico Assim pretendemos envolver estes estudantes bem como toda a equipa de supervisatildeo

implicando-os nos processos de transformaccedilatildeo das suas conceccedilotildees e praacuteticas pedagoacutegicas

Neste sentido adotaacutemos a Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo como estrateacutegia formativa e de investigaccedilatildeo

Seguidamente apresentamos a fundamentaccedilatildeo desta estrateacutegia de investigaccedilatildeo e paradigma em

que se enquadra

21 Paradigma Soacutecio-Criacutetico e Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo

Os objetos de estudo em Ciecircncias de Educaccedilatildeo geralmente satildeo complexos e neste

acircmbito a perspetiva positivista baseada na abordagem hipoteacutetico-dedutiva apoiada em

anaacutelises quantitativas tem sido identificada como redutora para a anaacutelise intrincada que esses

objetos de estudo requerem A linearidade dessa perspetiva bem como as suas finalidades

traduzidas na seleccedilatildeo de dados objetivos mediacuteveis regulares tem colocado em questatildeo

estudos que envolvam processos humanos e sociais pela sua abrangecircncia e dinacircmica

contrapondo-lhes as abordagens interpretativa criacutetica e complexa que permitem uma melhoria

na compreensatildeo das accedilotildees dos sujeitos das dinacircmicas em que participam e sua relaccedilatildeo com os

contextos

De acordo com Valles (1997) o paradigma eleito deve guiar o investigador nos aspetos

ontoloacutegicos epistemoloacutegicos e metodoloacutegicos opiniatildeo igualmente partilhada por Guba e

Lincoln (1994) Embora constituam campos de anaacutelise distintos os autores consideram estes

aspetos intrinsecamente relacionados As questotildees ontoloacutegicas relacionam-se com a forma

como se analisa a realidade e o que eacute possiacutevel saber sobre essa mesma realidade As questotildees

epistemoloacutegicas analisam a natureza da relaccedilatildeo entre o que jaacute se sabe e o que se pode vir a

saber e problematizam estes saberes numa base de objetividade versus subjetividade As

questotildees metodoloacutegicas permitem discutir as teacutecnicas e os procedimentos de forma a conduzir

a investigaccedilatildeo e chegar aos resultadosaos dados que se acreditam ser possiacutevel obter


115

A investigaccedilatildeo qualitativainterpretativa tem subjacentes trecircs grandes linhas

orientadoras que as diferenciam de outras metodologias A saber a compreensatildeo do objeto em

estudo centrando-se na anaacutelise e observaccedilatildeo dos factos o papel adotado pelo investigador

responsaacutevel na interpretaccedilatildeo desses dados e o viacutenculo ao objeto que o investigador reporta

para a construccedilatildeo do novo conhecimento (Stake 1995) Acrescem ainda pelas caracteriacutesticas

da investigaccedilatildeo qualitativa o facto de ser importante aprofundar e desenvolver conhecimento

relacionado com uma dada situaccedilatildeo pois assume-se que se sabe muito pouco sobre o objeto de

estudo Neste sentido a investigaccedilatildeo qualitativa e tal como a definem Bogdan e Biklen (1994)

integra cinco caracteriacutesticas que a diferenciam de outros paradigmas Satildeo elas i) a fonte direta

dos dados eacute o ambiente natural sendo o investigador o principal instrumento permanecendo

durante um periacuteodo de tempo consideraacutevel no local onde realiza a recolha de dados escola ou

outro local ii) a principal preocupaccedilatildeo eacute a descriccedilatildeo dos dados onde os escritos da investigaccedilatildeo

contecircm registos realizados em contexto iii) grande preocupaccedilatildeo com o processo e menor

preocupaccedilatildeo com o produto final iv) por norma os dados satildeo analisados de forma indutiva v)

e o significado dos dados recolhidos eacute de vital importacircncia para a investigaccedilatildeo

A educaccedilatildeo e todo o meio que a envolve (professores alunos escolahellip) eacute um campo

de accedilatildeo privilegiado para os estudos qualitativos numa tentativa de estudar a realidade

educativa em contexto real tentando retirar-lhe sentido e interpretar os fenoacutemenos de acordo

com os significados que cada interveniente lhe atribui (Rodriacuteguez-Goacutemez Flores amp Garcia

1996) A investigaccedilatildeo qualitativa admite que a realidade eacute subjetiva e holiacutestica dando uma

maior ecircnfase agrave compreensatildeo que passaraacute por uma visatildeo pluralista da realidade de acordo com

a interpretaccedilatildeo participante nessa realidade Esta interpretaccedilatildeo sugere uma anaacutelise do modo de

pensar do outro mas natildeo um pensamento igual ao outro pois existem entre outros fatores

valores que os diferenciam e que aqui exercem a sua influecircncia

A abordagem qualitativa surge em investigaccedilotildees que se orientam para a descoberta com

grande abertura por parte das linhas orientadoras da investigaccedilatildeo onde a componente teoacuterica

eacute revisitada a todo o momento podendo surgir a necessidade de a reformular agrave medida que o

estudo empiacuterico decorre Todo o processo visa a compreensatildeo a anaacutelise e a discussatildeo da

realidade dos sujeitos intervenientes no estudo Tal facto leva os investigadores que optam pela

abordagem qualitativa em educaccedilatildeo a questionar os sujeitos da investigaccedilatildeo com o objetivo

de perceber ldquoaquilo que eles experimentam o modo como eles interpretam as suas experiecircncias

(hellip) numa espeacutecie de diaacutelogo entre os investigadores e os respetivos sujeitos rdquo (Bogdan amp


116

Biklen 1994 p 51) privilegiando o processo procurando compreender o significado que cada

um lhe atribui

A perspetiva interpretativa melhora a compreensatildeo das realidades complexas ao

permitir um melhor entendimento dos significados atribuiacutedos pelos sujeitos agraves accedilotildees num

determinado contexto Atraveacutes desta abordagem pretende-se interpretar em vez de medir e

procura-se compreender a realidade tal como ela se apresenta experienciada pelos sujeitos

envolvidos a partir do que pensam e como agem de acordo com os seus valores atitudes

haacutebitos representaccedilotildees opiniotildees e crenccedilas Essa realidade vivenciada na praacutetica pedagoacutegica

torna-se ainda mais complexa porque a

escola eacute um terreno propiacutecio a gerar incertezas anseios problemas conflitos comunicacionais e toda uma seacuterie de situaccedilotildees dinacircmicas decorrentes da acccedilatildeo humana que pela actividade daqueles que se envolvem arduamente nesse espaccedilo de intensa vida acabam sempre por brotar para a esfera social o que de melhor se pode extrair de um ambiente pleno de diaacutelogos e sonhos onde a vontade de mudar pulsa a cada momento (Coutinho Sousa Dias Bessa Ferreira ampVieira 2009 p 356)

Assim concebemos o presente estudo no sentido primeiro de criar um espaccedilo propiacutecio

agrave compreensatildeo da complexidade dos fenoacutemenos que cruzam as experiecircncias educativas vividas

nas escolas e as experiecircncias formativas vividas em contexto de formaccedilatildeo inicial de

professores Pretende-se que os professores estagiaacuterios envoltos de uma cultura de colaboraccedilatildeo

(professores estagiaacuterios cooperante e supervisor) tenham oportunidade de viver o seu caminho

formativo como um efetivo processo de desenvolvimento profissional

Afirmar que todas as investigaccedilotildees assentam num paradigma eacute algo recorrente em

estudos desta natureza No entanto eacute imprescindiacutevel enunciaacute-lo Tal como refere Patton (1980)

os paradigmas satildeo formas de desmantelar a complexidade do mundo real e formas diferentes

de ver o mundo O paradigma fenomenoloacutegico-interpretativo a partir de meados dos anos 80

do seacuteculo XX traz novas perspetivas agrave investigaccedilatildeo social (Amado 2013) Abriram-se de

forma progressiva ldquoas portas a uma grande variedade de fundamentaccedilotildees teoacutericas (hellip) mas

tambeacutem se abriram como natildeo podia deixar de ser as portas a novos paradigmas de que haacute a

salientar o soacutecio-criacuteticordquo (Amado 2013 p 50)

O paradigma soacutecio-criacutetico distancia-se do paradigma positivista e interpretativo

respetivamente pelo excessivo objetivismo e neutralidade do primeiro e pela propensatildeo para a

subjetividade do segundo O paradigma soacutecio-critico traz para o campo de investigaccedilatildeo praacuteticas

reais conceccedilotildees ideoloacutegicas e valorativas que permitem determinar o conhecimento e a


117

mudanccedila que possa advir dessa investigaccedilatildeo Este paradigma faz incidir em si a intenccedilatildeo de

mudanccedila procurando abolir qualquer ideologia que condicione o acesso ao conhecimento e agrave

transformaccedilatildeo da realidade vivenciada em contexto educativo (Stenhouse 1983) Eacute uma

perspetiva dinacircmica na forma como encara a realidade contextual tem uma grande

interatividade social muito proacutexima do mundo real a praacutetica pedagoacutegica muito participativa

reflexiva transformadora tornando-se num verdadeiro esteio que apoia muitos investigadores

neste espaccedilo de sala de aula e natildeo soacute

Estamos perante um contexto teoacuterico interventivo e transformador que surge no campo

da investigaccedilatildeo educativa como uma metodologia capaz de ldquoproporcionar uma acccedilatildeo mais

profiacutecua e consequente na medida em que se centra na reflexatildeo critica por um lado e na atitude

operacional de praacuteticas que acabam por ser o ponto de partida para a emergecircncia de possiacuteveis

teoriasrdquo (Coutinho Sousa Dias Bessa Ferreira ampVieira 2009 p 357)

Eacute no cerne deste paradigma mais interventivo e transformador que surgem no campo

de investigaccedilatildeo educativa metodologias centradas na reflexatildeo critica na transformaccedilatildeo da

praacutetica pedagoacutegica Este pensar e agir deu origem a uma metodologia que remonta agrave deacutecada de

40 do seacuteculo XX atraveacutes do artigo de Kurt Lewin ldquoAction Research and Minority Problemsrdquo

que rapidamente fez expandir a designaccedilatildeo ldquoInvestigaccedilatildeo-Acccedilatildeordquo Esta designaccedilatildeo remonta ao

seacuteculo XX sendo K Lewin o seu grande impulsionador (Maacuteximo-Esteves 2008)

De entre as definiccedilotildees mais referidas na literatura surge a de John Elliot que

desenvolveu o seu trabalho em Inglaterra com forte impacto junto dos professores focando a

investigaccedilatildeo-accedilatildeo no desenvolvimento curricular ldquoPodemos definir a investigaccedilatildeo accedilatildeo como

o estudo de uma situaccedilatildeo social no sentido de melhorar a qualidade da accedilatildeo que nela decorrerdquo

(Elliot 1991 p 69) Subjacente a esta definiccedilatildeo ampla surgem duas linhas de accedilatildeo uma que

remete para a melhoria da qualidade do que acontece em determinado momento e outra que

nos direciona para a necessidade de investigar essa situaccedilatildeo Esta accedilatildeo remete-nos para o

ldquoconceito de desenvolvimento pessoal e profissional para o qual se requer a compreensatildeo dos

ambientes e das acccedilotildees cuja mudanccedila se deseja mediante a praacutetica de investigaccedilatildeo dos

mesmosrdquo (Maacuteximo-Esteves 2008 p 18) Eacute neste sentido que se olha para a investigaccedilatildeo-accedilatildeo

como uma metodologia de investigaccedilatildeo que deve colaborar e apoiar os professores para que

eles possam lidar com os desafios e problemas da praacutetica e para adotarem as inovaccedilotildees de

forma refletida e fundamentada Com esta postura os professores natildeo soacute contribuem para


118

melhorar o trabalho nas escolas onde exercem a sua accedilatildeo pedagoacutegica como tambeacutem ampliam

o seu conhecimento e a sua competecircncia profissional atraveacutes da investigaccedilatildeo que realizam

Para Kemmis e McTaggart (1988) ldquoa investigaccedilatildeo-acccedilatildeo eacute uma forma de indagaccedilatildeo

introspectiva colectiva empreendida por participantes em situaccedilotildees sociais [e educacionais]

com o objetivo de melhorar a racionalidade e a justiccedila das suas praacuteticas sociais ou educativas

com a compreensatildeo dessas praacuteticas e das situaccedilotildees em que estas tecircm lugarrdquo (p 9) O autor

Peacuterez Serrano (1990) refere-se agrave Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo como um processo circular de

questionamento e anaacutelise da realidade em que os problemas vivenciados em contexto

assumidos na perspetiva de quem os vivencia consubstanciam uma reflexatildeo e uma atuaccedilatildeo

sobre os mesmos por forma a introduzir melhoriasmudanccedilas implicando neste processo os

que vivenciam essa realidade convertendo-se em co-autores da investigaccedilatildeo A essa natureza

praxeoloacutegica seraacute necessaacuterio acrescentar o seu caraacuteter situacional a que se alia o caraacuteter ciacuteclico

que permite agrave investigaccedilatildeo-accedilatildeo aplicar um conjunto de auto-correccedilotildees e mudanccedilas aliadas agrave

constante renovaccedilatildeo da investigaccedilatildeo e da accedilatildeo implicando que este seja um processo aberto e

em evoluccedilatildeo

Em siacutentese as diferentes aceccedilotildees apontam para objetivos comuns introduzir mudanccedilas

nos sujeitos implicados na praacutetica educativa no questionamento da mesma e nos valores eacuteticos

e deontoloacutegicos que as integram durante o processo e quando tornam puacuteblicos os resultados

das investigaccedilotildees que dai adveacutem

Contudo para colocar em praacutetica esta metodologia existem diferentes modalidades que

apresentam objetivos diversos e papeacuteis distintos para o investigador e a sua relaccedilatildeo com os

participantes Carr e Kemmis (1988) apresentam a sua perspetiva para as diferentes

modalidades i) Investigaccedilatildeo-accedilatildeo teacutecnica com o investigador a assumir o papel de perito

exterior ao processo com uma relaccedilatildeo assimeacutetrica com os participantes Satildeo investigadas

questotildees externas sem que os interesses e motivaccedilotildees dos participantes sejam tidos em conta

ii) Investigaccedilatildeo-accedilatildeo praacutetica em que o investigador promove a participaccedilatildeo o envolvimento

a auto-reflexatildeo em que todos os participantes cooperam para o mesmo objetivo diluindo

assimetrias e promovendo a compreensatildeo do processo iii) investigaccedilatildeo-accedilatildeo emancipatoacuteria

integra dinacircmicas colaborativas e reflexatildeo criticapolitica sempre numa perspetiva hetero-

reflexiva

Referimos ainda as modalidades ldquoInvestigaccedilatildeo-para-a-acccedilatildeo desencadeada por

algueacutem que tem necessidade de obter informaccedilotildees sobre uma situaccedilatildeoproblemas com o


119

objetivo de agir sobre a mesmardquo (Amado amp Cardoso 2013 p 191) Investigaccedilatildeo-napela-

accedilatildeo que eacute um ldquoprocedimento de grande complexidade (hellip) devido agrave multidirecionalidade e

coexistecircncia dos seus objetivos (hellip) produccedilatildeo de conhecimento (objetivos de investigaccedilatildeo)

para a introduccedilatildeo de mudanccedilas (objetivos de inovaccedilatildeo) e de formaccedilatildeo de competecircncias nos

participantes (objetivos de formaccedilatildeo)rdquo (Amado amp Cardoso 2013 p 191)

Esta modalidade Investigaccedilatildeo-napela-accedilatildeo assume um cunho colaborativo e

participativo com a colaboraccedilatildeo e articulaccedilatildeo entre o investigador e os participantes no estudo

em que todos se consideram membros da mesma comunidade reconhecendo mais-valias em

especial nesta relaccedilatildeo teoriapraacutetica (Amado amp Cardoso 2013)

Iniciar um processo de colaboraccedilatildeo e de participaccedilatildeo com estas caracteriacutesticas exige

decisotildees refletidas profundas e epistemologicamente complexas porque entre outros

desenvolvimentos no processo ldquoacarreta um modo de conceber os sujeitos investigados por

mais diferentes que eles sejam em idade etnia sexo capacidades intelectuais estilos de vida

etc como sujeitos ativos produtores de conhecimento e como uma ldquovozrdquo a ser ouvida tatildeo

legitimamente como a dos investigadoresrdquo (Amado amp Cardoso 2013 p 191)

Tal como referimos foi nosso propoacutesito acompanhar um grupo de professores de ora

em diante assumindo a dupla designaccedilatildeo de professores-estagiaacuterios ou formandos em contexto

de praacutetica pedagoacutegica (estaacutegio) de formaccedilatildeo inicial (Bogdan amp Biklen 1994 Yin 2005 Stake

2007) tendo sempre por base os registos de todos os colaboradores e a sua interpretaccedilatildeo num

processo dialeacutetico (Denzin amp Linclon 2006) onde se investiga se interpretam accedilotildees

envolvendo

interpretaccedilotildees de interpretaccedilotildees ndash a dupla hermenecircutica em accedilatildeo (hellip) A interpretaccedilatildeo da parte depende da do todo mas o todo depende das partes Esta interacccedilatildeo da interpretaccedilatildeo todaparte eacute designada de ciacuterculo hermenecircutico da interpretaccedilatildeo A produccedilatildeo do conhecimento eacute assim concebida como um processo circular interactivo e em espiral (Coutinho 2011 p16)

Privilegia-se a transformaccedilatildeo dos sujeitos e o estudo desses processos de transformaccedilatildeo

levados a efeito atraveacutes das praacuteticas desenvolvidas em contexto de supervisatildeo

As consideraccedilotildees eacuteticas e o rigor estiveram sempre presentes na nossa investigaccedilatildeo

procurando seguir as premissas estipuladas pelas caracteriacutesticas do estudo revestindo-nos de

todos os cuidados que envolvem relaccedilotildees humanas incluindo os momentos em que fizemos a

recolha anaacutelise e interpretaccedilatildeo dos dados


120

Contudo do ponto de vista epistemoloacutegico a Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo implica o

investigador sendo esta orientada total ou parcialmente pelos proacuteprios sujeitos da investigaccedilatildeo

correndo o risco de distorcer os dados pelo grande envolvimento no processo de investigaccedilatildeo

(Amado amp Cardoso 2013) A este propoacutesito os autores referem que ldquona medida em que mais

participa mais provaacutevel eacute que emocionalmente se implique com consequente prejuiacutezo da

necessaacuteria objectividaderdquo (Amado amp Cardoso 2013 citando Simotildees 1990 p 46)

Todavia Estrela M T (2005) no VIII Congresso da Sociedade Portuguesa de Ciecircncias

de Educaccedilatildeo refere numa siacutentese realizada sobre o ldquoestado de arterdquo relacionado com o conceito

de investigaccedilatildeo que este se situa num continuum entre o conceito tradicional de investigaccedilatildeo

cientiacutefica ligada a uma questatildeo problematizando-a com base na teoria recolha e anaacutelise de

dados e conclusotildees e a investigaccedilatildeo cientiacutefica como resposta a um problema onde se integra o

conceito e Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo Ou seja no qual se procura a resposta a um problema praacutetico

com ou sem enquadramento teoacuterico porque este emerge da praacutetica Assim sendo evidencia-se

um continuum com diferentes relaccedilotildees entre a teoria e a praacutetica de distanciamento e

envolvimento na accedilatildeo Em relaccedilatildeo agrave validaccedilatildeo dos dados M T Estrela reitera ainda que poderaacute

passar pela publicaccedilatildeo de artigos cientiacuteficos entre outros formatos como por exemplo a

apresentaccedilatildeo de resultados que possam ser utilizados pelos pares ou ateacute replicarem os estudos

como forma e validaccedilatildeo o conhecimento alcanccedilado

Estes e outros aspetos sobre os quais se tem refletido sobre esta metodologia tecircm-se

revelado importantes para lhe dar sustentabilidade e credibilidade cientiacutefica sendo hoje uma

metodologia implementada no mundo da investigaccedilatildeo educacional permitindo conhecer este

mundo fascinante que eacute a escola em espaccedilo real onde estatildeo as pessoas (alunos os professores

e outros membros da comunidade educativa) que faz com que este espaccedilo seja de uma riqueza

extrema para a produccedilatildeo do conhecimento designadamente a partir dos contextos de sala de

aula laboratoacuterio de anaacutelise por excelecircncia do que eacute ser professor


121

22 Desenho da Investigaccedilatildeo

Selecionado o grupo de participantes e os contextos de accedilatildeo que apresentaremos com

mais detalhe no capiacutetulo seguinte procuraacutemos delinear um processo investigativo que em

termos gerais explicitamos no desenho da investigaccedilatildeo que se apresenta na figura 5 e que se

desenvolve em quatro etapas

Figura 5 Desenho de Investigaccedilatildeo (Adaptado de Kemmis e Mc Taggart 1988)


122

Esta investigaccedilatildeo integrada num processo de investigaccedilatildeo-accedilatildeo organizada por ciclos ndash

diagnoacutestico definiccedilatildeo de estrateacutegias reflexatildeo sobre a accedilatildeo e de novo reequacionamento de

estrateacutegias reflexatildeo sobre a accedilatildeo num total de 3 ciclos de IA Estes basearam-se num fluxo

entre o que se passa no contexto escola de 1ordm CEB seminaacuterio de supervisatildeo e no contexto

equipa (formandos supervisora e cooperantes) que se consubstancia em processos de

aprendizagem e de mudanccedila operacionalizaacutevel em contexto educativo (Peacuterez Serrano 1990)

Este processo focou-se principalmente na planificaccedilatildeo da accedilatildeo e na anaacutelise dos resultados ndash

um movimento contiacutenuo e ciacuteclico entre a accedilatildeo e a reflexatildeo um vaiveacutem entre a investigaccedilatildeo a

accedilatildeo e a reflexatildeo que se complementam (Latorre 2004) Em suma foi um processo de

interrogaccedilatildeo permanente sobre o sentido de tudo o que se faz sobre o sentido das accedilotildees

produzidas no contexto em que satildeo realizadas possibilitando encontrar soluccedilotildees capazes de

ultrapassar obstaacuteculos

Tendo como base o desenho de investigaccedilatildeo que apresentamos na figura 5 delineamos

os diferentes momentos que integraram o processo de investigaccedilatildeo-accedilatildeo com o qual se

identifica o estudo

A partir do diagnoacutestico e direcionados para o foco da investigaccedilatildeo - o desenvolvimento

da competecircncia relacional e de gestatildeo de sala de aula em contextos de supervisatildeo trazemos

aqui o discurso de Caetano (2003) que tatildeo bem traduz o sentido e o modo de fazer do nosso

estudo com o qual pretendemos

colocar as pessoas em situaccedilatildeo que as leve a interagirem entre si e a implicarem-se em processos orientados para a melhoria ndash pressupondo a possibilidade dessa mudanccedila a sua responsabilidade nesse desenvolvimento (de alunos e professores) (hellip) dialogando e afinando visotildees comuns com base em relaccedilotildees de abertura e respeito muacutetuo e empreendendo processos e auto-avaliaccedilatildeo e auto-revisatildeo (Caetano 2003 p 23)

Recordamos que no ano letivo de 20092010 apoacutes a distribuiccedilatildeo de serviccedilo de

departamento foi-me confiado um grupo de 18 estudantes do 4ordm ano do curso de licenciatura

em 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico no acircmbito da sua praacutetica pedagoacutegica sendo portanto

simultaneamente formadora e investigadora em todo o processo

Assim sendo em 28 de setembro de 2009 apresentaacutemos o nosso projeto ao grupo de

professores estagiaacuterios no seminaacuterio de supervisatildeo Por esta razatildeo procuraacutemos criar um

ambiente de envolvecircncia que suscitasse a motivaccedilatildeo intriacutenseca levando os estudantes a integraacute-

lo como um projeto de todos e para todos


123

Seguiu-se um processo de recolha de dados previamente delineado pela

investigadoraformadora que constituiu a fase Diagnoacutestico Inicial Para o efeito foram

aplicados dois questionaacuterios um questionaacuterio de questotildees abertas atraveacutes do qual recolhemos

dados que nos permitiram conhecer as expetativas e os sentimentos dos estudantes face agrave

praacutetica pedagoacutegica em contexto de formaccedilatildeo de ora em diante designada de estaacutegio Os

discursos foram submetidos a anaacutelise de conteuacutedo que nesta fase do estudo permitiram

recolher dados importantes para um maior conhecimento do grupo Aplicou-se ainda um

questionaacuterio de escala de Likert com o qual pretendemos compreender as conceccedilotildees dos

formandos sobre a (in)disciplina na aula

Com base nas diversas fontes que foram objeto de reflexatildeo no grupo traccedilaacutemos um plano

de accedilatildeo para o 1ordm Ciclo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo Este plano aplicou-se agraves accedilotildees a levar a efeito

por todos os colaboradores no estudo e concretizaram-se em seminaacuterio na ESEB e nas

respetivas escolas do 1ordm CEB onde se realizava a accedilatildeo dos professores estagiaacuterios professores

cooperantes e supervisorainvestigadora Por conseguinte foi um trabalho de partilha e

colaboraccedilatildeo conjunta onde o grupo se mobilizou para o mesmo objetivo - desenvolver a

competecircncia relacional e de gestatildeo de sala de aula

De acordo com as orientaccedilotildees traccediladas no plano geral do seminaacuterio foi desenvolvido

todo um trabalho conjunto de planificaccedilatildeo das intervenccedilotildees pedagoacutegicas semana a semana de

organizaccedilatildeo de apresentaccedilotildees e debates temaacuteticos Realizaacutemos ainda reflexotildees coletivas sobre

as praacuteticas dos professores-estagiaacuterios com especial enfoque nas dimensotildees relacionais e de

gestatildeo de sala de aula

No decorrer destas observaccedilotildees realizadas em diferentes momentos fizemos registos

sob a forma de notas de campo e registos de conversas informais que pudessem ser um

contributo para a accedilatildeo educativa No final do ciclo cada participante (formando ou formador)

respondeu aos itens do Instrumento de Reflexatildeo e Orientaccedilatildeo da Praacutetica (IROP) (Amado amp

Freire 2009) o que constitui um momento de auto-reflexatildeo para os formandos e de heacutetero-

observaccedilatildeo para as cooperantes e supervisora Estes dados vieram tambeacutem a ser analisados

enquanto dados de investigaccedilatildeo Congregando todas estas fontes de observaccedilatildeo formandos e

formadores desenvolveram formas de reflexatildeo sobre a accedilatildeo tendo como linhas orientadoras os

objetivos traccedilados para este ciclo delineando novo plano de accedilatildeo 2ordm Ciclo de Investigaccedilatildeo-

Accedilatildeo Este seguiu uma planificaccedilatildeo similar agrave que concretizaacutemos no periacuteodo anterior incidindo

sobre apresentaccedilatildeo de temaacuteticas consideradas pertinentes pelo grupo tendo em conta a fase


124

em que se encontravam de intervenccedilatildeo plena Findo este ciclo tal como no anterior formandos

e formadores procederam ao registo da observaccedilatildeo atraveacutes do Instrumento de Reflexatildeo e

Orientaccedilatildeo da Praacutetica (IROP)

Seguem-se os procedimentos similares ao ciclo anterior com anaacutelise dos dados e

planificaccedilatildeo da accedilatildeo correspondente ao 3ordm e uacuteltimo Ciclo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo Durante este

periacuteodo o debate a accedilatildeo a discussatildeo de temaacuteticas emergentes da praacutetica pedagoacutegica a anaacutelise

de textos foram accedilotildees que integraram o plano e a sua concretizaccedilatildeo Findo este ciclo formandos

e formadores procederam ao registo de observaccedilotildees atraveacutes do Instrumento de Registo e


Estas observaccedilotildees seguiam o propoacutesito de olhar a escola nos seus contextos ecoloacutegicos

e naturais tendo como intento a investigaccedilatildeo deliberada e orientada para a soluccedilatildeo das

situaccedilotildees problema e para o grupo de formandos

Todo este processo de investigaccedilatildeo accedilatildeo participada no terreno foi acompanhado por

um esquema de investigaccedilatildeo da investigadora principal com o sentido de tornar

compreensiacutevel as mudanccedilas operadas no grupo e na ligaccedilatildeo aos processos formativos

Foi feita a triangulaccedilatildeo dos dados obtidos a partir das diversas fontes nos trecircs

momentos do processo cruzando-os com o enquadramento teoacuterico do estudo por forma a

garantir a fiabilidade e validaccedilatildeo dos resultados a compreensatildeo foi objeto de estudo e novas

pistas de investigaccedilatildeo neste acircmbito

3 Teacutecnicas e Instrumentos de Recolha de Dados

A estrateacutegia de investigaccedilatildeo selecionada a Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo orienta-nos para a

escolha de uma abordagem metodoloacutegica mista ou seja foram utilizadas teacutecnicas e

instrumentos de natureza qualitativa e quantitativa

A intenccedilatildeo foi a de poder registar e descrever o processo naturalizando-o e por outro

lado desenhar um plano que permitisse estabelecer comparaccedilotildees no sentido de avaliar as

mudanccedilas que se foram operando ao longo do mesmo Assim para aleacutem das notas de campo


125

inerentes a um processo continuado de observaccedilatildeo participante foram utilizados questionaacuterios

diversos e instrumentos de observaccedilatildeo sistemaacutetica que passamos a apresentar

31Teacutencicas e Instrumentos de Inqueacuterito

311Questionaacuterios

Na fase inicial do nosso estudo como jaacute foi dito aplicamos um questionaacuterio de

respostas abertas a fim de conhecer as perspetivas dos estudantes acerca da formaccedilatildeo

Aplicamos tambeacutem um outro questionaacuterio de escala para compreender as representaccedilotildees dos

formandos acerca da (in)disciplina Este uacuteltimo foi aplicado novamente no final da

investigaccedilatildeo

Perspetivas dos professores estagiaacuterios acerca da formaccedilatildeo (Q1)

O uso de questionaacuterios abertos pode ser de grande utilidade numa investigaccedilatildeo Esta

teacutecnica permite a livre expressatildeo dos respondentes ldquoainda que o questionaacuterio contemple alguns

itens orientadores A partir da anaacutelise das respostas torna-se possiacutevel detetar as perceccedilotildees

experiecircncia subjetiva e representaccedilotildees dos respondentes acerca do tema em apreccedilordquo (Amado

2013 p 271) Este tipo de questionaacuterios satildeo instrumentos de recolha de dados de grande valor

heuriacutestico pela amplitude da informaccedilatildeo recolhida Consideraacutemo-lo especialmente uacutetil

embora o ideal seria fazer entrevistas contudo dado o nuacutemero elevado de formandos e a

urgecircncia que a accedilatildeo impotildee investigadora e formandos natildeo dispunham de tempo nem

facilidade para as efetuar

Dado o interesse em conhecer as perspetivas dos professores-estagiaacuterios em relaccedilatildeo ao

estaacutegio (Praacutetica Pedagoacutegica Supervisionada) que iria decorrer no ano letivo em curso

20092010 elaboraacutemos este questionaacuterio de questotildees abertas - Perspetivas dos professores

estagiaacuterios em relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo (Anexo 1) organizado em quatro temas


126

Para o tema A - Perspetivas acerca a formaccedilatildeo elaboramos um conjunto de questotildees

que nos permitissem conhecer as perspetivas dos formandos em relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo adquirida

no 1ordm 2ordm e 3ordm ano da licenciatura

Para o tema B ndash Saberes e competecircncias as questotildees elaboradas pretendiam conhecer

as perceccedilotildees dos formandos sobre saberes adquiridos e as competecircncias desenvolvidas ateacute ao

momento ou seja iniacutecio do 4ordm ano

No tema C direcionaacutemos as questotildees no sentido de conhecer os sentimentos dos

formandos em relaccedilatildeo ao estaacutegio

Com as questotildees do tema D pretendemos conhecer as perspetivas dos formandos acerca

da relaccedilatildeo pedagoacutegica Este questionaacuterio foi aplicado em situaccedilatildeo de seminaacuterio de supervisatildeo

depois ter sido apresentada a organizaccedilatildeo da praacutetica pedagoacutegica e o projeto de doutoramento

Todo o processo formativo foi envolto em diaacutelogo partilha envolvimento e este sentir foi

percecionado pela supervisora neste momento em que escreveram as respostas neste

questionaacuterio Os professores-estagiaacuterios foram sempre muito assiacuteduos no estaacutegio e no

seminaacuterio De referir uma particularidade tiacutenhamos dois formandos trabalhadores estudantes

que pediam sempre dispensa agrave segunda-feira ao abrigo da legislaccedilatildeo do trabalhador-estudante9

dia de seminaacuterio e de estaacutegio Logo responderam os 18 formandos que participaram em toda

a pesquisa Por isso aplicamos ainda um outro questionaacuterio (Q2)

Conceccedilotildees dos formandos acerca da (in)disciplina (Q2)

Com o intuito de compreender as representaccedilotildees dos formandos acerca da indisciplina

e das praacuteticas de disciplinaccedilatildeo dos professores selecionaacutemos o questionaacuterio de Freire (1990)

Trata-se de um questionaacuterio de respostas fechadas com utilizaccedilatildeo da escala de Likert Este

constituiacutedo por trecircs blocos (B1 B2 B3) O B1 correspondente a uma lista de comportamentos

de alunos em sala de aula em que o professor estagiaacuterio assinala o grau de gravidade que

atribui a cada um dos comportamentos listados Seguem a escala Nada Grave (NG) Pouco

Grave (PG) Grave (G) e Muito Grave (MG) O Bloco 2 corresponde a uma lista de

comportamentos em que o formando regista a importacircncia que lhe atribui como causa da

indisciplina na sala de aula Seguem a escala Nada Importante (NI) Pouco Importante (PI)

9 Lei nordm 72009 de 12 de fevereiro artigo 90ordm


127

Importante (I) e Muito Importante (MI) O Bloco 3 corresponde a uma lista de comportamentos

em que os formandos registaram o grau de eficaacutecia que atribui a cada um dos comportamentos

do professor com vista agrave criaccedilatildeo de um ambiente de disciplina em sala de aula Seguem a

escala Nada Eficaz (NE) Pouco Eficaz (PE) Eficaz (E) e Muito Eficaz (ME)

Este questionaacuterio eacute constituiacutedo por uma escala de gravidade de comportamentos de

indisciplina com vinte e dois itens com uma escala de importacircncia atribuiacuteda agrave indisciplina com

dez itens e uma escala de eficaacutecia das accedilotildees do professor na prevenccedilatildeo da indisciplina com

dezassete itens

Dado o espaccedilo temporal entre a construccedilatildeo deste questionaacuterio e o presente e tambeacutem

porque foi concebido e validado para aplicar nos 2ordm e 3ordm Ciclo do Ensino Baacutesico e o presente

estudo se concretizar em contextos de 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico procedemos agrave adaptaccedilatildeo do

mesmo

Assim sendo na escala de gravidade de comportamentos de indisciplina com vinte e

dois itens mantivemos os itens da anterior e acrescentamos quatro itens Na escala de

importacircncia atribuiacuteda agrave indisciplina mantivemos igualmente os itens e acrescentamos nove

itens Na escala de eficaacutecia das accedilotildees do professor na prevenccedilatildeo da indisciplina mantiveram-

se os itens e acrescentamos seis itens Os itens que correspondem agraves alteraccedilotildees estatildeo

assinalados a letra cursiva no (Anexo 2)

O questionaacuterio inicial (Freire 1990) foi validado ou seja testado na sua fidelidade

poder discriminativo e validade de conteuacutedo O questionaacuterio adaptado natildeo foi sujeito a

processos de validade pois trata-se de um instrumento com o qual pretendemos recolher a

informaccedilatildeo junto dos mesmos sujeitos em dois momentos diferentes do processo de pesquisa

Dai a nossa preocupaccedilatildeo ser a de garantir a validade de conteuacutedo e a utilizaccedilatildeo dos mesmos

nas duas aplicaccedilotildees


128

32Teacutecnicas e Instrumentos de Observaccedilatildeo

321 Observaccedilatildeo Participante

Quando falamos de observaccedilatildeo participante o(s) observador(es) participam de algum

modo na vida do grupo a ser estudado Eacute uma teacutecnica muito utilizada para observaccedilatildeo de

grupos em formaccedilatildeo A observaccedilatildeo participante implica necessariamente um processo mais

ou menos longo para fazer a pesquisa O tempo eacute tambeacutem um preacute-requisito para os estudos que

envolvem o comportamento e a accedilatildeo de grupos para se compreender a evoluccedilatildeo do

comportamento de pessoas e de grupos eacute necessaacuterio observaacute-los por um longo periacuteodo e natildeo

num uacutenico momento (Valladares 2007)

A observaccedilatildeo participante supotildee a interaccedilatildeo entre o grupo As informaccedilotildees que o

investigador obteacutem as respostas que satildeo dadas agraves suas indagaccedilotildees dependeratildeo do seu

comportamento e das relaccedilotildees que se desenvolvem com o grupo em estudo Como tal exige-se

auto-anaacutelise e a perceccedilatildeo de que todos os ldquoatoresrdquo integram o grupo em estudo num espiacuterito

de entreajuda e colaboraccedilatildeo na melhoria da accedilatildeo educativa Esta implica saber ouvir escutar

ver fazer uso de todos os sentidos Eacute preciso aprender quando perguntar e quando natildeo

perguntar assim como que perguntas fazer na hora certa Enveredar por uma rotina de trabalho

eacute fundamental Os participantes devem perceber que as rotinas satildeo importantes e que o trabalho

de observador participante exige dedicaccedilatildeo e empenho Mediante notas manutenccedilatildeo do diaacuterio

de campo (field notes) e instrumentos de auto e hetero-registo de observaccedilatildeo os colaboradores

autodisciplinam-se a observar e anotar sistematicamente A sua presenccedila constante contribui

por sua vez para gerar confianccedila na populaccedilatildeo estudada (Valladares 2007)

Assim consideramos que a observaccedilatildeo participante se distingue da observaccedilatildeo

informal ou melhor da observaccedilatildeo comum Essa distinccedilatildeo ocorre na medida em que pressupotildee

a integraccedilatildeo do investigador no grupo investigado fazendo parte ativa do grupo A observaccedilatildeo

participante eacute uma teacutecnica de investigaccedilatildeo que pretende compreender num meio

socialacadeacutemico um fenoacutemeno e que lhe permite integrar-se nas atividadesvivecircncias das

pessoas que nele vivem

Em siacutentese a observaccedilatildeo participante permitiu-nos tomar ldquoconhecimento directo dos

fenoacutemenos tal como eles acontecem num determinado contextordquo (Maacuteximo-Esteves 2008 p

87) A mesma autora refere ainda que a observaccedilatildeo participante possibilita ldquocompreender os


129

contextos as pessoas que nele se movimentam e as suas interacccedilotildeesrdquo (p 87) Esta teacutecnica de

recolha de dados permitiu-nos observar determinados comportamentosatitudes relacionados

com as interaccedilotildees e organizaccedilatildeo e gestatildeo de sala de aula desenvolvimento da competecircncia

relacional e envolvimento nas accedilotildees educativas

Assim esta teacutecnica mostrou-se adequada na medida em que desempenhamos

simultaneamente o papel de participantes e de investigadores Assim todas as observaccedilotildees

que realizamos e posteriormente todos os registos que efetuamos dessas mesmas observaccedilotildees

tornaram-se cruciais para a concretizaccedilatildeo da metodologia do estudo sendo esta parte integrante

deste projeto Os contextos onde realizaacutemos as observaccedilotildees e os seminaacuterios eram

considerados espaccedilos formativos dinacircmicos pelo que o registo de dados sob a forma de notas

de campo foi para noacutes muito importante permitindo relatar dinacircmicas interaccedilotildees e perspetivas

dos participantes

As notas de campo satildeo registos feitos pelo investigador no decorrer de uma

investigaccedilatildeo e por norma apresentam descriccedilotildees lugares acontecimentos atividades

conversas ldquoEm adiccedilatildeo e como parte dessas notas o investigador registaraacute ideias estrateacutegias

reflexotildees e palpites bem como os padrotildees que dai emergem (hellip) relato escrito daquilo que o

investigador ouve vecirc experiencia e pensa no decurso da recolha e refletindo sobre os dados

de um estudo qualitativordquo (Bogdan amp Biklen 1994 p 150) Estudos de natureza qualitativa

utilizam muito as notas de campo como formas de ampliar os seus registos Estas poderatildeo ser

mais ou menos detalhadas mas devem ser precisas e por vezes extensas

As notas de campo (Anexo 3) descrevem acontecimentos ocorridos quer em Seminaacuterio

na ESE quer nas situaccedilotildees mais ou menos formais vividas nas escolas onde os estaacutegios

decorreram com a participaccedilatildeo dos diferentes participantes (professores estagiaacuterios

professoras cooperantes e supervisora) Procuraacutemos que estas notas fossem bastante realistas

pontuando-as de diaacutelogos entre os participantes nos acontecimentos na sua dimensatildeo

descritiva e incorporando uma parte reflexiva As notas de campo foram fundamentais para

perceber a dinacircmica da proacutepria Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo associadas a outros instrumentos de recolha

de dados


130

322 Observaccedilatildeo em Sala de Aula uma Estrateacutegia de Formaccedilatildeo de Professores

A observaccedilatildeo integrada numa pedagogia cientiacutefica eacute o mote para iniciar este ponto

porque consideramos que a observaccedilatildeo eacute um dos instrumentos mais poderosos da investigaccedilatildeo

e da formaccedilatildeo em educaccedilatildeo A sala de aula eacute um campo de observaccedilotildees quer enquanto espaccedilo

de circulaccedilatildeo de olhares (observando o comportamento dos alunos e dos professores) quer

enquanto espaccedilo de observaccedilatildeo de interaccedilotildees e de praacuteticas pedagoacutegicas

A palavra ldquoobservaccedilatildeordquo eacute mais do que uma palavra ela eacute uma emergecircncia histoacuterica da

escola (Arieacutes 1988 Sacristan 2003) marcada constitutivamente por um intenso olhar sobre o

outro que se inscrevem na relaccedilatildeo pedagoacutegica Sobre este aspeto faz sentido referenciar os

trabalhos de Foucault (1983) que mostram como a constituiccedilatildeo do modelo escolar se faz sob

o signo de uma observaccedilatildeo que controla e de um controlo que observa

As ciecircncias sociais e humanas procuraram valorizar a observaccedilatildeo e esta surge como

umas das teacutecnicas de recolha de dados sobre o ensino e sobre os atores implicados A

observaccedilatildeo surge assim como um dispositivo teacutecnico ao serviccedilo da investigaccedilatildeo e tambeacutem da

avaliaccedilatildeo num quadro de auto e hetero-observaccedilatildeo Observar constitui-se assim como um

trabalho de anaacutelise e interpretaccedilatildeo numa

espeacutecie de paradigma hermenecircutico da observaccedilatildeo (hellip) natildeo soacute pela dimensatildeo da

subjetividade que possui como tambeacutem pelo facto de implicar um permanente processo

de mediaccedilatildeo interaccedilatildeo e dialogia entre o observado e o observador e se quisermos ir

mais longe no jogo de espelhos diriacuteamos entre um observador que se observa e observa

o observador (Machado Alves amp Gonccedilalves 2011 p 8)

A observaccedilatildeo como estrateacutegia de formaccedilatildeo de professores tem sido uma estrateacutegia

privilegiada pois atribui-lhe um papel fundamental no processo de modificaccedilatildeo de

comportamentos e de atitudes do professor em formaccedilatildeo A aplicaccedilatildeo desta estrateacutegia tem duas

formas importantes que a podem distinguir a) observaccedilatildeo sobre o futuro professor e b)

observaccedilatildeo feita pelo futuro professor

No que se refere agrave observaccedilatildeo sobre o futuro professor esta pode ser feita de forma

espontacircnea ou utilizando registos previamente elaborados estruturando assim a observaccedilatildeo

seguindo criteacuterios definidos com grau de objetividade que se considerem aceitaacuteveis Neste tipo


131

de registos por norma haacute um grande ldquoenvolvimento afetivo e emocional de quem a fez

[refletindo-se num] feedback que se pretende seja objetivo orientado para aspectos especiacuteficos

e neutro do ponto de vista afectivordquo (Estrela A 2003 p 56)

No que se refere agrave observaccedilatildeo feita pelo futuro professor a situaccedilatildeo eacute mais complexa

ainda mais quando se trata de registo por auto-observaccedilatildeo A observaccedilatildeo espontacircnea que o

professor estagiaacuterio fazia das aulas observadas passou a ser neste projeto um registo

estruturado e sistemaacutetico de auto-observaccedilatildeo Para isso foi utilizada uma grelha de registo num

clima formativo de proximidade entre formandos professoras cooperantes e professora

supervisora

Jaacute remonta agrave deacutecada de 70 a publicaccedilatildeo de Flandres (1976) que refere que ldquoquando os

alunos-professores tecircm oportunidade de estudar ponderadamente o seu proacuteprio comportamento

de ensino e tecircm oportunidades de uma praacutetica que eacute seguida de anaacutelises adequadas haacute muitas

probabilidades de eles mudarem ou de mudarem os seus patterns de comportamento de ensinordquo

(p 170) Neste sentido o objetivo prioritaacuterio da formaccedilatildeo inicial seraacute incentivar o professor

principiante a pocircr questotildees acerca da sua proacutepria accedilatildeo pedagoacutegica referindo sobre ela e

reconstruindo-a a partir dessa reflexatildeo elaborar projetos de resposta para as questotildees que se

colocam e que carecem de resposta para uma praacutetica pedagoacutegica eficaz Como observar Tal

como refere (Estrela A 2003) a delimitaccedilatildeo do campo de observaccedilatildeo determinaratildeo a

estrateacutegia a seguir

323 Observaccedilatildeo Sistemaacutetica em Sala de Aula

A observaccedilatildeo designa-se de sistemaacutetica quando ldquoeacute posta em relevo a coerecircncia dos

processos e dos resultados obtidosrdquo (Estrela A 2003 p 40)

A observaccedilatildeo sistemaacutetica eacute guiada por um objetivo definido algo que se deseja

saberperceber Esta eacute feita repetidas vezes ateacute que se tenham suficientes evidecircncias para

perceber a accedilatildeo O observador deve dispor de um instrumento de registo de observaccedilotildees

orientado para a recolha de dados susceptivel de tratamento quantitativo Estes dados

fundamentam-se essencialmente por sistemas de sinais quando os comportamentos satildeo objeto

de um soacute registo e sistemas de categorias quando estes satildeo registados sempre que ocorrem


132

No entanto a observaccedilatildeo pode ser sistemaacutetica sem recorrer a sistemas de sinais e de

categorias e nesta situaccedilatildeo a sistematizaccedilatildeo ldquonatildeo eacute dada pela teacutecnica ou pelo instrumento mas

sim pela definiccedilatildeo de uma estrutura de coerecircncia intriacutenseca dos entre os processos e os

resultados obtidosrdquo (Estrela A 2003 p 40)

Nesta investigaccedilatildeo todos os participantes satildeo observadores e utilizam o mesmo

instrumento de registo de observaccedilatildeo (Instrumentos de Reflexatildeo e Orientaccedilatildeo da Praacutetica) em

trecircs momentos Os professores estagiaacuterios fazem registo por auto-observaccedilatildeo os professores

cooperantes e supervisora fazem registo por hetero-observaccedilatildeo das aulas dos professores

estagiaacuterios

A observaccedilatildeo de aulas em contexto formativo deve conceber-se como um referencial

integrado num projeto de construccedilatildeo coletiva de sentido Este propoacutesito seraacute alcanccedilado

articulando as trecircs vertentes inerentes agrave Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo - a teacutecnica a praacutetica e a postura

emancipatoacuteria potenciadora de autonomia em que os atores agentes de mudanccedila atraveacutes do

potenciar da reflexividade critica se orientaram para essa mudanccedila A assunccedilatildeo deste niacutevel de

reflexividade requer a articulaccedilatildeo das trecircs dimensotildees acima referidas

A observaccedilatildeo de aulas integra-se igualmente numa estrateacutegia avaliativa Esta adquire

significado com a anaacutelise e interpretaccedilatildeo dos dados fornecidos pelos instrumentos da

observaccedilatildeo permitindo dar respostas eficazes aos problemas que vatildeo surgindo num sistema

integrado e holiacutestico de melhoria das praacuteticas educativas As observaccedilotildees de aulas os seus

registos as suas anaacutelises reflexivas poderatildeo ser integradas numa estrateacutegia de formaccedilatildeo e

monotorizaccedilatildeo da Praacutetica Pedagoacutegica fundamentada em referentes internos e simultaneamente

manter uma ligaccedilatildeo comunicacional com todos os intervenientes no processo formativo que

alicerce a integraccedilatildeo e a mudanccedila num procedimento ciacuteclico de anaacutelise interpretaccedilatildeo

planificaccedilatildeo accedilatildeo (Gonccedilalves 2006)

Instrumento de Reflexatildeo e Orientaccedilatildeo da Praacutetica (IROP)

Neste estudo a principal fonte de recolha de dados realizou-se atraveacutes da auto e hetero-

observaccedilatildeo num processo colaborativo entre formandos e formadores O principal instrumento

de registo das observaccedilotildees utilizado foi o designado Instrumento de Reflexatildeo e Orientaccedilatildeo da

Praacutetica de ora em diante designado de [IROP] (Amado amp Freire 2009 p 172) (Anexo 4)


133

Este instrumento de observaccedilatildeoreflexatildeo constitui uma check-list de competecircncias e

procedimentos de gestatildeo de sala de aula com uso de uma escala de 3 pontos referentes agrave

ocorrecircncia dos mesmos (SimNatildeoAgraves vezes) Os itens organizam-se por supercategorias

(Organizaccedilatildeo e Gestatildeo da Aula Conduccedilatildeo de Alunos e Comunicaccedilatildeo Natildeo Verbal)

A supercategoria ldquoOrganizaccedilatildeo e Gestatildeo de Salardquo organiza-se em categorias e

subcategorias Esta supercategoria segue as vaacuterias fases de uma aula e subdivide-se na

categoria 1 PreparaccedilatildeoPlanificaccedilatildeo categoria 2 Iniacutecio da Aula categoria 3 Desenvolvimento

da Aula subcategoria 31 Perguntas e Explicaccedilotildees subcategoria 32 Vigilacircncia subcategoria

33 Atividades e Conteuacutedos subcategoria 34 Manutenccedilatildeo do Ritmo da Aula e categoria 4

Final da Aula cujos registos pretendem dar resposta agrave seguinte questatildeo ldquoEnquanto

professor(a) seraacute que estabeleccedilo um bom clima na sala de aula e ajudo os meus alunos a ter

comportamentos adequadosrdquo (Amado amp Freire 2009 p 179)

A supercategoria ldquoConduccedilatildeo de Alunosrdquo organiza-se em categorias 1 Regras e Rotinas

2 Reforccedilo do Comportamento Adequado 3 Puniccedilatildeo 4 Gestatildeo de Conflitos e 5 Relaccedilotildees

Interpessoais Atraveacutes dos dados recolhidos nesta supercategoria pretendiacuteamos refletir sobre

eles com o objetivo de reduzir ldquoas possibilidades de ocorrerem situaccedilotildees perturbadoras da

relaccedilatildeo pedagoacutegica e do ambiente de trabalho na aula se se agir logo de iniacutecio com autoridaderdquo

(Amado amp Freire 2009 p 184)

A supercategoria ldquoComunicaccedilatildeo Natildeo Verbalrdquo organiza-se em categorias 1 Postura 2

Voz 3 Contacto Visual 4Expressatildeo Facial 5 Gestos e 6 Posiccedilatildeo e Movimento Sobre os

dados recolhidos nesta supercategoria pretendiacuteamos refletir sobre as ldquomensagens natildeo verbais

[que] satildeo uma parte poderosa da comunicaccedilatildeo O comportamento natildeo-verbal pode afectar a

atenccedilatildeo e o interesse comunicar ansiedade ou confianccedila mostrar status e autoridaderdquo (Amado

amp Freire 2009 p 188)

O instrumento de recolha de dados foi apresentado aos estudantes em seminaacuterio e

discutido o sentido da sua utilizaccedilatildeo no processo formativo e investigativo Apoacutes cada registo

era feita a apresentaccedilatildeo sumaacuteria dos dados em espaccedilo Seminaacuterio desenvolviam-se reflexotildees

coletivas sobre o desempenho dos professores estagiaacuterios com base na anaacutelise e nas

interpretaccedilotildees dos dados de observaccedilatildeo e das dinacircmicas das turmas que lhes estavam

associadas

Os registos efetuados atraveacutes de IROP concretizaram-se na recolha de dados referente

ao 1ordm Ciclo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo (semana de 14 a 18122009) 2ordm Ciclo de Investigaccedilatildeo-


134

Accedilatildeo (semana de 8 a 100210) e 3ordm Ciclo e Investigaccedilatildeo-AccedilatildeoAvaliaccedilatildeo (semana de 3 a

7510)

Apoacutes a recolha de dados a cada momento procedemos agrave respetiva anaacutelise e

interpretaccedilatildeo dos mesmos

4 Teacutecnicas de Anaacutelise de Dados

Como teacutecnicas de anaacutelise de dados no questionaacuterio de respostas abertas foram objeto

de anaacutelise conteuacutedo (Q1) (Bardin 2008) No questionaacuterio de questotildees fechadas (Q2)

aplicado no iniacutecio e final de processo de investigaccedilatildeo os dados foram analisados atraveacutes do

programa estatiacutestico SPSS versatildeo 20 (Maroco 2010) A mesma teacutecnica de anaacutelise de dados

foi aplicada aos registos de auto e heacutetero-observaccedilatildeo Instrumento de Registo e Observaccedilatildeo

da Praacutetica (IROP) cujos dados foram recolhidos e analisados no decurso dos trecircs ciclos de


41Teacutecnica de Anaacutelise de Conteuacutedo

Com o objetivo de analisarmos os dados que emergiram do questionaacuterio enveredamos pela

anaacutelise de conteuacutedo com a respetiva categorizaccedilatildeo Assim sendo torna-se pertinente darmos a

conhecer que

a anaacutelise de conteuacutedo eacute o processo de busca e de organizaccedilatildeo sistemaacuteticas de transcriccedilotildees de texto de notas de campo e de outros materiais que foram sendo acumulados com o objetivo de aumentar a sua proacutepria compreensatildeo desses mesmos materiais e de lhes permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou (Bodgan amp Biklen 1994 p 205) A importacircncia da anaacutelise dos dados tornou-se evidente ao longo de toda a investigaccedilatildeo No

entanto consideramos pertinente mencionar que ldquoo conhecimento construiacutedo atraveacutes da

interpretaccedilatildeo dos dados em torno da questatildeo inicial natildeo eacute exclusivo nem generalizaacutevelrdquo (Maacuteximo-

Esteves 2008 p 104) Assim sendo eacute importante compreendermos que a validade dos resultados


135

da investigaccedilatildeo existe unicamente nos contextos onde desenvolvemos a nossa praacutetica educativa

Para aleacutem disso permitiu-nos apenas observar e tirar as devidas ilaccedilotildees com os intervenientes da

praacutetica pedagoacutegica no tempo disponibilizado para tal

A anaacutelise dos dados recolhidos no questionaacuterio de questotildees abertas enquanto forma de

conhecer ldquoPerspetivas dos professores estagiaacuterios em relaccedilatildeo ao estaacutegiordquo foi realizada atraveacutes

da codificaccedilatildeo do texto e posteriormente organizado em categorias Deste modo tivemos em

consideraccedilatildeo Bardin (2008) que nos refere que as teacutecnicas de anaacutelise de conteuacutedo utilizam

procedimentos cuidadosos e sofisticados procurando essencialmente identificar categorias e

unidades de anaacutelise refletindo ambas a natureza do documento analisado em relaccedilatildeo ao

propoacutesito da investigaccedilatildeo Entende-se por categorias as classes ou agrupamentos de unidades

de conteuacutedo organizadas em conformidade com as caracteriacutesticas comuns dessas unidades

No entanto antes de chegarmos agrave elaboraccedilatildeo das categorias e indicadores realizando

uma leitura ldquoflutuanterdquo das respostas em anaacutelise No decorrer desta fase foram emergindo

algumas possiacuteveis categorizaccedilotildees No entanto consideramos pertinente mencionar que as

categorias e o seu processo de anaacutelise natildeo foram encarados como inalteraacuteveis na medida que

interpretar eacute ldquoum processo complexo de vai e vem multifacetado e que eacute entendido pelos

teoacutericos sob vaacuterios prismasrdquo (Maacuteximo-Esteves 2008 p 103) Bodgan amp Biklen (1994)

reforccedilam a ideia referindo que as categorias ldquopodem ser modificadas podem-se desenvolver

novas categorias e as categorias anteriores podem ser abandonadasrdquo (p 233) No entender de

Bardin (2008) ldquonatildeo existe um pronto-a-vestir em anaacutelise de conteuacutedo mas somente algumas

regras de base por vezes transponiacuteveisrdquo assim eacute necessaacuterio ter em consideraccedilatildeo o estudo que

se pretende realizar (p 31) Refere-se ainda que esta tem uma funccedilatildeo heuriacutestica pois

enriquece a tentativa exploratoacuteria aumenta a propensatildeo para a descoberta

A anaacutelise de conteuacutedo eacute uma teacutecnica que pretende classificar descrever sistematizar e

ateacute quantificar as categorias de significado inscritas em corpo documental Um dos aspetos

mais relevantes que a anaacutelise de conteuacutedo permite eacute o facto de podermos ir mais aleacutem da

anaacutelise objetiva e rigorosa do conteuacutedo dos documentos e fazermos a sua interpretaccedilatildeo atraveacutes

de inferecircncias de acordo com as concetualizaccedilotildees teoacutericas do proacuteprio investigador mas tendo

sempre em conta o contexto de produccedilatildeo de tais documentos (Amado 2000a)

Os dados recolhidos atraveacutes do questionaacuterio de questotildees abertas foram submetidos a uma

anaacutelise de natureza qualitativa Comeccedilaacutemos por fazer uma leitura flutuante que na opiniatildeo


136

de Bardin (2008) ldquoconsiste em estabelecer contacto com os documentos analisar e conhecer

o texto deixando-se invadir por impressotildees e orientaccedilotildeesrdquo (p 96)

A partir da leitura flutuante passaacutemos a diversas e sucessivas leituras no intuito de

identificarmos os temas expressos nas respostas dos inquiridos identificando com a precisatildeo

possiacutevel as passagens do texto relativas a cada tema De seguida passaacutemos a uma fase de

laquodesmembramento do textoraquo em unidades coincidentes com cada tema (unidades de registo

temaacuteticas) Realizada esta tarefa prosseguimos com a fase de reagrupamento das unidades

desta vez em funccedilatildeo da sua proximidade semacircntica proximidade essa que foi tambeacutem o ponto

de partida para a elaboraccedilatildeo das categorias e suas subdivisotildees loacutegicas ndash os indicadores Esta

fase ganhou expressatildeo numa matriz que procurou ser uma espeacutecie de puzzle com que demos

nova ordem e nova loacutegica aos dados de cada questionaacuterio

O processo de categorizaccedilatildeo regeu-se pelas regras da exclusividade muacutetua

homogeneidade pertinecircncia objetividade fidelidade e pela produtividade das categorias

inventariadas e classificadas pois soacute assim nos puderam dar elementos profiacutecuos em

inferecircncias cuja organizaccedilatildeo se refletiu nas respetivas grelhas de anaacutelise (Bardin 2008)

Conscientes de que esta teacutecnica obedece a criteacuterios rigorosos e exaustivos que na

opiniatildeo de Bardin (2008) deve retirar ateacute agrave exaustatildeo toda a informaccedilatildeo contida no texto

relacionada com o tema em estudo resolvemos apresentar nas nossas tabelas unidades de

registo integradas em unidades de contexto ldquocujas dimensotildees (superiores agraves da unidade de

registo) satildeo oacutetimas para que se possa compreender a significaccedilatildeo exata da unidade de registordquo

(Bardin 2008 p 107) inseridas nas vaacuterias categorias precedidas dos respetivos indicadores

como se poderaacute ver na apresentaccedilatildeo e discussatildeo dos dados no capiacutetulo seguinte A

apresentaccedilatildeo dos resultados das anaacutelises no corpo do presente texto integra quadros que datildeo

conta do tratamento analiacutetico dos respetivos discursos dos participantes no estudo

42Teacutecnica de Anaacutelise Estatiacutestica

Numa investigaccedilatildeo os dados precisam de ser organizados e analisados Entre as teacutecnicas

de anaacutelise de dados a estatiacutestica foi uma das teacutecnicas aplicadas neste estudo Por norma

associamos a anaacutelise estatiacutestica com a investigaccedilatildeo quantitativa porque na investigaccedilatildeo

qualitativa a recolha e anaacutelise de dados eacute ldquoum processo contiacutenuo integrado na sequecircncia da


137

investigaccedilatildeo de forte cariz indutivo resultando como produto final uma descriccedilatildeo ou seja

palavrasrdquo (hellip) A estatiacutestica pode ser apropriada em certas etapas da anaacutelise de dados em

investigaccedilatildeo qualitativa mas natildeo eacute a parte central do processo como acontece na metodologia

quantitativardquo (Coutinho 2011 p 131)

A funccedilatildeo da anaacutelise estatiacutestica eacute transformar os dados em informaccedilatildeo uacutetil para a

compreensatildeo do objeto de estudo Embora os conceitos estatiacutesticos tenham por detraacutes caacutelculos

matemaacuteticos complexos com o auxiacutelio de programas estatiacutesticos para o efeito essa

complexidade dilui-se libertando-nos tempo para nos centrarmos no que eacute verdadeiramente

importante ldquoa loacutegica da anaacutelise ou seja as razotildees que nos devem levar a escolher uma dada

teacutecnica ou teste estatiacutestico e natildeo outra(o) com todas as suas implicaccedilotildees e riscosrdquo (Coutinho

2011 p 131) Esta permanente atitude criacutetica do investigador bem como os desafios dilemas

e constrangimentos que vai vivenciando permitiraacute uma maturidade cientiacutefica ao investigador

importante num processo desta natureza

Qualquer que seja a natureza dos dados estes devem ser descritos e organizados de

forma clara identificar o que eacute tiacutepico e atiacutepico evidenciar diferenccedilasrelaccedilotildeespadrotildees e

fundamentalmente devem dar resposta agrave questatildeo problema Atraveacutes da estatiacutestica descritiva

poderaacute fazecirc-lo tentando descobrir significaccedilotildees ocultas ser capaz de descodificar os resultados

do estudo para a comunidade cientiacutefica restrita e erudita que satildeo os seus pares e ao puacuteblico em

geral (Coutinho 2011) A opiniatildeo de Coutinho veio assim reforccedilar a opiniatildeo de Wiersma

(1995) que nos referia agrave eacutepoca que as estatiacutesticas descritivas permitiam obter uma primeira

leitura dos dados bem como a forma e estrutura de distribuiccedilatildeo

Dada a natureza dos dados (escala de Likert [Q2] e variaacutevel nominal com trecircs opccedilotildees

de resposta [IROP]) a anaacutelise dos mesmos foi realizada atraveacutes do programa SPSS (versatildeo 20)

O programa estatiacutestico SPSS (Statistical Package for the Social Sciences) eacute um

programa informaacutetico de anaacutelise de dados que nos permite realizar caacutelculos estatiacutesticos

complexos e visualizar os seus resultados de forma clara Eacute reconhecido como um bom auxiliar

para um investigador em Ciecircncias Sociais e Humanas que tenha procedido a uma recolha de

dados quantitativos em que o objetivo e anaacutelise eacute descrever e relacionar o que se aplica aos

registos das observaccedilotildees realizadas nos 3 ciclos de recolha de dados (IROP)

Deste modo foram igualmente analisados atraveacutes do programa estatiacutestico SPSS

(versatildeo 20) procurando interpretar e evidenciar dados descritivos e inferenciais identificando-

se como um instrumento de recolha de dados de respostas alternativas nas escalas de avaliaccedilatildeo


138

(Sim Natildeo Agraves Vezes) Partimos da premissa que a participaccedilatildeo dos formandos num processo

de supervisatildeo de tipo ecoloacutegico apoiado num esquema de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo produziria

mudanccedilas nas competecircncias relacionais e de gestatildeo de sala de aula Nesse sentido analisando

as tabelas de frequecircncias absolutas dos registos dos observadores nos trecircs ciclos do processo

aplicaacutemos o teste exato de Fisher

Satildeo apresentadas para cada subescala tabelas de frequecircncias absolutas em funccedilatildeo do

observador progredindo momento a momento De forma a perceber a relaccedilatildeo entre os

resultados obtidos para cada accedilatildeo de cada grupo em cada momento e o registo do participante

no estudo que observa recorre-se ao teste exato de Fisher que eacute um teste alternativo ao teste

do Qui-Quadrado de independecircncia Isto eacute quando as condiccedilotildees do teste do Qui-quadrado natildeo

satildeo verificadas (amostras de grande dimensatildeo frequecircncias esperadas superiores a 1 e no

maacuteximo 20 das frequecircncias esperadas inferiores a 5) recorre-se ao teste exato de Fisher para

testar os resultados Analogamente para perceber a relaccedilatildeo entre os resultados obtidos para

cada item de cada grupo de cada observador e o momento de observaccedilatildeo

Porque as accedilotildees educativas soacute fazem sentido quando envolvem pessoas e estatildeo

devidamente contextualizadas esse seraacute o item que apresentaremos no ponto seguinte


139

CAPITULO II

CONTEXTUALIZACcedilAtildeO DO ESTUDO E PARTICIPANTES


140


141

1 Escola Superior de Educaccedilatildeo de Braganccedila

Como temos vindo a referir o nosso estudo realizou-se no campo da formaccedilatildeo inicial

de professores do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico concretamente na Escola Superior de Educaccedilatildeo

de Braganccedila de ora em diante designada de (ESEB) Foi este o cenaacuterio principal do estudo que

se desenvolveu em dois contextos principais o seminaacuterio e as escolas do 1ordm Ciclo do Ensino

Baacutesico parceiras da ESEB

A Escola Superior de Educaccedilatildeo (ESE) foi criada pelo Decreto-Lei nordm 513-T79 de 26

de dezembro de 1979 e surgiu da extinccedilatildeo da Escola Normal Superior de Educadores de

Infacircncia e Escola do Magisteacuterio Primaacuterio Estaacute integrada no Instituto Politeacutecnico de Braganccedila

(IPB) O Instituto Politeacutecnico de Braganccedila eacute uma instituiccedilatildeo puacuteblica de ensino superior Eacute

constituiacutedo por cinco escolas quatro em Braganccedila e uma em Mirandela Satildeo elas Escola

Superior Agraacuteria de Braganccedila (ESA) Escola Superior de Tecnologia e Gestatildeo de Braganccedila

(ESTIG) Escola Superior de Comunicaccedilatildeo Administraccedilatildeo e Turismo de Mirandela (EsACT)

Escola Superior de Sauacutede de Braganccedila e Escola Superior de Educaccedilatildeo de Braganccedila (ESSA)

Geograficamente Braganccedila sede de distrito situa-se no nordeste transmontano limitado a

norte e a leste com Espanha a sul com o distrito da Guarda e com o distrito de Viseu e a oeste

com o Distrito de Vila Real Braganccedila segundo os censos de 2011 tem cerca de 35500

habitantes

A ESEB fica situada no extremo sul da cidade integrada no campus do IPB Segundo

dados de 20142015 o IPB tinha 6290 estudantes dos quais 1451 integram a ESEB No ano

letivo 20092010 ano de recolha de dados para este estudo o IPB tinha 7121 estudantes dos

quais 1578 frequentavam a ESEB No geral a proveniecircncia dos estudantes eacute da regiatildeo e litoral

Norte de Portugal e ilhas Jaacute o dissemos o projeto desenvolveu-se com os estudantes do curso

de Licenciatura em 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico preacute-Bolonha - 20092010 Neste ano letivo o nordm

de alunos neste curso eacute de 35 com os seguintes distritos de proveniecircncia Estrangeiro (dois)10

Braga (quatro) Braganccedila (seis) Guarda (dois) Leiria (um) Porto (onze) Viana do Castelo

(um) Vila Real (sete) Ilha Graciosa (Accedilores) um

10 Considera-se estrangeiro o estudante que viveu fora de Portugal e que no momento da matricula natildeo tem residecircncia fixa em Portugal


142

A ESEB rege-se pela Lei nordm 622007 de 10 de setembro e pelos Estatutos do Instituto

Politeacutecnico de Braganccedila publicados pelo Despacho Normativo nordm 622008 (DR nordm236 2ordf

Seacuterie de 05 de dezembro) A sua oferta formativa no ano letivo 1516 organiza-se de acordo

com o Decreto-Lei nordm 792014 de 14 de maio por mestrados em ensino e mestrados natildeo ensino

licenciaturas poacutes-graduaccedilotildees e Cursos Teacutecnicos Superiores Profissionais (CTeSPs) Mestrados

em ensino (Educaccedilatildeo Preacute-Escolar Educaccedilatildeo Preacute-Escolar e Ensino do 1ordm Ciclo do Ensino

Baacutesico Ensino de Educaccedilatildeo Musical no Ensino Baacutesico Ensino da Leitura e da Escrita Ensino

das Ciecircncias Ensino de Inglecircs no 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico Ensino de Portuguecircs e Inglecircs no

2ordm Ciclo do Ensino Baacutesico Ensino do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico e de Matemaacutetica e Ciecircncias

Naturais no 2ordm Ciclo do Ensino Baacutesico Ensino do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico e de Portuguecircs

e Histoacuteria e Geografia de Portugal no 2ordm Ciclo do Ensino Baacutesico) por mestrados natildeo ensino

(Educaccedilatildeo Social Exerciacutecio e Sauacutede TIC na Educaccedilatildeo e Formaccedilatildeo e Traduccedilatildeo) O ciclo de

estudos conducente ao grau de mestre tem 90 a 120 creacuteditos e uma duraccedilatildeo normal

compreendida entre trecircs e quatro semestres curriculares de trabalho dos alunos O ciclo de

estudos conducente ao grau de mestre integra a) um curso de especializaccedilatildeo constituiacutedo por

um conjunto organizado de unidades curriculares denominado curso de mestrado a que

corresponde um miacutenimo de 50 do total dos creacuteditos do ciclo de estudos b) uma dissertaccedilatildeo

de natureza cientiacutefica ou um trabalho de projeto originais e especialmente realizados para este

fim ou um estaacutegio de natureza profissional objeto de relatoacuterio final consoante os objetivos

especiacuteficos visados nos termos que sejam fixados pelas respetivas normas regulamentares a

que corresponde um miacutenimo de 35 do total dos creacuteditos do ciclo de estudos

As licenciaturas Animaccedilatildeo e Produccedilatildeo Artiacutestica Arte e Design Desporto Educaccedilatildeo

Ambiental Educaccedilatildeo Baacutesica Educaccedilatildeo Social Liacutenguas Estrangeiras Inglecircs e Espanhol

Liacutenguas para Relaccedilotildees Internacionais Muacutesica Relaccedilotildees Lusoacutefonas e Liacutengua Portuguesa O

ciclo de estudos conducente ao grau de licenciado tem 180 creacuteditos e uma duraccedilatildeo normal de

seis semestres curriculares de trabalho dos alunos

As poacutes-graduaccedilotildees Complemento de Formaccedilatildeo Superior em Ensino do Inglecircs no 1ordm

Ciclo do Ensino Baacutesico Formaccedilatildeo EspecializadaPoacutes-Graduaccedilatildeo em Educaccedilatildeo Especial

Domiacutenio Emocional e da Personalidade Liacutengua e Cultura Portuguesas Liacutengua Literatura e

Cultura Espanholas A duraccedilatildeo da poacutes-graduaccedilatildeo eacute divulgada aquando da publicitaccedilatildeo

Os Cursos Teacutecnicos Superiores Profissionais (CTeSPs) Acompanhamento de Crianccedilas

e Jovens Desenvolvimento de Produtos Multimeacutedia Educaccedilatildeo Ambiental Ilustraccedilatildeo e Arte


143

Graacutefica Produccedilatildeo nas Artes do Espectaacuteculo Secretariado e Liacutenguas e Serviccedilo Social e

Desenvolvimento Comunitaacuterio Os Cursos Teacutecnicos Superiores Profissionais (CTeSPs) satildeo

cursos superiores de curta duraccedilatildeo (short-cycle higher education) e conferem um Diploma de

Teacutecnico Superior Profissional Satildeo classificados como cursos de niacutevel 5 do EQF (Quadro

Europeu de Qualificaccedilotildees) e QNQ (Quadro Nacional de Qualificaccedilotildees) e de niacutevel 5 do ISCED

2011 (Classificaccedilatildeo Internacional Normalizada da Educaccedilatildeo) Um CTeSP tem 120 creacuteditos

(ECTS) e uma duraccedilatildeo de dois anos curriculares de trabalho dos alunos O plano de formaccedilatildeo

de um CTeSP integra as componentes de formaccedilatildeo geral e cientiacutefica de formaccedilatildeo teacutecnica e de

formaccedilatildeo em contexto de trabalho Os titulares de um Diploma de Teacutecnico Superior

Profissional podem prosseguir os estudos de licenciatura

A Escola Superior de Educaccedilatildeo sob o ponto de vista organizativo estaacute subdividida ao

niacutevel cientiacutefico e funcional nos seguintes oacutergatildeos a) Um oacutergatildeo de natureza executiva o

Director b) Um oacutergatildeo de natureza teacutecnico - cientiacutefica o Conselho Teacutecnico-Cientiacutefico c) Um

oacutergatildeo de natureza pedagoacutegica o Conselho Pedagoacutegico que inclui estruturas de coordenaccedilatildeo

dos ciclos de estudos designadamente as Comissotildees de Curso e Directores de Curso d) Oacutergatildeos

de coordenaccedilatildeo cientiacutefico-pedagoacutegica designados por Departamentos e) Um oacutergatildeo de

natureza consultiva o Conselho Permanente

Enquanto Centro de Investigaccedilatildeo Pedagoacutegica a ESEB eacute essencialmente uma Escola de

formaccedilatildeo de professores Como Escola de Formaccedilatildeo Inicial a ESEB forma professores com

niacutevel superior para a docecircncia em Educaccedilatildeo Preacute-escolar 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico e 2ordm Ciclo

do Ensino Baacutesico Mas tambeacutem forma profissionais nos campos artiacutestico do desporto e lazer

e traduccedilatildeo Enquanto Escola de Formaccedilatildeo Permanente assegura a atualizaccedilatildeo cientiacutefica e

pedagoacutegica dos professores de todo o distrito dos diferentes niacuteveis de ensino

Curso de Licenciatura em 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico

O foco deste estudo como tem sido dito centra-se no curso de licenciatura 1ordm Ciclo do

Ensino Baacutesico ndash com a duraccedilatildeo de quatro anos (preacute-Bolonha) oficializado pela Portaria nordm

413-E98 de 17 de julho alterada pela portaria nordm 680 ndash C98 de 31 de agosto ao abrigo dos

artigos 13 e 31 da Lei nordm 4686 de 14 de outubro e alterado pela Portaria nordm 25799 de 9 de

abril


144

Este curso forma professores profissionalizados para as escolas do 1ordm Ciclo do Ensino

Baacutesico No final da formaccedilatildeo possuem habilitaccedilatildeo proacutepria para concorrer aos quadros das

escolas puacuteblicas e privadas integrando a carreira docente sem que sejam exigidos outros

requisitos acadeacutemicos ou profissionais A designaccedilatildeo de habilitaccedilatildeo proacutepria deve-se ao facto

de estes profissionais de ensino terem no seu plano curricular o estaacutegio integrado facto que

acontece de forma progressiva e cumulativa combinando espaccedilos teoacutericos e praacuteticos

O curso inclui o estaacutegio que decorre numa escola do 1ordm CEB (15 horas semanais

(segunda-feira terccedila-feira e quarta-feira) mais 130min de reflexatildeo em articulaccedilatildeo com o

Seminaacuterio Interdisciplinar de Praacutetica Pedagoacutegica (SIPP) que se realiza na ESEB

Assim sendo e apoiando-nos em Baptista (2003) e na anaacutelise e reflexatildeo que a autora

faz sobre o curriacuteculo da ESEB sintetizamos esta componente da formaccedilatildeo praacutetica pedagoacutegica

tendo em conta os seguintes objetivos i) possibilitar o contacto com a realidade profissional

ii) organizar e reorganizar os referenciais teoacutericos apreendidos ao longo do curso atribuindo

sentido e significado a conceitos e conteuacutedos estudados iii) compreender as situaccedilotildees

educativas numa dialeacutetica de confrontaccedilatildeo criando conhecimentos novos a partir da accedilatildeo iv)

saber ser e saber estar em contextos educativos e v) valorizar a necessidade de uma formaccedilatildeo

atualizada e renovada Na ESEB estes objetivos concretizam-se em Unidades Curriculares de

natureza transdisciplinar que integram o curso Praacutetica Pedagoacutegica I Praacutetica Pedagoacutegica II e

Praacutetica Pedagoacutegica III

Estas unidades curriculares concretizam-se atraveacutes de atividades diferenciadas ao longo

do curso em periacuteodos (etapas) de duraccedilatildeo crescente e de responsabilizaccedilatildeo progressiva

incidindo nas seguintes dimensotildees observaccedilatildeo ndash anaacutelise cooperaccedilatildeo e intervenccedilatildeo e

responsabilizaccedilatildeo pela docecircncia (Baptista 2003) Neste acircmbito estas trecircs dimensotildees surgem

organizadas em trecircs unidades curriculares anuais integradas respetivamente no 2ordm 3ordm e 4ordm

ano sendo-lhes atribuiacutedos tempos diferenciados como se pode ver no quadro nordm 4

Quadro 4

Distribuiccedilatildeo das disciplinas com componente praacutetica por ano curricular Ano do curso 2ordm Ano 3ordm Ano 4ordm Ano Unidades Curriculares

Praacutetica Pedagoacutegica I

Praacutetica Pedagoacutegica II


Seminaacuterio Interdisciplinar de Praacutetica Pedagoacutegica

Nordm de horas semanais 2 3 15 2

Fonte (Baptista 2003 p 96)


145

Fazendo uma anaacutelise da carga horaacuteria global referente agrave praacutetica pedagoacutegica organizada

de forma sequencial percebe-se a importacircncia atribuiacuteda ao trinoacutemio teoria-praacutetica-teoria que

se desenha numa relaccedilatildeo permanente A iniciaccedilatildeo agrave praacutetica profissional apresenta-se de uma

forma transversal mobilizando e integrando saberes adquiridos nas diferentes componentes de

formaccedilatildeo articulando os diferentes saberes adquiridos nas atividades de formaccedilatildeo como forma

de desenvolvimento profissional no seu todo

Assim no 2ordm ano a praacutetica pedagoacutegica em contexto escolar proporciona momentos de

observaccedilatildeo registo e anaacutelise de dados precedidos de formaccedilatildeo teoacuterico-praacutetica no domiacutenio das

teacutecnicas de observaccedilatildeo e instrumentos de registo dessa observaccedilatildeo O desenvolvimento destas

competecircncias permite aos formandos caracterizar os contextos educativos a sala de aula e o

grupo turma Permite ainda uma anaacutelise das metodologias pedagoacutegicas e didaacuteticas observadas

em contexto educativo pois durante um ano letivo estatildeo 2 horas por semana a observar aulas

no 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico dos professores titulares de turma que se disponibilizam para

receber os estudantes do 2ordm ano (professores cooperantes)

No 3ordm ano retomam-se as atividades de observaccedilatildeo em sala de turmas de diferentes

anos de escolaridade onde desenvolvem as primeiras atividades de cooperaccedilatildeointervenccedilatildeo em

contexto sala da aula Estas satildeo apoiadas pelo professor cooperante pelo supervisor da ESEB

e sempre que necessaacuterio em colaboraccedilatildeo com os colegas que integram o grupo de estaacutegio

pois trata-se apenas de iniciaccedilatildeo natildeo assumindo a responsabilidade da turma pelo que natildeo se

considera estaacutegio apenas cooperaccedilatildeointervenccedilatildeo Estas accedilotildees de cooperaccedilatildeointervenccedilatildeo satildeo

analisadas e refletidas agrave luz das teorias e conceitos educativos

No 4ordm ano da licenciatura tal como nos anos anteriores organizam-se em grupos de 3

professores estagiaacuterios As atividades de estaacutegio nas escolas do 1ordm Ciclo iniciam-se com um

periacuteodo de observaccedilatildeo caracterizaccedilatildeo do contexto e do grupo e gradualmente cada formando

assume o processo educativo da turma que integra trecircs dias por semana (15 horas letivas)

durante um ano letivo Como satildeo grupos de 3 professores estagiaacuterios cada estagiaacuterio assume

uma semana sendo que os colegas estatildeo na sala observando e colaborando com o(a) colega

com a professora cooperante e pontualmente com a supervisora que se desloca agraves salas de

aula Esta atuaccedilatildeo responsabilizada eacute um momento de grande significado na construccedilatildeo de um

saber contextualizado e no desenvolvimento profissional do futuro professor a partir da sua

proacutepria praacutetica educativa Neste espaccedilo pretende-se que os formandos aprendam a mobilizar

articuladamente diferentes modelos de intervenccedilatildeo diferentes saberes e a desenvolver


146

projetos em funccedilatildeo dos contextos sociais e escolares nomeadamente das crianccedilas que

constituem as turmas onde vivenciam estas primeiras experiecircncias profissionais efetivas Estes

processos formativos satildeo concebidos planificados e desenvolvidos numa loacutegica de

Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo na modalidade praacutetica

O desenvolvimento de competecircncias pedagoacutegicas e em especial das competecircncias de

investigaccedilatildeo constitui um complexo e articulado processo em que o Seminaacuterio Interdisciplinar

de Praacutetica Pedagoacutegica (SIPP) desempenha um papel charneira Este eacute um espaccedilo de conceccedilatildeo

anaacutelise e reflexatildeo sobre as praacuteticas desenvolvidas em contexto de estaacutegio supervisionado que

parte das vivecircncias do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico e se desenha em torno das questotildees-problema

que adveacutem da praacutetica A inclusatildeo de Seminaacuterio Interdisciplinar de Praacutetica Pedagoacutegica no plano

de estudos da licenciatura em Ensino Baacutesico -1ordm Ciclo resulta da necessidade de investigaccedilatildeo

sobre as problemaacuteticas emergentes da praacutetica da reflexatildeo sobre as mesmas e da necessidade

de conceber planos coerentes capazes de dar resposta agraves mesmas

Este modelo de intervenccedilatildeo assente numa loacutegica de projeto de accedilatildeo-reflexatildeo-

intervenccedilatildeo assume concetualmente e processualmente pressupostos de uma formaccedilatildeo

reflexiva de desenvolvimento das dimensotildees estruturantes da competecircncia profissional na

formaccedilatildeo inicial de professores

Assim sendo com o objetivo de passar a escrito a operacionalizaccedilatildeo desta dinacircmica

organizaccedilatildeo do estaacutegio organizamos e apresentamos um esquema que na nossa opiniatildeo eacute

elucidativo da dinacircmica do estaacutegio Este esquema realizado por noacutes apresenta os trecircs

momentos diferentes devidamente articulados e sincronizados entre todos os intervenientes

neste processo formativo como se pode ver na paacutegina seguinte na Figura 6


147

Figura 6 Organizaccedilatildeo da Praacutetica Pedagoacutegica (Estaacutegio) durante um ano letivo

No 1ordm momento em Seminaacuterio Interdisciplinar de Praacutetica Pedagoacutegica (SIPP) que

decorre na ESEB todas as semanas com a duraccedilatildeo de duas horas estatildeo presentes todos os

grupos de estaacutegio que estatildeo a ser supervisionados pelos supervisores da ESEB Se a turma tiver

mais que um supervisor o que acontece todos os anos letivos pontualmente poderatildeo partilhar

este espaccedilo em grande grupo mas no geral operacionaliza-se apenas com os grupos de estaacutegio

e respetivo supervisor Este espaccedilo tem uma organizaccedilatildeo muito flexiacutevel pois natildeo tem

programa Aqui realizam-se accedilotildees muito variadas tais como auto e heteroreflexatildeo intra e

intergrupos de estaacutegio sobre a praacutetica pedagoacutegica apresentaccedilatildeodiscussatildeo de temaacuteticas

propostas quer pelos formandos individualmente ou por grupos ou pelo supervisor Realiza-

se ainda a planificaccedilatildeo das atividades pedagoacutegicas relativas agrave semana seguinte (estruturaccedilatildeo

procedimentos metodoloacutegicos seleccedilatildeo de materiais adequados agraves atividade a concretizar e

elaboraccedilatildeo de grelhas de registo de observaccedilatildeoavaliaccedilatildeo)

O SIPP eacute muito importante pois o seu contributo potencia o desenvolvimento de

competecircncias fundamentais agrave estruturaccedilatildeo do pensamento pedagoacutegico autoacutenomo agrave

estruturaccedilatildeo da planificaccedilatildeo onde os formandos por norma se aplicam e se automotivam logo

toda a laboraccedilatildeo neste espaccedilo envolve temaacuteticas problemas suscitados pela praxis e para os

quais eacute importante encontrar soluccedilotildees teoricamente fundamentadas e novas compreensotildees

para situaccedilotildees singulares vivenciadas em contexto de supervisatildeo


148

O 2ordm momento praacutetica pedagoacutegica em contexto de supervisatildeo sala de aula do 1ordm Ciclo

de Ensino Baacutesico realiza-se agraves segundas terccedilas e quartas-feiras com a duraccedilatildeo de 15h 5hdia

Cada formando assume a lecionaccedilatildeo da semana rotativamente Nos restantes dias estatildeo na sala

de aula como observadores participantes colaborando quando solicitados em presenccedila do

professor cooperante e do supervisor quando presente

O 3ordm momento deste ciclo inclui a reflexatildeo sobre as praacuteticas nos centros de estaacutegio

(contexto de 1ordm CEB) As reflexotildees ocorrem agraves quartas-feiras uacuteltimo dia de aula da semana

apoacutes o teacuterminus da componente letiva e tem a duraccedilatildeo de 1 hora Tal como os restantes

momentos este eacute igualmente muito importante pois eacute um espaccedilo onde os formandos refletem

teorizam e avaliam as suas praacuteticas com especial incidecircncia na semana em curso Os

formandos descrevem e fundamentam as suas praacuteticas agrave luz do quadro teoacuterico de referecircncia

proveniente da sua formaccedilatildeo inicial confrontando com a reflexatildeo dos seus pares da professora

cooperante e a professora supervisora quando presente Esta reflexatildeo faz-se sempre a partir

da grelha de avaliaccedilatildeo que conteacutem os criteacuterios sobre os quais a Praacutetica Pedagoacutegica estava ser

avaliada (Anexo 5) na semana em que ocorrem registos O confronto com os problemas

emergentes eacute intencional pois este processo reciacuteproco entre o formando e as situaccedilotildees-

problema a anaacutelise do seu desempenho e das conceccedilotildees concordantes ou discordantes dos pais

e dos professores cooperante e supervisor podem induzir pela dissonacircncia cognitiva que

geram confirmaccedilotildees ou reorganizaccedilotildees das suas accedilotildees em contexto educativo Este processo

tem subjacente a reflexatildeo o questionamento o contexto os atores e as dimensotildees da

competecircncia docente competecircncias sociais e relacionais fatores muito importantes para uma

praacutetica pedagoacutegica eficaz

Apresentada a dinacircmica e organizaccedilatildeo em que se integraram os formandos estaremos

em condiccedilotildees de referenciar dados esclarecedores sobre a organizaccedilatildeo desta componente

empiacuterica

Protocolos com Instituiccedilotildees Cooperantes

Eacute necessaacuterio que exista um viacutenculo entre a escola de formaccedilatildeo inicial e os centros de

estaacutegio Este viacutenculo estabelece-se entre duas entidades assinando protocolos de colaboraccedilatildeo

de acordo com a portaria 33688 de 28 de maio Esta portaria salvaguarda o projeto

educacional e de formaccedilatildeo inicial de educadores de infacircncia e de professores de 1ordm e 2ordm Ciclo


149

do Ensino Baacutesico em que cada instituiccedilatildeo formadora tem o direito e o dever de assumir e de

responsavelmente prosseguir com a correta articulaccedilatildeo pedagoacutegica e administrativa entre as

instituiccedilotildees formadoras e os estabelecimentos de ensino onde a praacutetica pedagoacutegica se realiza

Refere-se ainda agrave clareza dos princiacutepios a que deve obedecer o recrutamento dos professores

titulares das turmas e a escolha das escolas onde se realiza a praacutetica pedagoacutegica

Nestes termos a referida portaria aponta os percursos a seguir para a assinatura dos

protocolos A saber i) local de realizaccedilatildeo - compete agrave instituiccedilatildeo de formaccedilatildeo a escolha das

escolas em que se realizaraacute a praacutetica pedagoacutegica obtida que seja a sua anuecircncia ii) a escolha

poderaacute recair em escolas puacuteblicas dependentes ou natildeo do Ministeacuterio de Educaccedilatildeo e em escolas

particulares ou cooperativas tendo em conta os seguintes criteacuterios

a) adequaccedilatildeo da escola agraves necessidades da realizaccedilatildeo da praacutetica pedagoacutegica

viabilizando a concretizaccedilatildeo do projeto educativo da instituiccedilatildeo de formaccedilatildeo

b) disponibilidade da escola e

c) distacircncia entre a escola e a instituiccedilatildeo de formaccedilatildeo

A escolha concretizar-se-aacute atraveacutes de um protocolo de colaboraccedilatildeo entre a instituiccedilatildeo

de formaccedilatildeo e a escola Seratildeo competentes para firmar esse protocolo os oacutergatildeos de gestatildeo da

instituiccedilatildeo de formaccedilatildeo e a escola ou agrupamento em causa

Da assinatura desse protocolo satildeo permitidas atividades de praacutetica pedagoacutegica que

incluem a sua preparaccedilatildeo execuccedilatildeo e avaliaccedilatildeo de acordo com uma programaccedilatildeo acordada

entre os docentes da instituiccedilatildeo de formaccedilatildeo e os docentes da escola e quando necessaacuterio com

os oacutergatildeos de gestatildeo desta Este permite ainda a livre circulaccedilatildeo de professores e alunos da

instituiccedilatildeo nas instalaccedilotildees da escola incluindo a entrada dos supervisores nas salas do

decurso das atividades escolares ou nas reuniotildees para fins pedagoacutegicos Inclui igualmente a

autorizaccedilatildeo para registo de som e imagem das atividades escolares a consulta de registos

administrativos realizaccedilatildeo de atividades de ensino quer por professores quer por alunos da

instituiccedilatildeo de formaccedilatildeo e ainda a participaccedilatildeo dos professores cooperantes nas accedilotildees do

programa de atividades da praacutetica pedagoacutegica organizadas pela instituiccedilatildeo de formaccedilatildeo e para

as quais sejam convidados De referir a questatildeo do sigilo pois os alunos e docentes da

instituiccedilatildeo de formaccedilatildeo que no acircmbito das atividades da praacutetica pedagoacutegica tomem

conhecimento de informaccedilotildees de natureza confidencial ou reservada ficaratildeo obrigados a manter

sigilo sobre as mesmas


150

Expostas as regras eacute importante referir que os protocolos assinados com as escolas do

1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico no ano a que se refere o estudo 20092010 eram todas escolas

pertenccedila da rede de ensino puacuteblico

Apoacutes estas formalidades a instituiccedilatildeo formadora contacta individualmente cada titular

de turma uma vez que embora o protocolo esteja assinado com a escolaagrupamento cada

professor pode decidir autonomamente se aceita ou natildeo colaborar com a escola de formaccedilatildeo

inicial Posteriormente a esta confirmaccedilatildeo o Departamento de Supervisatildeo da Praacutetica

Pedagoacutegica recebe a listagem das escolas e dos nomes dos professores cooperantes que

aceitaram colaborar com a ESEB

2 Escolas Cooperantes do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico

A nossa investigaccedilatildeo desenvolveu-se nas Escolas do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico

designadas de EB1 de Oeste e EB1 de Leste11 que pertencem ao mesmo agrupamento No

entanto apesar da sua proximidade funcionam em dois edifiacutecios diferentes As duas escolas

situam-se em zonas residenciais

Relativamente ao espaccedilo fiacutesico a EB1 de Oeste tem apenas um piso com quatro salas

de aula uma sala de professores e uma biblioteca A escola dispotildee ainda de instalaccedilotildees

sanitaacuterias para os meninos e para as meninas separadas e ainda uma casa de banho para os

adultos Todos os espaccedilos tinham boa iluminaccedilatildeo natural e artificial aquecimento central aacutegua

canalizada e saneamento baacutesico O horaacuterio de funcionamento da instituiccedilatildeo estava

compreendido entre as 830 e as 1800 sendo o horaacuterio da componente letiva das 900 agraves 1215

e das 1345 agraves 1730 O horaacuterio da professora titular era das 900 as 1215 e das 1400 agraves 1545

horaacuterio igualmente atribuiacutedo aos professores estagiaacuterios O horaacuterio da componente letiva extra

era preenchido pelas atividades extracurriculares (inglecircs muacutesica e expressotildees (plaacutestica e fiacutesico-

motora)

11 A identificaccedilatildeo EB1 de Oeste e EB1 de Leste satildeo fictiacutecias


151

Quanto aos recursos pedagoacutegicos a escola estaacute bem apetrechada com livros revistas

brochuras impressora fotocopiadora material informaacutetico e audiovisual diverso

(computadores com ligaccedilatildeo agrave internet videoprojector e televisores)

O corpo docente da EB1 de Oeste eacute variaacutevel concurso apoacutes concurso devido agrave

mobilidade do corpo docente A escola contava no ano letivo de 20092010 com 4 docentes

com componente letiva uma docente para o ensino especial uma docente nos apoios

educativos Como outros recursos humanos identificamos 3 auxiliares de accedilatildeo educativa

Quanto ao corpo discente a escola contava com 52 alunos organizados por turma e ano de

escolaridade Na turma do 1ordm ano de escolaridade 12 alunos na turma A e B do 2ordm ano 16 e

12 alunos respetivamente e na turma de 3ordm ano 12 alunos

A Escola EB1 de Leste no que se refere ao seu espaccedilo fiacutesico este edifiacutecio tem apenas

um piso com duas salas de aula e uma sala de professores A escola dispotildee ainda de

instalaccedilotildees sanitaacuterias para os meninos e para as meninas separadas e ainda uma casa de banho

para os adultos Todos os espaccedilos tinham boa iluminaccedilatildeo natural e artificial aquecimento

central aacutegua canalizada e saneamento baacutesico O horaacuterio de funcionamento da instituiccedilatildeo estava





motora)

Os espaccedilos exteriores quer da EB1 de Oeste quer da EB1 de Leste satildeo bastante amplos

com muros altos e portotildees o que permite aos alunos nesta faixa etaacuteria 6-10 anos de idade

brincar em seguranccedila sob vigilacircncia dos adultos e auxiliares de accedilatildeo educativa

Quanto aos recursos pedagoacutegicos a escola estava bem apetrechada com impressora

fotocopiadora material informaacutetico e audiovisual diverso (computadores com ligaccedilatildeo agrave

internet videoprojector e televisores) Conveacutem salientar que esta escola natildeo tem biblioteca

O corpo docente da EB1 de Leste eacute variaacutevel concurso apoacutes concurso devido agrave

mobilidade do corpo docente A escola contava no ano letivo de 20092010 com duas docentes


educativos Como outros recursos humanos 1 auxiliar de accedilatildeo educativa Quanto ao corpo

discente a escola contava com 33 alunos integrados numa turma do 3ordm ano de escolaridade

com 17 alunos e noutra turma do 4ordm ano de escolaridade com 16 alunos


152

Os professores cooperantes tecircm entre zero anos e 12 anos de cooperaccedilatildeo como se pode

verificar no quadro 5 onde apresentamos a sua caracterizaccedilatildeo A professora que cooperava

pela primeira vez foi colocada apoacutes a distribuiccedilatildeo dos estagiaacuterios porque a professora titular

se aposentou a 1 de outubro do ano letivo de 20092010 No entanto foi previamente abordada

para saber se aceitava colaborar com a ESEB recebendo professores estagiaacuterios e aceitou

3 Participantes

O grupo do 4ordm ano da Licenciatura em Ensino Baacutesico - 1ordm Ciclo no ano letivo

20092010 na disciplina de Praacutetica Pedagoacutegica III (estaacutegio) era composto por 32 formandos

Agrave supervisora investigadora foram-lhe atribuiacutedos 18 formandos e os restantes foram atribuiacutedos

a outra colega

Em seguida apresenta-se a caracterizaccedilatildeo do grupo dos professores estagiaacuterios dos

professores cooperantes e da supervisora

Quadro 5 Caracterizaccedilatildeo do grupo (professores estagiaacuterios) Professores estagiaacuterios

E1 E2 E3 E4 E5 E6 E7 E8 E9 E10 E11 E12 E13 E14 E15 E16 E17 E18

Sexo F M F M F F F F F F F F F F M F F F Idade 21 30 24 29 26 24 28 22 23 22 29 21 28 24 23 23 22 24

Da anaacutelise do quadro anterior verificamos que dos 18 professores estagiaacuterios

designados de (E1 E2hellip) 15 satildeo do sexo feminino e 3 do sexo masculino Tecircm idades

compreendidas entre os 21 e os 30 anos As fichas com os dados pessoais dos participantes

encontram-se nos arquivos pessoais da investigadora


153

Quadro 6 Caracterizaccedilatildeo do grupo (professores-cooperantes) Professoras cooperantes

C1 C2 C3 C4 C5 C6

Habilitaccedilotildees acadeacutemicas Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura Licenciatura

Habilitaccedilatildeo profissional

Magisteacuterio Primaacuterio + Complemento de Formaccedilatildeo no 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico

Magisteacuterio Primaacuterio + Professores do Ensino Baacutesico Variante de Matemaacutetica e Ciecircncias



Magisteacuterio Primaacuterio + Complemento de Formaccedilatildeo

Magisteacuterio Primaacuterio + Complemento de Formaccedilatildeo na aacuterea de Animaccedilatildeo Sociocultural

Formaccedilatildeo contiacutenua mais relevante

Matemaacutetica e Ciecircncias

Novos Instrumentos no Ensino da Liacutengua Materna


Programa de Formaccedilatildeo de Ensino do Portuguecircs (PNEP) Novos Programas de Matemaacutetica

Aacuterea das TIC

Anos de experiecircncia profissional

32 25 32 33 24 32

Anos de experiecircncia como professora cooperante

7 0 1 12 4 1

Cargo que desempenha

Coordenadora de estabelecimento

Coordenadora de Conselho de Docentes

Professora Titular Presidente do Conselho Escolar Coordenadora de Escola

Professora Titular Presidente do Conselho Escolar e Coordenadora de Estabelecimento

Coordenadora de Escola

Professora Titular Coordenadora de Estabelecimento Presidente do Conselho Escolar

Da anaacutelise ao quadro 6 verificamos que os 6 professores cooperantes tecircm como

habilitaccedilatildeo acadeacutemica licenciatura e apresentam formaccedilatildeo relevante na aacuterea da Matemaacutetica e

Ciecircncias Novos Instrumentos no Ensino da Liacutengua Materna Portuguecircs e na aacuterea das

Tecnologias de Informaccedilatildeo e Comunicaccedilatildeo (TIC) Os anos de experiecircncia profissional

enquadram-se entre os 24 e os 32 anos de serviccedilo Em relaccedilatildeo aos anos de experiecircncia como

professora cooperante temos uma docente que estaacute a cooperar com a ESE pela primeira vez

porque por motivos de mobilidade e embora tenha 25 anos de serviccedilo soacute no ano letivo


154

20092010 foi colocada em Braganccedila A cooperante C6 em final de carreira 32 anos de

serviccedilo tambeacutem soacute estaacute cooperar com a ESE desde 20082009 pelos mesmos motivos

De entre os cargos desempenhados referimos que os 6 professores cooperantes tecircm

cargos de coordenaccedilatildeo Foi um grupo muito motivado para colaborar no nosso projeto ficando

muitas vezes para depois da sua hora de trabalho porque a reflexatildeo com os professores

estagiaacuterios se prolongava ou era necessaacuterio apresentar os resultados referentes aos ciclos de

estudos

Em relaccedilatildeo agrave caracterizaccedilatildeo da supervisora esta tem como habilitaccedilotildees acadeacutemicas

Mestrado eacute professora do Ensino Superior desde 2000 Tem vinte e dois anos de experiecircncia

profissional Eacute professora na ESE no Departamento de Supervisatildeo da Praacutetica Pedagoacutegica

Educadores de Infacircncia e Professores do 1ordm Ciclo


155

CAPITULO III

O ESTUDO DE INVESTIGACcedilAtildeO ndash ACcedilAtildeO Contributos de um Processo de

Supervisatildeo para o Desenvolvimento da Competecircncia Relacional e de Gestatildeo de Sala de

Aula


156


157

1 Objetivos e Organizaccedilatildeo dos Ciclos de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo

Nos pontos seguintes iremos debruccedilar-nos sobre a apresentaccedilatildeo do projeto de

Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo as diferentes fases que o integram Diagnoacutestico inicial 1ordm Ciclo 2ordm Ciclo

e 3ordm Ciclo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo e por fim a anaacutelise e interpretaccedilatildeo dos dados e respetiva

triangulaccedilatildeo Os objetivos que delineamos para esta fase de intervenccedilatildeo satildeo os seguintes

Desenvolver a reflexividade nos professores-estagiaacuterios de forma a estimular uma

atitude reflexiva face agrave sua praacutetica pedagoacutegica

Promover o autoconhecimento do professor-estagiaacuterio e a tomada e consciecircncia de si

proacuteprio em accedilatildeo


integrando-o num processo de desenvolvimento profissional dos professores ndash estagiaacuterios

De acordo com a organizaccedilatildeo das unidades curriculares Praacutetica Pedagoacutegica III e

Seminaacuterio Interdisciplinar de Praacutetica Pedagoacutegica todos os participantes do estudo (professores-

estagiaacuterios professores cooperantes e supervisorainvestigadora) se organizaram num processo

formativo apoiado em processos de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo seguindo a seguinte dinacircmica O

estudo empiacuterico organizou-se por ciclos Diagnoacutestico Inicial 1ordm Ciclo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo

2ordm Ciclo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo 3ordm Ciclo de Investigaccedilatildeo-AccedilatildeoAvaliaccedilatildeo do processo

Os ciclos organizam-se por Diagnoacutestico SeminaacuterioAnaacutelise de dados (Siacutentese) 1ordm

Ciclo de IA SeminaacuterioPlanificaccedilatildeo da accedilatildeo Observaccedilatildeo de aulas no 1ordm CEB Reflexatildeo sobre

as praacuteticas Recolha de dados SeminaacuterioAnaacutelise reflexiva sobre os dados (Siacutentese) no 2ordm

Ciclo de IA idem o 1ordm Ciclo de IA No 3ordm Ciclo seguimos as etapas de 1ordm e 2ordm Ciclos de

IA No entanto no final deste 3ordm Ciclo de IA realizamos uma avaliaccedilatildeo do processo

Terminamos com a triangulaccedilatildeo de dados


158

2 Apresentaccedilatildeo do Projeto e Criaccedilatildeo de Sinergias

Apoacutes a concretizaccedilatildeo desta distribuiccedilatildeo no Seminaacuterio Interdisciplinar de Praacutetica

Pedagoacutegica identificamos os contextos de supervisatildeo sem os relacionar com o respetivo

professor supervisor ou professor cooperante Solicitamos ainda ao grupo que formassem

grupos de trecircs Esta tarefa foi de faacutecil concretizaccedilatildeo pois os formandos jaacute conheciam os

procedimentos e antecipadamente agruparam-se com criteacuterios que eles proacuteprios definiram A

informaccedilatildeo apresentada pelas supervisoras apenas referia as escolas que viriam a ser os

contextos de estaacutegio e o ano de escolaridade das respetivas turmas Dado que os formandos jaacute

tinham vivenciado situaccedilotildees de observaccedilatildeo e de cooperaccedilatildeointervenccedilatildeo pedagoacutegica nos dois

anos anteriores era desejaacutevel que diversificassem os anos de escolaridade pois consideramos

que a diversidade eacute uma mais-valia no processo formativo Apoacutes a conclusatildeo desta accedilatildeo

apresentaacutemos os supervisores que integravam respetivamente cada contexto de estaacutegio bem

como o professor titular da turma cooperante Uma das supervisoras ficou com 18 formandos

e a outra supervisora com 14

Por motivos burocraacuteticos e organizacionais a Escola Superior de Educaccedilatildeo necessitou

de duas semanas aproximadamente para organizar todo o processo que possibilitou a ida dos

professores-estagiaacuterios para os contextos de estaacutegio daiacute que o periacuteodo de iniacutecio da Praacutetica

Pedagoacutegica III tenha acontecido apenas em outubro

Nesse periacuteodo durante duas semanas em SIPP agora apenas com os 18 formandos ou

professores-estagiaacuterios assumimos as duas designaccedilotildees para o mesmo significado que iriam

ser supervisionados pela supervisorainvestigadora apresentamos em traccedilos gerais a

organizaccedilatildeo de Praacutetica Pedagoacutegica III (PPIII) e a organizaccedilatildeo do Seminaacuterio Interdisciplinar de

Praacutetica Pedagoacutegica (SIIP)


159

No momento seguinte apresentamos o cronograma correspondente a esta organizaccedilatildeo

(Figura 7)

Semestre I - 21 de setembro de 2009 a 15 de janeiro de 2010

Set SIPP SIPP

21 28

Out EB1 (1ordm contacto)

Obs SIPP

Obs SIPP

Coop SIPP

6 1213 19 20 26 27

Nov Coop EB1

SIPP

PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII

SIPP 23 9 10 10 16 17 17 23 24 24 30

Dez PPIII

SIPP

PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

7 14 15 15

Jan PPIII

SIPP

PPIII

SIPP

PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

4 5 5 11 12 12

Semestre II - 8 de fevereiro a 28 de maio de 2010

Fev PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

8 9 10 10 22 23 24 24

Mar PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII SIPP

Reflexatildeo EB1

1 2 3 3 8 9 10 10 15 16 17 17 22 23 24 24

Abr PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII SIPP

Reflexatildeo EB1

12 13 14 14 19 20 21 21 26 27 28 28

Mai PPIII

SIPP

Reflexatildeo PPIII

SIPP

Reflexatildeo PPIII

SIPP

Reflexatildeo PPIII

SIPP

Reflexatildeo

3 4 5 5 10 11 12 12 17 18 19 19 24 25 26 26

Figura 7 - Cronograma Anual das Intervenccedilotildees

Apoacutes a apresentaccedilatildeo do cronograma eis que chegou o momento de os formandos terem

conhecimento do projeto que a supervisora pretendia levar a efeito nesse ano letivo Foi

apresentada e discutida a organizaccedilatildeo do processo formativo A professora e investigadora

apresentou aos estudantes a proposta de articulaccedilatildeo da formaccedilatildeo com a investigaccedilatildeo tendo

sido clarificados os objetivos da investigaccedilatildeo e o papel a desempenhar pelos participantes de

modo a obter dos estudantes um consentimento informado

A Praacutetica Pedagoacutegica eacute um momento privilegiado de aplicaccedilatildeo de conhecimentos

capacidades competecircncias e atitudes ao contexto real das situaccedilotildees concretas de sala de aula

da escola e da comunidade escolar Neste contexto e num quadro de parceria estabelecida entre

instituiccedilotildees de ensino superior e as escolas que recebem os formandos estas assumem especial

SIPP Datas assinaladas a negrito e sublinhadas Horaacuterio 1700 -1900


160

relevacircncia bem como os professores titulares das turmas que recebem os formandos

designados de professores cooperantes Assim e nos termos do artigo 19ordm do Decreto -Lei nordm

432007 ponto 4 de 22 de fevereiro o professor cooperante deve possuir competecircncias

adequadas agraves funccedilotildees a desempenhar sendo dada preferecircncia aos professores que sejam

portadores de formaccedilatildeo especializada em supervisatildeo pedagoacutegica e formaccedilatildeo de formadores ou

experiecircncia profissional de supervisatildeo Neste sentido dado que os professores cooperantes

desempenham a funccedilatildeo de orientaccedilatildeo e supervisatildeo pedagoacutegica devem cumprir o disposto no

estatuto da Carreira dos Educadores de Infacircncia e dos Professores dos Ensinos Baacutesico e

Secundaacuterio (ECD)12 e terem pelo menos 5 anos de serviccedilo efetivo O professor-cooperante eacute

um profissional de ensino com grande influecircncia nos professores-estagiaacuterios muito importante

na formaccedilatildeo inicial de professores (Beck amp Kosnik 2000) Eacute igualmente reconhecido o seu

papel no desenvolvimento pessoal e profissional dos formandos bem como no

desenvolvimento das suas competecircncias e atitudes em relaccedilatildeo agrave profissatildeo docente (Alarcatildeo amp

Tavares 2010 Saacute-Chaves 2000 Slick 1998 Wallace 1991)

Assim sendo eacute desejaacutevel que seja um professor experiente competente aberto

dialogante com um profundo conhecimento da escola Deve ter uma boa preparaccedilatildeo para o seu

trabalho de orientador aspetos nem sempre faacuteceis de concretizar pela grande mobilidade

docente e pelo nuacutemero de protocolos a estabelecer para dar resposta a todos os formandos a

colocar em contexto de praacutetica pedagoacutegica Isto porque a par dos ganhos resultantes para os

formandos existem tambeacutem evidecircncias de mais-valias para o professor cooperante de entre

as quais destacamos as aprendizagens decorrentes do contacto com os formandos a

cumplicidade que se estabelece inclusive com o supervisor da escola de formaccedilatildeo inicial Estes

factos evidenciam-se nos estudos (Alarcatildeo amp Tavares 2010 Esteves 2006 Bullough 2005

Branquinho 2004 Beck e Kosnik 2000)

De referir que os professores cooperantes tecircm dupla tarefa porque aqui o ensino eacute

generalista com um uacutenico titular e o facto de ser cooperante natildeo lhe confere qualquer reduccedilatildeo

de horaacuterio facto que os compensaria pelo dispecircndio de tempo para integrar as funccedilotildees

pedagoacutegicas e supervisivas A accedilatildeo do professor acompanha diariamente a atividade

pedagoacutegica das 900 agraves 1630 em sala de aula supervisionando as aulas lecionadas pelos

formandos

12Artigo 2ordm do Estatuto da Carreira Docente (ECD) - Para efeitos de aplicaccedilatildeo do presente Estatuto considera-se pessoal docente aquele que eacute portador de qualificaccedilatildeo profissional certificada pelo Ministeacuterio da Educaccedilatildeo para o desempenho de funccedilotildees de educaccedilatildeo ou de ensino com caraacuteter permanente sequencial e sistemaacutetico


161

Como contrapartidas a ESEB daacute prioridade absoluta no acesso agrave formaccedilatildeo contiacutenua

lecionada nesta escola de formaccedilatildeo inicial frequecircncia gratuita em jornadas conferecircncias

eventos cientiacuteficos organizada na ESEB ou outros eventos organizados e que sejam uma mais-

valia para a sua formaccedilatildeo profissional

De acordo com o protocolo supra referenciado ao professor cooperante compete o

acompanhamento sistemaacutetico dos formandos em articulaccedilatildeo com o professor supervisor da

ESEB fazendo reflexotildees regulares em contexto de supervisatildeo tomando como linhas

orientadoras a ficha de avaliaccedilatildeo de desempenho que partilhamos no iniacutecio do ano letivo e que

seraacute um dos documentos base para avaliaccedilatildeo do trabalho realizado pelo professor estagiaacuterio

em contexto de supervisatildeo e particularmente neste ano letivo os registos de observaccedilatildeo

aplicados neste estudo como instrumentos de recolha de dados Nestas reflexotildees iniciais quer

na ESEB quer depois no decorrer do ano letivo orientamos a nossa accedilatildeo para uma supervisatildeo

reflexiva tendo subjacente os registos supracitados realizados em contexto de supervisatildeo

temaacuteticas emergentes reflexotildees individuais e coletivas bem como um questionaacuterio de questotildees

abertas e um questionaacuterio de questotildees fechadas

Este projeto foi integrado no acircmbito da vida profissional da investigadora supervisora

da praacutetica pedagoacutegica O estudo foi realizado com 18 dos 32 estudantes do 4ordm Ano o curso de

licenciatura em Ensino Baacutesico ndash 1ordm Ciclo que constituiacuteram com a supervisorainvestigadora

uma das turmas de Seminaacuterio Interdisciplinar da Praacutetica Pedagoacutegica e de Praacutetica pedagoacutegica

III Foram ainda envolvidas no processo seis professoras cooperantes

Como dissemos no ponto 3 do capiacutetulo II participantes no estudo os formandos tiveram

conhecimento do projeto no seminaacuterio de 28092009 logo apoacutes lhe ter sido informado a

organizaccedilatildeo da Praacutetica Pedagoacutegica III e respetivo cronograma Iniciamos este diaacutelogo

procurando conhecer as suas motivaccedilotildees para o estaacutegio as preocupaccedilotildees os medos mas

tambeacutem as expetativas Percebemos que tiacutenhamos formandos mais apreensivos outros mais

confiantes mas no geral o que mais os preocupava era a organizaccedilatildeo e gestatildeo de sala de aula

o controlo do grupo e preocupaccedilatildeo com o facto de natildeo ser aceite pelo grupo Refletimos sobre

estas questotildees e fomos orientando o diaacutelogo para o objeto de estudo deste projeto

Desenvolvimento da competecircncia relacional e de gestatildeo de sala de aula e sua relaccedilatildeo com a

prevenccedilatildeo da indisciplina e apresentamos o projeto com enfase e muita motivaccedilatildeo Percebemos

o seu entusiasmo no clima de seminaacuterio que estaacutevamos a observar Foi apresentada e discutida

a organizaccedilatildeo do processo formativo A professora e investigadora apresentou aos estudantes


162

a proposta de articulaccedilatildeo da formaccedilatildeo com a investigaccedilatildeo tendo sido clarificados os objectivos

da investigaccedilatildeo e o papel a desempenhar pelos participantes de modo a obter dos estudantes

um consentimento informado

Questionamos o grupo se pretendia mais algum esclarecimento e informaacutemos que nos

iriamos ausentar da sala por cinco minutos para permitir que trocassem impressotildees sem

constrangimentos Ao entrar novamente na sala percebemos de imediato o entusiasmo

dizendo-nos que natildeo soacute aceitavam colaborar no estudo como consideravam que poderia ser

uma mais-valia acrescida agrave sua formaccedilatildeo

Ainda que de forma informal os professores cooperantes jaacute tinham conhecimento do

projeto que pretendiacuteamos desenvolver mas era necessaacuterio a sua apresentaccedilatildeo formal com

destaque para a metodologia de um processo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo metodologia de recolha de

anaacutelise e recolha de dados e instrumentos de recolha de dados Assim sendo no dia destinado

agrave 1ordf reflexatildeo em contexto de 1ordm CEB 61009 convidamos os formandos e os seis cooperantes

a integrar o espaccedilo de reflexatildeo para podermos apresentar formalmente o nosso projeto Os

formandos jaacute o conheciam o convite teve por objeto que todos ficassem com informaccedilatildeo ao

mesmo niacutevel e tambeacutem para que o grupo percebesse a importacircncia do espirito de grupo e de

colaboraccedilatildeo entre todos e caso surgissem duacutevidas seriam sempre esclarecidas ao grupo A

unanimidade de informaccedilatildeo entre o grupo formandos cooperantes e supervisorainvestigadora

era importante Os cooperantes formandos mostraram sempre muita disponibilidade e espiacuterito

colaborativo A siacutentese que apresentados quer em seminaacuterio quer na reflexatildeo eacute a que

referimos no quadro 7 na paacutegina seguinte


163

Quadro7 Apresentaccedilatildeo Sumaacuteria do Projeto

DADOS DO 1ordm CEB

ESE

CICLO IA DATA

Iniacutecio do ano letivo 200910 Apresentaccedilatildeo do professor e dos formandos Apresentaccedilatildeo do projeto Diagnoacutestico Inicial (Q1 e Q2) Organizaccedilatildeo dos grupos de estaacutegio (3 por salaturma) Seminaacuterio Interdisciplinar de Praacutetica Pedagoacutegica (SIPP) Periodicidade Semanal Duraccedilatildeo 2 horas

Dia

gnoacutes

tico

Sete

mbr

o

Iniacutecio do ano letivo 200910

Apresentaccedilatildeo dos formandos nas turmas do 1ordm CEB Periacuteodo de observaccedilatildeo em sala de aula (3 semanas) Intervenccedilatildeo Pedagoacutegica individual (2 intervenccedilotildees) Reflexatildeo semanal (formandos cooperante e pontualmente supervisor) Auto-observaccedilatildeo pelos formandos Hetero-observaccedilatildeo pelo cooperante e supervisor_- Instrumento de Reflexatildeo Observaccedilatildeo Praacutetica

Seminaacuterio IPP com abordagem agraves temaacuteticas identificadas na fase de diagnoacutestico Desenvolvimento de competecircncias de observaccedilatildeo Outras temaacuteticas emergentes da reflexatildeo sobre a accedilatildeo Planificaccedilatildeo da accedilatildeo Reflexatildeo sobre a accedilatildeo 1

ordm Cic

lo I

A

Dez

embr

o

Intervenccedilatildeo Pedagoacutegica individual (5 intervenccedilotildees) Reflexatildeo semanal (formandos cooperante e pontualmente supervisor) Auto-observaccedilatildeo pelos formandos Hetero-observaccedilatildeo pelo cooperante e supervisor

Seminaacuterio IPP com a anaacutelise dos dados de observaccedilatildeo Reflexatildeo conjunta sobre os dados Identificaccedilatildeo de necessidades e desejos de formaccedilatildeo Debate e discussatildeo com o apoio de textos e outros dispositivos (PPT) Planificaccedilatildeo da accedilatildeo Reflexatildeo sobre a accedilatildeo

2ordm C

iclo

IA

Feve

reiro

Intervenccedilatildeo Pedagoacutegica individual (5 intervenccedilotildees) Reflexatildeo semanal (formandos cooperante e pontualmente supervisor) Auto-observaccedilatildeo pelos formandos Hetero-observaccedilatildeo pelo cooperante e

supervisor

Seminaacuterio IPP com a anaacutelise dos dados de observaccedilatildeo Reflexatildeo conjunta sobre os dados Identificaccedilatildeo de necessidades e desejos de formaccedilatildeo Debate e discussatildeo com o apoio de textos e outros dispositivos (PWP) Planificaccedilatildeo da accedilatildeo Reflexatildeo sobre a accedilatildeo Avaliaccedilatildeo do percurso formativo com nova

aplicaccedilatildeo de questionaacuterio

3ordm C

iclo

IA

Mai

o

O espiacuterito colaborativo foi evidenciado pois se por um lado este primeiro choque com

a realidade adensa receios e sentimentos de inseguranccedila tambeacutem eacute certo que o questionamento

das conceccedilotildees iniciais cria condiccedilotildees para aceder a um conjunto de aprendizagens intensas

marcadas pela construccedilatildeo e consolidaccedilatildeo de um reportoacuterio de atitudes saberes e destrezas

essenciais para o exerciacutecio da profissatildeo e para o desenvolvimento profissional Trata-se pois

de um processo recursivo no qual o estudante-professor parte das conceccedilotildees crenccedilas e

destrezas iniciais que o confronto com a realidade o leva a reequacionar e fazendo-o acede a


164

outro patamar de conhecimento e de destreza profissional recriando condiccedilotildees para construir

novas conceccedilotildees novas crenccedilas novas atitudes e tambeacutem novas destrezas profissionais As

condiccedilotildees e as circunstacircncias em que decorre a formaccedilatildeo satildeo peccedilas chave para que este

processo se realize de forma harmoniosa e dinacircmica

3 Diagnoacutestico Inicial

Apoacutes a fase de organizaccedilatildeo do grupo e de reconhecimento muacutetuo bem como da

planificaccedilatildeo do plano de formaccedilatildeo a meacutedio e longo prazo demos iniacutecio ao processo de

investigaccedilatildeo e formaccedilatildeo o que exigia a realizaccedilatildeo de um diagnoacutestico inicial que nos permitisse

compreender melhor as conceccedilotildees dos alunos acerca da formaccedilatildeo e tambeacutem da relaccedilatildeo

pedagoacutegica Nesse sentido estabelecemos os seguintes objetivos para esta fase do processo

Conhecer as perspetivas dos professores-estagiaacuterios em relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo inicial que lhes

foi proporcionada designadamente as competecircncias que desenvolveram

Conhecer os sentimentos e receios dos professores-estagiaacuterios em relaccedilatildeo ao estaacutegio

Conhecer as representaccedilotildees dos professores-estagiaacuterios em relaccedilatildeo agrave indisciplina em sala de

aula

Identificar necessidades de formaccedilatildeo relacionados com o desenvolvimento da competecircncia

relacional e a sua relaccedilatildeo com a prevenccedilatildeo da indisciplina

Os formandos tecircm atraacutes de si histoacuterias de vida familiares sociais e formativas que lhes

permitem posicionar-se face agraves temaacuteticas com um pensamento muito proacuteprio Para alicerccedilar

esse conhecimento nesta fase de diagnoacutestico quisemos conhecer as expetativas os sentimentos

dos formandos face a este ano de Praacutetica Pedagoacutegica bem como as representaccedilotildees dos

formandos acerca da indisciplina utilizando respetivamente os questionaacuterios Q1 e Q2 como

referimos no capiacutetulo da metodologia (p 109)

Os dados de Q2 foram analisados segundo as subescalas que constituem o questionaacuterio

atraveacutes de teacutecnicas descritivas da anaacutelise estatiacutestica designadamente anaacutelise de frequecircncias

Meacutedia Desvio Padratildeo e Mediana


165

Os dados recolhidos atraveacutes de Q1 foram sujeitos a anaacutelise de conteuacutedo sendo

organizados em quatro temas (Perspetivas acerca da formaccedilatildeo anterior Sentimentos em relaccedilatildeo

ao estaacutegio Expectativas em relaccedilatildeo ao estaacutegio e Perspetivas acerca da relaccedilatildeo pedagoacutegica) e

cada um deles em categorias e indicadores (Anexo 6)

31 Perspetivas Acerca da Formaccedilatildeo Anterior

No quadro 8 podemos observar que o discurso sobre a formaccedilatildeo proporcionada ateacute ao

momento do diagnoacutestico organiza-se em torno da relaccedilatildeo entre a teoria e a praacutetica e dos saberes

e competecircncias que sentem como adquiridas Contudo tambeacutem se observa que muitos mais

estudantes refletem sobre a primeira dimensatildeo do que aqueles que o fazem sobre a segunda o

que nos parece ser natural uma vez que nesta fase da formaccedilatildeo eacute um exerciacutecio complicado

para estes futuros professores discorrer sobre as suas competecircncias

Quadro 8

Perspetivas Acerca da Formaccedilatildeo Anterior

Categorias Indicadores Estagiaacuterios

Relaccedilatildeo teoria-praacutetica

Peso excessivo da teoria E6 E12 E13

Importacircncia das estrateacutegias de observaccedilatildeo e cooperaccedilatildeo E1 E2 E6 E8 E11 E12 E13 E15 E16

Destaque de algumas disciplinas E1 E10 E14 Diversidade de experiecircncias E4 E5 E6

Saberes e Competecircncias Adquiridas

Os saberes teoacutericos E1 E3 E8

Saberes contextuais E6 E7

Competecircncias de diagnoacutestico E2

Competecircncias pessoais e sociais E1 E8

Relaccedilatildeo teoriapraacutetica

Na apreciaccedilatildeo que fazem sobre esta dimensatildeo da formaccedilatildeo o aspeto mais sublinhado eacute

a Importacircncia das Estrateacutegias de Observaccedilatildeo e Cooperaccedilatildeo indicador que nove professores-

estagiaacuterios referem (918)

Na opiniatildeo dos professores-estagiaacuterios existe um peso excessivo da teoria como

podemos ilustrar nestes fragmentos de discurso (hellip) Foram proporcionados [conhecimentos]

a niacutevel mais teoacuterico porque a praacutetica eacute muito pouca (hellip) (E12) A formaccedilatildeo que tenho recebido

ao longo do curso foi mais ao niacutevel teoacuterico a niacutevel da praacutetica temos muito pouco tempo (E13)


166

Merece ainda destaque a relevacircncia que trecircs destes formandos datildeo a algumas disciplinas para

a sua formaccedilatildeo as disciplinas de metodologia e sem duacutevida o acompanhamento na Praacutetica

Pedagoacutegica (E10) bem como a referecircncia agrave ideia de desenvolver competecircncias na [sua]

formaccedilatildeo acadeacutemica a niacutevel da Pedagogia e Psicologia (E1) e para a disciplina de matemaacutetica

foram as mais pertinentes (E14)

Esta passagem de aluno a professor implica assim um outro desempenho que se inicia

com a observaccedilatildeo e progressivamente leva o professor-estagiaacuterio a assumir o papel de

professor A observaccedilatildeo encontra-se inserida num conjunto de sistemas que correspondem a

diferentes estruturaccedilotildees de estrateacutegias consoante o objeto em anaacutelise Inicia-se por uma

observaccedilatildeo naturalista realizada em contexto sala de aula e recreio pretendendo-se um

conhecimento do aluno em diferentes contextos uma observaccedilatildeo da accedilatildeo educativa do

professor cooperante e um conhecimento real do funcionamento dos contextos educativos De

acordo com um professor-estagiaacuterio os trabalhos observados e feitos no terreno satildeo os mais

construtivos (E2) mas tambeacutem a observaccedilatildeo de aulas hellipe cooperaccedilatildeo com a professora titular

(E6) facto tambeacutem reforccedilado pela seguinte afirmaccedilatildeo Observar numa escola do 1ordm Ciclo e

ter estado a interagir com os alunos (E12) Pretende-se que esta observaccedilatildeo integrada ao longo

do curso venha a permitir uma praacutetica pedagoacutegica contextualizada no momento de assumir a

turma como professor estagiaacuterio

A Importacircncia das Estrateacutegias de Observaccedilatildeo e Cooperaccedilatildeo levaraacute o professor-

estagiaacuterio a () ter a noccedilatildeo do que consiste a observaccedilatildeo intervenccedilatildeo (hellip) (E11) Isto porque

as aulas teoacutericas complementadas com o estaacutegio nas escolas satildeo muito importantes para a

formaccedilatildeo do futuro estagiaacuterio (E1) sendo que (hellip) os trabalhos observados e feitos no

ldquoterrenordquo satildeo os mais construtivos (E2) Um dos formandos sublinha o desenvolvimento de

competecircncias linguiacutesticas competecircncias linguiacutesticas mas muito teoacutericas pouco praacuteticas (E6)

A accedilatildeo em contexto escolar pela anaacutelise dos discursos resultantes da observaccedilatildeo e cooperaccedilatildeo

embora em modo exploratoacuterio dizem-nos que todo o processo foi importante principalmente

as aulas de estaacutegio de observaccedilatildeo que foram o primeiro impacto com a realidade que seraacute a

minha futura profissatildeo (E16) sublinhando que o mais importante foi (hellip) conviver com os

alunos porque eacute no ldquoterrenordquo e na accedilatildeo que nos surgem as duacutevidas (E15)

A diversidade de experiecircncias jaacute o referenciaacutemos na metodologia enriquece a

formaccedilatildeo facto evidenciado nos seguintes relatos ter estagiado em contextos diferentes (E5)

(hellip) mais importantehellipfoi o facto de estagiar em contextos variados (E4) e poder lidar com


167

diferentes situaccedilotildees que ocorrem na sala de aula (E6) Embora nos seus relatos os formandos

falem em ldquoter estagiadordquo e ldquoestagiarrdquo os formandos apenas fizeram cooperaccedilatildeointervenccedilatildeo

em colaboraccedilatildeo com o professor cooperante Os formandos assumem a turma apenas no 4ordm

ano do curso de licenciatura Este plano de formaccedilatildeo de progressiva aproximaccedilatildeo agrave praacutetica

profissional procura natildeo desligar a teoria da praacutetica e introduz progressivamente o professor

estagiaacuterio no ambiente das aulas pois sabemos que num determinado momento eacute necessaacuterio

trocar o laboratoacuterio de aprendizagem na escola de formaccedilatildeo inicial pelo contacto real com as

salas de aula do 1ordm CEB

Saberes e competecircncias adquiridas

O desenvolvimento de competecircncias profissionais nesta fase momento que antecede

o estaacutegio estaacute presente no discurso dos professores-estagiaacuterios mas natildeo com muita ecircnfase

(apenas 7 dos 18 membros do grupo se lhe referem) pois as preocupaccedilotildees e a procura de

soluccedilotildees evidencia-se em accedilatildeo fase crucial para o desenvolvimento de competecircncias

Assim a referecircncia aos saberes teoacutericos surge desta forma no discurso de E1

competecircncias a niacutevel dos conteuacutedos a lecionar em todas as aacutereas disciplinares (E1) Enquanto

outros dois membros do grupo de formaccedilatildeo sublinham os saberes contextuais o contacto com

as crianccedilas do 1ordm Ciclo foi importante (E6) bem como o conhecimento do espaccedilo escolar

(E7) Para E2 satildeo de realccedilar as Competecircncias de Diagnoacutestico ao referir como eacute importante

para si o conhecimento preacutevio dos alunos com baixo rendimento escolar alto rendimento

escolar alunos de diferentes estratos sociais alunos com diferentes motivaccedilotildees para aprender

Se bem que tenhamos incluiacutedo esta informaccedilatildeo neste tema dada a sua unidade de contexto

este discurso levanta-nos alguns problemas dado que o formando natildeo estava claramente a

referir-se ao uso de processos de diagnoacutestico Aspetos como este foram mobilizados nas fases

de formaccedilatildeo seguinte neste caso para uma reflexatildeo sobre as expectativas acerca dos alunos e

a importacircncia dos meios de diagnoacutestico e de uma visatildeo reflexiva criacutetica e mutaacutevel sobre as

representaccedilotildees acerca dos alunos

Dois destes formandos parecem estar algo conscientes do reflexo da formaccedilatildeo inicial

no desenvolvimento de competecircncias pessoais e sociais tatildeo importantes para o desempenho

profissional do professor quando um deles refere a formaccedilatildeo despertou em mim alguma


168

sensibilidade para com os alunos (E1) e outro o professor tem de conseguir lidar com cada

aluno em particular porque cada aluno eacute um alunopessoa (E8)

Em siacutentese os estudantes em relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo anterior valorizam as estrateacutegias de

observaccedilatildeo e cooperaccedilatildeo que concretizam respetivamente no 2ordm e 3ordm ano da licenciatura

Valorizam a relaccedilatildeo teoria praacutetica e algumas unidades curriculares do curriacuteculo de formaccedilatildeo

tais como matemaacutetica as metodologias pedagogia e psicologia

Nesta fase iniacutecio de um ano letivo em que a Praacutetica Pedagoacutegica III (estaacutegio) assume

grande preocupaccedilatildeo para os professores-estagiaacuterios quisemos conhecer os sentimentos dos

estagiaacuterios em relaccedilatildeo ao estaacutegio

32 Sentimentos em Relaccedilatildeo ao Estaacutegio

Ao analisarmos os seus discursos percebemos diferentes modos de sentir que

procuramos organizar em dois nuacutecleos de sentido Um em que o discurso dos professores-

estagiaacuterios se direcionava para a confianccedila em relaccedilatildeo ao estaacutegio Neste identificamos 4

categorias Outro orientado para os receios onde identificamos igualmente 4 categorias Estes

dados bem como os indicadores que lhe correspondem seratildeo apresentados no quadro abaixo

Quadro 9 Sentimentos em Relaccedilatildeo ao Estaacutegio


Conf

ianccedil

a

Confianccedila em geral Estaacute confiante E1 E5 E10 E11

Confianccedila em relaccedilatildeo a si proacuteprio Sente-se com vocaccedilatildeo e amor agraves crianccedilas E1

Sente-se motivado E6

Confianccedila em relaccedilatildeo aos colegas Grupo coeso E1 E7 Confianccedila em relaccedilatildeo aos formadores Ajuda nas dificuldades E9

Rece

ios e

Inse

gura

nccedila

Receios em relaccedilatildeo agrave escola Dificuldade em ser aceite E3 E4 E7 E9 E10 E14

E16 E17 Problemas organizacionais E6 Falta de recursos E7 E8 E19 E11 E12 E13

Receios em relaccedilatildeo aos alunos

Dificuldades a niacutevel relacional E3 E11 E12 E13 Ineficaacutecia nas estrateacutegias E2 E6 Ineficaacutecia na resoluccedilatildeo de problemas E4 Dificuldade em prevenir a indisciplina E3 Dificuldade em lidar com indisciplina (1ordm2ordm)

E1E2 E4 E5 E6 E7 E9 E10 E12 E13 E14 E15

Receios em relaccedilatildeo agrave professora cooperante Natildeo identificaccedilatildeo E7

Inseguranccedila em relaccedilatildeo a si proacuteprio Medo de falhar E5 E15 Falta de competecircncia E15 E16 E18


169

Neste contexto de transiccedilatildeo entre a observaccedilatildeocooperaccedilatildeo entre a escola superior de

educaccedilatildeo e a escola entre a teoria e a praacutetica o professor-estagiaacuterio confronta-se com a

complexidade das situaccedilotildees educativas e com a necessidade e o desafio de a partir do

conhecimento cientiacutefico adquirido ateacute ali construir o seu conhecimento profissional Este

processo natildeo ocorre sem dificuldades tensotildees e muitas vezes conflitos Tambeacutem eacute certo que

nesta fase tatildeo importante da sua formaccedilatildeo o professor-estagiaacuterio vivencia conflitos de natureza

interpessoal e interinstitucional13 que se traduzem em sentimentos em relaccedilatildeo ao estaacutegio e que

nos relatos dos professores-estagiaacuterios se agruparam em categorias designadas de Confianccedila

Receios e Inseguranccedila

Confianccedila

De entre os 18 estagiaacuterios apenas 9 manifestaram algum tipo de confianccedila como

ilustramos nos seguintes exemplos Natildeo tenho receios (E1) em geral Em relaccedilatildeo agrave escola natildeo

tenho receios pois ateacute agora sempre fomos bem recebidos (E5) em relaccedilatildeo ao aluno Soacute um

grande amor agrave crianccedila vocaciona um Educador [professor] (E1) em relaccedilatildeo a si proacuteprio as

unidades de registo que se destacam satildeo vontade imensa que tenho em aprender com eles

(E6) sentem-se confiantes Em relaccedilatildeo a conhecimentos adquiridos planificaccedilotildees (hellip) (E10)

e Sinto-me confiante e capaz (E11)

Apenas 2 professores-estagiaacuterios se sentem confiantes em relaccedilatildeo ao grupo de estaacutegio

Tenho um grupo de estaacutegio muito homogeacuteneo e trabalhador (E7) e um estagiaacuterio em relaccedilatildeo

aos professores formadores ter uma boa professora cooperante e supervisora que me ajudam

a ultrapassar as dificuldades [sobretudo a niacutevel pedagoacutegico e relacional] (E13)

Receios

Apesar desta confianccedila a anaacutelise de conteuacutedo realizada aponta para um nuacutemero

significativo de receios apresentando 9 indicadores e 36 unidades de registo reorganizadas em

3 categorias Satildeo elas Receios em relaccedilatildeo agrave escola Receios em relaccedilatildeo agrave professora cooperante

13 Por exemplo conflitos que projetam uma divergecircncia entre conceccedilotildees acerca da formaccedilatildeo por parte das instituiccedilotildees do ensino superior e as da escola onde realiza o estaacutegio


170

e Receios em relaccedilatildeo aos alunos De referir que todos manifestaram receios agrave exceccedilatildeo de E18

que apenas manifestou inseguranccedila em relaccedilatildeo a si proacuteprio Eacute nesta uacuteltima categoria que

encontramos quer uma maior diversidade de indicadores quer uma maior quantidade de

sujeitos a expressar os seus receios Satildeo os indicadores receio de dificuldades a niacutevel relacional

e receio de dificuldades em prevenir e lidar com a indisciplina que acolhem o discurso de um

maior nuacutemero de professores-estagiaacuterios (N=17) Dado que as dificuldades relacionais e a

indisciplina satildeo duas dimensotildees muito proacuteximas e ateacute muitas vezes coincidentes podemos

dizer que se trata de uma dimensatildeo da praacutetica docente que leva a alguma inseguranccedila dos jovens

estagiaacuterios

Ainda na relaccedilatildeo com os alunos alguns dos respondentes manifestam o receio de ter

dificuldades a niacutevel da eficaacutecia do ensino demonstrando uma perspetiva muito restrita de

eficaacutecia dado que aparentemente se apoia quase em exclusivo na eficaacutecia da

exposiccedilatildeoexplicaccedilatildeo Apenas um estagiaacuterio se refere agrave diferenciaccedilatildeo pedagoacutegica

Quanto aos receios em relaccedilatildeo agrave escola satildeo expressos receios de ter dificuldade em ser

aceite e receios em relaccedilatildeo agrave organizaccedilatildeo e agrave logiacutestica da escola Quanto aos primeiros eacute

expresso o medo de natildeo ser bem recebida (E3) e de natildeo ser bem aceite [pela comunidade

escolar] (E9E14 E16 E17)

Quanto aos receios em relaccedilatildeo agrave professora cooperante apenas um estagiaacuterio se lhe

refere de forma lacoacutenica e contida receio do contacto com a professora titular (E7)

Inseguranccedila

Natildeo podemos deixar de considerar tambeacutem uma visatildeo de conjunto das respostas dos

sujeitos (E5 E15 E16 E18) dado que analisando os receios manifestos verificamos que

projetam inseguranccedila e falta de confianccedila em si proacuteprio designadamente nas relaccedilotildees com os

alunos receando que natildeo nos consigamos entender pela minha maneira de interagir (E8)

receio que natildeo consiga fazer com que eles se interessem estejam atentos (E5) e ainda receios

relacionados com a competecircncia receio a leccionar a aacuterea de matemaacutetica (E15) e receio que

os alunos se apercebam que natildeo domino determinada mateacuteria (E15)

A par destes receios em trecircs unidades de registo faz-se referecircncia agrave dimensatildeo cientiacutefica

e didaacutetica da competecircncia docente [receio lecionar] a aacuterea de matemaacutetica (E15) Receio que


171

os alunos se apercebam que natildeo domino determinada mateacuteriardquo (E16) [receio] natildeo transmitir

o conteuacutedo corretamente (hellip) (E18)

Em siacutentese neste tema ldquoSentimentos em relaccedilatildeo ao estaacutegiordquo os professores-estagiaacuterios

manifestaram uma confianccedila muito contida Apresentam alguns receios em relaccedilatildeo ao

acolhimento e agrave projeccedilatildeo da sua imagem na escola e mesmo em relaccedilatildeo aos aspetos

organizacionais e logiacutesticos que podem impedir o desenvolvimento de boas praacuteticas

pedagoacutegicas Revelam sentir receio de eventuais dificuldades na prevenccedilatildeo e na gestatildeo da

indisciplina No entanto apesar destes receios o que seraacute que os professores-estagiaacuterios

esperam do processo de formaccedilatildeo e o que esperam vir a aprender

33 Expetativas em Relaccedilatildeo ao Estaacutegio

As expetativas dos formandos em relaccedilatildeo ao estaacutegio (Quadro 10) estatildeo sempre envoltas

de alguma incerteza porque o desempenho do professor-estagiaacuterio iraacute ter incidecircncia direta no

processo ensino-aprendizagem da turma com que iratildeo estagiar e tambeacutem porque este

desempenho tem de ser reconhecido pelo seu supervisor e cooperante No entanto este

tambeacutem poderaacute ser um ano de desenvolvimento de competecircncias inigualaacutevel a outro ano de

formaccedilatildeo O estagiaacuterio durante um ano letivo estaacute inserido numa turma onde trecircs dias por

semana assume o papel de professor orientado por um supervisor e um professor cooperante

Nesta escola de formaccedilatildeo existe recetividade para a criatividade dos estagiaacuterios permitindo o

crescimento singular de cada um como pessoa e como futuro profissional

Quadro 10 Expetativas em Relaccedilatildeo ao Estaacutegio


O que esperam do processo de formaccedilatildeo

Sentimento de ldquomissatildeo cumpridardquo E2E3E6E7E10E11 Tranquilidade E4E5E10E12E13E14E15 E16 Diversidade e riqueza de experiecircncias E1 E4 E5 Boas relaccedilotildees humanas E6E7E8E9 E11E13E14 E15 E17 Apoio dos alunos E5 E13 Aprender com o professor cooperante E1 E13

O que esperam aprender

Com os colegas E1 E2 E14 Metodologias de ensino E1E4E12E18 Desenvolver competecircncias profissionais E3E7E11 E13E14E15E16E17 Desenvolver competecircncias pessoais E11 Adquirir conhecimentos E5E6E10 E15 Importacircncia da praacutetica E14


172

Relativamente agraves expetativas que os professores-estagiaacuterios enunciam surgem duas

categorias ldquoO que esperam do processo de formaccedilatildeordquo e ldquoO que esperam aprenderrdquo O que

desde logo se destaca eacute o predomiacutenio da 1ordf categoria que embora com o mesmo nuacutemero de

indicadores que a 2ordf categoria (N=6) apresenta 31 unidades de registo e a 2ordf categoria 21 Os

dados parecem indiciar que os professores estagiaacuterios tecircm expetativas elevadas em relaccedilatildeo ao

processo de formaccedilatildeo esperando que este processo os conduza a uma boa formaccedilatildeo

profissional com sentimento de missatildeo cumprida Gostaria sem duacutevida de chegar ao final e

sentir que cumpri o meu dever enquanto professor (E2) Esperam quase todos um ambiente

tranquilo Gostaria que o meu ano de estaacutegio corresse bem e sem problemas (E12) Ainda a

respeito das condiccedilotildees de desenvolvimento do processo as relaccedilotildees humanas parecem ser o

aspeto mais valorizado revelando a importacircncia que os professores-estagiaacuterios lhe atribuem

no processo de formaccedilatildeo e no processo educativo Implicitamente revelam compreensatildeo da

complexidade das interaccedilotildees humanas que a docecircncia comporta e que se manifesta entre outras

formas atraveacutes da relaccedilatildeo pedagoacutegica que se constroacutei em sala de aula categoria que

identificamos no discurso dos professores-estagiaacuterios Esta categoria apresenta 9 indicadores

de entre os quais destacamos [Valorizo a] existecircncia de uma boa relaccedilatildeo com os alunos (E6)

Bom entendimento tanto com a turma como com as professoras cooperante e supervisora (E8)

e [Valorizo] o lado afetivo estabelecido entre alunosestagiaacuterios (E7)

Em relaccedilatildeo agrave categoria ldquoO que esperam aprenderrdquo o indicador ldquoDesenvolver

competecircncias profissionaisrdquo surge claramente em destaque com oito unidades de registo em

vinte e uma Ser um professor competente a todos os niacuteveis (E3) Espero poder vir a retirar do

meu estaacutegio as competecircncias baacutesicas para mais tarde ser capaz de enfrentar uma sala de aula

sozinha sem receios e com seguranccedilardquo (E7) Segue-se as ldquoMetodologias de ensinordquo Espero

vir a aprender mais meacutetodos e estrateacutegias para poder transmitir de uma forma mais eficaz os

conceitos aos alunos (E4) e a aquisiccedilatildeo de conhecimentos Tudo o que for possiacutevel uma vez

que a praacutetica eacute realmente importante na formaccedilatildeo de professores (E15) [Aprender] a dominar

melhor alguns conteuacutedos [do 1ordm CEB] (E10) com o mesmo nuacutemero de unidades de registo (4)

De referir o facto de o indicador ldquoa importacircncia da praacuteticardquo ser apenas referido por um

professor-estagiaacuterio como se pode ver na afirmaccedilatildeo seguinte Na formaccedilatildeo aprendemos o

baacutesico e soacute a praacutetica nos vai ajudar [a ser bons profissionais] (E14) Um outro professor-

estagiaacuterio refere-se ao desenvolvimento de competecircncias pessoais esperando [Desenvolver]

comportamentos que me levem longe (hellip) como pessoa (E11)


173

34 Perspetivas Acerca da Relaccedilatildeo Pedagoacutegica

Conhecer o modo como os professores perspetivam a relaccedilatildeo pedagoacutegica no iniacutecio do

processo formativo revestiu-se de enorme importacircncia para o processo dado que foi sobre

essas mesmas perspetivas que o mesmo assentou

Todos os estagiaacuterios se manifestaram acerca deste toacutepico embora alguns tenham sido

muito informativos e outros muito parcos

Quadro11

Perspetivas Acerca da Relaccedilatildeo Pedagoacutegica

Categorias Indicadores Estagiaacuterios Visatildeo sisteacutemica da relaccedilatildeo pedagoacutegica Charneira entre muacuteltiplos sistemas E2 E6E10E18

Relaccedilatildeo pedagoacutegica como garante do sucesso das aprendizagens

Cria condiccedilotildeesambiente de aprendizagem E4 E5 E7 E8 E9 E12 E13 E16 17

Perfil do professor ideal

Professor transmissor de conhecimentos E2 E4 E5 E6 E15

Professor proacuteximoafetivo E1 E3 E5 E7 E14 E15 E17 Professor que eacute respeitadoreconhecido E5

Professor como modelo E12 E16 E17 Professor agente de desenvolvimentoconstrutor E2 E3 E9 E11

Professor investigadorreflexivo E2 Professor competente E3 E16 E18

Quatro estagiaacuterios revelaram visatildeo sisteacutemica da relaccedilatildeo pedagoacutegica considerando-a

como ldquocharneira entre muacuteltiplos sistemasrdquo como podemos observar nesta afirmaccedilatildeo A relaccedilatildeo

pedagoacutegica eacute muito importante porque tal como indica a expressatildeo relaccedilatildeo pedagoacutegica haacute

uma relaccedilatildeo que envolve os alunos os professores pais E isso eacute a base para todo o sistema

educativo funcionar (E2) facto reforccedilado por um outro professor-estagiaacuterio Bastante

importante pois soacute assim a comunidade escolar obteraacute resultados (E6)

Grande parte dos dezoito professores estagiaacuterios revelam no seu discurso o

reconhecimento da relaccedilatildeo pedagoacutegica como garante do sucesso das aprendizagens como

bem ilustram estes excertos Sem uma boa relaccedilatildeo pedagoacutegica natildeo haacute uma boa aprendizagem

dos alunos (E5) Ora desta [boa] relaccedilatildeo iraacute resultar bom rendimento escolar (E7)

Muito importante uma vez que desta vatildeo depender todo o funcionamento da sala de

aula (hellip) mas tambeacutem a niacutevel de aprendizagem (E8)


174

Contudo a anaacutelise do discurso destes formandos revela uma enorme incidecircncia na

caracterizaccedilatildeo do que vecircem como o perfil do professor ideal com sete indicadores sendo que

apenas quatro formandos natildeo se referem a este aspeto Um professor deve ser um profissional

que transmite conhecimentos tal como referem estes professores-estagiaacuterios Ser professor eacute

ser algueacutem que transmite conhecimentos (E2) mas tambeacutem um profissional que os alunos

respeitam Gostaria de vir a ser um professor respeitado pelos alunos (E5)

A distribuiccedilatildeo do discurso por estes indicadores como pode ver-se no quadro 11

evidencia claramente a importacircncia que atribuem ao professor que cria uma relaccedilatildeo proacutexima

e afetiva (7 em 18 formandos) Ser professor eacute desempenhar todo o tipo de serhellipser matildee

psicoacutelogo amiga confidentehellipe acima de tudo ldquoum exemplordquo para todos os alunos (E1) (hellip)

e ainda um profissional investigador reflexivo (hellip) algueacutem que precisa (hellip) de refletir sobre

o que fez faz e iraacute fazer (E2) Este aspeto eacute secundado pela valorizaccedilatildeo que atribuem ao papel

do professor como transmissor de conhecimento (5 em 18 formandos) Realce-se ainda que

trecircs formandos sublinham a importacircncia do professor competente em termos geneacutericos e

provavelmente fruto do equiliacutebrio entre as muacuteltiplas dimensotildees que o professor tem que gerir

na sua praacutetica quotidiana tal como referem Gostaria de ser um professor completo

considerando sempre que o meu conhecimento e a minha formaccedilatildeo estatildeo em constante

mudanccedila (E3) e (hellip) conseguir ultrapassar todas as dificuldades do meu percurso (E16)

35 Perspetivas Acerca da Indisciplina

A recolha de dados complementa-se em fontes diversas Assim sendo foi nosso

propoacutesito conhecer tambeacutem as perspetivas dos professores estagiaacuterios sobre a disciplina e a

indisciplina em sala de aula designadamente a gravidade que eacute atribuiacuteda agrave indisciplina a

importacircncia das causas e a eficaacutecia atribuiacuteda a um conjunto de accedilotildees do professor com vista agrave

criaccedilatildeo de um ambiente de disciplina em sala de aula

Gravidade atribuiacuteda aos comportamentos de indisciplina dos alunos em sala de aula

No quadro seguinte apresenta-se uma lista de comportamentos de alunos em sala de

aula Os formandos que assinalaram grau de gravidade que atribuiacuteam a cada um dos


175

comportamentos listados cujos coacutedigos satildeo os seguintes NG - nada grave PG - pouco grave

G - grave MG- muito grave

Quadro 12

Grau de gravidade atribuiacutedo aos comportamentos de indisciplina dos alunos em sala de aula

Item Frequecircncia absoluta (n) Medidas estatiacutesticas NG PG G MG M DP Me

Natildeo deixar que os colegas ponham duacutevidas ao professor 0 2 14 2 300 049 300 Repetir baixo tudo o que o professor diz 0 3 12 3 300 059 300 Fazer desenhos obscenos 2 0 4 12 344 098 400 Picar um colega com um objeto 0 2 4 12 356 070 400 Interromper o professor com questotildees fora do assunto da aula 1 8 7 2 256 078 250

Insultar o professor 0 2 0 16 378 065 400 Faltar agraves aulas sem razatildeo 2 9 0 7 317 092 300 Natildeo estar atento e pedir continuamente ao prof para repetir 0 1 13 4 317 051 300

Natildeo trabalhar nas aulas 0 0 12 6 333 049 300 Demonstrar satisfaccedilatildeo ao ser punido 0 0 4 14 378 043 400 Atirar papeacuteis para o chatildeo 0 4 11 3 294 064 300 Fazer rir os colegas 0 6 12 0 267 049 300 Circular pela sala de aula 1 8 9 0 244 062 250 Insultar os colegas 0 2 6 10 344 070 400 Atirar papeacuteis ou outros objetos pelo ar 0 4 13 1 283 051 300 Balanccedilar-se continuamente na cadeira 0 6 12 0 267 049 300 Natildeo trazer o material escolar necessaacuterio 0 5 13 0 272 046 300 Realizar jogos interativos com outros colegas 1 4 10 3 283 079 300 Entrar na sala sem pedir autorizaccedilatildeo 2 12 4 0 211 058 200 Contar piadas ao colega do lado 1 5 10 2 272 075 300 Brincar ou jogar com telemoacuteveis 2 0 13 3 294 080 300 Sair da sala sem autorizaccedilatildeo 2 2 10 4 289 090 300 Danificar materiais de outras pessoasvandalizar 1 1 5 11 344 086 400 Agredir os colegas 2 0 2 14 356 098 400 Agredir o professor 2 0 0 16 367 097 400

NG - Nada Grave PG - Pouco Grave G - Grave MG - Muito Grave M - Meacutedia DP - Desvio padratildeo Me ndash Mediana

Ao analisarmos o quadro percebemos que existiam um conjunto de itens aos quais os

formandos atribuiacuteam maior gravidade Assim destacam-se os itens referentes a

comportamentos que traduzem accedilatildeo de violecircncia contra outrem (agredir o professor insultar

o professor e agredir os colegas) Satildeo os comportamentos de agressatildeo ao professor aqueles a

que eacute atribuiacuteda maior gravidade (16 formandos atribuiacuteram-lhe muita gravidade) Poreacutem

existem dois formandos no grupo que consideram estes comportamentos de agressatildeo ao

professor como nada graves Contudo o grupo na sua maioria atribui tambeacutem um niacutevel de

gravidade bastante elevado ao item que remete para comportamentos de violecircncia sobre os

colegas (Agredir os colegas) (MG=14 G=2) Tambeacutem neste caso dois formandos consideram

que estes comportamentos natildeo tecircm nenhuma gravidade


176

Estes dados traduzem com certeza algumas divergecircncias relevantes nos referenciais

educativos e eacuteticos do grupo de formandos que foram objeto de reflexatildeo nas sessotildees coletivas

de supervisatildeo e seminaacuterio

Ao item Demonstra satisfaccedilatildeo ao ser punido que remete para a situaccedilatildeo de conflito e

tensatildeo emocional na relaccedilatildeo pedagoacutegica tambeacutem foi atribuiacutedo um elevado niacutevel de gravidade

Dos 18 formandos 14 consideram este comportamento muito grave e 4 consideram-no grave

o que sugere um elevado niacutevel de concordacircncia no grupo

Todavia existem itens cujas respostas do grupo poderemos dizer que satildeo fraturantes

em que as opiniotildees dos professores-estagiaacuterios mostram claramente olhares muito diferentes

em relaccedilatildeo agrave gravidade dos comportamentos de indisciplina em sala de aula

Graacutefico 1 Itens fraturantescomportamentos de indisciplina com respostas fraturantes

De entre esses itens fraturantes salientamos interromper o professor com questotildees fora

do assunto da aula em que 9 formandos assinalaram na escala como sendo Nada Grave e

Grave (NG=1 PG=8) e 9 formandos assinalaram como sendo Grave e Muito Grave (G=7

MG=2) O item circular pela sala de aula foi referido como sendo Nada Grave e Pouco Grave

por 9 formandos (NG=1 PG=8) e tambeacutem 9 formandos assinalaram como sendo Grave (G=9)

natildeo trazer material escolar necessaacuterio foi considerado por 13 formandos como sendo Grave e

0

2

4

6

8

10

12

14

interrompero professor

comquestotildeesfora do

assunto daaula

circular pelasala de aula

natildeo trazermaterialescolar

necessaacuterio

faltar agravesaulas sem

razatildeo

Nada Grave (NG) Pouco Grave (PG) Grave (G) Muito Grave (MG)


177

Pouco Grave (N=5) Por fim evidenciamos o comportamento faltar agraves aulas sem razatildeo com

11 professores estagiaacuterios a considerar que esta situaccedilatildeo eacute Pouco Grave e Nada Grave (NG=2

PG=9) 7 formandos em 18 consideram-no Muito Grave Relativamente a este uacuteltimo item

consideramos a enorme pertinecircncia de uma reflexatildeo no grupo sobre as referecircncias eacuteticas e

deontoloacutegicas dos formandos dado que iratildeo ser professores de crianccedilas muito pequenas com

as quais eacute necessaacuterio ter uma atitude muito consistente e consciente de cuidado e supervisatildeo

Em siacutentese existe um forte consenso em torno das perspetivas acerca de

comportamentos violentos agredir o professor insultar o professor e agredir os colegas de

entre outros se bem que aparentemente dois formandos se afastem claramente das perspetivas

do grupo

Existe tambeacutem consenso em torno da natildeo necessidade de permissatildeo do professor para

entrada na aula o que talvez traduza uma visatildeo aberta da relaccedilatildeo pedagoacutegica que dispensa

determinadas prorrogativas de poder e que eacute consensual no grupo

Parece ser em torno de comportamentos mais focados no trabalho pedagoacutegico

(interromper o professor faltar agraves aulas sem razatildeo circular pela sala de aula natildeo trazer

material escolar necessaacuterio) que se observam algumas ldquofraturasrdquo mais salientes no grupo Este

e os outros aspetos jaacute focados foram objeto de reflexatildeo no grupo na fase seguinte

Causas da Indisciplina na Sala de Aula

Na categoria ldquoImportacircncia atribuiacuteda agraves causas de indisciplinardquo iremos analisar as

representaccedilotildees dos professores-estagiaacuterios acerca da importacircncia atribuiacuteda agraves causas da

indisciplina factos que analisaremos no graacutefico 3 que a seguir apresentamos


178

Graacutefico 2 Causas de indisciplina associadas ao professor

Assim apoacutes a anaacutelise dos dados na totalidade como apresentamos no Anexo 8

percebemos o destaque das respostas do grupo de formandos que evidenciam uma importacircncia

muito relevante agraves causas da indisciplina associadas ao professor como revela a anaacutelise do

graacutefico 2 De entre os 6 itens a que mais de metade do grupo atribui Muita Importacircncia (MI)

4 satildeo relativos ao desempenho do professor - Falta de firmeza dos professores (N=10) Falta

de preparaccedilatildeo pedagoacutegica dos professores (N=14) Falta de autoridade dos professores

(N=12) Ausecircncia de uma relaccedilatildeo baseada no respeito pelo outro (N=10) Outro item diz

respeito aos alunos Falta de respeito dos alunos pelos professores (N=13) e outro aos pais -

Falta de valores morais eacuteticos por parte dos pais (N=12)

A distribuiccedilatildeo das respostas a estes itens revela ainda se atendermos aos indicadores

estatiacutesticos da tabela em Anexo 7 uma forte tendecircncia para salientar as perspetivas acerca da

indisciplina no grupo de formandos com maior ecircnfase nos itens relativos agrave preparaccedilatildeo

pedagoacutegica dos professores e ao exerciacutecio da autoridade

Em siacutentese evidencia-se que o grupo de formandos parece estar consciente do papel do

professor na forma como ldquoregulardquo a relaccedilatildeo pedagoacutegica em sala de aula a forma como exerce

a autoridade e a forma como gere as relaccedilotildees e organiza as atividades pedagoacutegicas

0

2

4

6

8

10

12

14

Falta defirmeza dosprofessores

Falta depreparaccedilatildeopedagoacutegica

dosprofessores

Falta deautoridade

dosprofessores

Ausecircnciade umarelaccedilatildeo

baseada norespeito

pelo outro

(NA) Nada Importante (PI) Pouco Importante (I) Importante (MI) Muito Importante


179

Eficaacutecia atribuiacuteda agraves accedilotildees disciplinares dos professores

A eficaacutecia dos professores eacute um pressuposto que a mudanccedila educativa promove o

sucesso dos alunos e a melhoria da qualidade das aprendizagens por admitir que os professores

altamente eficazes podem ter um efeito enriquecedor no dia-a-dia dos alunos e por

consequecircncia alunos mais envolvidos na tarefa menos perturbadores

Ao analisarmos as representaccedilotildees dos formandos sobre a eficaacutecia da accedilatildeo disciplinar

docente pretendiacuteamos tambeacutem conhecer o modo como interpretam esta dimensatildeo da praacutetica

pedagoacutegica Contrariamente agraves dimensotildees anteriores em que evidenciamos por graacuteficos as

accedilotildees de destaque nesta categoria optamos por apresentar o quadro na sua totalidade porque a

leituraanaacutelise do mesmo na nossa opiniatildeo deve ser feita numa perspetiva conjunta

Quadro 13

Grau de eficaacutecia dos comportamentos do professor na prevenccedilatildeo da indisciplina

Item Frequecircncia relativa () Medidas estatiacutesticas

NE PE E ME M DP Me Dizer muito claramente aos alunos como devem comportar-se 0 3 9 6 317 071 300 Mudar de lugar os alunos que perturbam 0 2 14 2 300 049 300 Conversar com os alunos acerca do comportamento 0 2 10 6 322 065 300 Dar a entender aos alunos que quem manda eacute o professor 0 0 13 5 328 046 300 Olhar fixamente os alunos que se portam mal 0 5 9 4 294 073 300 Dar liccedilotildees de moral e bom comportamento 0 8 10 0 256 051 300 Repreender diretamente um aluno que se porte mal 0 1 14 3 311 047 300 Ameaccedilar com castigo 0 9 8 1 256 062 250 Conversar com o aluno perturbador no final da aula 0 4 10 4 300 069 300 Variar a maneira de ensinar 0 1 11 6 328 057 300 Repreender a turma no geral sem indicar quem se porta mal 1 6 9 2 267 077 300 Contactar diretamente os pais dos alunos que se portam mal 0 3 9 6 317 071 300 Usar como criteacuterio de avaliaccedilatildeo o comportamento 1 5 11 1 267 069 300 Pocircr um aluno que se porta mal de castigo ao fundo da sala 0 14 4 0 222 043 200 Fazer os alunos reparar os atos cometidos 0 3 11 4 306 064 300 Conversar com o coordenador da escola acerca dos alunos perturbadores 0 10 8 0 244 051 200 Enviar os alunos perturbadores ao coordenador de escola 0 9 8 1 256 062 250 Elogiar um aluno que melhore o comportamento 0 1 12 5 322 055 300 Repreender todo o comportamento violento 0 0 11 7 339 050 300 Promover atitudes de cordialidadecooperaccedilatildeo entre os alunos 0 0 14 4 322 043 300 Valorizar o trabalho do aluno 0 0 8 10 356 051 400 Responsabilizar os alunos pelos atos 0 0 7 11 361 050 400 Monitorizar o trabalho dos alunos 0 1 10 7 333 059 300

NE - Nada Eficaz PE - Pouco Eficaz E - Eficaz ME - Muito Eficaz M - Meacutedia DP - Desvio padratildeo Me ndash Mediana

Ao contraacuterio das dimensotildees da indisciplina analisadas anteriormente nesta vertente da

accedilatildeo do professor as opiniotildees dos professores-estagiaacuterios parecem ser menos seguras Se

olharmos para as frequecircncias do ponto 4 da escala (Muito Eficaz) verificamos que apenas 2


180

itens apresentam uma frequecircncia superior a metade do nuacutemero de formandos Valorizar o

trabalho do aluno (N=10) e Responsabilizar os alunos pelos atos (N=11) No entanto

consideramos pertinente referenciar o item Promover atitudes de cordialidadecooperaccedilatildeo

entre os alunos com 14 formandos a afirmarem como sendo uma accedilatildeo eficaz na prevenccedilatildeo da

indisciplina Esta evidecircncia e o facto de em qualquer destes itens a maioria dos formandos

atribuir Eficaacutecia e Muita Eficaacutecia a estas accedilotildees evidencia uma perspetiva humanista da relaccedilatildeo

pedagoacutegica14 enraizada neste grupo de formandos

Todavia os itens que mereceram maior concordacircncia foram os seguintes Mudar de

lugar os alunos que perturbam (PE=2 E=14 ME=2) e Repreender diretamente um aluno que

se porte mal (PE=1 E=14 ME=3)

De entre as accedilotildees consideradas menos eficazes destacamos Pocircr um aluno que se porta

mal de castigo ao fundo da sala (N=14) Conversar com o coordenador da escola acerca dos

alunos perturbadores (N=10) De salientar que o grupo parece ter consciecircncia da falta de

eficaacutecia do castigo designadamente quando implica colocar o aluno em situaccedilatildeo de exclusatildeo

do grupo-turma e tambeacutem do recurso agrave autoridade externa

Contudo a perspetiva do grupo de professores-estagiaacuterios no que respeita agrave ineficaacutecia

do uso do castigo e no recurso agrave autoridade externa agrave sala de aula identifica-se como accedilatildeo

fraturante no grupo Enviar os alunos perturbadores ao coordenador de escola (PE=9 E=8 e

ME=1) ameaccedilar com castigo (PE=9 E=8 e ME=1) e dar liccedilotildees de moral e bom

comportamento (PE=8 e E=10) Estas accedilotildees natildeo satildeo nada consensuais no grupo uma vez que

cerca de metade dos seus membros as consideram eficazes (E) e quase metade pouco eficazes

(PE) Satildeo dados que suscitam a necessidade de debate e reflexatildeo no grupo cruzando com as

teorias do campo da psicologia e os estudos sobre eacutetica e educaccedilatildeo

Em siacutentese os professores-estagiaacuterios consideram a valorizaccedilatildeo do trabalho do aluno

bem como a sua responsabilizaccedilatildeo pelos atos cometidos como fundamentais na eficaacutecia da

manutenccedilatildeo de comportamentos de disciplina em sala de aula A promoccedilatildeo da cordialidade

14 Modelo humanista de Gordon (1989 1990) referenciado por Veiga Pavlovic Musitu amp Linhares (2011) ldquoum dos melhores operacionalizadores da perspectiva humanista aplicada agrave prevenccedilatildeo e resoluccedilatildeo da indisciplina nas escolas (hellip) assenta em pressupostos centrados na pessoa (hellip) [na sua] capacidade natural para o crescimento (hellip) que lhe permite resolver os seus proacuteprios problemas e auto-orientar-se (hellip) A actuaccedilatildeo do professor deve pois ter como objectivo o desenvolvimento de um auto-conceito positivordquo (p 23)


181

entre os alunos merece igualmente destaque bem como a repreensatildeo direta ao aluno que se

portou mal O grupo releva ainda uma visatildeo bastante evidente da ineficaacutecia do castigo da

ameaccedila e dos discursos moralistas bem como do recurso a fontes de autoridade externas agrave

relaccedilatildeo pedagoacutegica

4 Siacutentese Identificaccedilatildeo de Problemas e Necessidades de Formaccedilatildeo

Nesta fase de diagnoacutestico procuraacutemos descrever e analisar os dados recolhidos com o

propoacutesito de perceber a imagem que o grupo tinha da sua formaccedilatildeo ateacute ao momento as suas

expetativas e sentimentos em relaccedilatildeo ao estaacutegio as suas representaccedilotildees acerca da relaccedilatildeo

pedagoacutegica designadamente da indisciplina

Formaccedilatildeo anterior Embora valorizem as experiecircncias de aproximaccedilatildeo ao terreno e ao

desenvolvimento de competecircncias de observaccedilatildeo nota-se alguma ecircnfase no ldquopeso excessivo

da teoriardquo

Sentimentos em relaccedilatildeo ao estaacutegio A expressatildeo de sentimentos de confianccedila restringe-

se a uma minoria que parece confiar sobretudo em si proacuteprio Os receios atravessam como eacute

natural todo o grupo Salientamos os receios a niacutevel das relaccedilotildees humanas que se traduzem

no receio de ter dificuldades em ser aceite na escola do 1ordm Ciclo e ter dificuldades na relaccedilatildeo

com os alunos com especial destaque para o confronto com situaccedilotildees de indisciplina Este

aspeto do diagnoacutestico veio reforccedilar de forma muito clara a pertinecircncia deste projeto no

processo formativo deste grupo

No momento em que o grupo explicita as suas expetativas relativas ao processo

formativo satildeo as relaccedilotildees humanas e a criaccedilatildeo de um ambiente de ldquotranquilidaderdquo o que mais

sobressai Quanto ao que esperam aprender eacute interessante notar que a maior parte se refere ao

desenvolvimento de competecircncias

Relaccedilatildeo Pedagoacutegica Para aleacutem de enquanto grupo apresentarem uma visatildeo da relaccedilatildeo

pedagoacutegica complexa e fulcral para o sucesso dos alunos estes formandos revelam de forma

bastante evidente adesatildeo a uma relaccedilatildeo pedagoacutegica baseada na proximidade e no afeto Eacute

interessante notar que na definiccedilatildeo do perfil do professor ideal nenhum refere a vertente

pedagoacutegica do desempenho docente


182

(In)disciplina No grupo em geral eacute atribuiacuteda uma enorme gravidade embora se tenha

de registar que dois elementos natildeo atribuem qualquer gravidade agrave violecircncia quer sobre o

professor quer sobre as crianccedilas Existe um conjunto de comportamentos de indisciplina cuja

valorizaccedilatildeo divide o grupo que suscitam uma necessidade de reflexatildeo e debate no grupo ao

longo do processo formativo

No que respeita agrave atribuiccedilatildeo causal da indisciplina eacute importante realccedilar a relevacircncia

que o grupo atribui ao professor na emergecircncia da indisciplina na aula designadamente no que

se refere agrave competecircncia pedagoacutegica

Em relaccedilatildeo agrave accedilatildeo disciplinar do professor a perspetiva do grupo vem reforccedilar a sua

visatildeo de relaccedilatildeo pedagoacutegica numa visatildeo humanista que coloca a valorizaccedilatildeo a

responsabilizaccedilatildeo e criaccedilatildeo de ambientes de cordialidade no centro da accedilatildeo do professor O

grupo revela ainda uma rejeiccedilatildeo da ameaccedila do castigo dos discursos moralistas e do recurso

agrave autoridade externa para lidar com a indisciplina denotando uma clara consciecircncia do que natildeo

quer

Com base neste retrato do grupo que foi devolvido poderemos dizer que se trata de um

grupo de formandos com uma certa sintonia em relaccedilatildeo agraves convicccedilotildees mais profundas sobre o

que eacute ser educador (o foco eacute a construccedilatildeo de uma relaccedilatildeo afetivaproacutexima) sobre o que eacute educar

(rejeiccedilatildeo da violecircnciavalorizaccedilatildeo do aluno) mas tambeacutem na convicccedilatildeo de que o professor tem

um papel principal na prevenccedilatildeo da indisciplina atraveacutes do exerciacutecio da autoridade e da sua

pedagogia

Os dados analisados revelam poreacutem algumas fraturas no pensamento do grupo acerca

desta problemaacutetica que exige um exerciacutecio de reflexatildeo coletiva e de autoconhecimento que seraacute

o fio condutor dos processos de InvestigaccedilatildeoAccedilatildeo que se seguem

Os dados que apoiaram este diagnoacutestico inicial sendo do foro do pensamento exigem

um confronto construtivo e dialeacutetico com a accedilatildeo individual e do coletivo que seraacute objeto

primordial do processo de supervisatildeo que todos envolveraacute

Tratando-se de um grupo de jovens estudantes no final da sua formaccedilatildeo inicial eacute

necessaacuterio que os contactos de supervisatildeo da praacutetica pedagoacutegica constituam espaccedilos

propiciadores de processos de desconstruccedilatildeo e anaacutelise dos seus referenciais educativos eacuteticos

e culturais Processos esses que permitam complexificar a sua visatildeo da relaccedilatildeo pedagoacutegica e

construir uma praxis que verdadeiramente conecte a teoria com a praacutetica como tanto desejam

dando-lhes a seguranccedila que ambicionam


183

Assim face ao retrato do grupo impunha-se empreender um processo formativo e de

investigaccedilatildeo que respondesse a questotildees deste tipo

- Como transpor para a praacutetica pedagoacutegica a visatildeo educativa apoiada na teoria que o

grupo em geral parece deter

- Como alargar as suas conceccedilotildees sobre a relaccedilatildeo pedagoacutegica desenvolvendo assim a

sua competecircncia relacional

- Que impacto poderaacute ter no desenvolvimento da competecircncia relacional e de gestatildeo de

sala de aula um processo sistemaacutetico de observaccedilatildeo num contexto de supervisatildeo

- Como se articulam os processos de auto e heacutetero-observaccedilatildeo em contexto de

supervisatildeo

- Que reflexos pode ter a reflexatildeo sobre o que cada um vecirc de si proacuteprio e a imagem que

lhe trazem as supervisoras no desenvolvimento da competecircncia relacional do formando

Este questionamento ajudou a traccedilar um conjunto de objetivos de formaccedilatildeo orientados

para a persecuccedilatildeo da grande meta que se pretende alcanccedilar e desenvolver na competecircncia

relacional e de gestatildeo de sala de aula destes formandos


184

5 1ordm CICLO DE INVESTIGACcedilAtildeOACcedilAtildeO

A estrateacutegia de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo eacute proacutepria da indagaccedilatildeo integrada numa cultura de

colaboraccedilatildeo na qual os participantes satildeo todos investigadores e aprendem continuamente e

investigam conjuntamente a praacutetica pedagoacutegica promovendo a construccedilatildeo social do

conhecimento sobre as mudanccedilas que ocorrem durante o processo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo

51 Objetivos

Para este ciclo delineamos os seguintes objetivos

- Desenvolver a competecircncia relacional e de gestatildeo de sala de aula dos professores-

estagiaacuterios atraveacutes da auto e hetero-anaacutelise de situaccedilotildees educativas

- Promover o autoconhecimento do professor estagiaacuterio e a tomada de consciecircncia de

si proacuteprio em accedilatildeo

- Desenvolver a reflexividade nos professores-estagiaacuterios de forma a estimular o

desenvolvimento de uma atitude criacutetica interventiva inovadora e investigativa face agrave sua

praacutetica pedagoacutegica

- Criar um ambiente de colaboraccedilatildeo entre todos os participantes (formandos e

formadores) de modo a desenvolver o potencial coletivo e de cada um dos seus membros

Assim sendo foi nosso intento desenvolver o processo de forma articulada

direcionando o trabalho de seminaacuterio para as necessidades identificadas e accedilatildeo educativa e

formativa nas escolas de 1ordm CEB A reflexatildeo sobre as aulas observadas em seminaacuterio com os

formandos e no 1ordm CEB com os formandos e respetivos professores cooperantes foi central

em todo este processo

De referir que os professores estagiaacuterios foram colocados em duas escolas EB1 de

Leste com duas turmas e EB1 de Oeste com quatro turmas Jaacute o dissemos estes organizaram-

se em grupos de trecircs estagiaacuterios apresentaram-se as turmas protocoladas com os

correspondentes anos de escolaridade dos alunos e por grupo decidiram onde pretendiam


185

realizar o seu estaacutegio sendo que o criteacuterio base era selecionar uma turma e ano de escolaridade

diferente do local onde tinham feito a observaccedilatildeo Por conseguinte organizaram-se da seguinte

forma seis professores estagiaacuterios na EB1 de Leste (2 turmas) e doze na EB1 de Oeste (4

turmas) As respetivas professoras cooperantes foram informadas pela supervisora da

identificaccedilatildeo do grupo que iriam receber na sua sala entregando uma pasta a cada professora

cooperante com as folhas de presenccedila do grupo o regulamento de estaacutegio da ESEB o

cronograma das intervenccedilotildees e reflexotildees e a ficha de avaliaccedilatildeo de desempenho Este ciclo

decorre da semana de 6 outubro de 2009 agrave semana de 14 de dezembro de 2009 (semana de

recolha de dados decorrentes das observaccedilotildees realizadas neste periacuteodo) De 6 de outubro a 3

de novembro os formandos observam e cooperam15 com o professor cooperante e a 9 de

novembro assumem a turma um dia por semana cada um dos formandos No 1ordm semestre os

formandos permanecem na EB1 dois dias por semana (5hdia mais 130 de reflexatildeo por

semana) No segundo semestre trecircs dias por semana (5hdia mais 130 de reflexatildeo por

semana)

Em relaccedilatildeo agrave reflexatildeo nas EB1 a professora cooperante fazia a reflexatildeo semanal no

periacuteodo designado no cronograma com o seu grupo A professora supervisora todas as

semanas estava presente num desses grupos O criteacuterio para a sua presenccedila uma vez que tinha

seis grupos a realizar a reflexatildeo agrave mesma hora era estar presente no grupo onde tinha realizado

mais observaccedilotildees Como eram seis grupos apenas de seis em seis semanas repetiria o grupo

Nos trecircs momentos de devoluccedilatildeo dos dados de cada ciclo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo este periacuteodo

de reflexatildeo realizava-se em grande grupo16 No final de cada Ciclo de recolha de dados

devolvemos os resultados por escola dois grupos de 3 formandos na escola de Leste e quatro

grupos de 3 planeado fazer esta reflexatildeo em grande grupo os 18 estagiaacuterios e respetivos

professores cooperantes Devido agraves especificidades de cada grupo e cada contexto optamos pela

metodologia de devoluccedilatildeo de dados e reflexatildeo por EB1

O registo atraveacutes do Instrumento de Reflexatildeo e Observaccedilatildeo da Praacutetica (IROP) pelos

formandos cooperantes e supervisora neste 1ordm Ciclo de recolha de dados realizou-se na

15 Entende-se por cooperaccedilatildeo o formando planificar uma aacuterea por dia (liacutengua portuguesa matemaacutetica estudo do meio ou expressotildees) e durante o periacuteodo de tempo destinado a essa aacuterea assume a sua lecionccedilatildeo sempre com a supervisatildeo muito proacutexima do professor cooperante A planificccedilatildeo eacute realizada pelo formando de acordo com a(s) temaacutetica(s) que a professora cooperante designa Esta eacute orientada e coordenada pela supervisora da ESEB com conhecimento agrave professora cooperante a quem seratildeo entregues as planificaccedilotildees dois dias antes da praacutetica pedagoacutegica cooperada A professora cooperante poderaacute dar sugestotildees de melhoria pois eacute titular de turma e conhece muito bem as especificidades do grupo 16Em grande grupo (EB1 de Leste e EB1 de Oeste)


186

semana de 14 de dezembro Nesta fase todos os formandos tinham lecionado dois dias

completos de aulas individuais

52 Accedilatildeo Pedagoacutegica em Seminaacuterio

Assim sendo seguindo a loacutegica dos procedimentos cientiacuteficos da IA envolveram-se

todos os colaboradores nas diferentes fases de desenvolvimento do projeto As

temaacuteticastoacutepicos a abordar no seminaacuterio foram identificadas a partir do diagnoacutestico inicial e

com a participaccedilatildeo ativa dos professores estagiaacuterios Esta pesquisa participante pretendeu

promover o envolvimento dos professores estagiaacuterios na sua proacutepria formaccedilatildeo na construccedilatildeo

de um ideaacuterio que prioriza o coletivo a participaccedilatildeo e a construccedilatildeo do conhecimento a partir

das suas proacuteprias praacuteticas letivas

No entanto e como este seminaacuterio decorreu em simultacircneo com a praacutetica pedagoacutegica

nas escolas do 1ordm Ciclo surgiram momentos em que o seminaacuterio cumpriu tambeacutem a funccedilatildeo de

espaccedilo de reflexatildeo na e sobre a accedilatildeo sendo esta entrecruzada com as problemaacuteticas

identificadas na fase de diagnoacutestico Trabalhaacutemos sobre um eixo praacutetico-reflexivo associando

as teorias agrave accedilatildeo docente apresentaccedilatildeo anaacutelise e interpretaccedilatildeo de textos ou simplesmente

diaacutelogos

As temaacuteticas abordadas no seminaacuterio foram as seguintes Princiacutepios gerais da formaccedilatildeo

Investigaccedilatildeo-Reflexatildeo-Accedilatildeo Teoria e Praacuteticas de Observaccedilatildeo (o papel do professor enquanto

observadorinvestigador da sua proacutepria praacutetica) Potencialidades da Praacutetica Pedagoacutegica

(aprendizagens diversidade de experiecircncias desenvolvimento de competecircncias) Reflexatildeo

sobre sentimentos em relaccedilatildeo ao estaacutegioexpetativas (anaacutelise numa perspetiva pedagoacutegica) A

planificaccedilatildeo Porquecirc Planificar Como planificar Que itens integrar e porquecirc Um olhar sobre

a Relaccedilatildeo Pedagoacutegica em contexto de Praacutetica Pedagoacutegica Organizaccedilatildeo e gestatildeo de sala de aula

e sua relaccedilatildeo com prevenccedilatildeo da indisciplina A eficaacutecia da accedilatildeo do professor e prevenccedilatildeo da

indisciplina que relaccedilatildeo O estilo de ensino e a disciplinaccedilatildeo em professores principiantes ndash

como gerir Competecircncias emocionais e relacionais na profissatildeo docente


187

Com base nestas temaacuteticas planificaacutemos a accedilatildeo em espaccedilo seminaacuterio tendo sempre

presente o envolvimento da supervisorainvestigadora dos formandos e dos professores

cooperantes que realizavam as reflexotildees em contextos de 1ordm CEB

Na escola do 1ordm Ciclo cada pequeno nuacutecleo de formandos com a respetiva professora

cooperante iam planificando o processo de progressiva responsabilizaccedilatildeo daqueles no

desenvolvimento da praacutetica pedagoacutegica Durante 2 dias por semana no 1ordm semestre e 3 dias

por semana no 2ordm semestre cada um deles ldquoera o professor da turmardquo com a supervisatildeo da

professora cooperante e da professora supervisora Como eacute natural muitos formandos iam

transmitindo alguma preocupaccedilatildeo e ansiedade Satildeo momentos muito importantes de reflexatildeo

sobre si proacuteprio de superaccedilatildeo de receios e mesmo de duacutevidas e anguacutestias face agrave decisatildeo de ser

professor(a) Mas satildeo tambeacutem momentos que reforccedilam a decisatildeo muitas vezes tomada haacute

muito tempo e de forma pouco consistente como parece ser no caso do E11 que assim se

manifesta no seu portefoacutelio

Ao chegar a esta etapa da minha vida e da minha formaccedilatildeo acadeacutemica depois de

refletir um pouco acho pertinente fazer esta pergunta a mim proacutepria Porquecirc ser

professora Automaticamente a minha mente leva-me de volta agrave minha infacircncia agrave

escola onde aprendi a ler e a escrever ao poacute do giz e ateacute aos castigos da professora

Desde cedo e nas minhas brincadeiras de crianccedila rdquobrincava aos professoresrdquo mas no

que diz respeito agrave escola primaacuteria e agrave professora primaacuteria e claro aos castigos (hellip) e

caacute estou eu no papel de ldquoprofessorardquo tal como desejava em crianccedila no regresso a casa

depois de mais um castigo da professora (hellip) Eu crianccedila irrequieta e conversadora

(hellip) quando eu menos esperava laacute vinha mais um castigo e amuada no regresso a casa

pensava (hellip) quando eu fosse grande iria ser professora e se tivesse a sorte de apanhar

pela frente algum neto da professora como meu aluno seria a vinganccedila (E11 in

portfoacutelio reflexivo p 13)

Este seminaacuterio sobre observaccedilatildeo foi precedido de uma reflexatildeo individual Esta e

outras produccedilotildees textuais ficaram arquivadas em dossiecirc e posteriormente analisadas na sala de

aula da ESE A supervisora tinha a preocupaccedilatildeo de as ler e sempre que se justificava davam

consistecircncia agrave reflexatildeo oral complementando com leitura de pequenos trechos No final estes

documentos integraram o portefoacutelio reflexivo dos formandos

Neste ponto os formandos estiveram muito ativos sobretudo quando abordamos as

formas de observaccedilatildeo e os instrumentos de registo de observaccedilatildeo


188

Nos diaacutelogos que ocorreram no seminaacuterio percebemos que os receios identificados na

fase de diagnoacutestico se concretizavam pois os formandos estavam na fase de caracterizar a

respetiva turma do 1ordm Ciclo a observar e cooperar e na semana seguinte iriam fazer a primeira

intervenccedilatildeo A perceccedilatildeo que tivemos desse sentir relata-se na nota de campo que apresentamos

a seguir

Estas reflexotildees iniciais foram-se alicerccedilando com a praacutetica de observaccedilatildeo em contexto

de 1ordm Ciclo pois os formandos consideraram que

(hellip) a observaccedilatildeo foi para mim muito uacutetil para a leitura dos diferentes comportamentos

e formas de estar observaacuteveis num grupo multicultural e comportamental como eacute evidenciado

nesta sala de aula (E5 in portfoacutelio reflexivo p 20)

E tambeacutem com uma praacutetica reflexiva pois

A observaccedilatildeo eacute uma accedilatildeo altamente reflexiva quando o olhar estaacute dirigido para ver

(hellip) Natildeo eacute um olhar vago agrave espera de descobertas mas sim um olhar focado para

detectar diagnosticar o saber e o natildeo saber perceber a realidade para ver detalhes

atitude dificuldades (hellip) eacute o ponto de partida para o desenvolvimento profissional do

professor e aperfeiccediloamento da sua praacutetica pedagoacutegica Assume um papel fulcral no

processo ensino-aprendizagem e permite caracterizar a situaccedilatildeo educativa que o

professor enfrenta a cada momento (E7 in portfoacutelio reflexivo p 19)


189

Os instrumentos de registo de observaccedilatildeo tiveram igualmente o seu apontamento neste

espaccedilo Nesta fase optaacutemos por complementar com uma parte mais praacutetica Os formandos

organizaram-se por grupos de estaacutegio selecionaram um instrumento de registo de observaccedilatildeo

fizeram os seus registos recordando uma situaccedilatildeo observada em contexto sala de aula e

apresentaram ao grupo

Findo este periacuteodo dedicado especialmente agrave observaccedilatildeo seguiu-se a planificaccedilatildeo da

accedilatildeo porque a intervenccedilatildeo individual aconteceria jaacute no momento seguinte Recorremos sempre

ao diaacutelogo analisando exemplos praacuteticos jaacute vividos e observados Jaacute dissemos que as

planificaccedilotildees dos seminaacuterios foram pensadas em grande grupo em seminaacuterio ponto de partida

para o trabalho individual de cada formando Pontualmente fizeram-se adaptaccedilotildees porque

surgiram situaccedilotildees praacuteticas que exigiam ser analisadas em seminaacuterio

A planificaccedilatildeo natildeo se apresentava como um assunto novo para o grupo pois os

professores-estagiaacuterios jaacute tinham contactado com a praacutetica de um modelo de planificaccedilatildeo no

ano letivo anterior Tendo como apoio um conjunto de diapositivos apresentaacutemos os itens que

pretendiacuteamos integrar nas planificaccedilotildees explicaacutemos o porquecirc e elaboraacutemos em grande grupo

uma planificaccedilatildeo onde integraacutemos duas aacutereas (liacutengua portuguesa e estudo do meio)

Questionamos os formandos sobre os itens que integraacutemos nas planificaccedilotildees pedimos que

refletissem sobre eles e dissemos-lhes que poderiam dar sugestotildees porque o plano apresentado

era flexiacutevel e claro a sua estrutura poderia ser alterada Os procedimentos a partir deste

momento foram os seguintes na primeira parte de seminaacuterio tiacutenhamos reflexatildeo sobre as

praacuteticas a apresentaccedilatildeodiscussatildeo de uma temaacutetica apresentada pela supervisora ou por um

grupo de formandos de acordo com o plano de accedilatildeo elaborado e na terceira parte teriacuteamos a

planificaccedilatildeo da accedilatildeo Este trabalho realizou-se sempre com os respetivos grupos de estaacutegio A

supervisora circulava pela sala e dava apoio individualizado aos grupos refletindo com os

formandos ao niacutevel dos conteuacutedos procedimentos metodoloacutegicos eou outras necessidades

Apoacutes este trabalho inicial os formandos terminavam a tarefa em casa tendo esta que

estar concluiacuteda dois dias depois (quarta-feira) Enviavam por e-mail para a supervisora a

planificaccedilatildeo da semana seguinte Esta era analisada corrigida e devolvida aos formandos Na

sexta-feira todas as planificaccedilotildees da semana seguinte teriam que ser entregues aos professores

cooperantes bem como um exemplar dos materiaisrecursos a utilizar nas respetivas aulas De


190

realccedilar que todos os formandos cumpriam estes tempos agrave exceccedilatildeo de um como se refere na

nota de campo de 23 de novembro

Os formandos assumiram estes procedimentos e o cumprimento de tempos como algo

que lhes transmitia seguranccedila porque sabiam que quer a planificaccedilatildeo quer os materiais seriam

sempre vistos e analisados pelas profissionais que os supervisionavam e segundo eles sentiam-

se mais seguros e confiantes em relaccedilatildeo ao seu desempenho como podemos observar na

seguinte afirmaccedilatildeo

Assim temos a certeza que quer as planificaccedilotildees quer os materiais natildeo tecircm lacunas

que possam prejudicar os alunos e a nossa imagem junto deles (E1)

Nota de campo 23 de novembro de 2009

Estas preocupaccedilotildees estatildeo imbuiacutedas de receios proacuteprios do momento em que os

professores-estagiaacuterios se encontram O professor supervisor e o professor cooperante tecircm um

papel determinante na diluiccedilatildeo desses receios tendo por base a ideia de que a epistemologia

da praacutetica se baseie na assunccedilatildeo da escola como comunidade reflexiva e aprendente capaz de

criar para todos os que nela trabalham (incluindo os que nela estagiam) condiccedilotildees de

desenvolvimento de competecircncias e de aprendizagem


191

53 Observaccedilatildeo e Accedilatildeo em Contexto de Sala de Aula

Como temos vindo a referir a observaccedilatildeo constitui um elemento central do processo

formativo que se pretende desenvolver

As principais fontes de registo de dados de observaccedilatildeo foram os protocolos de

Observaccedilatildeo (Instrumento de Registo e Observaccedilatildeo das Praacuteticas) e a ficha de Avaliaccedilatildeo de

Desempenho documentos com os quais os formandos e cooperantes tiveram contacto na

primeira reuniatildeo de iniacutecio do ano letivo na fase de apresentaccedilatildeo da organizaccedilatildeo da Praacutetica

Pedagoacutegica e do nosso projeto de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo As normas da Praacutetica Pedagoacutegica III

referem que o supervisor deve realizar no miacutenimo trecircs observaccedilotildees por professor-estagiaacuterio

As observaccedilotildees devem iniciar-se apoacutes a segunda aula lecionada individualmente Partindo das

normas orientadoras da Praacutetica Pedagoacutegica a inclusatildeo dos processos de observaccedilatildeo mais

direcionados para o foro do nosso estudo exigiu alguns ajustamentos a fim de que as duas

dimensotildees da observaccedilatildeo fossem contempladas sem qualquer prejuiacutezo Por norma a

supervisora faz trecircs observaccedilotildees por formando com a duraccedilatildeo de 130min cada No entanto

durante este ano letivo 20092010 tivemos que nos organizar de forma diferente pois iriacuteamos

fazer registo de observaccedilatildeo na semana de 14 de dezembro pelo que as nossas observaccedilotildees

neste periacuteodo foram de menor duraccedilatildeo (45 minutos) para que na data de registo de observaccedilatildeo

da praacutetica pedagoacutegica todos os professores-estagiaacuterios tivessem sido observados pelo menos

uma vez Relembramos que tiacutenhamos 18 estagiaacuterios que lecionavam respetivamente dois dias

e trecircs dias por semana ao longo dos 1ordm e 2ordm semestres nas escolas de 1ordm CEB No decorrer

do ano letivo a supervisorainvestigadora realizou entre trecircs e seis observaccedilotildees por formando

com a duraccedilatildeo de 130min cada (Anexo 8)

Este primeiro ciclo de recolha de dados em contexto de Praacutetica Pedagoacutegica refere-se

aos registos de observaccedilatildeo das aulas lecionadas pelos professores-estagiaacuterios Estas aulas

foram sempre observadas pelo professor cooperante e pelos colegas de estaacutegio (grupos de trecircs

formandos que rotativamente assumiam a lecionaccedilatildeo) e pontualmente pela supervisora

Optou-se assim pelo foco na auto-observaccedilatildeo (do professor estagiaacuterio) cruzada com a hetero-

observaccedilatildeo das professoras cooperantes e supervisora tendo em conta os trecircs principais temas

de IROP Satildeo eles Organizaccedilatildeo e Gestatildeo da Aula Conduccedilatildeo de Alunos e Comunicaccedilatildeo Natildeo


192

Verbal Os dados foram analisados e apresentados tendo por base as tabelas que abaixo

apresentamos

A supervisatildeo apoiada em processos de observaccedilatildeo estava envolvida em bases de

trabalho colaborativo autoreflexivo permitindo que os professores estagiaacuterios comeccedilassem a

adquirir confianccedila no seu desempenho profissional e na capacidade de fazerem ouvir a sua voz

como investigadores da sua proacutepria praacutetica no sentido de construiacuterem um saber cientiacutefico e

social inerente agrave sua proacutepria funccedilatildeo como docentes e como pessoas pois natildeo eacute possiacutevel nem

desejaacutevel que ambas se separem (Alarcatildeo amp Roldatildeo 2008)

54 Reflexatildeo na Accedilatildeo e Sobre a Accedilatildeo

Esta preocupaccedilatildeo permanente de integraccedilatildeo da componente reflexiva esteve sempre

presente em todos os seminaacuterios valorizando-se o conceito de escola do curriacuteculo das relaccedilotildees

interpessoais como meio de fomentar e apoiar contextos de formaccedilatildeo que se traduzam na

melhoria da escola das competecircncias que aiacute se desenvolvem e que se iratildeo repercutir no

desenvolvimento profissional de todos os agentes educativos

A reflexatildeo realizava-se na ESEB e EB1 Estes eram os contextos onde desde o iniacutecio

do ano letivo todas as semanas se concretizava a reflexatildeo No seminaacuterio os primeiros 45

minutos da aula estavam sempre planificados para a reflexatildeo poacutes-accedilatildeo mas esse periacuteodo

poderia ser maior ou menor de acordo com as necessidades observadas Como supervisora

sempre valorizamos muito esta componente de reflexatildeo pois a reflexatildeo associada agrave supervisatildeo

constitui-se como uma revalorizaccedilatildeo do conceito de escola como coletivo pensante em que as

competecircncias supervisivas (teacutecnicas e humanas) satildeo necessaacuterias como valorizaccedilatildeo da formaccedilatildeo

e da promoccedilatildeo de mudanccedilas que fundamentem a accedilatildeo do professor estagiaacuterio Percebemos no

diagnoacutestico e nas reflexotildees em seminaacuterio que a componente reflexiva sobre as praacuteticas era

ponto que os preocupava muito como se vecirc por este exemplo de nota de campo

Eu sinto que natildeo me consigo posicionar criticamente face as minhas praacuteticas pois jaacute

me aconteceu vaacuterias vezes eu estar a falar pensando que estava a refletir sobre a accedilatildeo

em contexto de 1ordm Ciclo e a professora dizer-me que eu estou apenas a descrever natildeo

a refletir (E11)

Nota de campo de 14 de dezembro de 2009


193

Pelo exposto e pela importacircncia que atribuiacuteamos agrave reflexatildeo a partir de situaccedilotildees de

Praacutetica Pedagoacutegica desenvolvemos um diaacutelogo reflexivo sobre essas preocupaccedilotildees e anseios

A partir de textos de Alarcatildeo (1996 2001) retiramos duas citaccedilotildees elucidativas que

apresentamos em PPT PowerPoint que nos permitiram articular o discurso reflexivo sobre as

praacuteticas Esta reflexatildeo pretendia basear-se em saberes reconfigurados a partir da interaccedilatildeo dos

saberes adquiridos e constituiacutedos como os saberes emergentes resultantes da anaacutelise de

situaccedilotildees praacuteticas Aqui achaacutemos oportuno sugerir a leitura de Saacute-Chaves (2002) em que a

autora refere essa complexidade e imprevisibilidade da accedilatildeo praacutetica que soacute eacute identificada no

momento em que a accedilatildeo decorre e que exige um exerciacutecio reflexivo e dialeacutetico entre o que jaacute

vivenciou e o desconhecido sabendo que cada momento eacute sempre uacutenico Referimos ainda

baseados no texto de Perrenoud (2005) que ensinar eacute de facto agir na urgecircncia decidir na

incerteza pois ldquocada acto isolado mobiliza a sua proacutepria competecircncia que natildeo se parece com

nenhuma outra (hellip) citando a imagem de que nunca nos banhamos duas vezes no mesmo riordquo

(p 170) Terminamos refletindo com base nesta citaccedilatildeo

Quando o professor reflete sobre a sua praacutetica percebe que estaacute caminhando na corda bamba correndo constantemente o risco de perder o equiliacutebrio (hellip) sendo obrigado a

- aceitar a ambiguidade e a complexidade dos fenoacutemenos da comunicaccedilatildeo - reconhecer em seu proacuteprio funcionamento o que regularmente gera mal-entendidos ou

disfunccedilotildees - clarificar as suas intenccedilotildees e mecanismos essenciais nas diversas situaccedilotildees - aprender com a experiecircncia levando em conta os erros de estrateacutegia e os limites ndash provisoriamente ndash intransponiacuteveis da influecircncia do professor - associar os alunos agrave anaacutelise de comunicaccedilatildeo e globalmente a uma ldquometareflexatildeordquo sobre o sentido dos saberes e do trabalho escolares - trabalhar tais questotildees junto com a equipa pedagoacutegica e desse modo transferir aprendizagens do mundo da cooperaccedilatildeo entre adultos para o mundo da relaccedilatildeo pedagoacutegica ou vice-versa (Perrenoud 2005 p 23)

Esta reflexatildeo em seminaacuterio onde enfatizaacutemos a questatildeo da equipa pedagoacutegica de que

falava Perrenoud bem como as leituras sugeridas pensamos ter sido uma oportunidade

inigualaacutevel para despertar nos formandos o sentido da colaboraccedilatildeo entre eles cooperante e

supervisora na praacutetica profissional incluindo no presente contexto de iniciaccedilatildeo Natildeo sabiacuteamos

como seria a seguir mas o entusiasmo e envolvimento neste seminaacuterio foi significativo

O debate era uma estrateacutegia recorrente porque percebemos que os formandos se

envolviam mais do que na escrita individualizada


194

Durante a semana de recolha de dados referente ao 1ordm ciclo de IA (semana de 14 de

dezembro) a supervisora deslocou-se agraves escolas do 1ordm CEB para uma reflexatildeo de grande

grupo constituiacutedo por 18 professores-estagiaacuterios 6 professores cooperantes e supervisora ndash a

reflexatildeo bimestral Esta reflexatildeo tinha como objetivo dialogar e refletir sobre o percurso

realizado pelo grupo de professores-estagiaacuterios em cada turma ateacute ao momento A

periodicidade bimestral destes encontros de reflexatildeo de grande grupo permitiu-nos perceber

a dinacircmica do grupo no seu todo que se complementou com as reflexotildees por grupo de estaacutegio

com a respetiva professora cooperante

Neste momento passamos agrave reflexatildeo uma conversa sem muitos formalismos pois a

criaccedilatildeo de um ambiente entre pares era fundamental para a fluecircncia de discurso Foram ouvidas

as professoras cooperantes que no geral se referiram aos formandos como

Alunos empenhados envolvidos preocupados em desenvolver competecircncias que

permitam gerir o espaccedilo sala de aula de forma eficaz (C4)


Como sugerido seguiram a ficha de Avaliaccedilatildeo de Desempenho e no que se refere agrave

dimensatildeo de Desenvolvimento do ensino e da aprendizagem que integra quatro sub-itens

(Organizaccedilatildeo do Ambiente Educativo Planificaccedilatildeo Relaccedilatildeo e Accedilatildeo Educativa e Avaliaccedilatildeo)

a cooperante C4 afirmou

Os estagiaacuterios apresentam algumas dificuldades neste acircmbito mas as sugestotildees de

leituras dadas pela Ceacuteu o trabalho desenvolvido em seminaacuterio e as reflexotildees aqui

no final das aulas ou seja este trabalho conjunto permitiratildeo ultrapassar estes

obstaacuteculos (C4)

Nota de campo de 15 dezembro de 2009

Tomou a palavra a professora cooperante C2 que referiu a situaccedilatildeo do professor-

estagiaacuterio que estaacute desmotivado natildeo cumpre os prazos de entrega dos documentos e afirma de

forma recorrente que

Estaacute a tirar o curso porque natildeo tem outra opccedilatildeo Tem uma boa relaccedilatildeo com os alunos

mas a sua desmotivaccedilatildeo estaacute a preocupar-me e esta a orientar a minha accedilatildeo para um


195

acompanhamento de proximidade na semana que antecede intervenccedilatildeo para que

tenha a planificaccedilatildeo e materiais supervisionados atempadamente A Ceacuteu faz o mesmo

pois conversamos muitas vezes (C2)

A professora cooperante ao fazer esta referecircncia em grande grupo sabia que natildeo

estava a cometer nenhuma inconfidecircncia pois o formando em causa relacionava-se

muito bem com os colegas e todos sabiam o que se passava tentando tambeacutem eles

ajudaacute-lo a ultrapassar os seus problemas de desmotivaccedilatildeo (S)


Em relaccedilatildeo agrave componente Participaccedilatildeo na Escola e Relaccedilatildeo com a Comunidade foi

dito que

Os estagiaacuterios ainda estatildeo numa fase inicial mas estiveram muito envolvidos na

preparaccedilatildeo da festa de Natal com as crianccedilas festa esta que tambeacutem teve a

participaccedilatildeo dos pais Os professores estagiaacuterios integraram toda a organizaccedilatildeo e

receberam os pais dos alunos com muito agrado (C4)


A componente Dimensatildeo de Desenvolvimento Profissional Social e Eacutetico embora se

evidencie num ou outro momento nesta fase os professores cooperantes referiram que ainda

natildeo tinham dados consistentes que lhe permitissem ter opiniatildeo formada

A supervisora colocou-se mais numa atitude de observadora pois natildeo teria muitos

elementos novos a acrescentar a esta reflexatildeo uma vez que tinha realizado apenas uma

observaccedilatildeo de 45 minutos por formando No entanto teceu algumas consideraccedilotildees baseando-

se nas dinacircmicas do seminaacuterio Nesta fase assumira o papel de colaboradora ouvinte dos

professores estagiaacuterios e cooperantes que estavam diariamente em contexto sala de aula e

tentou perceber que contributo poderia dar para ultrapassar as problemaacuteticas identificadas

Contudo devemos referir que as problemaacuteticas identificadas foram igualmente registadas nas

observaccedilotildees realizadas assumindo que precisaria fazer mais observaccedilotildees para se integrar nos

contextos e para que o seu contributo fosse mais especiacutefico e personalizado


196

Como estava decidido conjuntamente em fase inicial foi nesta reuniatildeo que se fez o

primeiro registo de observaccedilatildeo com o IROP Assim no final da reuniatildeo a

supervisorainvestigadora solicitou que cada formando respetivas cooperantes e ela proacutepria

deveriam concentrar-se na praacutetica de cada formando e registar o que observaram do seu

desempenho relativamente aos diferentes itens deste instrumento de observaccedilatildeo

Em siacutentese no que se refere agrave organizaccedilatildeo dos tempos de seminaacuterio entre a devoluccedilatildeo

dos dados de diagnoacutestico e a recolha de dados e devoluccedilatildeo de resultados do 1ordm Ciclo de

InvestigaccedilatildeoAccedilatildeo as metodologias implementadas e as atividades basearam-se em

apresentaccedilotildees de PowerPoint diaacutelogos leitura de textos siacutenteses realizadas pelos formandos

e apresentaccedilatildeodiscussatildeo em grande grupo e reflexotildees Na EB1 fizemos reflexotildees por grupo

de estaacutegio e uma reflexatildeo em grande grupo

Como referimos no capiacutetulo da metodologia os dados foram analisados em funccedilatildeo do

observador (formando cooperante e supervisorainvestigadora) e do momento de observaccedilatildeo

(1ordm Momento 2ordm Momento e 3ordm Momento) Satildeo apresentadas para cada subescala do

instrumento de reflexatildeo e orientaccedilatildeo da praacutetica tabelas de frequecircncias absolutas em funccedilatildeo do

observador progredindo momento a momento

Estas anaacutelises foram apresentadas e discutidas com os professores-estagiaacuterios em

espaccedilo seminaacuterio e em grande grupo e com professores estagiaacuterios e cooperantes na reflexatildeo

semanal na EB1 Nesta apresentaccedilatildeointeraccedilatildeo fizeram-se registos sob a forma de notas de

campo


197

Organizaccedilatildeo e Gestatildeo da Aula

Preparaccedilatildeo e Planificaccedilatildeo

Na tabela 1 encontram-se as frequecircncias dos registos de observaccedilatildeo de cada tipo de

observador no 1ordm momento (semana de 14 a 181209) assim como os resultados do teste de

Fisher

Tabela 1 Preparaccedilatildeo e Planificaccedilatildeo segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e resultados do teste de independecircncia)

Preparaccedilatildeo e Planificaccedilatildeo Formandos Cooperantes Supervisor

Natildeo Agraves vezes Sim Natildeo Agraves

vezes Sim Natildeo Agraves vezes Sim Vp

Programo atividades variadas que exijam capacidades e constituam um desafio

1 8 9 3 3 12 4 5 9 0346

Sou capaz de antecipar dificuldades potenciais e reagir apropriadamente

1 17 0 3 15 0 5 13 0 0259

Presto atenccedilatildeo agraves expetativas dos alunos 0 13 5 3 2 13 4 9 5 0001

Seleciono atividades em harmonia com os objetivos que se propotildeem atingir

0 7 11 3 0 15 3 5 10 0010

Organizo a sala de aula de maneira a criar uma atmosfera propiciatoacuteria a um bom clima de sala de aula

0 11 7 3 3 12 4 7 7 0025

Verifico se os materiais e aparelhos estatildeo prontos a serem usados e em boas condiccedilotildees

2 5 11 3 12 3 5 13 0 0000

Marco trabalhos de casa com regularidade

12 5 1 9 9 0 10 8 0 0472

Vp ndash valor de prova do teste exato de Fisher - Significacircncia a 5 - Significacircncia a 1

Pela anaacutelise do tabela 1 verifica-se que relativamente agraves accedilotildees Presto atenccedilatildeo agraves

expetativas dos alunos Seleciono atividades em harmonia com os objetivos que se propotildeem

atingir Organizo a sala de aula de maneira a criar uma atmosfera propiciatoacuteria a um bom

clima de sala de aula e Verifico se os materiais e aparelhos estatildeo prontos a serem usados e

em boas condiccedilotildees os resultados obtidos estatildeo associados ao observador Estes resultados

foram objeto de reflexatildeo no 1ordm seminaacuterio de janeiro Exemplificamos aqui algumas reflexotildees

dos professores estagiaacuterios que registamos em notas de campo

No 1ordm ciclo essa questatildeo das expetativas dos alunos natildeo me parece que seja muito tida

em conta pelo menos ateacute agora natildeo foi dai essa maioria (1318) na coluna (agraves vezes)

(E7)

Nota de campo de 4 de janeiro de 2010


198

Eu preocupo-me em relaccedilatildeo agraves expetativas dos meus alunos mas nesta fase ainda

tenho outras preocupaccedilotildees dominantes com a questatildeo dos objetivos da organizaccedilatildeo

e gestatildeo de sala e aula cumprimento dos tempos evitando prolongar as atividades e

a verificaccedilatildeo dos materiais porque ainda natildeo me sinto segura para improvisar se

um dos materiais natildeo funciona (E11)


Apenas para a accedilatildeo Verifico se os materiais e aparelhos estatildeo prontos a serem usados

e em boas condiccedilotildees as observaccedilotildees dos formandos se distinguem dos restantes intervenientes

sendo a posiccedilatildeo do formando mais favoraacutevel pois eacute uma accedilatildeo da sua responsabilidade como

lhe eacute requerido quer pelo supervisor quer pelo cooperante

Devemos ainda referenciar a accedilatildeo Sou capaz de antecipar dificuldades potenciais e

reagir apropriadamente que se posiciona na escala (agraves vezes) (1718-formandos 1518 -

cooperantes e 1318 - supervisorainvestigadora) com proximidade de opiniatildeo entre os

colaboradores e concordacircncia quase total entre todos A capacidade de antecipar potenciais

dificuldades eacute uma competecircncia que se adquire em accedilatildeo com a experiecircncia com a seguranccedila

das previsotildees quer comportamentais quer ao niacutevel do conteuacutedo Recordamos que

sensibilizaacutemos os formandos para natildeo repetirem contextos nem niacuteveis de escolaridade onde

jaacute tivessem realizado observaccedilatildeocooperaccedilatildeo justificando que a diversidade de contextos e de

observaccedilatildeocooperaccedilatildeointervenccedilatildeo em diferentes anos de escolaridade e contextos seria uma

mais-valia para a sua formaccedilatildeo Assim sendo o desconhecimento do grupo do contexto e dos

conteuacutedos leva os formandos a colocar-se numa posiccedilatildeo ambiacutegua da escala (agraves vezes) talvez

por sentirem que nesta fase ainda natildeo seraacute faacutecil antecipar dificuldades potenciais e reagir

apropriadamente pois a imprevisibilidade caracteriacutestica da sala de aula surge aqui como uma

condicionante e simultaneamente como um impulso agrave reflexatildeo que o processo de auto-

observaccedilatildeo proporciona Por outro lado trata-se de uma dimensatildeo de desempenho difiacutecil de

observar exteriormente daiacute justificar-se pensamos o posicionamento idecircntico das respostas

das formadoras (maioritariamente na posiccedilatildeo agraves vezes) o que se compreende melhor dado o

momento inicial do processo de observaccedilatildeoformaccedilatildeo

Todavia a capacidade de antecipaccedilatildeo deve ser uma competecircncia a desenvolver

particularmente no ato de planificar A preocupaccedilatildeo com o que se vai fazer nomeadamente

com a diversidade de estrateacutegias adequaccedilatildeo das atividades aos momentos do dia envolvimento


199

dos alunos na tarefa deve traduzir-se numa antevisatildeo cuidadosa do iniacutecio desenvolvimento e

final da aula considerando as expetativas e os interesses da turma

Tambeacutem estes aspetos foram objeto de reflexatildeo em janeiro considerando as dinacircmicas

observadas e vivenciadas atenuando assim o fator surpresa sempre muito presente na relaccedilatildeo

pedagoacutegica

Iniacutecio da Aula

Na tabela 2 encontram-se as frequecircncias observadas da avaliaccedilatildeo realizada por cada

indiviacuteduo no 1ordm momento para a categoria Iniacutecio da Aula

Tabela 2 Iniacutecio de Aula segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e resultados do teste de independecircncia)

Iniacutecio da Aula Formandos Cooperantes Supervisor



Chego pontualmente agrave aula 0 0 18 3 0 15 1 2 15 0084

Faccedilo com que os alunos cheguem pontualmente agraves aulas

3 9 6 3 0 15 3 2 13 0002

Supervisiono a entrada dos alunos na aula

1 12 5 3 8 7 3 10 5 0699

Sempre que marco trabalho de casa asseguro de que os alunos o fizeram e esclareccedilo duacutevidas

9 6 2 9 6 3 9 6 3 0999

Iniacutecio a aula de maneira interessante e motivadora

0 9 9 3 9 6 3 7 8 0402


Pela anaacutelise da tabela 2 verifica-se que apenas para a accedilatildeo Faccedilo com que os alunos

cheguem pontualmente agraves aulas os resultados obtidos estatildeo estatisticamente associados ao

observador Eacute a opiniatildeo do formando que se distingue das restantes com os cooperantes e

supervisora mais otimistas e os formandos com distribuiccedilatildeo diacutespar entre o (natildeo) (agraves vezes) e

(sim) Contudo quando dialogamos com os formandos sobre este posicionamento eles

relataram dificuldades em ultrapassar esta situaccedilatildeo o que nem sempre eacute observaacutevel quer pelo

cooperante que pela supervisora

Sim este eacute um procedimento da nossa responsabilidade e sabemos que se natildeo

cumprirmos desorganiza todo o nosso trabalho em sala de aula facto que tem sido

referenciado quer nos nossos seminaacuterios quer nas reflexotildees que temos vindo a fazer


200

com a professora cooperante Temos 2 alunos que nos chegam regularmente

atrasados e por norma natildeo iniciamos a aula sem eles chegarem mas altera logo a

organizaccedilatildeo do nosso trabalho Falaacutemos com os alunos natildeo resultou tivemos que

falar com os pais mas natildeo tivemos muito sucesso (E8) Nota de campo de 4 de janeiro de 2010

Natildeo queremos deixar de sublinhar o facto de as formadoras (cooperantes e supervisora)

terem observado que trecircs formandos natildeo satildeo pontuais e tambeacutem parece natildeo zelarem pela

pontualidade das crianccedilas embora nenhum tenha reconhecido em si essas dificuldades

Nas salas de aula bem como nos diferentes contextos onde interagem grupos de

pessoas a organizaccedilatildeo da accedilatildeo a comunicaccedilatildeo a interaccedilatildeo satildeo requisitos baacutesicos para o

processo ensino-aprendizagem e a prevenccedilatildeo de potenciais comportamentos disruptivos factos

que acontecem no desenvolvimento da aula

Apesar das diferenccedilas entre observadores natildeo se revelarem significativas eacute de sublinhar

tambeacutem a aparente dificuldade em iniciar a aula de forma motivadora por parte de trecircs

professores estagiaacuterios segundo a observaccedilatildeo dos formadores porque nenhum deles reconhece

em si essa dificuldade

Desenvolvimento da Aula - Perguntas e Explicaccedilotildees


observador no 1ordm momento para a categoria Desenvolvimento da Aula - Perguntas e

Explicaccedilotildees

Tabela 3 Desenvolvimento da Aula - Perguntas e Explicaccedilotildees segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e resultados do teste de independecircncia)

Perguntas e Explicaccedilotildees Formandos Cooperantes Supervisor



Evito uma linguagem demasiado difiacutecil e ambiacutegua

2 5 11 3 6 9 4 10 4 0208

Quando dou explicaccedilotildees para o coletivo faccedilo perguntas breves para verificar o niacutevel de receccedilatildeo dos alunos

0 10 8 3 8 7 6 11 1 0008

Faccedilo ligaccedilatildeo entre a nova informaccedilatildeo e a informaccedilatildeo jaacute adquirida pelos alunos

2 10 6 3 9 6 6 9 3 0497

Faccedilo perguntas breves para manter os alunos focados no conteuacutedo da aula

0 11 7 3 8 7 4 13 1 0021



201

Pela anaacutelise da tabela 3 verifica-se que relativamente agraves accedilotildees Quando dou explicaccedilotildees

para o coletivo faccedilo perguntas breves para verificar o niacutevel de receccedilatildeo dos alunos e Faccedilo

perguntas breves para manter os alunos focados no conteuacutedo da aula os resultados obtidos

estatildeo estatisticamente associados ao observador Oito formandos dizem que (sim) que colocam

questotildees e fazem perguntas e dez afirmam que o fazem (agraves vezes) Na realidade as observaccedilotildees

realizadas satildeo consideravelmente distintas entre observadores No entanto um facto que

evidenciaacutemos em seminaacuterio quando falaacutemos da eficaacutecia do ensino eacute a importacircncia do

envolvimento do aluno na tarefa e a relaccedilatildeo direta entre este envolvimento e o seu rendimento

escolar Este facto requer por parte do professor uma vigilacircncia permanente bem como a

necessidade de mostrar aos alunos que visualiza tudo o que se passa em sala de aula

Percebe-se pelos dados alguma dificuldade no uso de linguagem acessiacutevel aos alunos

reconhecida de modo particular por dois professores estagiaacuterios

Desenvolvimento da Aula ndash Vigilacircncia

Na tabela 4 encontram-se as frequecircncias observadas no 1ordm momento para a categoria


Tabela 4 Desenvolvimento da Aula - Vigilacircncia segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e resultados do teste de independecircncia)

Vigilacircncia Formandos Cooperantes Supervisor



Tento ter sempre visibilidade de toda a turma

1 11 6 3 9 6 3 14 1 0156

Dou a entender agrave turma que sei o que cada aluno estaacute a fazer em cada momento

1 11 6 3 9 6 4 13 1 0144

Tento desenvolver a capacidade de prestar atenccedilatildeo a mais do que uma situaccedilatildeo ao mesmo tempo

0 14 4 3 13 2 3 14 1 0286

Paro rapidamente o comportamento perturbador com o miacutenimo de interferecircncia na aula

1 15 2 3 13 2 5 13 0 0277


Pela anaacutelise da tabela 4 verifica-se que relativamente agraves accedilotildees de vigilacircncia os registos

apresentados satildeo estatisticamente idecircnticos entre os observadores com mais proximidade na

resposta ldquosimrdquo entre formandos e cooperantes Note-se que a supervisora nesta fase tinha

efetuado apenas uma observaccedilatildeo


202

O meu olhar sobre a turma estaacute cada vez mais abrangente mas sinto que ainda tenho

que desenvolver mais essa competecircncia pois nem sempre eacute faacutecil operacionalizar todos

estes itens embora os considere muitiacutessimo importantes na organizaccedilatildeo e gestatildeo de

sala de aula e ateacute na prevenccedilatildeo de comportamentos menos adequados Na minha opiniatildeo

o professor tem que estar muito atento agrave turma e evitar momentos ldquomortosrdquo e sempre

que detetamos algo de anormal devemos sanar logo o problema sem mais rodeios Jaacute

cheguei a essa conclusatildeo mas nem sempre eacute faacutecil (E3)


Baseados em Muijs e Renolds (2005) autores do texto Effective Teaching Evidence

and Practice abordamos a temaacutetica ldquoA eficaacutecia da accedilatildeo do professor e prevenccedilatildeo da


como gerirrdquo Este foi um conteuacutedo que muito motivou os formandos e em reflexatildeo conjunta

percebemos que natildeo se estaria a refletir na accedilatildeo porque tinha sido abordado apenas no

seminaacuterio que antecedeu a recolha de dados Aliaacutes dois grupos de estaacutegio (seis formandos)

pediram referecircncias bibliograacuteficas para eles proacuteprios porque tinham turmas um pouco mais

difiacuteceis e gostariam de investigar mais sobre este tema Pretendiam apresentar a siacutentese dessas

leituras ao grupo pois a partilha e motivaccedilatildeo para a pesquisa e documentaccedilatildeo sobre as praacuteticas

educativas estava a evidenciar-se cada vez mais no grupo

Desenvolvimento da Aula - Atividades e Conteuacutedos

O professor que orienta a sua accedilatildeo para o desenvolvimento das competecircncias apontadas

na tabela 4 estaraacute a orientar a sua atividade em sala de aula com base numa planificaccedilatildeo onde

se tem em conta a conduta dos alunos o ritmo de trabalho e as exigecircncias acadeacutemicas


indiviacuteduo no 1ordm momento para a categoria Desenvolvimento da Aula - Atividades e Conteuacutedos


203

Tabela 5 Desenvolvimento da Aula - Atividades e Conteuacutedos segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e resultados do teste de independecircncia)

Atividades e Conteuacutedos Formandos Cooperantes Supervisor



Adequo e apresentaccedilatildeo dos conteuacutedos e tarefas agraves idades capacidades e caracteriacutesticas culturais dos alunos

2 9 6 2 2 14 2 9 7 0035

Realizo com os alunos atividades variadas e relevantes e utilizo diferentes meacutetodos de ensino

2 10 6 3 7 8 4 5 9 0597

Organizo atividades nas quais a maioria dos alunos possa ter sucesso a maior parte das vezes sem deixar de providenciar uma gradaccedilatildeo de dificuldades que os leva a progredir

0 10 8 2 10 6 3 13 2 0110

Se a aula estaacute programada para um trabalho coletivo dirijo-me principalmente para a turma no seu todo

0 8 10 0 10 8 0 9 9 0941

Mostro entusiasmo pelo que ensino 1 6 11 1 2 15 2 2 14 0433

Mantenho os alunos ativamente envolvidos em atividades produtivas

0 14 4 2 12 4 1 17 0 0079

Na turma que me estaacute confiada os alunos realizam com regularidade trabalho cooperativo nas aulas

2 9 7 0 12 6 1 9 8 0678

Dou feedback aos alunos pelo seu desempenho com regularidade

1 12 5 3 9 6 5 12 1 0132


Pela anaacutelise da tabela 5 verifica-se que apenas para a accedilatildeo Adequo e apresentaccedilatildeo dos

conteuacutedos e tarefas agraves idades capacidades e caracteriacutesticas culturais dos alunos as

observaccedilotildees realizadas estatildeo estatisticamente associadas ao interveniente Verifica-se maior

proximidade de registo entre formando e supervisor A observaccedilatildeo realizada pelo cooperante eacute

mais favoraacutevel que as restantes Verifica-se que segundo a observaccedilatildeo de todos dois

professores estagiaacuterios parecem evidenciar seacuterias dificuldades na adequaccedilatildeo dos conteuacutedos e

tarefas agraves caracteriacutesticas dos alunos

Esta temaacutetica foi abordada nos seminaacuterios aquando da apresentaccedilatildeo das dimensotildees da

competecircncia docente particularmente em relaccedilatildeo ao modo como o professor estrutura as

tarefas acadeacutemicas Este trabalho teve o sentido de ajudar os formandos a tomar consciecircncia

da necessidade de diagnosticar os interesses as dificuldades dos alunos e responder de forma

adequada Ao planificar e ao por em accedilatildeo a planificaccedilatildeo o professor estuda formas de se fazer

entender (comunicaccedilatildeo estrateacutegica) procura variar e inovar ser exigente no cumprimento das

tarefas percebendo as expetativas dos alunos manifestando expetativas positivas acerca dos


204

alunos e da turma Recorre ainda ao luacutedico mantendo um ritmo equilibrado de accedilatildeo num

ambiente de sala de ideal para estimular as crianccedilas e potenciar a vontade de aprender

Desenvolvimento da Aula - Manutenccedilatildeo do Ritmo da Aula


indiviacuteduo no 1ordm momento para a categoria Desenvolvimento da Aula - Manutenccedilatildeo do Ritmo

da Aula

Tabela 6 Desenvolvimento da Aula - Manutenccedilatildeo do Ritmo da Aula segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e resultados do teste de independecircncia)

Manutenccedilatildeo do ritmo da aula Formandos Cooperantes Supervisor



Faccedilo transiccedilotildees suaves entre atividades certificando- me que todos os alunos concluiacuteram a anterior e dou instruccedilotildees claras agrave turma acerca da atividade seguinte

2 6 10 3 11 4 7 9 2 0030

Evito tempos mortos entre diferentes atividades

3 11 4 3 10 5 3 15 0 0161

Planifico tarefas alternativas para os alunos que acabam mais cedo os seus trabalhos

3 12 3 12 3 3 13 5 0 0001

Tento ter um discurso fluente evito momentos de abrandamentos do ritmo da aula

1 12 5 2 14 2 5 13 0 0075


No que concerne agrave anaacutelise da tabela 6 verifica-se que para as accedilotildees Faccedilo transiccedilotildees

suaves entre atividades certificando-se que todos os alunos concluiacuteram a anterior e dou

instruccedilotildees claras agrave turma acerca da atividade seguinte e Planifico tarefas alternativas para os

alunos que acabam mais cedo os seus trabalhos as observaccedilotildees realizadas estatildeo

estatisticamente associadas ao observador Relativamente agrave praacutetica das transiccedilotildees suaves as

diferenccedilas satildeo tatildeo evidentes entre as auto e heacutetero-observaccedilotildees o que nos levou a questionar

se os formandos teriam compreendido efetivamente o uso desta teacutecnica o que foi objeto de

reflexatildeo posterior

Em relaccedilatildeo agraves transiccedilotildees parece-nos oportuno mencionar as investigaccedilotildees de Gump

(1982) e Doyle (1986) ao referirem que ocorrem aproximadamente 31 transiccedilotildees importantes

por dia nas salas de aula do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico ocupando 15 do tempo da aula pelo

que natildeo eacute tarefa faacutecil dadas as imensas solicitaccedilotildees recebidas pelo professor em sala de aula


205

A planificaccedilatildeo eacute fundamental para gerir as transiccedilotildees porque a planificaccedilatildeo permite a antevisatildeo

da aula e uma transiccedilatildeo pensada e estruturada em funccedilatildeo da turma a que se destina Contudo

a implementaccedilatildeo da planificaccedilatildeo em situaccedilotildees de interaccedilatildeo com as crianccedilas exige capacidade

de monotorizaccedilatildeo flexibilidade e feedback constantes de modo a responder adequadamente

aos ritmos e necessidades das turmas dai tratar-se de uma competecircncia que envolve muita

complexidade

Contudo algo se evidencia nesta fase Os formandos ainda natildeo assumiram que a

preparaccedilatildeo de tarefas extra para alunos que satildeo mais raacutepidos a concretizar as accedilotildees seria uma

mais-valia na organizaccedilatildeo e gestatildeo de sala de aula

Final da Aula

O final da aula eacute tambeacutem um tempo que pode ser envolto de alguma instabilidade ou

porque o professor natildeo geriu o tempo de forma adequada aos conteuacutedos a transmitir natildeo

concluindo a tarefa ou concluindo apressadamente dado que o tempo escasseia ou porque eacute

necessaacuterio arrumar materiais que utilizaram nas atividades ou ateacute marcar trabalhos de casa A

importacircncia atribuiacuteda a este momento eacute igualmente crucial na concretizaccedilatildeo de um ensino

eficaz


indiviacuteduo no 1ordm momento para a categoria Final da Aula

Tabela 7 Final da Aula segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e resultados do teste de independecircncia)

Final da aula Formandos Cooperantes Supervisor

Natildeo Agraves

vezes Sim Natildeo

Agraves vezes

Sim Natildeo Agraves

vezes Sim Vp

Tento terminar a aula um pouco antes do horaacuterio de saiacuteda

6 7 5 4 14 0 5 13 0 0019

Faccedilo com os alunos o sumaacuterio dos principais toacutepicos de aula

12 4 2 9 5 4 10 5 3 0896

Dou instruccedilotildees claras para o trabalho de casa ou para a preparaccedilatildeo da aula seguinte

12 5 1 9 6 3 12 5 1 0741

Faccedilo uma breve prospetiva do que seraacute a proacutexima aula criando entusiasmo pelo que se segue

11 7 0 12 3 3 12 6 0 0162

Faccedilo com que os alunos guardem os materiais de maneira clama e ordeira

0 7 11 2 4 12 3 10 5 0057

Supervisiono a saiacuteda dos alunos 3 9 6 2 4 12 2 12 4 0052



206

Pela anaacutelise da tabela 7 verifica-se que relativamente agrave accedilatildeo Tento terminar a aula um

pouco antes do horaacuterio de saiacuteda as observaccedilotildees registadas estatildeo estatisticamente associadas

ao observador sendo o formando a apresentar resultados diferentes dos restantes observadores

ou seja existem cinco formandos que consideram ter terminado a aula um pouco antes (com

calma) e as formadoras natildeo o observaram Acresce que seis formandos consideram natildeo o ter

feito de todo

Relativamente agraves restantes accedilotildees desta categoria natildeo foi identificada relaccedilatildeo

significativa com o interveniente

A ecircnfase que aqui se destaca relativa a este momento da aula em relaccedilatildeo aos

formandos deve-se ao facto de eles assumirem a turma nos dias em que lecionam e jaacute terem

sido sensibilizados quer pela professora cooperante quer pela supervisora sobre todas as fases

da aula De referir que os seminaacuterios e as reflexotildees com a professora supervisora e cooperante

eram orientadas por estes instrumentos de reflexatildeo sobre a praacutetica e em relaccedilatildeo a esta fase

final da aula foi-lhes sugerido i) o aluno no final tivesse tempo suficiente para completar as

tarefas finais por exemplo recolher livros trabalhos ou arrumar outros materiais ii)

informarrelembrar que soacute podem sair quando o professor disser e iii) estabelecer rotinas

Recordando Ruiz (2005) nesta idade eacute necessaacuterio uma certa regularidade na organizaccedilatildeo do

tempo e da accedilatildeo porque as crianccedilas comeccedilam a orientar-se em relaccedilatildeo a determinadas situaccedilotildees

que se repetem a cada dia As atividades sucedem-se normalmente na mesma ordem e isso faz

com que as crianccedilas se sintam seguras confiantes e organizadas factos que seratildeo analisados

tambeacutem agrave luz do registo e observaccedilatildeo conduccedilatildeo de alunos

Conduccedilatildeo de Alunos

A Conduccedilatildeo de Alunos encontra-se subdividida em cinco categorias onde se evidencia

que o professor para aleacutem do conhecimento cientiacutefico e didaacutetico o professor deve munir-se de

competecircncias relacionais


207

Regras e Rotinas

Na tabela 8 encontram-se as frequecircncias das observaccedilotildees realizadas por cada

observador no 1ordm momento para a categoria Regras e Rotinas

Tabela 8 Regras e Rotinas segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e resultados do teste de independecircncia)

Regras e Rotinas Formandos Cooperantes Supervisora



Conheccedilo e mostro que conheccedilo as regras e rotinas habituais da aula e da escola

4 4 10 3 0 15 2 6 10 0071

Clarifico com os alunos um conjunto de regras baacutesicas para o funcionamento da turma e explico as consequecircncias agrave infraccedilatildeo das mesmas

3 9 5 3 6 9 3 13 2 0126

Defino as regras pela positiva 2 14 2 3 6 9 5 7 6 0043

Mostro-me firme em relaccedilatildeo ao cumprimento dessas regras

5 10 3 3 11 4 4 14 0 0281

Estabeleccedilo as regras em harmonia com os meus princiacutepios educativos e com os objetivos que pretendo atingir

0 12 6 3 5 10 4 10 4 0036

Face aos desvios evoco frequentemente as regras 2 9 7 3 3 12 3 6 9 0321

Pela anaacutelise da tabela 8 verifica-se que relativamente ao item Defino as regras pela

positiva catorze dos formandos afirmaram que soacute o fazem (agraves vezes) enquanto para as

cooperantes e para a supervisora satildeo seis e sete formandos respetivamente que o fazem (agraves

vezes) Na realidade a perceccedilatildeo da supervisora e das cooperantes apresenta-se distribuiacuteda pelos

trecircs itens da escala nominal com tendecircncia para a predominacircncia do (sim) nas cooperantes

mais um vez com uma visatildeo mais otimista que a supervisora e os formandos Assim sendo os

resultados obtidos estatildeo significativamente associados (dependentes) do observador

O ensino eacute uma atividade essencialmente relacional e o facto de definir as regras pela

positiva favorece a criaccedilatildeo de ambientes de cordialidade permitindo desenvolver um ldquotrabalho

emocional que exige uma regulaccedilatildeo emocional em ordem agrave manutenccedilatildeo da conformidade com

os padrotildees normativos e agrave percepccedilatildeo e expressatildeo de emoccedilotildees pedagogicamente desejaacuteveisrdquo

(Freire Bahia Estrela T amp Amaral 2011 p 3) O ato educativo em si solicita ao professor

uma visatildeo otimista em relaccedilatildeo aos alunos e uma inteira confianccedila no desenvolvimento das

diferentes competecircncias pelo que o item Estabeleccedilo as regras em harmonia com os meus

princiacutepios educativos e com os objetivos que pretendo atingir se orienta nesse sentido No

entanto o registo feito pelos formandos aproxima-se mais da observaccedilatildeo realizada pela

supervisora do que da observaccedilatildeo feita pelas cooperantes Para as cooperantes a maioria dos


208

formandos (N=10) tem esse cuidado Verifica-se para um niacutevel de significacircncia de 5 que

existe evidecircncia estatiacutestica suficiente para afirmar que os resultados obtidos estatildeo

significativamente associados (dependentes) ao observador Seraacute assim necessaacuterio favorecer

toda uma cultura de grupo num estilo de relaccedilatildeo sustentada pelo professor em que se

evidenciam as suas caracteriacutesticas pessoais e relacionais percebendo que a gestatildeo dos

comportamentos eacute fundamental basta que para tal o professor defina um ldquoconjunto de regras

claras negociadas e que comprometem os actores no seu cumprimento Fazer cumprir as regras

implica a adopccedilatildeo de estrateacutegias que se revelaratildeo mais ou menos eficazes consoante os

professores e a imagem que eles passam de si e dos seus alunosrdquo (Amado Freire Carvalho amp

Andreacute 2009 p 82)

Assinale-se a dificuldade em observar este item quer para o proacuteprio quer para os

formadores dado tratar-se de algo que cruza a accedilatildeo com a cogniccedilatildeo e a eacutetica Esta dificuldade

era neste momento reforccedilada pelo facto de se estar no iniacutecio do processo formativo De realccedilar

ainda o facto de cinco formandos terem observado dificuldades ao niacutevel da assertividade e soacute

trecircs se sentirem confortaacuteveis a esse niacutevel

Reforccedilo do Comportamento Adequado

Na tabela 9 encontram-se as frequecircncias registadas nas observaccedilotildees realizadas por cada

observador no 1ordm momento para o grupo Reforccedilo do Comportamento Adequado

Tabela 9 Reforccedilo do Comportamento Adequado segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e resultados do teste de independecircncia)

Reforccedilo do comportamento adequado Formandos Cooperantes Supervisor



Dou reforccedilo imediatamente a seguir a comportamento desejado

0 14 4 1 8 9 5 7 6 0024

Reforccedilo os comportamentos adequados com a frequecircncia apropriada

2 9 7 1 11 6 5 11 2 0203

Quando recompenso algum aluno pelo seu comportamento tenho o cuidado de escolher recompensas apropriadas agrave situaccedilatildeo e ao aluno em causa

4 7 7 1 2 15 2 14 2 0000

Quando recompenso ou reforccedilo o comportamento de um aluno explicito a razatildeo do estiacutemulo

3 6 9 1 2 15 2 10 6 0025


Pela anaacutelise da tabela 9 verifica-se para os itens Dou reforccedilo imediatamente a seguir

a comportamento desejado quando recompenso algum aluno pelo seu comportamento tenho

o cuidado de escolher recompensas apropriadas agrave situaccedilatildeo e ao aluno em causa e Quando


209

recompenso ou reforccedilo o comportamento de um formando explicito a razatildeo do estiacutemulo que


significativamente associados ao observador De outro modo podemos verificar que natildeo eacute

visiacutevel a concordacircncia nas opiniotildees dos observadores nestas accedilotildees Trata-se de um aspeto da

gestatildeo de comportamentos ndash o reforccedilo que revela importantes diferenccedilas nas observaccedilotildees pelo

que deveraacute ser objeto de reflexatildeo no desenvolvimento do processo formativo



desenvolveram pelo modo como interpretam as situaccedilotildees vivenciadas O reconhecimento



socializador e faccedila um esforccedilo para controlar a turma nem sempre estas interaccedilotildees se

estabelecem de forma cordial e poderatildeo instalar-se situaccedilotildees de conflito designadas de

problemas de disciplina Quando esgotadas todas as negociaccedilotildees para resolver esses

problemas o professor poderaacute ter que recorrer agrave puniccedilatildeo que seraacute sempre o recurso do fracasso

das fases anteriores (prevenir remediar)

Puniccedilatildeo

Na tabela 10 encontram-se as frequecircncias registadas nas observaccedilotildees realizadas por

cada observador no 1ordm momento para a categoria Puniccedilatildeo

Tabela 10 Puniccedilatildeo no 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e resultados do teste de independecircncia)

Puniccedilatildeo Formandos Cooperantes Supervisora



Soacute castigo quando natildeo tenho alternativa 1 9 8 1 0 17 1 0 17 0000 Ao repreender identifico o formando em falta 0 8 10 1 3 14 1 2 15 0109

Quando repreendo ou castigo faccedilo-o de uma maneira clara e firme 1 13 4 1 10 7 3 12 3 0507

Focalizo a puniccedilatildeo no comportamento incorreto e natildeo na pessoa 1 6 11 1 2 15 2 1 15 0221

Aplico o castigo imediatamente a seguir agrave falta 2 14 2 1 5 12 1 9 8 0006

Tento ser consistente 0 9 9 1 10 7 1 11 6 0817 Ao repreender dou maior ecircnfase ao comportamento positivo esperado do que aos comportamentos negativos ocorridos

2 10 6 1 8 9 4 10 4 0405

Tento ajustar o castigo agrave falta 1 9 8 1 7 10 2 12 4 0311 Quando repreendo ou castigo falo num tom que sugere autoridade e induz acordo

0 11 7 1 12 5 2 14 2 0272



210

Pela anaacutelise da tabela 10 verifica-se que relativamente agraves accedilotildees Soacute castigo quando natildeo

tenho alternativa e Aplico o castigo imediatamente a seguir agrave falta os resultados obtidos estatildeo

significativamente associados aos observadores Na realidade observa-se que na accedilatildeo Soacute

castigo quando natildeo tenho alternativa o observador formando apresenta uma opiniatildeo

discordante dos restantes observadores Os dados parecem revelar uma posiccedilatildeo auto-critica por

parte dos formandos visto que apenas oito consideram castigar soacute quando natildeo se tem

alternativa enquanto as formadoras consideram que dezassete o fazem Idecircntica situaccedilatildeo em

relaccedilatildeo agrave aplicaccedilatildeo dos castigos imediatamente a seguir agrave falta

Gestatildeo de conflitos


cada observador no 1ordm momento para a categoria Gestatildeo de Conflitos

Tabela 11 Gestatildeo de Conflitos com registos do 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e resultados do teste de independecircncia)

Gestatildeo de Conflitos Formandos Cooperantes Supervisora



Mantenho o controlo da conversa 1 17 0 0 3 15 0 13 5 0000

Mantenho a calma controlo a irritaccedilatildeo 1 11 6 0 3 15 2 3 13 0005

Estou consciente das respostas emocionais do aluno

1 9 8 1 10 7 2 14 2 0174

Ajudo a identificar o problema e a encontrar soluccedilotildees para o ultrapassar em vez de censurar

1 9 8 1 2 15 2 3 13 0056

Critico o acto natildeo a pessoa 0 8 10 1 1 16 1 1 16 0007

Mostro-me seguro e confiante 1 10 7 1 13 4 4 12 2 0231

Evito o sarcasmo e a ridicularizaccedilatildeo do aluno

0 5 13 1 1 16 1 0 17 0047

Evito ameaccedilas e intimidaccedilotildees 0 9 9 1 3 14 1 3 14 0085

Utilizo o confronto de forma positiva 0 10 8 1 1 16 1 3 14 0005


Pela anaacutelise da tabela 11 verifica-se que relativamente agraves accedilotildees Mantenho o controlo

da conversa Mantenho a calma controlo a irritaccedilatildeo Critico o acto natildeo a pessoa Evito o

sarcasmo e a ridicularizaccedilatildeo do formando e Utilizo o confronto de forma positiva os

resultados obtidos estatildeo significativamente associados aos observadores Relativamente agraves

accedilotildees Mantenho o controlo da conversa e Mantenho a calma controlo a irritaccedilatildeo verifica-se


211

disparidade de opiniotildees entre todos os intervenientes sendo o cooperante o que expressa uma

observaccedilatildeo mais otimista Quanto agraves restantes accedilotildees eacute possiacutevel concluir que as observaccedilotildees do

formando se distinguem consideravelmente dos restantes observadores Tambeacutem aqui os

formandos revelam de um modo geral uma observaccedilatildeo mais criacutetica das suas accedilotildees e atitudes

do que as formadoras o que pode ser visto como esperado por alguns destes itens serem de

difiacutecil observaccedilatildeo externa especialmente por se estar no iniacutecio da formaccedilatildeo

O formando e restantes observadores sabem que esta gestatildeo eacute complexa pois agrave

estrateacutegia intencional de controlo e de gestatildeo do conflito contrapotildeem-se as de contra-gestatildeo

dos alunos porque estes ldquoempenham-se em contra-estrateacutegias ligadas aos seus proacuteprios

interesses na situaccedilatildeo de sala de aula e usam expedientes para limitar a natureza e extensatildeo do

controlo do professorrdquo (Denscombe 1985 p 86) o que leva a que o professor tenha que

trabalhar muitas vezes em condiccedilotildees adversas na organizaccedilatildeo e gestatildeo das tarefas em sala de

aula Acresce a relaccedilatildeo estrateacutegica que os alunos estabelecem com as regras que supostamente

gerem a sua participaccedilatildeo e o seu trabalho Nem sempre fazem o que lhes eacute pedido tentando

com sucesso desigual negociar ou alterar as regras Este facto tem que ser gerido com muita

afetividade pois esta questatildeo da relaccedilatildeo pedagoacutegica exige comunicaccedilatildeo e gestos adequados

que permitam envolver o aluno na mensagem17 que se pretende transmitir Este deve fazecirc-lo

abolindo as bases coercivas e legiacutetimas do poder substituindo-as pela intenccedilatildeo de alcanccedilar na

sua praacutetica docente um conjunto de objetivos de caraacuteter afetivo que fortaleccedilam as relaccedilotildees

pessoais entre alunos e professor atraveacutes dos laccedilos que se vatildeo criando

Relaccedilotildees Pessoais

Na tabela 12 encontram-se as frequecircncias observadas da observaccedilatildeo realizada por cada

indiviacuteduo no 1ordm momento para a categoria Relaccedilotildees Pessoais

17ldquoO modo como o professor exerce esse controlo eacute determinante para o (in)sucesso da relaccedilatildeo pedagoacutegicardquo (Amado Freire Carvalho amp Andreacute 2009 p 79-80)


212

Tabela 12 Relaccedilotildees Pessoais segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo (frequecircncias absolutas e resultados do teste de independecircncia)

Relaccedilotildees Pessoais Formandos Cooperantes Supervisora



Tento ser consistente e justo 0 3 15 1 1 16 1 3 14 0780

Mostro interesse pelos alunos como pessoas

0 4 14 1 1 16 2 0 16 0118

Sou acessiacutevel e tento estar disponiacutevel 0 7 11 1 1 16 1 3 14 0082

Crio um clima na sala de aula onde o aluno demonstre respeito pelo trabalho colegas e professor

0 9 9 1 8 9 2 8 8 0874

Exprima sem receios os seus sentimentos

1 9 8 1 10 7 1 11 6 0985

Possa participar nos processos de decisatildeo

1 11 6 1 7 10 3 10 5 0388

Desenvolva a autodisciplina 1 10 7 1 8 9 2 14 2 0106

Tome consciecircncia das suas necessidades e interesses

1 8 9 1 7 10 4 12 2 0030

Aprenda a monitorizar as suas necessidades

0 11 7 1 8 9 4 11 3 0072


Pela anaacutelise da tabela 12 verifica-se que relativamente agrave accedilatildeo Crio um clima na sala

de aula onde o aluno tome consciecircncia das suas necessidades e interesses os resultados

obtidos estatildeo significativamente associados aos observadores sendo o supervisor quem

expressa opiniatildeo consideravelmente distinta dos restantes Para as restantes accedilotildees as

observaccedilotildees realizadas natildeo apresentam associaccedilatildeo significativa em funccedilatildeo dos observadores

ou seja as opiniotildees satildeo estatisticamente idecircnticas entre observadores para cada accedilatildeo

Seraacute no entanto de notar que para as professores cooperantes existe um formando em

cada item que natildeo revela estas capacidades relacionais e para a supervisora vaacuterios natildeo as

revelam enquanto na sua maior parte estas capacidades satildeo auto-reconhecidas pelos

formandos Seraacute uma dimensatildeo a trabalhar com consistecircncia ao longo dos ciclos que se

seguiratildeo


de aula satildeo muito importantes para o sucesso do processo ensino-aprendizagem A temaacutetica

das emoccedilotildees da afetividade aliada agrave competecircncia relacional na relaccedilatildeo pedagoacutegica faratildeo com


213

que o professor se empenhe enquanto ensina e simultaneamente cative a turma como um liacuteder

respeitado e respeitador18 o que se iraacute refletir na sua postura perante a turma

Comunicaccedilatildeo Natildeo Verbal

Na tabela 13 encontram-se as frequecircncias registadas nas observaccedilotildees por cada

observador no 1ordm momento (semana de 14 a 181209) nesta supercategoria

Tabela 13 Comunicaccedilatildeo natildeo-verbal segundo o observador no 1ordm momento de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia

Postura Formandos Cooperantes Supervisor



Adoto uma postura descontraiacuteda 4 10 4 3 9 6 6 8 4 0823

Adoto uma postura de alerta mas confiante

4 10 4 5 12 1 7 10 1 0501

Voz Natildeo Agraves vezes Sim Natildeo Agraves


Uso um tom e volume apropriado 3 9 6 2 9 7 5 12 1 0146

Pratico a projeccedilatildeo de voz 6 9 3 4 8 6 8 10 0 0098

Contacto Visual Natildeo Agraves vezes Sim Natildeo Agraves


Procuro regularmente com o olhar toda a classe

0 8 10 1 6 11 2 10 6 0320

Estabeleccedilo contacto visual com toda a turma

0 14 4 1 6 11 1 12 5 0040

Controlo o contacto visual 5 10 3 3 11 4 3 14 1 0559

Expressatildeo Facial Natildeo Agraves vezes Sim Natildeo Agraves


Utilizo uma expressatildeo de acordo com o contexto do discurso

2 10 6 2 10 6 4 12 2 0455

Gestos Natildeo Agraves vezes Sim Natildeo Agraves


Uso gestos para dar ecircnfase ao discurso 3 9 6 3 9 6 4 13 1 0240

Coordeno os gestos com o discurso 4 10 4 3 3 12 5 12 1 0001

Vario e tento usar os gestos com uma frequecircncia apropriada

4 11 3 3 7 8 5 13 0 0022

18O estudo de Carvalho (2007) realizado com alunos de 5ordm 7ordm e 9ordmanos de escolaridade eacute elucidativo desse sentir dos alunos no decorrer do processo ensino-aprendizagem A autora refere-se aos estados emocionais dos alunos classificando-os em duas categorias ldquoNa situaccedilatildeo de bom ensino mostram Felicidade Satisfaccedilatildeo Orgulho Confianccedila Auto-estima e Motivaccedilatildeo Na situaccedilatildeo de mau ensino mostram Infelicidade Insatisfaccedilatildeo Tristeza Culpa Desacircnimo Revolta Impaciecircncia Medo Aborrecimento e Desmotivaccedilatildeordquo (Carvalho 2007 p163) pelo que os meacutetodos o estilo de comunicaccedilatildeo a postura do professor que envolve um conjunto de caracteriacutesticas relacionais seratildeo as bases responsaacuteveis pelo desenvolvimento de sentimentos negativos ou positivos nos alunos indexado ao ldquoa) estilo de relaccedilatildeo sustentado pelo professor b) agraves carateriacutesticas pessoais do professor e suas atitudes e valores e ao c) modo como controla e regula o comportamento discente (Amado Freire Carvalho amp Andreacute 2009 p 81)


214

Posiccedilatildeo e Movimento Natildeo Agraves vezes Sim Natildeo Agraves


Seleciono uma posiccedilatildeo apropriada quando me dirijo agrave turma coletivamente

1 13 4 1 4 13 3 10 5 0009

Controlo o uso que os alunos fazem do seu proacuteprio territoacuterio e as suas deslocaccedilotildees

2 13 3 1 16 1 4 13 1 0485

Uso o espaccediloterritoacuterio do aluno para apoiar recompensar ou controlar o seu comportamento

0 13 5 1 16 1 3 14 1 0109

Movimento-me com frequecircncia por toda a sala

2 7 9 3 12 3 3 13 2 0104


Pela anaacutelise da tabela 13 verifica-se que relativamente agrave Postura e Voz nas accedilotildees

consideradas os resultados obtidos satildeo idecircnticos entre os observadores embora na accedilatildeo

Pratico a projeccedilatildeo de voz o cooperante manifeste opiniatildeo mais favoraacutevel Registe-se o elevado

nuacutemero de formandos (N=6) que auto-observam dificuldades a este niacutevel sendo que apenas

trecircs se sentem confortaacuteveis

Este tem sido um item muito discutido nas nossas reflexotildees porque natildeo adequamos o

tom de voz aos diferentes momentos do discurso Jaacute melhoramos A nossa professora

cooperante na nossa opiniatildeo faacute-lo muito bem pois quando quer evidenciar informaccedilatildeo

muda o tom de voz e toda a turma fica atenta O meu colega tambeacutem eu e a minha

colega temos evoluiacutedo bastante mas ainda temos que melhorar muito mas a nossa

professora cooperante estaacute sempre a incentivar-nos (E5)

Noacutes no grupo sentimos o mesmo Estamos muito empenhados nessa evoluccedilatildeo porque

percebemos que essa teacutecnica resulta muito bem na nossa turma O professor natildeo pode

gritar porque se o fizer a confusatildeo instala-se mas tambeacutem natildeo pode falar baixinho

porque os alunos comeccedilam todos a falar uns com os outros E tambeacutem natildeo pode ser

sempre o mesmo tom Temos que ir adequando a nossa turma eacute especial em

comportamento (E13)


O mesmo acontece com a accedilatildeo Estabeleccedilo contacto visual com toda a turma em que

observaccedilotildees registadas estatildeo estatisticamente associadas ao observador Eacute visiacutevel que o


215

cooperante se distingue dos restantes observadores Saliente-se que as formadoras reconhecem

dificuldades sistemaacuteticas a este niacutevel num dos formandos

Em relaccedilatildeo agrave Expressatildeo Facial verifica-se que relativamente agrave accedilatildeo Utilizo uma

expressatildeo de acordo com o contexto do discurso a observaccedilatildeo realizada pelo formando eacute igual

agrave observaccedilatildeo realizada pelo cooperante No entanto embora o registo da supervisora seja

diferente este eacute relativamente proacuteximo (agraves vezes) sendo respetivamente para formando e

professoras cooperantes (N=10) e supervisora (N=12)

Em relaccedilatildeo aos Gestos verifica-se que relativamente agraves accedilotildees Coordeno os gestos com

o discurso e Vario e tento usar os gestos com uma frequecircncia apropriada as observaccedilotildees

realizadas estatildeo estatisticamente associadas ao observador Registe-se que eacute o cooperante que

apresenta observaccedilotildees distintas dos restantes observadores Nesta dimensatildeo da comunicaccedilatildeo

(os gestos) verifica-se uma forte dissintonia entre formadoras (professoras cooperantes e

supervisora) particularmente nestes dois itens de observaccedilatildeo (o que queremos observar) Trata-

se de uma dimensatildeo muito relevante da comunicaccedilatildeo pedagoacutegica que importa ser objeto de

reflexatildeo que proporciona uma efetiva competecircncia desde o iniacutecio da formaccedilatildeo do futuro

professor como refere esta formanda

Noacutes pensamos sempre que eacute um dos aspetos que temos que melhorar a nossa

supervisora tambeacutem e a nossa cooperante embora tambeacutem pense como noacutes como jaacute

conversamos qualquer evoluccedilatildeo positiva dita-a como bem cotada porque noacutes somos

estagiaacuterios e inexperientes (E9)


Tudo isto eacute reforccedilado pelas observaccedilotildees de todos que revelam uma necessidade de

grande investimento nesta dimensatildeo comunicaccedilatildeo e de valor idecircntico em relaccedilatildeo agrave postura

Em relaccedilatildeo agrave categoria Posiccedilatildeo e Movimento verifica-se que relativamente agrave accedilatildeo

Seleciono uma posiccedilatildeo apropriada quando me dirijo agrave turma coletivamente as observaccedilotildees

realizadas estatildeo estatisticamente associadas ao observador Continua a ser o cooperante que se

distingue dos restantes intervenientes

O estilo de comunicaccedilatildeo do professor eacute uma chave fundamental para o sucesso de

gestatildeo de sala de aula eficaz fundamentando-se em relaccedilotildees positivas e reforccediladas por um

estilo de comunicaccedilatildeo assertivo e bidirecional As crianccedilas trabalham mais e melhor quando


216

gostam dos adultos com quem se relacionam quer estabeleccedilam relaccedilotildees de respeito muacutetuo e

de confianccedila quer gerem automotivaccedilatildeo num maior envolvimento nas tarefas por isso

previnem comportamentos disruptivos

Assim sendo eacute importante que o professor procure conhecer a individualidade de cada

crianccedila demostrando que se preocupa com ela com o seu futuro e com o seu sucesso pondo

em praacutetica estrateacutegias comunicacionais consideradas importantes para alcanccedilar estes objetivos

de entre as quais se destacam i) comunicar com entusiasmo e motivaccedilatildeo ii) evitar o uso de

linguagem abstrata (mensagens com duplo sentido metaacuteforas ou trocadilhos) iii) mostrar

empatia em relaccedilatildeo aos alunos com mais dificuldade iv) expressar-se com frases curtas e

objetivas v) chamar agrave atenccedilatildeo dos alunos antes de ensinar conteuacutedos-chave movimentando-

se pela turma para que os alunos percebam que o professor estaacute atento a todos os pormenores

vi) manter o sentido de humor e mudar o tom de voz consoante a mensagem a transmitir vii)

permitir momentos de aproximaccedilatildeo e de contacto visual com os alunos e viii) privilegiar

diaacutelogos ricos e assertivos que permitam ao aluno aumentar o seu vocabulaacuterio explicando-lhes

o significado das novas expressotildees e contextualizando-as em ambientes familiares para os

alunos (Oliveira 2007) Em suma estrateacutegias que valorizem a relaccedilatildeo que se estabelece com

os alunos que promovam a auto-regulaccedilatildeo das aprendizagens o sucesso acadeacutemico dos alunos

sugerindo a importacircncia do seu manuseio autoacutenomo e competente aos formandos que estatildeo a

iniciar a sua Praacutetica Pedagoacutegica Fez-se uma anaacutelise das necessidades dos formandos nas aacutereas

que integram o estudo e iniciou-se um novo ciclo de supervisatildeo reflexiva Seguiu-se mais um

ciclo de seminaacuterios onde se abordaram as temaacuteticas que daqui emergiram bem como outras

que decorreram do processo reflexivo

De entre as evidecircncias estatiacutesticas apresentadas anteriormente destacamos a

proximidade de pensamento entre o formando e a supervisora apresentando-se os dados

referentes agraves professoras cooperantes em geral mais ldquootimistasrdquo A inferecircncia que adveacutem desta

leitura eacute reconhecida pelos formandos

Eacute perfeitamente normal pois noacutes estamos em formaccedilatildeo temos o nosso pensamento

mais proacuteximo dos professores da ESEB e tambeacutem porque jaacute tivemos vaacuterios

seminaacuteriosreflexotildees onde fomos alertados para os procedimentos a adoptar na sala

de aula referentes agrave conduccedilatildeo de alunos postura em sala e aula e

preparaccedilatildeoplanificaccedilatildeo Sabemos que temos ainda um longo caminho a percorrer dai

parecer na anaacutelise que estamos pessimistas (E1)


217

No entanto tambeacutem achamos que existe uma grande diferenccedila entre o observar com

eacute o caso da professora e da professora cooperante e o agir o nosso agir como

professores estagiaacuterios Acresce a tudo isso eu saber que estou a ser observada para

ser avaliada Tenho que ter um sentido criacutetico apurado e querer melhorar sempre mais

seguindo as orientaccedilotildees da professora supervisora e da professora cooperante porque

satildeo professores muito experientes e que me ajudaratildeo a progredir (E5)


De referir que na reflexatildeo de 12 de janeiro realizada na EB1 estes dados foram

partilhados com as professoras cooperantes Os professores-estagiaacuterios tambeacutem estiveram

presentes e sempre que o grupo de professoras cooperantes professores-estagiaacuterios ou

supervisorainvestigadora achavam oportuno interagiacuteamos colocavam-se questotildees e emitiam-

se opiniotildees De entre os dados apresentados as professoras cooperantes evidenciaram o seu

lado mais ldquootimistardquo no processo formativo referindo que o professor-estagiaacuterio estava no

iniacutecio do ano letivo e teria que desenvolver competecircncias no decorrer do processo formativo

Referiram ainda que o 2ordm semestre (que decorreu de fevereiro a maio) era decisivo para a sua

formaccedilatildeo porque nesse espaccedilo temporal jaacute conheciam bem as turmas os contextos e como tal

reuniam todas as condiccedilotildees para desenvolver competecircncias pessoais sociais e profissionais

que lhes permitissem terminar o ano letivo e a sua formaccedilatildeo com sucesso

55 Siacutentese

Ao pensarmos fazer uma siacutentese sobre os dados analisados neste primeiro ciclo de

investigaccedilatildeo accedilatildeo natildeo poderemos ter a ambiccedilatildeo de conseguir escrever no nosso texto todos os

problemas ou necessidades de formaccedilatildeo que se evidenciam na praacutetica pedagoacutegica A

supervisatildeo tem um papel preponderante nesta fase em que os formandos vivenciam

ldquoexperiecircncias uacutenicas pois eacute nesta fase em que o contacto direto com as crianccedilas aumenta que

vivenciamos sensaccedilotildees irrepetiacuteveis medo inseguranccedila alegria excitaccedilatildeohellipenfim uma

amaacutelgama de sentimentos que nos fazem amadurecer enquanto futuras professoras (E17 in

portfoacutelio pag 25 - reflexatildeo de 7 de janeiro de 2010)


218

No entanto consideramos pertinente referenciar que os saberes em Ciecircncias de

Educaccedilatildeo natildeo se podem prescrever diretamente na accedilatildeo em situaccedilotildees de ensino em sala de

aula A sua complexidade obriga o professor a julgar e a tomar decisotildees em situaccedilotildees

singulares onde se exige a aplicaccedilatildeo de regras e outros procedimentos Exige tambeacutem

reflexatildeo na e sobre a accedilatildeo O professor constroacutei muito do seu saber em accedilatildeo o que significa

que para resolver muitos dos seus problemas da praacutetica recorra aos saberes empiacutericos sem

descurar os saberes teoacutericos completando-se No entanto de entre os dados analisados e de

acordo com o que reconhecemos importante para nos posicionarmos face agraves temaacuteticas

abordadas e agraves que consideramos determinantes na preparaccedilatildeo e desenvolvimentos do 2ordm Ciclo

de InvestigaccedilatildeoAccedilatildeo apresentamos as seguintes

Organizaccedilatildeo e gestatildeo de sala de aula pois a maioria dos itens ainda se centram na

coluna nominal (agraves vezes)

Continuar a orientar os formandos no sentido do diaacutelogo dirigido como

apresentaccedilatildeodebate sobre temas orientados para a comunicaccedilatildeo em sala de aula

Continuar a metodologia de trabalho de anaacutelise e interpretaccedilatildeo de textos com especial

incidecircncia no desenvolvimento da competecircncia relacional gestatildeo de sala de aula

Metodologias de ensino seraacute outro item a debater em seminaacuterio porque nas atividades

e conteuacutedos nos formandos e supervisora a tendecircncia eacute globalmente para a coluna central com

situaccedilotildees pontuais de aproximaccedilatildeo entre cooperante e supervisor Seraacute dedicada particular

atenccedilatildeo agrave relaccedilatildeo entre as atividades de aprendizagem e os interesses necessidades e ritmos

das crianccedilas

Na manutenccedilatildeo e ritmo da aula verifica-se uma visatildeo muito ldquootimistardquo do formando

que natildeo eacute confirmada nem pelo cooperante nem pela supervisora Eacute necessaacuterio refletir sobre

estes itens que nos parecem fundamentais para o sucesso educativo motivaccedilatildeo dos alunos e

prevenccedilatildeo da indisciplina O mesmo se passa com a organizaccedilatildeo do final da aula Em geral

existe uma tendecircncia para aproximaccedilatildeo do cooperante e supervisor e uma visatildeo ldquootimistardquo do

formando

No que diz respeito agrave conduccedilatildeo de alunos os formandos comeccedilam a revelar dados

evolutivos contidos em relaccedilatildeo ao diagnoacutestico ultrapassando alguns medos e anseios de

forma moderada Relativamente agraves regras e rotinas reforccedilo do comportamento adequado

puniccedilatildeo gestatildeo de conflitos relaccedilotildees pessoais verificamos que na globalidade os formandos

mostram preocupaccedilatildeo com a sua accedilatildeo embora ainda muito inseguros porque pela anaacutelise que


219

fazemos das accedilotildees a maioria das opiniotildees dos formandos centra-se na coluna do meio ldquoagraves

vezesrdquo Assim sendo nos seminaacuterios seguintes uma das estrateacutegias a seguir eacute centralizarmo-

nos nessas accedilotildees para que o professor-estagiaacuterio promova o seu autoconhecimento e a tomada

de consciecircncia da sua accedilatildeo como contributo para o seu desenvolvimento profissional

Finalmente e no que diz respeito agrave Comunicaccedilatildeo natildeo verbal igualmente relevante para

o desenvolvimento da competecircncia relacional denota-se pelos dados analisados a

centralidade ou seja com os registos centrados no nuacutecleo (agraves vezes) pelo que seraacute um tema a

dar continuidade nos seminaacuterios seguintes

Pelo exposto e aplicando a estrateacutegia utilizada apoacutes a fase de diagnoacutestico em

colaboraccedilatildeo com os professores estagiaacuterios delineaacutemos as temaacuteticas que iriamos abordar no

ciclo seguinte 2ordm Ciclo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo

6 2ordm CICLO DE INVESTIGACcedilAtildeO-ACcedilAtildeO

No 2ordm ciclo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo os procedimentos metodoloacutegicos da

supervisorainvestigadora seguiram um processo de continuidade do ciclo anterior

Continuamos com a interaccedilatildeo reflexiva triaacutedica (investigadora formandos cooperantes) num

momento em que os formandos jaacute tinham adquirido maior estabilidade maior domiacutenio da accedilatildeo

alicerccedilando os conteuacutedos especiacuteficos da sua aacuterea de conhecimento para que seja compreensiacutevel

pelos seus alunos em termos de linguagem e sistematizaccedilatildeo de acordo com o seu niacutevel de

maturidade e escolaridade A organizaccedilatildeo pedagoacutegica e a relaccedilatildeo interpessoal que lhe estaacute

subjacente estabelecem em termos de aprendizagem bases soacutelidas consolidadas Estas

permitem ao professor uma formaccedilatildeo pedagoacutegica e epistemoloacutegica importante alicerccedilada na

construccedilatildeo do conhecimento cientiacutefico acadeacutemico e do conteuacutedo escolar que se reflete na

seguranccedila que se transmite aos seus alunos e na proacutepria relaccedilatildeo pedagoacutegica que se estaacute

estabelece na criaccedilatildeo de viacutenculos seguranccedila e consistecircncia na e para a accedilatildeo


220

61 Objetivos

No que se refere aos objetivos traccedilados para este 2ordm ciclo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo eacute

oportuno afirmar que os objetivos traccedilados para o 1ordm Ciclo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo continuam a

fazer sentido No entanto julgamos oportuno inserir dois objetivos mais especiacuteficos baseados

na siacutentese que apresentamos para os dados referentes ao 1ordm Ciclo de IA

Assim sendo para o 2ordm Ciclo de IA delineamos os seguintes objetivos

- Desenvolver processos de interaccedilatildeo de colaboraccedilatildeo e de formaccedilatildeo neste ciclo de

InvestigaccedilatildeoAccedilatildeo

- Promover uma organizaccedilatildeo e gestatildeo de sala de aula eficaz

- Promover o autoconhecimento orientado para o desenvolvimento profissional pela

procura de estrateacutegias de resoluccedilatildeo de problemas

- Orientar os formandos no sentido do diaacutelogo dirigido e da comunicaccedilatildeo eficaz em

espaccedilo sala de aula

- Promover praacuteticas eficazes onde se evidenciem o desenvolvimento da competecircncia

relacional e de gestatildeo de sala de aula e a sua relaccedilatildeo com a prevenccedilatildeo da indisciplina

Para dar resposta a estes objectivos organizamos o nosso plano de accedilatildeo quer em

contexto de seminaacuterio quer no 1ordm CEB As temaacuteticas aqui apresentadas decorrem das

necessidades identificadas no 1ordm ciclo de IA pelos colaboradores (formandos cooperantes e

supervisorainvestigadora)


Privilegiando o papel da supervisatildeo como accedilatildeo facilitadora e mobilizadora do papel de

cada um dos colaboradores as temaacuteticas identificadas foram as seguintes O papel da

supervisatildeo na promoccedilatildeo do autoconhecimento e na tomada de consciecircncia em accedilatildeo A relaccedilatildeo

pedagoacutegica regras e rotinas reforccedilo do comportamento adequado puniccedilatildeo gestatildeo de

conflitos relaccedilotildees pessoais O modelo comunicacional ecleacutetico baseado em diferentes


221

competecircncias comunicacionais sua relaccedilatildeo com a competecircncia relacional e prevenccedilatildeo de

indisciplina

No decurso dos seminaacuterios refletimos conjuntamente sobre estas temaacuteticas

estabelecendo diaacutelogos sobre os desafios os constrangimentos as inseguranccedilas os receios e

ateacute as particularidades vivenciadas em momentos especiacuteficos Esta partilha realizou-se em

grande grupo ateacute porque a supervisorainvestigadora logo no iniacutecio sensibilizou para as

vantagens da partilha de ideias em grande grupo e natildeo pareceram existir inibiccedilotildees No entanto

pontualmente surgiram situaccedilotildees de partilha mais individualizada com a

supervisorainvestigadora Essa situaccedilatildeo acontecia quando trabalhavam em grupo e a

supervisora circulava pelos grupos ao longo da sessatildeo ou no final do seminaacuterio

Nesta fase (janeiro2010) os receios e constrangimentos iam-se diluindo dando lugar

a uma confianccedila ainda que contida na capacidade de cada um tornar a sua accedilatildeo eficaz com as

crianccedilas em sala de aula como se pode ver pelo excerto da reflexatildeo inserida no portfoacutelio de

E1

Estando eu agora numa fase mais avanccedilada a da intervenccedilatildeo [plena] tenho que dar

o meu melhor Tenho que planificar as aulas utilizando estrateacutegias com as quais me

identifico e mais importante que isso se adequacutee agrave turma onde estou a estagiar (hellip)

sempre me preocupei com estrateacutegias de motivaccedilatildeo e muitas vezes peccedilo sugestotildees agrave

professora cooperante e agrave supervisora (E1) (Portfoacutelio Reflexivo p 59-60)

E continua

Em relaccedilatildeo agrave minha postura nas intervenccedilotildees educativas comparativamente com as

aulas iniciais mudei bastante sinto-me mais segura confiante e calma No iniacutecio

estava bastante nervosa pois era um contexto novo e natildeo sabia como lidar com a

turma (E1) (Portfoacutelio Reflexivo p 63)

Ao longo deste seminaacuterio foram trabalhadas questotildees como a importacircncia da

articulaccedilatildeo entre os diferentes conteuacutedos e sua relaccedilatildeo com a motivaccedilatildeo e o envolvimento dos

alunos Os dados de observaccedilatildeo do ciclo anterior levaram tambeacutem a uma atenccedilatildeo particular

sobre a comunicaccedilatildeo e as relaccedilotildees pessoais no sentido da criaccedilatildeo de um clima de sala de aula

empaacutetico e securizante


222

A propoacutesito interpela (E3)

A ansiedade e os nervos apoderam-se de mim pois eu penso para mim Seraacute que vou

conseguir lecionar os conteuacutedos Seraacute que vou motivar os alunos Seraacute que vou

conseguir alcanccedilar os objetivos propostos

Nota de campo de 22 de fevereiro de 2010

E continua (E7)

Eu tambeacutem me sentia tal como a colega no entanto em relaccedilatildeo agrave minha postura nas

intervenccedilotildees educativas comparativamente com as aulas iniciais mudei bastante

sinto-me mais segura confiante e calma No iniacutecio estava bastante nervosa pois era

um contexto novo e natildeo sabia como lidar com a turma


Pelas observaccedilotildees que faziacuteamos semanalmente nas EB1 e pelas abordagens que os

formandos faziam em seminaacuterio de reflexatildeo consideramos pertinente abordar alguns aspetos

da relaccedilatildeo pedagoacutegica regras e rotinas reforccedilo do comportamento adequado puniccedilatildeo gestatildeo

de conflitos e relaccedilotildees pessoais Os temas abordados foram como dissemos uma resposta agraves

necessidades identificadas nas fases anteriores e recursivamente de forma articulada com as

vivecircncias na praacutetica pedagoacutegica Salientamos ainda que nas reflexotildees semanais onde

estivemos presentes e na reflexatildeo bimestral do mecircs de fevereiro com as professoras cooperantes

estabeleceu-se um diaacutelogo sobre os temas a abordar em seminaacuterio

De realccedilar a melhoria significativa em termos de integraccedilatildeo envolvimento e motivaccedilatildeo

do formando E15 que no 1ordm trimestre e nas primeiras reflexotildees se mostrou desinteressado e

desmotivado pelas razotildees apontadas anteriormente Ao seu ritmo foi-se integrando e quer a

supervisora quer a cooperante quer os colegas fizeram questatildeo de evidenciar essas melhorias

quer nas reflexotildees de pequeno grupo quer na reflexatildeo bimensal de grande grupo Estas

referecircncias em grande grupo foram na nossa opiniatildeo muito importantes para que o grupo

percebesse a diferenccedila e E15 se motivasse ainda mais para que o seu estaacutegio natildeo soacute natildeo

prejudicasse o grupo de alunos agrave sua responsabilidade mas tambeacutem fosse considerado um

momento de aprendizagem marcante para o seu futuro


223

Agora sim percebemos o quanto eacute importante a negociaccedilatildeo das regras mas mais

importante eacute fazecirc-las cumprir numa relaccedilatildeo aberta confiaacutevel e responsaacutevel Eu

responsabilizo os meus alunos pelos atos menos bons mas evidencio muito mais o

reforccedilo do comportamento adequado Tem um impacto completamente diferente Outra

particularidade que destaco na minha praacutetica eacute negociaccedilatildeo da regra pela positiva

Falamos disso haacute alguns seminaacuterios atraacutes implementaacutemos eu e as minhas colegas e

estamos a ter resultados fantaacutesticos No iniacutecio tivemos alguma dificuldade no controlo

da turma pois para trabalharmos bem tinha que ser na presenccedila da professora

cooperante logo que saiacutea por qualquer motivo instalava-se logo a conversa agora

natildeo sentimos que resultou mesmo e natildeo tivemos que nos impor pelo castigo Pensamos

que o diaacutelogo e a nossa postura foram decisivos (E8) (In Portfoacutelio reflexatildeo mensal de

fevereiro de 2010)

Outro tema abordado foi a comunicaccedilatildeo em sala de aula a sua relaccedilatildeo com a

competecircncia relacional e a prevenccedilatildeo de indisciplina Aqui destacamos o papel da

comunicaccedilatildeo na sala de aula onde evidenciamos o modelo comunicacional ecleacutetico

apresentado por Veiga (2007) e respetivas categorias avaliativa de orientaccedilatildeo interpretativa

tranquilizadora exploratoacuteria e empaacutetica Sugeriu-se aos seis grupos que elegessem uma

categoria e tendo por base um documento em PowerPoint onde apresentaacutevamos a siacutentese de

cada uma organizou-se uma mesa redonda na qual cada grupo ldquodefendeurdquo os proacutes e os contras

de cada categoria na sua oacutetica Apoacutes este debate ainda se abordou o modelo humanista de

Gordon (1989) onde referenciamos os i) obstaacuteculos aos comportamentos adequados ii)

intervenccedilatildeo nos comportamentos inadequados e iii) uma breve abordagem ao modelo

transacional (Brunet 1995) Tencionaacutevamos voltar a estes temas pois o interesse e motivaccedilatildeo

dos formandos assim o justificavam Neste momento como jaacute tinha decorrido a recolha de

dados correspondentes ao 2ordm ciclo e tendo sido jaacute realizada a sua anaacutelise reunimos condiccedilotildees

para a apresentar

Neste segundo momento grande parte da atividade em seminaacuterio e em reflexatildeo e em

situaccedilatildeo de reflexatildeo nas escolas do 1ordm CEB direcionam-se para a anaacutelise de situaccedilotildees de praacutetica

supervisiva Esta atividade reflexiva integrou temaacuteticas especiacuteficas direcionadas para o nosso

estudo tais como planificaccedilatildeo comunicaccedilatildeo em sala de aula organizaccedilatildeo e gestatildeo de sala de

aula questotildees eacuteticas relacionais e afetivas e sua relaccedilatildeo com a prevenccedilatildeo da indisciplina

A perspetiva de supervisatildeo em que nos apoiamos baseou-se na consistecircncia dos

conhecimentos cientiacuteficos a transmitir na sequecircncia dos conteuacutedos na organizaccedilatildeo e gestatildeo


224

de sala de aula no envolvimento dos alunos na tarefa e nas questotildees relacionais Por

conseguinte esteve presente em todos os seminaacuterios e nas reflexotildees nos locais de estaacutegio A

questatildeo da socializaccedilatildeo e a forma como o formando se relaciona com a comunidade educativa

e em especial com os seus alunos foram tambeacutem aspetos fulcrais Tomamos como influecircncia

os estudos de Marcelo (1988) que identificou os problemas com os quais o professor neoacutefito

se defronta numa perspetiva de socializaccedilatildeo ecoloacutegica e que nos permite perceber e analisar a

evoluccedilatildeo do desenvolvimento profissional dos professores centrados nos seus

comportamentos e na especificidade dos problemas dos professores principiantes

Para uma melhor compreensatildeo dessa evoluccedilatildeo apresentamos e analisamos os dados

recolhidos na semana de 22 a 24 de fevereiro de 2010 atraveacutes do Instrumento de Reflexatildeo e

Observaccedilatildeo da Praacutetica (IROP) cujos registos agrave semelhanccedila do 1ordm ciclo de IA foram realizados

pelos formandos cooperantes e supervisora

Tal como no primeiro ciclo esta anaacutelise foi apresentada e dialogada em seminaacuterio com

os professores estagiaacuterios e na reflexatildeo semanal na EB1 com a presenccedila de todos os

colaboradores no estudo





cada observador nos 1ordm e 2ordm momento para a categoria Preparaccedilatildeo e Planificaccedilatildeo assim como

os resultados do teste de Fisher mas apenas para o 2ordm momento No entanto e sempre que os

dados evidenciem relevacircncias comparativas faremos essa leitura Pelas caracteriacutesticas do nosso

estudo InvestigaccedilatildeoAccedilatildeo e tendo em conta a utilizaccedilatildeo do mesmo instrumento de recolha de

dados nos trecircs ciclos optamos por esta apresentaccedilatildeo porque permitiraacute perceber a evoluccedilatildeo ou

natildeo nos diferentes itens


225

Tabela 14 Preparaccedilatildeo e Planificaccedilatildeo segundo o observador nos 1ordm e 2ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia

Preparaccedilatildeo e Planificaccedilatildeo Momento

Formando Cooperante Supervisor Vp Natildeo Agraves

vezes Sim Natildeo Agraves vezes Sim Natildeo Agraves

vezes Sim


1ordm M 1 8 9 3 3 12 4 5 9 --

2ordm M 0 9 9 1 2 15 1 3 14 0044


1ordm M 1 17 0 3 15 0 5 13 0 --

2ordm M 1 16 1 3 12 3 3 15 0 0341

Presto atenccedilatildeo agraves expetativas dos alunos

1ordm M 0 13 5 3 2 13 4 9 5 -- 2ordm M 0 5 13 1 3 14 1 4 13 0943


1ordm M 0 7 11 3 0 15 3 5 10 --

2ordm M 0 8 10 1 2 15 2 1 15 0021


1ordm M 0 11 7 3 3 12 4 7 7 --

2ordm M 0 11 7 0 6 12 1 7 10 0244


1ordm M 2 5 11 3 12 3 5 13 0 --

2ordm M 0 5 13 0 10 8 3 13 2 0001


1ordm M 12 5 1 9 9 0 10 8 0 -- 2ordm M 10 6 2 6 6 6 8 6 4 0588


Na anaacutelise da tabela 14 verifica-se que relativamente agraves accedilotildees Programo atividades

variadas que exijam capacidades e constituam um desafio Seleciono atividades em harmonia

com os objetivos que se propotildeem atingir e Verifico se os materiais e aparelhos estatildeo prontos

a serem usados e em boas condiccedilotildees os registos observacionais estatildeo estatisticamente

associados ao observador Para todas as accedilotildees eacute possiacutevel verificar que o registo dos formandos

se distancia do das formadoras Estas trecircs accedilotildees dos professores estagiaacuterios tambeacutem apresentam

significativas diferenccedilas nas observaccedilotildees feitas pelos formandos e formadoras parecendo que

os formandos continuam a revelar uma visatildeo autocritica do seu desempenho a este niacutevel

particularmente quando comparamos as suas observaccedilotildees com as dos professores cooperantes

No item Presto atenccedilatildeo agraves expetativas dos alunos regista-se uma evidente melhoria nos

registos dos formandos relativamente ao 1ordm Ciclo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo de certo modo

secundada pelos registos da supervisora Estes temas tecircm sido objeto de reflexatildeo em seminaacuterio

e valorizado pelos formandos

Acho fundamental comeccedilar por refletir sobre a tarefa de planificar uma aula uma vez

que esse eacute o ponto inicial e fundamental para colocar em praacutetica uma aula (hellip) a tarefa


226

de planificar uma aula passa por inuacutemeras fases sendo tambeacutem inuacutemeros os aspectos

a ter em conta aquando da sua realizaccedilatildeo No entanto considero que nem sempre eacute

faacutecil coordenar todos esses aspectos como diferenccedilas a niacutevel intelectual entre os

alunos diferenccedilas comportamentais gestatildeo de tempo das actividades etc (E17 in


Planificar eacute uma competecircncia especiacutefica fundamental dos professores que permite

configurar atraveacutes de um documento escrito mas natildeo acabado organizar um conjunto

de ideias e conhecimentos atividades nas quais nos baseamos para estruturar o

processo de ensinoaprendizagem (E3 in portfoacutelio reflexivo p 27)

Iniacutecio de Aula


cada observador no 1ordm e 2ordm momento para a categoria Iniacutecio de Aula

Tabela 15 Iniacutecio de Aula segundo o observador nos 1ordm e 2ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia

Iniacutecio da Aula Momento Formando Cooperante Supervisor

Vp Natildeo Agraves vezes Sim Natildeo Agraves

vezes Sim Natildeo Agraves vezes Sim

Chego pontualmente agrave aula

1ordm M 0 0 18 3 0 15 1 2 15 -- 2ordm M 0 0 18 0 0 18 1 1 15 0099


1ordm M 3 9 6 3 0 15 3 2 13 --

2ordm M 3 10 5 3 0 15 3 0 15 0000


1ordm M 1 12 5 3 8 7 3 10 5 --

2ordm M 0 11 7 1 2 15 1 3 14 0005


1ordm M 9 6 2 9 6 3 9 6 3 --

2ordm M 6 4 7 8 1 9 8 2 8 0696


1ordm M 0 9 9 3 9 6 3 7 8 -- 2ordm M 0 4 14 2 3 13 2 4 12 0718


De acordo com a anaacutelise da tabela 15 verifica-se que relativamente agraves accedilotildees Faccedilo com

que os alunos cheguem pontualmente agraves aulas e Supervisiono a entrada dos alunos na aula

as observaccedilotildees registadas estatildeo significativamente associadas ao observador De referir que

em ambas as accedilotildees o cooperante e o supervisor expressam registos de accedilatildeo muito proacuteximos e


227

mais favoraacuteveis sendo o formando que mais se distancia da opiniatildeo dos restantes observadores

Nota-se contudo uma melhoria reconhecida por todos na pontualidade dos formandos e na

supervisatildeo da entrada dos alunos na aula Tambeacutem parece bastante evidente a melhoria no

cuidado com a motivaccedilatildeo no iniacutecio da aula Aliaacutes para todas as accedilotildees eacute evidente a evoluccedilatildeo

positiva do 1ordm para o 2ordm momento de registo

A nossa aposta numa epistemologia da praacutetica apoiada numa visatildeo da escola como

comunidade reflexiva e aprendente capaz de criar para todos os que nela trabalham alunos

professores e formadores condiccedilotildees de desenvolvimento e de aprendizagem que favoreccedilam a

interiorizaccedilatildeo de regras facilitadoras da socializaccedilatildeo

Este momento de iniacutecio da aula deve basear-se em estrateacutegias organizacionais eficazes

e intenccedilotildees deliberadas que envolvam a responsabilizaccedilatildeo do aluno que os levem a perceber a

organizaccedilatildeo desse espaccedilo em que por norma colabora quando estimulado e motivado para

tal A praacutetica pedagoacutegica eacute sobretudo uma arte que exige talento e criatividade implica

conhecimento cientiacutefico teacutecnicas metodologias processos competecircncias constantemente a


pedagoacutegicas agrave relaccedilatildeo singular que se estabelece no desenvolvimento de uma aula


Na tabela 16 encontram-se as frequecircncias registadas das observaccedilotildees realizadas por

cada observador nos 1ordm e 2ordm momentos para a categoria Desenvolvimento da Aula - Perguntas

e Explicaccedilotildees assim como os resultados do teste de Fisher apenas para o 2ordm momento

Tabela16 Desenvolvimento da Aula-Perguntas e Explicaccedilotildees segundo o observador nos 1ordm e 2ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia

Perguntas e Explicaccedilotildees Momento Formando Cooperante Supervisor




1ordm M 2 5 11 3 6 9 4 10 4 --

2ordm M 0 8 10 2 6 10 1 10 7 0460


1ordm M 0 10 8 3 8 7 6 11 1 --

2ordm M 0 6 12 1 2 15 1 8 9 0115


1ordm M 2 10 6 3 9 6 6 9 3 --

2ordm M 2 10 6 1 9 8 2 12 4 0725

1ordm M 0 11 7 3 8 7 4 13 1 --


228


2ordm M 0 7 11 1 7 10 2 11 5 0196


Pela anaacutelise da tabela 16 constata-se que neste segundo momento de observaccedilatildeo os

registos satildeo estatisticamente idecircnticos entre os observadores verificando-se assim uma maior

consonacircncia entre os observadores do que no 1ordm momento Os dois formandos que

reconheciam dificuldades constantes no uso da linguagem acessiacutevel agraves crianccedilas jaacute natildeo o

consideram ou seja a maior parte dos formandos (1018) dizem usar sempre linguagem

acessiacutevel Contudo as formadoras natildeo tecircm a mesma visatildeo pois continuam a registar que dois

formandos (no caso das professoras cooperantes) e um formando (para a supervisora) natildeo

detecircm essa capacidade

Quanto agrave ligaccedilatildeo necessaacuteria entre informaccedilatildeo nova e conhecimentos jaacute adquiridos pelos

alunos natildeo se nota qualquer mudanccedila nos registos de auto-observaccedilatildeo dos formandos embora

os formadores tenham registado melhorias Conclui-se que de modo geral houve evoluccedilatildeo

positiva do desempenho dos professores estagiaacuterios do primeiro para o segundo momento para

todos os intervenientes

Esta evoluccedilatildeo parece ser o reflexo dos temas abordados em seminaacuterio com uma forte

componente reflexiva e que nos permite olhar para o conceito de accedilatildeo pedagoacutegica como

intervenccedilatildeo que concomitantemente se direciona para o desenvolvimento pessoal e social e

para o caraacuteter funcional processual e relacional da mesma O diaacutelogo com os formandos

evidenciou envolvimento e motivaccedilatildeo percebendo o quatildeo eacute importante esta interaccedilatildeo teoria-

praacutetica com recurso agrave reflexatildeo preacute inter e poacutes accedilatildeo

Estas especificidades desenvolvidas em contexto de praacutetica pedagoacutegica permitem

identificar accedilotildees de natureza processual interpessoal e interativa de matriz relacional Estas

apelam a conhecimentos preacutevios do tipo declarativo e proposicional fundamentam as opccedilotildees

estrateacutegicas de natureza didaacutetica (na relaccedilatildeo professor-aluno) de natureza avaliativa (na

relaccedilatildeo apropriativa do aluno face ao conhecimento) e de natureza supervisiva (na regulaccedilatildeo

da construccedilatildeo partilhada dos saberes profissionais de professores) mais experientes

Nesta accedilatildeo Quando dou explicaccedilotildees para o coletivo faccedilo perguntas breves para

verificar o niacutevel de receccedilatildeo dos alunos o espaccedilo pedagoacutegico partilhado deve ser valorizado

como dimensatildeo de interaccedilatildeo prolongada promovendo a motivaccedilatildeo Eacute importante que o grupo

de formandos reconheccedila o interesse formativo o modo de aprendizagem centrado na resoluccedilatildeo


229

de problemas emergentes da praacutetica na autonomia decidindo em cada momento o que fazer

E ainda que seja capaz de direcionar a sua accedilatildeo para compreender melhor a praacutetica e agir em

conformidade Isto porque a aprendizagem acontece quando um ser eacute modificado pela accedilatildeo de

aprender algo ou seja na ldquoacccedilatildeo de aprender alguma coisa constroacutei-se um filme no ceacuterebro o

sentido da existecircncia de um proprietaacuterio e espectador para esse filmerdquo (Damaacutesio 2000 p 30)

Para que este filme se concretize entre muitos outros fatores temos a questatildeo da

comunicaccedilatildeo Evito uma linguagem demasiado difiacutecil e ambiacutegua sendo que comunicar eacute mais

do que trocar ideias sentimentos e experiecircncias entre as pessoas que conhecem o significado

daquilo que se diz e se faz (Fachada 2003) No caso da comunicaccedilatildeo pedagoacutegica trata-se

tambeacutem de induzir aprendizagens nos alunos Devem ter-se em conta os coacutedigos linguiacutesticos

do aluno preocupando-se o professor com os problemas de descodificaccedilatildeo pois segundo

Bourdieu Passerron e Saint-Martin (1982) ldquohaacute poucas actividades consistindo tatildeo

exclusivamente como no caso do ensino na manipulaccedilatildeo das palavrasrdquo (p 20)

Outro fator importante eacute o ritmo equilibrado da comunicaccedilatildeo Dada a assimetria nas

competecircncias comunicativas eacute imprescindiacutevel que o professor transmita a informaccedilatildeo a um

ritmo adequado agraves capacidades dos alunos

Desenvolvimento da Aula - Vigilacircncia

A vigilacircncia permanente do professor que se traduz na movimentaccedilatildeo em sala de aula

na sua capacidade de observaccedilatildeo e de controlo eacute uma competecircncia que pretendemos

desenvolver neste grupo e cujos resultados ateacute este 2ordm momento analisaremos no quadro

seguinte


cada observador nos 1ordm e 2ordm momento para a categoria Desenvolvimento da Aula ndash Vigilacircncia

Tabela 17 Desenvolvimento da Aula - Vigilacircncia segundo o observador nos 1ordm e 2ordm momento de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia

Vigilacircncia Momento Formando Cooperante Supervisor




1ordm M 1 11 6 3 9 6 3 14 1 --

2ordm M 0 5 13 1 6 11 1 8 9 0671


1ordm M 1 11 6 3 9 6 4 13 1 --

2ordm M 1 6 11 2 3 13 2 11 5 0043

1ordm M 0 14 4 3 13 2 3 14 1 --


230


2ordm M 0 5 13 2 4 12 1 5 12 0855


1ordm M 1 15 2 3 13 2 5 13 0 --

2ordm M 1 14 3 3 7 8 3 12 3 0139


Na anaacutelise da tabela 17 verifica-se que relativamente agrave accedilatildeo ldquoDou a entender agrave turma

que sei o que cada aluno estaacute a fazer em cada momentordquo as observaccedilotildees registadas estatildeo neste

segundo momento estatisticamente associadas ao observador Verifica-se que eacute o supervisor

que expressa registos bastante distintos dos restantes intervenientes Conclui-se que para todas

as accedilotildees e todos os intervenientes a evoluccedilatildeo temporal eacute positiva Observa-se uma maior

atenccedilatildeo dos formandos agrave capacidade de prestar atenccedilatildeo simultaneamente a mais do que uma

situaccedilatildeo (enquanto quatro observavam o que faziam no 1ordm Ciclo de IA agora satildeo 13)

movimento que se observa concomitantemente nas observaccedilotildees das professoras cooperantes e

supervisora A capacidade de controlo imediato dos comportamentos perturbadores parece natildeo

ter tido evoluccedilatildeo neste periacuteodo temporal Pelo contraacuterio parece ter sido observado por todos

uma melhoria na capacidade de ter visibilidade sobre o grupo-turma

Esta capacidade de ser vigilante apela essencialmente agraves caracteriacutesticas pessoais e

qualidades relacionais do professor agrave autoconfianccedila ao autocontrolo agrave descontraccedilatildeo pelo que

esta evoluccedilatildeo pode ser considerada como um bom resultado da formaccedilatildeo desenvolvida Os

fatores de influecircncia foram abordados com veemecircncia facto que se aplica igualmente agraves

atividades e conteuacutedos lecionados no desenvolvimento da aula



cada observador nos 1ordm e 2ordm momento para a categoria Desenvolvimento da Aula - Atividades

e Conteuacutedos


231

Tabela 18 Desenvolvimento da Aula - Atividades e Conteuacutedos segundo o observador nos 1ordm e 2ordm momento de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia

Atividades e Conteuacutedos Momento Formando Cooperante Supervisor

Vp Natildeo Agraves


vezes Sim


1ordm M 2 9 6 2 2 14 2 9 7 --

2ordm M 0 8 10 0 5 13 1 6 11 0595


1ordm M 2 10 6 3 7 8 4 5 9 --

2ordm M 0 11 7 1 4 13 2 3 13 0021


1ordm M 0 10 8 2 10 6 3 13 2 --

2ordm M 0 10 8 1 5 12 2 10 6 0149


1ordm M 0 8 10 0 10 8 0 9 9 --

2ordm M 0 4 14 0 3 15 0 4 14 0999

Mostro entusiasmo pelo que ensino

1ordm M 1 6 11 1 2 15 2 2 14 -- 2ordm M 1 4 13 1 4 13 1 3 14 0999


1ordm M 0 14 4 2 12 4 1 17 0 --

2ordm M 0 13 5 0 7 11 1 13 4 0049 Na turma que me estaacute confiada os alunos realizam com regularidade trabalho cooperativo nas aulas

1ordm M 2 9 7 0 12 6 1 9 8 --

2ordm M 1 10 7 0 12 6 0 11 7 0938


1ordm M 1 12 5 3 9 6 5 12 1 --

2ordm M 0 10 8 1 13 4 4 11 3 0109


Em relaccedilatildeo agrave anaacutelise da tabela 18 verifica-se que relativamente agraves accedilotildees ldquoRealizo com

os alunos atividades variadas e relevantes e utilizo diferentes meacutetodos de ensinordquo e ldquoMantenho

os alunos ativamente envolvidos em atividades produtivasrdquo as observaccedilotildees registadas estatildeo

neste segundo momento estatisticamente associadas ao observador Verifica-se que para a accedilatildeo

ldquoRealizo com os alunos atividades variadas e relevantes e utilizo diferentes meacutetodos de

ensinordquo eacute o formando que apresenta registos diacutespares dos restantes intervenientes e na accedilatildeo

ldquoMantenho os alunos ativamente envolvidos em atividades produtivasrdquo eacute o cooperante que se

distancia

De modo geral para todos os intervenientes a evoluccedilatildeo entre o primeiro momento de

registo e o segundo momento eacute positiva A capacidade de comunicar bem com todo o coletivo

turma quando a atividade eacute para o coletivo parece ser aquela que eacute mais reconhecida no

desempenho dos formandos por todos os observadores (catorze formandos auto reconhecem-

na enquanto os professores cooperantes a reconhecem em quinze e a supervisora em catorze)


232

Pelo contraacuterio a capacidade de manter os alunos ativamente envolvidos em atividades

produtivas parece ser a menos desenvolvida o que se reflete particularmente nos registos dos

formandos e da supervisora Seraacute um problema ligado agrave planificaccedilatildeo Seraacute que as atividades

planeadas satildeo pouco motivadoras e interessantes para as crianccedilas Seraacute um problema de

monotorizaccedilatildeo e de feedback

Desenvolvimento da Aula - Manutenccedilatildeo do Ritmo

Na tabela 19 encontram-se as frequecircncias dos registos das observaccedilotildees realizadas por

cada observador nos 1ordm e 2ordm momento para a categoria Desenvolvimento da Aula -

Manutenccedilatildeo do Ritmo assim como os resultados do teste de Fisher apenas para o 2ordm momento

Tabela 19 Desenvolvimento da Aula - Manutenccedilatildeo do Ritmo segundo o observador nos 1ordm e 2ordm momento de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia

Manutenccedilatildeo do ritmo da aula Momento



vezes Sim


1ordm M 2 6 10 3 11 4 7 9 2 --

2ordm M 0 9 9 2 2 14 3 9 6 0012


1ordm M 3 11 4 3 10 5 3 15 0 -- 2ordm M 0 12 6 2 7 9 2 11 5 0306


1ordm M 3 12 3 12 3 3 13 5 0 --

2ordm M 3 9 6 6 6 6 8 10 0 0029


1ordm M 1 12 5 2 14 2 5 13 0 --

2ordm M 0 8 10 1 5 12 2 10 6 0197


Na anaacutelise da tabela 19 verifica-se que relativamente agraves accedilotildees ldquoFaccedilo transiccedilotildees suaves

entre atividades certificando-se que todos os alunos concluiacuteram a anterior e dou instruccedilotildees

claras agrave turma acerca da atividade seguinterdquo e ldquoPlanifico tarefas alternativas para os alunos

que acabam mais cedo os seus trabalhosrdquo as observaccedilotildees registadas continuam neste segundo

momento estatisticamente associadas ao observador Verifica-se que para a accedilatildeo ldquoFaccedilo

transiccedilotildees suaves entre atividades certificando-me que todos os alunos concluiacuteram a anterior

e dou instruccedilotildees claras agrave turma acerca da atividade seguinterdquo eacute o cooperante que apresenta

registos diacutespares dos restantes observadores e na accedilatildeo ldquoPlanifico tarefas alternativas para os

alunos que acabam mais cedo os seus trabalhosrdquo eacute a supervisora que se distancia


233

De modo geral para todos os observadores a evoluccedilatildeo entre o primeiro momento de

registo e o segundo momento eacute positiva No entanto E13 refere

Este eacute o grupo de accedilotildees onde sinto mais dificuldade neste momento porque tenho

ritmos muito diferentes na turma natildeo soacute na realizaccedilatildeo das atividades mas tambeacutem em

compreensatildeo Eu explico para o grupo mas tenho alunos a quem tenho que explicar

depois individualmente Tem sido muito difiacutecil

Nota de campo de 8 de marccedilo de 2010

Estas dificuldades podem estar associadas agrave planificaccedilatildeo dado que para todos os grupos

de observadores o item ldquoPlanifico tarefas alternativas para os alunos que acabam mais cedo

os seus trabalhosrdquo eacute aquele em que haacute mais professores estagiaacuterios e onde se observam

dificuldades sistemaacuteticas

A manutenccedilatildeo do ritmo da aula reveste-se sempre de muita accedilatildeo coordenaccedilatildeo e de um

modelo relacional baseado numa relaccedilatildeo pedagoacutegica de agrado e de satisfaccedilatildeo para o

desenvolvimento pessoal e interpessoal dos agentes em interacccedilatildeo no processo ensino-

aprendizagem - o professor e o aluno A transposiccedilatildeo de uma abordagem holiacutestica em que a

competecircnciadesempenho envolve algumas estrateacutegias das quais destacamos Faccedilo transiccedilotildees

suaves entre atividades certificando-me que todos os alunos concluiacuteram a anterior e dou

instruccedilotildees claras agrave turma acerca da atividade seguinte Eacute importante que o professor

desenvolva a capacidade de monitorizar junto de todos os alunos o desenvolvimento de

tarefas assegurando-se que cada um compreende o que lhe eacute solicitado e realize a tarefa com

sucesso para que a turma possa transitar com calma e motivaccedilatildeo para a atividade seguinte

Sim fomos sensibilizados para toda esta dinacircmica procuramos por em praacutetica mas

tal como a minha colega sinto muitas dificuldades na manutenccedilatildeo do ritmo da aula

mas tambeacutem na realizaccedilatildeo de transiccedilotildees suaves Penso que tenho que aperfeiccediloar a

sequecircncia de conteuacutedos nas minhas planificaccedilotildees pois mesmo pedindo a colaboraccedilatildeo

da professora depois na praacutetica estou sempre preocupada em lecionar todos os

conteuacutedos e isso faz com que eu deixe de lado um pouco essa parte e jaacute percebi que

essas transiccedilotildees suaves fazem a diferenccedila A minha colega faz essa transiccedilatildeo de forma

muito mais eficaz e nota-se a diferenccedila no envolvimento da turma na tarefa (E18)

Nota de campo de 8 marccedilo de 2010


234

No que concerne Agraves tarefas alternativas Planifico tarefas alternativas para os alunos

que acabam mais cedo os seus trabalhos o que traz implicaccedilotildees para o coletivo e para o aluno

individual aumentando a possibilidade de autodeterminaccedilatildeo e de perceccedilatildeo de competecircncia

pessoal Eacute importante aprender a usar estas ferramentas analiacuteticas que nos permitem antecipar

observar e intervir enfrentando com mais seguranccedila os receios e resolvendo os problemas

adotando uma perspetiva global de sala de aula e simultaneamente personalizada

Final da Aula


cada observador nos 1ordm e 2ordm momento para a categoria Final da Aula assim como os

resultados do teste de Fisher apenas para o 2ordm momento

Tabela 20 Final da Aula segundo o observador nos 1ordm e 2ordm momento de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia

Final da aula Momento Alunos Cooperante Supervisor




1ordm M 6 7 5 4 14 0 5 13 0 --

2ordm M 3 6 9 3 9 6 3 14 1 0033


1ordm M 12 4 2 9 5 4 10 5 3 --

2ordm M 11 2 5 9 1 8 10 1 7 0867


1ordm M 12 5 1 9 6 3 12 5 1 --

2ordm M 10 6 2 8 3 7 8 6 4 0368


1ordm M 11 7 0 12 3 3 12 6 0 --

2ordm M 4 13 1 12 3 3 12 6 0 0002


1ordm M 0 7 11 2 4 12 3 10 5 --

2ordm M 0 6 12 1 5 12 1 5 12 0999

Supervisiono a saiacuteda dos alunos

1ordm M 3 9 6 2 4 12 2 12 4 -- 2ordm M 0 14 4 1 2 15 1 5 12 0000


Pela anaacutelise da tabela 20 verifica-se que relativamente agraves accedilotildees Tento terminar a aula

um pouco antes do horaacuterio de saiacuteda Faccedilo uma breve prospetiva do que seraacute a proacutexima aula

criando entusiasmo pelo que se segue e Supervisiono a saiacuteda dos alunos as observaccedilotildees

registadas estatildeo significativamente associadas ao observador De referir que relativamente agrave


235

supervisatildeo da saiacuteda satildeo os cooperantes e a supervisora que expressam registos de observaccedilatildeo

muito proacuteximos e mais favoraacuteveis do que os dos formandos Na regulaccedilatildeo do teacuterminus da aula

(terminar com calma um pouco antes do horaacuterio regulamentar) as observaccedilotildees dos professores

estagiaacuterios e dos professores cooperantes satildeo bastante proacuteximas e eacute a supervisora que se

distancia De registar que todos reconhecem dificuldades sistemaacuteticas nesta gestatildeo do tempo

em trecircs professores estagiaacuterios Contudo eacute no item que remete para a capacidade de siacutentese

Faccedilo com os alunos o sumaacuterio dos principais toacutepicos de aula que maiores dificuldades satildeo

registadas (onze formandos reconhecem que nunca o fazem)

Tambeacutem na gestatildeo prospetiva das atividades pedagoacutegicas parece existirem bastantes

dificuldades o que se observa nos registos do item Faccedilo uma breve prospetiva do que seraacute a

proacutexima aula criando entusiasmo pelo que se segue Para as formadoras (cooperantes e

supervisora) mais de metade dos formandos (1218) natildeo o fazem de forma sistemaacutetica Os

formandos colocam-se mais no registo duacutebio (13 fazem-no agraves vezes) apenas um se sente

seguro de o fazer sempre e quatro registaram nunca o ter feito Trata-se portanto de uma

dimensatildeo da competecircncia de gestatildeo a cuidar no processo formativo destes professores

estagiaacuterios Como jaacute referimos estas ligaccedilotildees entre conteuacutedos e atividades fazendo passar para

os alunos uma ideia de continuidade na aprendizagem e ao mesmo tempo de estiacutemulo agrave

descoberta do que viraacute a seguir datildeo sentido e favorecem a motivaccedilatildeo no processo educativo

O estudo da situaccedilatildeo educativa e as relaccedilotildees reciacuteprocas dependem das posiccedilotildees

respetivamente ocupadas e das condiccedilotildees da relaccedilatildeo educativa numa situaccedilatildeo relacional

determinada pois a perceccedilatildeo que o formando possui da turma e de si em accedilatildeo determinam a

sua maneira de agir e de reagir

Eacute nossa convicccedilatildeo que o desenvolvimento desta competecircncia (relacional ndash forma de

agir e reagir) se insere numa formaccedilatildeo reflexiva destinada a apoiar e a acompanhar professores

em estaacutegio ou em iniacutecio de carreira e que se inscreve num conjunto de atividades orientadas

para a organizaccedilatildeo do contexto educativo e ao apoio dos seus agentes Eacute nesta perspetiva que

se entende a supervisatildeo como reforccedilo da coesatildeo pedagoacutegica orientada para a organizaccedilatildeo do

ensino e dos atos pedagoacutegicos em contexto de sala de aula Neste sentido os formadores

recorrem a modalidades de formaccedilatildeosupervisatildeo especiacuteficas e diversificadas em funccedilatildeo de um

conjunto de variaacuteveis presentes no contexto supervisivo desde ambientais pessoais

interpessoais e institucionais


236


A supercategoria Conduccedilatildeo de Alunos subdivide-se em cinco categorias

Regras e Rotinas

Assim na tabela 21 encontram-se as frequecircncias dos registos da observaccedilatildeo realizada

por cada observador nos 1ordm e 2ordm momentos para o grupo Regras e Rotinas bem como os


Tabela 21 Regras e Rotinas nos 1ordm e 2ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia

Regras e Rotinas Momento Formandos Cooperantes Supervisora



Conheccedilo e mostro que aplico as regras e rotinas habituais da aula e da escola

1ordm M 4 4 10 3 0 15 2 6 10 --

2ordm M 0 6 12 1 4 13 0 4 14 0792

Clarifico com os alunos um conjunto de regras baacutesicas para o funcionamento da turma e explico as consequecircncias agrave infracccedilatildeo das mesmas

1ordm M 3 9 5 3 6 9 3 13 2 --

2ordm M 0 11 7 1 4 13 1 10 7 0071

Defino as regras pela positiva

1ordm M 2 14 2 3 6 9 5 7 6 -- 2ordm M 0 7 11 1 4 13 2 6 10 0870


1ordm M 5 10 3 3 11 4 4 14 0 --

2ordm M 3 9 6 1 7 10 3 13 2 0000


1ordm M 0 12 6 3 5 10 4 10 4 --

2ordm M 0 7 11 1 2 15 2 7 9 0473

Face aos desvios evoco frequentemente as regras

1ordm M 2 9 7 3 3 12 3 6 9 -- 2ordm M 0 9 9 1 4 13 0 7 11 0693


Na anaacutelise da tabela 21 verifica-se que relativamente agrave accedilatildeo Mostro-me firme em

relaccedilatildeo ao cumprimento dessas regras se percebe que no 2ordm momento as observaccedilotildees satildeo

consideravelmente diferentes Para a supervisora a maioria dos formandos demonstra esta

atitude (agraves vezes) enquanto para as cooperantes haacute consideravelmente mais formandos a

demonstrarem firmeza no cumprimento das regras de forma sistemaacutetica Os formandos que

sentem usar de assertividade no cumprimento da regra subiu de trecircs para seis embora seja de

sublinhar que nesta altura outros trecircs reconhecem natildeo fazer uso dessa postura


237

Contudo para todos os observadores haacute uma evoluccedilatildeo positiva nesta dimensatildeo do

desempenho dos formandos do 1ordm para o 2ordm momento Verifica-se para um niacutevel de

significacircncia de 1 que existe evidecircncia estatiacutestica suficiente para afirmar que os resultados

obtidos estatildeo significativamente associados (dependentes) do observador para o item Mostro-

me firme em relaccedilatildeo ao cumprimento dessas regras

As reflexotildees em seminaacuterio trouxeram outras dimensotildees acerca das regras em sala de

aula designadamente a questatildeo das regras a cumprir por parte do professor e o papel do aluno

como participante ativo como exemplifica a reflexatildeo do professor estagiaacuterio (E13) registada

nesta nota de campo

Agora que os alunos jaacute nos conhecem melhor tecircm momentos na aula que se noacutes natildeo

nos impusermos eles abusam mesmo e noacutes sentimos dificuldade em controlar a turma

No iniacutecio eles vatildeo testando agora se damos um bocadinho mais de espaccedilo torna-se

mais difiacutecil A semana passada tive mesmo um aluno que me disse que eu natildeo lhe podia

tirar o intervalo porque era antipedagoacutegico Fiquei perplexa nem sabia o que dizer

Estamos a falar de um aluno do 3ordm ano de escolaridade (E13)


Este como outros momentos foram oportunidade de anaacutelise e reflexatildeo sobre os quadros

de referecircncia dos formandos a coerecircncia com que se aplica o sistema normativo (considerando

as regras para os alunos e as regras para si proacuteprio) relativamente aos seus princiacutepios

educativos

Apesar de os dados do item Estabeleccedilo as regras em harmonia com os meus princiacutepios

educativos e com os objetivos que pretendo atingir parecerem traduzir uma niacutetida evoluccedilatildeo

positiva dados de natureza mais qualitativa como os relatos da situaccedilatildeo que acabamos de

apresentar revelam que muito haacute ainda para fazer a este niacutevel o que natildeo eacute de estranhar dada a

natureza complexa do que subjaz a este item de observaccedilatildeo

Eacute muito importante definir e clarificar as regras pela positiva e aplicaacute-las com

assertividade apelando agrave dimensatildeo afetiva da relaccedilatildeo professoraluno


238



cada observador nos 1ordm e 2ordm momento para o grupo Reforccedilo do Comportamento Adequado

assim como os resultados do teste de Fisher apenas para o 2ordm momento

Tabela 22 Reforccedilo do Comportamento Adequado nos 1ordm e 2ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia

Reforccedilo do comportamento

adequado Momento

Formandos Cooperante Supervisor Vp




1ordm M 0 14 4 1 8 9 5 7 6 --

2ordm M 0 12 6 1 4 13 3 8 7 0027


1ordm M 2 9 7 1 11 6 5 11 2 --

2ordm M 0 12 6 1 1 16 2 8 8 0000


1ordm M 4 7 7 1 2 15 2 14 2 --

2ordm M 0 8 10 1 3 14 1 10 7 0065


1ordm M 3 6 9 1 2 15 2 10 6 --

2ordm M 0 5 13 1 0 17 2 6 10 0014


De acordo com a anaacutelise da tabela 22 verifica-se novamente que os resultados obtidos

para os itens Dou reforccedilo imediatamente a seguir a comportamento desejado Reforccedilo os

comportamentos adequados com a frequecircncia apropriada Quando recompenso ou reforccedilo o

comportamento de um aluno explicito a razatildeo do estiacutemulo estatildeo significativamente

associados ao observador o que provavelmente reflete a especial dificuldade de observaccedilatildeo

desta dimensatildeo da competecircncia docente talvez porque as accedilotildees de reforccedilo satildeo escassas

Contudo as observaccedilotildees relativas ao uso de recompensas apropriadas em funccedilatildeo do aluno

parece neste segundo momento estarem mais concordantes entre os diferentes observadores e

dez formandos reconhecem em si que o fazem de forma sistemaacutetica

No entanto eacute visiacutevel pela anaacutelise da tabela uma evoluccedilatildeo positiva nestas dimensotildees de

desempenho dos formandos do 1ordm para o 2ordm momento


239

Esta evoluccedilatildeo positiva com especial destaque para os itens que exibem valor de prova

do teste exato de Fisher embora apresentem uma visatildeo sempre mais otimista por parte do

cooperante e mais moderada por parte do formando e do supervisor

Puniccedilatildeo


cada observador nos 1ordm e 2ordm momentos para a categoria Puniccedilatildeo assim como os resultados do

teste de Fisher apenas para o 2ordm momento

Tabela 23 Puniccedilatildeo nos 1ordm e 2ordm momento de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia

Puniccedilatildeo Momento Formandos Cooperantes Supervisora

Vp Natildeo Agraves


vezes Sim

Soacute castigo quando natildeo tenho alternativa

1ordm M 1 9 8 1 0 17 1 0 17 -- 2ordm M 0 4 14 1 3 14 0 2 16 0745

Ao repreender identifico o aluno em falta

1ordm M 0 8 10 1 3 14 1 2 15 -- 2ordm M 0 8 10 1 7 10 0 3 15 0183

Quando repreendo ou castigo faccedilo-o de uma maneira clara e firme

1ordm M 1 13 4 1 10 7 3 12 3 --

2ordm M 0 12 6 1 2 15 2 10 6 0001

Focalizo a puniccedilatildeo no comportamento incorreto e natildeo na pessoa

1ordm M 1 6 11 1 2 15 2 1 15 --

2ordm M 0 1 17 1 15 0 2 16 0861

Aplico o castigo imediatamente a seguir agrave falta

1ordm M 2 14 2 1 5 12 1 9 8 --

2ordm M 1 10 7 1 1 16 1 7 10 0008

Tento ser consistente 1ordm M 0 9 9 1 10 7 1 11 6 -- 2ordm M 0 3 15 1 3 14 1 2 15 0999

Ao repreender dou maior ecircnfase ao comportamento positivo esperado do que aos comportamentos negativos ocorridos

1ordm M 2 10 6 1 8 9 4 10 4 --

2ordm M 0 11 7 1 1 16 2 8 8 0001

Tento ajustar o castigo agrave falta

1ordm M 1 9 8 1 7 10 2 12 4 -- 2ordm M 0 9 9 1 7 10 1 8 9 0959

Quando repreendo ou castigo falo num tom que sugere autoridade e induz acordo

1ordm M 0 11 7 1 12 5 2 14 2 --

2ordm M 0 9 9 0 4 14 1 pR13 4 0006


Quando comparamos as observaccedilotildees do 1ordm (tabela 10) e 2ordm momento (tabela 23)

relativas ao uso do castigo pelos professores estagiaacuterios o que mais se evidencia eacute o aumento

das divergecircncias entre observadores do 1ordm para o 2ordm momento (passa de 2 para 4 itens)


240

Assim pela anaacutelise da tabela 23 verifica-se que relativamente agrave accedilatildeo Soacute castigo quando

natildeo tenho alternativa as discrepacircncias observadas no 1ordm momento perderam significacircncia

sendo visiacutevel concordacircncia de opiniatildeo entre os observadores neste 2ordm momento o que parece

dever-se principalmente agraves mudanccedilas nos formandos Este facto poderaacute estar relacionado com

as temaacuteticas especiacuteficas abordadas nas reflexotildees e nos seminaacuterios i) relaccedilatildeo pedagoacutegica e

contexto escolar ii) educaccedilatildeo emocional eacutetica e competecircncia relacional que relaccedilatildeo iii)

autoconhecimento autocontrole assertividade iv) a dinacircmica educativa e as regras em sala de

aula gestatildeo de conflito v) dinacircmicas de grupo onde se abordaram temaacuteticas relacionadas com

as atitudes os valores os comportamentos observados em contexto de supervisatildeo e vi) anaacutelise

das estrateacutegias de interaccedilatildeo dos formandos realizadas em contexto de supervisatildeo orientadas

pelos itens que integram os instrumentos

Por outro lado para as accedilotildees Quando repreendo ou castigo faccedilo-o de uma maneira

clara e firme Aplico o castigo imediatamente a seguir agrave falta Ao repreender dou maior ecircnfase

ao comportamento positivo esperado do que aos comportamentos negativos ocorridos e

Quando repreendo ou castigo falo num tom que sugere autoridade e induz acordo verifica-se

que os resultados obtidos estatildeo significativamente associados ao observador Registe-se que

satildeo as observaccedilotildees das professoras cooperantes Quando repreendo ou castigo faccedilo-o de uma

maneira clara e firme que explicam as diferenccedilas entre observadores Os dados parecem

apontar numa tendecircncia para o uso da puniccedilatildeo de forma mais consistente imediata e adequada

aos restantes alunos

Gestatildeo de Conflitos

Na tabela 24 encontram-se as frequecircncias dos registos da observaccedilatildeo realizada por cada

observador nos 1ordm e 2ordm momentos para a categoria Gestatildeo de Conflitos assim como os


Tabela 24 Gestatildeo de Conflitos nos 1ordm e 2ordm momento de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia

Gestatildeo de Conflitos Momento Formandos Cooperantes Supervisora

Vp Natildeo Agraves


vezes Sim

Mantenho o controlo da conversa

1ordm M 1 17 0 0 3 15 0 13 5 -- 2ordm M 0 12 6 0 1 17 0 8 10 0000

Mantenho a calma controlo a irritaccedilatildeo

1ordm M 1 11 6 0 3 15 2 3 13 -- 2ordm M 0 8 10 1 4 13 1 4 13 0488


241


1ordm M 1 9 8 1 10 7 2 14 2 --

2ordm M 0 7 11 1 4 13 2 13 3 0003


1ordm M 1 9 8 1 2 15 2 3 13 --

2ordm M 0 8 10 1 7 10 1 3 14 0300

Critico o acto natildeo a pessoa

1ordm M 0 8 10 1 1 16 1 1 16 -- 2ordm M 0 4 14 1 2 15 0 2 16 0706

Mostro-me seguro e confiante

1ordm M 1 10 7 1 13 4 4 12 2 -- 2ordm M 0 8 10 1 4 13 2 12 4 0014


1ordm M 0 5 13 1 1 16 1 0 17 -- 2ordm M 0 2 16 1 6 11 0 1 17 0074

Evito ameaccedilas e intimidaccedilotildees

1ordm M 0 9 9 1 3 14 1 3 14 -- 2ordm M 0 4 14 1 4 13 0 3 15 0916

Utilizo o confronto de forma positiva

1ordm M 0 10 8 1 1 16 1 3 14 --

2ordm M 0 6 12 1 1 16 0 4 14 0169


Na anaacutelise da tabela 24 verifica-se que relativamente agrave accedilatildeo Mantenho o controlo da

conversa os resultados obtidos continuam estatisticamente associados ao observador

Novamente se observa a disparidade de opiniotildees continuando os formandos a revelar uma

observaccedilatildeo mais critica (soacute seis revelam a convicccedilatildeo que sempre o fazem em contraste com

os dezassete das professoras cooperantes e dez da supervisora) Para as accedilotildees Criacutetico o ato

natildeo a pessoa Evito o sarcasmo e a ridicularizaccedilatildeo do aluno e Utilizo o confronto de forma

positiva neste segundo momento observaram-se opiniotildees estatisticamente idecircnticas entre os

observadores As observaccedilotildees registadas parecem revelar que para a maioria destes professores

estagiaacuterios estas atitudes e accedilotildees estatildeo interiorizadas Por sua vez as opiniotildees expressas para

as accedilotildees Estou consciente das respostas emocionais do aluno e Mostro-me seguro e confiante

estatildeo neste momento significativamente associadas ao observador Os formandos reconhecem

em si uma evoluccedilatildeo do seu modo de estar em interaccedilatildeo com os alunos integrando a dimensatildeo

emocional na relaccedilatildeo De um modo geral regista-se uma evoluccedilatildeo positiva nas observaccedilotildees de

todas as accedilotildees e para todos os observadores

Neste registo de observaccedilatildeo em contexto de supervisatildeo os processos comunicativos

continuam em evidecircncia com todos os intervenientes a destacar-se pela positiva Estes factos

parecem ser resultantes do diaacutelogo de aconselhamento colaborativo aberto franco empaacutetico

e perspetivado como uma forma de ajudar o formando a desenvolver o pensamento reflexivo

sobre a praacutetica a relacionar conhecimentos teoacutericos com situaccedilotildees experienciadas e a construir

um estilo pessoal de atuaccedilatildeo Recorremos ainda ao feedback enquanto estrateacutegia construtiva da


242

comunicaccedilatildeo entendendo que este deve ser objetivo descritivo construtivo formativo e natildeo

apenas criacutetico salientando os aspetos mais positivos da accedilatildeo do formando e ajudando-o a tomar

decisotildees com incidecircncia na accedilatildeo relacional



observador nos 1ordm e 2ordm momentos para a categoria Relaccedilotildees Pessoais assim como os


Tabela 25 Relaccedilotildees Pessoais nos 1ordm e 2ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia

Relaccedilotildees Pessoais Momento Formandos Cooperantes Supervisora

Vp Natildeo Agraves


vezes Sim

Tento ser consistente e justo 1ordm M 0 3 15 1 1 16 1 3 14 -- 2ordm M 0 1 17 1 3 14 0 4 14 0404


1ordm M 0 4 14 1 1 16 2 0 16 -- 2ordm M 0 1 17 1 0 16 0 3 15 0308

Sou acessiacutevel e tento estar disponiacutevel 1ordm M 0 7 11 1 1 16 1 3 14 -- 2ordm M 0 5 13 1 3 14 0 3 15 0761


1ordm M 0 9 9 1 8 9 2 8 8 --

2ordm M 0 5 13 1 7 10 2 4 12 0564


1ordm M 1 9 8 1 10 7 1 11 6 -- 2ordm M 0 7 11 1 2 15 0 8 10 0089


1ordm M 1 11 6 1 7 10 3 10 5 -- 2ordm M 0 11 7 1 2 15 2 9 7 0005

Desenvolva a autodisciplina 1ordm M 1 10 7 1 8 9 2 14 2 -- 2ordm M 0 12 6 1 1 16 2 13 3 0000


1ordm M 1 8 9 1 7 10 4 12 2 -- 2ordm M 0 6 12 1 3 14 3 13 2 0000


1ordm M 0 11 7 1 8 9 4 11 3 --

2ordm M 0 8 10 1 1 16 3 9 6 0002


Efetivamente nos itens Crio um clima na sala de aula onde o aluno possa participar

nos processos de decisatildeo Crio um clima na sala de aula onde o aluno desenvolva a

autodisciplina Crio um clima na sala de aula onde o aluno tome consciecircncia das suas

necessidades e interesses e Crio um clima na sala de aula onde o aluno aprenda a monitorizar

as suas necessidades os resultados obtidos estatildeo significativamente associados ao observador

embora soacute neste uacuteltimo se registem diferenccedilas significativas no 1ordm momento de registo


243

Na mesma linha de anaacutelise feita em toacutepicos anteriores os dados evidenciam uma

tendecircncia de mudanccedila na competecircncia relacional dos professores estagiaacuterios no sentido do

desenvolvimento da capacidade de construiacuterem uma relaccedilatildeo consistente e personalizada com

os seus alunos Repare-se que dezassete reconhecem as suas tentativas para serem consistentes

e justos e mostrarem interesse pelos alunos como pessoas no que satildeo bastante secundados

pelos formadores Aliaacutes estes resultados estatildeo em consonacircncia com o diagnoacutestico inicial do

grupo embora se observe uma tentativa de melhoria evidente

Outro aspeto objeto de formaccedilatildeo no grupo foi o desenvolvimento da capacidade de criar

condiccedilotildees de participaccedilatildeo efetiva dos alunos tomando decisotildees conjuntas respeitando a

palavra e as opiniotildees dos outros expressando sentimentos e assim construir a autodisciplina

Este clima foi desenvolvido nos proacuteprios grupos de formaccedilatildeo no sentido de ser transferido

pelos professores estagiaacuterios para a sua relaccedilatildeo com as turmas

Contudo satildeo dimensotildees da competecircncia docente bastante difiacuteceis de adquirir e como

jaacute dissemos embora se verifique genericamente uma evoluccedilatildeo positiva muito caminho haacute

ainda para percorrer

Quanto agraves accedilotildees anteriormente referidas verifica-se que houve evoluccedilatildeo positiva do

1ordm para o 2ordm momento embora as observaccedilotildees dos formandos sejam mais comedidas e as das

professoras cooperantes apresentem grandes variaccedilotildees

Destaca-se mais uma vez a auto-estima como caracteriacutestica importante para uma

comunicaccedilatildeo eficaz Esta diz respeito agrave forma como cada um se perceciona o

autoconhecimento Crio um clima na sala de aula onde o aluno tome consciecircncia das suas

necessidades e interesses registo que jaacute tiacutenhamos evidenciado no 1ordm momento

A anaacutelise dos dados referentes agrave observaccedilatildeo dos itens das relaccedilotildees pessoais evidencia

no cruzamento do 1ordm momento (tabela 12) com o 2ordm (tabela 25) uma maior discrepacircncia entre

observadores (1 item no 1ordm momento e 4 no 2ordm momento) o que fica a dever-se especialmente

aos dados das professoras cooperantes


244

Comunicaccedilatildeo natildeo verbal

Na tabela 26 encontram-se as frequecircncias dos registos de observaccedilatildeo realizada por cada

indiviacuteduo no 2ordm momento para as categorias Postura Voz Contacto Visual Expressatildeo Facial

Gestos Posiccedilatildeo e Movimento assim como os resultados do teste de Fisher apenas para o 2ordm

momento

Tabela 26 Comunicaccedilatildeo natildeo verbal nos 1ordm e 2ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia

Postura Momento Formandos Cooperante Supervisor



Adoto uma postura descontraiacuteda

1ordm M 4 10 4 3 9 6 6 8 4 -- 2ordm M 2 12 4 0 8 10 1 10 7 0234


1ordm M 4 10 4 5 12 1 7 10 1 -- 2ordm M 1 9 8 1 6 11 2 12 4 0181

Voz Momento Formandos Cooperante Supervisor



Uso um tom e volume apropriado

1ordm M 3 9 6 2 9 7 5 12 1 -- 2ordm M 2 5 11 2 7 9 2 9 7 0703

Pratico a projeccedilatildeo de voz 1ordm M 6 9 3 4 8 6 8 10 0 -- 2ordm M 2 10 6 2 10 6 5 11 2 0372

Contacto Visual Momento Formandos Cooperante Supervisor




1ordm M 0 8 10 1 6 11 2 10 6 -- 2ordm M 1 3 14 1 2 15 1 8 9 0134


1ordm M 0 14 4 1 6 11 1 12 5 -- 2ordm M 1 9 8 1 3 14 1 8 9 0193

Controlo o contacto visual 1ordm M 5 10 3 3 11 4 3 14 1 -- 2ordm M 1 12 5 1 9 8 1 14 3 0428

Expressatildeo Facial Momento Formando Cooperante Supervisor




1ordm M 2 10 6 2 10 6 4 12 2 --

2ordm M 1 11 6 2 5 11 3 9 6 0263

Gestos Momento Formando Cooperante Supervisor



Uso gestos para dar ecircnfase ao discurso

1ordm M 3 9 6 3 9 6 4 13 1 -- 2ordm M 1 12 5 3 6 9 1 10 7 0337

Coordeno os gestos com o discurso

1ordm M 4 10 4 3 3 12 5 12 1 -- 2ordm M 1 11 6 3 1 14 3 12 3 0000

Vario e tento os gestos com uma frequecircncia apropriada

1ordm M 4 11 3 3 7 8 5 13 0 --

2ordm M 1 16 1 3 9 6 3 15 0 0014

Posiccedilatildeo e Movimento Momento Formando Cooperante Supervisor



1ordm M 1 13 4 1 4 13 3 10 5 --


245


2ordm M 1 5 12 0 6 12 1 7 10 0877


1ordm M 2 13 3 1 16 1 4 13 1 --

2ordm M 1 10 7 1 8 9 2 13 3 0270


1ordm M 0 13 5 1 16 1 3 14 1 --

2ordm M 1 9 8 1 5 12 2 11 5 0165


1ordm M 2 7 9 3 12 3 3 13 2 -- 2ordm M 1 3 14 1 8 9 1 10 7 0099


De acordo com a anaacutelise da tabela 26 verifica-se que relativamente agraves accedilotildees

consideradas os resultados obtidos mantecircm-se idecircnticos entre os observadores embora se

registe uma evoluccedilatildeo positiva na maior parte dos itens de observaccedilatildeo

Mais ainda verifica-se que relativamente agrave categoria Postura os resultados obtidos satildeo

idecircnticos entre os observadores embora nas accedilotildees Pratico a projeccedilatildeo de voz e Adoto uma

postura de alerta mas confiante eacute o cooperante que manifesta opiniatildeo mais favoraacutevel

A dimensatildeo comunicacional na sua expressatildeo natildeo verbal constitui um aspeto de

importante desenvolvimento na competecircncia destes professores estagiaacuterios do 1ordm para o 2ordm

momento de observaccedilatildeo (tabelas 13 e 26 respetivamente) particularmente no que se refere agrave

postura projeccedilatildeo de voz contacto visual e uso do gesto Contudo observa-se que a maior parte

dos formandos reconhecem que soacute agraves vezes mobilizam estas capacidades o que estaacute em

consonacircncia com as observaccedilotildees das formadoras Jaacute quanto agrave posiccedilatildeo e movimento na sala de

aula existe uma significativa consonacircncia entre os observadores e uma tendecircncia para uma

melhor performance dos formandos do que nos aspetos anteriores

Verifica-se neste ciclo uma evoluccedilatildeo positiva em todas as accedilotildees embora com

associaccedilotildees diferenciadas permite-nos perceber e associar ao percurso ao trabalho

desenvolvido em contexto seminaacuterio reflexatildeo e ao trabalho do proacuteprio formando sempre

muito motivado empenhado e preocupado com o seu desenvolvimento profissional Este

processo visa a formaccedilatildeo no geral No entanto e jaacute o dissemos porque ldquoo ensino eacute uma

atividade essencialmente relacional e as emoccedilotildees permeiam as relaccedilotildees humanasrdquo (Freire

Bahia Estrela T amp Amaral 2011 p 43) centramos ai o nosso campo de accedilatildeo procurando

mudanccedilas nas accedilotildees dos formandos e no processo baseando-nos na interpretaccedilatildeo sisteacutemica dos


246

dados recolhidos na anaacutelise do processo e no contributo das temaacuteticas abordadas em contexto

seminaacuterio A pesquisa na e sobre a accedilatildeo constitui-se como uma aprendizagem ativa de

significados e a sua avaliaccedilatildeo permite planificar nova accedilatildeo tendo como base os dados

recolhidos a reflexatildeo realizada sobre os mesmos e enquadramento teoacuterico caso se justifique

(Pinheiro 2012) contribuindo assim para que as suas expetativas em relaccedilatildeo agrave formaccedilatildeo


64 Siacutentese

No decorrer deste processo foi ainda nossa preocupaccedilatildeo colocar o foco no auto e heacutetero

registo de observaccedilatildeo no uso das narrativas orais dos formandos em cada semana de seminaacuterio

e na reflexatildeo em contexto EB1 Contudo a identificaccedilatildeo de potencialidades identificada nos

registos permitiu a validaccedilatildeo dos seus benefiacutecios em prol do desenvolvimento de

competecircncias em especial no que se refere agrave competecircncia relacional com os registos de

observaccedilatildeo Conduccedilatildeo de alunos e Comunicaccedilatildeo natildeo verbal No que se refere ao

desenvolvimento de um profissional reflexivo incluiacutemos os trecircs registos de observaccedilatildeo

organizaccedilatildeo e gestatildeo da aula conduccedilatildeo de alunos e postura permitindo uma maior indagaccedilatildeo

sobre a praacutetica e a transformaccedilatildeo que queremos implementar na mesma

Contudo e porque na epistemologia da praacutetica pretendemos estimular o interesse pela

complexidade da situaccedilatildeo os problemas que lhe estatildeo inerentes e as possiacuteveis soluccedilotildees iremos

apresentar uma siacutentese dos dados referentes ao 2ordm ciclo e as necessidades de formaccedilatildeo

identificadas que nortearam a formaccedilatildeo no periacuteodo que antecedeu a 3ordf e uacuteltima recolha de

dados Assim sendo e tendo como guiatildeo o nosso instrumento de registo de observaccedilatildeo IROP

bem como o Perfil Geral de Desempenho referenciado no 1ordm Ciclo de recolha de dados neste

segundo ciclo de IA destacamos o seguinte

Continuar a abordagem da organizaccedilatildeo e gestatildeo da aula pois em todos os itens os

formandos se distanciam das professoras cooperantes e supervisora Eacute necessaacuterio perceber este

olhar diferente sentido do lado do ator da accedilatildeo educativa o professor estagiaacuterio

Na categoria ldquoIniacutecio de Aulardquo os destaques vatildeo para as accedilotildees Faccedilo com que os alunos

cheguem pontualmente agraves aulas e Supervisiono a entrada dos alunos na aulardquo para a diferenccedila

de registos entre formandos (dez ldquoAgraves vezesrdquo e cinco ldquoSimrdquo) e restantes colaboradores com


247

niacutevel de concordacircncia ldquoSimrdquo de quinze Curiosamente quer formandos quer professoras

cooperantes quer supervisora apresentam niacutevel de concordacircncia ldquoNatildeordquo para o mesmo nuacutemero

de registos trecircs Percebemos por esta leitura que havia uma necessidade de refletir sobre estes

itens cujos resultados apresentamos respetivamente

No que concerne agrave categoria ldquoVigilacircnciardquo destacamos a evoluccedilatildeo mais significativa

com o niacutevel de concordacircncia ldquoAgraves vezesrdquo a diluir-se para a classificaccedilatildeo ldquoSimrdquo Esta evoluccedilatildeo

eacute notoacuteria em relaccedilatildeo aos formandos e cooperantes e com relevacircncia menor em relaccedilatildeo agrave

supervisora como por exemplo na accedilatildeo Dou a entender agrave turma que sei o que cada aluno estaacute

a fazer em cada momento

Formandos Cooperantes Supervisora Natildeo Agraves vezes Sim Natildeo Agraves vezes Sim Natildeo Agraves vezes Sim

1ordm M 1 11 6 3 9 6 4 13 1 2ordm M 1 6 11 2 3 13 2 11 5

Esta anaacutelise leva-nos a inferir uma avaliaccedilatildeo positiva e entusiasta e a nossa referecircncia

nesta fase do estudo surge como um propulsor para continuar a motivar os formandos para o

ciclo seguinte

Com efeito e porque a dinacircmica da aula eacute um dos temas que tem estado em destaque no

seminaacuterio eacute nossa intenccedilatildeo perceber a diferenccedila de perceccedilatildeo na categoria ldquoManutenccedilatildeo do

ritmo da aulardquo para as accedilotildees Faccedilo transiccedilotildees suaves entre atividades certificando- me que

todos os alunos concluiacuteram a anterior e dou instruccedilotildees claras agrave turma acerca da atividade

seguinte e Planifico tarefas alternativas para os alunos que acabam mais cedo os seus

trabalhos apresenta niacuteveis de concordacircncia diferentes entre os trecircs grupos de colaboradores

respetivamente


2ordm M 0 9 9 2 2 14 3 9 6 2ordm M 1 6 11 2 3 13 2 11 5

A situaccedilatildeo eacute similar na categoria ldquoRegras e Rotinasrdquo pelo que os procedimentos para

perceber estes registos de observaccedilatildeo para as seguintes accedilotildees Mostro-me firme em relaccedilatildeo ao

cumprimento dessas regras


2ordm M 3 9 6 1 7 10 3 13 2


248

Sem desejarmos ser repetitivos e porque jaacute apresentamos quatro registos em tabelas que

ilustram a apresentaccedilatildeo dos dados apresentaremos as restantes categorias e accedilotildees sobre as

quais pretendemos refletir em seminaacuterio apenas em texto sem a respetiva tabela isto porque a

leitura dos dados eacute similar

Na categoria ldquoReforccedilo do comportamento adequadordquo seratildeo objeto de reflexatildeo as accedilotildees

Dou reforccedilo imediatamente a seguir a comportamento desejado Reforccedilo os comportamentos

adequados com a frequecircncia apropriada e Quando recompenso ou reforccedilo o comportamento

de um aluno explicito a razatildeo do estiacutemulo

Em relaccedilatildeo agrave categoria ldquoPuniccedilatildeordquo referimos as accedilotildees Quando repreendo ou castigo

faccedilo-o de uma maneira clara e firme Aplico o castigo imediatamente a seguir agrave falta Ao

repreender dou maior ecircnfase ao comportamento positivo esperado do que aos comportamentos

negativos ocorridosrdquo e Quando repreendo ou castigo falo num tom que sugere autoridade e

induz acordo

Relativamente agrave categoria ldquoGestatildeo de Conflitosrdquo iremos refletir sobre as seguintes

accedilotildees Mantenho o controlo da conversa Estou consciente das respostas emocionais do aluno

e Mostro-me seguro e confiante

De acordo com a categoria ldquoRelaccedilotildees Pessoaisrdquo iremos dar enfase e iremos motivar os

formandos para que o seu grupo possa participar nos processos de decisatildeo Desenvolva a

autodisciplina Tome consciecircncia das suas necessidades e interesses e Aprenda a monitorizar

as suas necessidades

Para a supercategoria ldquoComunicaccedilatildeo natildeo verbalrdquo iremos fazer uma reflexatildeo geral na

qual abordaremos todas as suas categorias Postura Voz Contacto Visual Expressatildeo Facial e

Posiccedilatildeo e Movimento pois consideramos estas categorias relevantes em termos de clima de

sala de aula e quando bem coordenadas poderatildeo ser geradoras de mudanccedilas na organizaccedilatildeo

espaccedilo temporal disciplinar relacional e emocional

Esta accedilatildeo transformadora implica que a sua formaccedilatildeo profissional permita a aquisiccedilatildeo

de competecircncias intelectuais teacutecnicas eacuteticas e relacionais que exigem um empenho ciacutevico do

formando o seu compromisso envolvimento fluidez de discurso e a criatividade mantendo

todos os eus fiacutesicos emocionais e intelectuais dos que se encontram na sala de aula estimulados

e exaltados pelas experiecircncias que ai decorrem Em diaacutelogo com os formandos foi decidido


249

manter alguns temas abordados durante o 2ordm ciclo de recolha de dados pois sentiram que ao

serem aprofundados poderiam ser uma mais-valia para a sua formaccedilatildeo


A experiecircncia pedagoacutegica vivenciada em contextos de supervisatildeo o valor formativo da

reflexatildeo sobre essa praacutetica e o seu contributo para o desenvolvimento da competecircncia

relacional satildeo os focos que evidenciamos mais uma vez neste ponto A estrateacutegia formativa

de reflexatildeo sobre as praacuteticas baseada nos registos de observaccedilatildeo efetuados e outras temaacuteticas

emergentes das mesmas apresentam-se como ldquofacilitadora da co-contruccedilatildeo de saberes

profissionais e influenciadora da progressiva emancipaccedilatildeo dos sujeitos ao longo dos processos

de desenvolvimento de saberes para a accedilatildeo docenterdquo (Ribeiro 2011 p 41) Assim sendo temos

vindo a aplicar essa estrateacutegia procurando identificar dimensotildees de anaacutelise nos registos de

observaccedilatildeo que possam potenciar o debate de temaacuteticas e o diaacutelogo reflexivo promotor da

transformaccedilatildeo do pensamento e da accedilatildeo

71 Objetivos


oportuno afirmar que os objetivos traccedilados para o 1ordm Ciclo e 2ordm Ciclo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo

continuam a fazer sentido No entanto consideramos oportuno inserir mais um objetivo

especiacutefico baseado na siacutentese que apresentamos para os dados referentes ao 1ordm Ciclo de IA

Por conseguinte para o 3ordm Ciclo de IA delineamos os seguintes objetivos



- Promover uma organizaccedilatildeo e gestatildeo de sala de aula ainda mais eficaz




250



- Promover a reflexatildeo fundamentada sobre os itens que integram as supercategorias

do Instrumento de Reflexatildeo e Orientaccedilatildeo da Praacutetica





Assim sendo neste 3ordm e uacuteltimo ciclo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo orientamos a nossa

planificaccedilatildeo no sentido de dar resposta as necessidades identificadas agrave planificaccedilatildeo da accedilatildeo

educativa no 1ordm CEB reflexatildeo sobre as aulas observadas em seminaacuterio e com os formandos e

cooperantes nas escolas do 1ordm Ciclo do Ensino Baacutesico


O nosso objeto de estudo centra-se na praacutetica pedagoacutegica em contexto de supervisatildeo

Esta tem vindo a ser analisada sob o ponto de vista da interaccedilatildeo pessoal e desenvolvimento

humano que se estabelece entre formandos e formadores tentando perceber como se conjugam

a componente profissional da intervenccedilatildeo e a componente pessoal Apela-se agrave accedilatildeo profissional

interativa ao caraacuteter holiacutestico e integrado de um desempenho cujo sucesso natildeo depende apenas

da competecircncia profissional mas de outras condicionantes que natildeo satildeo facilmente controlaacuteveis

Sendo a docecircncia uma profissatildeo de desenvolvimento humano eacute tambeacutem imbuiacuteda de uma

praacutetica social em que as diferentes pessoas envolvidas no processo formativo constroem as

suas transformaccedilotildees a diferentes niacuteveis interessando-se por esta epistemologia da praacutetica que

vatildeo construindo sobre a qual vatildeo refletindo contextualizando-a

Posto isto eacute nosso intuito dar resposta agraves necessidades de formaccedilatildeo identificadas tendo

em conta os dados analisados no 2ordm ciclo de IA e os diaacutelogos sobre os relatos dos formandos

quer em seminaacuterio quer na Escola Baacutesica com os professores cooperantes Relembramos que

este processo colaborativo onde todos tinham voz considera-se basilar para a organizaccedilatildeo de

todo o processo formativo e claro logo na definiccedilatildeo das temaacuteticas a debater em seminaacuterio


251

As temaacuteticas identificadas foram a planificaccedilatildeo especialmente no desenvolvimento da

aula as teacutecnicas gerais de comunicaccedilatildeo (fluidez criatividade tacto pedagoacutegico) as regras e

rotinas na sala de aula insistindo no autoconhecimento autocontrole assertividade e a temaacutetica

da supervisatildeo nas suas diferentes dimensotildees Estes temas foram orientados sob a metodologia

de dinacircmicas de grupo onde se abordaram ainda temaacuteticas relacionadas com as atitudes os

valores os comportamentos observados em contexto de supervisatildeo Como estrateacutegia de

reflexatildeo fez-se a anaacutelise e interpretaccedilatildeo do desempenho dos formandos anaacutelise das estrateacutegias

de interaccedilatildeo dos formandos com incidecircncia nas grelhas de auto-observaccedilatildeo interpretaccedilatildeo do

desempenho do formando (organizaccedilatildeo do espaccedilo materiais interaccedilatildeo pedagoacutegica com os

alunos estrateacutegias metodoloacutegicas da accedilatildeo do formando reflexatildeo poacutes-ativa

supervisoraformandos e professores cooperantes

De acordo com as temaacuteticas abordadas e as reflexotildees realizadas procuraremos analisar

o processo de supervisatildeo formaccedilatildeo apreender as mudanccedilas operadas nas praacuteticas e nas

representaccedilotildees dos formandos em relaccedilatildeo ao processo educativo com incidecircncia no

desenvolvimento da competecircncia relacional e de gestatildeo de sala de aula e analisar as mais-valias

deste processo de supervisatildeoformaccedilatildeo identificadas pelos professores estagiaacuterios e pela

supervisorainvestigadora

O desenvolvimento da competecircncia relacional e de gestatildeo de sala de aula era um dos

desafios deste estudo bem como perceber a relaccedilatildeo entre esse envolvimento e a prevenccedilatildeo de

comportamentos disruptivos No 1ordm e 2ordm ciclos de recolha e anaacutelise de dados esta evoluccedilatildeo

foi positiva em todos os itens onde se verificou mudanccedila pelo que eacute nosso propoacutesito neste

momento promover dinacircmicas interventivas que permitam consolidar e potenciar as mudanccedilas

operadas e promover as mudanccedilas nas accedilotildees onde natildeo se verificaram

Neste uacuteltimo ciclo continuaremos a dar ecircnfase agraves perspetivas dos formandos em relaccedilatildeo

agrave sala de aula agraves questotildees do controlo da transmissatildeo dos conhecimentos e da interaccedilatildeo que

estes estabelecem com os alunos Insiste-se na capacidade do formando de interpretar as

situaccedilotildees educativas e determinar que accedilotildees poderatildeo ser empreendidas Nesta fase estaraacute em

evidecircncia a fluidez a criatividade e o tacto pedagoacutegico A presenccedila da fluidez no discurso

pedagoacutegico descreve-se como uma experiecircncia espontacircnea e natural que se vive quando haacute

uma combinaccedilatildeo quase perfeita entre um desafio e as destrezas que satildeo necessaacuterias para

enfrentar esse mesmo desafio A fluidez ocorre quando uma pessoa estaacute completamente


252

envolvida na tarefa estaacute profundamente concentrada e sabe a cada momento qual seraacute o

proacuteximo passo a dar

A criatividade acontece quando i) alunos e professores estatildeo abertos a novas ideias ii)

tecircm capacidade de adaptaccedilatildeo e transferem conhecimento de um contexto para outro iii)

enfrentam desafios e estatildeo muito motivados para os ultrapassar iv) satildeo tenazes na abordagem

dos problemas e na procura de soluccedilotildees e v) envolvem o aluno no contexto no sentido dos seus

proacuteprios interesses e desejos (Day 2004)

Tal como a proacutepria palavra indica ter tacto pedagoacutegico eacute i) saber interpretar e

compreender sentimentos e desejos a partir de gestos comportamentos atitudes ou linguagens

corporais estabelecendo assim uma relaccedilatildeo causaefeito ii) eacute ser capaz de identificar o

significado da timidez dos interesses das dificuldades do carinho e da disciplinaindisciplina

iii) o que lhe permite ter uma noccedilatildeo dos limites e equiliacutebrios que se podem estabelecer entre os

alunos e professor e iv) ter uma intuiccedilatildeo moral querendo com isto dizer que o professor deve

saber espontaneamente que decisotildees tomar baseando-se na compreensatildeo pedagoacutegica

percetiva das circunstacircncias e nas caracteriacutesticas do grupo (Day 2004)

Assim conseguir operacionalizar todos estes itens em sala de aula seria desejaacutevel e os

nossos seminaacuterios sensibilizaram para tal No entanto tambeacutem sabemos que eles requerem

muita disponibilidade fiacutesica intelectual e emocional para ser aplicada em sala de aula Requer

ainda uma compreensatildeo um conhecimento uma capacidade e uma disposiccedilatildeo para se

comprometer com o raciociacutenio praacutetico que eacute deliberativo A partir dele e atraveacutes dele o

professor pondera os compromissos tira proveito do conhecimento que eacute direcionado para os

alunos lida com contingecircncias e eacute interativo O raciociacutenio diz respeito agraves atividades praacuteticas e

tem como objetivo tomar as melhores decisotildees em cada momento mas que seratildeo

inevitavelmente imperfeitas em muitas circunstacircncias

Agrave medida que a experiecircncia praacutetica dos formandos ia aumentando em relaccedilatildeo aos

fatores supra referenciados aumentava tambeacutem a sua experiecircncia no que respeita agrave disciplina

aos alunos juntamente com os desafios e apoios necessaacuterios para o seu crescimento

pedagoacutegico intelectual e emocional A par desta experiecircncia praacutetica surgiam os debates de

temas a anaacutelise de textos e a reflexatildeo cujos reflexos seriam registados em instrumentos de

auto-observaccedilatildeo pelos formandos e hetero-observaccedilatildeo pelo professor supervisor e professores

cooperantes


253

73 Accedilatildeo e Observaccedilatildeo em Sala de Aula



As observaccedilotildees decorrentes neste 3ordm Ciclo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo realizam-se de

fevereiro a maio de 2010 nas respetivos turmas do 1ordm CEB onde os estagiaacuterios exerciam a

sua accedilatildeo educativa A recolha de dados correspondentes a este ciclo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo

realizou-se na semana de 3 a 7 de maio de 2010 antepenuacuteltima semana de estaacutegio dos

formandos19


observador em todos os momentos para a categoria Preparaccedilatildeo e Planificaccedilatildeo assim como os

resultados do teste de Fisher para o 3ordm momento e tambeacutem para cada observador relativamente

ao momento de observaccedilatildeo de cada accedilatildeo

Tabela 27 Preparaccedilatildeo e Planificaccedilatildeo segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia


Formando Cooperante Supervisor



Programo atividades variadas que exijam capacidades diversas e constituam um desafio a essas mesmas capacidades

1ordm M 1 8 9 3 3 12 4 5 9 -- 2ordm M 0 9 9 1 2 15 1 3 14 --

3ordm M 0 4 14 1 1 16 1 1 15 0484

Vp 0203 0606 0151


1ordm M 1 17 0 3 15 0 5 13 0 -- 2ordm M 1 16 1 3 12 3 3 15 0 -- 3ordm M 0 16 2 2 7 9 2 13 3 0012

Vp 0840 0005 0191



Vp 0034 0442 0002



19 Como nas anaacutelises dos dados das observaccedilotildees dos 1ordm e 2ordm Ciclos aplicamos o teste de Fischer no sentido de perceber as diferenccedilas entre os registos dos trecircs tipos de observadores Neste ciclo final aplicamos tambeacutem o teste de Fischer nos dados dos trecircs momentos por tipo de observador a fim de percebermos se se verificaram mudanccedilas significativas ao longo do tempo por cada grupo de observadores


254

Vp 0999 0580 0165 Organizo a sala de aula de maneira a criar uma atmosfera propiacutecia a um bom clima de aula


Vp 0009 0095 0050 Verifico se os materiais e aparelhos estatildeo prontos a serem usados e em boas condiccedilotildees


Vp 0815 0004 0000



Vp 0737 0041 0141


A anaacutelise dos registos de observaccedilatildeo inseridos na tabela 28 permitem inferir que satildeo

os resultados dos itens Programo atividades variadas que exijam capacidades e constituam um

desafio e Organizo a sala de aula de maneira a criar uma atmosfera propiacutecia a um bom clima

de aula que revelam uma progressatildeo mais consolidada desta competecircncia por parte dos

formandos Por um lado trata-se de observaccedilotildees que natildeo estatildeo estatisticamente associadas ao

observador Por outro lado no caso de programaccedilatildeo de atividades variadas e desafiadoras

catorze formandos auto-observaram esta competecircncia de forma sistemaacutetica enquanto que as

professoras cooperantes a observaram sistematicamente em dezasseis formandos e a professora

supervisora em quinze Registe-se que jaacute no 2ordm momento os registos de observaccedilatildeo as

formadoras (cooperantes e supervisora) jaacute transmitiam essa realidade Os formandos eram

nesta altura o grupo de observadores mais criacuteticos em relaccedilatildeo ao seu desempenho a este niacutevel

Sublinhe-se contudo que nas observaccedilotildees dos formadores um deles nunca evidencia estas

capacidades Os registos relativos agrave organizaccedilatildeo do clima de aula seguem muito de perto este

tipo de resultados

No que se refere agrave accedilatildeo prestar atenccedilatildeo agraves expetativas dos alunos soacute nas observaccedilotildees

da supervisora se denota uma evoluccedilatildeo positiva significativa ao longo do tempo Pelo

contraacuterio as auto-observaccedilotildees revelam um evoluccedilatildeo negativa estatisticamente significativa do

2ordm para o 3ordm momento Estes resultados satildeo reforccedilados pela verificaccedilatildeo de que no 3ordm

momento os registos satildeo novamente associados aos observadores contrariando o que era

naturalmente expectaacutevel Estes resultados estaratildeo provavelmente associados agrave dificuldade de

observaccedilatildeo desta capacidade a eventuais fatores de ligaccedilatildeo neste 3ordm ciclo de observaccedilatildeo ou

ainda uma tomada de consciecircncia por parte de alguns formandos do que implica este item


255

tornando-os mais autocriacuteticos (enquanto no 2ordm momento treze observaram fazecirc-lo

sistematicamente agora soacute nove)

No que refere ao item Verifico se os materiais e aparelhos estatildeo prontos a serem usados

e em boas condiccedilotildees nota-se nas observaccedilotildees dos formadores (cooperantes e supervisora) o

reconhecimento de uma evoluccedilatildeo positiva no desempenho dos formandos o que natildeo se verifica

nas observaccedilotildees destes uacuteltimos que ao longo dos trecircs ciclos se mantecircm muito proacuteximos Eacute uma

dimensatildeo da competecircncia de gestatildeo de sala de aula que parece natildeo ter tido uma evoluccedilatildeo tatildeo

positiva como seria expetaacutevel dado tratar-se de um aspeto muito objetivo que aparentemente

soacute necessitaria de organizaccedilatildeo e vontade de cada um Este facto parece ficar a dever-se agrave

confianccedila que teriam na funcionalidade dos materiais pelo que na opiniatildeo dos formandos natildeo

seria necessaacuterio verificar a sua funcionalidade

A coerecircncia entre objetivos educacionais e atividades de aprendizagem foi tambeacutem um

aspeto da planificaccedilatildeo que foi considerado neste processo formativo Os dados relativos ao

item Seleciono atividades em harmonia com os objetivos que se propotildeem atingir demonstram

existir ainda neste 3ordm ciclo de observaccedilatildeo uma associaccedilatildeo ao observador estatisticamente

significativa Enquanto os formadores reconhecem que esta capacidade estaacute consolidada em

dezasseis formandos pois apenas onze a observaram em si proacuteprios dessa forma

No que se refere ao item Marco trabalhos de casa com regularidade observamos uma

oscilaccedilatildeo significativa entre os colaboradores porque nas seis turmas em que os formandos

exerciam a sua accedilatildeo educativa esta accedilatildeo natildeo era muito regular pois as professoras cooperantes

assumiam essa funccedilatildeo com regularidade No entanto decidimos natildeo retirar este item porque

tal como se observa na tabela haacute registos ainda que escassos dessa accedilatildeo

Finalmente com a anaacutelise da tabela 27 verifica-se que eacute na capacidade de antecipaccedilatildeo

das dificuldades e de lidar com o inesperado que os formandos revelam ter mais dificuldades

no desenvolvimento desta dimensatildeo da gestatildeo de sala de aula Repare-se que embora a

aplicaccedilatildeo do teste de Fisher revele que as observaccedilotildees estatildeo associadas ao observador o que

seria expectaacutevel dada a dificuldade de observaccedilatildeo deste item a frequecircncia de formandos em

que estas capacidades foram observadas de forma consolidada pelas cooperantes eacute baixa

(nove) e pela supervisora (trecircs) e pelos formandos consideramos meacutedia (doze)


256

Iniacutecio da Aula


cada observador em todos os momentos para a categoria Iniacutecio de Aula

Tabela 28 Iniacutecio de Aula segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia






Vp Natildeo se aplica 0099 0815



Vp 0244 0107 0149



Vp 0289 0002 0000 Sempre que marco trabalho de casa asseguro me de que os alunos o fizeram e esclareccedilo duacutevidas

1ordm M 9 6 2 9 6 3 9 6 3 -- 2ordm M 6 4 7 8 1 9 8 2 8 --

3ordm M 4 3 10 4 4 10 5 3 10 0999

Vp 0079 0040 0117



Vp 0271 0001 0024


Pela anaacutelise da tabela 28 no que se refere agrave accedilatildeo Chego pontualmente agrave aula os

resultados apresentados apontam no sentido da unanimidade pois todos os formandos se

colocam no niacutevel de concordacircncia (Sim) professoras cooperantes e supervisora afirmam que

dezassete formandos o fazem ou seja na opiniatildeo das formadoras satildeo praticamente todos

pontuais agrave exceccedilatildeo de um formando Apesar de ser apenas um formando natildeo deixa de ser

curioso que as formadoras tenham vindo a identificar este natildeo cumprimento em todos os

momentos e os formandos natildeo o tenham feito

Na accedilatildeo Faccedilo com que os alunos cheguem pontualmente agraves aulas os resultados

apresentados contrariamente aos momentos de registos anteriores natildeo estatildeo estatisticamente

associados ao observador Os formandos tecircm vindo a integrar esta accedilatildeo nas reflexotildees pois

sistematicamente haacute alunos que natildeo satildeo pontuais e esse facto reflete-se diretamente na


257

organizaccedilatildeo e gestatildeo temporal da sala de aula Apesar de as formadoras cooperantes e

supervisora terem uma visatildeo mais otimista afirmando que dezasseis e quinze respetivamente

punham em praacutetica a accedilatildeo apenas dez formandos se colocam no niacutevel de concordacircncia (Sim)

Esta accedilatildeo eacute de certo modo externa ao controle do professor estagiaacuterio porque os alunos natildeo

se deslocam para a escola sozinhos apesar da evidecircncia de melhoria natildeo estaacute consolidada

Quanto agrave accedilatildeo Supervisiono a entrada dos alunos na aula os registos dos intervenientes

estatildeo ainda estatisticamente associados ao interveniente continuando o formando a expressar

opiniatildeo distinta e menos favoraacutevel que os restantes observadores Ainda relativamente a esta

accedilatildeo verifica-se que os registos das cooperantes e da supervisora estatildeo estatisticamente

associados ao momento de observaccedilatildeo Apesar da evoluccedilatildeo positiva ao longo do tempo para

todos os intervenientes nesta accedilatildeo os resultados soacute satildeo significativos para as cooperantes e

supervisora tendo ainda oito formandos a colocar-se no niacutevel de concordacircncia (Agraves vezes)

Atendendo agrave accedilatildeo ldquoIniacutecio a aula de maneira interessante e motivadorardquo as observaccedilotildees

registadas estatildeo neste 3ordm momento estatisticamente associadas ao interveniente De referir

que eacute o formando que se distingue dos restantes observadores pelo registo menos favoraacutevel

Eacute evidente a evoluccedilatildeo positiva dos registos observacionais nesta accedilatildeo Neste processo foi nossa

intenccedilatildeo promover uma escola reflexiva como uma realidade que continuamente se pensa a si

proacutepria se confronta com as realidades pedagoacutegicas vivenciadas e com as vivecircncias de um

processo heuriacutestico simultaneamente avaliativo e formativo A diferenciaccedilatildeo de registos igual

para as cooperantes e supervisoras (1618) e (1318) para os formandos poderaacute indiciar que os

formandos concebem a ldquoescola como uma realidade que se pensa organiza realiza e avalia a

sua proacutepria missatildeo e respectivas funccedilotildees de conhecimento aprendizagem investigaccedilatildeo e

socializaccedilatildeo [estando] na realidade a atribuir-lhe qualidades proacuteprias da pessoardquo (Oliveira

2000 p 59) isto eacute como uma pessoa critica axioloacutegica responsaacutevel e livre capaz de se auto-

organizar e de se confrontar com as suas accedilotildees em todos os momentos da aula O

desenvolvimento de processos heuriacutesticos que valorizem este posicionamento sobre a sua

proacutepria avaliaccedilatildeo e formaccedilatildeo permitiu vivenciar momentos de uma escola dinacircmica e reflexiva

que procura sempre e em todos os momentos da aula desenvolver estrateacutegias adequadas a

cada momento procurando atingir os objetivos previamente delineados

O item Sempre que marco trabalho de casa asseguro-me de que os alunos o fizeram e

esclareccedilo duacutevidas apresenta igual nuacutemero de registos na coluna (Sim) para todos os

participantes (1018) com os restantes valores a distribuiacuterem-se pela coluna (Agraves vezes) e


258

coluna (Natildeo) com valores similares entre todos os participantes formandos e formadoras Tal

como referenciamos anteriormente esta accedilatildeo natildeo era muito valorizada pelas professoras

cooperantes na passagem dessa responsabilidade aos formandos As cooperantes faziam

questatildeo de assumir maioritariamente quer a marcaccedilatildeo dos trabalhos de casa quer a sua

correccedilatildeo

Desenvolvimento da Aula ndash Perguntas e Explicaccedilotildees


cada observador em todos os momentos para a categoria Desenvolvimento da Aula - Perguntas

e Explicaccedilotildees assim como os resultados do teste de Fisher para o 3ordm momento e tambeacutem para

cada observador relativamente ao momento de observaccedilatildeo de cada accedilatildeo

Tabela 29 Desenvolvimento da Aula segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia






Vp 0012 0165 0022


1ordm M 0 10 8 3 8 7 6 11 1 -- 2ordm M 0 6 12 1 2 15 1 8 9 --

3ordm M 0 5 13 0 3 15 0 7 11 0389

Vp 0296 0015 0001



Vp 0620 0097 0025


1ordm M 0 11 7 3 8 7 4 13 1 -- 2ordm M 0 7 11 1 7 10 2 11 5 --

3ordm M 0 5 13 0 1 17 0 8 10 0034

Vp 0158 0004 0007


De acordo com a anaacutelise da tabela 29 consta-se que relativamente agrave accedilatildeo Faccedilo

perguntas breves para manter os alunos focados no conteuacutedo da aula as observaccedilotildees


259

realizadas neste momento estatildeo estatisticamente associadas ao observador Verifica-se que as

observaccedilotildees registadas satildeo relativamente diacutespares entre as cooperantes e restantes

observadores isoladas em termo de registo Contudo mais otimistas (1718) registos ldquoSimrdquo Os

formandos e a supervisora tecircm registo de proximidade (1318) e (1018) respetivamente de

registos ldquoSimrdquo Esta proximidade de pensamento poderaacute estar relacionada com as reflexotildees e

debate desta temaacutetica em seminaacuterio Todavia confirma-se uma evoluccedilatildeo significativa para

todos os observadores do 1ordm momento para o 3ordm momento

Para a accedilatildeo Evito uma linguagem demasiado difiacutecil e ambiacutegua a evoluccedilatildeo positiva

observada estaacute significativamente associada ao momento de registo Note-se que nesta accedilatildeo eacute

a supervisora que apresenta em todos os momentos um olhar menos otimista o que poderaacute

evidenciar um niacutevel de exigecircncia mais elevado como supervisora Este posicionamento da

supervisora mantecircm-se para a accedilatildeo Quando dou explicaccedilotildees para o coletivo faccedilo perguntas

breves para verificar o niacutevel de receccedilatildeo dos alunos com onze registos (Sim) diluindo um

(Natildeo) para (Agraves vezes) que nesta fase ainda apresenta sete registos Nesta accedilatildeo evidencia-se

o olhar otimista das professoras cooperantes com proximidade de olhar aos registos dos

formandos

No entanto para a accedilatildeo Faccedilo perguntas breves para manter os alunos focados no

conteuacutedo da aula o registo de otimismo mantem-se para formandos e professoras cooperantes

e distanciam-se da supervisora

Em siacutentese esta situaccedilatildeo mantecircm-se para todas as accedilotildees que integram esta categoria

No entanto os registos dos formandos e supervisora evidenciavam fragilidades nos registos

para a accedilatildeo Faccedilo ligaccedilatildeo entre a nova informaccedilatildeo e a informaccedilatildeo jaacute adquirida pelos alunos

com o mesmo nuacutemero de registos (Sim) (N=9)



cada observador em todos os momentos para a categoria Desenvolvimento da Aula ndash

Vigilacircncia


260

Tabela 30 Desenvolvimento da Aula - Vigilacircncia segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia




Tento ter sempre visibilidade de toda a turma (colocando-se em posiccedilotildees estrateacutegicas)

1ordm M 1 11 6 3 9 6 3 14 1 -- 2ordm M 0 5 13 1 6 11 1 8 9 --

3ordm M 0 5 13 0 4 14 0 6 12 0927

Vp 0045 0065 0001



Vp 0195 0001 0075


1ordm M 0 14 4 3 13 2 3 14 1 -- 2ordm M 0 5 13 2 4 12 1 5 12 --

3ordm M 0 8 10 1 2 15 1 3 14 0109

Vp 0012 0000 0000


1ordm M 1 15 2 3 13 2 5 13 0 -- 2ordm M 1 14 3 3 7 8 3 12 3 --

3ordm M 0 12 6 1 4 13 1 13 4 0006

Vp 0426 0003 0141


Na anaacutelise da tabela 30 verifica-se que relativamente agraves accedilotildees Dou a entender agrave turma

que sei o que cada aluno estaacute a fazer em cada momento e Paro rapidamente o comportamento

perturbador com o miacutenimo de interferecircncia na aula as observaccedilotildees realizadas neste

momento estatildeo estatisticamente associadas ao observador Numa anaacutelise mais detalhada

destaca-se a visatildeo otimista das professoras cooperantes por oposiccedilatildeo agrave visatildeo menos otimista

da supervisora com oito e quatro registos (Sim) respetivamente nas accedilotildees supra referenciadas

Os formandos para a accedilatildeo Dou a entender agrave turma que sei o que cada aluno estaacute a fazer em

cada momento afastam-se do olhar da supervisora com doze registos (Sim) e na accedilatildeo Paro

rapidamente o comportamento perturbador com o miacutenimo de interferecircncia na aula quer os

formandos quer a supervisora centram os seus registos em (Agraves vezes) com a supervisora a

subir esse registo do 2ordm para o 3ordm momento Estes dados parecem evidenciar uma regressatildeo o

que se poderaacute explicar-se pelo espaccedilo que os alunos foram conquistando aos formandos

permitindo alguns comportamentos de dificuldade acrescida Esta situaccedilatildeo foi objeto de

anaacutelise bem como a accedilatildeo Tento ter sempre visibilidade de toda a turma (colocando-se em

posiccedilotildees estrateacutegicas) com treze registos (Sim) para os formandos natildeo se verificando

alteraccedilotildees em relaccedilatildeo ao 2ordm momento catorze registos (Sim) nas cooperantes verificando-se


261

evoluccedilatildeo ainda que de apenas trecircs registos e doze na supervisora igualmente com uma

evoluccedilatildeo de trecircs registos Nesta fase a accedilatildeo supra referenciada devia estar completamente

conseguida pois os formandos foram sendo sensibilizados para esta vigilacircncia permanente

associada a uma relaccedilatildeo pedagoacutegica envolta em interaccedilotildees positivas que poderiam contribuir

para o sucesso educativo e que estariam relacionadas com o ambiente afetivo existente na sala

de aula Foi tambeacutem abordada a gestatildeo de sala de aula relacionando-a com o modo como o

professor faz a gestatildeo da sala de aula tanto ao niacutevel da aprendizagem como ao niacutevel dos

comportamentos e afetos orientando sempre a accedilatildeo do formando para numa atitude preventiva

pois de acordo com Morgado (1999) ldquoo bom professor natildeo eacute aquele que lida bem com a

indisciplina mas o que tem poucas situaccedilotildees com que lidarrdquo (p 40) A intervenccedilatildeo do formando

deveria ser no sentido de modelar o comportamento dos seus alunos utilizando formas de

comunicaccedilatildeo verbal e natildeo-verbal coerentes que transmitam confianccedila e que permitissem outro

tipo de registos



cada observador em todos os momentos para a categoria Desenvolvimento da Aula - Atividades

e Conteuacutedos Tabela 31 Desenvolvimento da Aula - Atividades e Conteuacutedos segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia




Adequo a apresentaccedilatildeo dos conteuacutedos e tarefas agraves idades capacidades e caracteriacutesticas culturais dos alunos

1ordm M 2 9 6 2 2 14 2 9 7 -- 2ordm M 0 8 10 0 5 13 1 6 11 --

3ordm M 0 4 14 1 1 16 0 3 15 0500

Vp 0046 0253 0061


1ordm M 2 10 6 3 7 8 4 5 9 -- 2ordm M 0 11 7 1 4 13 2 3 13 --

3ordm M 0 6 12 2 1 15 2 1 15 0073

Vp 0107 0081 0286

Organizo atividades nas quais a maioria dos alunos possa ter sucesso a maior parte das vezes sem deixar de providenciar uma gradaccedilatildeo de dificuldades que os leve a progredir

1ordm M 0 10 8 2 10 6 3 13 2 -- 2ordm M 0 10 8 1 5 12 2 10 6 --

3ordm M 0 6 12 2 1 15 2 4 12 0158

Vp 0343 0008 0008


262


1ordm M 0 8 10 0 10 8 0 9 9 -- 2ordm M 0 4 14 0 3 15 0 4 14 --

3ordm M 0 6 12 0 0 18 0 0 18 0002

Vp 0425 0000 0002



Vp 0910 0727 0847



Vp 0271 0001 0052


1ordm M 2 9 7 0 12 6 1 9 8 -- 2ordm M 1 10 7 0 12 6 0 11 7 --

3ordm M 1 13 4 0 6 12 0 5 13 0008

Vp 0722 0101 0111



Vp 0085 0012 0010


Em relaccedilatildeo agrave anaacutelise da tabela 31 verifica-se que relativamente agrave accedilatildeo ldquoAdequo a

apresentaccedilatildeo dos conteuacutedos e tarefas agraves idades capacidades e caracteriacutesticas culturais dos

alunosrdquo a evoluccedilatildeo positiva observada estaacute significativamente associada ao momento de

registo sendo os formandos quem apresenta um registo mais gradativo bem como a

supervisora As cooperantes oscilaram nos seus registos sendo que no 1ordm momento temos um

registo significativo na coluna (Sim) (N=14) com decreacutescimo no 2ordm momento (N=13) e uma

ligeira subida no 3ordm momento (N=16) sendo no entanto o registo mais elevado porque quer

os formandos quer a supervisora apresentaram dados de registo inferiores respetivamente

(N=14) e (N=15) Estes dados parecem evidenciar ainda alguma dificuldade na adequaccedilatildeo dos

conteuacutedos e tarefas agraves idades No entanto porque observamos professores estagiaacuterios que estatildeo

a assumir grupos turma como professores (estagiaacuterios) de certo modo esta situaccedilatildeo eacute

pedagogicamente explicada pelo facto de o conhecimento do professor se construir na interaccedilatildeo

com o ambiente de aprendizagem

A accedilatildeo Realizo com os alunos atividades variadas e relevantes e utilizo diferentes

meacutetodos de ensino apresento registos gradativos similares entre todos os observadores No

entanto satildeo os formandos que apresentam um olhar menos positivo em relaccedilatildeo a esta accedilatildeo

Estes apresentam doze registos (Sim) cooperantes e supervisora apresentam quinze Estes


263

dados parecem indiciar alguma inseguranccedila no que se refe agraves estrateacutegias de ensino e ao ldquograu

de concepccedilatildeo intencional de um conjunto organizado de acccedilotildees para a melhor consecuccedilatildeo de

uma determinada aprendizagemrdquo (Roldatildeo 2009 p 57)

Por outro lado a accedilatildeo Organizo atividades nas quais a maioria dos alunos possa ter

sucesso a maior parte das vezes sem deixar de providenciar uma gradaccedilatildeo de dificuldades

que os leve a progredir destaca os registos das professoras cooperantes com registos muito

optimistas desde o 1ordm momento e os registos dos formandos a aproximarem-se momento a

momento atingindo o mesmo nuacutemero de registos no 3ordm momento

Na accedilatildeo Se a aula estaacute programada para um trabalho coletivo dirijo-me principalmente

para a turma no seu todo as observaccedilotildees realizadas neste momento estatildeo estatisticamente

associadas ao observador Nesta accedilatildeo os registos apontam para proximidade entre as

professoras cooperantes e a supervisora com registos e evoluccedilotildees similares atingindo os

dezoito registos no 3ordm momento Em relaccedilatildeo aos registos dos formandos estes apontam no

sentido regressivo o que natildeo deixa de nos preocupar Nos registos dos formandos estes

ldquotransferiramrdquo dois registos de (Sim) para (Agraves vezes) apresentando assim uma visatildeo critica e

regressiva face ao 2ordm momento Outra accedilatildeo natildeo menos preocupante eacute a dos registos dos

formandos para a accedilatildeo Mantenho os alunos ativamente envolvidos em atividades produtivas

centrados no registo (Agraves vezes) (N=9) e registo (Sim) (N=9) Os registos da supervisora

centram-se no registo (Agraves vezes) Esta accedilatildeo que deveria estar completamente conseguida pelo

contraacuterio apresenta apenas uma visatildeo otimista por parte das cooperantes

De realccedilar ainda um registo (Natildeo) quer nas cooperantes quer na supervisora e que

poderaacute corresponder ao formando que inicialmente mostrou dificuldades de adaptaccedilatildeo

Recorde-se que este foi tendo momentos em que estava mais e menos motivado refletindo-se

a accedilatildeo educativa em contexto de sala de aula A anaacutelise de registos envoltos em alguma

complexidade continua com a accedilatildeo Na turma que me estaacute confiada os alunos realizam com

regularidade trabalho cooperativo nas aulas com as cooperantes a fazerem doze registos na

coluna (Sim) e a supervisora treze registos No entanto os formandos fizeram apenas quatro

registos o que em dezoito formandos eacute significativo e preocupante sob o ponto de vista da

anaacutelise desta accedilatildeo Os formandos centraram a sua avaliaccedilatildeo destas atividades no niacutevel de

concordacircncia (Agraves vezes) Destes dados poderemos inferir que os registos das cooperantes e

supervisora predominantemente no sim assumem realizar-se trabalho cooperativo quando os

alunos trabalham juntos com o mesmo objetivo de aprendizagem e produzem um trabalho final


264

comum estatildeo a aprender e a trabalhar cooperativamente Este conceito do domiacutenio pedagoacutegico

jaacute integrava o vocabulaacuterio dos formandos e era integrado quase semanalmente nas reflexotildees e

seminaacuterios Estes resultados soacute poderatildeo resultar da conceccedilatildeo que os formandos tecircm do (Sim)

e (Agraves vezes) que certamente natildeo seraacute a mesma em termos temporais para as formadoras

Finalmente para a accedilatildeo Mostro entusiasmo pelo que ensino o registo surge associado

ao momento de observaccedilatildeo com os registos a tender maioritariamente para o niacutevel de

concordacircncia (Sim) A repeticcedilatildeo de um registo (Natildeo) poderaacute levar-nos a inferir novamente a

identificaccedilatildeo deste registo como sendo referente ao formando jaacute identificado como pouco

entusiasta Para a accedilatildeo Dou feedback aos alunos pelo seu desempenho com regularidade os

registos realizados estatildeo estatisticamente associados ao momento de observaccedilatildeo ou seja a

evoluccedilatildeo positiva registada eacute estatisticamente significativa

Estas accedilotildees designadas por estrateacutegias no sentido de que a definiccedilatildeo de estrateacutegia de

ensino implica definir um rumo conceber um percurso com o objetivo de atingir a finalidade

delineada associado a um ritmo de aula cuidadosamente articulado entre os diferentes

momentos da aula em que as sequecircncias dos diversos momentos e accedilotildees evidenciem essa

capacidade de envolvimento do aluno na tarefa e no processo ensino aprendizagem

Desenvolvimento da Aula ndash Manutenccedilatildeo do Ritmo da Aula

Na tabela 32 encontram-se as frequecircncias observadas da avaliaccedilatildeo realizada por cada indiviacuteduo em todos os momentos para o grupo Desenvolvimento da Aula - Manutenccedilatildeo do Ritmo da Aula Tabela 32 Desenvolvimento da Aula ndash Manutenccedilatildeo do Ritmo da Aula segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia






1ordm M 2 6 10 3 11 4 7 9 2 -- 2ordm M 0 9 9 2 2 14 3 9 6 --

3ordm M 0 5 13 1 1 16 2 5 11 0165

Vp 0244 0000 0027



Vp 0116 0006 0002


265


1ordm M 3 12 3 12 3 3 13 5 0 -- 2ordm M 3 9 6 6 6 6 8 10 0 --

3ordm M 2 12 4 2 7 9 3 14 1 0039

Vp 0796 0015 0006


1ordm M 1 12 5 2 14 2 5 13 0 -- 2ordm M 0 8 10 1 5 12 2 10 6 --

3ordm M 0 7 11 1 1 16 1 4 13 0093

Vp 0150 0000 0000


De acordo com a anaacutelise da tabela 32 verifica-se que relativamente agraves accedilotildees Evito

tempos mortos entre diferentes atividades e Planifico tarefas alternativas para os alunos que

acabam mais cedo os seus trabalhos as observaccedilotildees registadas neste momento estatildeo

significativamente associadas ao observador Portanto constata-se que os registos satildeo

diferentes entre os observadores No entanto parece-nos relevante que para o registo da accedilatildeo

Faccedilo transiccedilotildees suaves entre atividades certificando- me que todos os alunos concluiacuteram a

anterior e dou instruccedilotildees claras agrave turma acerca da atividade seguinte o supervisor tenha

registado no 2ordm momento (618) (Sim) e no 3ordm momento (1118)

De modo geral conclui-se que houve evoluccedilatildeo positiva ao longo do tempo para todas

as accedilotildees e observadores Contudo esta evoluccedilatildeo eacute estatisticamente significativa apenas para

as observadoras cooperantes e supervisora em todas as accedilotildees

Para a accedilatildeo Tento ter um discurso fluente evito momentos de abrandamentos do ritmo

da aula os registos satildeo diferentes entre os observadores sendo as cooperantes as observadoras

que apresentam registos mais positivos No entanto quer as cooperantes quer a supervisora

continuam a registar as observaccedilotildees referentes a um formando na coluna (Natildeo)

Os formandos em seminaacuterio e na reflexatildeo em colaboraccedilatildeo com os restantes observados

refletiram sobre a importacircncia da manutenccedilatildeo do ritmo da aula que associada ao envolvimento

do aluno na tarefa seriam atitudes que favorecem a disciplinaccedilatildeo No entanto isto eacute um

processo muito gradual para o qual contribui essencialmente a experiecircncia adquirida e adveacutem

de uma relaccedilatildeo pedagoacutegica mediatizada pelo saber regulada pelo poder que esse saber origina

Estas satildeo estrateacutegias que tecircm o aluno no seu cerne De acordo com o trabalho realizado por

Hattie (2009) onde analisou mais de 300 estudos sobre os efeitos das vaacuterias estrateacutegias de

ensino permitiu ldquoconcluir que as estrateacutegias de ensino tinham um efeito moderado no


266

desempenho escolar dos alunos e que quando a estrateacutegia era concebida para os alunos o efeito

era maior [mais eficaz] do que quando era concebida para o professor (p 136)

Importa ainda relembrar que as opccedilotildees estrateacutegicas e a sua operacionalizaccedilatildeo

implicam uma dimensatildeo teacutecnica que convoca a centralidade da accedilatildeo didaacutetica adequada para a

sua concetualizaccedilatildeo e orientaccedilatildeo mas tambeacutem uma dimensatildeo relacional assente numa relaccedilatildeo

pedagoacutegica mediada pelo poder que esse saber origina Estes procedimentos estatildeo sempre

presentes em todas as fases da aula

Final da Aula

Na tabela 33 encontram-se as frequecircncias registadas nas observaccedilotildees realizadas por cada observador em todos os momentos para a categoria Final da Aula

Tabela 33 Final da Aula segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia

Final da aula Momento Formando Cooperante Supervisor





Vp 0534 0048 0098



Vp 0290 0084 0049



Vp 0003 0142 0025 Faccedilo uma breve prospetiva do que seraacute a proacutexima aula criando entusiasmo pelo que se segue


Vp 0067 0054 0010

Faccedilo com que os alunos guardem os materiais de maneira calma e ordeira


Vp 0419 0396 0002



Vp 0021 0585 0002



267

Pela anaacutelise da tabela 33 verifica-se relativamente agraves accedilotildees consideradas nesta

categoria as observaccedilotildees registadas natildeo estatildeo neste momento associadas de forma

significativa ao observador

Por conseguinte conclui-se que de modo geral para todas as accedilotildees e observadores a

evoluccedilatildeo temporal foi positiva Relativamente aos observadores formandos verifica-se que

para as accedilotildees Dou instruccedilotildees claras para o trabalho de casa ou para a preparaccedilatildeo da aula

seguinte e Supervisiono a saiacuteda dos alunos os registos estatildeo estatisticamente associados ao

momento de observaccedilatildeo Dito de outro modo a evoluccedilatildeo positiva para os formandos nestas

accedilotildees estaacute significativamente associada ao momento de registo A accedilatildeo Dou instruccedilotildees claras

para o trabalho de casa ou para a preparaccedilatildeo da aula seguinte com dados muito idecircnticos

entre os formandos e supervisora No entanto como jaacute referimos anteriormente a accedilatildeo

relacionada quer com a marcaccedilatildeo dos trabalhos de casa quer com a sua correccedilatildeo natildeo era muito

valorizada mas tambeacutem natildeo foi completamente abolida pelas professoras cooperantes dai

noacutes mantermos a accedilatildeo no Instrumento de Reflexatildeo e Orientaccedilatildeo da Praacutetica No que se refere agrave

supervisatildeo da saiacuteda dos alunos os formandos apresentam uma visatildeo menos positiva que as

cooperantes e supervisora No entanto terminamos o ano letivo com onze formandos a fazer

essa supervisatildeo

Em relaccedilatildeo agrave supervisatildeo da saiacuteda dos alunos os formandos apresentam uma visatildeo menos

positiva que as cooperantes e supervisora mas pelas observaccedilotildees que fizemos e terminamos o

ano letivo com onze formandos a fazer essa supervisatildeo pois os seus alunos tinham entre seis

e dez anos de idade pelo que se justificava essa supervisatildeo

Quanto agraves observadoras cooperantes constata-se que para a accedilatildeo Tento terminar a aula

um pouco antes do horaacuterio de saiacuteda os registos estatildeo estatisticamente associados ao momento

de observaccedilatildeo ou seja a evoluccedilatildeo positiva para as cooperantes nesta accedilatildeo estaacute

significativamente associada ao momento de registo Na opiniatildeo da supervisora apenas cinco

formandos o fazem onze fazem-no agraves vezes e dois formandos natildeo o fazem Estes resultados

satildeo similares aos dos formandos Os dados parecem estar associados agrave dificuldade sentida

pelos formandos na organizaccedilatildeo do tempo em sala de aula pois quando refletimos sobre esta

accedilatildeo em seminaacuterio os formandos referiram ter receio de terminar mais cedo e depois natildeo

saber como ocupar esse tempo com os alunos

Relativamente agrave observadora supervisora verifica-se que para a accedilatildeo Faccedilo com os

alunos o sumaacuterio dos principais toacutepicos de aula esta natildeo teve muito sucesso porque foi-nos


268

dito pelas professoras cooperantes que como os professores no 1ordm Ciclo lecionam em regime

de monodocecircncia nem todas as turmas tinham como rotina escrever o sumaacuterio com os toacutepicos

da aula Por norma o professor estagiaacuterio neste aspeto segue a rotina da professora cooperante

No que concerne agrave accedilatildeo Faccedilo com que os alunos guardem os materiais de maneira

clama e ordeira e Supervisiono a saiacuteda dos alunos os registos estatildeo estatisticamente associados

ao momento de observaccedilatildeo Dito de outro modo a evoluccedilatildeo positiva para o supervisor nestas

accedilotildees estaacute significativamente associada ao momento de registo

Toda a dinacircmica de sala de aula deve ser sequencializada e o final da aula agrave semelhanccedila

de outras fases tambeacutem o deve ser Foi nosso propoacutesito incutir esta reflexatildeo sobre a praacutetica

essencialmente com base nos itens dos registos de observaccedilatildeo uma melhor compreensatildeo de si

proacuteprios enquanto professores mas tambeacutem tendo em vista a melhoria do seu ensino Em

Inglaterra Stenhouse fala da importacircncia da reflexatildeoinvestigaccedilatildeo para a construccedilatildeo do

profissionalismo a partir das suas praacuteticas e daacute sugestotildees de como fazecirc-lo O formando deve

assumir i) o compromisso para questionar de forma sistemaacutetica o seu proacuteprio ensino como

base para o seu desenvolvimento ii) o compromisso e as destrezas para estudar o seu proacuteprio

ensino a preocupaccedilatildeo em questionar e testar na praacutetica teorias atraveacutes do uso dessas

capacidades e iii) predisposiccedilatildeo para permitir que outros professores observem o seu trabalho

directamente e para o discutir honestamente com eles (Day 2001 p 48 citando Stenhouse

1975)

Assumindo que os atributos do papel docente esperado num meio educativo os leva a

assumir papeacuteis diversificados para prosseguirem os objetivos o estatuto eacute entatildeo adquirido nos

papeacuteis assumidos e relativos agrave ou agraves situaccedilatildeo(otildees) vivida(s) Esta evoluccedilatildeo altera-se no decurso

do processo formativo e um dos fatores que determina essas mudanccedilas eacute a forma como

comunica no decorrer do processo Por vezes um distanciamento afetivo no iniacutecio do ano

letivo ajuda a manter a diferenccedila de papeacuteis logo o estatuto e autoridade do professor Contudo

sempre que se trata de um professor estagiaacuterio aqui designado de formando os alunos fazem

por vezes uma leitura de facilitismo Neste nosso estudo em concreto os formandos foram

reconfigurando o seu papel a natureza das suas competecircncias gerindo a sala de aula como um

sistema social e educativo onde as regras existem e existem para ser cumpridas


269


Regras e Rotinas

Na tabela 34 encontram-se as frequecircncias da observaccedilatildeo realizada por cada observador

em todos os momentos para a categoria Regras e Rotinas assim como os resultados do teste

de Fisher para o 3ordm momento e tambeacutem para cada observador relativamente ao momento de

observaccedilatildeo de cada accedilatildeo

Tabela 34 Regras e Rotinas segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia





1ordm M 4 4 10 3 0 15 2 6 10 -- 2ordm M 0 6 12 1 4 13 0 4 14 --

3ordm M 0 3 15 0 1 17 0 2 16 0861

Vp 0073 0042 0124


1ordm M 3 9 5 3 6 9 3 13 2 -- 2ordm M 0 11 7 1 4 13 1 10 7 --

3ordm M 0 6 12 0 1 17 0 6 12 0100

Vp 0044 0038 0005



Vp 0010 0058 0051

Mostro-me firme em relaccedilatildeo ao cumprimento dessas regras particularmente durante as primeiras trecircs semanas de aulas

1ordm M 5 10 3 3 11 4 4 14 0 -- 2ordm M 3 9 6 1 7 10 3 13 2 --

3ordm M 2 12 4 1 5 12 2 10 6 0073

Vp 0635 0002 0090


1ordm M 0 12 6 3 5 10 4 10 4 -- 2ordm M 0 7 11 1 2 15 2 7 9 --

3ordm M 0 2 16 1 1 16 1 4 13 0498

Vp 0003 0226 0049



Vp 0277 0255 0159



270

De acordo com a anaacutelise da tabela 34 verifica-se que relativamente agrave accedilatildeo Conheccedilo e

mostro que conheccedilo as regras e rotinas habituais da aula e da escola os registos das

observaccedilotildees apresentam realizadas no 3ordm momento satildeo relativamente proacuteximos sendo que

para todos os observadores a maioria dos formandos cumprem sempre a accedilatildeo Observa-se uma

evoluccedilatildeo positiva ao longo do processo formativo pois na uacuteltima observaccedilatildeo para todos os

observadores todos os formandos cumprem pelo menos ldquoAgraves vezesrdquo a accedilatildeo Manifesta-se esta

capacidade particularmente no caso das professoras cooperantes de cujas observaccedilotildees se

regista uma mudanccedila estatisticamente significativa

Quanto agrave accedilatildeo Clarifico com os alunos um conjunto de regras baacutesicas para o

funcionamento da turma e explico as consequecircncias agrave infraccedilatildeo das mesmas verifica-se

novamente maior proximidade de opiniatildeo entre formandos e supervisora pois as cooperantes

expressam uma melhor perspetiva do cumprimento da referida accedilatildeo Contudo quanto aos

momentos de observaccedilatildeo constata-se uma evoluccedilatildeo positiva na observaccedilatildeo desta capacidade

registando-se para todos os observadores diferenccedilas estatisticamente significativas entre os

momentos de registos de observaccedilatildeo Nesta fase os formandos jaacute tinham consolidado um

conjunto de procedimentos que lhe permitiam agir desta forma pelo que os resultados embora

com registos ldquoAgraves vezesrdquo evoluiacuteram no sentido positivo

No que trata agrave accedilatildeo Defino as regras pela positiva verifica-se no 3ordm momento que para

as cooperantes e para a supervisora a maioria dos formandos cumpre sempre a accedilatildeo natildeo

havendo qualquer formando que natildeo o faccedila Por sua vez na perspetiva dos formandos na

maioria das vezes a accedilatildeo eacute cumprida apenas ldquoagraves vezesrdquo Assim verifica-se que para um niacutevel

de significacircncia de 1 existe evidecircncia estatiacutestica suficiente para afirmar que os resultados

estatildeo significativamente associados (dependentes) do observador Ao longo do processo

formativo eacute visiacutevel a evoluccedilatildeo positiva na frequecircncia de cumprimento da accedilatildeo para as

cooperantes e para a supervisora mas natildeo o eacute para os formandos que apresentam no 3ordm

momento uma regressatildeo Contudo apenas as observaccedilotildees dos formandos revelam um

comportamento estatisticamente significativo

Os alunos valorizam a comunicaccedilatildeo aberta a partilha de responsabilidades

estimulando a participaccedilatildeo de todos procurando e apoiando o melhor de cada um revelando

interesse pelas participaccedilotildees dos estudantes (Elias amp Schwab 2006) Todos os esforccedilos para a

criaccedilatildeo de relaccedilotildees positivas satildeo recompensados sob o ponto de vista da disciplina pois os


271

alunos que se sentem emocionalmente ligados agrave escola satildeo mais felizes produtivos e auto-

disciplinados

Relativamente ao item Mostro-me firme em relaccedilatildeo ao cumprimento dessas regras

verifica-se uma evoluccedilatildeo positiva na frequecircncia de cumprimento da accedilatildeo para as cooperantes

e para a supervisora mas natildeo o eacute para os formandos Contudo a evoluccedilatildeo da perspetiva de

observaccedilatildeo apenas eacute estatisticamente significativa para as professoras cooperantes Elenca-se

assim que a competecircncia de ser assertivo eacute uma das normas basilares para a uma adequada

convivecircncia social A sala de aula eacute tambeacutem um lugar de interaccedilotildees que se regem por ldquoregras

impliacutecitas e explicitas que se podem observar em qualquer aula existe ainda um conjunto de

comportamentos ritualizados com formatos especiacuteficos para as diversas fases e atividades da

aulardquo (Amado 2001 p 89)

De facto os processos comportamentais do professor cognitivos e eacuteticos permitiratildeo que

se Estabeleccedila as regras em harmonia com os meus princiacutepios educativos e com os objetivos

que pretendo atingir em cada momento da aula Neste estudo (Estrela MT 1986) afirma-se

que no iniacutecio da escolarizaccedilatildeo se deve inserir a crianccedila ldquonuma espeacutecie de ritual que regula o

seu comportamento agrave entrada e agrave saiacuteda da aula durante a aula no recreio no refeitoacuteriordquo

(Estrela MT 1986 p370) Estes gestos e atividades concretas tornam-se numa espeacutecie de

haacutebito que facilita a accedilatildeo didaacutetica e o controlo dos comportamentos permitindo que o professor

concentre os seus esforccedilos nas metodologias estrateacutegias de sala de aula De referir que nesta

acccedilatildeo se registou uma evoluccedilatildeo positiva na frequecircncia com que esta se cumpre para todos os

observadores embora soacute seja estatisticamente significativa para os formandos e supervisora

Assim relativamente agrave evoluccedilatildeo das praacuteticas dos formandos observadas verificou-se o

seguinte i) os formandos e a supervisora parecem ter observado mais mudanccedilas no

desempenho dos formandos no que respeita ao estabelecimento de regras e vigilacircncia das

regras e rotinas de funcionamento do grupo do que as professoras cooperantes ii) as mudanccedilas

na clarificaccedilatildeo de regras e definiccedilatildeo das consequecircncias das infracccedilotildees parecem ter sido mais

consensuais e eacute a professora supervisora que observa uma mudanccedila mais significativa iii) a

evoluccedilatildeo no sentido da coerecircncia entre regras utilizadas princiacutepios e objectivos educativos eacute

particularmente assinalado pelos formandos o que pode denotar um percurso de

consciencializaccedilatildeo do seu papel dos professores decorrente do processo formativo Por se

tratar de item que corresponde a uma praacutetica em que os processos cognitivos e avaliativos satildeo


272

muito relevantes eacute naturalmente difiacutecil de observar pelos formadores Pensamos que assim se

explica a distacircncia nas observaccedilotildees entre formandos e formadores (cooperante e supervisor)



cada observador em todos os momentos para a categoria Reforccedilo do Comportamento

Adequado


observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia


adequado Momento

Formandos Cooperante Supervisor





Vp 0425 0178 0586


1ordm M 2 9 7 1 11 6 5 11 2 -- 2ordm M 0 12 6 1 1 16 2 8 8 --

3ordm M 0 13 5 0 3 15 0 9 9 0004

Vp 0397 0000 0024


1ordm M 4 7 7 1 2 15 2 14 2 -- 2ordm M 0 8 10 1 3 14 1 10 7 --

3ordm M 2 3 13 0 3 15 0 9 9 0044

Vp 0073 0999 0058


1ordm M 3 6 9 1 2 15 2 10 6 -- 2ordm M 0 5 13 1 0 17 2 6 10 --

3ordm M 0 4 14 0 2 16 1 4 13 0679

Vp 0173 0680 0194


Como podemos constatar atraveacutes da anaacutelise da tabela 35 as accedilotildees Dou reforccedilo

imediatamente a seguir a comportamento desejado e Quando recompenso algum formando

pelo seu comportamento tenho o cuidado de escolher recompensas apropriadas agrave situaccedilatildeo e

ao formando em causa se manteacutem O comportamento dos intervenientes isto eacute os resultados

continuam significativamente associados aos observadores Mostrar que estaacute atento e que age

de forma assertiva em conformidade com as accedilotildees observaccedilotildees satildeo testemunhos incontornaacuteveis

para quem pretende aulas organizadas Esta accedilatildeo permite mostrar e ldquodar conhecimento ao(s)

aluno(s) de que o professor estaacute ciente de tudo o que se passa na sala de aula dando a impressatildeo


273

de ter olhos nas costasrdquo (Aires 2010) intervindo ao pequeno indiacutecio de perturbaccedilatildeo ou

recompensando conforme o caso

Por sua vez a accedilatildeo Reforccedilo os comportamentos adequados com a frequecircncia

apropriada apresenta-se como significativamente associada ao observador facto uacutenico ateacute ao

momento Por uacuteltimo verifica-se que para a accedilatildeo Quando recompenso ou reforccedilo o

comportamento de um formando explicito a razatildeo do estiacutemulo as opiniotildees dos observadores

tornaram-se neste momento convergentes

Puniccedilatildeo


cada observador em todos os momentos para a categoria Puniccedilatildeo assim como os resultados

do teste de Fisher para o 3ordm momento e tambeacutem para cada observador relativamente ao

momento de observaccedilatildeo de cada accedilatildeo


resultado do teste de independecircncia

Puniccedilatildeo Momento

Formandos Cooperantes Supervisora





Vp 0095 0309 0765



Vp 0999 0285 0999



Vp 0151 0008 0341



Vp 0060 0999 0558



Vp 0208 0274 0786

Tento ser consistente


Vp 0122 0007 0002


274


1ordm M 2 10 6 1 8 9 4 10 4 -- 2ordm M 0 11 7 1 1 16 2 8 8 --

3ordm M 0 8 10 2 1 15 2 6 10 0032

Vp 0344 0011 0333



Vp 0783 0285 0254 Quando repreendo ou castigo falo num tom que sugere autoridade e induz acordo


Vp 0179 0004 0634


Na anaacutelise da tabela 36 verifica-se novamente que para as accedilotildees Quando repreendo

ou castigo faccedilo-o de uma maneira clara e firme Aplico o castigo imediatamente a seguir agrave

falta Ao repreender dou maior ecircnfase ao comportamento positivo esperado do que aos

comportamentos negativos ocorridos e Quando repreendo ou castigo falo num tom que sugere

autoridade e induz acordo os resultados obtidos estatildeo significativamente associados ao

observador Neste momento de observaccedilatildeo continuam visiacuteveis as disparidades de opiniatildeo entre

observadores no entanto estas satildeo mais teacutenues

De um modo geral eacute percetiacutevel uma evoluccedilatildeo positiva na realizaccedilatildeo das accedilotildees sugeridas

nesta categoria pelo aluno De realccedilar que para o observador cooperante os resultados obtidos

nas accedilotildees Quando repreendo ou castigo faccedilo-o de uma maneira clara e firme Tento ser

consistente Ao repreender dou maior ecircnfase ao comportamento positivo esperado do que aos


autoridade e induz acordo estatildeo significativamente associados ao momento de observaccedilatildeo

Resultado idecircntico para a observadora supervisora na accedilatildeo Tento ser consistente Para o

observador formando apesar da evoluccedilatildeo temporal positiva natildeo se registam em qualquer accedilatildeo

resultados com evidecircncia estatiacutestica


275



cada indiviacuteduo em todos os momentos para a categoria Gestatildeo de Conflitos

Tabela 37 Gestatildeo de Conflitos segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia






Vp 0001 0500 0230



Vp 0378 0916 0878



Vp 0651 0036 0763 Ajudo a identificar o problema e a encontrar soluccedilotildees para o ultrapassar em vez de censurar


Vp 0886 0074 0951

Critico o ato natildeo a pessoa 1ordm M 0 8 10 1 1 16 1 1 16 -- 2ordm M 0 4 14 1 2 15 0 2 16 -- 3ordm M 0 2 16 0 0 18 0 0 18 0321

Vp 0092 0455 0530



Vp 0188 0000 0208



Vp 0241 0051 0999



Vp 0011 0728 0999



Vp 0296 0999 0999



276

Atraveacutes da anaacutelise da tabela 37 constata-se que relativamente agrave accedilatildeo Mantenho o

controlo da conversa as observaccedilotildees realizadas no 3ordm momento satildeo estatisticamente idecircnticas

entre observadores embora sejam os formandos que mais se aproximam da supervisora Ao

longo do processo de supervisatildeo reflexiva eacute notoacuteria a estabilizaccedilatildeo do registo de observaccedilatildeo

da supervisora alguma perda de otimismo das cooperantes e evoluccedilatildeo positiva dos formandos

Na realidade apenas para os formandos eacute possiacutevel afirmar que as observaccedilotildees realizadas estatildeo

significativamente associadas ao momento

Quanto agraves accedilotildees Estou consciente das respostas emocionais do aluno e Mostro-me

seguro e confiante mantem-se a associaccedilatildeo significativa entre as observaccedilotildees realizadas e os

observadores Regista-se que apenas para o observador cooperante em ambas as accedilotildees o fator

temporal estaacute significativamente associado agraves observaccedilotildees realizadas

Quanto agraves accedilotildees Critico o ato natildeo a pessoa Evito o sarcasmo e a ridicularizaccedilatildeo do

aluno satildeo accedilotildees com respostas muito bem conseguidas correspondendo ao expectaacutevel

concordacircncia entre os observadores Quanto agrave accedilatildeo Evito ameaccedilas e intimidaccedilotildees esta foi

igualmente bem conseguida No entanto nos formandos haacute um registo (Agraves Vezes) as

cooperantes registam duas observaccedilotildees de tais comportamentos e a supervisora apresenta trecircs

registos o que natildeo deixa de ser relevante dada a sua relaccedilatildeo com o desenvolvimento da

competecircncia relacional e gestatildeo de sala de aula e o seu feedback para a prevenccedilatildeo da

indisciplina

Para a accedilatildeo Utilizo o confronto de forma positiva eacute o formando que se posiciona de

forma mais critica com treze registos ldquoSimrdquo e cinco ldquoAgraves vezesrdquo enquanto que os olhares das

cooperantes e da supervisora registam dezasseis e quinze ldquoSimrdquo respetivamente

Neste 3ordm momento de registos de observaccedilatildeo conclui-se que as opiniotildees expressas para

a accedilatildeo Ajudo a identificar o problema e a encontrar soluccedilotildees para o ultrapassar em vez de

censurar satildeo significativamente dependentes do observador nomeadamente eacute o formando que

apresenta registos consideravelmente distintos dos restantes observadores O contexto

institucional e socioloacutegico da escola determina e evoca a competecircncia do professor bem como

a eficaacutecia das suas accedilotildees em diferentes situaccedilotildees A gestatildeo de conflitos remete-nos para essas

accedilotildees para os valores sociais definidos em termos de caracteriacutesticas de comportamentos

desejados no aluno ou haacutebitos de accedilatildeo Surge assim associado ldquoo conceito de competecircncia

pedagoacutegica relativo ao contexto socioloacutegico como multidimensional uma vez que diferentes

formas de eficaacutecia correspondem a diferentes espeacutecies de situaccedilotildeesrdquo (Postic 2008 p 120)


277

Esta gestatildeo eacute feita com o objetivo de integrar os alunos num sistema social e ser um agente de

progresso iniciando o aluno em novas ideias ou meacutetodos para que este se torne artiacutefice de

mudanccedila ou pelo menos que seja capaz de se adaptar agraves mudanccedilas e agraves regras que os meios que

frequenta lhe ditam (Postic 2008)


Na tabela 38 encontram-se as frequecircncias registadas na observaccedilatildeo realizada por cada observador em todos os momentos para a categoria Relaccedilotildees Pessoais Tabela 38 Relaccedilotildees Pessoais segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia




Tento ser consistente e justo


Vp 0308 0780 0999



Vp 0113 0840 0189

Sou acessiacutevel e tento estar disponiacutevel


Vp 0196 0906 0999


1ordm M 0 9 9 1 8 9 2 8 8 -- 2ordm M 0 5 13 1 7 10 2 4 12 --

3ordm M 0 4 14 0 1 17 1 2 15 0370

Vp 0271 0015 0142



Vp 0783 0004 0315



Vp 0158 0040 0529

Desenvolva a autodisciplina


Vp 0830 0015 0180



Vp 0730 0162 0687


278



Vp 0700 0015 0041


De acordo com a anaacutelise da tabela 38 conclui-se que o comportamento dos

intervenientes relativamente agraves accedilotildees Crio um clima na sala de aula onde o aluno possa

participar nos processos de decisatildeo Crio um clima na sala de aula onde o aluno desenvolva

a autodisciplina Crio um clima na sala de aula onde o aluno tome consciecircncia das suas


as suas necessidades se manteacutem Isto eacute as observaccedilotildees realizadas estatildeo neste 3ordm momento

novamente associadas ao observador de forma significativa

A accedilatildeo Crio um clima na sala de aula onde o aluno possa participar nos processos de

decisatildeo tambeacutem foi conseguida em parte pois tem um registo efetuado pela supervisora que

deixa visiacutevel a informaccedilatildeo de que haacute um formando que natildeo possibilita a criaccedilatildeo de um ambiente

cordial onde todos os alunos possam participar nos processos de decisatildeo O mesmo acontece

com a accedilatildeo Crio um clima na sala de aula onde o aluno possa participar nos processos de

decisatildeo e desenvolva a autodisciplina com dez formandos a posicionarem-se no registo ldquoAgraves

vezesrdquo e oito no registo ldquoSimrdquo e a supervisora a apresentar indiacutecios de que ainda existem dois

formandos que se colocam no Registo ldquoNatildeordquo oito no registo ldquoAgraves vezesrdquo e oito no registo

ldquoSimrdquo Este registo apresentou uma regressatildeo em relaccedilatildeo ao 2ordm momento nos registos da

supervisora Estes dados parecem indiciar o que jaacute referenciamos em outros momentos ou seja

o aluno olhar para o professor estagiaacuterio como algueacutem sem autoridade e o estagiaacuterio deixar

transparecer algum receio ou na organizaccedilatildeo e gestatildeo de sala de aula ou ateacute comeccedilar a mostrar

algum cansaccedilo porque o estaacutegio era uma Unidade Curricular anual e poderaacute refletir-se na

capacidade de respostas assertivas dos formandos

A accedilatildeo Sou acessiacutevel e tento estar disponiacutevel foi muito bem conseguida com todos os

observadores a centrar-se predominantemente no registo ldquoSimrdquo

De salientar que as opiniotildees expressas relativamente agrave accedilatildeo Crio um clima na sala de

aula onde o aluno exprima sem receios os seus sentimentos satildeo neste 3ordm momento

estatisticamente dependentes do interveniente sendo o cooperante o observador mais otimista


279

com a expressividade de 1618 ldquoSimrdquo para 918 em relaccedilatildeo ao formando e 1118 em relaccedilatildeo

ao supervisor

Atendendo ao aspeto temporal conclui-se que embora as observaccedilotildees do formando

evoluam positivamente natildeo existe evidecircncia estatiacutestica que permita afirmar que o momento de

registo de observaccedilatildeo esteja associado agrave opiniatildeo do mesmo Analogamente este

comportamento verifica-se para o supervisor com exceccedilatildeo da accedilatildeo Crio um clima na sala de

aula onde o aluno aprenda a monitorizar as suas necessidades em que eacute visiacutevel a associaccedilatildeo

de observaccedilotildees com o momento de registo

Quanto ao observador cooperante verifica-se que para as accedilotildees Crio um clima na sala

de aula onde o aluno demonstre respeito pelo trabalho colegas e professor Crio um clima na

sala de aula onde o aluno exprima sem receios os seus sentimentosrdquo ldquoPossa participar nos

processos de decisatildeordquo ldquoCrio um clima na sala de aula onde o aluno desenvolva a

autodisciplinardquo e ldquoCrio um clima na sala de aula onde o aluno aprenda a monitorizar as suas

necessidadesrdquo existe evidecircncia estatiacutestica suficiente para afirmar que a observaccedilatildeo realizada a

cada uma das accedilotildees estaacute significativamente associada ao momento de observaccedilatildeo De outro

modo pode-se afirmar que a evoluccedilatildeo positiva na frequecircncia de realizaccedilatildeo destas accedilotildees eacute

dependente do momento em que ocorreu a observaccedilatildeo realizada pelo observador cooperante

O clima de sala de aula estaacute envolto em diferentes variaacuteveis de interaccedilatildeo (o ambiente afetivo

as diferentes formas de comunicar a comunicaccedilatildeo eficazineficaz a agressividade do aluno

do professor a passividade a manipulaccedilatildeo) variaacuteveis essas que determinam o grau de

cooperaccedilatildeo e o envolvimento dos alunos



cada observador em todos os momentos referentes agraves diferentes vertentes da comunicaccedilatildeo natildeo

verbal


280

Tabela 39 Postura Voz Contacto Visual Expressatildeo Facial Gestos Posiccedilatildeo e Movimento segundo o observador nos 1ordm 2ordm e 3ordm momentos de observaccedilatildeo frequecircncia absoluta e resultado do teste de independecircncia

Postura Momento Formando Cooperante Supervisor





Vp 0015 0010 0002



Vp 0039 0000 0004

Voz Momento Formando Cooperante Supervisor





Vp 0113 0182 0009

Pratico a projeccedilatildeo de voz 1ordm M 6 9 3 4 8 6 8 10 0 -- 2ordm M 2 10 6 2 10 6 5 11 2 -- 3ordm M 2 9 7 1 5 12 2 12 4 0090

Vp 0366 0184 0090

Contacto Visual Momento Formando Cooperante Supervisor



Percorro regularmente com o olhar toda a classe


Vp 0020 0187 0069

Estabeleccedilo contato visual com toda a turma


Vp 0004 0052 0282

Controlo o contacto visual 1ordm M 5 10 3 3 11 4 3 14 1 -- 2ordm M 1 12 5 1 9 8 1 14 3 -- 3ordm M 0 12 6 1 6 11 1 15 2 0008

Vp 0124 0157 0700






Vp 0808 0160 0031






Vp 0315 0363 0005



Vp 0155 0676 0104


281



Vp 0139 0380 0045






Vp 0001 0118 0105


1ordm M 2 13 3 1 16 1 4 13 1 -- 2ordm M 1 10 7 1 8 9 2 13 3 --

3ordm M 0 7 11 0 4 14 0 10 8 0141

Vp 0051 0000 0025


1ordm M 0 13 5 1 16 1 3 14 1 -- 2ordm M 1 9 8 1 5 12 2 11 5 --

3ordm M 0 9 9 0 1 17 0 5 13 0013

Vp 0415 0000 0000



Vp 0035 0003 0002


Pela anaacutelise da tabela 39 verifica-se que relativamente agraves accedilotildees consideradas se

manteacutem idecircnticos os resultados entre observadores Contudo regista-se a evoluccedilatildeo favoraacutevel

para cada accedilatildeo e cada observador ao longo do tempo Na realidade verifica-se que os resultados

estatildeo para cada observador estatisticamente associados ao momento de avaliaccedilatildeo Estes

resultados parecem evidenciar uma necessidade de maturaccedilatildeo nas relaccedilotildees interpessoais pela

evoluccedilatildeo favoraacutevel ao longo do tempo Os liacutederes da aprendizagem precisam de ser

orquestradores de desempenho eles empenham-se em melhorar as suas competecircncias baacutesicas

e abraccedilam novas competecircncias como a criatividade a comunicaccedilatildeo oral escrita e visual o

envolvem-se e trabalham com diferentes culturas tornando-se conhecedores das questotildees da

aprendizagem monitorizando envolvendo motivando orientado promovendo uma lideranccedila

assente em evidecircncias (Hargreaves amp Fink 2007)

A esta postura associa-se um tom e projeccedilatildeo de voz adequado pois a sala de aula eacute um

espaccedilo interativo onde se espera que o professor aja de forma sensata em que o sensato

encontra a sua legitimidade no domiacutenio do consensual com caraacuteter interativo e dialoacutegico

(Hameline 1995) orientando os seus alunos para o sucesso Nestas accedilotildees regista-se evoluccedilatildeo


282

favoraacutevel para cada accedilatildeo e cada observador ao longo do tempo Na realidade verifica-se que

apenas os resultados estatildeo para o supervisor na accedilatildeo ldquoUso um tom e volume apropriadordquo

estatisticamente associados ao momento de avaliaccedilatildeo

O contacto visual coordenado com expressatildeo facial gestos posiccedilatildeo e movimento

permitem ao professor ver e estar atento ao que se passa na sala de aula ldquoProcuro

regularmente com o olhar toda a classerdquo sendo consensuais os registos de observaccedilatildeo neste

3ordm momento em que a resposta ldquoSimrdquo (1718) formando (1618) cooperante e (1418)

supervisora

Tem-se que relativamente agraves accedilotildees Estabeleccedilo contacto visual com toda a turma e

Controlo o contacto visual os resultados obtidos no 3ordm momento de observaccedilatildeo estatildeo

estatisticamente associados ao observador sendo o cooperante o observador que se destaca dos

restantes Quanto agrave possiacutevel influecircncia temporal das observaccedilotildees realizadas verifica-se que esta

eacute significativa para o observador formando nas accedilotildees Procuro regularmente com o olhar

toda a classe e Estabeleccedilo contacto visual com toda a turma

Relativamente agrave accedilatildeo Utilizo uma expressatildeo de acordo com o contexto do discurso as

observaccedilotildees realizadas no 3ordm momento satildeo relativamente proacuteximas entre os diferentes

observadores Observa-se uma evoluccedilatildeo positiva do 2ordm momento para o 3ordm momento

Para os indiviacuteduos formando e cooperante natildeo existe a um niacutevel de significacircncia de 5

evidecircncia estatiacutestica suficiente para afirmar que a observaccedilatildeo realizada esteja

significativamente associado ao momento de observaccedilatildeo Por outro lado os resultados das

observaccedilotildees do supervisor estatildeo significativamente associados ao momento de observaccedilatildeo

De novo relativamente agraves accedilotildees Coordeno os gestos com o discurso e Vario e tento

usar os gestos com uma frequecircncia apropriada as observaccedilotildees realizadas estatildeo

estatisticamente associadas ao observador continuando o cooperante a apresentar observaccedilotildees

dispares dos restantes observadores Observa-se a evoluccedilatildeo positiva para todos os observadores

ao longo do tempo Em particular para o supervisor as observaccedilotildees realizadas nas accedilotildees Uso

gestos para dar ecircnfase ao discurso e Vario e tento usar os gestos com uma frequecircncia

apropriada estatildeo estatisticamente associadas ao momento de observaccedilatildeo

Relativamente agrave accedilatildeo Uso o espaccediloterritoacuterio do aluno para apoiar recompensar ou

controlar o seu comportamento as observaccedilotildees registadas no 3ordm momento estatildeo estaticamente

associadas ao observador


283

De um modo geral eacute visiacutevel a evoluccedilatildeo positiva das observaccedilotildees ao longo do tempo

para todos os observadores e todas as accedilotildees Assim sendo para as accedilotildees Controlo o uso que

os alunos fazem do seu proacuteprio territoacuterio e as suas deslocaccedilotildees Uso o espaccediloterritoacuterio do

aluno para apoiar recompensar ou controlar o seu comportamento e Movimento-me com

frequecircncia por toda a sala as observaccedilotildees realizadas pelo cooperante e pelo supervisor estatildeo

significativamente associadas ao momento do registo

Por sua vez relativamente ao formando tecircm-se que as observaccedilotildees registadas nas

accedilotildees Seleciono uma posiccedilatildeo apropriada quando me dirijo agrave turma coletivamente e

Movimento-me com frequecircncia por toda a sala estatildeo estatisticamente associadas ao momento

do registo

74 Siacutentese

Com base nos dados referentes ao 3ordm Ciclo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo iremos apresentar os

seus contributos direcionando-nos para os objetivos delineados para este ciclo de investigaccedilatildeo

Tal como evidencia a anaacutelise realizada para cada categoria e accedilatildeo de um modo geral temos

evidecircncias positivas Assim sendo iremos apresentar os dados mais significativos no acircmbito

do nosso estudo tendo em conta os registos de auto-observaccedilatildeo dos formandos e os registos

de hetero-observaccedilatildeo das cooperantes e supervisora com efeito espelho nesta investigaccedilatildeo

No que diz respeito agrave organizaccedilatildeo e gestatildeo de sala de aula em accedilotildees direcionadas para

a planificaccedilatildeo continuamos com evoluccedilotildees positivas ao longo dos ciclos e neste ciclo

consolidou-se essa evoluccedilatildeo com a exceccedilatildeo da accedilatildeo relacionada com as expetativas dos alunos

pois cada vez mais os formandos se foram consciencializando de que

a gestatildeo de sala de aula eacute possivelmente o desafio mais importante que os professores tecircm de enfrentar (hellip) pois a sua autoridade escolar entre os colegas e entre os alunos eacute fortemente influenciada pela sua capacidade de gestatildeo o professor tem que mostrar que consegue criar um ambiente ordeiro e lidar com o comportamento dos alunos (Arends 2001 p 186)

Em relaccedilatildeo ao iniacutecio de aula mantem-se a evoluccedilatildeo positiva em relaccedilatildeo todas as accedilotildees

merecendo destaque pelo processo inverso a accedilatildeo ldquoIniacutecio a aula de maneira interessante e


284

motivadorardquo A reflexatildeo sobre esta accedilatildeo esteve sempre muito presente no decorrer do ano letivo

quer em seminaacuterio quer nas reflexotildees no 1ordm CEB Consequentemente os formandos

assumindo a sua funccedilatildeo de professor da turma durante trecircs dias por semana assumem como

variaacutevel preditora da teoria da motivaccedilatildeo que eacute a expetativa de acreditar que os resultados que

obteacutem quer ao niacutevel da aprendizagem quer ao niacutevel da motivaccedilatildeo dependem do seu proacuteprio

comportamento Esta crenccedila parece indiciar uma subida do niacutevel de exigecircncia qualitativa para

as suas accedilotildees porque quer os cooperantes quer a supervisora consideram uma evoluccedilatildeo positiva

ao niacutevel desta acccedilatildeo embora um formando tenha deslocado a sua posiccedilatildeo de sim para agraves vezes

O nosso objeto de estudo eacute abrangente e envolve toda a dinacircmica de sala de aula Assim

sendo sem termos a pretensatildeo de nos focar em todas as accedilotildees apresentadas torna-se difiacutecil

sistematizar porque cada accedilatildeo vale por si e tem a sua importacircncia como contributo para a

compreensatildeo do mesmo No entanto e para sermos pragmaacuteticos destacamos apenas as accedilotildees

que apresentam alteraccedilotildees significativas No geral verifica-se evoluccedilatildeo positiva para todos os

itens No entanto porque temos accedilotildees pontuais que regrediram no registo dos formandos ou

continuam centradas no registo ldquoAgraves vezesrdquo merecem referecircncia pelo cansaccedilo um melhor

conhecimento da turma e sobretudo pelo nos foi dito em seminaacuterio

porque adquirimos muito conhecimento que natildeo tiacutenhamos antes e como tal o nosso

posicionamento critico estaacute num niacutevel de exigecircncia superior (E1)

Nota de campo de 17 de maio de 2010

Assim sendo na categoria Desenvolvimento da Aula - Vigilacircncia destaca-se a visatildeo

otimista das professores cooperantes e a proximidade de olhares entre formandos e supervisora

nas accedilotildees Tento ter sempre visibilidade de toda a turma com tendecircncia para o registo ldquoSimrdquo e

Paro rapidamente o comportamento perturbador com o miacutenimo de interferecircncia na aula para

a coluna ldquoAgraves vezesrdquo Apesar desta tendecircncia demonstrada em alguma inseguranccedila no decorrer

do processo devemos referenciar de entre as seis turmas onde os seis grupos de estaacutegio estavam

integrados tiacutenhamos grupos mais complicados que natildeo era faacutecil motivaacute-los e envolvecirc-los na

tarefa de modo a ldquonatildeo permitir a ocorrecircncia de comportamentos que perturbem o processo

pedagoacutegicordquo (Espiacuterito Santo 2002 p 8)

Em relaccedilatildeo agrave manutenccedilatildeo do ritmo da aula denota-se uma boa evoluccedilatildeo embora com

metade dos formandos num niacutevel mais baixo de execuccedilatildeo para a accedilatildeo Evito tempos mortos

entre diferentes atividades pois nove formandos afirmam que o fazem ldquoAgraves vezesrdquo e nove com


285

registo ldquoSimrdquo Esta accedilatildeo surge na nossa opiniatildeo associada agrave accedilatildeo Planifico tarefas

alternativas para os alunos que acabam mais cedo os seus trabalhos com doze formandos a

afirmar que soacute o fazem ldquoAgraves vezesrdquo e quatro registos ldquoSimrdquo Os alunos que integravam as turmas

tinham ritmos muito diferentes os formandos tinham conhecimento dessa realidade pelo que

a planificaccedilatildeo de tarefas alternativas era uma boa estrateacutegia para prevenir a indisciplina na sala

de aula tal como referenciamos anteriormente

Mais uma vez refletimos sobre o porquecirc desta situaccedilatildeo e concluiacutemos que de facto alguns

formandos aparentemente tinham regredido nesta praacutetica revelando que quando definiam as

regras pela positiva os alunos simplesmente natildeo cumpriam Essa natildeo era opiniatildeo nem dos

cooperantes nem dos supervisores cujos dados se evidenciam no sentido da evoluccedilatildeo como se

pode ler na tabela 33

Esta situaccedilatildeo eacute reforccedilada na categoria Gestatildeo de Conflitos onde os formandos no registo

da sua auto-observaccedilatildeo apresentam uma evoluccedilatildeo positiva e os cooperantes e supervisora

observaram alguma evoluccedilatildeo como se pode analisar na tabela 37

Na categoria Relaccedilotildees Pessoais verificou-se igualmente uma ligeira regressatildeo nos

registos dos formandos para as accedilotildees Faccedilo com que o aluno Exprima sem receios os seus

sentimentos Desenvolva a autodisciplina Tome consciecircncia das suas necessidades e

interesses Aprenda a monitorizar as suas necessidades Mais uma vez refletimos sobre estas

accedilotildees quer em seminaacuterio quer na reflexatildeo final em grande grupo na EB1

Em relaccedilatildeo agrave Comunicaccedilatildeo natildeo Verbal no geral registou-se evoluccedilatildeo do registo ldquoAgraves

Vezesrdquo para o registo ldquoSimrdquo agrave exceccedilatildeo da accedilatildeo Coordeno os gestos com o discurso que tinha

seis registos na coluna ldquoSimrdquo no 2ordm momento e 3 trecircs registos no 3ordm momento

Da anaacutelise que fazemos deste 3ordm ciclo de recolha de dados e da siacutentese que

apresentamos apraz-nos evidenciar o envolvimento de todos os colaboradores A preocupaccedilatildeo

com a evoluccedilatildeo do processo formativo dos formandos o empenho questionamento a reflexatildeo

semanal com as cooperantes e supervisora a pesquisa permanente a identificaccedilatildeo de

necessidades e a procura ativa de soluccedilotildees por parte do grupo no seu todo foi este o lema

que o grupo assumiu de setembro de 2009 a maio de 2010


286

8 Interpretaccedilatildeo e Problematizaccedilatildeo dos Processos e dos Resultados

Apoacutes a apresentaccedilatildeo do processo de investigaccedilatildeoaccedilatildeoformaccedilatildeo iremos fazer uma

siacutentese e reflexatildeo final sobre os objetivos que delineamos e os resultados obtidos Assim

pretendiacuteamos desenvolver a reflexividade nos professores estagiaacuterios de forma a promover o

autoconhecimento e a tomada de consciecircncia de si proacuteprios em accedilatildeo nas praacuteticas de ensino

visando o desenvolvimento da competecircncia relacional e de gestatildeo de sala de aula

Por conseguinte utilizaacutemos diversas fontes de recolha de dados que fomos

apresentando ao longo do nosso trabalho (questionaacuterios de resposta aberta e fechada reflexotildees

portfoacutelios notas de campo) sendo que os instrumentos de reflexatildeo e observaccedilatildeo da praacutetica

pedagoacutegica foram a nossa principal fonte de dados

Auto-observaccedilatildeo reflexividade e mudanccedilas na praacutetica pedagoacutegica

A capacidade reflexiva para se desenvolver precisa de contextos que favoreccedilam esse

desenvolvimento contextos de liberdade de expressatildeo e de responsabilidade No entanto eacute

frequente ler nos estudos em que a reflexatildeo estaacute em anaacutelise a dificuldade que os participantes

revelam em passar agrave praacutetica processos reflexivos (Schoumln 1987 Alarcatildeo 2011) Eacute preciso

vencer a ineacutercia ter vontade e ser persistente Eacute preciso fazer um esforccedilo significativo para

passar do niacutevel meramente descritivo ou narrativo para o niacutevel em que se buscam interpretaccedilotildees

articuladas justificadas com sistematizaccedilotildees cognitivas e visatildeo criacutetica

Na formaccedilatildeo de professores o formador tem aiacute um papel preponderante como

impulsionador dos processos de desenvolvimento dos formandos Na Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo a

aprendizagem atraveacutes da experiecircncia e a formaccedilatildeo com base na reflexatildeo tecircm pontos comuns

pois estimulam o pensamento a intelectualidade e a capacidade de se posicionar criticamente

face agrave praacutetica educativa O desenvolvimento da reflexividade requer sistematicidade e

questionamento em contextos de participaccedilatildeo em que todos se sintam envolvidos respeitados

e motivados Estas orientaccedilotildees e princiacutepios subjacentes estiveram sempre presentes nos

processos formativos desenvolvidos com os formandos e com as professoras cooperantes

Aleacutem disso as mudanccedilas no discurso reflexivo foram sendo notoacuterias agrave medida que o processo

formativo se ia consolidando A partir das notas de campo registadas nos diferentes momentos


287

sobre as reflexotildees orais quer em seminaacuterio na ESE quer em reuniatildeo na EB1 bem como das

reflexotildees mensais escritas (arquivadas nos portefoacutelios dos formandos) fomos percecionando

tais mudanccedilas

Nos primeiros meses sentimos dificuldade em envolver os formandos neste processo

reflexivo Expressotildees como ldquocorreu bemhelliprdquo ldquocorreu malhelliprdquo ldquocorreu menos bem porque os

alunos natildeo me deixaram dar aulahellipestavam impossiacuteveisrdquo estavam muito presentes nos seus

discursos

No entanto eacute importante referir que no geral o seu niacutevel de reflexatildeo expresso

oralmente no coletivo era mais expressivo do que nas reflexotildees escritas Posteriormente em

diaacutelogo sobre o assunto foi-nos revelado que a metodologia de questionamento discussatildeo de

temaacuteticas era uma mais-valia pois identificavam-nas com as suas praacuteticas fundamentando a

sua reflexatildeo Referiram igualmente que a orientaccedilatildeo do discurso oral por parte da supervisora

e enquanto moderadora participante devolvendo questotildees sobre as afirmaccedilotildees proferidas pelos

formandos a intervenccedilatildeo dos colegas questionando afirmando e fundamentando se revelou

uma metodologia eficaz

Com a professora a orientar a reflexatildeo aprofundamos muito mais os temas sobre os

quais queremos refletir e sobre as aulas observadas e o que correu bem pois o que

correu mal jaacute foi abolido do nosso discurso (E7)


Todo o trabalho desenvolvido ao longo do ano letivo foi tornando possiacutevel que cada

vez mais se reconhecesse a importacircncia da reflexatildeo sobre na e para a accedilatildeo para a formaccedilatildeo do

professor estagiaacuterio Ao refletirmos sobre a accedilatildeo fomos analisando as dificuldades sentidas

pelos formandos as dificuldades dos alunos e se as estrateacutegias enquanto conceccedilatildeo global da

accedilatildeo foram ou natildeo as mais adequadas procurando captar a motivaccedilatildeo e o envolvimento dos

alunos nas atividades pedagoacutegicas Para aleacutem dos aspetos da planificaccedilatildeo refletiacuteamos tambeacutem

sobre dimensotildees eacuteticas relacionais de gestatildeo de sala de aula Por conseguinte com a reflexatildeo

na accedilatildeo pretendia-se ainda averiguar se a atividade proposta estava a produzir os resultados

esperados ou se haveria necessidade de a adequar para ser melhor sucedida Refletia-se sobre

as muacuteltiplas interaccedilotildees que os formandos estabeleciam com os seus alunos bem como na

relaccedilatildeo com os mesmos Este trabalho coletivo surtia efeito na planificaccedilatildeo da semana seguinte

procurando adequar os objetivos as estrateacutegias as metodologias em funccedilatildeo das anaacutelises e


288

reflexotildees que a praacutetica pedagoacutegica suscitava Por isso as dimensotildees da competecircncia docente e

gestatildeo de sala alicerccedilaram tambeacutem essa reflexatildeo

Todos estes processos visando o autoconhecimento dos professoresformandos se

entrelaccedilaram com o conceito de inteligecircncia emocional (Goleman 2006) Pretendeu-se suscitar

em cada formando e no grupo no seu todo uma necessidade e um desejo de construir uma

consciecircncia de si em accedilatildeo que integra naturalmente as emoccedilotildees e sentimentos vividos na

relaccedilatildeo com as crianccedilas Este foi um foco relevante do trabalho em seminaacuterio na tentativa de

fazer passar a cada um a importacircncia para a ldquoqualidade da consciecircnciardquo de ldquouma accedilatildeo discreta

e constanterdquo como Goleman (2006 p 69) refere apoiando-se em Freud Procurou-se

desenvolver esta atenccedilatildeo nos formandos e eles proacuteprios afirmavam

Hoje vejo analiso faccedilo leituras do clima de sala de aula no seu todo das minhas

atitudes e comportamentos que jamais pensei fazer porque nunca tinha sido sensibilizada para

eu poder saber porque devo agir desta ou de outra forma (E1)

Nota de campo de 12 de abril de 2010

Goleman (2006) refere-se ainda ao ldquoego observadorrdquo como a capacidade de

autoconsciecircncia que permite [ao professor] observar as suas reaccedilotildees aquilo que se passa agrave sua

volta e que captou a sua atenccedilatildeo ou que foi induzido pela accedilatildeo educativa

No grupo de formaccedilatildeo este trabalho de desenvolvimento da reflexividade e do

autoconhecimento tinha subjacente entre outros objetivos promover mudanccedilas nas praacuteticas e

nas conceccedilotildees dos formandos com vista ao desenvolvimento da competecircncia relacional e de

gestatildeo de sala de aula Este percurso reflexivo e de autoconhecimento embora aponte para

aspetos que foram de difiacutecil concretizaccedilatildeo pelos formandos de entre os quais destacamos a

reflexatildeo escrita fundamentada foi apresentando melhorias que se refletiram no

desenvolvimento das competecircncias docentes em geral e da competecircncia relacional e de gestatildeo

de sala de aula em particular Os dados recolhidos e analisados permitem-nos inferir a sua

relaccedilatildeo com a prevenccedilatildeo da indisciplina porque no geral os professores estagiaacuterios que no

iniacutecio do ano letivo tinham dificuldade em gerir as turmas com o decorrer do tempo essas

dificuldades foram sendo ultrapassadas e substituiacutedas por uma forma de pensar e agir

profissionalmente cada vez mais assertiva confiante e preventiva

As mudanccedilas evidenciadas a partir da anaacutelise dos registos de auto-observaccedilatildeo dos

formandos integram competecircncias de natureza diversa salientamos especificamente aqui as


289

competecircncias teacutecnicas e relacionais Estas progressotildees foram igualmente registadas pelas

professoras cooperantes e pela supervisora

Nas accedilotildees que estatildeo mais diretamente relacionadas com a organizaccedilatildeo e gestatildeo de sala

de aula verificaram-se mudanccedilas positivas ao niacutevel da planificaccedilatildeo com especial destaque

para a diversificaccedilatildeo de atividades com mudanccedilas muito evidentes do 2ordm para o 3ordm momentos

de observaccedilatildeo O mesmo sucedeu com a organizaccedilatildeo da sala de aula de forma a criar uma

atmosfera propiciadora de um bom clima da mesma

Quanto agrave organizaccedilatildeo e desenvolvimento da aula em interaccedilatildeo com as crianccedilas

merece ser realccedilada a mudanccedila no grupo de professoresformandos no sentido da utilizaccedilatildeo de

uma linguagem clara e acessiacutevel agraves crianccedilas evitando o uso de expressotildees demasiado difiacuteceis

e de linguagem ambiacutegua O desenvolvimento destas capacidades bastante evidente nos dados

recolhidos e analisados parece refletir um importante salto qualitativo dos formandos no

domiacutenio das competecircncias de comunicaccedilatildeo pedagoacutegica

Contrariamente o desenvolvimento da capacidade de vigilacircncia parece ter sido um

domiacutenio algo problemaacutetico designadamente no que respeita agrave capacidade de pocircr em praacutetica a

atenccedilatildeo muacuteltipla Aqui haacute evidecircncias de algum eventual retrocesso ao longo do processo na

forma de agir dos formandos considerados no seu conjunto Colocamos a hipoacutetese de

dificuldade de compreensatildeo deste item de observaccedilatildeo oue de dificuldade de gerir em accedilatildeo o

desenvolvimento desta capacidade Talvez devido ao grande nuacutemero de professoresformandos

envolvidos neste processo este item de observaccedilatildeo tenha escapado agrave necessaacuteria reflexatildeo e

trabalho aprofundado Ainda no domiacutenio da vigilacircncia a anaacutelise dos dados deixa perceber as

dificuldades natildeo superadas por muitos dos formandos em controlar os comportamentos

perturbadores com um miacutenimo de interferecircncia no funcionamento do grupo de alunos Quanto

agraves capacidades associadas agrave criaccedilatildeo de um bom ritmo de aula observam-se algumas mudanccedilas

positivas embora teacutenues

As mudanccedilas no campo das relaccedilotildees interpessoais e gestatildeo de conflitos parecem ser

mais consistentes Eacute no domiacutenio da normatividade ou seja na criaccedilatildeo e implementaccedilatildeo de

normas que se observaram mudanccedilas mais evidentes e aparentemente mais consistentes

Poreacutem em relaccedilatildeo agrave aplicaccedilatildeo de castigos nomeadamente a capacidade de a focar no

comportamento da crianccedila e natildeo na pessoa da crianccedila constituiu uma aacuterea de difiacutecil mudanccedila

Apesar de tudo pensamos que as reflexotildees conjuntas sobre as dificuldades sentidas a este niacutevel

constituiacuteram momentos muito relevantes de tomada de consciecircncia por parte dos formandos


290

da pessoa do aluno que natildeo pode ser confundido com o seu comportamento em aula Estas

evidecircncias satildeo secundadas pela falta de progressividade na capacidade de criaccedilatildeo de um clima

propiacutecio agrave aprendizagem da monitorizaccedilatildeo por parte dos alunos e das suas proacuteprias

necessidades Todas estas dificuldades podem indiciar a falta de consolidaccedilatildeo por parte dos

professoresformandos de um modelo de praacutetica pedagoacutegica humanista e personalizadora que

reconhecendo a dignidade de cada crianccedila personaliza a relaccedilatildeo dando assim a cada um as

ferramentas necessaacuterias para ir construindo a sua autonomia e confianccedila em si

Relativamente agraves capacidades associadas agrave gestatildeo de conflitos a anaacutelise dos dados de

observaccedilatildeo ao longo de todo o processo indicia evoluccedilotildees positivas em todas as accedilotildees apenas

com uma exceccedilatildeo para a accedilatildeo Evito ameaccedilas e intimidaccedilotildees o que nos preocupa pelo teor desta

accedilatildeo

Verificamos com agrado a evoluccedilatildeo positiva em todas as accedilotildees relativas agrave

comunicaccedilatildeo natildeo-verbal (postura voz ocupaccedilatildeo do espaccedilo hellip) o que denota sem a

pretensatildeo de sermos demasiado optimistas algum reflexo do processo formativo que levaacutemos

a efeito

Em siacutentese os formandos ao integrarem este projeto aprofundaram de forma

significativa a qualidade da sua reflexatildeo a importacircncia que passaram a atribuir agrave organizaccedilatildeo

de gestatildeo de sala de aula analisando as accedilotildees com mais objetividade e posicionamento criacutetico

A dimensatildeo relacional e a sua relaccedilatildeo com a prevenccedilatildeo da indisciplina tambeacutem se evidenciaram

neste processo com os formandos a posicionarem-se numa observaccedilatildeo discreta e constante

com o intuito de poderem observar com mais atenccedilatildeo o que se passa na sala e evitar o desfecho

de comportamentos menos cordiais e menos focados nas tarefas de aprendizagem

Perspetivas dos Professores-estagiaacuterios Sobre (In)disciplina Anaacutelise Comparativa

Os formandos responderam ao questionaacuterio Perspetivas acerca da (in)disciplina (Q2)

no iniacutecio e no final da Praacutetica Pedagoacutegica III (estaacutegio) Com a replicaccedilatildeo da recolha destes

dados pretendemos reconhecer o significado das mudanccedilas que ocorreram nas perspetivas dos

formandos relativamente agrave gravidade atribuiacuteda aos comportamentos de indisciplina dos

alunos agrave importacircncia atribuiacuteda agraves causas da indisciplina na sala de aula e o grau de eficaacutecia

atribuiacutedo agraves praacuteticas de disciplinaccedilatildeo do professor


291

Gravidade atribuiacuteda aos comportamentos de indisciplina dos alunos A anaacutelise

comparativa dos dados recolhidos no iniacutecio e no final do estudo revela que nos dois momentos

os formandos no seu conjunto atribuiacuteram elevada gravidade aos comportamentos que

constituem accedilotildees violentas como eacute expectaacutevel (Anexo 9) Nos itens que traduzem violecircncia

direta contra outrem (agredir colegas ou professor) ou dano sobre os seus bens verificou-se

que os dois formandos que natildeo lhes haviam atribuiacutedo gravidade (inicialmente consideravam

esses comportamentos pouco ou nada graves) no final do estudo consideravam-nos graves ou

muito graves Embora estes resultados natildeo tenham significado estatiacutestico tecircm significado em

termos formativos uma vez que estes dados e as leituras e interpretaccedilotildees que eles comportam

foram objeto de reflexatildeo conjunta nos encontros em seminaacuterio Tambeacutem se verificou um

aumento do nuacutemero de formandos que qualificaram o item Sair da sala sem autorizaccedilatildeo como

muito grave o que parece indicar uma tomada de consciecircncia da importacircncia da autoridade do

professor e da responsabilizaccedilatildeo do aluno na aprendizagem do viver coletivamente

Quanto aos itens que na apresentaccedilatildeo dos resultados da anaacutelise dos dados iniciais

designaacutemos de fraturantes porque dividiam o grupo em dois subgrupos (Interromper o

professor com questotildees fora do assunto da aula Circular pela sala de aula Natildeo trazer o

material escolar necessaacuterio e Faltar agraves aulas sem razatildeo) continuaram a apresentar grandes

diferenccedilas de perspetiva no grupo de formaccedilatildeo o que indiciaraacute eventuais debilidades nos

processos de reflexatildeo interativa no coletivo natildeo se detetando a este niacutevel uma aproximaccedilatildeo de

perspetivas Na verdade esta fratura no posicionamento moral face a estas manifestaccedilotildees de

indisciplina manteve-se o que nos leva a questionar o seguinte Seraacute que o trabalho de

supervisatildeo e de reflexatildeo coletiva sobre esta dimensatildeo da problemaacutetica ficou aqueacutem do exigido

para uma efetiva mudanccedila propiciadora de maior consistecircncia no grupo de formandos Seraacute

que essa consistecircncia eacute desejaacutevel Pensamos que sim Muitos estudos focados na problemaacutetica

da indisciplina clima e cultura de escola advogam que uma das questotildees fundamentais para a

construccedilatildeo de um clima favoraacutevel agrave prevenccedilatildeo da indisciplina na escola eacute a partilha de valores

de atitudes e de interpretaccedilotildees da realidade no sentido da existecircncia de um ethos de escola (eg

Amado amp Freire 2009 Freire 2001) Neste sentido a colaboraccedilatildeo entre professores a

discussatildeo de ideias de princiacutepios educativos e de leituras da realidade eacute crucial e por isso este

trabalho de partilha e de confronto positivo na formaccedilatildeo inicial nos parece tatildeo importante

Em siacutentese o processo formativo proporcionou um quase consenso em torno da

gravidade dos comportamentos violentos com os dois formandos que tinham opiniatildeo diferente

no 1ordm momento a aproximarem-se dos colegas Por outro lado a anaacutelise comparativa dos


292

dados considerando o grupo de formandos no seu conjunto parece apontar para um maior

distanciamento na gravidade atribuiacuteda agrave violecircncia e aos comportamentos natildeo-violentos que satildeo

considerados indisciplina o que traduz uma evoluccedilatildeo no grupo no sentido e destrinccedilar as

diferentes indisciplinas (Amado amp Freire 2009) com as quais o professor se confronta Eacute de

assinalar a relevacircncia deste aspeto da formaccedilatildeo mormente da formaccedilatildeo inicial Como os

autores acabados de citar referem a capacidade de diagnoacutestico da indisciplina eacute um aspeto

decisivo numa abordagem preventiva da mesma Frequentemente os professores mesmo natildeo

principiantes tecircm essa dificuldade porque veem de uma forma demasiado simplista e

ldquonebulosardquo um fenoacutemeno que eacute muito complexo natildeo soacute nas suas causas e nas respostas

preventivas e corretivas que exige como tambeacutem na leitura das suas manifestaccedilotildees

Importacircncia atribuiacuteda agraves causas da indisciplina A anaacutelise comparativa dos dados

obtidos no iniacutecio e no final do projeto apontam genericamente para um aumento da

importacircncia atribuiacuteda ao conjunto de causas de indisciplina em apreccedilo

Todavia verificou-se uma tendecircncia para a atribuiccedilatildeo de maior importacircncia agraves causas

relativas aos adultos proacuteximos das crianccedilas - pais e professores do que agraves causas relativas agrave

escola e agraves crianccedilas em si (eg Falta de firmeza dos professores Falta de preparaccedilatildeo

pedagoacutegica dos professores Falta de autoridade dos professores Falta de valores morais e

eacuteticos por parte dos pais) No entanto satildeo as causas relativas agrave famiacutelia (eg Falta de

responsabilidade dos pais em relaccedilatildeo aos filhos falta de diaacutelogo dos pais com os filhos) que

registam uma tendecircncia para a atribuiccedilatildeo de maior importacircncia

Em suma mantendo a importacircncia atribuiacuteda agraves causas associadas ao professor e agraves que

satildeo associadas aos alunos (com maior relevacircncia para as primeiras) o que muda no

pensamento destes formandos eacute a atribuiccedilatildeo causal associada ao ambiente familiar cujas

causas enunciadas passam a ser consideradas mais importantes para explicar a indisciplina

Parece assim resultar neste processo uma maior aproximaccedilatildeo agrave cultura docente onde se

destaca um discurso de ldquoculpabilizaccedilatildeordquo dos pais que se contrapotildee agrave ldquoculpabilizaccedilatildeordquo dos

professores e da escola em geral por parte daqueles (Estrela M T 2004)

Globalmente considerando o aumento da importacircncia atribuiacuteda agraves causas elencadas da

indisciplina pode significar um aumento da preocupaccedilatildeo com a problemaacutetica e uma maior

consciencializaccedilatildeo dos diferentes fatores que poderatildeo ser identificados como causa de

indisciplina


293

Eficaacutecia atribuiacuteda agraves accedilotildees disciplinares do professor A anaacutelise comparativa dos

dados referentes agraves accedilotildees do professor para prevenir e lidar com a indisciplina revela que a

valorizaccedilatildeo do trabalho dos alunos e os responsabilizar pelos seus atos foram considerados

muito eficazes pela maioria dos professores estagiaacuterios nos dois momentos Estes resultados

parecem vir confirmar as crenccedilas e as perceccedilotildees sobre a relaccedilatildeo pedagoacutegica e os modelos de

ensino que alguns dos formandos manifestaram logo na fase inicial de diagnoacutestico que como

referimos pareciam assentar numa visatildeo humanista e centrada no aluno de forma declarada

pelo menos para alguns Contudo como tambeacutem afirmaacutemos aquando da anaacutelise dos dados de

observaccedilatildeo esta dimensatildeo profissional nem sempre parece consistente e consolidada no

grupo

Por sua vez os comportamentos dos professores Dizer muito claramente aos alunos

como devem comportarem-se Mudar de lugar os alunos que perturbam Conversar com os

alunos acerca do comportamento Dar a entender que quem manda eacute o professor Repreender

diretamente um aluno que se porta mal Conversar com o aluno perturbador no final da aula

Usar como criteacuterio de avaliaccedilatildeo o comportamento e Monitorizar o trabalho dos alunos foram

considerados eficazes pela maioria dos professores estagiaacuterios nos dois momentos

Em siacutentese a comparaccedilatildeo dos dados obtidos nos dois momentos de aplicaccedilatildeo das trecircs

escalas foi apoiada na anaacutelise descritiva que acabamos de apresentar e tambeacutem nos resultados

da aplicaccedilatildeo do teste t parameacutetrico20 para amostras emparelhadas Deste modo pretendia-se

perceber se se verificavam mudanccedilas estatisticamente significativas nas perspetivas dos

formandos acerca da (in)disciplina

Os resultados deste teste permitem concluir que a um niacutevel de significacircncia de 5 natildeo

existe evidecircncia estatiacutestica suficiente para afirmar que as diferenccedilas observadas sejam

significativas Assim a perceccedilatildeo dos professores estagiaacuterios relativamente agrave gravidade dos

20 Apresentamos ainda em anexo (Anexo 10) a tabela com os resultados do teste de Kolmogorov-Smirnov de forma a inferir sobre a normalidade das distribuiccedilotildees das pontuaccedilotildees obtidas em cada escala Pela aplicaccedilatildeo do referido teste obteve-se para as escalas gravidade dos comportamentos dos alunos inicial importacircncia das causas de indisciplina inicial eficaacutecia do comportamento do professor inicial gravidade dos comportamentos dos alunos final importacircncia das causas de indisciplina final e eficaacutecia do comportamento do professor final os valores de prova de 0384 0961 0931 0986 0890 e 0819 respetivamente Como satildeo superiores ao niacutevel de significacircncia utilizado (5) conclui-se que as distribuiccedilotildees satildeo assumidamente normais


294

comportamentos dos alunos importacircncia das causas de indisciplina e eficaacutecia das accedilotildees

disciplinares do professor natildeo se alterou significativamente com a formaccedilatildeo

Consideraccedilotildees Finais

Agora que este estudo chegou ao fim eacute o momento de retroceder no tempo e estabelecer

um elo de ligaccedilatildeo entre as questotildees de investigaccedilatildeo os objetivos de investigaccedilatildeo e os resultados

obtidos

As motivaccedilotildees que a ele nos conduziram tecircm a sua origem no quadro da vida

profissional da autora como supervisora da Praacutetica Pedagoacutegica numa ESE Assim sendo jaacute

abordaacutemos a temaacutetica da indisciplina na escola na dissertaccedilatildeo de mestrado concluiacuteda em 2005

com publicaccedilatildeo em Ribeiro (2010) Com o presente projeto quisemos dar continuidade a esse

trabalho visando contribuir para um melhor conhecimento sobre a relaccedilatildeo entre o

desenvolvimento da competecircncia relacional e de gestatildeo de sala e aula em contextos de

supervisatildeo em formaccedilatildeo inicial de professores e a prevenccedilatildeo de indisciplina

Este estudo desenvolveu-se no campo da formaccedilatildeo inicial de professores do 1ordm Ciclo

do Ensino Baacutesico Foi realizado com 18 professores estagiaacuterios do curso de licenciatura preacute-

Bolonha de uma ESE em dois nuacutecleos de estaacutegio (duas escolas baacutesicas do 1ordm Ciclo) e com as

respetivas professoras cooperantes Cada grupo de 3 formandos desenvolveu a sua praacutetica

pedagoacutegica supervisionada com uma turma sendo 4 turmas num nuacutecleo de estaacutegio e 2 turmas

noutro ao longo de um ano letivo

Como metodologia de investigaccedilatildeo elegemos a Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo Num estudo de

Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo onde todos os participantes convergem para o mesmo fim - a construccedilatildeo

de conhecimento e a transformaccedilatildeo dos sujeitos envolvidos prevalece a voz dos sujeitos Por

outro lado a accedilatildeo a observaccedilatildeo colaborativa e os dados que dela emergem sustentam processos

de reflexividade que se pretende sejam transformadores das praacuteticas e das conceccedilotildees

pedagoacutegicas daqueles que neles participam Este pensar agir e interpretar concomitante

conduz-nos a novos pensamentos novas accedilotildees e novas interpretaccedilotildees que ciclicamente se

reinvestem


295

Foi neste quadro epistemoloacutegico e metodoloacutegico que desenhaacutemos e desenvolvemos este

estudo norteado pela questatildeo de partida

Quais satildeo os contributos de um processo de supervisatildeo apoiado num esquema de

Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo para o desenvolvimento da competecircncia relacional e de gestatildeo de sala de


Como ficou patente no ponto anterior e ao longo da descriccedilatildeo de todo o trabalho

empiacuterico muitas mudanccedilas se observaram nas praacuteticas de organizaccedilatildeo e gestatildeo de aula bem

como na comunicaccedilatildeo e relacionamento dos futuros professores participantes com as crianccedilas

das suas turmas Essas mudanccedilas foram mais evidentes no domiacutenio da comunicaccedilatildeo verbal e

natildeo-verbal e das relaccedilotildees interpessoais (normatividade e gestatildeo de conflitos) A consistecircncia

da evoluccedilatildeo positiva especialmente das capacidades inerentes a estes domiacutenios permite

sustentar que se registou um desenvolvimento da competecircncia relacional e de gestatildeo de sala de

aula dos formandos considerados no seu conjunto Pensamos contudo que a par deste aspeto

tatildeo relevante para um iniacutecio de carreira confiante acresce a referecircncia a outros aspetos da

formaccedilatildeo que concorrem para o desenvolvimento profissional dos professores Falamos da

dimensatildeo da pesquisa e seu entrosamento com a accedilatildeo que proporcionou todo o processo

formativo que este estudo incluiu e que pensamos poderaacute ser transferido para a praacutetica

profissional futura A participaccedilatildeo num processo colaborativo de pesquisa em contexto de

supervisatildeo para aleacutem de fornecer ferramentas de diagnoacutesticode observaccedilatildeo e de anaacutelise aos

futuros professores fornece-lhes esquemas de pesquisa capacidade de trabalho em equipa e

uma atitude de problematizaccedilatildeo permanente Julgamos que este conjunto complexo de

ferramentas de pesquisa de cogniccedilatildeo de comunicaccedilatildeo de planificaccedilatildeo e de relaccedilatildeo

concorreram para o desenvolvimento da competecircncia destes professores num primeiro

momento na formaccedilatildeo inicial e posteriormente atraveacutes da sua mobilizaccedilatildeo e potenciaccedilatildeo em

contexto de trabalho com os seus pares

Pela natureza do presente estudo todas estas inferecircncias e interpretaccedilotildees satildeo relativas

ao contexto e aos participantes no mesmo natildeo se pretendendo de algum modo estabelecer

generalizaccedilotildees Queremos tatildeo soacute por em evidecircncias as relaccedilotildees entre processos contextos e

resultados alcanccedilados

A experiecircncia de formaccedilatildeo na modalidade de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo tal como foi

concebida neste estudo apoiou-se na formaccedilatildeo reflexiva na pesquisa nas dinacircmicas de grupo

no envolvimento dos participantes e no trabalho colaborativo Esta experiecircncia supervisiva


296

centrada na formaccedilatildeo nas suas diferentes dimensotildees incluiu uma forte componente reflexiva a

partir de situaccedilotildees reais realccedilando a eacutetica a comunicaccedilatildeo as relaccedilotildees pessoais muito

importantes para o desenvolvimento da competecircncia relacional e de gestatildeo de sala de aula

Privilegiou-se igualmente a vertente concetual (leituras e debates de temaacuteticas emergentes e

clarificaccedilatildeo de conceitos) a vertente investigativa (auto e hetero observaccedilatildeo de aulas outros

registos dos formandos e formadores anaacutelise e reflexatildeo de situaccedilotildees educativas que emergiram

da praacutetica pedagoacutegica) e a vertente processual que conduziu todo o processo investigativo

(experienciado nas escolas do 1ordm CEB e na escola de formaccedilatildeo inicial) As questotildees do estudo

eram recorrentemente objeto de diaacutelogo com os formandos pois elas serviam de fio condutor

para a organizaccedilatildeo das reflexotildees para a anaacutelise da sua progressatildeo momento a momento

A accedilatildeo formativa tendo como base todo o processo de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo amplamente

descrito foi sustentada por uma supervisatildeo de caraacuteter ecoloacutegico Ancorado numa filosofia de

formaccedilatildeo reflexiva e humanista foi utilizado um modelo de supervisatildeo integrador de todos os

intervenientes em que a investigadorasupervisora desempenhou um papel mediador e

potenciador de outras figuras de supervisatildeo designadamente as professoras cooperantes Este

dispositivo de supervisatildeo tornado mais consciente para todos os envolvidos atraveacutes dos

processos de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo julgamos ter proporcionado a promoccedilatildeo do desenvolvimento

global e progressivo dos formandos quer como pessoas quer como profissionais respeitando

as suas especificidades singularidades e identidades proacuteprias

A experiecircncia supervisiva progrediu a partir do diaacutelogo entre todos os participantes

apoiado ciclicamente na recolha e anaacutelise de dados de observaccedilatildeo de opiniatildeo e reflexatildeo O

diaacutelogo proporcionou a permanente deteccedilatildeo de necessidades e expetativas de formaccedilatildeo do

grupo de professores-estagiaacuterios envolvidos Partindo de um diagnoacutestico inicial enveredou-se

pelas praacuteticas reflexivas e indagadoras pela via da Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo Esta foi a principal

estrateacutegia para a (re)formulaccedilatildeo de perspetivas e praacuteticas supervisivas assim como de

perspetivas e praacuteticas pedagoacutegicas dos professores formandos com as crianccedilas em sala de aula

no sentido de concretizar diferentes niacuteveis de reflexividade e dar coerecircncia a todo este processo

Nesta fase de entrada em contextos reais de trabalho o acompanhamento e apoio do

estudante-professor por parte do supervisor eacute crucial podendo dizer-se que pelo menos para

alguns eacute decisivo Os formandos trazem consigo natildeo somente expetativas e sentimentos

positivos face agrave formaccedilatildeo como tambeacutem receios proacuteprios de uma situaccedilatildeo de transiccedilatildeo Aos

formadores compete ldquoestabelecer a mediaccedilatildeo entre os aprendentes (que na sua dinacircmica


297

desenvolvimentista se autotransformam os saberes (constituiacutedos e em evoluccedilatildeo) e a sociedade

(que a cada dia se transmuta) rdquo (Alarcatildeo amp Roldatildeo 2009 p 16) O processo de supervisatildeo eacute

assim entendido como um lugar de mediaccedilotildees onde se cruzam as interaccedilotildees entre

conhecimento aluno e professor e isomorficamente entre conhecimento formandos e

formadores Assim os problemas da praacutetica vatildeo sendo enfrentados e resolvidos ldquopor uma

aplicaccedilatildeo de teorias mais ao menos standartizadas e pela aplicaccedilatildeo de um conhecimento

partilhado entre o supervisor e o professor em formaccedilatildeo [sendo que] este conhecimento resulta

de um processo de reflexatildeo colaborativa que constitui o fulcro do processo supervisivordquo (Silva

2000 p 121-122)

Esta concetualizaccedilatildeo perspetiva o supervisor como uma pessoa em presenccedila de outra

com uma atitude responsaacutevel empaacutetica e serena de quem vecirc o que se passou antes o que se

passa durante e o que se passaraacute depois ou seja de quem ldquoentra no processo para o

compreender por fora e por dentro para o atravessar com o seu olhar e ver para aleacutem dele numa

visatildeo prospectiva baseada num pensamento estrateacutegicordquo que oriente o formando numa accedilatildeo

concertada e estrategicamente eficaz (Alarcatildeo amp Tavares 2010 p 45)

Em suma a funccedilatildeo da supervisatildeo em geral e neste estudo em particular visa melhorar

o ensino atraveacutes do desenvolvimento pessoal e profissional do professor (professor-estagiaacuterio

no caso aqui em anaacutelise) Os protagonistas satildeo os futuros professores a supervisora e as

professoras cooperantes que assumem os seus papeacuteis nas diferentes fases do ciclo de

supervisatildeo (Galveias 2008) sendo o papel de observador assumido frequentemente pelos

supervisores e professores cooperantes No caso presente a auto-observaccedilatildeo dos formandos

teve o papel central

A observaccedilatildeo participante sempre presente no decorrer deste estudo ocorreu num

processo de mediaccedilatildeo construtivo que integrou os instrumentos que permitiram mediar e

registar os processos educativos e formativos As observaccedilotildees incluiacuteram processos de auto e

de heacutetero-observaccedilatildeo bem como a partilha coletiva em contextos diferenciados e

simultaneamente complementares (seminaacuterio na ESE reuniotildees de trabalho na escola do 1ordm

Ciclo)

As reflexotildees coletivas tendo por base os dados recolhidos atraveacutes do instrumento de

reflexatildeo e orientaccedilatildeo da praacutetica (IROP) as reflexotildees escritas as notas de campo repercutiram-

se no desenvolvimento das accedilotildees dos formandos na organizaccedilatildeo e gestatildeo das aulas e nas

relaccedilotildees com os alunos das turmas com que trabalharam A anaacutelise dos dados articulado com


298

os debates sobre as temaacuteticas emergentes permitiu perceber a importacircncia atribuiacuteda agrave dimensatildeo

relacional da docecircncia Os nossos resultados revelam ainda que atraveacutes dos processos

argumentativos e dialoacutegicos se construiu uma maior capacidade de entendimento entre os

professoresformandos e os seus alunos fruto nomeadamente do desenvolvimento de

capacidades de gestatildeo de conflitos (onde a mudanccedila foi bastante evidente) de competecircncias

de comunicaccedilatildeo verbal e natildeo-verbal

As turmas que constituiacuteam os contextos de estaacutegio natildeo apresentaram comportamentos

de indisciplina muito relevantes Os formandos tiveram sempre a preocupaccedilatildeo de organizar a

sua accedilatildeo educativa no sentido da prevenccedilatildeo pois tal como os dados indicam os formandos

sentiam dificuldade em atuar sobre os comportamentos perturbadores com um miacutenimo de

interferecircncia na aula

Em siacutentese o impacto desta experiecircncia formativa permitiu uma maior

consciencializaccedilatildeo da importacircncia do desenvolvimento da competecircncia relacional e de gestatildeo

de sala de aula Os dados apontam para um aprofundamento dos conhecimentos sobre a

temaacutetica pela via reflexiva partilha de experiecircncias identificaccedilatildeo de problemas eou dilemas

pela compreensatildeo e transformaccedilatildeo dos processos de formaccedilatildeo em que estiveram envolvidos os

colaboradores do estudo mas com incidecircncia na accedilatildeo educativa desenvolvida pelos

professores-estagiaacuterios A anaacutelise dos dados recolhidos revela evoluccedilotildees positivas ao longo do

processo no sentido de alcanccedilarem um melhor autoconhecimento e autoconfianccedila A interaccedilatildeo

humana eacute a base da atividade docente por isso estes aspetos de ordem pessoal satildeo tatildeo

relevantes Procurou-se que cada professor estagiaacuterio atingisse um estaacutedio de literacia

emocional que lhe permitisse melhor compreender e lidar com as suas proacuteprias emoccedilotildees e com

as dos alunos desenvolvendo o conhecimento de si proacuteprio em interaccedilatildeo com os outros

nomeadamente com os alunos em sala de aula

No centro do confronto entre as diversas leituras da realidade surgiu o Eu do professor-

estagiaacuterio que se interrogava sobre a sua circunstacircncia pessoal

Como eacute que me posiciono face ao conhecimento teoacuterico Quem sou como estudante

Como serei capaz de transpor esse conhecimento para a praacutetica profissional Que

potencialidades conheccedilo e descubro em mim que me permitem sentir alguma seguranccedila neste

processo Que dificuldades antecipo Serei capaz de controlar as minhas emoccedilotildees face aos

alunos Serei capaz de responder com serenidade a eventuais situaccedilotildees de algum descontrolo

emocional dos alunos Seraacute que as minhas emoccedilotildees me vatildeo criar dificuldades no domiacutenio da


299

razatildeo Que sentimentos desperta em mim a ideia de contacto com os alunos E com a escola

O que posso esperar dos formadores que me acompanham O que posso esperar dos meus

colegas Como seraacute o contexto em que vou trabalhar O que posso esperar de mim

Foram estas e outras questotildees que os professores estagiaacuterios colocaram a si proacuteprios

nesta fase da sua vida O clima criado no grupo durante a formaccedilatildeo procurou incluir condiccedilotildees

natildeo soacute para a formulaccedilatildeo e partilha destas e de outras inquietaccedilotildees como tambeacutem a procura de

respostas E com isso os sentimentos de ansiedade de medo foram-se diluindo No final como

mostram os dados empiacutericos haacute uma evoluccedilatildeo positiva ciclo apoacutes ciclo em que se foi

construindo um grupo de professores cada vez mais reflexivos com conhecimentos cientifico-

pedagoacutegicos mais consolidados e com dimensatildeo pessoal e interpessoal mais alicerccedilada

Cremos que este desiderato alcanccedilado lhes permitiraacute uma interaccedilatildeo mais aberta confiante e

assertiva com as crianccedilas que lhe viratildeo a ser confiadas como alunos que se traduziraacute numa

capacidade efetiva de os motivar para a aprendizagem e para o conviacutevio saudaacutevel e assim

prevenir comportamentos de indisciplina

Natildeo podemos deixar de referir que a anaacutelise comparativa das perspetivas dos

formandos acerca da (in)disciplina no iniacutecio e no final do processo formativo revelam

mudanccedilas substanciais a niacutevel da anaacutelise descritiva contudo essas diferenccedilas natildeo satildeo

estatisticamente significativas Poreacutem recorrendo a outras fontes de informaccedilatildeo os dados que

recolhemos em notas de campo os relatos em reflexotildees pessoais e coletivas dos formandos

evidenciam da parte destes uma maior preocupaccedilatildeo com a planificaccedilatildeo com a relaccedilatildeo que

estabelecem com os seus alunos e com a sua postura em sala de aula Concomitantemente eacute

tambeacutem evidenciada a evoluccedilatildeo positiva do clima relacional nas turmas Estes dados estatildeo em

sintonia com o que alguns autores evidenciam ao associarem os relacionamentos interpessoais

securizantes com o envolvimento cognitivo comportamental e emocional nas atividades de

aprendizagem (eg Lemos 2010)

Em siacutentese dos resultados apresentados poderemos inferir que o contributo das accedilotildees

levadas a cabo atraveacutes deste projeto foi positivo para o desenvolvimento da competecircncia

relacional e de gestatildeo de sala de aula e consequente prevenccedilatildeo da indisciplina Poreacutem esta

uacuteltima dimensatildeo precisa e assim como a sua relaccedilatildeo com a primeira de ser melhor investigada

Os estudos dirigidos por McClaughlin (1988) jaacute encorajavam a olhar para a escola

como contextos de mudanccedila de forma continuada e consolidada permitindo que esta mudanccedila


300

provocasse alteraccedilotildees nas narrativas da dimensatildeo pessoal dos professores constituindo aquilo

a que Goodson (2008) designa de personalidade da mudanccedila

A docecircncia eacute uma profissatildeo focada no desenvolvimento humano assente numa praacutetica

social em que as diferentes pessoas envolvidas se transformam tal como os contextos em que

participam O contacto interpessoal direto eacute o fulcro do processo de desenvolvimento humano

que implica mudanccedila de comportamentos de atitudes e de valores

Finalmente apresentamos algumas referecircncias a limitaccedilotildees do presente estudo

Comecemos pela questatildeo da formadora ser tambeacutem investigadora no estudo que foi

ponderada analisando as implicaccedilotildees que essa situaccedilatildeo poderia ter e prevenindo eventuais

impactos na credibilidade do mesmo Assim sendo tivemos o cuidado de apoiar a recolha e a

anaacutelise de dados na aplicaccedilatildeo sistemaacutetica de instrumentos de observaccedilatildeo repetiacuteveis e

mensuraacuteveis com aplicaccedilatildeo de testes de natureza estatiacutestica embora natildeo descurando a recolha

e interpretaccedilatildeo dos dados de natureza qualitativa Por outro lado pode salientar-se a dimensatildeo

do grupo ou seja o facto de se realizar o estudo com 18 formandos Este foi um fator de

constrangimento natildeo soacute pelas dificuldades de realizaccedilatildeo de um ou outro estudo de caso com

uma supervisatildeo mais cliacutenica e personalizada mas tambeacutem por questotildees de natureza mais

logiacutestica ligadas agrave observaccedilatildeo por parte da supervisora em seis turmas e em duas escolas

diferentes

Com efeito igualmente consideramos que o nosso estudo seria enriquecido com a

replicaccedilatildeo no final do mesmo da recolha de dados feita na fase de diagnoacutestico inicial sobre as

perspetivas dos professores estagiaacuterios acerca da formaccedilatildeo e da relaccedilatildeo pedagoacutegica permitindo

estabelecer comparaccedilotildees e interpretaccedilotildees mais seguras sobre a mudanccedila com dados de

natureza mais qualitativa Tal natildeo foi viaacutevel pela enorme sobrecarga de trabalho nessa fase do

ano letivo e posterior dispersatildeo dos professores estagiaacuterios participantes

O projeto de investigaccedilatildeo-accedilatildeo-formaccedilatildeo que levaacutemos a efeito com 18 professores

estagiaacuterios e 6 professoras cooperantes foi o nosso maior desafio Desenhar e pocircr em praacutetica

um projeto de Investigaccedilatildeo-Accedilatildeo com este nuacutemero de participantes natildeo foi tarefa faacutecil No

entanto natildeo quisemos perder esta oportunidade ateacute porque este seria o uacuteltimo ano

(20092010) em que teriacuteamos os mesmos formandos em estaacutegio durante um ano letivo A

partir do ano seguinte os estaacutegios seguiriam o formato decorrente do processo de Bolonha e

passariam apenas a um semestre o que na nossa opiniatildeo seria tempo diminuto para a realizaccedilatildeo

do nosso estudo


301

Por fim e antes mesmo de terminar sugerimos a continuidade de estudos neste acircmbito

pois percebemos que o incentivo e motivaccedilatildeo para o desenvolvimento da competecircncia

relacional e de gestatildeo de sala de aula e sua relaccedilatildeo com a prevenccedilatildeo da indisciplina foram uma

mais-valia para este grupo de formandos No entanto sugere-se que se integrasse uma outra

variaacutevel o olhar do aluno sobre estas dimensotildees da competecircncia docente no processo de

formaccedilatildeo do professor estagiaacuterio porque os alunos satildeo sempre em uacuteltima anaacutelise o principal

propoacutesito da mudanccedila e eacute importante que sejam verdadeiros protagonistas


302

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Decreto-Lei nordm 10186 de 17 de Maio que estabelece um esquema programaacutetico de extinccedilatildeo

das escolas normais de educadores de infacircncia e professores primaacuterios

Decreto-Lei nordm 34489 de 11 de outubro - Define o ordenamento juriacutedico da formaccedilatildeo inicial

e contiacutenua dos educadores de infacircncia e dos professores dos ensinos baacutesico e

secundaacuterio

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O DESENVOLVIMENTO DA COMPETEcircNCIA RELACIONAL E DE GESTAtildeO DE SALA DE AULA EM CONTEXTOS DE SUPERVISAtildeO UM ESTUDO COM

PROFESSORES-ESTAGIAacuteRIOS NO 1ordm CICLO DO ENSINO BAacuteSICO


Orientadora Professora Doutora Isabel Maria Pimenta Freire Tese especialmente elaborada para a obtenccedilatildeo do grau de Doutor em Educaccedilatildeo aacuterea de Especializaccedilatildeo de Formaccedilatildeo de Professores

O Juacuteri

Presidente Doutora Ana Paula Viana Caetano Professora Associada do Instituto de Educaccedilatildeo da Universidade de Lisboa

Vogais Doutora Maria Assunccedilatildeo Flores Fernandes Professora Associada com Agregaccedilatildeo do Instituto de Educaccedilatildeo da Universidade do Minho

Doutor Joseacute Antoacutenio Reis do Espiacuterito Santo Professor Adjunto Aposentado da Escola Superior de Educaccedilatildeo do Instituto Politeacutecnico de Beja

Doutora Maria Teresa de Lemos Correia Cordeiro Estrela Professora Catedraacutetica Jubilada da Faculdade de Psicologia e de Ciecircncias da Educaccedilatildeo da Universidade de Lisboa Doutora Ana Margarida Vieira da Veiga Simatildeo Professora Associada com Agregaccedilatildeo da Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa

Doutora Ana Paula Viana Caetano Professora Associada do Instituto de Educaccedilatildeo da Universidade de Lisboa

Doutora Isabel Maria Pimenta Henriques Freire Professora Associada do Instituto de Educaccedilatildeo da Universidade de Lisboa orientadora Doutora Maria Joatildeo Mogarro Professora Associada do Instituto de Educaccedilatildeo da Universidade de Lisboa

2016

i



ii

iii

AGRADECIMENTOS




Fernando Pessoa


















o barco a bom porto







iv

v

Resumo



vi

vii

Abstract


viii

ix

IacuteNDICE GERAL

























x



























xi




























xii








xiii
























xiv


































xv



































xvi




























xvii


1






























2


















educativas
















3














Feio 2015)



















4

















especiacuteficas














5


































6





















finais


7

PARTE I



8


9

CAPITULO I


PERSPETIVAS


10


11



Professores





















12






























13


os seus alunos














Henriques 2010)















14










74)





















15


































16






























17















outubro)



saber









18















Satildeo eles








19

























20






























21





















22


































23


























trecircs momentos





24







(Caetano 2003 p 37)





















25

























26























27















Ensinordquo












28






ensinordquo



geral de desempenho





















29








curricular de turma








fundamentais





realizada












30


































31






de estudos



























32


































33



preparar


























evidenciem



34



























35















2006)





(Zeichner 1993)














36


e eacutetica
























apresenta



37













que procure













2003 p 87)





38


































39




















40


41

Capiacutetulo II




42


43








Canha 2013)












44



Formaccedilatildeo






continuidade









Mediaccedilatildeo


















45



























46







natural de vida










refletir















47





















formando










48





























49































50




























51





























o




52







Reflexividade

















53














professor










54



1993 2006)










16)







saberes












55










em que se



















56








2005 p 11)


























57



























formadores


58











Caetano 2004)




















59























pessoal










60










(Idem)







61

CAPITULO III


DE SALA DE AULA


62


63































64

























(Perrenoud 2002)








65


















profissatildeo










66












docente


67

























68








Instruccedilatildeo




Avaliaccedilatildeo








Programa Global





69

































70

































71

















Uma competecircncia


recursos



D` Hainaut (1988)




Gillet (1991)





Perrenoud








72
















situaccedilotildees











73

















74



























75




























proacutepria




76




pelos professores











1998 p 55)

















77














que se inserem















78


(Jardim 2010)






Pintassilgo 2007)





Amado 2002 p 198 -199)








os autores a







79
































80




















81
















justificada por uma











82






pedagoacutegica




























83


















Silva 2010)










84


























85


























86


psicomotor



























87

































88




























89































90
















2009)



















91

































92






























aqui referenciadas




93






2009)























94



































95





























96


































97








jovens faz parte






















98


































99





















aluno












100






























101





















2003)







102































103
































104






























executar as tarefas




105





























(1996) entre outros





106











107

PARTE II



108


109

CAPITULO I



110


111































112
































113




























114








que se enquadra










contextos











115


































116


um lhe atribui




























117

































118






























reflexiva




119





















envolvendo









120



























121








122















identifica o estudo















123


































124




























125

























126































127








dezassete itens




mesmo














128
































129












dos participantes
















de dados


130































131









supervisora





















132









estagiaacuterios






















133






























associadas




134


7510)














conhecer que






135

































136































137


































138


















139

CAPITULO II



140


141


















habitantes












142


































143





























abril


144


























Quadro 4









145


































146
























147





















148

























empiacuterica







149

































150
























motora)



151




















motora)














152






3 Participantes




a outra colega











153


C1 C2 C3 C4 C5 C6














Aacuterea das TIC


32 25 32 33 24 32


7 0 1 12 4 1
















154







estudos






155

CAPITULO III



Aula


156


157

























158

























159


(Figura 7)


Set SIPP SIPP

21 28


Obs SIPP

Obs SIPP

Coop SIPP

6 1213 19 20 26 27

Nov Coop EB1

SIPP

PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII

SIPP 23 9 10 10 16 17 17 23 24 24 30

Dez PPIII

SIPP

PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

7 14 15 15

Jan PPIII

SIPP

PPIII

SIPP

PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

4 5 5 11 12 12


Fev PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

8 9 10 10 22 23 24 24

Mar PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII SIPP

Reflexatildeo EB1

1 2 3 3 8 9 10 10 15 16 17 17 22 23 24 24

Abr PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII SIPP

Reflexatildeo EB1

12 13 14 14 19 20 21 21 26 27 28 28

Mai PPIII

SIPP

Reflexatildeo PPIII

SIPP

Reflexatildeo PPIII

SIPP

Reflexatildeo PPIII

SIPP

Reflexatildeo

3 4 5 5 10 11 12 12 17 18 19 19 24 25 26 26














160






























formandos



161


































162























163


DADOS DO 1ordm CEB

ESE

CICLO IA DATA


Dia

gnoacutes

tico

Sete

mbr

o




ordm Cic

lo I

A

Dez

embr

o



2ordm C

iclo

IA

Feve

reiro


supervisor



3ordm C

iclo

IA

Mai

o









164















aula













165












Quadro 8





















166


































167































168


















Conf

ianccedil

a





Rece

ios e

Inse

gura

nccedila





E1E2 E4 E5 E6 E7 E9 E10 E12 E13 E14 E15




169










Confianccedila












Receios






170









estagiaacuterios











Inseguranccedila











171



























172


































173







Quadro11























174





























175



Quadro 12


















176


















0

2

4

6

8

10

12

14



assunto daaula



necessaacuterio


razatildeo



177










do grupo













178


















0

2

4

6

8

10

12

14



dosprofessores

Falta deautoridade

dosprofessores


baseada norespeito

pelo outro



179











Quadro 13









180





























181












da teoriardquo


















182














quer






pedagogia














183










supervisatildeo







184






51 Objetivos





















185














semana)
















186
















diaacutelogos












187


































188





a seguir















189
































190


















191































192


apresentamos


























a refletir (E11)



193


























194






























195










dito que



















196




















campo


197





Fisher






1 8 9 3 3 12 4 5 9 0346


1 17 0 3 15 0 5 13 0 0259



0 7 11 3 0 15 3 5 10 0010


0 11 7 3 3 12 4 7 7 0025


2 5 11 3 12 3 5 13 0 0000


12 5 1 9 9 0 10 8 0 0472











(E7)



198

































199





pedagoacutegica

Iniacutecio da Aula









3 9 6 3 0 15 3 2 13 0002


1 12 5 3 8 7 3 10 5 0699


9 6 2 9 6 3 9 6 3 0999


0 9 9 3 9 6 3 7 8 0402













200

























2 5 11 3 6 9 4 10 4 0208


0 10 8 3 8 7 6 11 1 0008


2 10 6 3 9 6 6 9 3 0497


0 11 7 3 8 7 4 13 1 0021



201





















1 11 6 3 9 6 3 14 1 0156


1 11 6 3 9 6 4 13 1 0144


0 14 4 3 13 2 3 14 1 0286


1 15 2 3 13 2 5 13 0 0277







202


























203






2 9 6 2 2 14 2 9 7 0035


2 10 6 3 7 8 4 5 9 0597


0 10 8 2 10 6 3 13 2 0110


0 8 10 0 10 8 0 9 9 0941



0 14 4 2 12 4 1 17 0 0079


2 9 7 0 12 6 1 9 8 0678


1 12 5 3 9 6 5 12 1 0132

















204






da Aula






2 6 10 3 11 4 7 9 2 0030


3 11 4 3 10 5 3 15 0 0161


3 12 3 12 3 3 13 5 0 0001


1 12 5 2 14 2 5 13 0 0075















205






complexidade




Final da Aula






eficaz





Natildeo Agraves

vezes Sim Natildeo

Agraves vezes


vezes Sim Vp


6 7 5 4 14 0 5 13 0 0019


12 4 2 9 5 4 10 5 3 0896


12 5 1 9 6 3 12 5 1 0741


11 7 0 12 3 3 12 6 0 0162


0 7 11 2 4 12 3 10 5 0057




206






feito de todo





















207

Regras e Rotinas








4 4 10 3 0 15 2 6 10 0071


3 9 5 3 6 9 3 13 2 0126



5 10 3 3 11 4 4 14 0 0281


0 12 6 3 5 10 4 10 4 0036




















208
























0 14 4 1 8 9 5 7 6 0024


2 9 7 1 11 6 5 11 2 0203


4 7 7 1 2 15 2 14 2 0000


3 6 9 1 2 15 2 10 6 0025






209

















Puniccedilatildeo












2 10 6 1 8 9 4 10 4 0405


0 11 7 1 12 5 2 14 2 0272



210



















1 9 8 1 10 7 2 14 2 0174


1 9 8 1 2 15 2 3 13 0056




0 5 13 1 1 16 1 0 17 0047










211


























212







0 4 14 1 1 16 2 0 16 0118



0 9 9 1 8 9 2 8 8 0874


1 9 8 1 10 7 1 11 6 0985


1 11 6 1 7 10 3 10 5 0388



1 8 9 1 7 10 4 12 2 0030


0 11 7 1 8 9 4 11 3 0072












seguiratildeo





213












4 10 4 5 12 1 7 10 1 0501








0 8 10 1 6 11 2 10 6 0320


0 14 4 1 6 11 1 12 5 0040





2 10 6 2 10 6 4 12 2 0455






4 11 3 3 7 8 5 13 0 0022



214




1 13 4 1 4 13 3 10 5 0009


2 13 3 1 16 1 4 13 1 0485


0 13 5 1 16 1 3 14 1 0109


2 7 9 3 12 3 3 13 2 0104


















comportamento (E13)





215
































216


































217



















55 Siacutentese










218





















das crianccedilas






formando







219


























220

61 Objetivos


























221


indisciplina












E1






E continua











222






E continua (E7)
























223












fevereiro de 2010)














para a apresentar









224



























225





vezes Sim


1ordm M 1 8 9 3 3 12 4 5 9 --

2ordm M 0 9 9 1 2 15 1 3 14 0044


1ordm M 1 17 0 3 15 0 5 13 0 --

2ordm M 1 16 1 3 12 3 3 15 0 0341


1ordm M 0 13 5 3 2 13 4 9 5 -- 2ordm M 0 5 13 1 3 14 1 4 13 0943


1ordm M 0 7 11 3 0 15 3 5 10 --

2ordm M 0 8 10 1 2 15 2 1 15 0021


1ordm M 0 11 7 3 3 12 4 7 7 --

2ordm M 0 11 7 0 6 12 1 7 10 0244


1ordm M 2 5 11 3 12 3 5 13 0 --

2ordm M 0 5 13 0 10 8 3 13 2 0001


1ordm M 12 5 1 9 9 0 10 8 0 -- 2ordm M 10 6 2 6 6 6 8 6 4 0588


















226










Iniacutecio de Aula








1ordm M 0 0 18 3 0 15 1 2 15 -- 2ordm M 0 0 18 0 0 18 1 1 15 0099


1ordm M 3 9 6 3 0 15 3 2 13 --

2ordm M 3 10 5 3 0 15 3 0 15 0000


1ordm M 1 12 5 3 8 7 3 10 5 --

2ordm M 0 11 7 1 2 15 1 3 14 0005


1ordm M 9 6 2 9 6 3 9 6 3 --

2ordm M 6 4 7 8 1 9 8 2 8 0696


1ordm M 0 9 9 3 9 6 3 7 8 -- 2ordm M 0 4 14 2 3 13 2 4 12 0718







227


























1ordm M 2 5 11 3 6 9 4 10 4 --

2ordm M 0 8 10 2 6 10 1 10 7 0460


1ordm M 0 10 8 3 8 7 6 11 1 --

2ordm M 0 6 12 1 2 15 1 8 9 0115


1ordm M 2 10 6 3 9 6 6 9 3 --

2ordm M 2 10 6 1 9 8 2 12 4 0725

1ordm M 0 11 7 3 8 7 4 13 1 --


228


2ordm M 0 7 11 1 7 10 2 11 5 0196
































229





















seguinte








1ordm M 1 11 6 3 9 6 3 14 1 --

2ordm M 0 5 13 1 6 11 1 8 9 0671


1ordm M 1 11 6 3 9 6 4 13 1 --

2ordm M 1 6 11 2 3 13 2 11 5 0043

1ordm M 0 14 4 3 13 2 3 14 1 --


230


2ordm M 0 5 13 2 4 12 1 5 12 0855


1ordm M 1 15 2 3 13 2 5 13 0 --

2ordm M 1 14 3 3 7 8 3 12 3 0139





















e Conteuacutedos


231



Vp Natildeo Agraves


vezes Sim


1ordm M 2 9 6 2 2 14 2 9 7 --

2ordm M 0 8 10 0 5 13 1 6 11 0595


1ordm M 2 10 6 3 7 8 4 5 9 --

2ordm M 0 11 7 1 4 13 2 3 13 0021


1ordm M 0 10 8 2 10 6 3 13 2 --

2ordm M 0 10 8 1 5 12 2 10 6 0149


1ordm M 0 8 10 0 10 8 0 9 9 --

2ordm M 0 4 14 0 3 15 0 4 14 0999


1ordm M 1 6 11 1 2 15 2 2 14 -- 2ordm M 1 4 13 1 4 13 1 3 14 0999


1ordm M 0 14 4 2 12 4 1 17 0 --


1ordm M 2 9 7 0 12 6 1 9 8 --

2ordm M 1 10 7 0 12 6 0 11 7 0938


1ordm M 1 12 5 3 9 6 5 12 1 --

2ordm M 0 10 8 1 13 4 4 11 3 0109









distancia







232














vezes Sim


1ordm M 2 6 10 3 11 4 7 9 2 --

2ordm M 0 9 9 2 2 14 3 9 6 0012


1ordm M 3 11 4 3 10 5 3 15 0 -- 2ordm M 0 12 6 2 7 9 2 11 5 0306


1ordm M 3 12 3 12 3 3 13 5 0 --

2ordm M 3 9 6 6 6 6 8 10 0 0029


1ordm M 1 12 5 2 14 2 5 13 0 --

2ordm M 0 8 10 1 5 12 2 10 6 0197












233
































234







Final da Aula









1ordm M 6 7 5 4 14 0 5 13 0 --

2ordm M 3 6 9 3 9 6 3 14 1 0033


1ordm M 12 4 2 9 5 4 10 5 3 --

2ordm M 11 2 5 9 1 8 10 1 7 0867


1ordm M 12 5 1 9 6 3 12 5 1 --

2ordm M 10 6 2 8 3 7 8 6 4 0368


1ordm M 11 7 0 12 3 3 12 6 0 --

2ordm M 4 13 1 12 3 3 12 6 0 0002


1ordm M 0 7 11 2 4 12 3 10 5 --

2ordm M 0 6 12 1 5 12 1 5 12 0999


1ordm M 3 9 6 2 4 12 2 12 4 -- 2ordm M 0 14 4 1 2 15 1 5 12 0000







235

































236



Regras e Rotinas









1ordm M 4 4 10 3 0 15 2 6 10 --

2ordm M 0 6 12 1 4 13 0 4 14 0792


1ordm M 3 9 5 3 6 9 3 13 2 --

2ordm M 0 11 7 1 4 13 1 10 7 0071


1ordm M 2 14 2 3 6 9 5 7 6 -- 2ordm M 0 7 11 1 4 13 2 6 10 0870


1ordm M 5 10 3 3 11 4 4 14 0 --

2ordm M 3 9 6 1 7 10 3 13 2 0000


1ordm M 0 12 6 3 5 10 4 10 4 --

2ordm M 0 7 11 1 2 15 2 7 9 0473


1ordm M 2 9 7 3 3 12 3 6 9 -- 2ordm M 0 9 9 1 4 13 0 7 11 0693










237









nesta nota de campo











educativos









238







adequado Momento





1ordm M 0 14 4 1 8 9 5 7 6 --

2ordm M 0 12 6 1 4 13 3 8 7 0027


1ordm M 2 9 7 1 11 6 5 11 2 --

2ordm M 0 12 6 1 1 16 2 8 8 0000


1ordm M 4 7 7 1 2 15 2 14 2 --

2ordm M 0 8 10 1 3 14 1 10 7 0065


1ordm M 3 6 9 1 2 15 2 10 6 --

2ordm M 0 5 13 1 0 17 2 6 10 0014














239




Puniccedilatildeo






Vp Natildeo Agraves


vezes Sim


1ordm M 1 9 8 1 0 17 1 0 17 -- 2ordm M 0 4 14 1 3 14 0 2 16 0745


1ordm M 0 8 10 1 3 14 1 2 15 -- 2ordm M 0 8 10 1 7 10 0 3 15 0183


1ordm M 1 13 4 1 10 7 3 12 3 --

2ordm M 0 12 6 1 2 15 2 10 6 0001


1ordm M 1 6 11 1 2 15 2 1 15 --

2ordm M 0 1 17 1 15 0 2 16 0861


1ordm M 2 14 2 1 5 12 1 9 8 --

2ordm M 1 10 7 1 1 16 1 7 10 0008



1ordm M 2 10 6 1 8 9 4 10 4 --

2ordm M 0 11 7 1 1 16 2 8 8 0001


1ordm M 1 9 8 1 7 10 2 12 4 -- 2ordm M 0 9 9 1 7 10 1 8 9 0959


1ordm M 0 11 7 1 12 5 2 14 2 --

2ordm M 0 9 9 0 4 14 1 pR13 4 0006






240



























Vp Natildeo Agraves


vezes Sim


1ordm M 1 17 0 0 3 15 0 13 5 -- 2ordm M 0 12 6 0 1 17 0 8 10 0000


1ordm M 1 11 6 0 3 15 2 3 13 -- 2ordm M 0 8 10 1 4 13 1 4 13 0488


241


1ordm M 1 9 8 1 10 7 2 14 2 --

2ordm M 0 7 11 1 4 13 2 13 3 0003


1ordm M 1 9 8 1 2 15 2 3 13 --

2ordm M 0 8 10 1 7 10 1 3 14 0300


1ordm M 0 8 10 1 1 16 1 1 16 -- 2ordm M 0 4 14 1 2 15 0 2 16 0706


1ordm M 1 10 7 1 13 4 4 12 2 -- 2ordm M 0 8 10 1 4 13 2 12 4 0014


1ordm M 0 5 13 1 1 16 1 0 17 -- 2ordm M 0 2 16 1 6 11 0 1 17 0074


1ordm M 0 9 9 1 3 14 1 3 14 -- 2ordm M 0 4 14 1 4 13 0 3 15 0916


1ordm M 0 10 8 1 1 16 1 3 14 --

2ordm M 0 6 12 1 1 16 0 4 14 0169























242










Vp Natildeo Agraves


vezes Sim



1ordm M 0 4 14 1 1 16 2 0 16 -- 2ordm M 0 1 17 1 0 16 0 3 15 0308



1ordm M 0 9 9 1 8 9 2 8 8 --

2ordm M 0 5 13 1 7 10 2 4 12 0564


1ordm M 1 9 8 1 10 7 1 11 6 -- 2ordm M 0 7 11 1 2 15 0 8 10 0089


1ordm M 1 11 6 1 7 10 3 10 5 -- 2ordm M 0 11 7 1 2 15 2 9 7 0005



1ordm M 1 8 9 1 7 10 4 12 2 -- 2ordm M 0 6 12 1 3 14 3 13 2 0000


1ordm M 0 11 7 1 8 9 4 11 3 --

2ordm M 0 8 10 1 1 16 3 9 6 0002









243




























244





momento






1ordm M 4 10 4 3 9 6 6 8 4 -- 2ordm M 2 12 4 0 8 10 1 10 7 0234


1ordm M 4 10 4 5 12 1 7 10 1 -- 2ordm M 1 9 8 1 6 11 2 12 4 0181





1ordm M 3 9 6 2 9 7 5 12 1 -- 2ordm M 2 5 11 2 7 9 2 9 7 0703






1ordm M 0 8 10 1 6 11 2 10 6 -- 2ordm M 1 3 14 1 2 15 1 8 9 0134


1ordm M 0 14 4 1 6 11 1 12 5 -- 2ordm M 1 9 8 1 3 14 1 8 9 0193






1ordm M 2 10 6 2 10 6 4 12 2 --

2ordm M 1 11 6 2 5 11 3 9 6 0263





1ordm M 3 9 6 3 9 6 4 13 1 -- 2ordm M 1 12 5 3 6 9 1 10 7 0337


1ordm M 4 10 4 3 3 12 5 12 1 -- 2ordm M 1 11 6 3 1 14 3 12 3 0000


1ordm M 4 11 3 3 7 8 5 13 0 --

2ordm M 1 16 1 3 9 6 3 15 0 0014




1ordm M 1 13 4 1 4 13 3 10 5 --


245


2ordm M 1 5 12 0 6 12 1 7 10 0877


1ordm M 2 13 3 1 16 1 4 13 1 --

2ordm M 1 10 7 1 8 9 2 13 3 0270


1ordm M 0 13 5 1 16 1 3 14 1 --

2ordm M 1 9 8 1 5 12 2 11 5 0165


1ordm M 2 7 9 3 12 3 3 13 2 -- 2ordm M 1 3 14 1 8 9 1 10 7 0099

























246







64 Siacutentese
























247











1ordm M 1 11 6 3 9 6 4 13 1 2ordm M 1 6 11 2 3 13 2 11 5



ciclo seguinte







respetivamente


2ordm M 0 9 9 2 2 14 3 9 6 2ordm M 1 6 11 2 3 13 2 11 5





2ordm M 3 9 6 1 7 10 3 13 2


248













induz acordo



















249














71 Objetivos












250






























251

































252































cooperantes


253








formandos19











1ordm M 1 8 9 3 3 12 4 5 9 -- 2ordm M 0 9 9 1 2 15 1 3 14 --

3ordm M 0 4 14 1 1 16 1 1 15 0484

Vp 0203 0606 0151



Vp 0840 0005 0191



Vp 0034 0442 0002





254





Vp 0815 0004 0000



Vp 0737 0041 0141















tipo de resultados










255































256

Iniacutecio da Aula












Vp 0244 0107 0149




1ordm M 9 6 2 9 6 3 9 6 3 -- 2ordm M 6 4 7 8 1 9 8 2 8 --

3ordm M 4 3 10 4 4 10 5 3 10 0999

Vp 0079 0040 0117



Vp 0271 0001 0024














257


































258





correccedilatildeo












Vp 0012 0165 0022


1ordm M 0 10 8 3 8 7 6 11 1 -- 2ordm M 0 6 12 1 2 15 1 8 9 --

3ordm M 0 5 13 0 3 15 0 7 11 0389

Vp 0296 0015 0001



Vp 0620 0097 0025


1ordm M 0 11 7 3 8 7 4 13 1 -- 2ordm M 0 7 11 1 7 10 2 11 5 --

3ordm M 0 5 13 0 1 17 0 8 10 0034

Vp 0158 0004 0007





259
















formandos











Vigilacircncia


260






1ordm M 1 11 6 3 9 6 3 14 1 -- 2ordm M 0 5 13 1 6 11 1 8 9 --

3ordm M 0 5 13 0 4 14 0 6 12 0927

Vp 0045 0065 0001



Vp 0195 0001 0075


1ordm M 0 14 4 3 13 2 3 14 1 -- 2ordm M 0 5 13 2 4 12 1 5 12 --

3ordm M 0 8 10 1 2 15 1 3 14 0109

Vp 0012 0000 0000


1ordm M 1 15 2 3 13 2 5 13 0 -- 2ordm M 1 14 3 3 7 8 3 12 3 --

3ordm M 0 12 6 1 4 13 1 13 4 0006

Vp 0426 0003 0141



















261













tipo de registos









1ordm M 2 9 6 2 2 14 2 9 7 -- 2ordm M 0 8 10 0 5 13 1 6 11 --

3ordm M 0 4 14 1 1 16 0 3 15 0500

Vp 0046 0253 0061


1ordm M 2 10 6 3 7 8 4 5 9 -- 2ordm M 0 11 7 1 4 13 2 3 13 --

3ordm M 0 6 12 2 1 15 2 1 15 0073

Vp 0107 0081 0286


1ordm M 0 10 8 2 10 6 3 13 2 -- 2ordm M 0 10 8 1 5 12 2 10 6 --

3ordm M 0 6 12 2 1 15 2 4 12 0158

Vp 0343 0008 0008


262


1ordm M 0 8 10 0 10 8 0 9 9 -- 2ordm M 0 4 14 0 3 15 0 4 14 --

3ordm M 0 6 12 0 0 18 0 0 18 0002

Vp 0425 0000 0002



Vp 0910 0727 0847



Vp 0271 0001 0052


1ordm M 2 9 7 0 12 6 1 9 8 -- 2ordm M 1 10 7 0 12 6 0 11 7 --

3ordm M 1 13 4 0 6 12 0 5 13 0008

Vp 0722 0101 0111



Vp 0085 0012 0010




















263


































264
























1ordm M 2 6 10 3 11 4 7 9 2 -- 2ordm M 0 9 9 2 2 14 3 9 6 --

3ordm M 0 5 13 1 1 16 2 5 11 0165

Vp 0244 0000 0027



Vp 0116 0006 0002


265


1ordm M 3 12 3 12 3 3 13 5 0 -- 2ordm M 3 9 6 6 6 6 8 10 0 --

3ordm M 2 12 4 2 7 9 3 14 1 0039

Vp 0796 0015 0006


1ordm M 1 12 5 2 14 2 5 13 0 -- 2ordm M 0 8 10 1 5 12 2 10 6 --

3ordm M 0 7 11 1 1 16 1 4 13 0093

Vp 0150 0000 0000


























266








Final da Aula








Vp 0534 0048 0098



Vp 0290 0084 0049





Vp 0067 0054 0010



Vp 0419 0396 0002



Vp 0021 0585 0002



267


































268



















1975)












269


Regras e Rotinas










1ordm M 4 4 10 3 0 15 2 6 10 -- 2ordm M 0 6 12 1 4 13 0 4 14 --

3ordm M 0 3 15 0 1 17 0 2 16 0861

Vp 0073 0042 0124


1ordm M 3 9 5 3 6 9 3 13 2 -- 2ordm M 0 11 7 1 4 13 1 10 7 --

3ordm M 0 6 12 0 1 17 0 6 12 0100

Vp 0044 0038 0005



Vp 0010 0058 0051


1ordm M 5 10 3 3 11 4 4 14 0 -- 2ordm M 3 9 6 1 7 10 3 13 2 --

3ordm M 2 12 4 1 5 12 2 10 6 0073

Vp 0635 0002 0090


1ordm M 0 12 6 3 5 10 4 10 4 -- 2ordm M 0 7 11 1 2 15 2 7 9 --

3ordm M 0 2 16 1 1 16 1 4 13 0498

Vp 0003 0226 0049



Vp 0277 0255 0159



270

































271


disciplinados































272






Adequado




adequado Momento






Vp 0425 0178 0586


1ordm M 2 9 7 1 11 6 5 11 2 -- 2ordm M 0 12 6 1 1 16 2 8 8 --

3ordm M 0 13 5 0 3 15 0 9 9 0004

Vp 0397 0000 0024


1ordm M 4 7 7 1 2 15 2 14 2 -- 2ordm M 0 8 10 1 3 14 1 10 7 --

3ordm M 2 3 13 0 3 15 0 9 9 0044

Vp 0073 0999 0058


1ordm M 3 6 9 1 2 15 2 10 6 -- 2ordm M 0 5 13 1 0 17 2 6 10 --

3ordm M 0 4 14 0 2 16 1 4 13 0679

Vp 0173 0680 0194











273








Puniccedilatildeo













Vp 0095 0309 0765



Vp 0999 0285 0999



Vp 0151 0008 0341



Vp 0060 0999 0558



Vp 0208 0274 0786



Vp 0122 0007 0002


274


1ordm M 2 10 6 1 8 9 4 10 4 -- 2ordm M 0 11 7 1 1 16 2 8 8 --

3ordm M 0 8 10 2 1 15 2 6 10 0032

Vp 0344 0011 0333





Vp 0179 0004 0634



















275










Vp 0001 0500 0230



Vp 0378 0916 0878





Vp 0886 0074 0951


Vp 0092 0455 0530



Vp 0188 0000 0208



Vp 0241 0051 0999



Vp 0011 0728 0999



Vp 0296 0999 0999



276



















indisciplina















277












Vp 0308 0780 0999



Vp 0113 0840 0189



Vp 0196 0906 0999


1ordm M 0 9 9 1 8 9 2 8 8 -- 2ordm M 0 5 13 1 7 10 2 4 12 --

3ordm M 0 4 14 0 1 17 1 2 15 0370

Vp 0271 0015 0142



Vp 0783 0004 0315



Vp 0158 0040 0529



Vp 0830 0015 0180



Vp 0730 0162 0687


278



Vp 0700 0015 0041





























279


ao supervisor























verbal


280







Vp 0015 0010 0002



Vp 0039 0000 0004






Vp 0113 0182 0009


Vp 0366 0184 0090






Vp 0020 0187 0069



Vp 0004 0052 0282


Vp 0124 0157 0700






Vp 0808 0160 0031






Vp 0315 0363 0005



Vp 0155 0676 0104


281



Vp 0139 0380 0045






Vp 0001 0118 0105


1ordm M 2 13 3 1 16 1 4 13 1 -- 2ordm M 1 10 7 1 8 9 2 13 3 --

3ordm M 0 7 11 0 4 14 0 10 8 0141

Vp 0051 0000 0025


1ordm M 0 13 5 1 16 1 3 14 1 -- 2ordm M 1 9 8 1 5 12 2 11 5 --

3ordm M 0 9 9 0 1 17 0 5 13 0013

Vp 0415 0000 0000



Vp 0035 0003 0002


















282








supervisora

























283










do registo

74 Siacutentese















284

































285






























286






























287



tais mudanccedilas




discursos


























288

































289


































290











accedilatildeo




a efeito
















291



































292































indisciplina


293










grupo

















294






obtidos





















reinvestem


295


































296


































297









2000 p 121-122)



















Ciclo)






298


































299

































300


















diferentes














do nosso estudo


301









302

Bibliografia




















Editora





303


CIDInE










Porto Editora
















304


Coimbra Almedina











Coimbra















305


sisifofpceulpt






Ediciones Akal


Asa






109









Editora


306












Colombia University






Press









307

















Editorial GRAOacute








Gulbenkian


308



103-123


















Carvalhos



Bruxelas Labor




309





Doutoramento


Press








Allen e Unwin









Universiteacute




310





7 (2) 2-22






SAGE





Vol6 3179-3188













311



Educacionais 91-102






29





Porto Editora


Editores













312


Caminhos














Federal de Alagoas













313


























novembro de 2014)


314


Porto Editora





Paris ESF









DrsquoAacutegua











315












Calouste Gulbenkian















316





Instituto Piaget







Ed Laertes




Rinehart ampWiston


Barcelona Graoacute








317


Artmed Editora SA






drsquoOrganizations




















318


Editora




Siacutelabo




2011 ISSN 1647-2582


Editora




College Press










319




Instituto Piaget











Presenccedila


3rd Edition


Educa









320






Legis Editora


Editora




















321






La Muralla SA







Editora













Artmed


322














Aveiro CIDInE



107











323













policopiado)










Grosso do Sul






324






de Aveiro






Santareacutem


Nau llibres








York Basic Books



Publishers




325












Press





Gulbenkian









326









9053 httpdxdoiorg101590S0102-69092007000100012









38) Madrid Narcea










327







OUP






Allyn and Bacon



Ediccedilatildeo)



255-316


Editorial Graoacute



Policopiado)





328


















secundaacuterio


de licenciatura




329







330

i



ii

iii

AGRADECIMENTOS




Fernando Pessoa


















o barco a bom porto







iv

v

Resumo



vi

vii

Abstract


viii

ix

IacuteNDICE GERAL

























x



























xi




























xii








xiii
























xiv


































xv



































xvi




























xvii


1






























2


















educativas
















3














Feio 2015)



















4

















especiacuteficas














5


































6





















finais


7

PARTE I



8


9

CAPITULO I


PERSPETIVAS


10


11



Professores





















12






























13


os seus alunos














Henriques 2010)















14










74)





















15


































16






























17















outubro)



saber









18















Satildeo eles








19

























20






























21





















22


































23


























trecircs momentos





24







(Caetano 2003 p 37)





















25

























26























27















Ensinordquo












28






ensinordquo



geral de desempenho





















29








curricular de turma








fundamentais





realizada












30


































31






de estudos



























32


































33



preparar


























evidenciem



34



























35















2006)





(Zeichner 1993)














36


e eacutetica
























apresenta



37













que procure













2003 p 87)





38


































39




















40


41

Capiacutetulo II




42


43








Canha 2013)












44



Formaccedilatildeo






continuidade









Mediaccedilatildeo


















45



























46







natural de vida










refletir















47





















formando










48





























49































50




























51





























o




52







Reflexividade

















53














professor










54



1993 2006)










16)







saberes












55










em que se



















56








2005 p 11)


























57



























formadores


58











Caetano 2004)




















59























pessoal










60










(Idem)







61

CAPITULO III


DE SALA DE AULA


62


63































64

























(Perrenoud 2002)








65


















profissatildeo










66












docente


67

























68








Instruccedilatildeo




Avaliaccedilatildeo








Programa Global





69

































70

































71

















Uma competecircncia


recursos



D` Hainaut (1988)




Gillet (1991)





Perrenoud








72
















situaccedilotildees











73

















74



























75




























proacutepria




76




pelos professores











1998 p 55)

















77














que se inserem















78


(Jardim 2010)






Pintassilgo 2007)





Amado 2002 p 198 -199)








os autores a







79
































80




















81
















justificada por uma











82






pedagoacutegica




























83


















Silva 2010)










84


























85


























86


psicomotor



























87

































88




























89































90
















2009)



















91

































92






























aqui referenciadas




93






2009)























94



































95





























96


































97








jovens faz parte






















98


































99





















aluno












100






























101





















2003)







102































103
































104






























executar as tarefas




105





























(1996) entre outros





106











107

PARTE II



108


109

CAPITULO I



110


111































112
































113




























114








que se enquadra










contextos











115


































116


um lhe atribui




























117

































118






























reflexiva




119





















envolvendo









120



























121








122















identifica o estudo















123


































124




























125

























126































127








dezassete itens




mesmo














128
































129












dos participantes
















de dados


130































131









supervisora





















132









estagiaacuterios






















133






























associadas




134


7510)














conhecer que






135

































136































137


































138


















139

CAPITULO II



140


141


















habitantes












142


































143





























abril


144


























Quadro 4









145


































146
























147





















148

























empiacuterica







149

































150
























motora)



151




















motora)














152






3 Participantes




a outra colega











153


C1 C2 C3 C4 C5 C6














Aacuterea das TIC


32 25 32 33 24 32


7 0 1 12 4 1
















154







estudos






155

CAPITULO III



Aula


156


157

























158

























159


(Figura 7)


Set SIPP SIPP

21 28


Obs SIPP

Obs SIPP

Coop SIPP

6 1213 19 20 26 27

Nov Coop EB1

SIPP

PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII

SIPP 23 9 10 10 16 17 17 23 24 24 30

Dez PPIII

SIPP

PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

7 14 15 15

Jan PPIII

SIPP

PPIII

SIPP

PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

4 5 5 11 12 12


Fev PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

8 9 10 10 22 23 24 24

Mar PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII SIPP

Reflexatildeo EB1

1 2 3 3 8 9 10 10 15 16 17 17 22 23 24 24

Abr PPIII

SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII SIPP

Reflexatildeo EB1

PPIII SIPP

Reflexatildeo EB1

12 13 14 14 19 20 21 21 26 27 28 28

Mai PPIII

SIPP

Reflexatildeo PPIII

SIPP

Reflexatildeo PPIII

SIPP

Reflexatildeo PPIII

SIPP

Reflexatildeo

3 4 5 5 10 11 12 12 17 18 19 19 24 25 26 26














160






























formandos



161


































162























163


DADOS DO 1ordm CEB

ESE

CICLO IA DATA


Dia

gnoacutes

tico

Sete

mbr

o




ordm Cic

lo I

A

Dez

embr

o



2ordm C

iclo

IA

Feve

reiro


supervisor



3ordm C

iclo

IA

Mai

o









164















aula













165












Quadro 8





















166


































167































168


















Conf

ianccedil

a





Rece

ios e

Inse

gura

nccedila





E1E2 E4 E5 E6 E7 E9 E10 E12 E13 E14 E15




169










Confianccedila












Receios






170









estagiaacuterios











Inseguranccedila











171



























172


































173







Quadro11























174





























175



Quadro 12


















176


















0

2

4

6

8

10

12

14



assunto daaula



necessaacuterio


razatildeo



177










do grupo













178


















0

2

4

6

8

10

12

14



dosprofessores

Falta deautoridade

dosprofessores


baseada norespeito

pelo outro



179











Quadro 13









180





























181












da teoriardquo


















182














quer






pedagogia














183










supervisatildeo







184






51 Objetivos





















185














semana)
















186
















diaacutelogos












187


































188





a seguir















189
































190


















191































192


apresentamos


























a refletir (E11)



193


























194






























195










dito que



















196




















campo


197





Fisher






1 8 9 3 3 12 4 5 9 0346


1 17 0 3 15 0 5 13 0 0259



0 7 11 3 0 15 3 5 10 0010


0 11 7 3 3 12 4 7 7 0025


2 5 11 3 12 3 5 13 0 0000


12 5 1 9 9 0 10 8 0 0472











(E7)



198

































199





pedagoacutegica

Iniacutecio da Aula









3 9 6 3 0 15 3 2 13 0002


1 12 5 3 8 7 3 10 5 0699


9 6 2 9 6 3 9 6 3 0999


0 9 9 3 9 6 3 7 8 0402













200

























2 5 11 3 6 9 4 10 4 0208


0 10 8 3 8 7 6 11 1 0008


2 10 6 3 9 6 6 9 3 0497


0 11 7 3 8 7 4 13 1 0021



201





















1 11 6 3 9 6 3 14 1 0156


1 11 6 3 9 6 4 13 1 0144


0 14 4 3 13 2 3 14 1 0286


1 15 2 3 13 2 5 13 0 0277







202


























203






2 9 6 2 2 14 2 9 7 0035


2 10 6 3 7 8 4 5 9 0597


0 10 8 2 10 6 3 13 2 0110


0 8 10 0 10 8 0 9 9 0941



0 14 4 2 12 4 1 17 0 0079


2 9 7 0 12 6 1 9 8 0678


1 12 5 3 9 6 5 12 1 0132

















204






da Aula






2 6 10 3 11 4 7 9 2 0030


3 11 4 3 10 5 3 15 0 0161


3 12 3 12 3 3 13 5 0 0001


1 12 5 2 14 2 5 13 0 0075















205






complexidade




Final da Aula






eficaz





Natildeo Agraves

vezes Sim Natildeo

Agraves vezes


vezes Sim Vp


6 7 5 4 14 0 5 13 0 0019


12 4 2 9 5 4 10 5 3 0896


12 5 1 9 6 3 12 5 1 0741


11 7 0 12 3 3 12 6 0 0162


0 7 11 2 4 12 3 10 5 0057




206






feito de todo





















207

Regras e Rotinas








4 4 10 3 0 15 2 6 10 0071


3 9 5 3 6 9 3 13 2 0126



5 10 3 3 11 4 4 14 0 0281


0 12 6 3 5 10 4 10 4 0036




















208
























0 14 4 1 8 9 5 7 6 0024


2 9 7 1 11 6 5 11 2 0203


4 7 7 1 2 15 2 14 2 0000


3 6 9 1 2 15 2 10 6 0025






209

















Puniccedilatildeo












2 10 6 1 8 9 4 10 4 0405


0 11 7 1 12 5 2 14 2 0272



210



















1 9 8 1 10 7 2 14 2 0174


1 9 8 1 2 15 2 3 13 0056




0 5 13 1 1 16 1 0 17 0047










211


























212







0 4 14 1 1 16 2 0 16 0118



0 9 9 1 8 9 2 8 8 0874


1 9 8 1 10 7 1 11 6 0985


1 11 6 1 7 10 3 10 5 0388



1 8 9 1 7 10 4 12 2 0030


0 11 7 1 8 9 4 11 3 0072












seguiratildeo





213












4 10 4 5 12 1 7 10 1 0501








0 8 10 1 6 11 2 10 6 0320


0 14 4 1 6 11 1 12 5 0040





2 10 6 2 10 6 4 12 2 0455






4 11 3 3 7 8 5 13 0 0022



214




1 13 4 1 4 13 3 10 5 0009


2 13 3 1 16 1 4 13 1 0485


0 13 5 1 16 1 3 14 1 0109


2 7 9 3 12 3 3 13 2 0104


















comportamento (E13)





215
































216


































217



















55 Siacutentese










218





















das crianccedilas






formando







219


























220

61 Objetivos


























221


indisciplina












E1






E continua











222






E continua (E7)
























223












fevereiro de 2010)














para a apresentar









224



























225





vezes Sim


1ordm M 1 8 9 3 3 12 4 5 9 --

2ordm M 0 9 9 1 2 15 1 3 14 0044


1ordm M 1 17 0 3 15 0 5 13 0 --

2ordm M 1 16 1 3 12 3 3 15 0 0341


1ordm M 0 13 5 3 2 13 4 9 5 -- 2ordm M 0 5 13 1 3 14 1 4 13 0943


1ordm M 0 7 11 3 0 15 3 5 10 --

2ordm M 0 8 10 1 2 15 2 1 15 0021


1ordm M 0 11 7 3 3 12 4 7 7 --

2ordm M 0 11 7 0 6 12 1 7 10 0244


1ordm M 2 5 11 3 12 3 5 13 0 --

2ordm M 0 5 13 0 10 8 3 13 2 0001


1ordm M 12 5 1 9 9 0 10 8 0 -- 2ordm M 10 6 2 6 6 6 8 6 4 0588


















226










Iniacutecio de Aula








1ordm M 0 0 18 3 0 15 1 2 15 -- 2ordm M 0 0 18 0 0 18 1 1 15 0099


1ordm M 3 9 6 3 0 15 3 2 13 --

2ordm M 3 10 5 3 0 15 3 0 15 0000


1ordm M 1 12 5 3 8 7 3 10 5 --

2ordm M 0 11 7 1 2 15 1 3 14 0005


1ordm M 9 6 2 9 6 3 9 6 3 --

2ordm M 6 4 7 8 1 9 8 2 8 0696


1ordm M 0 9 9 3 9 6 3 7 8 -- 2ordm M 0 4 14 2 3 13 2 4 12 0718







227


























1ordm M 2 5 11 3 6 9 4 10 4 --

2ordm M 0 8 10 2 6 10 1 10 7 0460


1ordm M 0 10 8 3 8 7 6 11 1 --

2ordm M 0 6 12 1 2 15 1 8 9 0115


1ordm M 2 10 6 3 9 6 6 9 3 --

2ordm M 2 10 6 1 9 8 2 12 4 0725

1ordm M 0 11 7 3 8 7 4 13 1 --


228


2ordm M 0 7 11 1 7 10 2 11 5 0196
































229





















seguinte








1ordm M 1 11 6 3 9 6 3 14 1 --

2ordm M 0 5 13 1 6 11 1 8 9 0671


1ordm M 1 11 6 3 9 6 4 13 1 --

2ordm M 1 6 11 2 3 13 2 11 5 0043

1ordm M 0 14 4 3 13 2 3 14 1 --


230


2ordm M 0 5 13 2 4 12 1 5 12 0855


1ordm M 1 15 2 3 13 2 5 13 0 --

2ordm M 1 14 3 3 7 8 3 12 3 0139





















e Conteuacutedos


231



Vp Natildeo Agraves


vezes Sim


1ordm M 2 9 6 2 2 14 2 9 7 --

2ordm M 0 8 10 0 5 13 1 6 11 0595


1ordm M 2 10 6 3 7 8 4 5 9 --

2ordm M 0 11 7 1 4 13 2 3 13 0021


1ordm M 0 10 8 2 10 6 3 13 2 --

2ordm M 0 10 8 1 5 12 2 10 6 0149


1ordm M 0 8 10 0 10 8 0 9 9 --

2ordm M 0 4 14 0 3 15 0 4 14 0999


1ordm M 1 6 11 1 2 15 2 2 14 -- 2ordm M 1 4 13 1 4 13 1 3 14 0999


1ordm M 0 14 4 2 12 4 1 17 0 --


1ordm M 2 9 7 0 12 6 1 9 8 --

2ordm M 1 10 7 0 12 6 0 11 7 0938


1ordm M 1 12 5 3 9 6 5 12 1 --

2ordm M 0 10 8 1 13 4 4 11 3 0109









distancia







232














vezes Sim


1ordm M 2 6 10 3 11 4 7 9 2 --

2ordm M 0 9 9 2 2 14 3 9 6 0012


1ordm M 3 11 4 3 10 5 3 15 0 -- 2ordm M 0 12 6 2 7 9 2 11 5 0306


1ordm M 3 12 3 12 3 3 13 5 0 --

2ordm M 3 9 6 6 6 6 8 10 0 0029


1ordm M 1 12 5 2 14 2 5 13 0 --

2ordm M 0 8 10 1 5 12 2 10 6 0197












233
































234







Final da Aula









1ordm M 6 7 5 4 14 0 5 13 0 --

2ordm M 3 6 9 3 9 6 3 14 1 0033


1ordm M 12 4 2 9 5 4 10 5 3 --

2ordm M 11 2 5 9 1 8 10 1 7 0867


1ordm M 12 5 1 9 6 3 12 5 1 --

2ordm M 10 6 2 8 3 7 8 6 4 0368


1ordm M 11 7 0 12 3 3 12 6 0 --

2ordm M 4 13 1 12 3 3 12 6 0 0002


1ordm M 0 7 11 2 4 12 3 10 5 --

2ordm M 0 6 12 1 5 12 1 5 12 0999


1ordm M 3 9 6 2 4 12 2 12 4 -- 2ordm M 0 14 4 1 2 15 1 5 12 0000







235

































236



Regras e Rotinas









1ordm M 4 4 10 3 0 15 2 6 10 --

2ordm M 0 6 12 1 4 13 0 4 14 0792


1ordm M 3 9 5 3 6 9 3 13 2 --

2ordm M 0 11 7 1 4 13 1 10 7 0071


1ordm M 2 14 2 3 6 9 5 7 6 -- 2ordm M 0 7 11 1 4 13 2 6 10 0870


1ordm M 5 10 3 3 11 4 4 14 0 --

2ordm M 3 9 6 1 7 10 3 13 2 0000


1ordm M 0 12 6 3 5 10 4 10 4 --

2ordm M 0 7 11 1 2 15 2 7 9 0473


1ordm M 2 9 7 3 3 12 3 6 9 -- 2ordm M 0 9 9 1 4 13 0 7 11 0693










237









nesta nota de campo











educativos









238







adequado Momento





1ordm M 0 14 4 1 8 9 5 7 6 --

2ordm M 0 12 6 1 4 13 3 8 7 0027


1ordm M 2 9 7 1 11 6 5 11 2 --

2ordm M 0 12 6 1 1 16 2 8 8 0000


1ordm M 4 7 7 1 2 15 2 14 2 --

2ordm M 0 8 10 1 3 14 1 10 7 0065


1ordm M 3 6 9 1 2 15 2 10 6 --

2ordm M 0 5 13 1 0 17 2 6 10 0014














239




Puniccedilatildeo






Vp Natildeo Agraves


vezes Sim


1ordm M 1 9 8 1 0 17 1 0 17 -- 2ordm M 0 4 14 1 3 14 0 2 16 0745


1ordm M 0 8 10 1 3 14 1 2 15 -- 2ordm M 0 8 10 1 7 10 0 3 15 0183


1ordm M 1 13 4 1 10 7 3 12 3 --

2ordm M 0 12 6 1 2 15 2 10 6 0001


1ordm M 1 6 11 1 2 15 2 1 15 --

2ordm M 0 1 17 1 15 0 2 16 0861


1ordm M 2 14 2 1 5 12 1 9 8 --

2ordm M 1 10 7 1 1 16 1 7 10 0008



1ordm M 2 10 6 1 8 9 4 10 4 --

2ordm M 0 11 7 1 1 16 2 8 8 0001


1ordm M 1 9 8 1 7 10 2 12 4 -- 2ordm M 0 9 9 1 7 10 1 8 9 0959


1ordm M 0 11 7 1 12 5 2 14 2 --

2ordm M 0 9 9 0 4 14 1 pR13 4 0006






240



























Vp Natildeo Agraves


vezes Sim


1ordm M 1 17 0 0 3 15 0 13 5 -- 2ordm M 0 12 6 0 1 17 0 8 10 0000


1ordm M 1 11 6 0 3 15 2 3 13 -- 2ordm M 0 8 10 1 4 13 1 4 13 0488


241


1ordm M 1 9 8 1 10 7 2 14 2 --

2ordm M 0 7 11 1 4 13 2 13 3 0003


1ordm M 1 9 8 1 2 15 2 3 13 --

2ordm M 0 8 10 1 7 10 1 3 14 0300


1ordm M 0 8 10 1 1 16 1 1 16 -- 2ordm M 0 4 14 1 2 15 0 2 16 0706


1ordm M 1 10 7 1 13 4 4 12 2 -- 2ordm M 0 8 10 1 4 13 2 12 4 0014


1ordm M 0 5 13 1 1 16 1 0 17 -- 2ordm M 0 2 16 1 6 11 0 1 17 0074


1ordm M 0 9 9 1 3 14 1 3 14 -- 2ordm M 0 4 14 1 4 13 0 3 15 0916


1ordm M 0 10 8 1 1 16 1 3 14 --

2ordm M 0 6 12 1 1 16 0 4 14 0169























242










Vp Natildeo Agraves


vezes Sim



1ordm M 0 4 14 1 1 16 2 0 16 -- 2ordm M 0 1 17 1 0 16 0 3 15 0308



1ordm M 0 9 9 1 8 9 2 8 8 --

2ordm M 0 5 13 1 7 10 2 4 12 0564


1ordm M 1 9 8 1 10 7 1 11 6 -- 2ordm M 0 7 11 1 2 15 0 8 10 0089


1ordm M 1 11 6 1 7 10 3 10 5 -- 2ordm M 0 11 7 1 2 15 2 9 7 0005



1ordm M 1 8 9 1 7 10 4 12 2 -- 2ordm M 0 6 12 1 3 14 3 13 2 0000


1ordm M 0 11 7 1 8 9 4 11 3 --

2ordm M 0 8 10 1 1 16 3 9 6 0002









243




























244





momento






1ordm M 4 10 4 3 9 6 6 8 4 -- 2ordm M 2 12 4 0 8 10 1 10 7 0234


1ordm M 4 10 4 5 12 1 7 10 1 -- 2ordm M 1 9 8 1 6 11 2 12 4 0181





1ordm M 3 9 6 2 9 7 5 12 1 -- 2ordm M 2 5 11 2 7 9 2 9 7 0703






1ordm M 0 8 10 1 6 11 2 10 6 -- 2ordm M 1 3 14 1 2 15 1 8 9 0134


1ordm M 0 14 4 1 6 11 1 12 5 -- 2ordm M 1 9 8 1 3 14 1 8 9 0193






1ordm M 2 10 6 2 10 6 4 12 2 --

2ordm M 1 11 6 2 5 11 3 9 6 0263





1ordm M 3 9 6 3 9 6 4 13 1 -- 2ordm M 1 12 5 3 6 9 1 10 7 0337


1ordm M 4 10 4 3 3 12 5 12 1 -- 2ordm M 1 11 6 3 1 14 3 12 3 0000


1ordm M 4 11 3 3 7 8 5 13 0 --

2ordm M 1 16 1 3 9 6 3 15 0 0014




1ordm M 1 13 4 1 4 13 3 10 5 --


245


2ordm M 1 5 12 0 6 12 1 7 10 0877


1ordm M 2 13 3 1 16 1 4 13 1 --

2ordm M 1 10 7 1 8 9 2 13 3 0270


1ordm M 0 13 5 1 16 1 3 14 1 --

2ordm M 1 9 8 1 5 12 2 11 5 0165


1ordm M 2 7 9 3 12 3 3 13 2 -- 2ordm M 1 3 14 1 8 9 1 10 7 0099

























246







64 Siacutentese
























247











1ordm M 1 11 6 3 9 6 4 13 1 2ordm M 1 6 11 2 3 13 2 11 5



ciclo seguinte







respetivamente


2ordm M 0 9 9 2 2 14 3 9 6 2ordm M 1 6 11 2 3 13 2 11 5





2ordm M 3 9 6 1 7 10 3 13 2


248













induz acordo



















249














71 Objetivos












250






























251

































252































cooperantes


253








formandos19











1ordm M 1 8 9 3 3 12 4 5 9 -- 2ordm M 0 9 9 1 2 15 1 3 14 --

3ordm M 0 4 14 1 1 16 1 1 15 0484

Vp 0203 0606 0151



Vp 0840 0005 0191



Vp 0034 0442 0002





254





Vp 0815 0004 0000



Vp 0737 0041 0141















tipo de resultados










255































256

Iniacutecio da Aula












Vp 0244 0107 0149




1ordm M 9 6 2 9 6 3 9 6 3 -- 2ordm M 6 4 7 8 1 9 8 2 8 --

3ordm M 4 3 10 4 4 10 5 3 10 0999

Vp 0079 0040 0117



Vp 0271 0001 0024














257


































258





correccedilatildeo












Vp 0012 0165 0022


1ordm M 0 10 8 3 8 7 6 11 1 -- 2ordm M 0 6 12 1 2 15 1 8 9 --

3ordm M 0 5 13 0 3 15 0 7 11 0389

Vp 0296 0015 0001



Vp 0620 0097 0025


1ordm M 0 11 7 3 8 7 4 13 1 -- 2ordm M 0 7 11 1 7 10 2 11 5 --

3ordm M 0 5 13 0 1 17 0 8 10 0034

Vp 0158 0004 0007





259
















formandos











Vigilacircncia


260






1ordm M 1 11 6 3 9 6 3 14 1 -- 2ordm M 0 5 13 1 6 11 1 8 9 --

3ordm M 0 5 13 0 4 14 0 6 12 0927

Vp 0045 0065 0001



Vp 0195 0001 0075


1ordm M 0 14 4 3 13 2 3 14 1 -- 2ordm M 0 5 13 2 4 12 1 5 12 --

3ordm M 0 8 10 1 2 15 1 3 14 0109

Vp 0012 0000 0000


1ordm M 1 15 2 3 13 2 5 13 0 -- 2ordm M 1 14 3 3 7 8 3 12 3 --

3ordm M 0 12 6 1 4 13 1 13 4 0006

Vp 0426 0003 0141



















261













tipo de registos









1ordm M 2 9 6 2 2 14 2 9 7 -- 2ordm M 0 8 10 0 5 13 1 6 11 --

3ordm M 0 4 14 1 1 16 0 3 15 0500

Vp 0046 0253 0061


1ordm M 2 10 6 3 7 8 4 5 9 -- 2ordm M 0 11 7 1 4 13 2 3 13 --

3ordm M 0 6 12 2 1 15 2 1 15 0073

Vp 0107 0081 0286


1ordm M 0 10 8 2 10 6 3 13 2 -- 2ordm M 0 10 8 1 5 12 2 10 6 --

3ordm M 0 6 12 2 1 15 2 4 12 0158

Vp 0343 0008 0008


262


1ordm M 0 8 10 0 10 8 0 9 9 -- 2ordm M 0 4 14 0 3 15 0 4 14 --

3ordm M 0 6 12 0 0 18 0 0 18 0002

Vp 0425 0000 0002



Vp 0910 0727 0847



Vp 0271 0001 0052


1ordm M 2 9 7 0 12 6 1 9 8 -- 2ordm M 1 10 7 0 12 6 0 11 7 --

3ordm M 1 13 4 0 6 12 0 5 13 0008

Vp 0722 0101 0111



Vp 0085 0012 0010




















263


































264
























1ordm M 2 6 10 3 11 4 7 9 2 -- 2ordm M 0 9 9 2 2 14 3 9 6 --

3ordm M 0 5 13 1 1 16 2 5 11 0165

Vp 0244 0000 0027



Vp 0116 0006 0002


265


1ordm M 3 12 3 12 3 3 13 5 0 -- 2ordm M 3 9 6 6 6 6 8 10 0 --

3ordm M 2 12 4 2 7 9 3 14 1 0039

Vp 0796 0015 0006


1ordm M 1 12 5 2 14 2 5 13 0 -- 2ordm M 0 8 10 1 5 12 2 10 6 --

3ordm M 0 7 11 1 1 16 1 4 13 0093

Vp 0150 0000 0000


























266








Final da Aula








Vp 0534 0048 0098



Vp 0290 0084 0049





Vp 0067 0054 0010



Vp 0419 0396 0002



Vp 0021 0585 0002



267


































268



















1975)












269


Regras e Rotinas










1ordm M 4 4 10 3 0 15 2 6 10 -- 2ordm M 0 6 12 1 4 13 0 4 14 --

3ordm M 0 3 15 0 1 17 0 2 16 0861

Vp 0073 0042 0124


1ordm M 3 9 5 3 6 9 3 13 2 -- 2ordm M 0 11 7 1 4 13 1 10 7 --

3ordm M 0 6 12 0 1 17 0 6 12 0100

Vp 0044 0038 0005



Vp 0010 0058 0051


1ordm M 5 10 3 3 11 4 4 14 0 -- 2ordm M 3 9 6 1 7 10 3 13 2 --

3ordm M 2 12 4 1 5 12 2 10 6 0073

Vp 0635 0002 0090


1ordm M 0 12 6 3 5 10 4 10 4 -- 2ordm M 0 7 11 1 2 15 2 7 9 --

3ordm M 0 2 16 1 1 16 1 4 13 0498

Vp 0003 0226 0049



Vp 0277 0255 0159



270

































271


disciplinados































272






Adequado




adequado Momento






Vp 0425 0178 0586


1ordm M 2 9 7 1 11 6 5 11 2 -- 2ordm M 0 12 6 1 1 16 2 8 8 --

3ordm M 0 13 5 0 3 15 0 9 9 0004

Vp 0397 0000 0024


1ordm M 4 7 7 1 2 15 2 14 2 -- 2ordm M 0 8 10 1 3 14 1 10 7 --

3ordm M 2 3 13 0 3 15 0 9 9 0044

Vp 0073 0999 0058


1ordm M 3 6 9 1 2 15 2 10 6 -- 2ordm M 0 5 13 1 0 17 2 6 10 --

3ordm M 0 4 14 0 2 16 1 4 13 0679

Vp 0173 0680 0194











273








Puniccedilatildeo













Vp 0095 0309 0765



Vp 0999 0285 0999



Vp 0151 0008 0341



Vp 0060 0999 0558



Vp 0208 0274 0786



Vp 0122 0007 0002


274


1ordm M 2 10 6 1 8 9 4 10 4 -- 2ordm M 0 11 7 1 1 16 2 8 8 --

3ordm M 0 8 10 2 1 15 2 6 10 0032

Vp 0344 0011 0333





Vp 0179 0004 0634



















275










Vp 0001 0500 0230



Vp 0378 0916 0878





Vp 0886 0074 0951


Vp 0092 0455 0530



Vp 0188 0000 0208



Vp 0241 0051 0999



Vp 0011 0728 0999



Vp 0296 0999 0999



276



















indisciplina















277












Vp 0308 0780 0999



Vp 0113 0840 0189



Vp 0196 0906 0999


1ordm M 0 9 9 1 8 9 2 8 8 -- 2ordm M 0 5 13 1 7 10 2 4 12 --

3ordm M 0 4 14 0 1 17 1 2 15 0370

Vp 0271 0015 0142



Vp 0783 0004 0315



Vp 0158 0040 0529



Vp 0830 0015 0180



Vp 0730 0162 0687


278



Vp 0700 0015 0041





























279


ao supervisor























verbal


280







Vp 0015 0010 0002



Vp 0039 0000 0004






Vp 0113 0182 0009


Vp 0366 0184 0090






Vp 0020 0187 0069



Vp 0004 0052 0282


Vp 0124 0157 0700






Vp 0808 0160 0031






Vp 0315 0363 0005



Vp 0155 0676 0104


281



Vp 0139 0380 0045






Vp 0001 0118 0105


1ordm M 2 13 3 1 16 1 4 13 1 -- 2ordm M 1 10 7 1 8 9 2 13 3 --

3ordm M 0 7 11 0 4 14 0 10 8 0141

Vp 0051 0000 0025


1ordm M 0 13 5 1 16 1 3 14 1 -- 2ordm M 1 9 8 1 5 12 2 11 5 --

3ordm M 0 9 9 0 1 17 0 5 13 0013

Vp 0415 0000 0000



Vp 0035 0003 0002


















282








supervisora

























283










do registo

74 Siacutentese















284

































285






























286






























287



tais mudanccedilas




discursos


























288

































289


































290











accedilatildeo




a efeito
















291



































292































indisciplina


293










grupo

















294






obtidos





















reinvestem


295


































296


































297









2000 p 121-122)



















Ciclo)






298


































299

































300


















diferentes














do nosso estudo


301









302

Bibliografia




















Editora





303


CIDInE










Porto Editora
















304


Coimbra Almedina











Coimbra















305


sisifofpceulpt






Ediciones Akal


Asa






109









Editora


306












Colombia University






Press









307

















Editorial GRAOacute








Gulbenkian


308



103-123


















Carvalhos



Bruxelas Labor




309





Doutoramento


Press








Allen e Unwin









Universiteacute




310





7 (2) 2-22






SAGE





Vol6 3179-3188













311



Educacionais 91-102






29





Porto Editora


Editores













312


Caminhos














Federal de Alagoas













313


























novembro de 2014)


314


Porto Editora





Paris ESF









DrsquoAacutegua











315












Calouste Gulbenkian















316





Instituto Piaget







Ed Laertes




Rinehart ampWiston


Barcelona Graoacute








317


Artmed Editora SA






drsquoOrganizations




















318


Editora




Siacutelabo




2011 ISSN 1647-2582


Editora




College Press










319




Instituto Piaget











Presenccedila


3rd Edition


Educa









320






Legis Editora


Editora




















321






La Muralla SA







Editora













Artmed


322














Aveiro CIDInE



107











323













policopiado)










Grosso do Sul






324






de Aveiro






Santareacutem


Nau llibres








York Basic Books



Publishers




325












Press





Gulbenkian









326









9053 httpdxdoiorg101590S0102-69092007000100012









38) Madrid Narcea










327







OUP






Allyn and Bacon



Ediccedilatildeo)



255-316


Editorial Graoacute



Policopiado)





328


















secundaacuterio


de licenciatura




329







330

Documents

UNIVERSIDADE DE LISBOA INSTITUTO DE EDUCAÇÃOrepositorio.ul.pt/bitstream/10451/23632/1/ulsd072694_td... · 2017. 12. 19. · 4.ºano da licenciatura em 1.º Ciclo do Ensino Básico