UNIVERSIDADE DO SUL DE SANTA CATARINA

ALESSANDRA SILVA OLIVEIRA

A RELAÇÃO PÚBLICO-PRIVADA DE “NOVO” TIPO E O TRABALHO DOCENTE

Tubarão

2012

2

ALESSANDRA SILVA OLIVEIRA

A RELAÇÃO PÚBLICO-PRIVADA DE “NOVO” TIPO E O TRABALHO

DOCENTE

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação

em Educação da Universidade do Sul de Santa Catarina

– Unisul, como requisito parcial à obtenção do título de

Mestre em Educação.

Orientador: Prof. Dr. Gilvan Luiz Machado Costa

Tubarão

2012

3

A todos que contribuíram para a realização

deste estudo, sobretudo, os docentes que

participaram da pesquisa.

4

PEDAGOGIA DAS QUEDAS

Há aqueles que caem e não se levantam,

passam a fazer parte da terra

deitam-se, minerais, entre pedras e raízes

e dormem o sono dos ausentes.

Mas há aqueles que quando caem

buscam no solo fértil novas energias,

buscam as raízes, reencontram as sementes,

abraçam o planeta e bebem dos rios.

Nunca estão sós,

nem mesmo no vazio da noite e da espera,

pois lhes encontram multidões de mãos companheiras

de todos os sonhos aprisionados

de toda fome não saciada

de toda terra não repartida

de toda fúria contida

de todo futuro adiado

Há aqueles que quando caem não se levantam,

mas há aqueles que se levantam ainda mais fortes,

mais fortes que as derrotas,

mais forte que as vitórias vazias,

mais forte que toda a força

que a aurora em vão adia.

(MAURO LUIS IASI, 2011)

5

RESUMO

Este estudo tem como objeto a relação público-privada na educação, apresentada na

modalidade dos “sistemas de ensino apostilados”. Propõe-se analisar e compreender, a

partir de uma experiência local, os reflexos sobre a educação pública, e em particular

sobre o trabalho docente, da relação entre o setor público e o privado na educação.

Entendendo a necessidade de, num contexto mais amplo, pensar a crise da educação a

partir da crise do capital em esfera mundial. A perspectiva epistemológica do estudo

será baseada no materialismo histórico-dialético. Em tempos de redefinição do papel do

Estado, e como parte desse processo de alterações nas políticas educacionais, o presente

estudo parte da hipótese de que, embora os “sistemas de ensino apostilado” sejam

adotados sob a justificativa de melhorar os indicadores educacionais, eles, entre outros

aspectos, reconfiguram o trabalho docente, homogeneizando suas práticas e incidindo

sobre sua autonomia.

Palavras-chave: Municipalização do Ensino Fundamental. Relação público-privada.

Trabalho Docente.

6

ABSTRACT

This study aims to observe the relation between state – private education, presented in

hand out educational systems. It suggests analyzing and understanding from a local

experience, the reflections on state education and in particular on the teaching work and

the relation between state and private education. Understanding the need, in a broader

context, to think about the education crisis in global sphere. In times of redefinition of

the state role and as a part of this educational politics change process, this present study

goes from the hypotheses that, although the educational systems are adopted under the

justification to improve the educational indicators, they, among others aspects,

reconfigure the teaching work, blending its practices and addressing on its autonomy.

The epistemological perspective of this study will be based on a historical and

dialectical materialism.

Key words: basic education municipalisation, state-private relation, teaching work.

7

LISTA DE ABREVEATURAS E SIGLAS

ACAPED: Agência de Capacitação Educacional

ACORDI: Associação Comunitária Rural de Imbituba

BM: Banco Mundial

CONED: Congresso nacional de Educação

CUT: Central Única dos Trabalhadores

E.C: Emenda Constitucional

EJA: Educação de Jovens e Adultos

FUNDEB: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e

Valorização do Magistério

FUNDEF: Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de

Valorização do Magistério

IBGE: Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

INEP: Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira

LDB: Lei de Diretrizes e Bases

MEC: Ministério da Educação

OCDE: Organização para Cooperação e Desenvolvimento Econômico

OIT: Organização Internacional do Trabalho

ONG: Organização Não-governamental

PMI: Prefeitura Municipal de Imbituba

PT: Partido dos Trabalhadores

SME: Secretaria Municipal de Educação

SOME: Sistema Objetivo Municipal de Ensino

UNESCO: Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura

UNICEF: Fundo das Nações Unidas para a Cultura e a Infância

8

SUMÁRIO

1. INTRODUÇÃO ..........................................................................................................9

1.1 DESENHO TEÓRICO-METODOLÓGICO.............................................................26

2. DA CRISE DO CAPITAL À MERCANTILIZAÇÃO DA

EDUCAÇÃO..................................................................................................................33

3. A (RE)ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE EM IMBITUBA: A

RELAÇÃO "SOME" E PROFESSOR.......................................................................69

3.1 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE.....................................................72

3.2 INTENSIFICAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE.................................................74

3.3 DESINTELECTUALIZAÇÃO DO PROFESSOR...................................................80

4. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES.............................................................................86

REFERÊNCIAS.............................................................................................................89

ANEXO A.......................................................................................................................97

ANEXO B ......................................................................................................................99

ANEXO C.....................................................................................................................102

ANEXO D.....................................................................................................................105

9

1. INTRODUÇÃO

Este estudo teve suas motivações a partir de duas vertentes: a atuação

profissional e a formação acadêmica. Minha prática profissional insere-se no campo do

trabalho docente, como professora de educação física do ensino fundamental, desde

2008 na Secretaria da Educação do município de Imbituba-SC. A atuação como

professora me coloca diariamente em contato com os problemas da realidade

educacional brasileira. Nesse contexto, busco a construção do conhecimento teórico que

fundamente minha prática. Nesse sentido, as aulas no Programa de Pós-Graduação do

Mestrado em Educação, associadas à orientação na linha de Pesquisa “Educação,

História e Política no Brasil e na América Latina” e a participação em eventos da área,

proporcionaram-me reflexões que nortearam esse estudo.

Destaco também o fato de minha trajetória escolar ter ocorrido num período

significativo para a História da Educação no Brasil: a década de 1990. Um período em

que se fazia mais forte a discussão nacional a respeito de uma proposta educacional

preocupada com os interesses da maioria da população, juntamente com o processo de

elaboração de parte do arcabouço legal relacionado à política educacional brasileira.

Além disso, acredito que por ter sido aluna da rede privada de ensino durante toda a

educação básica, num primeiro momento não tinha a real noção do cotidiano que iria

enfrentar quando iniciei a lecionar na escola pública.

No início dos anos 2000 ingressei na Universidade Federal do Rio Grande do

Sul, onde durante a graduação tínhamos a nossa disposição, ginásios equipados e

cobertos, piscina aquecida e material suficiente para uma boa formação prática. Mesmo

sabendo que essa não seria a mesma estrutura das escolas públicas brasileiras, não

imaginava que a escola que iria encontrar quando saísse da graduação, teria condições

tão diversas da escola que estudei e da universidade que me formei.

Na ocasião, o curso de educação física (licenciatura plena), historicamente

marcado pela visão esportivizante, em seu currículo contemplava poucas disciplinas

obrigatórias relacionadas à prática docente escolar. Ocorrendo assim, uma reflexão

insuficiente a cerca do cotidiano escolar, sobre toda a estrutura que envolve o trabalho

educativo e em relação a falta de condições necessárias para o trabalho docente visando

uma formação adequada dos alunos que freqüentam a escola pública. Não é possível

negar uma forte ligação e identificação da educação física com o esporte, seja no senso

comum ou dentro da própria área. Consequentemente essa concepção reducionista da

10

educação física traz conseqüências para a formação dos alunos na graduação e para suas

práticas no contexto escolar.

Após ler os livros “A direita para o social: a educação da sociabilidade no Brasil

contemporâneo” de André Martins e “A direita para o social e a esquerda para o capital”

de Lúcia Neves, acentuou meu interesse em estudar como o setor privado apropria-se do

setor público para assegurar seu predomínio na sociedade atual, ou seja, como se

desenvolvem os movimentos do empresariado brasileiro para construir e consolidar

estratégias de dominação para um novo padrão de sociabilidade1. De acordo com

Martins, o conceito de sociabilidade ou conformismo social, inspirado nos escritos de

Gramsci, auxilia na compreensão de como os homens produzem e reproduzem as

condições objetivas e subjetivas de sua própria existência. Nesse sentido, segundo Marx

e Engels (2007, p. 78), o homem é resultado de sua conexão social, de suas condições

reais de vida, onde “as ideias da classe dominante são, em todas as épocas, as idéias

dominantes; [...] são, portanto, a manifestação das relações que transformam uma classe

em classe dominante; são dessa forma, as idéias de sua dominação”.

As estratégias contemporâneas de dominação são apresentadas por Lúcia Neves

(2010) e o Coletivo de Estudos de Política Educacional (CNPq/Fiocruz-EPSJV) como a

“nova” pedagogia da hegemonia2, onde a hegemonia se recompõe e se moderniza para

dar conta de regularizar e universalizar as necessidades novas da velha dominação

burguesa (NEVES, 2010). Nessa relação de dominação,

Uma das características mais marcantes de todo grupo

que se desenvolve no sentido do domínio é a sua luta

pela assimilação e pela conquista “ideológica” dos

intelectuais tradicionais3, assimilação e conquista que

são tão mais rápidas e eficazes quanto mais o grupo em

questão for capaz de elaborar simultaneamente seus

1 “A sociabilidade ou conformismo social corresponde à forma com que os homens e as classes produzem

e reproduzem as condições objetivas e subjetivas de sua própria existência, sob a mediação das bases

concretas da produção, de uma dada direção política e do estágio de correlação de forças presentes num

certo contexto” (MARTINS, 2009, p.17).

2 O Coletivo definiu os eixos gerais que fundamentam a atual pedagogia da hegemonia: “uma ordem

social pós-tradicional; uma globalização intensificadora; uma sociedade civil ativa; um novo Estado

democrático; e uma radicalização da democracia” (NEVES, 2010, p.16). Como salientado para o

Coletivo, “a participação dos chamados excluídos na sociedade civil não é espontânea, dependendo das

iniciativas dos aparelhos privados de hegemonia, por meio de uma pedagogia específica que vem sendo

forjada pelo capital: a pedagogia da hegemonia” (idem, p.17).

3 [...] todos os homens são intelectuais, mas nem todos os homens têm na sociedade a função de

intelectuais [...]. Formam-se assim, historicamente, categorias especializadas para o exercício da função

intelectual; formam-se em conexão com todos os grupos sociais, mas, sobretudo, em conexão com os

grupos sociais mais importantes, e sofrem elaborações mais amplas e complexas em ligação com o grupo

social dominante. (GRAMSCI, 2010, p.18-19)

11

próprios intelectuais orgânicos. (GRAMSCI, 2010,

p.19)

Nessa reorganização, “na concepção gramsciana de intelectuais, a escola

constitui-se no espaço e instrumento estratégicos de formação dos intelectuais

profissionais da cultura urbano-industrial” (MARTINS; NEVES, 2010, p.32). Para os

autores, essa “nova” forma de organização é composta de uma “direita” cheia de

sensibilidade e uma “esquerda” comprometida com a ordem do capital. Na execução

das estratégias de educação do consenso hegemônico está presente o “desdém” para

com a questão do conflito de classes, onde a exploração “parece” nem existir.

Os setores dominantes4 estão construindo processos hegemônicos de “novo” tipo

no Brasil, por exemplo, as grandes fusões de algumas empresas (LEHR, 2011).

Conforme o autor, esses setores estão constituindo um novo bloco de poder5 que

também opera as políticas do Estado. Nesse sentido, um dos principais investimentos

desses grupos foi na redefinição da formação escolar e política das atuais e futuras

gerações de seus novos intelectuais orgânicos6 (MARTINS e NEVES, 2010).

Formando-se assim, segundo Gramsci, ao longo da história categorias especializadas

para o exercício da função intelectual, onde,

[...] a mais refinada especialização técnico-cultural, não

pode deixar de corresponder a maior ampliação possível

da difusão da instrução primária e o maior empenho no

favorecimento do acesso aos graus intermediários do

maior número7. (GRAMSCI, 2010, p.19-20)

Partindo desses conceitos, iniciei algumas reflexões acerca de determinadas

práticas, associadas às políticas educacionais, adotadas pela Secretaria Municipal de

Educação onde realizo minhas atividades como docente.

O município de Imbituba está localizado no litoral sul de Santa Catarina, a 90

km da capital Florianópolis. Segundo dados do IBGE (2009) a unidade territorial do

4 Agronegócio, Setor Mineral, Setor bancário e Financeiro, Grandes meios de comunicação, denominado

“bloco de poder” (LEHER, 2011).

5 Bloco histórico a nível do sistema econômico, político e cultural mundial (ROSAR e SOUSA, 1997).

6 Nascem na dinâmica da sociedade capitalista (MARTINS e NEVES, 2010).

7 “Naturalmente, esta necessidade de criar a mais ampla base possível para a seleção e elaboração das

mais altas qualificações intelectuais – ou seja, de dar à alta cultura e à técnica superior uma estrutura

democrática – não deixa de ter inconvenientes: cria-se assim a possibilidade de amplas crises de

desemprego nas camadas médias intelectuais, como ocorre efetivamente em todas as sociedades

modernas. (GRAMSCI, 2010, p.19)

12

município é de 184,79 km2, com uma população considerada totalmente urbana

8 de

38.885 habitantes. Entre os anos de 2000 e 2007 a taxa de crescimento populacional

anual de Imbituba foi de 0,22% e de 0,3 entre 2006 e 2009 (IBGE, 2009).

A Secretaria Municipal de Educação é responsável por 14 Centros de Educação

Infantil e 10 Escolas de Ensino Fundamental, no entanto apenas 4 unidades contemplam

toda essa etapa, as outras 6 escolas abrangem apenas os anos iniciais do ensino

fundamental (PMI, 2009). Segundo os dados da SME (2012) houve uma diminuição no

número de alunos matriculados nas escolas municipais de ensino fundamental. Em 2010

eram 2.321 alunos e no ano de 2011 esse número passou para 2.184 alunos. No entanto,

nas matrículas da Educação Infantil houve um incremento, em 2010 eram 761 alunos e

em 2011 foram matriculados 968 alunos.

De acordo com dados da literatura, a partir da municipalização do ensino

fundamental houve um incremento das parcerias entre municípios e o setor privado,

onde o setor público adquire “sistemas de ensino” 9 de empresas com fins lucrativos

(ADRIÃO et al. 2009),

Nesse contexto, as perspectivas descentralizadoras, em

geral, para esferas subnacionais impuseram a esses

níveis de governo tarefas e atribuições que exigem, para

além do repasse de recursos, condições de elaboração e

implantação de políticas públicas. Como resposta a

essas novas demandas, complexificadas pela diminuição

dos aparatos técnicos, em virtude das reformas na

administração pública ocorridas durante os anos de

1990, apresentam-se parcerias com empresas privadas.

(ADRIÃO et al., 2009, p.800)

Para as autoras, essa parceria implementada, sobretudo, a partir da

municipalização do ensino fundamental, representa mais do que a aquisição de materiais

didáticos, tratando-se de uma estratégia onde o setor privado amplia seu mercado,

enquanto o setor público transfere parte de suas responsabilidades para com a educação

à iniciativa privada. Cury (2008, p. 22) relata que em abril de 2008 o jornal O Estado de

S. Paulo publicou a notícia que os sistemas de apostilas na rede pública cresceram desde

8 A associação Comunitária Rural de Imbituba questiona esse dado visto que, entre outros aspectos,

muitas famílias vivem da agricultura da mandioca e há 10 anos a mesma luta pelo reconhecimento do

“Território Tradicional dos Areais da Ribanceira”. (ACORDI, 2012)

9 Nome dado pelas empresas que oferecem seus produtos educacionais, e que de acordo com Adrião e

colaboradores não é uma eventualidade, as autoras afirmam que tais empresas passam a interferir na

política educacional local e na organização do trabalho tanto dos docentes quanto dos gestores. A oferta

dos produtos e serviços inclui “materiais didáticos para alunos e professores, incluindo apostilas e CD-

ROMs, formação docente em serviço e monitoramento do uso dos materiais adquiridos” (ADRIÃO et al.,

2009).

13

2005, haja vista as “empresas aumentaram o número de contratos com redes municipais

em até 2.800%”.

No município de Imbituba essa relação público privada, materializada nos

“sistemas de ensino”, se realiza desde 2009 nas escolas da Secretaria Municipal de

Educação, que contratou os serviços do SOME – Sistema Objetivo Municipal de

Ensino, que segundo os próprios dados, foi desenvolvido para atender às necessidades

da educação pública. O referido sistema de ensino, além do material didático, inclui no

“pacote” a capacitação e atualização das equipes de coordenadores, professores e

orientadores da Secretaria Municipal de Educação. De acordo com a referida

Instituição, para subsidiar o desenvolvimento da prática educativa, são realizados

encontros formativos presenciais e a distância, com temas específicos para cada público

atendido: equipes diretivas da SME, diretores, coordenadores pedagógicos e professores

de todos os segmentos de ensino (OBJETIVO, 2012).

Entre outras medidas para a manutenção do capital, o fato de empresas privadas

interferirem em ações sociais e políticas públicas, não advém da “mão invisível” do

mercado, mas antes de tudo é a partir de ações do Estado. Buscaremos ao longo desse

estudo apontar algumas destas ações que possibilitaram a relação público privada no

campo educacional, em especial nesse estudo a adoção de um “sistema de ensino

apostilado”.

Esse processo se intensifica, sobretudo, a partir da inserção das idéias e práticas

neoliberais nos campos educacionais, assim como em outros campos sociais (LAVAL,

2004). O autor destaca a necessidade de compreender em um contexto mais amplo as

mudanças na educação e suas relações com o discurso dominante. Nesse contexto “a

escola neoliberal designa um certo modelo escolar que considera a educação como um

bem essencialmente privado e cujo valor é, antes de tudo, econômico” (idem, p.11).

Nesse contexto, destaca-se que em 1990, realizou-se em Jomtien, a “Conferência

Mundial de Educação para Todos”, com a participação de 155 países, entre eles o

Brasil. Durante a conferência foi aprovada a “Declaração Mundial Sobre Educação para

Todos” (UNESCO, 1990), apresentado como um “Plano de Ação”, que serviria como

um guia para governos, organismos internacionais, organizações não-governamentais

(ONG) e todos que se comprometessem a cumprir a meta “educar todos os cidadãos de

todas as sociedades”. O documento compreende três grandes níveis de ação: ação direta

em cada país; cooperação entre grupos de países que compartilhem certas características

e interesses; cooperação multilateral e bilateral na comunidade mundial.

14

Entre as principais metas do documento destaca-se: o acesso e a conclusão

universal do ensino fundamental; redução da taxa de analfabetismo; colaboração das

famílias, dos professores, da comunidade, de empresas privadas, organizações

governamentais e não-governamentais na planificação gestão e avaliação da educação

básica; a descentralização administrativa e financeira.

A promoção dessa Conferência pelos organismos multilaterais demonstra que

“há uma contradição entre a crise da escola pública e a necessidade de uma escola que

atenda as mudanças da economia” (NETO, 2009, p.16). Vale destacar que 5 anos

depois, segundo o autor, o governo de Fernando Henrique “optou por uma política

educacional subordinada às diretrizes da Conferência Mundial de Educação para Todos”

(idem, p.17). Esse momento na história da educação é parte de um contexto onde,

[...] a sociedade brasileira, na sua maioria influenciada

pela mídia nacional, acreditava no ‘canto das sereias’ da

globalização neoliberal e quase não percebia a mudança

no Estado e que contribuía para o ‘Estado Mínimo’ –

estratégia dos organismos internacionais para garantir o

perverso plano de privatização das políticas públicas.

Refém do pensamento único forjado para garantir a

hegemonia da elite no país e no mundo, a sociedade

brasileira assistia, passivamente, as mudanças no seu

cotidiano, dessa “nova” ordem mundial. (BOLLMANN,

2006, p.76)

A década de 1990 foi marcada pela presença hegemônica do discurso e das

práticas neoliberais,

[...] as estratégias de superação da crise capitalista

mundial encontraram na redefinição do papel do Estado

e seu respectivo enxugamento, bem como na prática de

redução sistemática dos investimentos nas políticas

sociais, as respostas mais comuns e simplistas.

(ARELARO, 2008, p.51)

A partir do governo de Fernando Collor de Mello, seguidos pelo governo de

Itamar Franco, iniciam reformas no âmbito do Estado, intensificadas durante o governo

de Fernando Henrique Cardoso, caracterizadas por cortes nos gastos sociais e

redefinição das modalidades de intervenção do Estado (Mancebo 2007). De acordo com

Leher (2011), as estratégias empresariais no setor educacional brasileiro não são

oriundas da “mão invisível do mercado”, mas são resultados de ações do Estado,

orientadas pelos organismos multilaterais, “os objetivos do Plano Decenal de Educação

para Todos estão impregnados pelas orientações do Banco Mundial – avaliação

centralizada, municipalização, educação a distância, etc.” (idem, p.15). Entretanto,

para Saviani (1999), o Plano Decenal, que tomou como referência a “Declaração

15

Mundial sobre educação para Todos”, foi estabelecido para atender a condição de

obtenção de financiamento internacional para a educação, “em especial aquele de algum

modo ligado ao Banco Mundial” (SAVIANI, 1999, p.80).

Sob a orientação de Bresser Pereira à frente do Ministério da Administração e

Reforma do Estado, durante o primeiro governo de Fernando Henrique Cardoso (1995-

1998), foram implementadas mudanças referenciadas no “Plano Diretor da Reforma do

Aparelho do Estado” (BRASIL, 1995), cujo objetivo central era produzir eficiência ao

desempenho do Estado. Conforme Saviani (2008) e Neto (2009), o Governo de

Fernando Henrique Cardoso deu continuidade a implementação dos planos neoliberais,

seguindo as políticas dos organismos multilaterais, tendo em vista o desenvolvimento e

a consolidação da ordem capitalista. O plano de reforma apresenta três estratégias: “a

privatização - transferência para o setor privado das atividades que podem ser

controladas pelo mercado; a terceirização - processo de transferência para o setor

privado de serviços caracterizados como auxiliares às atividades desenvolvidas pelo

Estado; e a publicização - transformação de uma organização estatal em uma

organização de direito privado, mas pública não-estatal” (PEREIRA, 1998, p.61).

Para tanto, algumas ações foram prioritárias, entre as quais se destaca a

descentralização administrativa, transferindo funções da burocracia central para estados

e municípios (SILVA, 2009), onde:

Nesse contexto, as perspectivas descentralizadoras, em

geral, para esferas subnacionais impuseram a esse níveis

de governo tarefas e atribuições que exigem, para além

do repasse de recursos, condições de elaboração e

implantação de políticas públicas. (ADRIÃO et. al,

2009, p. 801)

Conforme as autoras, as reformas na administração pública, durante a década de

1990, ocorrem em parceria com empresas privadas, sob a justificativa de ser esta a

melhor resposta para as novas demandas. Mais especificamente na educação essa

“descentralização” está materializada na municipalização da Educação Infantil e do

Ensino Fundamental. Essa política de descentralização financeira, administrativa e

pedagógica tem originado a busca por alternativas próprias para a aquisição de materiais

pedagógicos e para a própria manutenção da escola. Essa relação proporciona a

ampliação de mercado do setor privado, e a desresponsabilização do setor público para

com a educação (ADRIÃO et. al 2009).

Segundo Rosar e Sousa (1997), a partir de 1995 o MEC aumenta suas ações de

descentralização a partir da municipalização da gestão educacional, sobretudo na

16

educação básica. Tal estratégia foi iniciada com recursos do Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação (FNDE)10

e intensificada com a criação do Fundef,

A criação do Fundo de Desenvolvimento do Ensino

Fundamental e Valorização do Magistério consolida

toda a estratégia de financiamento da educação nacional

com vistas à descentralização e cumpre o duplo papel de

induzir a municipalização nas regiões onde se tem

verificado maior resistência à sua implementação e de

fomentar a idéia de que novos recursos estão sendo

alocados à educação. (ROSAR e SOUSA, 1997, p.654)

Nessa perspectiva, segundo Cury (2008) ao relatar uma matéria do jornal O

Estado de São Paulo, que traz a indicação da exigência da municipalização desde 1996

por parte de empresários do setor educacional11

, sendo esse interesse aguçado pelo

tamanho do sistema educacional público brasileiro. No estudo apresentado por Adrião

et. al (2009), o crescente número da adoção de sistemas de apostilas pelos municípios

paulistas, a maioria de pequeno porte, parece ter relação com o despreparo das

secretarias municipais de educação, por assumirem muitas responsabilidades em pouco

tempo e por possuírem as condições mais adversas.

Conforme Oliveira e Melo (2010, p.74) no sistema educacional brasileiro “a

municipalização tem sido, muitas vezes, responsável por atrasos, retrocessos,

deterioração da qualidade de ensino e da precarização das condições de trabalho”.

Também para Santos e Oliveira (2009) a implementação das reformas educacionais tem

reorganizado o trabalho docente, inclusive levado à intensificação de seu trabalho, onde

se pode observar o peso atribuído aos professores no processo de reforma.

Esse processo, ao isolar cada unidade escolar na luta pelos recursos, dificulta a

formação de coletivos para discussão sobre a política educacional de modo geral e tendo

como característica a flexibilização e fragmentação, compromete ainda mais a

possibilidade de elaboração de um Plano Nacional de Educação (ROSAR e SOUSA,

1997).

10

“Repasse de recursos para gastos de manutenção diretamente às escolas ou às Prefeituras, com base no

número de alunos matriculados, sem a exigência da elaboração de projetos”. (ROSAR e SOUSA, 1997,

p.652)

11

“O processo de reestruturação produtiva e a inclusão, pela Organização Mundial do Comércio (OMC)

da educação no ramo dos “serviços”, constitui questão imperativa na análise do seu desenvolvimento e de

suas implicações no âmbito da América Latina, especialmente, no Brasil” (Bollmann, 2006, p.9). Nesse

sentido, “a perspectiva da educação na agenda do GATS, como um serviço comercial, implica a não-

existência de barreiras para seu “livre comércio” (SIQUEIRA, 2004, p.154). De acordo com a autora,

nessa perspectiva corre-se o risco da transformação da educação apenas em um processo de

comercialização.

17

A discussão a cerca da municipalização requer atenção antes de se fazer

afirmações e cair nas armadilhas da sedução de seu discurso. Pois, ao mesmo tempo,

que se apresenta como democrática, por atribuir maior “autonomia” ao nível local, pode

representar desresponsabilização e descomprometimento do poder público para com a

garantia da educação escolar. Acredita-se que a análise dessa realidade precisa ser

compreendida à luz de categorias mais amplas, comportando a contradição intrínseca

desse processo.

Um marco importante em relação à legislação educacional é a regulamentação

da nova Lei de Diretrizes e Bases (LDB), aprovada em 1996, pelo primeiro governo de

Fernando Henrique Cardoso. Cabe ressaltar que o Fórum Nacional em Defesa da Escola

Pública12

acompanhou e lutou na tramitação da LDB, inclusive

[...] elaborou um projeto de lei intensamente discutido

com os educadores brasileiros com a finalidade de ver

contemplado, nesse processo, conteúdos que

expressassem os princípios e conquistas da sociedade

civil – concepção de educação pública, gratuita, laica,

democrática e de qualidade social, como direito de

todos e dever do Estado, em cumprimento do

compromisso do resgate da imensa dívida social para

com a educação à população de baixa renda, acumulada

nos diferentes governos e divulgada pelos dados dos

órgãos oficiais como o Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais (INEP) e o Instituto Brasileiro

de Geografia e Estatística (IBGE). (BOLLMANN,

2006, p.69)

Os debates nesse sentido foram interrompidos, após a apresentação “tardia” do

Projeto de Lei n. 73, em fevereiro de 1995, no Senado da República, após, Substitutivo

30 de 1996, do Senador Darcy Ribeiro. Em dezembro de 1996, esse projeto foi

aprovado pelo Congresso e sancionado pelo Presidente da República como LDB – Lei

n. 9394, “em articulação com o MEC, esse Senador, desconheceu o trabalho coletivo

das entidades da educação e de parlamentares que apoiaram suas propostas”

(BOLLMANN, 2006, p.69).

Até dezembro de 1997 o MEC deveria ter encaminhado ao Congresso Nacional

o projeto de criação do Plano Nacional de Educação, como isso não ocorreu, o deputado

Ivan Valente (PT-SP) protocolou a proposta resultante do II Congresso Nacional de

Educação (CONED). No entanto, dois dias depois deu entrada no Congresso Nacional o

projeto de lei tendo em anexo a proposta do MEC para o Plano Nacional de Educação

(SAVIANI, 1999).

12

Criado em 1986 com o objetivo possibilitar a mobilização em defesa da escola pública e gratuita como

direito de todos e dever do Estado (BOLLMANN, 2006).

18

No primeiro semestre de 1997 o MEC divulgou um documento denominado

“Plano Nacional de Educação (proposta inicial dos procedimentos a serem seguidos)”

(BRASIL, 1997). Para Saviani (1999), a proposta configura a transferência de

responsabilidades da União para Estados, Municípios, iniciativa privada e associações

filantrópicas, cabendo a União o controle, a avaliação, direção e eventualmente apoio

técnico e financeiro complementar. O referido autor destaca nas metas do ensino

fundamental o incentivo à participação voluntária da comunidade na manutenção das

escolas, situação essa evidenciada na campanha publicitária “Acorda Brasil. Está na

hora da Escola”. Em relação ao ensino superior assume-se a diferença entre

“universidades de pesquisa” e “universidades de ensino”, prevendo um aumento de

200% das vagas públicas nos próximos dez anos, mas no que diz respeito ao

financiamento não se prevê nenhum investimento público adicional para o ensino

superior.

Em suma, em relação aos anseios dos educadores, que se organizaram em

movimentos, elaborando documentos, para uma educação que servisse aos interesses da

classe trabalhadora, pode-se dizer que foram desconsiderados, tanto na elaboração da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação bem como do Plano Nacional de Educação13

,

O Ministério da Educação, a par dos compromissos

internacionais do Governo FHC, mudava suas

intenções, aproximando-a, sempre mais do pensamento

único hegemônico e que traduzia a necessidade de uma

adesão crítica, com sérios problemas para o país.

(BOLLMANN, 2006, p.82)

Arelaro (2008) apresenta em seu estudo a relação entre os interesses da

burguesia e as alterações na legislação do sistema educacional brasileiro, de acordo com

a autora, o primeiro projeto de mudanças nos direitos e na organização da educação foi

a Proposta de Emenda Constitucional (PEC) de nº233, que gerou a Emenda

Constitucional (EC) nº14, conhecida, entre outros aspectos, por criar o Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do

Magistério (Fundef), fato que na prática induziu a municipalização do ensino

fundamental. As mudanças na legislação promovidas pela E.C. n.14 representaram um

forte estímulo à descentralização da educação pública e em especial a municipalização

do ensino fundamental. Embasados na Constituição de 1988 e na LDB (Lei n. 9394/96),

13

Ressalta-se que “os movimentos pela educação pública e gratuita como direito de todos e dever do

Estado não se inicia, nem termina aí” (BOLLMANN, 2006, p.68).

19

muitos municípios passaram a expandir sua rede escolar buscando as verbas transferidas

através do FUNDEF, já que os recursos eram repassados com base no número de

matrículas no ensino fundamental regular, segundo os dados do censo escolar do ano

anterior. Assim, “remunerou-se pela primeira vez na história da educação brasileira, o

serviço público educacional, pelo número de atendimentos que as esferas públicas

estaduais e municipais realizavam” (ARELARO, 2007, p.909).

A segunda proposta foi a EC nº 19, aprovada em junho de 1998, que ao mesmo

tempo restringiu a atuação do Estado e introduziu o conceito de “público não-estatal”,

[...] como expressão sinônima de interesses públicos,

autorizando e incentivando propostas de contratos de

gestão público-privadas, com transferência de

responsabilidades tradicionalmente afetas ao poder

estatal para a esfera privada, com o respectivo

investimento de recursos públicos. (ARELARO, 2008,

p.53)

A terceira iniciativa está relacionada a Lei Complementar nº101, de maio de

2000, conhecida como Lei de Responsabilidade Fiscal (LRF), legitimando a ação

privada. Através dessa lei,

[...] a atividade de planejamento ganha destaque,

considerando-se as ações nos espaços públicos, em

especial nas cidades, atividades privilegiadamente

gerenciais e não políticas: que contrariasse a LRF não

só poderia ser preso e responder a um processo criminal,

mas arcaria com pesadas multas financeiras, com ônus

exclusivamente pessoal. (ARELARO, 2008, p.53)

Durante o processo de redefinição do papel do Estado, dez anos depois da

Conferência de Jomtien, em 2000, a UNESCO promoveu em todo o mundo um

processo de avaliação dos progressos alcançados, culminando com a realização do

Fórum Mundial de Educação, em Dakar, Senegal. Foi, então, assinado o “Marco de

Ação de Dakar” (UNESCO, 2001), em que os países presentes comprometeram-se com

alguns objetivos, dentre esses destacam-se: assegurar que todas as crianças tenham

acesso à educação primária até o ano de 2015; assegurar que as necessidades de

aprendizagem de todos sejam atendidas pelo processo equitativo à aprendizagem

apropriada e às habilidades para a vida; alcançar uma melhoria de 50% dos níveis de

alfabetização de adultos até 2015.

Para atingir tais objetivos, governos, organizações, grupos e associações

representadas no Fórum, comprometeram-se a: mobilizar a política nacional e

20

internacional em prol da Educação para Todos14

, desenvolvendo planos e

incrementando os investimentos em educação básica; assegurar a participação da

sociedade civil nas estratégias para o desenvolvimento da educação; melhorar o status, a

auto-estima e o profissionalismo dos professores; monitorar sistematicamente o

progresso no alcance dos objetivos e das estratégias nos âmbitos internacional, nacional

e regional. Conforme o Documento supracitado, todos os Estados deveriam

desenvolver planos nacionais de ação, integrado a um marco mais amplo, a redução da

pobreza, envolvendo a sociedade civil, ONGs, pais, educandos e todos os interessados e

parceiros. Em contrapartida, a comunidade internacional compromete-se a aumentar o

financiamento externo para a educação básica, a facilitar uma coordenação mais efetiva

de doadores e um monitoramento do progresso das metas.

Diante do exposto, observa-se que:

[...] os impactos dessas medidas são desiguais de um

país para outro, mas as diretrizes são semelhantes:

redução da participação do Estado e realização de

parcerias, com fundações, ONGs, empresas e sociedade

civil na área educacional. Junto com isso, procurou-se

fortalecer a perda do sentido da universalidade e

gratuidade da Educação Pública, assim como da

exclusividade do Estado como provedor. (NETO, 2009,

p.14)

Em dezembro de 2006, a EC nº53 criou o Fundo de Manutenção e

Desenvolvimento da Educação Básica e Valorização dos Profissionais de Educação

(FUNDEB). É preciso reconhecer que o FUNDEB ampliou a cobertura para todas as

etapas da educação básica abrangidas, mas isso não representou o aumento proporcional

dos recursos financeiros, ao contrário, segundo Saviani (2007), em junho de 2007, o

número de estudantes atendidos pelo Fundo passa de 30 milhões para 47 milhões, um

aumento de 56,6%. Sendo que o financiamento passou de 35,2 bilhões para 48 bilhões,

um acréscimo de apenas 36,3%. Portanto o FUNDEB não chega a resolver o problema

de financiamento da educação,

[...] uma boa gestão do fundo permitirá atender a um

número maior de alunos, porém em condições não

muito menos precárias do que as atuais, isto é, com

professores em regime de hora-aula; com classes

numerosas; e sendo obrigados a ministrar grande

14

Cabe ressaltar que nos anos 2000 ocorre uma mudança no foco, onde a campanha passa a ser “Todos

pela Educação”. “O Todos Pela Educação é um movimento que mobiliza todos os setores da sociedade

para a defesa de uma Educação Básica de qualidade para todas as crianças e jovens brasileiros” (BRASIL,

2006-2009).

21

número de aulas semanais para compensar os baixos

salários que ainda vigoram nos estados e municípios.

(SAVIANI, 2007, p. 1249)

A ampliação do acesso à educação básica no Brasil é significativa, em 1991

eram 25.490.176 alunos matriculados em escolas públicas, já em 2009 foram

45.052.972 alunos matriculados nas escolas municipais e estaduais brasileiras

(BRASIL. Inep/MEC 2009). No entanto, essa significativa ampliação do acesso não

acaba com a exclusão que os indivíduos sofrem na educação escolar. Dados do IBGE

(2010) revelam uma média muito baixa de anos de estudos concluídos pelos brasileiros,

especialmente se comparada a outros países dos mesmos níveis de desenvolvimento

econômico e social. Em 2009, em média, o brasileiro de 15 anos ou mais de idade havia

freqüentado a escola durante 7,5 anos, ou seja, não conseguiu concluir o ensino

fundamental. Cabe ressaltar que as desigualdades regionais também são marcantes. Na

Região Sul, essa média atingiu 7,9 anos, enquanto na Região Nordeste, apenas 6,7 anos.

Outro aspecto importante a ser mencionado são os dados sobre o analfabetismo

no País. A taxa de analfabetismo das pessoas de 15 anos ou mais de idade baixou de

13,3%, em 1999, para 9,7%, em 2009, no entanto essa porcentagem correspondendo a

um contingente de 14,1 milhões de pessoas (IBGE, 2010). Tão relevante quanto os

números acerca do analfabetismo, é a taxa de analfabetismo funcional15

das pessoas de

15 anos ou mais. De acordo com o IBGE (2010) essa taxa é de 20,3%.

As demandas da educação pública brasileira são incomensuráveis, e nesse

quadro,

[...] a educação escolar é um instrumento fundamental

para o desenvolvimento econômico, social, cultural e

político de um país, de seu povo, e para a garantia de

seus direitos básicos de cidadania e da liberdade pessoal

[...] a educação é aqui entendida como instrumento de

formação ampla, de luta pelos direitos da cidadania e da

emancipação social, preparando as pessoas e a

sociedade para a responsabilidade de construir,

coletivamente, um projeto de inclusão e de qualidade

social para o país [...] a qualidade social implica

providenciar educação escolar com padrões de

excelência e adequação aos interesses da maioria da

população. Tal objetivo exige um grande esforço da

sociedade e de cada um para ser atingido, considerando

as dificuldades impostas pela atual conjuntura. (PNE –

Proposta da Sociedade Brasileira, 1997)

15

Taxa de analfabetismo funcional: Porcentagem de pessoas de uma determinada faixa etária que tem

escolaridade de até 3 anos de estudo em relação ao total de pessoas na mesma faixa etária (IBGE, 2010).

22

Dados mundiais da UNICEF e UNESCO, apontam que há cerca de um bilhão de

analfabetos, 150 milhões de crianças estão fora da escola e o analfabetismo funcional é

um grave problema em muitos países (NETO, 2009). Portanto, a educação pública deve

ser entendida como espaço de correlação de forças, para que a mesma seja gratuita e

laica em todos os níveis, com qualidade socialmente referenciada, esta deve ser objeto

de luta de toda classe trabalhadora, e não somente de uma fração de classe representada

pelos profissionais da educação. Tal luta, com base em Marx (1999) deve objetivar a

extinção do Estado, da Igreja, do Governo e dos organismos multilaterais como

educadores do povo. Tendo em vista que:

a crise e a agonia da escola pública está sendo gerada a

partir do Estado capitalista, que de forma cada vez mais

despudorada assume a condição de instrumento de

acumulação privada de capital, principalmente o

financeiro, ratificando seu caráter privado,

transparecendo quão fictícias são suas funções de

arbitragem dos interesses públicos, da realização da

democracia e da implementação falaciosa de práticas

sociais de cidadania (COSTA, NETO e SOUZA, 2009,

p.8)

A criação de um amplo sistema de organizações internacionais de caráter

intergovernamental, como a ONU, UNESCO, BM, FMI, OCDE, produziram um

estímulo à internacionalização dos problemas educacionais (TEODORO, 2003). Essa

realidade, conforme o autor, levou a crescente dependência dos países periféricos e

semiperiféricos tanto no que diz respeito a formulação de políticas educacionais quanto

na regularização da “assistência técnica” das organizações internacionais.

Nessa perspectiva, desde os anos sessenta, ocorreu uma propagação da teoria do

capital humano16

(TCH), onde a educação se tornou um meio imprescindível da auto-

realização individual, do progresso social e da prosperidade econômica, subordinada

diretamente ao mercado de trabalho (TEODORO, 2003). Para Frigotto (1984), tal

teoria, constitui um abatimento do conceito de homem, de trabalho, de classe e de

educação. As mudanças da organização do trabalho explicam as transformações

escolares “exigidas” pelas forças econômicas e políticas dominantes, onde a educação é

considerada como um bem de capital (LAVAL, 2004). Sendo assim,

Paralelamente, e de acordo, com a doutrina do capital

humano, o trabalhador se dotaria de conhecimentos e

competências ao longo de sua vida, sem poder mais se

definir por um emprego estável ou um estatuto definido

16

“A teoria do capital humano representa a forma pela qual a visão burguesa reduz a prática educacional

a um “fator de produção”, a uma questão técnica” (FRIGOTTO, 1984, p.18).

23

[...]. O conceito norteador é o da “empregabilidade”

individual. (LAVAL, 2004, p.16)

Segundo Teodoro (2003), a TCH está presente em grande parte dos trabalhos da

OCDE, a qual, guiada pelas políticas econômicas, iniciou no final da década de

cinqüenta a prática de exames anuais para avaliação do ensino nos países membros. O

autor relata que o procedimento consistia na seguinte rotina: era enviada uma equipe de

“peritos” que se reuniam com dirigentes locais, a partir disso a tal equipe constituía um

relatório, que era estudado na chamada “reunião de confrontação”, que acontecia na

sede da OCDE, onde os responsáveis de alto nível do país em avaliação deveriam

responder às questões colocadas pelos examinadores da OCDE.

A crise da educação pública no Brasil e no mundo está inserida na crise17

do

modo de produção da sociedade capitalista. O sistema capitalista encontra-se em uma

depressão de grandes proporções, atingindo de diferentes maneiras todas as regiões do

mundo (ARRUDA SAMPAIO Jr, 2009). De acordo com Oliveira (2000), a

flexibilização18

dos direitos trabalhistas implica na precarização do emprego, ao reduzir

os custos para os empregadores juntamente com a diminuição dos benefícios sociais.

Nesse sentido, “o contrato de trabalho, sob o capitalismo, é uma legalização da

desigualdade ou uma exploração legalizada” (ANTUNES, 2005, p. 18).

Com a crise do trabalho assalariado19

a histórica dualidade dos processos

formativos escolares “aparece” mais uma vez, sendo que se têm a idéia de que crianças

de classes menos favorecidas devem preparar-se para o trabalho remunerado desde

cedo. No entanto, já não há emprego para todos, então reafirmasse a ideologia das

competências e da empregabilidade20

(FRIGOTO; CIAVATTA, 2005, p. 7) e com isso

“dilui-se a concepção de escola básica e unitária como espaço de formação humana, e

17

Arruda, Sampaio Jr., Plínio de (org). Capitalismo em crise: a natureza e dinâmica da crise econômica

mundial.

18

“são processos que estimulam a criação de subempregos, subcontratações, de terceirizações de serviços

essenciais, de trabalhos mal pagos, sem remuneração, sem garantias e estabilidade, realizados nas piores

condições” (OLIVEIRA, 2000, p. 66).

19

Antunes, Ricardo. Adeus ao trabalho? Ensaio sobre as metamorfoses e a centralidade do mundo do

trabalho.

20

“O discurso hegemônico dissemina a idéia de que o trabalhador mais escolarizado seria portador dos

conhecimentos, valores, comportamentos e atitudes esperadas do cidadão produtivo do século 21”

(CAMPOS; SHIROMA, 1999, p. 484). Complementar a esse conceito, Frigotto afirma que “a noção de

empregabilidade é uma construção violenta que passa a idéia de que o culpado do desemprego é o

trabalhador” (2005, p.23).

24

toma-se o trabalho na sua dimensão alienada ou reduzido a emprego ou subemprego

(idem, p.7).

Nesse contexto, o trabalho dos docentes é reorganizado a partir de diversas

influências, e a tendência que se observa é de desvalorização do professor (COSTA,

2009). Dias da Silva ressalta “a pauperização salarial, a precarização das condições de

trabalho (incluindo, sobretudo, a itinerância entre escolas, a rotatividade e o absteísmo)

e as dificuldades em organizar o trabalho coletivo no interior das escolas” (2008, p.428).

Além disso, o professor passa a desempenhar funções além da sua formação, como por

exemplo, psicólogo, assistente social e enfermeiro. (OLIVEIRA, 2004). Para a autora

esta realidade pode contribuir para a perda de identidade profissional e intensificação do

trabalho docente.

A comprovação de que modificações na organização escolar e a sinalização de

uma maior flexibilidade nas estruturas curriculares e nos processos avaliativos confirma

a idéia de novos modelos de organização do trabalho escolar, o que acaba por exigir um

novo perfil dos docentes (OLIVEIRA, 2004).

Nesse processo de mudanças nos sistemas de ensino, na organização da escola e

do trabalho, inúmeros professores se sentem responsáveis pelos resultados negativos no

ensino, e de acordo com a literatura, as causas estão nas políticas adotadas pelos

diversos governos (OLIVEIRA; MELO, 2010). De acordo com a literatura esse

processo é agravado junto com a desintelectualização do professor. Termo usado por

Helena Freitas (2007) para explicar a defasagem teórica que afeta a prática docente. “A

formação de professores vem se tornando cada vez mais deficiente. A má qualidade da

formação e a ausência de condições adequadas de trabalho dos educadores se

desenvolvem há décadas em nosso país e em toda a América Latina de forma

combinada, impactando na qualidade da educação pública, em decorrência da queda do

investimento público e da deteriorização das condições de trabalho dos educadores e

trabalhadores da educação” (FREITAS, 2007, p.1203).

Então, para entender as modificações que ocorrem no cotidiano destes

trabalhadores existe a necessidade de irmos também até o “chão” da escola, Buscando

compreender o contexto em que se encere essa escola, onde o Estado brasileiro,

[...] vincula-se, historicamente, aos interesses do setor

privado, caracterizando-se pela adesão, principalmente,

na última década (1990) e nos anos 2000 pelo domínio

econômico das políticas de ajuste estrutural capitaneado

pelos organismos internacionais entre eles, o Fundo

Monetário Internacional (FMI), o Banco Interamericano

25

de Desenvolvimento (BID) e a Organização Mundial do

Comércio (OMC). (BOLLMANN, 2006, p.71).

Considerando que para compreender os problemas na educação não basta olhar

apenas para o sistema educacional, buscaremos ao longo deste estudo elementos em

todo o sistema vigente, o sistema capitalista. Sistema este que interessa para uma

minoria da população, e que necessita constantemente estar em transformação para que

se mantenha, para que as classes dominantes se mantenham no poder.

Afirmando que, o responsável pela crise não é o sistema capitalista, e sim o

Estado, os intelectuais do neoliberalismo e da Terceira Via, sugerem diferentes

estratégias para a superação da crise (PERONI, 2008). Os neoliberais defendem a lógica

do mercado, já a proposta da Terceira Via propõe o repasse das responsabilidades para a

sociedade civil. No entanto, “entendemos que são estratégias de superação da crise

(neoliberalismo, Terceira Via, reestruturação produtiva) que redefinem o papel do

Estado e não o contrário, como afirmam os neoliberais” (idem, p.113). Nesse processo,

de redefinição do papel do Estado21

, houve um incremento dos acordos formalmente

firmados pelo poder público e setores da iniciativa privada, onde a expressão parceria

público-privada

[...] implica também na capacidade de intervenção que o

setor privado passa a dispor junto à administração

pública, por meio da assunção total ou parcial de

responsabilidades até então atribuídas ao poder público

em sua totalidade (BEZERRA, 2008, p.62-63).

Neste estudo pretende-se observar essa relação público-privada na educação,

apresentada na modalidade dos “sistemas de ensino apostilados”22

. Entendendo a

necessidade de, numa perspectiva mais ampla, pensar a crise da educação a partir da

crise do capital em esfera mundial. A crise estrutural do capital23

nos desafia pensar a

superação da sociedade capitalista rumo a construção de uma outra sociedade, para além

21

“[...] o processo de delegação de responsabilidades do setor público para o privado, por meio do

aumento da presença deste último na consecução de políticas para a educação pública, na etapa

obrigatória, amplia-se no final do século XX, generalizando-se para muito além de modalidades

específicas, a partir da profunda reforma do Estado brasileiro, posta em curso na década de 1990”

(ADRIÃO et. al, 2009, p.800).

22

“[...] essa compra representa mais que a simples aquisição de materiais didáticos, dado se tratar de

estratégia por meio da qual o setor privado amplia seu mercado, ao incidir sobre o espaço público na

mesma medida em que o setor público transfere parcela de suas responsabilidades para com a educação à

iniciativa privada” (ADRIÃO et. al, 2009, p.801).

23

István Mészáros (2008) indica que o sistema capitalista depois de vivenciar a era de ciclos, adentra em

uma fase inédita, marcada por uma depressão contínua, onde a crise se mostra duradoura, sistêmica e

estrutural.

26

do capital. Pois de acordo com Mészáros (2008), uma outra sociedade é possível e

necessária. Assim, indica-se “a necessidade de resgatar o trabalho, a história, a ciência,

a tecnologia e os processos educacionais como mediações e práticas sociais produtoras

da emancipação humana” (FRIGOTO; CIAVATTA, 2005, p.10).

Em tempos de redefinição do papel do Estado, e como parte desse processo de

alterações nas políticas educacionais, o presente estudo parte do pressuposto que,

embora os “sistemas de ensino apostilado” sejam adotados sob a justificativa de

melhorar os indicadores educacionais, eles, entre outros aspectos, reconfiguram o

trabalho docente, homogeneizando suas práticas e incidindo sobre sua autonomia.

Nesta perspectiva a educação ganha novos contornos, redefinindo o trabalho

docente. Assim, propõe-se as seguintes questões investigativas: Como se dá a relação

público-privada no âmbito escolar, sobretudo, a partir da municipalização do

ensino fundamental? Quais os reflexos da construção/manutenção da “nova”

pedagogia da hegemonia24

sobre o trabalho docente?

Propõe-se como objetivo geral deste estudo analisar e compreender, a partir de

uma experiência local, os reflexos sobre a educação pública, e em particular sobre o

trabalho docente, da relação entre o setor público e o privado na educação. E como

objetivos específicos:

Investigar produções bibliográficas sobre a crise do capital bem como suas

propostas de “superação” (neoliberalismo, globalização, reestruturação

produtiva e terceira via) e seus impactos sobre a educação, verificando assim, a

crise da educação a partir da crise do capital;

Compreender os impactos da reestruturação produtiva sobre as relações de

trabalho, mais especificamente sobre o trabalho docente;

Analisar parte da bibliografia que trata do movimento do empresariado no

âmbito educacional, bem como dos organismos multilaterais;

Mapear e analisar documentos legais norteadores do processo de

municipalização do Ensino Fundamental e da relação público-privada;

Cotejar os dados coletados na pesquisa com a literatura revisada para

compreender a relação público-privada no campo da educação, bem como seu

24

“Nessa perspectiva, pode-se afirmar que os educadores, no decorrer do século XX, tiveram papel

estratégico na consolidação da hegemonia burguesa nas formações sociais capitalistas centrais, mas

tiveram também um peso substancial na elaboração de projetos contra-hegemônicos, em especial nas

formações sociais capitalistas dependentes” (MARTINS e NEVES, 2010, p.33).

27

impacto sobre o trabalho docente, a partir da experiência do município de

Imbituba/SC.

1.1 DESENHO METODOLÓGICO E TEÓRICO

Para alcançar os objetivos relacionados, propõe-se desenvolver de modo

articulado pesquisa documental, bibliográfica e de campo. Por meio da pesquisa

documental, averiguar as estratégias de superação da crise capitalista, que de acordo

com a literatura redefiniram o papel do Estado, buscando em especial, os documentos

legais fomentadores da relação público-privada e os norteadores da municipalização do

ensino fundamental. Destaca-se a EC 14 (conhecida por criar o Fundef); EC 19

(introduziu o conceito de “público não-estatal”); Lei complementar 101 (conhecida

como Lei de Responsabilidade Fiscal); Lei 11.274 (estabeleceu o ensino fundamental de

9 anos); Lei 11.494 (regulamentou o Fundeb); Lei das Parcerias Público Privadas

(edificadas nos marcos do Plano Diretor da Reforma do Estado); Lei 1876/98

(Regulamenta o sistema municipal de educação da Prefeitura de Imbituba). A partir da

análise de produções bibliográficas busca-se captar o processo de reestruturação

capitalista e sua relação com a educação básica, mais especificamente o movimento da

classe empresarial e suas relações na aparelhagem de Estado no processo de

determinação e de realização das estratégias da consolidação da hegemonia, em especial

as estratégias no setor educacional. Na pesquisa de campo, será realizado um estudo da

experiência de Imbituba da relação público-privada, ou seja, a adoção de um “sistema

de ensino apostilado” e seus impactos no trabalho docente.

A perspectiva epistemológica do estudo será baseada no materialismo histórico-

dialético. De acordo com Marx (1999), uma espécie de saber total, articulado sobre uma

teoria geral do ser (o materialismo dialético) e a sua especificação em face da sociedade

(o materialismo histórico). Para o autor, a sociedade burguesa é uma totalidade

concreta, inclusiva, dinâmica e macroscópica de máxima complexidade, seu movimento

resulta do caráter contraditório de todas as totalidades que compõem sua contínua

transformação.

Nesse processo, esse referencial pode contribuir para o desenvolvimento dessa

pesquisa na medida em que leva a compreender que a municipalização e a relação

público/privada na educação são elementos constitutivos de uma determinada realidade

histórico-social. Para a realização do objetivo principal desta pesquisa, é necessário

28

passar pelo conhecimento histórico das inter-relações destes elementos entre si, com o

trabalho docente e com a totalidade mais ampla na qual se inserem e com a qual se

articulam. Marx e Engels (2007) esclarecem que as suas análises têm pressupostos, mas

se trata de pressupostos reais, sujeitos reais, seus atos e suas condições materiais de

vida, sujeitos influenciados tanto pela história já produzida como pelas produções de

suas próprias relações. Na base dessas idéias está um argumento fundamental:

Os homens são produtores de suas representações, de

suas idéias e assim por diante, mas os homens reais,

ativos, tal como são condicionados por um determinado

desenvolvimento de suas forças produtivas e pelo

intercâmbio que a ele corresponde [...]. A consciência

não pode jamais outra coisa do que ser consciente e o

ser dos homens é o seu processo de vida real. [...] Não é

a consciência que determina a vida, mas a vida que

determina a consciência. (MARX e ENGELS, 2007,

p.86-87)

De acordo com Cury (1992), a educação e sua análise devem ter seu inicio numa

totalidade histórica e social, manifestando essa totalidade ao mesmo tempo em que

participa de sua produção. “A educação então não reproduz as relações de classe, mas

estas se fazem presentes na educação, articulando-a com a totalidade” (CURY, 1992,

p.14). Para esse autor, no elenco de categorias metodológicas existe a necessidade de

“colocá-las numa relação historicizante, isto é, toda produção social, no seu mais amplo

sentido, é determinada pelas condições sociais que caracterizam uma sociedade, no

nosso caso, a capitalista” (CURY, 1992, p.14).

Através da categoria da totalidade, a educação, sendo ela parte das relações

sociais, comprometida pela hegemonia da classe dominante, apresenta-se numa

totalidade de contradições (CURY, 1992). De acordo com o autor, a educação deve ser

compreendida em um contexto global dos fenômenos e todo o conjunto de seus

componentes. Sendo a educação referida ao econômico, “ela se subordina ao mercado

capitalista [...] seja na estrutura hierárquica de seus agentes, no preparo da mão-de-obra

necessária a divisão social do trabalho, seja no fornecimento de objetos que estimulem a

produção” (idem, p.67 e 68). Essa ligação com a organização capitalista de produção se

relaciona com a organização política, ela prepara as gerações segundo os padrões

morais estabelecidos. No entanto, “essa educação política é em si mesma contraditória

porque carrega consigo a função de reduzir os conflitos nascidos das relações sociais”

(idem, p.68). Para o autor, o momento político-ideológico na educação dissimula as

contradições de base, tendo uma eficácia incontestável e, no entanto, relativa,

29

[...] é relativa às condições históricas de cada totalidade

social [...] ela depende de como as forças sociais em

conflito conseguem redirecionar o processo educativo,

na busca de uma hegemonia política sobre a sociedade.

Dessa forma, a relatividade histórica dessa eficácia se

liga à relatividade contraditória das relações sociais.

(idem, p.68)

Nesse movimento, conforme Moraes (2000) e Cury (1992), a contradição é a

base da metodologia dialética, para ambos os autores essa categoria exerce a função de

conceito explicativo mais amplo da realidade. “A contradição, portanto, é um motor

temporal, isto é, as relações contraditórias não existem como fatos dados no mundo,

mas são produzidas” (MORAES, 2000, p.22). De acordo com essa autora a história é o

movimento de produção e de superação das contradições. A contradição pressupõe

analisar o fenômeno e sua negação intrínseca.

Sendo a educação parte da prática social ela também é contraditória nos seus

elementos. O capitalismo necessita de processos educativos que o subsidie a encobrir os

processos de apropriação do excedente, então a burguesia busca ao longo dos tempos

diferentes formas educativas que possibilite sua manutenção. A educação pode

contribuir para a reprodução do capital, mas pode opor-se como meio de transformação

da sociedade, ela é uma expressão da luta de classes (CURY, 1992).

No movimento das múltiplas determinações, conforme Cury (1992), a categoria

de contradição, envia-nos, dialeticamente, à categoria da totalidade, onde

[...] a totalidade não é um todo já feito, determinado e

determinante das partes, não é uma harmonia simples,

pois não existe uma totalidade acabada, mas um

processo de totalização a partir das relações de produção

e de suas contradições. (idem, p.35)

É necessário considerar a totalidade juntamente com as contradições, nesse caso

“o privilegiamento da contradição revela a qualidade dialética da totalidade” (CURY,

1992, p.35). Para o autor, essa compreensão dialética em processo “implica uma

complexidade em que cada fenômeno só pode vir a ser compreendido como um

momento definido em relação a si e em relação aos outros fenômenos” (idem, p36).

Como assegura Moraes (2000), “nesta perspectiva é impossível conceber-se uma

totalidade fechada, uma síntese acabada, pois o processo nunca pode ser concluído

precisamente porque a realidade é infinita” (idem, p.23). Por ser assim, para a autora, é

nas contradições que a totalidade se realiza, num constante movimento, definindo os

30

homens e suas relações sociais. Para tanto, é imprescindível a consciência do

movimento histórico das lutas de classes entre a burguesia e o proletariado,

[...] a história das lutas de classe, que essas classes

sociais em luta entre si são, toda vez, fruto das relações

de produção e de troca, em suma das relações

econômicas de sua época; que, portanto, a estrutura

econômica da sociedade constitui, toda vez, o

fundamento real a partir do qual deve, em última

instância, ser esclarecida toda a supra-estrutura das

instituições jurídicas e políticas, bem como os modos de

concepção religiosa, filosófica, etc, de cada uma das

épocas históricas. (ENGELS, 2008, p.88)

A partir desses esclarecimentos, “as conseqüências teóricas e práticas dessa

concepção, a “concepção materialista da história”, são de enorme repercussão no

processo do conhecimento” (MORAES, 2000, p.28). Portanto, a compreensão dialética

da totalidade pressupõe a relação entre as partes e o todo e as partes entre si, assim:

O ponto de partida para o método dialético na pesquisa

é a análise crítica do objeto a ser pesquisado, o que

significa encontrar as determinações que o fazem ser o

que é. Tais determinações têm que ser tomadas pelas

suas relações, pois a compreensão do objeto deverá

contar com a totalidade do processo, na linha da

intencionalidade do estudo, que é estabelecer as bases

teóricas para sua transformação. (WACHOWICZ, 2001,

p.1)

Nesse conjunto, segundo Cury, a categoria da hegemonia ocasiona tanto a

possibilidade de análise como a indicação de uma estratégia política. A obtenção de um

consenso é importante para a reprodução das relações na sociedade de classes, “a classe

dominante busca um conformismo, ou seja, busca transformar sua concepção de mundo

em senso comum, fazendo-a penetrar nas massas e buscando assim assegurar, com o

consenso dessas, a ordem estabelecida” (CURY, 1992, p. 29). Segundo Gramsci (2000),

a hegemonia é uma relação presente nas sociedades capitalistas, que manifesta a

dominação de uma classe sobre o conjunto de sua própria classe ou das demais classes.

Isso se realiza por diversas estratégias e o objetivo é o controle material e simbólico dos

bens produzidos pela humanidade. Trata-se de um processo histórico, e:

[...] podem-se fixar dois grandes “planos”

superestruturais: o que pode ser chamado de “sociedade

civil” (isto é, o conjunto de organismos designados

vulgarmente como “privados”) e o da “sociedade

política ou Estado”, planos que correspondem,

respectivamente, a função de “hegemonia” que o grupo

dominante exerce em toda a sociedade e àquele de

domínio direto ou de comando, que se expressa no

31

Estado e no governo “jurídico”. Essas funções são

precisamente organizativas e conectivas. (GRAMSCI,

2010, p.20-21).

Portanto, é na prática social que estão os gérmens contraditórios que podem

proporcionar a superação da sociedade capitalista, no desenvolvimento das relações

entre a sociedade e seus agentes históricos (CURY, 1992). Sendo assim, estudar o

trabalho do professor que leciona na escola pública é, antes de tudo, buscar elementos

que demonstrem as condições postas pelo Estado para que este profissional desempenhe

sua função no sistema capitalista. Sendo, portanto, necessário, ir à realidade do

professor no interior da escola pública, para compreender se as condições oferecidas

possibilitam que ele realize seu trabalho, tendo em vista a apropriação e compreensão,

por parte dos alunos, dos conteúdos historicamente produzidos pela humanidade, para

que os processos educacionais funcionem como mediadores da emancipação humana, e

para que assim as práticas sociais colaborem com o movimento de superação da

sociedade capitalista, cuja finalidade é a exploração dos indivíduos para acumular mais

riqueza e mais capital.

A pesquisa de campo desse estudo foi realizada na Escola Municipal de Ensino

Fundamental José Vanderlei Mayer. A escolha deste estabelecimento se deu pelo fato

de ser uma das escolas da rede que contempla todo o ensino fundamental, por ser uma

das escolas com maior número de alunos (288) e de docentes (24) e por possuir uma

realidade diferente das outras escolas deste mesmo município. No espaço onde se

encontra a referida escola, também funcionam dois projetos do governo federal e um do

governo municipal25

, além de ali estar localizado um dos Centros de Educação Infantil

Municipal (CEI Alceu Rochadel), todo esse ambiente é conhecido como CAIC - Centro

de Atenção e Integração da Criança26

. Assim, alguns alunos permanecem lá por tempo

integral, sendo estes vindos de diversos bairros, na lógica da chamada nucleação.

Para conhecer o cotidiano destes trabalhadores e os impactos da relação público-

privada foram aplicados questionários27

, com todos os docentes28

em exercício na

25

Sendo eles respectivamente: o Programa de Erradicação do Trabalho Infantil – PETI e o Programa

Mais Educação, e o Espaço de Integração Infanto Juvenil – ESIIJ.

26

Cabe ressaltar que a Escola, o CEI, e os demais Projetos possuem cada um seu próprio gestor.

27

Anexo A.

28

Anexo B.

32

referida escola, durante os meses de novembro e dezembro de 2011 e posteriormente

entrevistas semi-estruturadas29

com alguns dos docentes, no caso, com os oito

professores que se dispuseram a participar dessa parte da pesquisa.

Optou-se pelo depoimento como método de organização da coleta de dados, pois

de acordo com Meksenas (2002, p. 129), o depoimento se configura em “um método de

organização da coleta de dados a respeito de determinado tema, a partir da realização de

entrevistas não-diretivas ou semi-estruturadas”. Segundo o autor, o caráter qualitativo

do depoimento conduz o pesquisador ao trato com as concepções de mundo, valores e

narrativas dos sujeitos investigados, podendo explicitar aspectos de suas práticas e de

interações sociais passadas e presentes. Ao cotejar a literatura revisada30

com os dados

da pesquisa emergiram as seguintes categorias simples ou de conteúdo: Organização do

trabalho docente, intensificação do trabalho docente e desintelectualização do professor.

Esta dissertação está organizada em quatro capítulos. Neste primeiro capítulo

introdutório apresentam-se a problemática, os objetivos, a hipótese e as considerações

teórico-metodológicas da pesquisa. No segundo capítulo, destacam-se reflexões acerca

da crise do sistema capitalista e suas propostas de superação; a (re)organização da classe

empresarial, em especial no setor educacional, e sua relação com o Estado; aponta-se a

relação público-privada materializada na educação através dos “sistemas de ensino”.

Trata também da reorganização do trabalho em geral e do trabalho docente, em

particular. No terceiro capítulo apresenta-se a análise dos dados organizada em três

categorias de conteúdo, já citadas. Por fim, no quarto capítulo, apresentam-se algumas

considerações.

29

Anexo C.

30

Dias da Silva, 2008; Freitas, 2007; Frigoto, 1984; Frigoto e Ciavata, 2005; Mancebo, 2007; Marin,

2011; Neto, 2009; Neves, 2010; Oliveira, 2000; Oliveira, 2004; Oliveira e Melo, 2010; Sampaio e Marin,

2004; Santos, 2004; Saviani, 1999; Saviani, 2005; Saviani, 2007; Saviani, 2008; Shiroma e Evangelista,

2004; Silva, 2009.

33

2. DA CRISE DO CAPITAL A MERCANTILIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO

O objetivo desse capítulo é apresentar uma reflexão sobre de que forma a crise

do capital e suas propostas de “superação” (reestruturação produtiva, globalização,

neoliberalismo, terceira via), bem como o movimento do empresariado, interferem nas

políticas educacionais. Verificando assim, a crise da educação a partir da crise do

capital. Para tanto, não podemos olhar pontualmente o sistema educacional, precisamos

e devemos entender todo o conjunto, ou pelo menos grande parte do que compõe o

sistema capitalista atual. Por procurar elementos que compõe a totalidade e intentar

visualizar as contradições desse sistema é que temos como objetivo uma transformação

qualitativa, que para Mészáros, é necessário romper com a lógica do capital.

Nesse processo, precisamos definir “Estado” no capitalismo segundo a teoria

marxista:

[...] o Estado é uma organização – ou um conjunto de

instituições – que visa garantir a dominação de uma

classe sobre a outra. Segundo Engels, as características

fundamentais (histórico-universais) de qualquer

aparelho estatal – seja ele escravista, feudal, capitalista

ou socialista – são: a) existência de aparelhos de

repressão estrito senso (exército, polícia, tribunais)

separado do povo em armas; b) de um parelho de coleta

de impostos; c) articulados por um poder político

classista. O conjunto de indivíduos responsáveis por

essas tarefas formaria a burocracia estatal.

(BUONICORE, 2004, p.125)

O Estado está relacionado com o tipo de produção, assim, a função do “Estado

Burguês” é reproduzir as relações de produção capitalistas e conseqüentemente manter a

dominação burguesa sobre a massa, sobretudo, o proletário. Desta forma, possibilita as

condições de exploração da sua força de trabalho, que no capitalismo recebe a forma de

uma mercadoria, sendo trocado por um salário que não representa o verdadeiro esforço

materializado nas suas ações (BUONICORE, 2004).

Na sociedade capitalista o poder político está nas mãos do bloco dominante, ou

seja, o conjunto das frações que compõem a burguesia. Estes tendo como objetivo

manter as relações de poder de produção capitalista e amenizar ações revolucionárias da

classe explorada estão constantemente organizando estratégias, práticas e políticas.

Nesse contexto, as novas fronteiras entre o público e o privado são construídas, como

parte da redefinição do papel do Estado. Assim,

[...] as estratégias de superação dessa crise foram,

principalmente, a reestruturação produtiva, a

34

globalização, o neoliberalismo e a Terceira Via. Todas

elas redesenham o papel do Estado. São movimentos

diferentes e complementares, muitas vezes chamados de

globalização ou neoliberalismo, mas com características

específicas, e redefinem o papel do Estado,

principalmente para com as políticas sociais. (ADRIÃO

et. al, 2008, p.112)

Decisões políticas e econômicas colocaram em risco a hegemonia da fração

monopolista do sistema industrial, juntamente com o padrão de sociabilidade vigente.

(Martins, 2009). Nos anos de 1970, a intensa redução do crescimento do sistema

demonstrou os primeiros sinais de instabilidade no mundo. O autor supracitado afirma

que, as providências tomadas não alcançaram uma das determinações nuclear da crise: a

diminuição da taxa de lucro ocorrida nos países centrais capitalistas.

Em relação à produção, “a massa salarial elevada pelas lutas sociais e que tanto

ajudou a legitimar o modelo de desenvolvimento da era de ouro, em décadas anteriores,

se projetou como um problema para a taxa de lucro” (MARTINS, 2009, p.23). Ocorreu

em conjunto a demasiada capacidade de produção do setor industrial e a falta de aptidão

do mesmo em manter elevadas as taxas de lucro. Assim, segundo o autor, houve uma

decadência na produção com impactos na diminuição dos salários, e uma tendência a

evasão de capitais do setor industrial para o mercado financeiro, aumentando a sujeição

às cobranças do capital de juros.

Nessa perspectiva se acentua a luta de classes. Com o objetivo de recuperar a

taxa de lucro houve um incremento na exploração do trabalho, o que de acordo com

Martins trouxe implicações para o padrão de sociabilidade. Nesse momento, as

organizações sindicais demonstravam dificuldades em assegurar salários e empregos, o

que provocou reações das bases operárias, como conseqüência muitos trabalhadores

afastaram-se de suas organizações e sem um projeto alternativo de sociedade e

sociabilidade (MARTINS, 2009).

Nesse momento histórico,

[...] a crise orgânica do capitalismo pode ser

interpretada como expressão do processo de mudança

de um padrão de dominação do capital, que predominou

durante anos, para uma nova forma de dominação em

que se reafirmam as relações sociais capitalistas.

(MARTINS, 2009, p.30)

Nos anos 1980, mesmo período histórico de redemocratização da sociedade no

Brasil e na América Latina, de lutas por aberturas políticas, vive-se um “momento” de

crise mundial, apresentada como uma diminuição da taxa de lucro do capitalismo

35

(ADRIÃO et. al, 2008). Os intelectuais do neoliberalismo e da terceira via defendem

que não é o capitalismo que está em crise e sim o Estado. No entanto, este estudo está

embasado em Mészáros e Antunes, entre outros autores, que defendem que a crise não é

do Estado, e sim que a crise é estrutural do capital.

De acordo com Sampaio Jr (2009, p. 8), um novo momento histórico é iniciado

com o “desenho” de uma grave crise econômica afirmando ser está uma realidade

irreversível, “o primeiro movimento de crise levou a uma brutal contração da atividade

econômica e do comércio internacional, provocando um meteórica expansão do

desemprego” (idem, p.9). No primeiro semestre de 2009 houve um processo de

“liquidação de capital fictício”, a queda das bolsas de valores alcançou 55% e a

economia mundial sofreu uma diminuição superior a 6% em relação ao mesmo período

do ano anterior (idem). Conforme o autor,

[...] a reprodução das relações sociais que fundam a

sociedade burguesa passa a depender do sucateamento

das forças produtivas redundantes, da aceleração do

processo de concentração e centralização dos capitais e

do aumento da taxa de exploração do trabalho.

Na atual fase do sistema capitalista, mais especificamente o processo de

internacionalização da produção e internacionalização financeira, conhecido como

globalização, a crise do capital compreende, de diferentes maneiras, todas as regiões do

mundo (COSTA, 2008). Os efeitos da crise sobre os trabalhadores foram arrasadores, os

ajustes da economia e do comércio em nível mundial acabaram por levar ao

desemprego. A Organização Internacional do Trabalho (OIT) calcula que em 2008 o

número de desempregados aumentou em quase nove milhões (SAMPAIO Jr, 2009).

Ao analisar o cenário do emprego nos países centrais, Costa (2008) verifica que

há mais de 20 anos existe um desemprego estrutural nesses países. Com base nos dados

da OIT, o autor afirma que nos países industrializados, membros da Organização para

Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), o desemprego está por volta de 40

milhões de trabalhadores, e globalmente afeta 800 milhões de trabalhadores.

De acordo com Costa (2008), devido ao modelo político e as novas tecnologias

de produção o capitalismo se apresenta como “uma faca de dois gumes”. Para obter

maiores taxas de lucro, acaba por intensificar o trabalho, ampliando a jornada e

reduzindo a possibilidade de ganho do trabalhador. Em contrapartida, as novas

tecnologias ao proporcionarem maior desenvolvimento da produção, reduzem a

demanda agregada, e assim reduz-se a possibilidade da utilização plena das forças

36

produtivas. Para o autor, em todo esse contexto “gera-se assim uma contradição entre os

interesses objetivos de ampliação do capital e a impossibilidade de reprodução plena

nos moldes estruturados pela política neoliberal” (COSTA, 2008, p.133).

Considerando a contradição como categoria fundamental do materialismo

histórico, torna-se essencial o conhecimento do modelo socioeconômico, para, então,

explicitar suas contradições no sentido de superá-las. Nesse sentido, Sampaio Jr conclui

que,

[...] a superação de uma situação insustentável, que

solapa gradativamente os fundamentos da civilização

humana, depende de uma práxis revolucionária,

inspirada nas ideologias libertárias que brotam do chão

de luta dos movimentos sociais que resistem ao avanço

da barbárie. (2009, p.25)

Todo esse movimento do sistema, a partir da década de 1970, gerou ao longo

dos anos impactos no papel do Estado. Estampa-se diante do mundo a crise do

capitalismo e nesse processo “surgem” suas propostas de superação, “superação” da

crise e não do sistema. Para Peroni, “as estratégias de superação – neoliberalismo,

globalização, reestruturação produtiva e Terceira Via – redefiniram o papel do Estado

para com as políticas sociais, diminuindo sua atuação como executor destas políticas”

(2009, p.111).

A década de 1980 foi marcada por intensas modificações no mundo do trabalho,

“nas suas formas de inserção na estrutura produtiva, nas formas de representação

sindical e política” (ANTUNES, 2006, p.23). Adequando-se a nova fase,

Novos processos de trabalho emergem, onde o

cronômetro e a produção em série e de massa são

substituídos pela “flexibilização” da produção, pela

“especialização flexível, por novos padrões de busca de

produtividade, por novas formas de adequação da

produção à lógica de mercado. (ANTUNES, 2006, p.24)

Partindo do pressuposto que o trabalho é uma categoria crucial para a

humanidade precisamos compreender seus significados e sentidos, buscando elementos

na prática social. Para Marx (2008), o trabalho é fundamental na vida humana porque é

uma condição para a sua existência em sociedade, sendo seu fundamento ontológico

primário. No entanto, a sociedade capitalista transforma o trabalho em trabalho

assalariado, assim, o que era uma finalidade central do ser social passa a ser meio de

subsistência, “o que deveria ser a fonte de humanidade se converte em desrealização do

ser social, alienação e estranhamento dos homens e mulheres que trabalham”

(ANTUNES, 2004, p. 8).

37

O que homens e mulheres “vendem” todos os dias não é propriamente o seu

trabalho, mas a “força de trabalho”31

. Buscando uma compreensão mais ampla é

necessária a investigação da origem desse fenômeno, para tanto Marx questiona “como

se explica que um dos grupos compre constantemente para realizar lucro e enriquecer,

enquanto o outro grupo vende constantemente para ganhar o pão de cada dia?” (MARX,

2004, p.70).

Nesse sistema o homem se deprecia numa proporção muito superior à que a

soma numérica de seu trabalho gera de lucro para quem o explora,

O tempo é o campo do desenvolvimento humano. O

homem que não disponha de nenhum tempo livre, cuja

vida – afora as interrupções puramente físicas, do sono,

das refeições etc. – esteja toda ela absorvida pelo seu

trabalho para o capitalista, é menos que uma besta de

carga. É uma simples máquina, fisicamente destroçada e

brutalizada intelectualmente, para produzir riqueza para

outrem. E, no entanto, toda história da indústria

moderna revela que o capital, se não tiver um freio, tudo

fará, implacavelmente e sem contemplações, para

conduzir toda a classe operária a esse nível de extrema

degradação. (MARX, 2004, p.88)

Ao longo da história a humanidade observa as leis da natureza, conhecendo os

efeitos imediatos e as implicações mais remotas de sua intromissão no curso natural de

seu desenvolvimento,

[...] mas, se foram necessários milhares de anos para

que o homem aprendesse, em certo grau, a prever as

remotas conseqüências naturais no sentido da produção,

muito mais lhe custou aprender a calcular as remotas

conseqüências sociais desses mesmos atos. (ENGELS,

2004, p.25)

Assim, conforme Engels torna-se essencial algo além do conhecimento dessas

conseqüências, “é necessária uma revolução que transforme por completo o modo de

produção existente até hoje e, com ele, a ordem social vigente” (idem, p.26).

Na base do sistema capitalista a sua produção alterna-se em ciclos periódicos

determinados, ou seja, “passa por fases de calma, de animação crescente, de

prosperidade, de superprodução, de crise e de estagnação” (MARX, 2004, p.90). A luta

entre o capital e o trabalho produz resultados, levando a periódicas transformações no

modo de produção, “a classe operária deve saber que o sistema atual, mesmo com todas

31

“Como o de qualquer outra mercadoria, esse valor é determinado pela quantidade de trabalho

necessária para sua produção. A força de trabalho de um homem consiste, pura e simplesmente, na sua

individualidade viva. Para poder se desenvolver e se manter, um homem precisa consumir uma

determinada quantidade de meios de subsistência” (MARX, 2004, p.70).

38

as misérias que lhe são impostas, engendra simultaneamente as condições materiais e as

formas sociais necessárias para uma reconstrução econômica da sociedade” (idem,

p.98).

Vivenciou-se no mundo da produção um grande salto tecnológico, juntamente

com novos padrões de gestão da força de trabalho. As profundas transformações no

mundo do trabalho também levaram a repercussões nas práticas sociais,

[...] a classe-que-vive-do-trabalho sofreu a mais aguda

crise deste século, que atingiu não só a sua

materialidade como, mas teve profundas repercussões

na sua subjetividade e, no íntimo inter-relacionamento

destes níveis, afetou a sua forma de ser (ANTUNES,

2006, p.23).

No começo da década de 1990, segundo Souza (2009), a reestruturação

produtiva alcançou o seu auge. Para o autor, a chamada reestruturação produtiva

baseou-se no aumento da exploração do trabalhador e das taxas de lucro do capital. Esse

processo fundamenta-se na intensificação do trabalho, quando um mesmo trabalhador

realiza ao mesmo tempo várias tarefas diferentes, que antes pertenciam a distintos

profissionais, é o chamado trabalhador multifuncional. Então, ocorre um incremento no

ritmo e na produtividade do trabalho, que leva ao aumento da produção, em

contrapartida ocorre a redução do número de empregos.

Neste momento, de acordo com Ricardo Antunes (2006), os direitos trabalhistas,

conquistados ao longo da história pelos trabalhadores, passam a ser desregulamentados,

“flexibilizados”, o que os capitalistas afirmam ser uma necessidade, uma adequação a

nova fase produtiva. No entanto, “a fragmentação do trabalho, adicionada ao incremento

tecnológico, pode possibilitar ao capital tanto uma maior exploração, quanto um maior

controle sobre a força de trabalho (ANTUNES, 2006, p.28).

A reestruturação produtiva é composta por complexos aspectos que compõem a

(re)organização da gestão, da produção e do trabalho assalariado. Consiste, entre outros

fatores, na coerção dos sindicatos, na flexibilização dos direitos trabalhistas e na

estimulação a competição entre os trabalhadores (em busca de metas e bonificações).

Esse processo não se limita ao domínio da produção e dos serviços privados, mas

alcança também os serviços públicos (SOUZA, 2009).

Diante dessa realidade, qual tem sido o impacto desses processos sobre o

trabalho docente? Qual é o papel da educação escolar nesse contexto?

Parte-se da premissa de que com a reestruturação

produtiva assistida de forma mais ostensiva nas duas

últimas décadas, novas demandas têm sido apresentadas

39

à educação escolar com relação aos seus objetivos,

refletindo em mudanças nas formas de gestão e

organização do trabalho na escola. (OLIVEIRA, 2004)

A precarização do trabalho escolar reproduz a precarização do trabalho de forma

geral, visto que, as condições econômicas e sociais incidem diretamente sobre o

trabalho docente. Segundo Sampaio e Marin (2004), a partir de 1980 e 1990, o

financiamento dos organismos internacionais32

incidiu diretamente sobre as decisões

políticas relacionadas à educação.

Durante o processo de reestruturação produtiva a educação, considerada um

fator estratégico no processo de desenvolvimento do capitalismo, sofre transformações

profundas, tanto na sua função como na organização, incidindo diretamente sobre o

trabalho docente (OLIVEIRA, 2004),

Trazem medidas que alteram a configuração das redes

nos seus aspectos físicos e organizacionais e que têm se

assentado nos conceitos de produtividade, eficácia,

excelência e eficiência, importando, mais uma vez, das

teorias administrativas as orientações para o campo

pedagógico. (idem, p.4)

O professor se vê obrigado a responder as exigências que estão para além de sua

formação, apresentadas pelas variadas funções que a escola assume (OLIVEIRA, 2004).

Para a autora, diante dessa realidade, pode ser gerado no professor, um sentimento de

perda de identidade, levando-o a constatação de que ensinar não é o mais importante.

Nessa direção, os professores vão assumindo toda a responsabilidade de todos os

problemas relacionados ao seu trabalho, comprometendo-se com o “bem-estar” das

instituições onde realizam suas atividades, chegando até mesmo a apresentar problemas

de saúde porque se sentem culpados pelas falhas do sistema escolar (SANTOS 2004).

Diante desse quadro, a educação pode ser uma oportunidade de negócios, de

desenvolver o capital, onde o Estado “age como um negociante estrategista modelando

o rumo da economia nacional ao investir em setores econômicos chave e no

desenvolvimento de seu capital humano” (BALL, 2004, p.1108), assim, segundo o

autor:

[...] nesta relação binária Estado/instituições privadas

estão começando a se dissolver as fronteiras entre os

32

“a elaboração de currículos sintonizados com as demandas de mercado; centralidade para a educação

básica, com a redução de gastos com o ensino superior; ênfase na avaliação do ensino em termos dos

produtos da aprendizagem e do valor custo/benefício; centralidade da formação docente em serviço em

detrimento da formação inicial; autonomia das escolas com maior envolvimento das famílias;

desenvolvimento de políticas compensatórias voltadas para os portadores de necessidades especiais e para

as minorias culturais” (SANTOS, 2004, p.1147-1148).

40

campos sociais e econômicos, as quais se tornam cada

vez mais porosas [...] existe uma multiplicação e uma

efervescência do discurso sobre o “privado” e os

“negócios” no setor público, articulado em especial por

meio de noções como a de “parceria”. (idem, p.1110)

Durante o período de reestruturação da produção observou-se um

crescimento explosivo da industrialização, que originou, por meio do desenvolvimento

tecnológico, uma nova divisão internacional do trabalho (Falleiros, Pronko e Oliveira,

2010). De acordo com as autoras, surgiram as empresas multinacionais articuladas ao

processo transnacional de produção de mercadorias.

Nesse período os Estados nacionais passaram a interferir na política

industrial. No entanto, na burguesia existiam setores críticos ao estado intervencionista,

cujo objetivo era trabalhar as bases de um capitalismo revigorado sem interferência do

Estado, surgia assim uma das mais fortes organizações em defesa do que posteriormente

foi chamado de neoliberalismo (idem).

A sociedade de Mont Pèlerin, fundada em 1947, foi uma das

organizações responsáveis por difundir os princípios do neoliberalismo, financiada por

fontes de recursos de grandes corporações econômicas dos Estados Unidos e da

Inglaterra e liderada por Friedrich August Von Hayek33

. A referida organização além de

manter o pensamento liberal, renovou seus fundamentos ao contexto da ocasião,

divulgando suas ideias através de um grande número de intelectuais em diversos países

centrais, inseridos em importantes instituições acadêmicas e assim assegurando a

formação de gerações de intelectuais a serviço do capital (MARTINS, 2009).

Algumas ideias de Hayek foram fundamentais na definição do projeto

neoliberal34

, sendo que o autor contribuiu para embasar as intervenções políticas e

econômicas dos governos que seguiram os objetivos dessa proposta de reordenamento

do capitalismo contemporâneo.

De acordo com Hayek, o “mercado” deveria apresentar uma dominação sobre

qualquer tipo de regulação econômica e política, nenhuma instituição social pode

interferir na “liberdade” de escolha, seja entre indivíduos, empresas ou Estados,

Em primeiro lugar, é necessário que os agentes, no

mercado, tenham liberdade para vender e comprar a

qualquer preço que encontre um interessado na

transação, e que todos sejam livres para produzir,

33

Biografia disponível em: http://www.institutoliberal.org.br

34 Para clareza dos princípios neoliberais sugere-se a leitura do livro “O caminho da servidão” de autoria

de Friedrich August Von Hayek (1990).

41

vender e comprar qualquer coisa que possa ser

produzida ou vendida. (HAYEK, 1990, p.63)

Para o autor, o controle gera um descontrole, pondo em risco a ordem do mundo.

Para o pensamento hayekiano quanto menos racionalizadas as relações no mercado mais

perfeito e equilibrado seria essa instância. No entanto, para Martins nessa idéia é

possível encontrar alguns problemas que delimitam os fundamentos teóricos do projeto

neoliberal,

No capitalismo, a planificação centralizada das

atividades econômicas e as possíveis liberdades ou

cerceamentos ao mercado dependerão do resultado

momentâneo das relações de poder entre classes e

frações de classes, bem como do estágio de

desenvolvimento das forças produtivas e não de simples

escolhas arbitrárias, como sugere o pensamento

hayekiano. (MARTINS, 2009, p. 34)

De acordo com Martins, a defesa de Hayek contra o planejamento tem como

finalidade provar que medidas externas adotadas com o objetivo de ordenar as relações

de compra-venda entre os diferentes causariam ineficiências que ao longo do tempo

seriam ruins para todos. Entretanto, “ao contrário do que idealiza a lógica hayekiana, o

mercado deve ser visto como uma unidade contraditória organicamente vinculada às leis

gerais do modo de produção capitalista e determinada historicamente” (MARTINS,

2009, p. 36).

Outra idéia fundamental do pensamento hayekiano determinante do projeto

neoliberal é o “individualismo” como valor moral. Para o autor, as formas coletivistas35

promoveriam uma redução das potencialidades do ser e da sua liberdade. O pensamento

hayekiano argumenta que,

O individualismo tem hoje uma conotação negativa e

passou a ser associado ao egoísmo. Mas o

individualismo a que nos referimos, em oposição a

socialismo e a todas as outras formas de coletivismo,

não está necessariamente relacionado a tal acepção, tem

como características essenciais o respeito pelo indivíduo

como ser humano, isto é, o reconhecimento da

supremacia de suas preferências e opiniões na esfera

individual, por mais limitada que esta possa ser, e a

convicção de que é desejável que os indivíduos

desenvolvam dotes e inclinações pessoais. (HAYEK,

1990, p.42)

35

“Cumpre destacar que esse intelectual denomina indistintamente de “coletivismo” todos os “métodos”

políticos que têm a planificação econômica seu principal instrumento de ação, independente dos objetivos

estabelecidos (MARTINS, 2009, p.36).

42

Hayek defende que o individualismo não seria sinônimo de egoísmo, para o

autor o problema estaria ligado à dimensão limitada da razão humana, o que dificulta a

possibilidade do indivíduo absorver intelectualmente um conjunto de problemas e

necessidades presentes no mundo (MARTINS, 2009). Tal pensamento defende a

proposição de que o individualismo seria uma referência fundamental para se refletir a

cerca da organização da sociedade. Ao analisar essa idéia Martins resume a proposta de

Hayek,

[...] a organização coletiva seria uma ilusão gerada pelo

totalitarismo, pois nela o indivíduo soberano seria

diluído e aprisionado, negando sua própria existência e

seus interesses próprios em defesa de uma ideologia

muito distante de qualquer possibilidade de realização.

(2009, p.39)

Martins critica tal proposta e aponta que as evidencias indicam que Hayek não

foi bem sucedido nesse objetivo, visto que em sua formulação estão presentes

contradições e limitações, os fundamentos essenciais da existência individual hayekiana

– a propriedade privada, a igualdade jurídica e a liberdade – se configuram em

empecilhos ao exercício da autonomia, pois demarcam as possibilidades da ação

humana. Na essência, “o homem é resultante de um processo complexo, que refletem,

pela individualidade, toda a humanidade da qual o sujeito faz parte” (MARTINS, 2009,

p.40).

De acordo com Marx (1999), quanto mais se retorna na História, mais

dependente o individuo se mostra, e mais vasto é o conjunto a que pertence.

A produção do individuo isolado fora da sociedade –

uma raridade, que pode muito bem acontecer a um

homem civilizado transportado por acaso para um lugar

selvagem, mas levando consigo já, dinamicamente, as

forças da sociedade – é uma coisa tão absurda como o

desenvolvimento da linguagem sem indivíduos que

vivam juntos e falem entre si. (MARX, 1999, p. 26)

O ser humano, segundo Marx (2007), se transforma em homem pela convivência

com os outros homens nas relações que geram a produção da existência, em suas

condições reais de vida, assim não se pode aceitar a ideia do ser feito por si mesmo, “a

consciência da necessidade de estabelecer relações com os indivíduos que o cercam é o

início, para o homem, da tomada de consciência de que vive em sociedade” (idem,

p.57).

Para Marx pouco importa o que a consciência sozinha deseje,

43

[...] justamente porque os indivíduos buscam apenas o

interesse particular, que para eles não coincide com o

interesse coletivo – o geral é de fato a forma ilusória da

coletividade –, esse interesse comum é representado

como um interesse “estranho” aos indivíduos,

“independente” deles, como um interesse “geral”

especial e particular; ou então têm de se enfrentar com

esse conflito, tal como na democracia. Por outro lado, a

luta prática dos interesses particulares, que

constantemente e de modo real chocam-se com os

interesses coletivos e ilusoriamente tidos como

coletivos, torna necessário o controle e a intervenção

prática por meio do interesse “geral” ilusório sobre a

forma de Estado. (idem, p.61)

Em particular, a ideia do “individualismo como valor moral e radical” busca a

descontextualização do ser, naturalizando a condição histórica do homem e

fragmentando sua inserção em sociedade, “como se fosse possível isolar o ser da

coletividade e abstraí-lo das relações sociais, como se fosse possível naturalizar a

sociedade e justificar as desigualdades e as formas de exploração” (MARTINS, 2009, p.

40).

A noção de “liberdade” é outra ideia fundamental no pensamento de Hayek para

o projeto neoliberal. Tal fundamento é utilizado em dois sentidos, em relação a

liberdade econômica e à orientação legal para a mesma,

Em primeiro lugar, é necessário que os agentes, no

mercado, tenham liberdade para vender e comprar a

qualquer preço que encontre um interessado na

transação, e que todos sejam livres para produzir,

vender e comprar qualquer coisa que possa ser

produzida ou vendida. (HAYEK, 1990, p.63)

Segundo Martins (2009), tal ideia apresentada pelos neoliberais, aparece

centrada no âmbito do livre mercado, “ela é somente importante por ser um instrumento

de realização do capital na medida em que fornece algumas condições fundamentais

para o livre funcionamento das relações de compra e venda, bem como da exploração”

(idem, p.41). O autor referido, explica que no pensamento neoliberal, a segurança deve

ser proporcionada paralelamente ao mercado, deixando que a concorrência funcione

sem obstáculos, fato que se acredita ser indispensável à preservação da liberdade,

porque a maioria dos homens só aceita o risco inevitavelmente implícito na liberdade se

este não for excessivo e que seja respeitado o direito à vida, ao lucro e à propriedade

privada. Conforme esse pensamento,

[...] em tempos normais o povo de um país democrático

não transferirá para o governo sua liberdade de escolha.

Um governo democrático deve, portanto, conduzir o

44

planejamento econômico de modo a preservar ao

máximo a liberdade de escolha de cada cidadão.

(HAYEK, 1990, p.18)

No entanto, “no capitalismo, a liberdade significa o direito a ser explorado, para

os que vendem a força de trabalho, e a ser explorador, para os que detêm os meios de

produção” (MARTINS, 2009, p.42). Na perspectiva hayekiana, a liberdade é dada como

algo fora do sentido histórico, “esquecem” que a liberdade é uma ação histórica

condicionada pelo modo de produção da sociedade em questão, e o fato de escolher

“livremente” é determinado pelas condições materiais e culturais dos indivíduos (idem).

No modo de produção capitalista a liberdade está relacionada às relações de

compra e venda, mas para o homem ter liberdade,

[...] somos obrigados a lembrar que o primeiro

pressuposto de toda a existência humana e, portanto, de

toda a história, é que todos os homens devem estar em

condições de viver para poder “fazer história”. Mas para

viver, é preciso antes de tudo comer, beber, ter moradia,

vestir-se e algumas coisas mais. (MARX; ENGELS,

2007, p. 53)

A concepção de Estado é outra idéia fundamental do pensamento neoliberal.

Sobre este assunto reportam-se ao liberalismo, sugerindo que o Estado é um “ser” com

iniciativas próprias e sua função corresponde à manutenção da liberdade de escolhas,

podendo até mesmo utilizar a força para a defesa do mercado (MARTINS, 2009).

Para os neoliberais, o Estado existe para criar as condições hábeis para o sistema

capitalista, ou seja, a concorrência entre os indivíduos e a liberdade do mercado.

Afirmam que num sistema de concorrência existe a necessidade de uma estrutura legal,

segundo Hayek (1990, p.85),

Quando o setor público, em que o Estado controla todos

os meios, excede certa parte do todo, os efeitos de suas

ações dominam o sistema inteiro. Embora o Estado só

controle diretamente o uso de uma grande parte dos

recursos disponíveis, os efeitos de suas decisões sobre a

parte restante do sistema econômico se tornam tão

acentuados que, de forma indireta, ele passa a controlar

quase tudo.

Sua estrutura propõe que o mercado determine o Estado, e que suas práticas para

a educação do consenso deveriam incitar em cada indivíduo a vontade de competir,

substituindo a solidariedade pela concorrência (MARTINS, 2009). Nessa perspectiva,

[...] uma das principais justificativas da concorrência é

que ela dispensa a necessidade de um "controle social

consciente" e oferece aos indivíduos a oportunidade de

decidir se as perspectivas de determinada ocupação são

45

suficientes para compensar as desvantagens e riscos que

a acompanham. (HAYEK, 1990, p.63)

Em termos práticos, os neoliberais procuram transformar “o motor essencial da

economia burguesa” em motor do desenvolvimento social e da sociabilidade do capital.

No entanto, o Estado não pode ser definido pelo mercado e sua “livre” concorrência,

visto que essa “liberdade” do indivíduo e do mercado é uma construção histórica,

dependente da correlação de forças entre as classes e suas frações (MARTINS, 2009).

Em suma, as noções hayekianas – de mercado, individualismo, liberdade e

Estado – tem um único objetivo, a realização do capital. Essas referências buscam guiar

diferentes aspectos políticos, entre eles

[...] a forma de enfrentamento aos sujeitos políticos

ligados ao trabalho e suas reivindicações; o modelo de

reforma da aparelhagem do Estado de modo a

redimensionar sua presença estatal na economia e nas

questões sociais; a forma de conceber as relações

sociais; a disseminação de uma concepção de liberdade

e de igualdade inspirada em preceitos liberais.

(MARTINS, 2009, p.46)

Os governos de Thacher (1979) na Inglaterra, de Reagan (1980) nos Estados

Unidos e de Khol (1982) na Alemanha foram os primeiros a construir as condições da

nova sociabilidade do capitalismo, com um forte ataque a classe trabalhadora.

Posteriormente, diversos países, inclusive o Brasil, seguiram no mesmo sentido,

materializando os fundamentos políticos do projeto neoliberal (MARTINS, 2009).

De acordo com Martins, para a efetivação do projeto neoliberal diversas

reformas foram realizadas, primeiramente nos países centrais e posteriormente nos

países periféricos, reformas estas orientadas pelos organismos internacionais e dentre as

quais o referido autor destaca as privatizações36

, que foram orientadas para todas as

áreas.

Com a firmação do neoliberalismo pelo mundo e a disposição do governo Collor

de Melo, os empresários, em especial a burguesia industrial, organizaram a articulação

política para o reordenamento econômico no país entre 1990 e 1994 (MARTINS, 2009).

Seguindo o pensamento hayekiano, houve uma redefinição da função do Estado,

o qual passou a “fiscalizar e conceder contratos de exploração, sem maiores restrições,

aos interesses privados ao invés de atuar diretamente na produção e controle de

36

Transferência para o setor privado das atividades que podem ser controladas pelo mercado. “A

estratégia, portanto, seria reformar o Estado e diminuir sua atuação para superar a crise. O mercado é que

deve superar as falhas do Estado. Portanto, a lógica do mercado deve prevalecer inclusive no Estado, para

que possa ser mais eficiente e produtivo” (PERONI, 2009, p. 112).

46

mercadorias, de serviços e de transações financeiras” (MARTINS, 2009. p.49). Além de

alterar as legislações: previdenciárias, trabalhistas e sindicais.

A teoria neoliberal defende que a crise não é do sistema capitalista e sim do

Estado, por isso defende o Estado mínimo e a privatização, repassando as políticas

sociais para o mercado, visando o lucro, a mercantilização da sociedade e como

resultado o aumento da desigualdade social (PERONI, OLIVEIRA e FERNANDES,

2009).

Para essa teoria, as políticas sociais são um “calote” à propriedade privada,

O diagnóstico é que o Estado entrou em crise porque

gastou mais do que podia para se legitimar, pois tinha

que atender às demandas da população por políticas

sociais, o que provocou a crise fiscal. E também, porque

ao regulamentar a economia, restringe a livre iniciativa.

(PERONI, OLIVEIRA e FERNANDES, 2009, p. 764)

Nessa configuração, o projeto de Reforma do Estado brasileiro, que sugere a

troca da administração pública burocrática pela administração pública gerencial,

transfere a responsabilidade das políticas socias para o mercado, defendem que a

iniciativa privada irá superar as falhas do Estado (PERONI, OLIVEIRA e

FERNANDES, 2009).

A perspectiva ideológica trazida para o Brasil segue os mesmos preceitos da

Sociedade de Mont Pèlerin, onde:

[...] o individuo seria o centro das relações sociais, a

propriedade privada seria a base da vida e da liberdade

política e econômica deste – a condição da própria

felicidade –, e o mercado seria a instância de

harmonização dos interesses de cada indivíduo e de

premiação do desempenho através da obtenção do lucro.

(MARTINS, 2009, p.126-127)

Algumas etapas importantes foram realizadas durante a primeira metade da

década de 1990 pelos empresários para afirmar a unidade dessa classe, em especial na

redefinição da política e do modelo de sociabilidade (MARTINS, 2009). O autor

destaca a criação da “Associação Brasileira de Empresários para a Cidadania” (Cives),

que teve como objetivo mobilizar um grupo de empresários interessados em fortalecer o

diálogo, visando a construção política, com o Partido dos Trabalhadores (PT) e em

seguida com a Central Única dos Trabalhadores (CUT), construindo assim uma

organização política de um “novo” tipo, unindo empresários, o PT e sindicatos.

47

Outra ação importante para legitimar a classe burguesa no Brasil durante esse

período foi o “Projeto para o Brasil” organizado pelo “Pensamento Nacional das Bases

Empresariais” (PNBE), esse organismo defendia a constituição:

[...] da democracia dialógica, como meio eficaz para

conciliação de interesses das classes; da nova cidadania,

como forma de realizar uma ampla mudança na cultura

política e social de nossa sociedade; do Estado

necessário e do livre mercado, como maneira de

expandir as forças econômicas sem permitir abusos do

poder econômico. (MARTINS, 2009, p.133)

Neste período particular do capitalismo outra estratégia de superação da crise,

proposta pela classe dominante, é a globalização. A globalização é um processo

complexo, sua análise varia conforme a corrente de pensamento nas ciências sociais

(COSTA, 2008). O autor, de forma didática, apresenta a globalização em quatro blocos

fundamentais: os que defendem a globalização neoliberal; os que negam a globalização

e a vêem como uma fantasia ou uma tática do capital para aumentar seu domínio; os que

afirmam que a globalização existe desde os tempos das grandes navegações e aqueles

que vêem a globalização a partir da ótica da reprodução e acumulação do capital,

buscando analisá-la não só como um dado da realidade, mas como fundamental no

processo de internacionalização da produção e das finanças.

Como o termo Globalização é utilizado em tantos contextos é difícil ter clareza

do que está ao redor dessa problemática, mais especificamente, qual a função e quais os

efeitos que a globalização apresenta para a teoria, a política e a pedagogia crítica

(KELLNER, 2004). De acordo com o autor, nas últimas décadas o mundo tem passado

pelo período mais significativo de inovação tecnológica e reestruturação global. Assim

se observa a necessidade de uma teoria crítica da globalização, que “questione a

maneira como a globalização tem afetado os movimentos sociais, a democratização e a

pedagogia crítica” (idem, p.196).

Verifica-se que a globalização em curso é um elemento da realidade,

característico do capitalismo contemporâneo, com reflexos na economia e na sociedade

(COSTA, 2008). Para o autor, esse processo começou com a internacionalização da

produção37

e assim surgiram novas seções industriais, como por exemplo, as tecnologias

37

Com base em Michalet, Costa afirma que “pela primeira vez na história do capitalismo, a burguesia dos

países centrais passou a extrair o valor, de maneira generalizada, fora de suas fronteiras nacionais” (2008,

p.24).

48

da informação e a biotecnologia, e consequentemente, um novo perfil da classe

operária.

A globalização reuniu inovações tecnológicas que ofereceram ao capitalismo um

alto grau de desenvolvimento, no entanto, o sistema global de produção não possui

condições de se desenvolver plenamente, justamente por suas próprias contradições, na

medida em que se desenvolve, maiores são as dificuldades em relação à produção e a

demanda, “o sistema se aproxima de um limite de reprodução enquanto potencialidade

material, tendo em vista que se o capitalismo desenvolvesse plenamente seu potencial

produtivo, haveria uma crise global de superprodução” (COSTA, 2008, p. 21).

Segundo Costa, é a contradição na “equação” produção-demanda que esclarece a

busca pela financeirização da riqueza, mas o capital especulativo agrega todos os outros

setores do capital para sua lógica, agravando a crise do sistema capitalista. Para o autor,

a criação desse tipo de riqueza é uma atitude sem futuro, “quanto mais aprofundam esse

modelo, mais ampliam a possibilidade de uma crise geral do sistema” (COSTA, 2009,

p.22).

A globalização das finanças tem sua origem na internacionalização da produção,

onde os bancos passaram a acompanhar as empresas na busca de extração do valor fora

de suas fronteiras nacionais. As rápidas transformações do capital na esfera financeira

ocasionaram uma onda especulativa de caráter global, transações financeiras, com as

mais variadas nomenclaturas e formas, multiplicam-se numa velocidade muito maior

que o comércio (COSTA, 2008). Para se ter uma noção,

[...] em 1979 o montante diário de transações

financeiras era de US$ 75 bilhões; em 1990 esse total já

atingia US$ 500 bilhões e, em 1998, alcançava a quantia

de US$ 1,8 trilhão. Atualmente, o capital especulativo,

após conseguir movimentar-se 24 horas por dia, impôs à

dinâmica econômica do capitalismo um conjunto de

transformações quantitativas, com repercussões em

todos os setores da vida social. (COSTA, 2008, p. 147)

O autor ressalta que o Estado também passou a se utilizar da esfera financeira,

obtendo crédito de forma mais fácil, porém, com taxas de juros mais elevadas. Essa

circunstância induziu os governos a gastarem cada vez mais recursos para pagar as

dívidas, visto que o endividamento era superior ao crescimento da economia. Essa

conjuntura deixou os Estados “amarrados” ao pólo financeiro, que passou a determinar

as políticas econômicas, as políticas sociais e o mercado de trabalho.

Nesse momento devemos considerar os escritos de Marx (2008, p.68),

49

Todo o trabalho é, de um lado, dispêndio de força

humana de trabalho, no sentido fisiológico, e, nessa

qualidade de trabalho humano igual ou abstrato, cria o

valor das mercadorias. Todo o trabalho, por outro lado,

é dispêndio de força humana de trabalho, sob forma

especial, para um determinado fim, e, nessa qualidade

de trabalho útil e concreto, produz valores-de-uso38

Marx (2008), nos apresenta os dois fatores da mercadoria39

, valor-de-uso e

valor-de-troca40

. Onde,

A utilidade de uma coisa faz dela um valor-de-uso. Mas

essa utilidade não é algo aéreo. Determinada pelas

propriedades materialmente inerentes à mercadoria, só

existe através delas. A própria mercadoria, como ferro,

trigo, diamante etc., é, por isso, um valor-de-uso, um

bem. Esse caráter da mercadoria não depende da

quantidade de trabalho empregado para obter suas

qualidades úteis [...] O valor-de-uso só se realiza com a

utilização e o consumo. Os valores-de-uso constituem o

conteúdo material da riqueza, qualquer que seja a forma

social dela [...] O valor-de-troca revela-se, de início, na

relação quantitativa entre valores-de-uso de espécies

diferentes, na proporção em que se trocam, relação que

muda constantemente no tempo e no espaço. Por isso, o

valor-de-troca parece algo casual e puramente relativo,

e, portanto, uma contradição em termos, um valor de

troca inerente, imanente à mercadoria.(idem, p.58)

Segundo Marx, a história demonstra que os homens vivem na pré-história das

sociedades de classe, a classe dominante escraviza e aliena41

a outra classe. Assim, os

trabalhadores tornam-se uma mercadoria, uma mercadoria capaz de agregar valor as

mercadorias que produz. Quando não se socializa esse valor, o capitalista torna-se, nas

palavras de Gramsci, um “mamífero de luxo”, crêem ser natural viverem do trabalho e

da exploração dos outros.

Com a internacionalização da produção, foram criadas milhares de filiais em

todo o mundo, onde o grande capital pode aproveitar o que cada país tem a “oferecer”,

como por exemplo, mão-de-obra, matéria-prima, facilidades fiscais, precarização do

38

“Sabemos que o valor de qualquer mercadoria é determinado pela quantidade de trabalho materializado

em seu valor-de-uso, pelo tempo de trabalho socialmente necessário à sua produção” (MARX, 2008,

p.220). “O valor natural de qualquer coisa consiste em sua capacidade de prover as necessidades ou de

servir às comodidades da vida humana” (idem, p.58).

39

“A riqueza das sociedades onde rege a produção capitalista configura-se em imensa acumulação de

mercadorias, e a mercadoria, isoladamente considerada, é a forma elementar dessa riqueza” (MARX,

2008, p.57).

40

“O valor consiste na relação de troca que se estabelece entre uma coisa e outra, entre a quantidade de

um produto e outro”(MARX, 2008, p.58).

41

Alienar vem do latim, significa transferir a outro seu direito de propriedade (FRIGOTO, 2005).

50

trabalho, reconfigurando o sistema produtivo global. Nessa perspectiva, “o sistema

capitalista generalizou a produção internacionalizada, mediante a criação de centenas de

milhares de filiais pelo mundo afora e transformou o planeta numa esfera única de

investimento, realização e acumulação do capital” (COSTA, 2008, p.24).

Dados do Word Investment Report (2000), apresentados por Costa (2008),

demonstram que as corporações transnacionais (que somam 63 mil, com 690 mil filiais)

têm um volume de negócios maior que o Produto interno Bruto de vários países.

Perspectiva essa já tratada por Frigotto e Ciavatta, “a riqueza produzida pelos

trabalhadores nunca esteve em tão poucas mãos” (2005, p. 19). A partir do relatório de

desenvolvimento humano de 1996, estes autores relatam que a riqueza de 358

multimilionários superava a renda combinada de 45% da população mundial, e

questionam: “como explicar o acumulo inaceitável dessa minoria sem a exploração de

milhões e milhões de trabalhadores?” (idem, p.19).

O conjunto de fenômenos observados em relação à globalização e ao mundo do

trabalho leva o autor Edmilson Costa a acreditar que o capital busca regressar na

história no que diz respeito aos direitos dos trabalhadores, quando estes realizavam

longas jornadas diariamente, sem garantias reguladas pelo Estado. Ressaltando que

atualmente essa situação ocorre num momento de crise econômica e desemprego em

âmbito mundial,

[...] em termos práticos os novos modelos gerenciais

estão contribuindo para aumentar o desemprego,

intensificar e precarizar o trabalho, tornar variável

grande parte dos salários, desarticular o movimento

sindical, trazendo como conseqüência um maior grau de

exploração dos trabalhadores. (idem, 2009, p.138)

Nesta perspectiva, Frigotto (2005) enfatiza o quão complexo são os

determinantes que levam à crise a sociedade capitalista, no entanto, afirma que a

determinação essencial está “enraizada” no que é imprescindível ao capital:

acumulação, concentração e centralização. Assim,

“a atual globalização dos mercados ou mundialização

do capital, especialmente o especulativo-financeiro,

efetiva-se mediante a crescente privatização da ciência e

da tecnologia e o desmonte da esfera pública e dos

direitos dos trabalhadores” (FRIGOTTO, 2005, p.22).

Todo esse contexto, para Costa, traz consigo elementos sujeitos a queda, visto

que a maior parte dos recursos especulativos não tem fundos na economia real, recursos

que crescem de forma excepcional, mas que em momentos de crise “somem” ainda mais

51

rapidamente. Em 2005 os recursos na esfera financeira giravam em torno de US$ 118

trilhões, o que representava um montante de duas vezes o PIB mundial. Para o autor

quanto mais os negócios são desenvolvidos na esfera financeira, menos se pode evitar

uma crise do capital, visto que, “a massa de mais-valia criada globalmente no sistema

produtivo é insuficiente para remunerar as necessidades da rentabilidade da especulação

financeira” (COSTA, 2000, p.178).

Todo esse movimento de concentração e centralização do capital, explícito na

internacionalização da produção e do sistema financeiro, já era vislumbrado por Marx e

Engels em suas obras, a partir do princípio de que a lógica do sistema capitalista e a

dinâmica do seu desenvolvimento, exploração de uma classe sobre a outra e a

concorrência entre as frações da classe exploradora, levariam inevitavelmente ao

processo de concentração e centralização do capital e à propagação do modo de

produção capitalista em escala mundial. Nesse contexto,

A condição mais essencial para a existência e

dominação da classe burguesa é a acumulação da

riqueza nas mãos de particulares, a formação e o

aumento do capital; a condição do capital é o trabalho

assalariado. O trabalho assalariado baseia-se

exclusivamente na concorrência dos operários entre si.

O progresso da indústria, cujo agente involuntário e

passivo é a própria burguesia, substitui o isolamento dos

operários, resultante da concorrência, por sua união

revolucionária resultante da associação. Assim, o

desenvolvimento da grande indústria abala sob os pés da

burguesia a própria base sobre a qual ela produz e se

apropria dos produtos. A burguesia produz, acima de

tudo, seus próprios coveiros. Seu declínio e a vitória do

proletariado são igualmente inevitáveis (MARX, 2004,

p. 57)

Com a expansão mundial das esferas produtivas e financeiras o sistema

capitalista atingiu um alto grau de desenvolvimento, o modo de produção se converteu

num “sistema mundial completo”, completando seu ciclo de desenvolvimento histórico

(COSTA, 2008). Em suma,

“o sistema capitalista teve seu desenvolvimento efetivo

com a revolução industrial, passou por uma fase

superior com a segunda revolução industrial e

amadureceu completamente com a globalização

contemporânea” (idem, p.23).

A globalização abriga diversas contradições, próprias da lógica do sistema

capitalista, que em seu conjunto nos aproxima de uma transformação social,

[...] para compreender o fenômeno da globalização e as

possíveis transformações de um sistema agora completo

deve-se também atentar para o fato de que uma

52

transformação qualitativamente nova só poderá ser

efetiva se for viabilizada a partir do coração do sistema,

onde potencialmente a luta de classes tem condições de

pulsar mais intensamente. (COSTA, 2008, p.23)

Duas “vias” que dominaram o pensamento político desde a Segunda Guerra

Mundial fracassaram (GIDDENS, 2007). A primeira “via”, as idéias socialistas

tradicionais por serem radicais, e a segunda “via”, o neoliberalismo por revelar quão

instável podem ser os mercados financeiros mundiais por serem desregulamentados. De

acordo com o autor “o retorno de partidos de esquerda ou de centro ao governo de

tantos países transmite a clara mensagem de que as pessoas não querem ficar

desprotegidas ante o mercado global” (idem, p.19). Acredita assim que uma “nova via”

política é necessária. Então surgem os debates sobre a terceira “via”, tendo como

principal teórico Anthony Giddens.

Para o referido autor “a expressão terceira via não tem nenhum significado

especial em e por si mesma” (GIDDENS, 1999, p.7), mas se refere “a renovação da

democracia social em condições sociais contemporâneas” (GIDDENS, 2007, p.19). A

saber, outros seis termos foram empregados para denominá-la, são eles: “centro radical,

centro-esquerda, nova esquerda, nova social-democracia, social-democracia

modernizadora, governança progressista” (MARTINS, 2009, p. 62). No entanto, de

acordo com Martins, é importante destacar que o termo “terceira via”, refere-se à

renovação da concepção de sociedade do neoliberalismo para o século XXI.

Depois de atingir todos os continentes, os fundamentos neoliberais

demonstraram suas “habilidades”, mas as relações sociais são uma construção histórica,

a contradição está presente (MARTINS, 2009). Inúmeros insucessos demonstraram os

limites desse sistema,

Com a predominância da ortodoxia neoliberalizante, o

endividamento dos países centrais e periféricos revelou

que os principais mecanismos que o capital vinha

privilegiando para sua reprodução não estavam

assentados em bases sólidas. Isso porque o aumento das

exigências do capital financeiro para garantir formas

mais seguras de maximização do lucro desencadeia

problemas políticos e sociais que atingem de formas

diferentes as frações da classe empresarial e da classe

trabalhadora. (MARTINS, 2009, p.59)

.

Nesse contexto, houve a necessidade de redefinições nos planos econômicos,

políticos e nos padrões da sociedade, levando em conta os interesses da classe

53

dominante, e tentando administrar os conflitos intra e inter classe, re-consolidando os

padrões da ordem capitalista (MARTINS, 2009).

Esse contexto gerou uma recomposição do projeto neoliberal, e os neoliberais

observaram que no movimento de participação popular havia a possibilidade de

aceitação da nova sociabilidade do capital. Houve a ressignificação de algumas práticas

e conceitos, como por exemplo, a noção de democracia (idem). A proposta do

movimento revisionista foi,

Redefinir a natureza das políticas sociais exigiria

mudanças significativas na organização da sociedade

civil e, principalmente em sua relação com a

aparelhagem estatal, de modo a preparar os cidadãos

para uma nova dinâmica de vida e de parâmetros de

proteção social [...] a reforma do aparelho de Estado,

incluindo o movimento de reeducação política das

massas – isto é, aprimoramento da sociabilidade

neoliberal –, visando a consolidação de um suposto

modelo capitalista de “face humana” e um conformismo

capaz de assegurar a coesão social em torno desse

modelo redefinido” (idem, p. 60).

Entre os principais exemplos do movimento da terceira via, se destacam,

segundo Giddens (2007), os novos democratas nos Estados Unidos, no governo de Bill

Clinton, no final da década de 1980. Em seguida, por Tony Blair e o Novo Partido

Trabalhista na Grã-Bretanha. No debate global, os proponentes desse pensamento

político, defendem a sociedade anglo-americana como modelo desejável a ser seguido

por outras nações.

A política da terceira via procura viabilizar um novo tipo de relacionamento

entre individuo e comunidade, uma redefinição de direitos e obrigações (GIDDENS,

1999). Para o autor, “o objetivo geral da política da terceira via deveria ser ajudar os

cidadãos a abrir seu caminho através das mais importantes revoluções do nosso tempo:

globalização, transformações na vida pessoal e nosso relacionamento com a natureza”

(idem, p.74).

Para Anthony Giddens, as discussões acerca da globalização não se concentram

em determinar se ela existe, mas quais são suas conseqüências. Com relação a economia

de conhecimento, acreditam ser a inovação tecnológica o principal fator envolvido no

rápido e continuo encolhimento do setor manufatureiro, juntamente com o advento da

internet nas finanças e operações bancárias. Em relação ao cotidiano, afirmam que a

grande mudança no mundo contemporâneo é a ascensão ao individualismo. Nesse

54

sentido acredita ser a terceira via a resposta para essas mudanças que afetaram todo o

mundo.

A primeira área é a Reforma do Governo e do Estado, ponto esse de alta

prioridade, “a reforma do Estado e do governo deveria ser um princípio orientador

básico da política da terceira via” (GIDDENS, 1999, p.79), propõem “redescobrir um

papel ativista para o governo, restaurando e inovando as instituições públicas” (idem,

p.80). Preocupam-se com a indiferença do povo pela política, sabendo que esse fato

também está relacionado com a corrupção.

Para a renovação da sociedade civil, este intelectual orgânico da terceira via

afirma que reformas são complexas, mas que o Estado deve reagir estruturalmente à

globalização, onde “a democratização da democracia antes de mais nada implica

descentralização” (GIDDENS, 1999, p.82), nesse contexto, “a descentralização e a

transferência de poder, por exemplo, têm uma ressonância positiva – devolvem poder às

regiões, às cidades, aos bairros!” (idem, p.88).

A segunda área está relacionada ao Estado, o mercado e a sociedade civil, onde,

“o Estado não deve dominar nem o mercado, nem a sociedade civil, embora precise

regular e intervir em ambos” (GIDDENS, 2007, p.24). Acreditam que o Estado deve

proporcionar promoção do desenvolvimento e da justiça, mas não deve se sobrepor aos

desejos e liberdades dos cidadãos. O papel do mercado deve ser controlado, ou podem

gerar inseguranças e desigualdades, gerando assim uma variedade de conseqüências.

De acordo com o autor, o neoliberalismo cultivou uma crítica constante ao papel

do governo na sociedade e na economia, com o objetivo de mudar algumas ideias a

terceira via propõe que o governo existe para “regular mercados no interesse público e

fomentar a competição de mercado onde há ameaça de monopólio” (GIDDENS, 1999,

p.57). Os neoliberais queriam diminuir o papel do Estado, já a terceira via acredita que é

importante reconstruir o Estado, expandindo o papel da esfera pública.

Nesse contexto,

Para conservar ou recuperar legitimidade, Estados sem

inimigos têm de elevar sua eficiência administrativa. O

governo, em todos os níveis, é objeto de desconfiança

em parte porque é pesado e ineficaz. Em um mundo que

as organizações empresariais reagem rapidamente à

mudança e são mais ágeis em seus movimentos, o

governo pode ficar para trás. [...] A maioria dos

governos ainda tem um bocado a aprender com a

melhor prática empresarial – por exemplo, controle de

metas, auditorias eficazes, estruturas de decisão

flexíveis e maior participação dos funcionários – o

55

último destes sendo um fator de democratização.

(GIDDENS, 1999, p. 84)

A terceira área estabelece “a compreensão do papel central da sociedade

civil” (GIDDENS, 2007, p.25). Nesse ponto os grupos como as organizações não

governamentais podem desempenhar um papel significativo, produzindo estratégias

para lidar com problemas sociais, sendo estes apoiados financeiramente pelo governo.

“Estado e sociedade civil deveriam agir em parceria, cada um para facilitar a ação do

outro, mas também para controlá-lo” (GIDDENS, 1999, p. 89).

Para os intelectuais da terceira via, parcerias entre o governo e a sociedade civil

são importantes para o desenvolvimento da comunidade, onde “a promoção de uma

sociedade civil ativa é parte básica da política da terceira via” (GIDDENS, 1999, p.88).

O autor também traz o exemplo da importância da atividade empresarial, “uma

extraordinária variedade de esquemas de empreendimento cresceram em diferentes

países desde o final da década de 1980” (GIDDENS, 1999, p. 93).

A quarta área da reforma diz respeito à necessidade da elaboração de “um novo

contrato social vinculando direitos e responsabilidades” (GIDDENS, 2007, p.26).

Acreditam que direitos sem responsabilidades podem gerar problemas no sistema. Esse

principio deve ser aplicado a todos, inclusive para as elites, aceitando suas obrigações

fiscais.

Seguindo esse preceito,

Poder-se-ia sugerir como um motor primordial para a

nova política, não há direito sem responsabilidades. O

governo tem todo um aglomerado de responsabilidades

para com seus cidadãos e outros, incluindo a proteção

aos vulneráveis. A social-democracia do velho estilo, no

entanto, era propensa a tratar direitos como exigências

incondicionais. Com o individualismo em expansão

deveria haver uma extensão das obrigações individuais.

(GIDDENS, 1999, p.75)

A quinta área aponta um dos objetivos da sociedade, “a busca da igualdade

deve estar no cerne da política da terceira via” (GIDDENS, 2007, p.27). Para tanto

se faz necessário entender o significado de igualdade para a terceira via, a qual afirma

que a questão da igualdade precisa ser pensada com cuidado, pois a desigualdade em

expansão não é fácil controlar (GIDDENS, 1999). De acordo com o autor,

A nova política define a igualdade como inclusão e a

desigualdade como exclusão, embora estes termos

requeiram alguma explicação. Inclusão refere-se, em

seu sentido mais amplo, a cidadania, direitos e

obrigações civis e políticos que todos os membros de

uma sociedade deveriam ter, não apenas formalmente,

56

mas como uma realidade de suas vidas. (GIDDENS,

1999, p.112)

Em relação a esse tema reconhecem que as desigualdades estão crescendo, que

os Estados Unidos têm um nível de desigualdade econômica maior que qualquer outro

país industrializado e que a educação é de suma importância para o governo. Afirmam

que,

[...] programas convencionais de socorro à pobreza

devem ser substituídos por abordagens centradas na

comunidade, que permitem uma participação mais

democrática além de serem mais eficazes. A formação

de comunidades enfatiza as redes de apoio, o espírito de

iniciativa e o cultivo do capital social como meio de

gerar renovação econômica em bairros de baixa renda.

(GIDDENS, 1999, p. 120)

Entre as estratégias contemporâneas de dominação, temas como “participação”,

“diálogo”, “parcerias” passaram a ser referência nos discursos e práticas dos organismos

internacionais. O Banco Mundial instituiu que os empréstimos só seriam concedidos se

os governos se comprometessem a realizar parcerias entre os aparelhos de Estado e

organizações da sociedade civil, tendo como objetivo estimular a mobilização social

bem como sua conformação (MARTINS, 2009).

Com mudanças nos quadros políticos do países centrais,

[...] com a redefinição da estrutura política e com o

estabelecimento de novas metas e procedimentos, o

Banco Mundial passou a divulgar os princípios que

viriam mais tarde a ser sistematizados no programa

neoliberal da Terceira Via. (idem, p.61)

O programa da terceira via defende o que denominaram de nova economia

mista, a qual visa “uma nova sinergia entre os setores público e privado, utilizando o

dinamismo dos mercados, mas tendo em mente o interesse público” (GIDDENS, 1999,

p.109). Com o discurso do “Estado do investimento social” afirmam que, “o governo

tem um papel essencial a desempenhar investindo nos recursos humanos e na

infraestrutura necessária para o desenvolvimento de uma cultura empresarial” (idem).

Assim,

Por suas características, objetivos e perspectiva histórica

esse programa destinado a orientar a chamada “política

radical de centro” vem conseguindo a adesão de

governos, partidos, e muitas organizações da sociedade

civil, principalmente os ligados ao mundo empresarial,

que se mostram preocupados com a viabilização de um

projeto hegemônico de sociedade menos vulnerável às

variações políticas decorrentes das desigualdades

econômicas e sociais. (MARTINS, 2009, p.65)

57

Segundo Martins, a Terceira Via apresenta-se como um programa político que

tem como objetivo construir uma sociedade que proporcione a realização dos anseios da

burguesia, partindo de orientações teóricas e intervenções práticas afinadas com o

capital, visam a consolidação da hegemonia burguesa.

As noções apresentadas pela Terceira Via apontam que,

os homens perdem a condição humana de sujeito

histórico para se tornarem simples objetos de dinâmicas

sob as quais não têm a mínima capacidade de intervir

coletivamente no sentido de mudança, restando apenas

buscar táticas para adaptações à ordem natural das

coisas. (MARTINS, 2009, p.68)

Atualmente pode-se observar mudanças na cultura da sociedade, fato que não

pode ser considerado como algo natural, um número considerável de intelectuais e

políticos do sistema capitalista tem essa função, utilizando-se das artes, da moda e da

mídia (MARTINS, 2009).

Nesse contexto,

A terceira Via desconsidera que a realidade é composta

por vária manifestações e relações que estabelecem

dialeticamente a totalidade concreta. Considerar

simplesmente o fenômeno como algo naturalmente

constituído e isolado de sua materialidade histórica,

como defendido, isto é, sem as relações econômicas e

políticas que a determinam, significa negá-lo como

constitutivo da totalidade, e portanto, como

manifestações concretas do real. (MARTINS, 2009,

p.69)

No Brasil, segundo Martins (2009), o setor empresarial utilizou-se dos preceitos

do neoliberalismo e em seguida o programa neoliberal da Terceira Via passou a tornar-

se a referência a ser seguida.

O movimento dessa fração da classe burguesa no Brasil, desde o final do século

XX e início do século XXI produz metas socioeconômicas para a sociedade, onde, “as

regras de convivência burguesa deveriam ser tomadas como padrão” (MARTINS, 2009,

p.19). Com base no autor, assevera-se que essa classe utiliza-se de estratégias para a

construção dessa “nova sociabilidade” inspirada no programa neoliberal da Terceira

Via42

juntamente com as mudanças que produz na dinâmica do Estado Brasileiro, em

especial a partir do final da década de 1990.

42

“Versão renovada da concepção neoliberal de sociedade para o século XXI do qual o movimento da

Terceira Via ou governança Progressista é a principal expressão” (MARTINS, 2009, p.10).

58

Entre as estratégias utilizadas para a formação e consolidação do ideário

burguês43

pode se observar ações especificas no campo educacional. A produção

acadêmica e jornalística na década de 1990 demonstra a participação dos empresários

brasileiros nas discussões em torno da educação (RODRIGUES, 2005).

No entanto, “a participação organizada do empresariado no debate educacional

não é recente, remontando, pelo menos, à década de 1930” (RODRIGUES, 2005,

p.104). Nesse sentido, Souza (1981) apresenta no livro “Empresários e a Educação: O

IPES e a política educacional”, a lógica das políticas educacionais pós-64 e sua relação

com o Instituto de Pesquisas e Estudos Sociais (IPES), sendo esse Instituto

caracterizado no livro como agência pensante de um amplo projeto econômico, político

e social capaz de reunir os interesses dos empresários do setor industrial, dos

banqueiros, dos militares e dos burocratas em torno de uma proposta de reformulação

do ensino no país.

Desde a criação da Confederação Nacional da Indústria (CNI) em 1938, algumas

ações foram prioritárias, como a criação da “tríade pedagógica”: o Serviço Nacional de

Aprendizagem Industrial (SENAI), o Serviço Social da Indústria (SESI) e o Instituto

Euvaldo Lodi (IEL), criados, respectivamente, em 1942, 1946 e 1969 (RODRIGUES,

2005). Conforme o autor, a CNI vem organizando “recomendações” para sociedade

brasileira, denominadas télos44

. De acordo com o autor, ao longo desses anos, a referida

instituição determinou três télos fundamentais: “nação industrializada, país

desenvolvido e economia competitiva”, e todas essas metas relacionaram-se em algum

momento com a educação.

Historicamente, na mesma perspectiva da CNI, visando a manutenção da

burguesia no poder, em 1961 um grupo de empresários de São Paulo e do Rio de

Janeiro organizou o IPES, que permaneceu em atividade até 1971, contando também

com a participação de representantes das Forças Armadas (SOUZA, 1981). Houve uma

preocupação em estender o Instituto para todo o País, após dois anos de sua criação

passou a possuir congêneres no Rio Grande do Sul, Minas Gerais, Bahia e Pernambuco.

Segundo a autora, os fundadores desta Instituição estavam preocupados com a

necessidade de um movimento em favor da empresa privada que, de acordo com eles

estava desprestigiada no País. Com essa constatação, “um grupo de homens de negócio

43

Conjunto de idéias para a manutenção da sociedade capitalista.

44 Metas societárias construídas pelo discurso hegemônico (RODRIGUES, 2005).

59

saiu em campo para propor a união e a conscientização do setor, a fim de se

salvaguardarem as estruturas e o regime capitalista privado no Brasil” (SOUZA, 1981,

p.20).

Buscando revelar como se estrutura o poder empresarial em torno das questões

do ensino, Souza (1981) relata em seu estudo as preocupações e “soluções” dos

intelectuais (professores universitários, técnicos e especialistas) à serviço dos

empresários e sua relação na formulação de políticas educacionais. Nesse sentido, de

acordo com a autora, o IPES apresenta uma concepção de ensino reduzida ao capital

humano45

, a insumo para crescimento industrial e a instrumento de ampliação da

capacidade produtiva da força de trabalho, enfim uma educação funcional para o poder

empresarial.

O IPES chegou a “ceder” pessoas do seu quadro de dirigentes para integrarem o

quadro de funcionários do então presidente Castelo Branco. Na trajetória do IPES foram

criados Grupos de Estudos e Pesquisas (chamados Grupos de Trabalho) que, entre

outras atividades, realizaram o Fórum de Educação46

. A partir das pesquisas desses

Grupos, foram elaborados documentos e planos, que influenciaram o planejamento do

governo47

(SOUZA, 1981).

A referida autora elucida a correlação entre projetos político-empresarial e

políticas públicas de ensino, revelando a estreita relação do bloco de poder do IPES com

o Estado, como por exemplo, a Reforma Educacional do Ensino Superior (1968) e a

Reforma de 1º e 2º Graus (1971). Para a autora “as duas reformas realizadas vieram a

corporificar as diretrizes da política educacional dos planos, reformulando assim as

estruturas de todo o sistema de ensino no Brasil” (SOUZA, 1981, p.153), ou seja, “os

documentos que contêm a doutrina básica que informou a reformulação do sistema de

ensino no Brasil são os Relatórios dos Grupos de Trabalho” (idem).

Nesse processo, além da ação educacional a CNI apresenta uma atuação na área

da assistência social, especialmente após a criação do SESI,

[...] inspirado no ideário de cooperação das classes e de

paz social, o SESI, assim como seu congênere Serviço

Social do Comércio (SESC), criado no mesmo ano,

45

“A teoria do capital humano representa a forma pela qual a visão burguesa reduz a prática educacional

a um “fator de produção”, a uma questão técnica” (FRIGOTTO, 1984, p.18).

46

Os temas e seus responsáveis estão apresentados na página 82 (SOUZA, 1981).

47

Programa de Ação Econômica do Governo (1964-1966); Plano Decenal de Desenvolvimento

Econômico e Social (1967-1976); Metas e Bases para a Ação do Governo (1970-1972); I Plano Nacional

de Desenvolvimento (1972-1974).

60

tornaram-se valiosos instrumentos de combate ao

comunismo. (FALLEIROS, PRONKO e OLIVEIRA,

2010, p. 59)

No período de 1930 até 1950 a CNI direcionou seus atos ao télos “nação

industrializada”, buscando persuadir a sociedade política e a sociedade civil a acreditar

que todos os problemas do país estariam relacionados ao seu passado agrário. Para tanto

era necessário a participação de todas as frações da sociedade, da agricultura, do

comércio, dos trabalhadores e do Estado. Assim, a educação, em especial a formação

profissional, deveria ser modificada, visto que no discurso esse era o meio de ação para

a industrialização48

.

A partir de 1950 o SENAI passou a oferecer a formação de técnicos de nível

médio, o que, entre outras medidas, facilitou a extensão progressiva de modalidades

específicas da educação escolar, ampliando assim a ação educacional do empresariado

industrial (FALLEIROS, PRONKO e OLIVEIRA, 2010). De acordo com esses autores,

as instituições da CNI (SENAI, SESI, SENAC e SESC) auxiliaram no projeto de

“(con)formação da classe trabalhadora”, ou seja, “organismos inseridos no sistema

sindical patronal, destinado a educar a força de trabalho e os familiares de cada setor da

economia (industrial e comercial)” (MARTINS, 2009, p. 154).

Na década de 1960 a meta da nação industrializada foi atingida, no entanto não

houve a superação dos problemas sociais, fato admitido nos discursos dos dirigentes da

CNI, naquele momento (RODRIGUES, 2005). Assim, conforme cita o autor, a CNI

criou uma nova meta para a sociedade: “o télos país desenvolvido”, com o discurso da

“modernização industrial”. Um dado importante, destacado pelo autor, é que neste

momento o país vive a ditadura militar. Ao término desse regime, mesmo com um

desenvolvimento produtivo, o país encontrou-se em uma grave crise econômica .

Na década de 1980, o sistema capitalista instaura uma nova fase, o padrão de

acumulação flexível49

. Nessa perspectiva, a CNI lança novamente um “novo télos” para

48

“A constituição de instituições como SENAI e SESI, de seus congêneres SENAC e SESC, e das “Leis”

Orgânicas do Ensino (Reforma Gustavo Capanema) demonstram a subordinação da política educacional

ao télos nação industrializada” (RODRIGUES, 2005, p.107).

49

“Novos processos de trabalho emergem, onde o cronômetro e a produção em série e de massa são

“substituídos” pela flexibilização da produção, pela “especialização flexível”, por novos padrões de busca

de produtividade, por novas formas de adequação da produção à lógica do mercado” (ANTUNES, 2006,

p. 24). Nesse processo, é importante ressaltar a tese de Harvey, onde a acumulação flexível, sendo uma

forma própria do capitalismo, mantém a essência deste sistema em três pontos: é voltado para o

crescimento, este crescimento se apóia na exploração do trabalho humano no meio de produção e o fato

de o capitalismo ter uma intrínseca dinâmica tecnológica e organizacional (HARVEY, 1992).

61

a sociedade brasileira, “a economia competitiva”. Associado a estratégia industrial,

ocorre a reestruturação produtiva, a flexibilização das relações de trabalho, a integração

ao mercado internacional, e a redefinição do sistema educacional brasileiro

(RODRIGUES, 2005).

Nesse panorama que a classe dominante reorganiza seu discurso, rumo a

“economia competitiva”, onde principalmente o Estado precisa ser reformado, e a

Educação representa a mola propulsora rumo a um país que seja “modelo” nesse

sistema (RODRIGUES, 2005). O autor relata que, com o objetivo de “responder”

algumas questões a CNI publica, em especial, dois documentos: “Competitividade

industrial: uma visão estratégica para o Brasil” (CNI, 1988); “Competitividade

industrial: uma visão dos empresários” (CNI, 1993), entre outros documentos que

propõem ações específicas tanto para a educação básica quanto para o ensino superior.

Rodrigues (2005) demonstra que ao longo dos anos e dos sucessivos “télos”,

apesar de a classe dominante modificar o conteúdo de suas propostas, o objetivo da

classe burguesa nunca foi alterado, ou seja, a formação humana a serviço das exigências

do capital. Para o autor, “na verdade, é justamente a contradição entre a consecução dos

télos e a manutenção dos problemas sociais que constitui a razão da construção e

reconstrução permanente do télos industrial, ou seja, de seu processo de metamorfose”

(RODRIGUES, 2005, p.108).

Os representantes da burguesia “apóiam” a valorização da educação, no entanto

para a burguesia a educação deve atender aos seus interesses, no caso, que cumpra as

exigências do setor produtivo. No entanto, “enquanto estivermos buscando respostas

para adequar a formação humana aos sucessivos “télos” construídos pelo pensamento

empresarial, a educação estará inelutavelmente limitada ao horizonte pedagógico do

capital” (RODRIGUES, 2005, p.115).

O fato é que a contradição entre as propostas constituídas pelo discurso

hegemônico e os problemas sociais reside no “pressuposto de toda a existência

humana”, que os homens devem estar em condições de viver para poder “fazer

história”. Mas, para viver, é preciso antes de tudo suprir as necessidades básicas dos

indivíduos (MARX e ENGELS, 2007).

De acordo com os autores para “fazer a história” são necessários alguns

pressupostos, e deixam claro que não podemos “esquecer” toda a história que antecede

esse momento. Partindo deste pressuposto torna-se imprescindível a busca por sua

superação, tendo claro que “não é a crítica, mas a revolução, a força motriz da história,

62

assim como da religião, da filosofia e de qualquer outro tipo de teoria” (MARX e

ENGELS, 2007, p. 53).

Tendo como objetivo a superação desta sociedade, capitalista, e como princípio

a revolução, MARX e ENGELS, esclarecem que os indivíduos são uma construção

histórica e social, no entanto essa construção não ocorre nas condições que gostariam, e

explicam que:

[...] cada geração transmite à geração seguinte, uma

massa de forças produtivas, de capitais e de condições

que, embora sendo em parte modificada pela nova

geração, preserve a esta suas próprias condições de

existência e lhe imprime um determinado

desenvolvimento, um caráter particular. Demonstra

assim que as circunstâncias que fazem os homens, assim

como eles fazem as circunstâncias. (MARX e ENGELS,

2007, p. 53)

Outra ação dos empresários no Brasil que merece destaque é a organização do

Grupo de Institutos, Fundações e Empresas – GIFE50

, criado em 1995 com o objetivo de

incentivar a intervenção de determinados setores nas “questões sociais”, o que

denominaram de “investimento social privado”51

(MARTINS, 2009). Segundo o autor,

a ampliação de organizações como o GIFE na sociedade civil, foi fato fundamental para

a afirmação da nova sociabilidade do capital. Acredita-se que, “foi a conquista de

corações e mentes que produziu os melhores resultados na construção da coesão social”

(idem, p.13).

Segundo dados do próprio Grupo, a partir da década de 1990 observa-se no País,

a difusão dos conceitos de “terceiro setor” e “responsabilidade social empresarial”,

50

Segundo os responsáveis pela Organização, “o GIFE é uma rede sem fins lucrativos que reúne

organizações de origem empresarial, familiar, independente e comunitária, que investem em projetos com

finalidade pública. Sua missão é aperfeiçoar e difundir conceitos e práticas do uso de recursos privados

para o desenvolvimento do bem comum, contribuindo assim para a promoção do desenvolvimento

sustentável do Brasil, por meio do fortalecimento político-institucional e do apoio à atuação estratégica

dos investidores sociais privados. Além disso, o GIFE também organiza cursos, publicações,

pesquisas, congressos, Grupos de Afinidade, Painéis Temáticos, Debates e outros eventos” (GIFE).

Observando o histórico dessa instituição a partir de uma visão crítica, observa-se que “originado pela

articulação inicial de vinte e cinco grandes empresas com sede no Brasil, incentivadas pela Fundação

Ford e Fundação Kellongs dos Estados Unidos, o GIFE foi criado com o intuito de oferecer um novo

horizonte político às intervenções empresariais descontínuas, voluntariosas, fragmentadas, pontuais,

desconectadas e restritas ao universo da filantropia empresarial, dando a elas um novo formato e uma

perspectiva de classe” (MARTINS, 2009, p.142).

51

“Investimento social privado é o repasse voluntário de recursos privados de forma planejada,

monitorada e sistemática para projetos sociais, ambientais e culturais de interesse público”, completando

essa idéia afirmam que, “o Investimento Social Privado pode ser alavancado por meio de incentivos

fiscais concedidos pelo poder público e também pela alocação de recursos não-financeiros e intangíveis. (GIFE).

63

juntamente como a intensificação do debate internacional a cerca da incapacidade do

Estado cumprir sozinho com suas obrigações para com a sua população (GIFE, 2011).

Sendo assim, o GIFE foi elaborado para divulgar o modelo de gestão que tem

como base os preceitos da “cultura empresarial”, criado no bojo do programa neoliberal

da Terceira Via, passando a ser um dispositivo privado de hegemonia, sendo que suas

ações não estão voltadas para um único campo, atuam em diversos temas com diferentes

ações. Para se ter idéia da atuação da “pedagogia da hegemonia” na área social é só

observar os números, a rede reúne 130 associados que, somados, investem por volta de

R$2 bilhões por ano na área social52

(GIFE, 2011).

Entre outras medidas para a manutenção do capital, o fato de empresas privadas

interferirem em ações e políticas sociais é a partir de ações do Estado. A

regulamentação, pelo Estado, das ações da classe dominante é um dos fatores essenciais

para atuação dessas organizações no cotidiano da sociedade (MARTINS, 2009). Nessa

perspectiva, “a existência de um ambiente regulatório moderno, claro e estável é fator

fundamental para promover a expansão e qualificação do investimento social privado

em qualquer país” (GIFE, 2011). Nesse sentido, o GIFE desenvolve, desde o início de

2003, uma iniciativa destinada a “contribuir” para o aperfeiçoamento da legislação

brasileira relativa ao terceiro setor: o Programa Marco Legal e Políticas Públicas53

(idem).

Construindo e consolidando a “pedagogia da hegemonia”, uma das formas do

GIFE cumprir sua missão de disseminar e aperfeiçoar conceitos e práticas de

investimento social privado é editar com regularidade livros e guias que oferecem

informações para o desenvolvimento das ações sociais, dentre os quais destacamos o

52

Para conhecer detalhadamente o investimento social privado realizado pelos associados GIFE acesse o

site www.gife.org.br

53

Em maio de 2006, a atuação do Programa foi intensificada com a aprovação da “Carta de Curitiba –

Visão GIFE do Marco Legal do Terceiro Setor”, um documento que estabelece os cinco temas que a Rede

entende como prioritários: liberdade de organização e funcionamento para as organizações da sociedade

civil; transparência e controle social (accountability); imunidades e isenções tributárias;

incentivos fiscais para iniciativas de interesse público; e segurança jurídica, na qualidade de tema

transversal. Em 2009, o GIFE elaborou uma nova versão da publicação original, o livro “Perspectivas

para o Marco Legal do Terceiro Setor”, com o apoio da Ford Foundation e da W.K. Kellogg Foundation .

Trata-se de um documento mais aprofundado que, em relação a cada um dos temas indicados na Carta de

Curitiba, contém: uma descrição concisa de como a legislação brasileira aborda a matéria; a identificação

e análise dos principais entraves e oportunidades; e um conjunto de propostas concretas de

aperfeiçoamento do respectivo ambiente regulatório, incluindo medidas legislativas, administrativas e/ou

de autorregulação (GIFE).

64

“Guia GIFE: Investimento Social Privado em Educação” (disponível em

www.gife.org.br).

No estudo apresentado por Lopes (2010), “Educação Pública como Nicho de

Investimento Social Privado”, pode-se identificar a relação entre documentos da rede

GIFE e da UNESCO diretrizes de constituição de redes e respectivas formas de atuação,

em especial a ação na produção políticas públicas para a educação. Ambos adotam o

discurso de que a atuação social privada visa atender a uma demanda social

insuficientemente atendida pelo Estado. Mas, no entanto, entende-se que essas ações

constituem uma estratégia da burguesia para influir em políticas públicas e manter sua

hegemonia,

Na tentativa de construir uma nova pedagogia da

hegemonia, empresas e organizações privadas sem fins

lucrativos se reúnem ao redor de questões sociais com

fins claramente econômicos, políticos e ideológicos.

Valendo-se do marketing social e das isenções fiscais,

buscam reforçar um tipo de sociabilidade necessário ao

capital. (LOPES, 2010, p.9)

A educação subordinada a lógica burguesa, tem dentre outros intuitos, dificultar

a luta da classe trabalhadora, incluso os docentes, por uma educação que carregue em

seu seio uma transformação social ampla e emancipatória (Mészáros 2008). Lutar por

uma educação que caminhe par e passo com uma transformação social é a luta de todos

os trabalhadores, é a luta por uma educação “para além do capital”, sendo assim:

Limitar uma mudança educacional radical às margens

corretivas interesseiras do capital significa abandonar de

uma vez só, conscientemente ou não, o objetivo de uma

transformação social qualitativa. Do mesmo modo,

contudo, procurar margens de reforma sistêmica na

própria estrutura do sistema do capital é uma

contradição em termos. É por isso que é necessário

romper com a lógica do capital se quisermos

contemplar a criação de uma alternativa educacional

significativamente diferente. (idem, p.27)

Nesse sentido a função da educação na transformação social é fundamental,

[...] pois, por um lado, é necessário expor – por meio do

papel da educação socialista54

– o caráter apologético da

cultura há muito estabelecida da desigualdade

substantiva, em todas as suas formas, para aproximar a

realização da única relação humana permanentemente

54

“a concepção de educação aqui referida – considerada não como um período estritamente limitado da

vida dos indivíduos, mas como o desenvolvimento continuo da consciência socialista na sociedade como

um todo – assinala um afastamento radical das práticas educacionais dominates sob o capitalismo

avançado” (Mészáros, 2008, p.79).

65

sustentável de igualdade substantiva na ordem global

historicamente em transformação. (Mészáros 2008,

p.123 e 124)

A facilidade do acesso as publicações relacionadas aos interesses da classe

dominante, tanto pela quantidade, amplamente vasta, como pelo seu “sedutor” conteúdo

(publicações como, por exemplo, da CNI55

e do Banco Mundial56

) e a dificuldade do

acesso a uma literatura emancipatória57

, são empecilhos que a classe explorada

compreenda a necessidade de superar o horizonte pedagógico do capital.

Para que se identifique o contexto em que se insere a luta por uma educação, de

qualidade socialmente referenciada, é necessário um estudo além do “chão da escola”,

procurando identificar, por exemplo, possíveis relações entre a educação pública

brasileira e as recomendações dos Organismos Internacionais58

, considerando que “o

Banco Mundial (BM), transformou-se, nos últimos anos, no organizador com maior

visibilidade no panorama educativo global, ocupando, em grande parte, o espaço

tradicionalmente conferido à UNESCO59

” (TORRES, 2000, p. 14).

Nesta perspectiva, destaca-se a participação do Estado como mediador,

procurando assimilar tais recomendações e aplicá-las da forma mais “harmoniosa”

possível. O Estado capitalista tem por função zelar pelos interesses da burguesia e

gerenciar o potencial de oposição do povo, controlando assim a massa, ou seja, “toda

superestrutura dominante ‘trabalha’ para a inexistência de especifica e autônoma

situação superestrutural da(s) classe(s) dominante(s)” (DONNANGELO; PEREIRA,

1976, p. 100). O Estado, para além de uma organização burocrática de poder, apresenta-

se como uma estrutura reguladora do sistema capitalista e servindo as finalidades das

classes sociais que dele se apossam e através dele exercem a hegemonia legitimadora da

dominação (CURY, 1992).

55

Exemplos: Retratos da Sociedade Brasileira: Educação (CNI, 2008); Engenharia para o

desenvolvimento: Inovação, Sustentabilidade e Responsabilidade Social como Novos Paradigmas (CNI,

2010); Proposta do MEC Põe em Risco a Competitividade da Indústria: Posicionamento do Sistema

Indústria sobre proposta do MEC de criação do FUNTEP – Fundo Nacional de Formação Técnica e

Profissional (CNI, SESI, SENAI, 2010).

56

Exemplos: Educação Municipal no Brasil: Recursos, Incentivos e Resultados/vol I e II (BM, 2002 e

2003); Atingindo uma Educação de nível mundial no Brasil: Próximos passos (BM, 2004).

57

Alguns livros clássicos (como, por exemplo, dos autores Marx, Gramsci e Lenin) já não são mais

publicados por algumas editoras, ou tem um alto custo.

58

Destacam-se Banco Mundial, Unesco, OCDE, OMC, FMI.

59

Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura. (Unesco).

66

A nova ordem comercial mundial apresenta a educação como um “serviço”,

ocorrendo à abertura do setor educacional como opção de investimento de grupos

privados,

O elemento de continuidade é garantido pelo reforço à

concepção de educação como instrumento de

preparação da mão-de-obra para o mercado e também

de dominação ideológica através da visão de mundo

empresarial. (LIMA, 2002, p.54-55)

No Brasil essa relação público/privada no setor educacional60

encontra amparo

na Constituição Federal de 1988. Afinal, a legalização de tal relação foi com a

afirmação de que a educação deve receber a colaboração da sociedade (BRASIL, 1988,

art. 205), assim “permitiram novos passos de presença do setor privado na educação

básica” (CURY, 2008, p. 20).

Na materialização da relação público-privada no âmbito educacional, uma das

formas de exploração das instituições educacionais, é a oferta de um “produto de

mercado” pela iniciativa privada às prefeituras, denominados de “sistemas de ensino”.

Tais empresas passam a interferir na política educacional local e na organização do

trabalho tanto dos docentes quanto dos gestores. A oferta dos produtos e serviços inclui

“materiais didáticos para alunos e professores, incluindo apostilas e CD-ROMs,

formação docente em serviço e monitoramento do uso dos materiais adquiridos”

(ADRIÃO et al., 2009).

O número de contratos entre empresas privadas fornecedoras de sistemas

apostilados para as prefeituras, segundo Cury (2008), a partir de 2005 cresceu 2800%,

tendo como precursora o Grupo COC, que firmou os primeiros contratos em 1999, mas

a grande expansão se deu a partir de 2005. O valor anual aproximado cobrado pelas

empresas para oferecer material apostilado por aluno é de R$ 200,00. Dado o tamanho

do sistema público brasileiro de ensino, este é um mercado promissor, e uma ótima

oportunidade de expansão do capital (CURY, 2008).

Com o argumento de que o material oferecido por empresas privadas possui

maior qualidade, conforme argumenta (CASTRO, 2007, p. 20) “há claros indícios de

que os apostiladores criaram uma solução brasileira de grandes méritos e originalidade.

Inovação única no mundo, já se cogita a sua exportação”. E o autor prossegue,

60

A relação público-privada na educação é parte da “nova” sociabilidade do capital, na tentativa de dar

sentido a um projeto social hegemônico em todo mundo, sendo parte do processo das estratégias

contemporâneas de dominação (NEVES, 2002).

67

“enquanto as redes das escolas públicas que não adotaram as apostilas tratam de temas

transversais, habilidades e competências, as que as adotaram tiram melhores notas, são

conteudistas e se voltam para o vestibular”. Entretanto, de acordo com (CURY, 2008, p.

22), a “confirmação desse transito merece ser objeto de pesquisas mais sistemáticas e

rigorosas seja no pólo privado, seja no público. Há rumores de que o material

pedagógico disponível para o pólo privado seria mais aligeirado quando vendido para o

pólo público”. Neste sentido, Adrião et al., 2009, p. 808) afirmam:

As empresas oferecem aos municípios materiais

distintos daqueles que elaboram para suas próprias

escolas ou para as escolas privadas que franqueiam seu

material. Trata-se de ofertar as escolas públicas um

material de menor custo e que não faça frente àqueles

existentes nas escolas privadas do município, uma vez

que, se assim fosse, poderia haver um relativo êxodo

das matrículas para o setor público, estabelecendo-se,

ineditamente, uma concorrência intra-serviços

oferecidos pela mesma empresa.

O material oferecido à população com menor poder aquisitivo parece se

distinguir daquele oferecido a fração da população com maior poder aquisitivo. Mesmo

havendo esta possibilidade, no estado de São Paulo, dos 645 municípios existentes, 161

declararam adotar sistemas apostilados, destes 150 são municípios com até 50.000

habitantes. Os municípios de pequeno porte, que na década de 1990, assumiram muitas

responsabilidades em pouco tempo para com a oferta do nível obrigatório de ensino,

para as quais, provavelmente, não estavam preparados (ADRIÃO, GARCIA, BORGHI

e ARELARO, 2008), o que os levam a formar parcerias. Nessas circunstâncias, de

acordo com as autoras, “tendem a ser mais permeáveis à pressão das empresas privadas,

tendo em vista que a constituição da esfera pública em tais situações tende a ser mais

frágil, aproximando-se o privado do público de maneira mais cotidiana e informal”

(Adrião et. al, 2009, p.805).

Os sistemas apostilados de ensino vêm apresentados com o “objetivo” de suprir

as demandas educacionais assumidas pelos municípios após a Emenda Constitucional nº

14/96, as prefeituras recebem esta incumbência, mas na maioria das vezes, a

precariedade técnico-operacional encontrada, sobretudo, naquelas de pequeno porte, as

levam a formarem parcerias com a iniciativa privada (ARELARO, 2008).

Acompanhado do argumento de que o responsável pela crise é o Estado, se

propõem substituir a administração burocrática pela administração gerencial. Nesta

lógica o modelo de eficiência e eficácia é o privado e se prolifera um fértil terreno para

68

as redes privadas de ensino aumentar sua lucratividade, ou seja, mais um cliente e mais

uma possibilidade de expansão do capital.

Nessa perspectiva, o sistema apostilado é visto como aliado do capital,

contribuindo com a padronização dos serviços oferecidos pelas escolas (ADRIÃO,

GARCIA, BORGHI, ARELARO, 2009) e, sobretudo, com a criação de uma nova

identidade docente (HYPOLITO, 2010), alinhada a consolidação da nova pedagogia da

hegemonia (NEVES, 2010).

69

3. A (RE)ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE EM IMBITUBA: A

RELAÇÃO “SOME” E PROFESSOR

Buscando compreender a parceria público privada se materializa no interior da

escola, mais especificamente no cotidiano do trabalho docente, o principal

procedimento metodológico utilizado, como já referido, foi a realização de entrevistas

semi-estruturadas com oito professores61

da rede pública de ensino, no segundo

semestre de 2011. Nestes relatos os professores, identificados através de nomes

fictícios, foram questionados acerca de vários aspectos que compõem seu cotidiano no

âmbito escolar, e em especial em relação ao material didático e a formação continuada

disponibilizada pela empresa contratada pela rede municipal.

Após a transcrição das entrevistas, identificamos três categorias de conteúdo62

:

Organização do trabalho docente, intensificação do trabalho docente e

desintelectualização do professor. Vale destacar que tais categorias não são estanques.

Pelo contrario, se relacionam e se complementam.

3.1 ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE

Segundo os dados publicados pela OCDE (2010) no relatório “Avaliações de

Políticas Nacionais de Educação: Estado de Santa Catarina”, em 2009 a rede estadual

contava com mais escolas e menos alunos que em 2005, já na rede municipal ocorreu o

contrário, mais alunos e menos escolas. Como parte da reforma administrativa, iniciada

em Santa Catarina em 2009, todas as escolas de educação infantil e ensino fundamental

estão sendo gradualmente transferidas para as prefeituras.

Para tanto, de acordo com o referido Relatório, “Santa Catarina precisa ser capaz

de mobilizar os seus recursos e estruturas de suporte a fim de remodelar a formação do

capital humano para sua economia do conhecimento” (OCDE, 2010, p.45). Para os

avaliadores da OCDE essa é uma questão fundamental,

O maior produtor de capital humano é o sistema de

educação pública, que funciona como um canal que

transfere os recursos do setor privado para os

consumidores da educação, que, por sua vez, serão os

61

Anexo D.

62 Categorias que emergiram das entrevistas tendo como base a literatura revisada.

70

futuros produtores do Estado. O capital humano gerado

nas escolas é primordial para garantir uma economia

dinâmica, fornecer um padrão de vida adequado,

reforçar a segurança interna, assim como para manter a

posição de destaque de Santa Catarina no País e a sua

competitividade no mundo. (OCDE, 2010, p.61)

Ao longo do Relatório percebe-se a presença do pensamento hegemônico da

elite intelectual próxima aos poderes governamentais constituídos do Estado, por

exemplo, no prefácio escrito pela então “Diretora Para a Educação”: “O governo

Estadual solicitou à OCDE que empreendesse uma análise independente sobre o sistema

educacional e que formulasse opções com vista à elaboração de políticas, a curto e

médio prazo, com o objetivo de desenvolver o seu capital humano” (ISCHINGER,

2010, p.3), ou no trecho citado pela equipe da OCDE: “A educação não é considerada

uma mera oferta social, mas sim um investimento essencial no capital humano que

produz dividendos significativos para a sociedade e os indivíduos” (OCDE, 2010, p.28).

Nesse sentido a prefeitura do município de Imbituba contratou em 2009 os

serviços do SOME – Sistema Objetivo Municipal de Ensino com o discurso que tal

parceria tina como objetivo melhorar seus indicadores educacionais.

O Centro Educacional Objetivo, fundado em 1965, figura entre as maiores

instituições de ensino do país, atuando junto à iniciativa privada e pública no âmbito da

Educação Infantil à preparação para os vestibulares. O Sistema Objetivo oferece, desde

2000, o Sistema Objetivo Municipal de Ensino – SOME –, que compreende o

fornecimento de material didático e o atendimento pedagógico, hoje para mais de

100.000 alunos em vários municípios do país (OBJETIVO, 2012).

O SOME possui, desde 2005, uma equipe de especialistas e pedagogas para

organizar os atendimentos presenciais previstos no “Projeto Personalizado de

Formação”, para cada um dos municípios “parceiros”, tendo como principal apoio o

material didático. Além dos encontros de formação, mais duas propostas estão em

desenvolvimento: atendimento à distância e avaliação institucional (OBJETIVO, 2012).

Estando a serviço, administrativa e pedagogicamente, atendendo professores,

coordenadores pedagógicos e diretores, disseminam a ideia que a Educação é estratégia

de transformação social63

, para tanto definem sua função como “formadoras de

formadores”, assessorando e mediando processos de mudança na prática educativa das

63

“Concebemos o nosso trabalho e seus resultados como parte de uma grande estratégia de transformação

social, por ter a consciência legítima de que mesmo distantes, estamos atendendo às crianças, nossa

principal razão de ser e estar atuando no mercado educacional brasileiro”. (OBJETIVO, 2012)

71

escolas (OBJETIVO, 2012). No entanto, não definem o que entendem por

transformação social, tampouco quais são os objetivos das mudanças na prática escolar.

As propostas para o desenvolvimento de cada conteúdo por área de

conhecimento, segundo a Instituição estimulam desde a infância a capacidade de

liderança e perseverança, preparando os alunos para que eles possam acompanhar as

mudanças que ocorrem rapidamente em nossa sociedade (OBJETIVO, 2012). Como

citado anteriormente, de acordo com a literatura pesquisada (TURMINA, 2010), o

estímulo da capacidade do “poder do indivíduo” na resolução dos problemas está

relacionado aos padrões necessários à sociabilidade burguesa, processo que ocorre por

fora e dentro da escola.

Os alunos recebem, para acompanhar as aulas, apostilas bimestrais, as quais

além do conteúdo contêm tarefas complementares. Os professores recebem, também

bimestralmente, um “manual” juntamente com a apostila. Em cada escola um

coordenador organiza a distribuição do material, o planejamento na unidade, acompanha

as aulas e participa de cursos na sede em São Paulo (OBJETIVO, 2012).

A equipe do SOME realiza ao longo do ano cursos de formação com os

professores e coordenadores nos municípios conveniados. Os temas abordados no

evento enfatizam novas propostas educacionais, as práticas cotidianas em sala de aula,

questões que envolvem a avaliação em diferentes dimensões, as metodologias do

material didático do Objetivo, sua organização e filosofia bem como o papel

coordenador no universo da escola. Para tanto, afirmam valorizar “as pessoas e o

conhecimento prévio” (OBJETIVO, 2012).

Segundo a perspectiva da Empresa, a aquisição de um sistema de ensino

apostilado por um município requer, por parte da equipe técnica responsável pelo

trabalho educacional nas escolas, um olhar minucioso acerca de como o material está

organizado,

O resultado de uma boa aula planejada nos seus mais

íntimos detalhes oferece as condições para a progressão

continuada do processo de aprendizagem com mais

eficácia64

, ou ainda, propostas bem elaboradas podem

dar asas à imaginação, o que naturalmente toma o lugar

da memorização, vista hoje com várias restrições.

Pesquisas65

indicam claramente que nos municípios em

que foi adotado um sistema de ensino, os alunos estão

64

Percebe-se a ênfase dada pela empresa aos temas relacionados a Teoria do Capital Humano.

65 Não foi localizado no site dados específicos da pesquisa mencionada.

72

meio ano à frente dos que não adotaram. (OBJETIVO,

2012)

Com a realização das entrevistas, foi possível verificar que a adoção do SOME

incidiu diretamente sobre o trabalho do professor, alterando sua organização e sua

rotina, como demonstra a fala de Júlia:

A apostila é muito repetitiva, a apresentação dos

conteúdos poderia ser bem melhor, volta muito num

assunto e deixa a desejar alguns, mas fazer o que...

Antes existia um planejamento de toda escola porque

tínhamos que trabalhar “projetos”, acho que na prática

nem todos trabalhavam, mas éramos nós que

escolhíamos o assunto e cada professor trabalhava da

sua forma. Agora não, até a organização da rotina da

aula é dita pela coordenação como deve ser.

Ao serem questionados acerca das escolhas dos materiais didáticos percebe-se a

falta de autonomia do professor que não optou pelos materiais (apostilas e livros), mas

que se vê obrigado a usar na sua prática, gerando assim um desconforto na organização

do seu trabalho, como aponta as falas de Francisca e Helena:

Nós não podemos mudar muita coisa porque a apostila

já vem pronta, a gente até deu umas idéias nas reuniões,

mas não mudaram nada, a apostila vem sempre igual

todo ano. Mas o uso da apostila é cobrado, a

coordenação quer saber como está, tem dias que agente

se reúne na SME para saber como está trabalhando, para

trocar idéias.

Nós não temos participação, porque os livros que a

gente escolhe não mandam, mandam outros, só para

dizer que o professor escolheu, mas geralmente não vem

o livro que a gente escolhe. Mas no município quase

não se usa o livro, a gente usa a apostila. A apostila veio

para nós, e agente nem sabia dessa apostila, foi enfiado

goela abaixo. Falta material didático, esse ano a

secretaria não mandou material, a escola comprou com

o dinheiro que vem para a escola, mas foi pouco, a

escola é muito grande, muitos alunos e tem pouco

material. Trabalhamos mais com papel pardo... Outros

anos vinha mais material, cada ano está reduzindo.

Percebe-se, com a realização desse estudo, que a adoção de um “sistema de

ensino” permite certo controle sobre o trabalho desses docentes, visto que além da

“imposição” do material, existe na escola um “coordenador” do some66

,

A Coordenadora distribui as apostilas, organiza as

reuniões de planejamento e tem dias que assiste as aulas

[...] O planejamento é por ano/série, em cima da

apostila, quer dizer, é como devemos abordar os

conteúdos da apostila, estratégias para os conteúdos de

66

A escolha desse coordenador é a critério da SME, sendo esse mais um cargo político.

73

cada bimestre. Vai do professor seguir ou não, mas

quando ela vem na minha sala eu sigo a “receita”

(Antônia)

Nesse sentido, ao seguirem as recomendações da empresa, não seguem as

necessidades dos seus alunos, com cita Helena e Antônia:

O ponto positivo é porque não temos muito acesso ao

Xerox, e ali tem bastante figuras, e já vem os conteúdos

prontos. Não traz nada da região, a apostila vem de São

Paulo, até os exemplos são de SP, aí eu é que trago para

a sala de aula a nossa realidade, os exemplos daqui.

Existe uma cobrança para trabalhar toda a apostila, e em

seqüência, eles querem que a gente trabalhe em

seqüência porque somos uma rede, a municipal, se um

aluno sai daqui e naquele bimestre vai para outra escola,

chega lá eles estão trabalhando o mesmo conteúdo, tem

um sentido, mas às vezes não vem ao encontro com a

necessidade dos meus alunos.

A apostila até facilita o trabalho do professor, mas ela

não está de acordo com a realidade do aluno, ela é para

o aluno que tem o hábito de estudar em casa, é para

aquele aluno que tem no seu quarto o seu computador

para pesquisar, o nosso aluno não tem isso. A apostila

deixa muito a desejar para o aluno, ela é muito

resumida, o conteúdo às vezes está bem longe da

realidade do nosso aluno. Eu prefiro o livro didático.

Existe uma cobrança para o uso da apostila, existe uma

cobrança para cada final de bimestre ter fechado a

apostila, mas às vezes não dá tempo, o aluno não faz a

tarefa, então tem que ser tudo na escola, é muita coisa

na apostila e o tempo é curto, por conta da nucleação

nossa escola tem um período a menos de aula por dia.

Através das falas não foi possível identificar uma resistência coletiva ao material

adotado pela SME, demonstram que seu trabalho foi intensificado, querem dar conta de

todo o conteúdo apresentado na apostila somado ao conteúdo que cada professor

acredita ser essencial. Os professores são iludidos em diversos momentos, pela falsa

idéia do “já vem pronto é só aplicar”, não precisa “perder tempo” para copiar do quadro,

é colorido e atrativo para os alunos, etc. Demonstram uma contradição, pois ao mesmo

tempo em que criticam o material também o utilizam, observa-se que o fato de ter uma

pessoa responsável pelo material diretamente na escola incide sobre a prática desses

docentes.

Essas ações levam a determinar as condições em que o professor realiza suas

atividades juntamente com o controle do trabalho dos docentes (MARIN, 2011). As

normas de organização do ensino que tendem à padronização de importantes processos,

justificada pela necessária expansão da escolarização, na sua essência tendem a uma

74

massificação do ensino (OLIVEIRA, 2004). Ações que levam professores a não exercer

o controle sobre seu trabalho estão relacionadas a ações fora do âmbito escolar, de

modo geral, são ações que levam a alienação dos indivíduos, “o trabalhador que perde o

controle sobre o processo de trabalho perde a noção de integridade do processo,

passando a executar apenas uma parte, alienando-se da concepção” (idem, p.8).

3.2 INTENSIFICAÇÃO DO TRABALHO DOCENTE

Inúmeros fatores vêm contribuindo com a intensificação do trabalho docente.

Com base, sobretudo nas entrevistas, a adoção do sistema de apostila no município

parece ser um dos fatores. Conforme os entrevistados, esse material não contempla as

necessidades locais67

nem as necessidades individuais, então o professor se esforça para

transmitir os conteúdos expostos na apostila, complementar com as especificidades da

região e adaptar para os diferentes alunos das diferentes turmas. Os professores afirmam

que é uma corrida contra o tempo, como citado anteriormente, devem abordar todos os

conteúdos, na ordem da apostila e incluir questões específicas da região com uma

preocupação em atingir todos os alunos, incluso os que se encontram em níveis distintos

de aprendizagem em relação a maioria da turma. A adoção desse “sistema de ensino” de

certa forma pode intensificar o trabalho do professor, como podemos observar nas falas

de Francisca e Júlia:

Tem que adaptar para nossa realidade, que tem bem

pouco. Alguns conteúdos a gente usa mais, mas tem

outros que os exemplos são bem fora da nossa realidade,

até faz parte da matéria, mas tem que complementar.

Além da apostila tem que usar outros materiais, só ela

não é suficiente.

Quando tu pegas a apostila do segundo ano, no caso, a

apostila é para o aluno que já sabe ler, só que agente

pega muita criança que não sabe nem pegar no lápis, é

difícil porque aí tu tens que correr atrás de outras

atividades para suprir e encaixar na apostila. Eu não

quero crucificar aqueles que já estão mais na frente,

então eu faço assim, eu divido a turma em dois os que

estão alfabetizados e os que não estão. Num primeiro

momento dou uma atividade de acordo com cada nível e

vou tentando alfabetizar aos poucos, num segundo

momento dou uma atividade igual para todos. No

começo do ano tem aluno que consegue ler um livro de

literatura todo e aluno que não reconhece as letras e nem

sabe o próprio nome e eu tenho que me desdobrar.

67

O mesmo material é utilizado em todo país, um material produzido para cada região seria muito

dispendioso.

75

Acredita-se que a inclusão na escola pública de alunos com necessidades

educativas especiais possa estar contribuindo também com o processo de intensificação

do trabalho docente, visto que as condições estruturais e pedagógicas estão longe de

serem as ideais. Percebe-se que o “SOME” não trata dessa questão e a SME não

disponibiliza as condições objetivas para o seu enfrentamento e a efetivação da

inclusão. Algo que aparece na fala de Antônia e José:

Em relação aos alunos com necessidades especiais eles

deveriam ter o professor II, mas eles têm um estagiário,

que não tem uma formação, não estão preparados para

ajudar, são alunos que também estão estudando, alguns

até de ensino médio.

Nós não temos uma formação adequada para trabalhar

com os alunos com necessidades especiais, com as

diferentes necessidades que apresentam. A escola não

tem uma estrutura física adequada para algumas

necessidades. A pessoa que acompanha esses alunos

nem é um professor. Eu trabalho com uma menina que

não tem o que fazer, ainda mais nas atividades práticas,

ela não tem controle dos movimentos, nem consegue

permanecer sentada sozinha, mas está ali, junto com a

turma e aí?

A SME sobrecarrega os docentes atribuindo-lhe mais esta tarefa. No conteúdo

das entrevistas é notória a falta de estrutura oferecida para que o docente possa trabalhar

com esses sujeitos. Os professores se encontram em uma encruzilhada sem saber se

propiciam atenção aos demais alunos ou focam sua atenção nos alunos com

necessidades especiais. Considerando as condições que estão postas, atender aos anseios

de todos torna-se praticamente impossível.

Com a necessária universalização da educação básica o Estado teria que investir

muito mais em educação, ou seja, aumentar a parcela do PIB a ela destinada. De acordo

com Saviani (2006), para que possamos pensar em qualidade social não pode ser

inferior a 8%, no entanto, atualmente o Brasil aplica entre 4,9 % e 5% do PIB (INEP,

2010).

Com o aumento de mais um ano nas series iniciais, os alunos deveriam chegar

ao “sexto ano” mais preparados. Entretanto, segundo os docentes entrevistados muitos

parecem não ter se apropriado dos conhecimentos necessários para freqüentar a

série/ano em que estão matriculados, intensificando ainda mais o trabalho do professor,

como sugerem as falas de Helena e Fernanda:

76

Tem aluno que desenvolve bem, depende de aluno para

aluno, tem aluno que vem desde o primeiro ano sem

saber ler e sai do quinto ano sem saber [...]. Alguns

chegam no quinto ano sem conhecer os números daí

como trabalhar as quatro operações [...]. Eles não

aprendem no começo, depois é mais difícil, porque o

professor do sexto ano em diante não vai parar para

ensinar isso, aí é complicado, reprovam, mas depois de

um tempo tem que aprovar mesmo sem aprender, está

meio confuso. Tem muito conteúdo nos anos iniciais e

não se trabalha mais a alfabetização.

Os alunos já sabem que passam por lei, então ele cruza

o braço, o nível de conhecimento está muito baixo, olha

está complicado trabalhar hoje em dia, os pais também

não acompanham os filhos, o aluno quer passar de ano o

conhecimento não estão nem aí.

As falas remetem aos reflexos da reforma educacional pós Jomtien implantadas

no Brasil e as novas regulações das políticas educacionais por elas trazidas. A busca da

ampliação da matrícula na educação básica fez parte do plano do Estado articulado com

a “promoção da equidade social, buscando a redução das desigualdades sociais, por

meio da oferta educativa às populações em situação vulnerável” (Assunção & Oliveira,

2009, p. 350). Além de outras questões, como a contenção da pobreza visando

minimizar os conflitos sociais, o interesse pela qualificação mínima da mão-de-obra,

entre outros fatores. Entretanto, tal empreendimento se fez sem os investimentos

necessários a uma educação de qualidade social. Fatos que dificultam o incentivo dos

alunos por parte dos docentes, como apontam as falas de Antônia e Júlia:

Está tudo precário, até o material didático básico é

precário. Eu trabalho com ciências, aqui não tem

laboratório, ou eu trago de casa ou não tem. Vontade a

gente até tem, mas sem material é difícil. Tem a sala de

vídeo, mas não tem DVD de ciências na escola, eu

tenho que trazer. A sala de informática está sempre

ocupada, tu tens que estar planejando bem antes, são

muitos alunos e agora com esse “projeto” que veio

piorou mais ainda. Na biblioteca não tem material para

pesquisa.

Quanto a estrutura física tudo poderia ser melhor, até o

banheiro, as salas, mas o que a gente vai fazer, a gente

cobra da direção, mas sabe que não depende só dela,

tem licitação e passa o ano nada muda. O ginásio está

em condições ruins, não tem bebedor. Na sala de

informática poderia ter mais computadores, chega a ter

dia que tem 5 alunos em cada computador. A nossa

escola tem um problema sério, ela é toda aberta, como é

um lugar que tem CEI, Ensino Fundamental e mais o

Projeto tem um espaço grande, mas não é fechado, as

crianças não usam uniforme.

77

As tarefas/funções se ampliam. É explícita a ampliação das responsabilidades,

sobretudo, para com o aluno. Muitas são as exigências

[...] apresentadas aos profissionais da educação nesse

contexto de nova regulação educativa parecem

pressupor maior responsabilização dos trabalhadores,

demandando maior autonomia (ou heteronomia) destes,

capacidade de resolver localmente os problemas

encontrados, refletir sobre a sua realidade e trabalhar de

forma coletiva e cooperativa. (Assunção & Oliveira,

2009, p. 351)

Observa-se no estudo que os professores aceitam essa ampliação das tarefas

como sua responsabilidade, fato que podemos observar, por exemplo, na fala de Helena:

Essa semana eu ainda fui na casa de uma aluna, que não

tem que ser eu que tem que fazer isso, mas já que

ninguém faz a gente tem que fazer, era uma aluna boa,

já fazia uns 20 dias que ela não vinha, não sabia porque,

não tem telefone nem nada, era uns problemas na

família, se eu não vou em busca a gente não sabia nada

até hoje, a gente perde tempo, tive que deixar uma

pessoa na minha sala, tive que deixar de fazer o meu

papel de professora na sala de aula, para resolver um

problema social que não era meu. O que prejudica é a

falta de apoio pedagógico que nós não temos, até tem a

pessoa, mas a gente sente que ela não está próxima, a

gente trabalha muito sozinha.

Destaca-se, também, nas falas dos sujeitos o contexto familiar como uma

variável no processo de intensificação do trabalho do professor. Com a ampliação da

matrícula e a escola abrindo suas portas a “todos”, sobretudo aos que vivem em situação

vulnerável, muitos chegam à escola sem o acompanhamento diário dos pais no

cotidiano de seus filhos. Segundo os relatos existem muitos casos de agressões entre os

alunos e entre os alunos e professores, quando os pais são chamados na escola

dificilmente comparecem. Considerando esses elementos e as falas dos sujeitos, pode-se

inferir que a ausência da família também esteja contribuindo com a intensificação do

trabalho do professor, como apontam a fala de Francisca:

Os pais pouco participam, aqui tem alunos de várias

comunidades, a maioria dos pais trabalha e pouco vem

aqui, os alunos vêm de ônibus por conta da nucleação.

O docente vê seu trabalho ser intensificado ao máximo e, cada vez mais distante

está de chegar a seu principal objetivo, que é oportunizar a apropriação dos

conhecimentos historicamente produzidos. Pois:

Não se deve exigir da escola o que não é dela,

superando a concepção de uma educação salvífica e

78

redentora. Ou seja, a instituição escolar e os docentes

não vão solucionar aquilo, que as sociedades e as

famílias não possibilitam às crianças e aos jovens.

(Duarte, 2008, p. 7)

As reformas educacionais foram exitosas ao proporcionar a universalização do

ensino fundamental e ampliar consideravelmente as demais etapas da educação básica.

No entanto, nesse contexto, a escola pública assume distintas funções. Além disso, falta

clareza na definição do que é curricular e o que é extracurricular. Ao considerar que

tudo o que é trabalhado na escola é currículo “se apaga a diferença entre curricular e

extracurricular, então tudo acaba adquirindo o mesmo peso; e abre-se caminho para toda

sorte de tergiversações, invenções e confusões que terminam por descaracterizar o

trabalho escolar” (Saviani, 2005, p. 16). A escola pode estar facilmente sendo

“contaminada” com inúmeras atribuições que não condizem com sua função, e desta

forma o principal pode facilmente ceder lugar ao secundário, ou seja, a razão de ser da

escola é deslocada para âmbito dos acessórios.

Não é demais lembrar que este fenômeno pode ser

facilmente observado no dia-a-dia das escolas. Dou

apenas um exemplo: o ano letivo começa na segunda

quinzena de fevereiro e já em março temos a Semana da

Revolução; em seguida, a Semana Santa; depois, a

Semana das Mães, as Festas Juninas, A Semana dos

Soldados, Semana do Folclore, Semana da Pátria, Jogos

da Primavera, Semana da Criança, Semana do Índio,

Semana da Asa etc., e neste momento já estamos em

Novembro. O ano letivo encerra-se e estamos diante da

seguinte constatação: Fez-se de tudo na escola;

encontrou-se tempo para toda espécie de comemoração,

mas muito pouco tempo foi destinado ao processo de

transmissão-assimilação de conhecimentos

sistematizados. Isto quer dizer que se perdeu de vista a

atividade nuclear da escola, isto é, a transmissão dos

instrumentos de acesso ao saber elaborado. (Saviani,

2005, p. 16)

O professor que tem o ensino como atividade principal, se empenha ao máximo

para oferecer a seus alunos o acesso ao conhecimento. Entretanto, pela acumulação de

tarefas, tal intento dificilmente terá sucesso. Sendo assim, o insucesso é por ele

assumido e gera mais e mais responsabilidades, pois “os acertos e fracassos da profissão

passam a ser vistos como produto do desempenho do professor” (Duarte, 2008, p. 7).

Uma das condições necessárias, ainda que não suficiente, para que o trabalho

docente se realize são as condições que toda a estrutura da escola deve proporcionar ao

professor, independente de que disciplina este lecione. São indispensáveis que sejam

79

oferecidas condições adequadas para que o professor realize seu trabalho na direção de

sua humanização e que não seja explorado. A falta de condições também pode levar a

uma intensificação do trabalho docente.

Pode-se perceber que os professores destacam as precárias condições de trabalho

relacionadas, por exemplo, a estrutura física da escola e a organização do trabalho no

cotidiano, como aponta a fala de Francisca:

Com relação a estrutura física precisa melhorar bastante

coisa, as salas precisam de armário, quadro branco e

canetão. A sala de informática agente pouco usa, ela

está sempre ocupada com o projeto (Programa Mais

Educação do Governo Federal). O ginásio é bem ruim, é

como se não tivesse. A escola não é fechada, todos

entram, é muito aluno, tem mais os projetos68

junto. Na

sala tem problemas de violência verbal.

Somam-se os diversos problemas estruturais, entre eles a falta de materiais, que

afetam também a realização da docência, como sugere Júlia:

Tem a apostila e livro didático. Outros materiais quando

vem tu tem que ser rápida, tem que garantir o teu lado e

dos teus alunos, se não for rápido não pega mais, não

tem material para o ano todo. Agente não participou da

escolha da apostila e já faz uns anos que tá aqui.

Ao considerar a importância de estudar, os professores assim como os alunos

precisam de um “refugio” para pesquisarem e aprofundarem seus estudos, e acredita-se

que a biblioteca possa ser utilizada para este fim, mas de acordo com a fala de Marieta:

A biblioteca tinha que ter os clássicos, tem muito

livrinho pequenino, daquelas maletinhas que compram

por 9 reais, os clássicos eu tive que comprar para

trabalhar.

A partir das entrevistas, percebe-se o quanto o professor é mantido em condições

pouco favoráveis de trabalho, e que, mesmo desejando, pouco tem a contribuir com a

camada menos favorecida da sociedade, pois se vê de mãos atadas, vendo a

possibilidade de posicionar-se como contraponto, ao que está estabelecido, cada vez

mais reduzida. Tendo em vista que:

Os homens fazem sua própria história, mas não a fazem

segundo sua livre vontade; não a fazem sob

circunstâncias de sua escolha e sim sob aquelas com que

se defrontam diretamente, legadas e transmitidas pelo

passado. (Marx, 2006, p. 15)

68

São eles: PETI, o Programa Mais Educação e o ESIIJ, conforme citados na introdução deste estudo.

80

Para tanto, é necessário viabilizar as condições da transmissão e assimilação dos

conteúdos (Saviani 2005, p. 18). Entretanto, as falas dos sujeitos sugerem que as

condições adequadas de trabalho estão cada vez mais distantes, como podemos

observar, por exemplo, no depoimento de José:

Tenho experiência de diversas realidades, existem

problemas comuns em todas as escolas, mas aqui em

Imbituba, talvez em função das diretoras serem um

cargo político, elas acabam querendo esconder os

problemas, tapando o sol com a peneira dentro da

própria escola não levando a diante para não aparecer.

Antes trabalhava mais atividades e hoje, em função da

indisciplina não resolvida, é complicado.

O descompasso dentro do aparelho estatal é enorme, e o discente, entende-se, ser

quem acaba sendo o grande prejudicado neste processo, pois, se o docente não encontra

condições adequadas para trabalhar, logo o fruto do seu trabalho não poderá apresentar

qualidade visando uma transformação social, e assim o trabalho escolar pode ser

funcional ao capital.

3.3 DESINTELECTUALIZAÇÃO DO PROFESSOR

As condições que ao longo da história vêm desvalorizando a educação e o

trabalho docente, próprias do capitalismo, se mantêm em graus elevados (FREITAS,

2007). Nesse contexto, observa-se que a partir do contrato com o SOME, intensifica-se

um processo de controle e alienação dos professores. Os relatos dos docentes apontam a

realização sistemática de cursos de formação continuada fornecidos pela empresa, que

segundo os relatos interfere na prática de alguns docentes, como se percebe na fala de

Fernanda

[...] alguma coisa agente sempre se questiona e acaba

levando para a prática.

No entanto, de acordo com alguns professores nunca foram questionados sobre

os temas de interesse para a organização de cursos. A parte os cursos do SOME, alguns

professores também participam de cursos pagos por eles mesmos,

Sempre faço cursos, eu que vou em busca e eu que

pago. Os cursos que eu faço são à distância, vem as

apostilas pelo correio, agente resolve as atividades em

grupo e envia para eles (ACAPED69

). Os cursos da

prefeitura são poucas horas, ela dá muito pouco, são

69

A Agência de Capacitação Educacional (ACAPED) oferece cursos de extensão a distância, válidos para

processos seletivos e progressão salarial.

81

relacionados com as apostilas do SOME, vem gente de

lá, dão aula, mas eu acho muito fraco, trazem o que

agente já trabalha, não trazem nada de novo, além disso

nós é que damos aula, explicamos como trabalhamos

em sala. A gente fala mais no curso que elas”

(HELENA).

Com uma formação continuada desconectada das necessidades daqueles

docentes e a falta de uma contraposição dos mesmos, percebe-se a possibilidade de

produção e reprodução do capital nessas vias, sendo esse mais um dos fatos que pode

corroborar com a política educacional em curso,

[...] as iniciativas atuais de massificação, [...], cumprem

as metas estatísticas e conformam os professores a

concepção de caráter subordinado, meramente

instrumental, em contraposição à concepção de

educador de caráter sócio-histórico, dos professores

como profissionais da educação, intelectuais essenciais

para a construção de um projeto social emancipador que

ofereça novas possibilidades à educação da infância e da

juventude. (FREITAS, 2007, p. 1214)

Destaca-se uma outra experiência relacionada aos interesses do capital

organizada e adotada como prática nos últimos anos pela SME. Trata-se da realização

em datas comemorativas de um jantar para os professores e “gestores” “acompanhado”

de um palestrante cujo tema é sempre o mesmo, motivacional, ou seja, “auto-ajuda”.

Ultimamente os cursos oferecidos pela prefeitura são do

SOME, vem o pessoal do Objetivo lá de São Paulo.

Algumas datas especiais têm essas palestras de

motivação, mas mais para o lado pessoal (JÚLIA).

Conforme a tese de doutorado de Adriana Turmina (2010), existe uma relação

no discurso da “auto-ajuda” e a “(con)formação” do trabalhador de um novo tipo, um

tipo funcional ao capital. Discurso que difunde a idéia do poder do individuo na

resolução dos problemas, fato que contribui para a consolidação da hegemonia

burguesa. Práticas disseminadas por esse tipo de discurso fazem parte de um projeto

social hegemônico, onde o empresariado está constantemente organizando suas práticas

na sociedade civil e na aparelhagem Estatal.

Professores funcionais ao capital “produzem” alunos que também serão

funcionais ao capital, na medida em que são os responsáveis por transmitir à futura

geração a cultura historicamente elaborada pela humanidade (apenas se luta por aquilo

que se conhece). As demandas do capital primam por outro tipo de professor, mais

prático e desintelectualizado, pois

82

o professor faz a formação e também a conformação da

próxima geração de trabalhadores e, por esta razão, é

considerado, a nosso ver, estratégico para o projeto do

capital, não para promover as alardeadas habilidades e

competências nos educandos, mas efetivamente para

monitorá-las, transformando-se em tecnologia de baixo

custo na execução do que vêm sendo considerado

“governo à distância”. Embora o discurso apologético

dos burocratas educacionais justifique a ênfase na

gestão pelo argumento da busca de eficácia para a

melhoria da educação, lidamos com a hipótese de que o

objetivo primordial desta política não é o

aprimoramento do professor ou da educação. Seu alvo é

a gestão da pobreza. (SHIROMA; EVANGELISTA,

2004, p. 11)

As autoras consideram que o professor é um elemento estratégico para o capital

na medida em que controla aquilo que os futuros trabalhadores aprenderão, mesmo que

esse aprendizado se restrinja a aprender a aprender. Na visão das autoras,

O que se ambiciona é administrar os profissionais da

educação, transformando a escola num espaço capaz de

acondicionar segmentos sociais que, supostamente,

poriam em risco os interesses dominantes na divisão

internacional do trabalho [...]. A classe dominante

orienta que se gerencie o professor e que este monitore

os segmentos sociais capazes de subverter o sistema

capitalista (SHIROMA; EVANGELISTA, 2004, p. 11).

Concomitantemente ao fato de encontramos os professores em um processo de

desintelectualização, segundo os relatos, os alunos enfrentam um processo de

“desescolarização”70

, onde não se apropriam do que a humanidade produziu, ou seja,

não obtêm os conhecimentos essenciais de cada série/ano. Os dados do IBGE mostram

“que oito entre dez crianças que não sabem ler e escrever estão na escola” (NETO,

2009, p.24).

Os professores, ao serem entrevistados, foram unanimes ao afirmar que a

maioria dos alunos não se apropria dos conteúdos da série/ano em estão freqüentando e

não dispõem de muitos conteúdos anteriores. Essa realidade se agrava a cada ano e, no

entanto não existe um espaço para discutir esse assunto na escola, entre os docentes de

diferentes anos e disciplinas, ou seja, não existe um planejamento em conjunto, não há

um momento de discussão coletiva. Fato que podemos observar nas falas de Júlia e

Francisca:

70

Termo usado por Dias-da-Silva (2008), para explicar o atual caos enfrentado pelos alunos das escolas

públicas.

83

Cada ano está mais difícil, sempre têm aqueles alunos

que são bons, ou porque já são assim, outros porque tem

o auxilio do pai da mãe a família sempre cobrando. E

tem aqueles que não têm o auxilio de ninguém, o que

deu para ele na sala é ele sozinho. A nossa clientela é

pobre, as crianças vivem praticamente sozinhas no

mundo, tem criança que passa a semana toda com a

mesma roupa.

Tem que estar sempre voltando nos conteúdos,

lembrando que já estudaram. Poucos alunos

acompanham os conteúdos, acho que 1% e o resto tem

que estar sempre relembrando. Têm dias que eu consigo

falar e o aluno entender, tem dia que a gente fala e eles

não estão nem aí, parece que não assimilaram nada, nem

a atividade eles conseguem fazer, é um caso ou outro,

numa sala com 30, 2 ou 3 entenderam o resto não

entendeu nada, esse dia não é produtivo.

De acordo com os relatos, o planejamento é prioritariamente sobre a apostila e

não ocorre em conjunto de toda a unidade escolar, fatos que podem estar contribuindo

para a desintelectualização dos professores e desescolarização dos alunos.

Não me lembro de um dia planejarmos juntos, é só entre

os professores de cada ano e a coordenadora do SOME71

(Cristiane).

Bom, os professores das disciplinas específicas

participam de reuniões junto com os professores da

mesma disciplina na SME. (JOSÉ)

A gente até conversa na hora do recreio, mas se reunir

para planejar não. (FERNANDA)

Nos anos iniciais do ensino fundamental têm professoras que trabalham nos dois

turnos com a mesma série, sendo assim o planejamento ocorre apenas entre o professor

e a coordenadora. Nos anos finais do ensino fundamental o planejamento ocorre entre os

professores das diferentes escolas municipais de uma determinada disciplina e os

coordenadores. Percebe-se que com essa organização, além de não haver um

planejamento coletivo, existe um incentivo a individualidade, fator de suma importância

na política neoliberal. Segundo Martins (2009), a falta de um trabalho coletivo pode

levar os indivíduos a não perceberem um conjunto de problemas e necessidades no

mundo.

Juntamente com todo esse contexto funcional ao capital, outro fator que pode

estar contribuindo com o processo de desintelectualização dos docentes é a falta de

tempo, visto que, “os professores precisam se aprimorar de muito mais conhecimentos

71

Para cada escola do município foi contratada uma coordenadora do SOME, que realiza a distribuição

do material na escola, além de organizar o planejamento pedagógico na unidade escolar. Também existe

uma coordenadora geral na secretaria de educação.

84

sobre a realidade social e escolar para interpretarem sua prática” (DIAS-DA-SILVA,

2004, p.434). Os professores afirmam não terem um momento adequado para

dedicarem-se as leituras e estudos para enfrentar a realidade do trabalho escolar, como

podemos observar nas falas de Cristiane e Fernanda:

Não tenho hora atividade, sempre levo trabalho para

casa, tenho trabalho todos os dias para não acumular,

umas duas horas por dia, com descrições, avaliações,

prova, planejamento de aula... A gente tem que dar

conta, não importa quanto tempo leve, esquece até de ti

e do teu lazer, em função do trabalho.

Tenho trabalho em casa todo sábado, eu trabalho 40

horas cheias, em duas etapas com diferentes disciplinas,

é muita coisa. Pra receber um salário melhor tem que ter

a carga cheia. Tenho dor de cabeça constante, dores no

ombro, fui ao médico, precisei me afastar.

Quando questionados em relação ao quanto o trabalho educativo pode estar

contribuindo com a transformação social, ampla e emancipatória referenciada por

Mészáros, houve um estranhamento na reação dos professores, alguns não

compreenderam a pergunta, foi possível identificar nos depoimentos a dificuldade dessa

relação,

Poucos alunos vão levar alguma coisa da escola para a

vida futura. Quase não tem tempo para um debate.

(FERNANDA)

Dentro do conteúdo até trabalho questões políticas, mas

fora isso não, só quando o conteúdo leva para um

assunto desses. Até trabalho levando eles a pensar lá na

frente, vai do aluno entender isso ou não.

(FRANCISCA)

Eles são muito pequenos, agente até trabalha valores,

ser educado, ser honesto, procuro trabalhar contra a

violência, conforma as necessidades do dia a dia.

(CRISTIANE)

Nas falas observa-se a falta da relação entre o trabalho educativo e uma

transformação social, com um professor desintelectualizado, a educação torna-se

instrumento funcional ao capital. Buscando um contraponto a essa realidade

[...] a formação docente é um processo de formação

intelectual e cultural que envolve aspectos de natureza

ética e política [...] Professores não são práticos,

professores são intelectuais! Professores não são apenas

indivíduos que reproduzem o senso comum partilhado

por saberes oriundos de seu agir cotidiano alienado.

(DIAS-DA SILVA, 2004, p.436)

Também é necessário ter a clareza que a formação intelectual dos professores

que irão formar alunos, na luta pela transformação social, não é fator único e decisivo,

85

pois “não podemos continuar hiper-responsabilizando os professores e sua formação

pelos equívocos das recentes reformas educacionais brasileiras” (DIAS-DA-SILVA,

2004, p.443). Em suma, a adoção desse “sistema de ensino” reafirma o sistema

capitalista e apresentam como público o que não pertence aos trabalhadores.

4. ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

A pesquisa apresentada teve como horizonte apontar “mais uma” das estratégias

contemporâneas de dominação da “nova” pedagogia da hegemonia, a relação público-

privada na educação, através de um “sistema apostilado de ensino”. Para tanto, o

presente estudo buscou compreender o contexto em que se deu a mercantilização da

educação.

Neste trabalho indicou-se que o processo de reestruturação produtiva impactou o

trabalho docente, onde a precarização do trabalho escolar reproduz a precarização do

trabalho de forma geral. Sendo a produção material o pressuposto determinante, mas

86

não único, da vida em sociedade, as transformações ocorridas nesse âmbito trazem

rebatimentos para as relações sociais. Nesse contexto, o trabalho docente foi

reconfigurado, com o objetivo de formar o “cidadão de novo tipo”, através do

“professor de novo tipo”, figura essencial para a nova pedagogia da hegemonia.

O presente estudo também apresenta o projeto neoliberal de sociedade, pensado

como “alternativa” em resposta a crise do capital. Os princípios neoliberais são

apresentados por Hayek, que traz ideias fundamentais de mercado, individualismo e

liberdade. A teoria neoliberal defende que a crise não é do sistema capitalista e sim do

Estado. Nessa configuração, houve uma redefinição da função do Estado, em especial a

partir da Reforma do Estado brasileiro, em conjunto com ações específicas por parte do

empresariado.

Com a expansão mundial das esferas produtivas e financeiras – inovação

tecnológica, internacionalização da produção e das finanças – apresentada por alguns

autores como Globalização, entendida com estratégia política e cultural, o sistema

capitalista atingiu um alto grau de desenvolvimento, abrigando diversas contradições,

próprias da lógica do sistema capitalista.

Nesse contexto, depois de atingir todos os continentes, os fundamentos

neoliberais apresentaram inúmeros insucessos, demonstrando os limites do sistema

capitalista. Assim, houve a necessidade de redefinições nos planos econômicos,

políticos e nos padrões da sociedade. Surgindo os debates sobre a Terceira Via, tendo

como principal teórico Anthony Giddens, levando em conta os interesses da classe

dominante e tentando administrar os conflitos intra e inter classe. O autor apresenta as

principais áreas de reforma estrutural que essa via sugere, a Reforma do Governo e do

Estado e a compreensão do papel central da sociedade civil. A política da Terceira Via

procura viabilizar um novo tipo de relacionamento entre individuo e comunidade,

defende o que denominaram de nova economia mista entre o setor público e privado.

Entre outras medidas para a manutenção do capital, o fato de empresas privadas

interferirem em ações e políticas sociais é a partir de ações do Estado, sendo esse um

dos fatores essenciais para atuação dessas organizações no cotidiano da sociedade, onde

a pedagogia da hegemonia utiliza-se de diversas estratégias para sua manutenção.

No âmbito educacional, a relação público-privada apresenta-se de diferentes

formas, entre elas a oferta de um produto de mercado pela iniciativa privada às

prefeituras, denominados “sistemas de ensino”, incluindo material didático e formação

continuada.

87

Com o objetivo de compreender como tal parceria se materializa no interior da

escola, em especial no cotidiano do trabalho docente, foram realizadas entrevistas com

professores da rede municipal de Imbituba, que contratou em 2009 o SOME. A análise

realizada considerou as seguintes categorias de conteúdo: organização do trabalho

docente, intensificação do trabalho docente e desintelectualização do professor.

A adoção do SOME incidiu diretamente sobre o trabalho daqueles docentes,

alterando sua organização e sua prática pedagógica. Segundo dados da literatura, ações

padronizadas levam a determinar as condições em que o professor realiza suas

atividades juntamente com um controle de seu trabalho.

Inúmeros fatores vêm contribuindo com a intensificação do trabalho docente, e a

partir do estudo foi possível verificar que a adoção do “sistema apostilado” é mais um

desses fatores. Os professores entrevistados afirmam terem que abordar todo conteúdo

do material adotado pela SME e adaptar para sua realidade. No entanto, o tempo

disponível não é suficiente, as condições materiais são precárias e a desescolarização

dos alunos é cada vez maior.

O estudo aponta que a partir do contrato com o SOME, intensifica-se um

processo de controle e alienação dos professores, em especial a partir dos cursos de

formação organizados pela empresa. Onde se dissemina, entre outras idéias, o poder do

indivíduo na resolução dos problemas, fato que, de acordo com a literatura, contribui

para a consolidação da hegemonia burguesa. Juntamente com esse contexto funcional ao

capital, os professores afirmam não terem um momento remunerado para dedicarem aos

estudos.

Cabe ressaltar que a partir da análise das entrevistas não foi possível identificar

uma relação entre o trabalho educativo e uma transformação social, ampla e

emancipatória referenciada por Mészáros. A adoção desse sistema reafirma o sistema

capitalista.

Aponta-se a necessidade constante de investigação crítica, visto que as

condições materiais postas dificultam a realização de um trabalho pedagógico

socialmente amplo e emancipatório para além do capital. É por isso que é necessário

romper com a lógica do capital, uma prática revolucionária necessita de uma teoria

revolucionária, mas a revolução se faz na prática, nas ações, ela é práxis social

(MARX). Pensar a educação para além do capital é “pensar a sociedade tendo como

parâmetro o ser humano exige a superação da lógica desumanizadora do capital, que

88

tem no individualismo, no lucro e na competição seus fundamentos” (MÉSZÁROS,

2008, p.9).

89

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96

ANEXOS

97

ANEXO A – Questionário

1) NOME:

2) SEXO:

( ) Feminino ( ) Masculino

3) QUAL SEU ANO DE NASCIMENTO?

R:

4) QUAL É A SUA FORMAÇÃO? INSTITUIÇÃO?

R:

5) HÁ QUANTO TEMPO VOCE TRABALHA COM EDUCAÇÃO? E NA ESCOLA

MUNICIPAL JOSÉ VANDERLEI MAYER?

R:

6) VOCÊ É CONCURSADO OU ADMITIDO EM CARATER TEMPORÁRIO

(ACT)?

R:

7) TRABALHA EM OUTRA ÁREA FORA DA EDUCAÇÃO?

8) QUAL SUA CARGA HORÁRIA TOTAL DE TRABALHO POR SEMANA?

QUANTAS HORAS/AULA LECIONA EFETIVAMENTE?

R:

9) EM QUANTAS REDES DE ENSINO? ESCOLA PARTICULAR? EM QUANTAS

ESCOLAS? QUAIS OS TURNOS? EM QUANTAS TURMAS? COM QUANTOS

ALUNOS EM MÉDIA POR TURMA?

R:

10) QUAIS DISCIPLINAS LECIONA E PARA QUAL ANO?

R:

98

11) VOCE ACEITA PARTICIPAR COMO DEPOENTE NA PESQUISA QUE

ESTOU REALIZANDO COM PROFESSORES DO ENSINO FUNDAMENTAL,

COM O OBJETIVO DE ANALISAR AS CONDIÇÕES EM QUE ESTES

PROFISSIONAIS REALIZAM SEU TRABALHO DOCENTE? (EM CASO

AFIRMATIVO INFORMAR O NÚMERO DO TELEFONE PARA ESTARMOS NOS

ENCONTRANDO PARA REALIZARMOS UMA ENTREVISTA).

99

ANEXO B – Caracterização dos docentes

SEXO MASCULINO FEMININO

5 19

ANO DE

NASCIMENTO

DE 1960 ATÉ 1969 DE 1970 ATÉ 1979 DE 1980 ATÉ 1989

9 10 5

TEMPO DE

TRABALHO

DOCENTE

MENOS DE

5 ANOS

ENTRE 5 E 9

ANOS

ENTRE 10 E

20 ANOS

ACIMA DE

20 ANOS

3 6 11 3

FORMAÇÃO

EM NÍVEL

SUPERIOR

GRAD. EM

CURSO

GRAD. ESP. MES. DOU.

1 23 5 1 0

ADMISSÃO CONCURSADO ACT CONCURSADO E ACT

10 11 3

100

CARGA

HORÁRIA

SEMANAL

20 HORAS 40 HORAS 50 HORAS 60

HORAS

8 12 2 2

CARGA

HORÁRIA

SEMANAL EM

SALA

16 HORAS 20 HORAS 32 HORAS 40

HORAS

MAIS

DE 40

HORAS

3 6 7 6 2

REDE MUNICIPAL MUNICIPAL

E PRIVADA

MUNICIPAL E

ESTADUAL

2 MUNICÍPIOS

14 2 7 1

NÚMERO DE

ESCOLAS

1 2 3 4

10 13 0 1

TURNOS 1 2 3

6 11 7

NÚMERO DE

TURMAS

1 2 4 ENTRE

10 E 20

MAIS

DE 20

4 5 3 10 2

101

TRABALHA EM SALA

DE AULA

APOIO

PEDAGÓGICO

SALA DE AULA E

APOIO

PEDAGÓGICO

APOIO

PEDAGÓGICO E

SECRETARIA

20 2 1 1

LECIONA SÉRIES

INICIAIS

SÉRIES

FINAIS

TODAS DO ENSINO

FUNDAMENTAL

SÉRIES

FINAIS E

ENSINO

MÉDIO

SÉIRES

FINAIS E

TUTORIA

EAD

SÉRIES

INICIAIS

E CEI

8 4 6 4 1 1

NÚMERO DE

DISCIPLINAS

1 2 MAIS DE 3

6 5 13

TRABALHA

EM OUTRA

ÁREA

SIM NÃO

1 23

102

ANEXO C – Roteiro da Entrevista

1ª Parte: Quem é o professor:

Estado civil

Número de filhos

Idade dos filhos

Onde mora (se é na mesma comunidade onde dá aulas)

2ª parte: Formação

Qual foi a instituição onde fez sua formação inicial (nome, local e se é pública/privada)

Se tem cursos de pós-graduação (saber qual o nível, se é na mesma área, qual

instituição, ou se está cursando, ou se pretende cursar e qual é o local)

Quais diferenças observou do que foi ensinado no curso de formação inicial e o início

da docência/ Iniciou iludido/ Sentia-se preparado/

Há momentos de formação na própria escola ou fora dela?

Se participa de cursos de formação continuada/Se a secretaria municipal de educação

(SME) promove cursos/ quais os temas em geral/ quem são os responsáveis pelo

conteúdo dos cursos/ Há relação entre os responsáveis e a organização da educação

municipal/ se participa/ se estão de acordo com as necessidades/ se influencia no seu

trabalho/ se participa de outros cursos que não tem relação com o SME

Ao longo do ano a SME oferece alguma “palestra especial”/quais os temas

Gostaria de acrescentar mais elementos sobre sua formação?

3ª parte: Condições de trabalho

Como são as condições de trabalho na escola: estrutura física (condição e preservação

do prédio), número de alunos por sala; recursos materiais (se tem sala de informática,

auditório, sala de audiovisuais, se tem biblioteca); se tem local para

recreação/esportes/lazer; como é a segurança na escola;

Se tem alunos com necessidades especiais, como é o trabalho com eles, se tem ajuda

para este tipo de trabalho/ qual é a formação de quem acompanha esse aluno

Quais recursos didáticos estão disponíveis na escola? Participou da escolha? Como vê o

seu uso/ se tem conhecimento da história da empresa que oferece esse “sistema de

103

ensino” /se tem conhecimento sobre apostilas em outras redes? Quais os limites do

material? Vê possibilidades?

Como são as relações com os professores, alunos, direção/ secretaria de educação/

sindicato/ associação de pais

Participação no projeto político-pedagógico da escola/ na escolha do material didático

Em relação aos conteúdos da apostila, se concorda com a apresentação dos mesmos/ se

os conteúdos contemplam as necessidades locais/ se existe uma cobrança para seu uso/

se preferia o livro didático.

Como se dá a avaliação dos alunos/ como avalia a gestão da escola/ se existe alguma

avaliação docente/ se existe algum tipo de bonificação para os docentes

Se existe um planejamento coletivo/ com professores de diferentes anos e disciplinas

Se de alguma forma o uso das apostilas interfere na sua autonomia/se prefere organizar

seu próprio material

Como avalia o desempenho dos alunos no decorrer de sua carreira e os reflexos no

ensinar/ se no inicio do ano apropriaram-se dos conteúdos do ano anterior

Com o uso das apostilas a maioria dos alunos acompanha o desenvolvimento dos

conteúdos/ se os exercícios estão de acordo/ de modo geral ajuda ou atrapalha

Se prepara os alunos para uma “transformação” social/ o que entende por isso/ o que

dificulta isso

Como avalia a participação dos pais no desenvolvimento dos filhos

Você se sente cobrado? Por quem?

Como se sente em relação ao salário recebido e como isso influencia seu trabalho. Você

vê relação do uso de apostilas com a formação do professor e com sua remuneração?

Tem reflexos sobre a valorização do professor?

Se tem hora/atividade remunerada, se é suficiente para realizar o trabalho, se precisa

levar trabalho para casa e o quanto tempo leva para elaborar as aulas e corrigir provas e

trabalhos

E sua jornada de trabalho? Ela é extensa? Intensa? Tem relação com o salário? O uso de

apostilas influencia no tempo dedicado as aulas? Diminui suas tarefas/funções?

Como é a sua qualidade de vida? (se tem tempo para praticar exercícios, se tem tempo

para atividades de lazer e quais são elas, se esteve doente recentemente, se tem alguma

doença crônica, se isso tem relação com a profissão, se precisou se afastar da sala de

aula).

104

4ª parte: Identidade Docente

Para você, o que é educação?

Por que escolheu o magistério?

Segue uma tendência pedagógica?

Como avalia a atual situação da Educação?

Como analisa a carreira docente?

Como é a atuação do sindicato?

O que prejudica o seu trabalho?

O que precisa ser feito para melhorá-lo?

Você consegue efetivamente ensinar? E cuidar? E politizar? As apostilas ajudam nesse

movimento? Elas favorecem um dos aspectos?

Nos próximos anos, pretende continuar como professor? Por quê?

Porque permanece na carreira docente?

105

ANEXO D – Descrição dos sujeitos

Helena: 48 anos, casada, 3 filhos, professora dos anos iniciais do ensino fundamental,

efetiva num turno e admitida em caráter temporário (ACT) no outro, ambos contratos

pela prefeitura, com 20 anos de experiência na docência, tem uma carga horária semanal

de 40 horas. Graduada em pedagogia pela Universidade do Estado de Santa Catarina

(UDESC), com especialização pela Faculdade de Capivari (FUCAP).

Cristiana: 39 anos, casada, 3 filhos, professora dos anos iniciais, ACT, com 5 anos de

experiência, trabalha 40 horas por semana. Graduada em pedagogia pela

(UNIASSELVI), com especialização pela mesma instituição.

Francisca: 40 anos, solteira, 1 filha, professora de geografia dos anos finais e do ensino

médio na rede estadual, efetiva nas duas redes de ensino, com 16 anos de experiência,

trabalha 40 horas por semana. Licenciatura pela Universidade Federal de santa Catarina

(UFSC) e especialização pela FUCAP.

José: 32 anos, casado, professor de educação física de todos os anos do ensino

fundamental, efetivo, com 10 anos de experiência, trabalha 40 horas por semana.

Licenciatura pela Universidade Luterana do Brasil (ULBRA) e especialização pela

Gama Filho.

Júlia: 34 anos, casada, 2 filhos, professora dos anos iniciais, efetiva, com 13 anos de

experiência, trabalha 20 horas por semana. Pedagogia pela Universidade do Sul de

Santa Catarina (UNISUL) e especialização pela UNIASSELVI.

Fernanda: 47 anos, casada, 3 filhos, professora de matemática e ciências dos anos

finais do ensino fundamental e de biologia do ensino médio na rede estadual, efetiva em

ambas as redes, com 29 anos de experiência, trabalha 60 horas por semana. Licenciatura

em ciências e matemática pela UNISUL e especialização pela mesma instituição.

Marieta: 29 anos, solteira, professora dos anos iniciais, ACT nas duas redes de ensino,

1 ano de experiência, trabalha 40 horas por semana. Pedagogia pela UNISUL e

especialização pela FUCAP.

106

Antônia: 42 anos, casada, professora de ciências dos anos finais do ensino fundamental

e matemática do ensino médio na rede estadual, ACT no município e efetiva no estado,

23 anos de experiência. Licenciatura em ciências e matemática pela UNISUL e

especialização na mesma instituição.