UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO – UEMA

CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE CAXIAS – CESC

DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA

CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM HISTÓRIA

JACKICILENE COSTA BARROS

JOSÉ RIBAMAR SOUSA JÚNIOR

SELMA CILENE DE SOUSA ANDRADE

TEMAS TRANSVERSAIS E O ENSINO DE HISTÓRIA: a transversalidade no

estudo de História do Ensino Fundamental II nas escolas públicas municipais de

Caxias-MA

CAXIAS-MA

2010

JACKICILENE COSTA BARROS

JOSÉ RIBAMAR SOUSA JÚNIOR

SELMA CILENE DE SOUSA ANDRADE

TEMAS TRANSVERSAIS E O ENSINO DE HISTÓRIA: a transversalidade no

estudo de História do Ensino Fundamental II nas escolas públicas municipais de

Caxias-MA

Proposta Pedagógica apresentada ao Departamento do Curso de História do Centro de Estudos Superiores de Caxias CESC/UEMA, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciados em História.

Orientadora: Profª Ms. Eliane de Sousa Almeida

CAXIAS-MA

2010

Barros, Jackicilene Costa Temas transversais e o ensino de História: a transversalidade no

estudo de História do Ensino Fundamental II nas escolas públicas municipais de Caxias-MA/ Jackicilene Costa Barros, José Ribamar Sousa Júnior, Selma Cilene de Sousa Andrade. – Caxias: CESC/UEMA, 2010.

79-f.: il. Orientadora: Profª Ms. Eliane de Sousa Almeida Proposta Pedagógica (Graduação) – Curso de História, Centro

de Estudos Superiores de Caxias, 2010. 1. História-estudo e ensino. 2. História-PCNs-mudança-temas

transversais. I. Sousa Júnior, José Ribamar. II. Andrade, Selma Cilene de Sousa. III. Título CDU – 93 (07)

JACKICILENE COSTA BARROS

JOSÉ RIBAMAR SOUSA JÚNIOR

SELMA CILENE DE SOUSA ANDRADE

TEMAS TRANSVERSAIS E O ENSINO DE HISTÓRIA: a transversalidade no

estudo de História do Ensino Fundamental II nas escolas públicas municipais de

Caxias-MA

Proposta Pedagógica apresentada ao Departamento do Curso de História do Centro de Estudos Superiores de Caxias CESC/UEMA, como requisito parcial para obtenção do grau de Licenciados em História.

APROVADA: ___/___/___

BANCA EXAMINADORA

________________________________________

Profª Eliane de Sousa Almeida (Orientadora)

Mestre em Políticas Públicas – UFPI/PI

_________________________________________

1º Examinador

__________________________________________

2º Examinador

AGRADECIMENTOS

A Deus que é meu baluarte.

Aos meus familiares:

Meus pais: José Maria Barros e Marilene Barros, que me ajudaram e apoiaram durante esses

oitos anos aqui em Caxias;

Meus irmãos: Josilene, Jefferson e Josélia; sobrinhos: Bianca, Angelo e Ana Rita e cunhados:

Jair e Antônia;

A esposa de meu pai: Maria Conceição, por ter me apoiado e amado como filha desde o

momento que fez parte de nossas vidas;

Aos meus eternos amores, Gabriel meu filho e meu futuro esposo Francis, ambos

companheiros de todas as horas e momentos.

A família de meu companheiro, sua mãe D. Francisca Gomes, suas irmãs: Jucyara, Yasnara e

Franymara. Todas acolheram a mim e a meu filho, com amor e carinho como se já fôssemos

parte dessa família.

Meu agradecimento a vocês é imensurável.

Aos verdadeiros amigos que aqui encontrei:

Dona Maria de Jesus, seus filhos e netos, que me acolheram desde o meu primeiro momento

aqui nessa cidade, em sua humilde casinha;

D. Marlene e seu Esposo, Sr. Francisco e seu filho Júlio, pelo apoio e amizade.

A nossa cara amiga e orientadora Profª Eliane Almeida, que nos apoiou, ajudou e confiou em

nosso potencial e trabalho.

A Profª Mercilene Barbosa, pelas dicas e apoio.

E a Profª Salania Melo por aceitar nosso convite para compor nossa banca examinadora.

E aqueles que tornaram possível a elaboração dessa proposta, os companheiros José Ribamar

e Selma, e que nas tormentas da desistência, foram inspirados pelo meu Deus para não me

deixar desistir.

Agradeço ainda:

Aos professores e colegas do meio acadêmico que nos acompanharam até aqui.

E, também aqueles que não acreditaram que seria possível chegarmos até aqui, pois nos

motivaram ainda mais a vencer e prosperar nessa caminhada, onde “o Senhor nos preparou

uma mesa diante daqueles que nos angustiaram [...]” (Salmo, 23:5).

A todos meus sinceros e eternos agradecimentos.

Jackicilene Costa Barros.

AGRADECIMENTOS

Em primeiro lugar quero agradecer a Deus, por ter me sustentado e me dar força

para chegar até o final desse trabalho. Também quero agradecer de maneira bem especial aos

meus pais: José Ribamar Sousa e Rita oliveira Sousa, que me deram todo apoio, em todos os

aspectos, para alcançar essa vitória pessoal. Incluindo nesses agradecimentos familiares, as

minhas irmãs, que elas tenham o mesmo êxito em suas vidas que estou tendo nesse momento.

Quero agradecer de forma ímpar, pela grande contribuição dada a esse trabalho e

por ter acreditado no mesmo, à professora Eliane Almeida, orientadora dessa proposta, por ter

nos tranqüilizado nos momentos de desespero, nunca esquecerei as sua falas: “fiquem

tranquilos, tudo vai dar certo”, parece que ela acreditava na gente, mas do que nós mesmos,

muito obrigado.

Outra pessoa especial que contribuiu diretamente para que o trabalho se

concretizasse foi a querida professora Mercilene Barbosa, um exemplo de educação e

dignidade, obrigado pelas dicas e conselhos que muito engrandeceram nossa pesquisa.

Também agradeço aos meus amigos, colegas e companheiros de turma, uns mais

próximos, outros mais distantes, mas todos tendo a sua importância nessa trajetória cheia de

obstáculos, contudo, permeada de conquistas.

Por fim, mas não menos importante quero agradecer às companheiras de proposta,

Jackicilene e Selma, por terem aceito esse desafio pela paciência, empenho, dedicação,

respeito e carinho demonstrado durante todo processo de construção da pesquisa. Digo-lhes

que esses momentos jamais serão esquecidos das minhas lembranças e, as mesmas terão um

lugar de destaque nessa etapa de minha vida, muito obrigado a todos.

José Ribamar Sousa Júnior.

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus por todos os momentos bons e ruins. E por sempre está ao

meu lado nas noites de tempestades (e quantas foram às noites...). Agradeço por ter concluído

mais essa etapa de meu conhecimento, não foi fácil, muitos desencontros, atropelos, várias

pedras no caminho, e que graças a Deus retirei uma a uma, e aprendi muito com elas.

Aos meus pais Simplício Martins de Andrade (in memorian) e Antonia Gomes de Sousa (in

memorian). Ao meu pai que me deixou precocemente, não pude aproveitá-lo [...]. Gostaria de

ter vivido muito mais ao seu lado... Meu pai homem firme e de poucas palavras, pai com você

aprendi muito, amo-te por tudo que representou e representa em minha vida e em minha

formação. E minha mãe Antonia Gomes de Sousa minha maior fã e admiradora, a recíproca é

verdadeira, mais que minha mãe era minha melhor amiga, amo-te hoje sempre, saudade das

nossas conversas na janela, nos barzinhos aonde íamos para evitar fadiga [...]. “Uma pessoa

não morre quando esta viva no coração de alguém” e você esta viva no meu e no de sua

família. Mas a saudade dói tanto, mas tanto... Amo muito a senhora.

Ao meu querido avô materno Antonio Alves de Sousa (in memorian), pai maravilhoso,

exemplo de pessoa humilde, doce sem maldade, amo você meu anjo de luz.

Ao Manoel Alves de Andrade (in memorian), pessoa divertida que torceu e acreditou em mim

em todos os momentos a você meu respeito. Descanse em paz.

Ao meu filho Lucas Andrade amor de minha vida, em você, consigo visualizar um homem

compreensivo, inteligente, educado, amigo, bondoso, e acima de tudo um filho exemplar, só

tenho coisas boas para dizer a seu respeito, sou sua fã, aprendendo muito com você. Presente

de Deus que em sua infinita sabedoria me abençoou em mandá-lo para meu ventre, amo-te,

saiba que és a razão de meu viver, de meus sonhos, obrigada meu filho por você fazer parte de

minha vida. Amo-te muito.

Aos meus irmãos: Saymom Relher e Saynara Talhya meus dois presentes que minha mãe

deixou para completar minha vida, ambos são exemplo de paciência, compreensão, doçura,

dedicação, obediência, filhos e irmãos maravilhosos, nossa mãe de onde estiver deve estar

muito orgulhosa de vocês. Obrigado por estarem ao meu lado em todas as decisões que tomo.

Amo muito vocês.

Ao meu querido sobrinho Sayrom que possui o sorriso mais doce e meigo que já tive

privilégio de ver. Amo-te muito.

Ao meu namorado Raimundo da Silva Galvão obrigada por sempre me atender quando

necessito, pela paciência, dedicação, pelo tempo que a mim disponibiliza, por me incentivar e

encorajar quando mais precisei, por gostar de mim, por tudo de bom que tem feito em minha

vida. Sou muito grata a você por tudo.

Agradeço a nossa professora e orientadora Eliane Almeida pela atenção que sempre nos

dedicou, pelo tempo que passou junto nos transmitindo todo seu conhecimento, pelas suas

falas de segurança e otimismo, agradeço por nos receber em sua casa em pleno domingo. Sou

muito grata, sem seu apoio esse sonho não passaria de um sonho. Muito obrigada por

acreditar em mim e em meus companheiros.

A professora Mercilene Barbosa, pela atenção com que nos recebia mesmo quando não

avisávamos, deixava de esta com seus parentes e convidados para nos atender, obrigada pela

sua contribuição, foi de grande valia. Muito obrigada por tudo.

Agradecer também de forma especial à professora Jordânia Pessoa, por ter estado ao meu lado

em um dos piores momentos da minha vida, que foi o falecimento de minha mãe, pois ela

própria já havia passado por semelhante dor, gostaria aqui de externar meus sinceros votos de

gratidão a todos.

Agradecer ainda de forma especial os acadêmicos do curso de História do meu período e

também de outros períodos que torceram para que minha mãe ficasse curada. Infelizmente

não deu! Mas muito obrigada assim mesmo. Gostaria, de até para não ser injusta com os

demais, pois não vou lembrar-me de todos os nomes, abraçar de forma especial e carinhosa, a

todos que contribuíram direta e indiretamente rezando e mandando energias positivas a minha

mãe. Gostaria de fazer isso na figura de Ana Raquel que acolheu carinhosamente a meus

irmãos em seu lar em José de Freitas, sua mãe e seu irmão Beto, muito atencioso PIS sempre

que ia a Teresina me levava uma palavra de conforto. Sintam-se todos abraçados por mim.

Muito obrigada, que Deus abençoe a todos!

Aos meus amigos de batalha: Jackicilene e Ribamar. Jack amiga obrigada por nos receber em

sua casa sempre muito bem humorada, obrigada pelos vários e-mail de apoio, conforto e

coragem, obrigada também por não ter desistido.

Ribamar obrigada por me defender, acreditar e apostar em nossa força, realmente você estava

certo o tempo todo. “Deus mandou aquele canhão de luz que tanto pedíamos”.

Agradeço a todos que contribuíram direta ou indiretamente para que esse sonho se realizasse.

A todos aqui citados minha eterna gratidão e agradecimento.

Em fim volto a agradecer a Deus pela minha existência, pelos meus familiares e amigos.

Finalizo com uma frase que gosto muito “tudo posso naquele que me fortalece” (Felipenses

4:13). Só tenho que crer e fazer minha parte!

Selma Andrade

“A história humana não se desenrola apenas nos campos de batalha e nos gabinetes presidenciais. Ela se desenrola também nos quintais entre plantas e galinhas, nas ruas de subúrbios, nas casas de jogos, nos prostíbulos, nos colégios, nas usinas, nos namoros de esquinas”.

(Ferreira Gullar)

RESUMO

O presente estudo discorre sobre a importância de utilizar os temas transversais atrelados ao

ensino de História tradicional através da interdisciplinaridade no Ensino Fundamental II, ao

mesmo tempo, examina, junto aos PCNs e LDB o processo histórico do ensino de História,

suas mudanças e como estas têm corroborado na prática escolar e na relação ensino-

aprendizagem, bem como propor alguns princípios metodológicos de como abordar esses

temas na sala de aula. Para atingir tal objetivo, efetivou-se uma pesquisa histórica de caráter

bibliográfico e de pesquisa de campo. Num primeiro momento, discorre sobre os desafios

enfrentados pelos PCNs, tanto dos temas transversais como os História para sua

regulamentação e aceitação no ambiente escolar; num segundo momento, faz uma breve

viagem pelos meandros da História da educação no Brasil; em seguida é feita a relação

epistemológica entre os temas transversais e o ensino de História. E por fim, analisa-se a

pesquisa realizada com professores e alunos de quatro escolas municipais de Caxias-MA.

Palavras-chave: PCNs. Temas Transversais. Ensino de História. Mudanças.

ABSTRACT

This study discusses the importance of using the cross-cutting themes linked to the traditional

history teaching through interdisciplinary in Elementary Education II, at the same time,

examines, with the NPCs and BDL historical process of teaching history, its changes and how

these have borne out in practice at school and in the teaching-learning process, and propose

some methodological principles of how to approach these issues in the classroom. To achieve

this goal, was accomplished a historical survey of bibliographic and field research. At first,

discusses the challenges faced by PCN in both the cross-cutting themes such as history for its

regulation and acceptance in the school environment, subsequently, made a brief trip through

the intricacies of the history of education in Brazil and then is made epistemological

relationship between the cross-cutting themes and the teaching of history. And finally,

analyzes the survey of teachers and students from four schools of Caxias-MA.

Keywords: PCNs. Transversal Themes. Teaching History. Changes.

SUMÁRIO

INTRODUÇÃO ..................................................................................................................... 15

1 TEORIA E PRÁTICA: A TRANSVERSALIDADE NO ENSINO DE HISTÓRIA COMO

PROCEDIMENTO INOVADOR ................................................................................................ 17

1.1 Parâmetros Curriculares em História: objetivos e eixos norteadores ........................... 17

1.2 Lei que regulamenta os PCN’s em História ................................................................. 20

1.3 Análise do ensino de História no final do século passado até o momento ................... 21

1.4 História e realidade: uma aproximação necessária ....................................................... 24

1.5 Teoria e prática: a transversalidade no ensino de História como procedimento inovador

............................................................................................................................................ 27

2 TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO, MUDANÇAS NO FAZER HISTÓRICO,

RENOVAÇÕES NO ENSINO DE HISTÓRIA...............................................................31

2.1 Escola e dimensão social .............................................................................................. 35

2.2 Professores: entre a tradição e a renovação .................................................................. 37

2.3 Os temas transversais: possibilidades de renovação ..................................................... 38

2.4 Por um sentido transversal no ensino de História ......................................................... 40

2.5 Elementos que norteiam a escolha dos temas ............................................................... 41

3 RESULTADOS E DISCURSÕES .................................................................................... 45

3.1 Percurso metodológico ................................................................................................. 45

3.2 Breve histórico das escolas ........................................................................................... 46

3.3 Análise das entrevistas com os professores .................................................................. 48

3.4 Análise das entrevistas com os alunos .......................................................................... 57

3.5 Práticas pedagógicas no ensino de História para o Ensino Fundamental II: Sugestões

metodológicas.......................................................................................................................62

CONSIDERAÇÕES FINAIS............................................................................................68

REFERÊNCIAS............................................................................................................ .....70

APÊNDICES.......................................................................................................................73

15

INTRODUÇÃO

A transversalidade no estudo de História e o Ensino Fundamental II nas escolas

públicas municipais de Caxias é o tema deste estudo, sua problematização foi: Como o

educador do Ensino Fundamental II de História pode trabalhar os temas transversais em sala

de aula, na perspectiva de estimular a aprendizagem do educando?

A premissa que norteou este estudo foi baseada na realidade vivenciada pelos

pesquisadores na disciplina Prática do Ensino de História I, em 4 (quatro) escolas públicas da

cidade de Caxias-MA, despertando a atenção para o perfil curricular implementado no ensino

de História.

O que se observou no período do estágio é que nas escolas há conflitos frequentes

e intensos entre o modo como as diretrizes institucionais são ou serão aplicados, como os

professores e alunos entendem os objetos de estudo selecionados, e, entre as práticas didáticas

consolidadas e a formulação de objetivos para o ensino.

Por isso, estimular o convívio e perceber-se parte integrante da sua realidade, da

sua história de forma reflexiva e crítica na escola não é um meio apenas de criar um convívio

humanizado e respeitoso, mas dá a oportunidade de que seja levado em conta o modo como

alunos interpretam e valorizam a si próprios, as práticas, a formação do espírito crítico, o

acesso à cultura letrada e o que eles planejam para o futuro, o que gostariam de ser. Portanto,

a sala de aula é um espaço de construção de relações sociais que merece a atenção do

professor, bem como a importância do papel exercido por ele no ambiente da sala de aula.

Dentre as questões norteadoras apontadas questionou-se: O professor-educador

está preparado para os novos desafios presentes nos Parâmetros Curriculares Nacionais -

PCN’s? O que leva os alunos do Ensino fundamental II a não se sentirem estimulados para

estudar os conteúdos de História? O ensino de conteúdos mais aproximados da realidade dos

alunos pode levá-los a ter maior interesse em aprender História? Qual a importância de

estudar História atrelado aos temas transversais?

Dessa forma, as hipóteses para tais questionamentos são a de que os professores

de História não se sentem estimulados a ministrarem as aulas de sua área de ensino, na

maioria das vezes por não encontrarem ligações entre fatos e processos históricos, o que causa

um distanciamento de conteúdos a serem aplicados. A falta de interesse dos alunos em estudar

História pode está atrelado ao distanciamento de encontrar referências entre fatos e processos

16

históricos que na maioria das vezes parecem não haver aproximação com a realidade

vivenciada por eles.

O objetivo geral foi: Propor alternativas de mudanças na prática do ensino de

História como meio de obter um aprendizado significativo e contextualizado com a realidade

do aluno, a partir da aplicação dos temas transversais no Ensino Fundamental II nas escolas

públicas municipais de Caxias-MA.

Outros objetivos também foram apontados para melhor embasamento do estudo,

tais como: Pesquisar a aplicabilidade dos temas transversais no ensino de História no

município de Caxias-MA; Propor aos professores de História, métodos que os ajude a

dinamizar suas aulas de modo que possibilite estimular nos alunos o interesse pelos conteúdos

históricos a partir de um posicionamento crítico e reflexivo; Tratar do conhecimento histórico

relacionando-os aos temas transversais; Aguçar nos alunos a percepção das mudanças e

permanências em sua vivência sócio-política e culturais, presentes em sua realidade e em

outras comunidades próximas ou não, no tempo e no espaço, para que estes se reconheçam

como agentes participativos do processo histórico, além de criar situações que venham a

suscitar no professor um direcionamento dos conteúdos a partir dos temas transversais.

A metodologia aplicada teve como suporte teórico, a pesquisa bibliográfica e a de

campo. O método de abordagem foi o hipotético-dedutivo e o histórico aplicados nas escolas

objeto de estudo através de questionários, junto aos alunos e professores, sendo estes

formulados com perguntas abertas.

O trabalho está formatado em quatro capítulos. No primeiro, encontra-se a

introdução, em que se apresenta de forma sucinta e sistematizada todo o estudo. No segundo,

aborda-se a transversalidade no ensino de História como procedimento inovador, tanto na

teoria quanto na prática, em que é feita uma análise dos PCN`s de História, objetivos e eixos

norteadores, fazendo referência a LDB, de forma crítico-compreensivo no ensino de História.

No terceiro, realiza-se uma abordagem sobre as transformações no mundo, as mudanças no

fazer histórico e as renovações no ensino de História; analisando a Escola e sua dimensão

social, o papel do professor entre a tradição e a renovação, a transversalidade no ensino e os

elementos que a norteiam. Já no quarto capítulo apresenta-se, inicialmente, o percurso

metodológico trilhado na pesquisa, a especialidade das unidades escolares, o levantamento e

análise das entrevistas e as sugestões apontadas para a melhoria da prática pedagógica no

ensino de História. Por fim, seguem-se as considerações finais, referências bibliográficas e

apêndices.

17

1 TEORIA E PRÁTICA: A TRANSVERSALIDADE NO ENSINO DE HISTÓRIA

COMO PROCEDIMENTO INOVADOR

A construção da História passa pela formação e criação da identidade cultural,

uma vez que ela se concretiza em um conhecimento mais aprofundado. Ao pressupormos o

ser humano como agente social e produto de cultura evocamos a emergência de sua história,

delineadas no movimento do tempo em interação com o movimento no espaço. A partir daí,

esse conhecimento torna-se significativo à medida que os agentes se reconheçam em um

universo plural de significados e sentidos singulares.

A democratização e universalização do conhecimento básico, a obrigatoriedade da

educação pública de qualidade tem sua presença fortemente expressa nesse alargamento da

concepção da educação básica. O que se observa é que parte desta conquista foi obtida na

constituição de 1988, que diz em seu artigo 208 que, o ensino fundamental público será

obrigatório e gratuito, condições estas a serem implantadas progressivamente no

desenvolvimento do ensino médio, ainda que atualmente, com uma redação reformulada pela

referida emenda, a obrigatoriedade tenha sido substituída pela universalização do

conhecimento (BRASIL, 1988), no entanto, esta universalização não existe de direito e de

fato. Ela surge apenas como uma forma de se pensar uma educação para “todos”, que não

alcança essa proporção.

No que tange ao ensino fundamental, por se tratar de direito público subjetivo, o

entendimento é de que o acesso à escola não se circunscreve ao primeiro acesso a escola, mas

se coloca também para os que, por qualquer razão a abandonaram. Se o primeiro acesso a

escola está universalizado, a situação se agrava diante do quadro de exclusão, face também,

ao alto índice de repetência que vai ser refletido em todas as disciplinas curriculares. Assim, a

Lei das Diretrizes e Bases da Educação (LDB) vem dar uma tentativa de respostas para uma

educação que precisa ser melhorada no país. Vale ressaltar que sempre foi uma bandeira de

luta dos educadores brasileiros a expansão da oferta de ensino, a busca de uma educação

pública gratuita, laica e de qualidade para toda a população.

1.1 Parâmetros Curriculares em História: objetivos e eixos norteadores

Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados na perspectiva de, por

um lado, respeitar as diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país e, de outro,

18

considerar a necessidade de construir referências nacionais comuns ao processo educativo em

todas as regiões brasileiras.

Sob essa expectativa, procura-se criar condições nas escolas, que permitam aos

alunos a possibilidade de acesso ao leque de conhecimentos socialmente elaborados e

reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania.

A escola atual depara-se com intensos debates sobre o que ensinar, por que

ensinar e como ensinar. Por isso mesmo, os PCN`s revelam que o papel escolar está além das

informações, onde o que se pretende é uma escola formadora de cidadãos conscientes de seu

papel social. Pois,

um ensino de qualidade que busca formar cidadãos capazes de interferir criticamente na realidade para transformá-la deve também contemplar o desenvolvimento de capacidades que possibilitem adaptações às complexas condições e alternativas de trabalhos que temos hoje e a lidar com a rapidez na produção e na circulação de novos conhecimentos e informações, que têm sido avassaladores e crescentes. A formação escolar deve possibilitar aos alunos condições para desenvolver competências e consciência profissional, mas não se restringe ao ensino de habilidades imediatamente demandadas pelo mercado de trabalho (BRASIL, 1996, p. 34).

Essa possibilidade não é atribuída, tampouco decorrente da vontade. É, antes, um

projeto de atuação político-pedagógica, que implica em avaliar práticas e buscar

sistematicamente caminhar nessa direção.

A concretização desse projeto parte do pressuposto de que as práticas pedagógicas

são sociais e políticas e de que não se trata de educar para a democracia, mas para o futuro.

Ensinar e aprender trata-se de uma relação mútua, entre educação, professores e alunos, e a

natureza dessa relação pode conter princípios democráticos.

A relação educativa é uma relação política, para que essa relação se defina no

cotidiano escolar em sua forma mais ampla, começa-se pela estrutura escolar, em como a

escola se insere e se relaciona com a comunidade, nas relações entre trabalhadores da escola,

na distribuição de responsabilidades e poder decisório, nas relações entre professor e aluno,

no reconhecimento dos alunos como cidadãos, na relação com o conhecimento. Baseados

nisso que se acredita na escola assim como ela se apresenta para a sociedade.

Entende-se a educação como um processo, onde Selva Fonseca coloca que:

educar é formar, socializar o homem para não se destruir, pois destruindo o mundo, destrói-se também a comunicação, a transmissão, a reprodução. Sem reprodução não há educação e sem educação não há reprodução. Pode-se dizer que esta idéia torna justificável o fenômeno da chamada universalização da escolaridade nos idos do século XX (FONSECA, 2003, p. 30).

19

O quadro é notório, o mundo contemporâneo tornou-se impensável sem escola,

pois a função, a responsabilidade da educação escolar e de todos os mecanismos educativos é

a transmissão, a preservação da experiência humana entendida como cultura.

A educação escolar em todo o mundo tem uma formatação, que é a

universalização do direito de todos a ela. Isso implica que no Brasil a educação também passa

por mudanças. No panorama atual a alteração foi a de promover a ampliação do acesso à

escola pública. Esse processo trouxe para o meio educacional, uma passagem de um sistema

antigo de ensino de elite, para uma escola de massas, acentuando as desigualdades de

desempenho escolar segundo a origem social, como relata Selva Fonseca:

Esse fenômeno, entendido por nós como fracasso escolar generalizado, provocou, a partir dos anos 60, sobretudo na Inglaterra, uma série de pesquisas e questionamentos acerca das relações entre escola, cultura e classes sociais (FONSECA, 2003, p. 31)

Essa mudança possibilitou muitas ações dentro do contexto educacional brasileiro,

a começar pelo ensino de História. Se o objetivo da instituição escolar é promover os seus

alunos, o conceito maior sobre todos os homens aos bens culturais, o questionamento se dá

basicamente quanto a que conteúdos deverá a escola adotar numa base social tão heterogênea?

Em outras palavras, o que se indaga é sobre quais os elementos da cultura que

devem ser transmitidos, como realizar uma seleção de conhecimentos que consigna

representar os diversos setores e visões sociais que respeite e valorize as diferenças culturais

dos alunos e, ainda, o que vale a pena ser transmitido da cultura do senso comum, e quais

conteúdos e práticas as escolas devem desenvolver para que as minorias se sintam acolhidas.

O que se observa nestas contradições entre teoria e prática, em torno dos

conteúdos a serem abordados em sala de aula, são confusos e complexos, principalmente no

que permeia o processo de elaboração de currículo, especialmente na área de História. Os

questionamentos sempre esbarram no que ensinar e transmitir em História, a cultura deve ser

valorizada, a memória deve ser resgatada, transmitida e valorizada, o que é significativo,

válido e importante para ser ensinado, seja nas aulas de História mundial, do Brasil, regional e

local. Ou seja, ensinar para quê e por quê.

Dessa forma, recorreu-se ao texto da Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional - Lei nº 9.394/96, em que se encontraram respostas para tantos questionamentos.

Documento expresso, que se denomina de diretrizes, vem expressar o valor da cultura, da

história, a evolução do Estado brasileiro e adequa o que se deve trabalhar em sala de aula,

pois os alunos devem compreender:

20

Art. 26 – Os currículos do Ensino Fundamental e Médio devem ter uma base nacional comum, a ser complementada em cada sistema de ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada, exigida pelas características regionais e locais da sociedade, da cultura, da economia e da clientela. Parágrafo 4º - O ensino de História do Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das matrizes indígenas, africanas e européia (FONSECA, 2003, p. 32)

Os artigos mostram quais eixos devem nortear o ensino de História no Ensino

Fundamental, seja o I ou II. A relevância, porém sem desprezar os demais temas a serem

abordados, a cultura desponta como uma das prioridades no contexto a ser trabalhado no

ensino de História.

Nesse sentido, o ensino de História propõe conteúdos e situações que viabiliza a

aprendizagem, através da reflexão crítica sobre a convivência e as obras humanas, que

transcenda explicações a partir de dados parciais. Neste ínterim, a concepção sobre o ensino

de História convida que os professores que conheçam e debatam as contradições, os conflitos,

as mudanças, as permanências, as diferenças e as semelhanças existentes no interior das

sociedades, haja vista estarem organizadas pelos seus sujeitos, grupos e classes e de uma

multiplicidade de acontecimentos, seja econômicos, sociais, políticos, culturais e científicos.

1.2 Lei que regulamenta os PCN’s em História

O ensino de História no Ensino Fundamental II teve uma contribuição bastante

significativa nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), datado oficialmente no ano de

1997 e lançado pelo Ministério da Educação. O documento procura dar respostas sobre a

valorização da cultura nacional, da necessidade da valorização da memória, e como se

transmitir para as novas gerações os valores produzidos pela sociedade. A escola foi escolhida

como o espaço para disseminar essas diferenças da realidade sociocultural do Brasil.

Neste conjunto de temas a serem abordados destacou-se quais seriam então os

objetivos a serem trabalhados nos currículos da base nacional, para que os alunos possam

apreender conhecimentos e assim apresentar habilidades teóricas a partir deles, como revela

Selva Fonseca:

Os alunos deverão ser capazes de conhecer o modo de vida de diferentes grupos sociais, em diversos tempos e espaços, em suas manifestações culturais, econômicas e política, reconhecendo diferenças e semelhanças entre eles. Reconhecer mudanças e permanências nas vivências humanas presentes em sua realidade e em outras comunidades, próximas ou distantes no tempo e espaço. Valorizar o patrimônio sociocultural e respeitar a diversidade, reconhecendo-a como um direito dos povos e indivíduos e como elemento de fortalecimento da democracia (FONSECA, 2003, p.33)

21

Ao analisar a base curricular nacional, observa-se que os PCN’s vêm apresentar

um impacto na compreensão de como deve se trabalhar os conteúdos de História na sala de

aula. Isso remete à compreensão do real papel da escola e da dinâmica escolar em relação aos

saberes históricos por ela transmitidos.

A seleção dos conteúdos a serem trabalhados deve oferecer ao aluno a

oportunidade de se aproximar deles como instrumento para refletir e mudar sua própria vida.

O modo como ocorre o ensino e a aprendizagem podem ensinar valores, atitudes, conceitos e

práticas sociais. Por meio destes, favorecer em maior ou menor medida o desenvolvimento da

autonomia e o aprendizado da cooperação e da participação social, fundamentais para que os

alunos se percebam como cidadãos. Porém, é preciso levar em consideração que, ainda que se

considerem todas estas questões não se pode esquecer a presença de práticas e valores

contraditórios na atuação da escola e dos professores. Trata-se de um conjunto, no qual

precisa haver cumplicidade entre aprender e ensinar, orientado por um desejo de superação e

transformação. O resultado desse processo não pode ser controlado, nem pela escola, nem por

nenhuma outra instituição: será forjado no processo histórico-social.

1.3 Análise do ensino de História no final do século passado até o momento

A contribuição da escola é a de desenvolver um projeto de educação

comprometido com o desenvolvimento de capacidades que permitam intervir na realidade

para transformá-la. Um projeto pedagógico, segundo os PCN`s (1998) com esse objetivo

poderá ser orientado por três grandes diretrizes:

1. Posicionar-se em relação às questões sociais e interpretar a tarefa educativa como uma

intervenção na realidade no momento presente;

2. Não tratar os valores apenas como conceitos ideais;

3. Incluir essa perspectiva no ensino dos conteúdos nas áreas de conhecimento escolar.

Esses pilares devem ser abordados no meio escolar, mas a didática implementada

na escola brasileira nem sempre foi assim. O que se verifica é que as mudanças operadas no

ensino de História, como revela Selva Fonseca (2003), nas últimas décadas do século passado,

ocorreram articuladas às transformações societárias vigentes. No meio educacional essa

articulação foi sentida de forma mais ampla, pois vale ressaltar que as articulações produzidas

no conjunto de relações de espaços, saber e poder, foram sentidas na escola.

[...] Nas últimas décadas do século XX a produção historiográfica e educacional acadêmica aumentou sua presença na indústria cultural. Assim, além do Estado, do

22

mercado editorial, a mídia também se fez presente na discussão sobre o que ensinar em História aos milhões de jovens que freqüentam as escolas brasileiras (FONSECA, 2003, p. 15).

Tais transformações foram sentidas nos diversos níveis do ensino, principalmente

no Ensino Fundamental I e II. O Estado, entretanto sempre formulou políticas educacionais de

acordo com seus interesses. Neste quadro, observar-se em um recorte temporal na década de

60, quando a grade curricular vai se apresentar de forma diferenciada.

O papel da educação, assim como as metas para a área, já previamente

estabelecida pelo o Estado brasileiro esteve estritamente vinculado ao ideário de segurança

nacional e desenvolvimento econômico. O que se observa neste ideário concebido pelo estado

ditatorial é que a política educacional sentiu-se desobrigada com o financiamento do ensino.

Segundo Selva Fonseca, a educação vai sentir este ordenamento de verbas, “O projeto

delineado nos planos e programas de desenvolvimento, na legislação e nas diretrizes

governamentais representa o ideário educacional dos setores políticos dominantes”

(FONSECA, 2003, p. 16).

Na década de 1970, as propostas curriculares apresentaram-se na perspectiva de

renovação dos métodos. O maior interesse destinava-se a desenvolver técnicas de ensino que

utilizassem materiais e recursos didáticos variados. O educador deveria manter-se neutro

diante da historicidade recente, justificada por uma História que deveria ser de caráter

científico. Era defendida e lançada de que as idéias das áreas humanísticas deveriam seguir a

metodologia das disciplinas correspondentes a área de exatas, ou seja, fundamentar-se na

neutralidade para se atingir a objetividade científica. E assim os métodos passaram a ser

“técnicas de ensino” e as propostas pedagógicas denominadas “tecnicismo educacional”.

Logo não havia a necessidade de se repensar o conteúdo, de aplicá-los de forma aperfeiçoada

às “técnicas de ensino” (BITTENCOURT, 2008).

Essas mudanças visavam adequar o conhecimento histórico a métodos e técnicas,

que permitissem sua ampliação e redução, sem que os conteúdos fossem necessariamente

alterados.

Como menciona-se anteriormente, as transformações no ensino de História, são

percebidas a partir da década de 1980, em que várias propostas curriculares foram elaboradas

pelos Estados, Municípios e pelos Parâmetros Curriculares Nacionais e, produzidas na década

seguinte pelo Governo Federal.

23

Com relação às questões levantadas sobre as renovações curriculares e o alcance

das mudanças nas propostas, Circe Bittencourt faz uma indagação interessante relacionada a

estas renovações:

A reintrodução da História e da Geografia corresponde a alterações apenas nas técnicas e métodos de ensino, em respostas às demandas provenientes do mundo tecnológico e informatizado, ou tem promovido transformações mais profundas que atingem o conhecimento histórico escolar? (BITTENCOURT, 2008, p. 113).

Acredita-se que essas renovações correspondem a ambas as colocações de forma a

não eliminá-las, mas a aproveitá-las, melhorando-as, separando o “joio do trigo”. As

renovações curriculares na década de 1990, não foram um fenômeno nacional, pois têm se

moldado em currículos externos, como os da França. Decorre da nova configuração mundial,

a qual impõe um modelo econômico para submeter todos os países à lógica

desenvolvimentista.

Essa lógica submete as políticas e procura impor suas metas a todos os países, que

cria novas formas de dominação e exclusão, onde o desenvolvimento depende de articulações

com essa “nova ordem mundial” e de submissões a ela, a qual entre outros valores tem

instituído nova concepção de Estado e determinado maior fortalecimento das empresas

privadas e financeiras.

Diante dessa realidade criam-se mercados para suprir as consequências do preço

da submissão, antes, “a sociedade cabe a tarefa complicada de ser educada para competir e

viver de acordo com a lógica do mercado [...]. Para esse modelo capitalista criou-se uma

‘sociedade do conhecimento’” (BITTENCOURT, 2008, p. 101), a qual precisa e deve estar

preparada não só intelectualmente, como também ter habilidades práticas para lidar com o

intenso meio de comunicações e de organizar com mais autonomia, individualismo e

competitividade nas relações de trabalho.

Todos esses propósitos misturam-se a outros, provenientes das práticas de

mobilização social que comumente ocasionam o intenso movimento imigratório de

populações de países pobres para os mais ricos. Senão, nos países emergentes, processo

migratório das áreas mais pobres para os centros urbanos. E eis que surge a necessidade de

currículos no mínimo flexíveis, que possam se adequar às circunstâncias e situações diversas,

pois o público escolar aqui nesse período é heterogêneo e as contradições nas formulações

curriculares são inevitáveis, apesar de teoricamente a globalização simboliza homogeneização

(BITTENCOURT, 2008).

24

Atualmente, o cenário no que se refere ao ensino, sobretudo o de História, é uma

ótica de diálogos, onde permeia a discussão sobre o que ensinar em História aos milhões de

crianças e jovens que frequentam as escolas brasileiras; é pensar em primeiro plano nos

processos formativos que se desenvolvem nos diversos espaços; é pensar fontes e formas de

educar cidadãos, numa sociedade complexa marcada por diferenças e desigualdades.

1.4 História e realidade: uma aproximação necessária

O panorama atual, no que se refere ao conhecimento historiográfico tem como

perfil o conceito denominado de história contemporânea ou história do tempo presente. Em

outras palavras, os debates teóricos e metodológicos sobre o passado muito próximo que

inclui a apreensão do presente como história, também conhecida como história imediata.

Pra muitos faz-se necessário no ensino de História o domínio conceitual da

história do tempo presente, a fim de que o ensino da disciplina possa cumprir uma de suas

finalidades, qual seja o da libertação do aluno, como aborda Circe Bittencourt:

[...] A história do tempo presente possui exigências metodológicas e conceituais, para que não se transforme em repetições de ensaios jornalísticos pouco profundos nas análises. Um ponto crucial é situar essa sua periodização (BITTENCOURT, 2008, p. 151).

Ao analisar-se o que a autora aponta nessa nova forma de pensar e transmitir a

história, é que os currículos vão sendo modificados. A história ensinada por temas cuja

problematização se baseia na história cotidiana tem sido convertida em uma das correntes

assumidas por gerações de historiadores preocupados com uma história social capaz de

redimensionar a visão política (BITTENCOURT, 2008).

Os conteúdos curriculares entraram em cena na década de 1980, a partir da

necessidade dos educadores de integrar reformulações curriculares capazes de abraçar aqueles

alunos das camadas mais baixas.

Diante desse dilema, centralizado exclusivamente no ensino, sobre quais

conteúdos deveriam ser adotados ou alterados no processo de renovação curricular,

educadores dividiram-se em duas idéias: uma em que as escolas públicas deveriam adotar os

mesmos conteúdos das escolas da elite, onde tais conteúdos ajudariam a base de sustentação

qualitativa da qual fluiria transformações das relações sociais vigentes, para que o domínio

dos conteúdos tradicionais servisse como suporte para exercer a cidadania. A outra defendia a

“educação popular”, baseada nos ideais de Paulo Freire. Contrapondo-se a linha conteudista,

25

Freire propõe abandonar totalmente os conteúdos tradicionais, enfatizando temas relevantes

para a leitura do mundo social, econômico e cultural das camadas mais pobres. Uma releitura

dos mecanismos e métodos de aplicabilidade de conteúdos que atendessem as necessidades,

os valores, a realidade dessa clientela.

Sabe-se que as divergências sobre os conteúdos escolares são ainda muito

presentes em nossa realidade educacional. No entanto, são também de grande utilidade para o

estabelecimento de critérios de seleção de conteúdos, até porque as novas propostas

curriculares procuram relacionadas no processo ensino e aprendizagem, e os conteúdos

escolares englobam não só a capacidade dos alunos em dominar conteúdos e conceitos, mas

de aguçar o senso crítico e de análise destes jovens em fazer ligações e comparações a fatos,

na oralidade, na escrita e em atividades em grupo, etc.

De fato, a escola hoje não é apenas o lugar onde se aprende a ler e a escrever, mas

onde se obtêm informações sistematizadas, em que se aprendem conteúdos de cunho social e

cultural, associados a comportamentos, valores e ideários políticos. Segundo José Freitas

Neto,

Mantendo-se num modelo que pretende explicar o presente pelo passado, o professor tem valorizado excessivamente os fatos do passado, sem instigar a reflexão sobre a produção da memória e a ação do aluno como construtor da História e a necessidade de compreender os processos e interseções entre a sua história e a de seu povo, sua civilização. Indivíduo e civilização parecem nações estanques e, até mesmo opostas (FREITAS NETO apud KARNAL, 2005, p. 58).

Disso a importância que a História seja estudada junto aos temas transversais, pois

as mudanças no conhecimento que envolve os conteúdos em sala de aula muda o próprio

conceito de ciência. A ciência deixa de ser um conjunto de verdades para se tornar modelos

explicativos parciais e provisórios da realidade. É o que se lê também, em Selva Fonseca ao

afirmar que, “na construção da História as relações passado-presente são redimensionadas

numa relação dialética. O passado ressurge no presente num movimento de reconstrução, não

de repetição, de mera sucessão ou de evolução” (FONSECA, 2003, p. 44).

Contudo, o tratamento contextualizado do conhecimento e os recursos

possibilitados pelo professor podem retirar o aluno da condição de expectador passivo,

podendo ainda proporcionar um aprendizado significativo que mobilize o aluno a estabelecer

relações de reciprocidade com o conhecimento.

A História, assim como outras áreas do conhecimento da realidade, está sempre

em construção: esse conhecimento que é produzido nunca é pronto e acabado. Há sempre uma

constante preocupação em detalhes do cotidiano dos homens, em seus diversos grupos sociais.

26

Ela busca, entre outras coisas, entender as transformações pelas quais passavam e

passam as sociedades humanas. Assim para que seja “lida” como se apresenta hoje, é

oportuno lançar um olhar à sua gênese. Somente a história da História pode nos dá uma maior

compreensão desses fatos.

Porém, quando apresentada, é a evolução da sociedade europeia ocidental que é

tomada como modelo de desenvolvimento. O que de certa forma causa um desconforto para

essa geração tecnológica e imediatista, que busca soluções de problemas e resolução de fatos

mais concretos, e não de um passado remoto e distante.

Segundo José Freitas Neto:

A dificuldade para se mostrar o que se pretende com os diversos conteúdos e com a proposta de aprendizado, num mundo com predomínio da prática e do utilitarismo, tem afastado o interesse de crianças e jovens pelo conhecimento (FREITAS NETO apud KARNAL, 2005, p. 58).

Então, como propor em nossa área um método que possa favorecer aprendizagens

essenciais que auxiliem os alunos em sua formação de cidadãos autônomos, críticos,

participativos, que possam atuar na sociedade com competência, dignidade e

responsabilidade? Nota-se que a preocupação não é com a quantidade dos conteúdos a serem

apresentados, ou com as lacunas de conteúdos de História que ficariam por ser preenchidas,

de acordo com a lista de assuntos que tradicionalmente fazem parte dos conteúdos a serem

transmitidos pelas escolas. O que está em evidência é o modo de trabalhar historicamente os

temas e a validade da produção do conhecimento. Sobre isso, José Freitas Neto enfatiza: “O

que deve mudar é a atitude do professor diante dos conteúdos e alunos, identificando o que se

busca e como se busca, preservando o papel dos estudantes como sujeitos da aprendizagem”

(FREITAS NETO apud KARNAL, 2005, p. 72).

Versando sobre essas concepções constata-se que, a proposta de História para o

Ensino Fundamental foi concebida para proporcionar reflexões, debates sobre a importância

dessa área curricular na formação dos discentes, bem como referenciar os professores na

busca de práticas que venham a suscitar e incentivar o desejo e o prazer pelo conhecimento.

Os textos curriculares apresentam princípios, conceitos e orientações para

atividades que viabilizam aos alunos a realização de leituras críticas dos espaços, das culturas

e das histórias do seu cotidiano.

O aluno, nessa ótica, seria convidado a repensar seu universo, seu meio e

consequentemente a sua inserção nessa sociedade. Esta versatilidade facilitará o trabalho dos

27

educandos que poderá lançar mão de conteúdos direcionados por vários aspectos, e

apresentando possibilidades integrada a área em questão.

O compromisso na construção da cidadania suscita ocasionalmente uma prática

educacional comprometida para a compreensão da realidade social e dos direitos e a

responsabilidade em relação à vida pessoal e coletiva. Nessa perspectiva, os sujeitos

envolvidos passam a fazer parte de um plano maior e com (re)significações que levem em

conta a dinâmica da sociedade.

Isso coloca a escola em um patamar criterioso, pois a escola deve não só preparar

esse aluno, mas fazer com que ele permaneça na escola de forma que esse processo ensino-

aprendizagem explore múltiplas possibilidades capazes de criar mecanismos que desenvolvam

o espírito crítico, a criação de argumentos, o descobrimento do trabalho coletivo e individual.

A construção do conhecimento passa por esse viés.

Exatamente o mundo do trabalho, que exige essa demanda. Dessa, forma torna-se

difícil uma desvinculação do mundo do trabalho e como também do conhecimento, sendo

necessário, portanto, alegações equivalentes a toda essa gama de informações por ele

exigidas.

O estudo dos PCN’s conta ainda com um leque de possibilidades inseridas

mediantes às necessidades e interesses imediatos ou não, aprofundamentos teóricos,

definições de critérios ou objetivos direcionados em cada abordagem que vai desde o simples

material didático a apresentações de eixos temáticos que articula os conteúdos de História aos

temas transversais.

1.5 Teoria e prática: a transversalidade no ensino de História como procedimento

inovador

Desde 1995 os professores brasileiros têm convivido com a proposta de

transversalidade atrelada aos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Aqui, salientamos a

proposta da transversalidade, ou seja, não significa excluir ou introduzir disciplinas, mas

mudar a prática escolar, pois o que se busca é um conhecimento aplicável à realidade e à

construção por alunos e professores, não se tratando de apontar fórmulas e soluções, mas de

identificar procedimentos e visualizar possibilidades e limites da transversalidade.

A inserção dos temas transversais deve ser considerada nesse contexto de

questionamento aos procedimentos escolares, “alterar a compreensão de um meio para chegar

28

a outros objetivos, refletindo e atuando na educação de valores e atitudes dos alunos e

cidadãos, é condição fundamental para a renovação do ensino” (NETO apud KARNAL,

2005).

Sendo assim, deve-se considerar que o ensino da história é instrumento para a

emancipação individual e social do indivíduo, algo que para ser desenvolvida exigiria uma

escolha de conteúdos que facilite a explicação da genealogia do presente, além de uma

metodologia que ofereça aos alunos os instrumentos de conhecimentos precisos para enfrentar

o presente e o futuro. Uma metodologia de trabalho que prepare para a reflexão, para a

análise, para a dúvida e para a valorização dos argumentos. Uma história cujo marco

territorial adapte-se à explicação do problema estudado e que evite a repetição decorada e

acrítica de um suposto saber enciclopédico. Um ensino da história que dê ao aluno algum

domínio das habilidades do historiador e do cientista social, ao mesmo tempo em que lhe

permita defender-se das narrativas tradicionais.

Nessa visão acerca do ensino de História:

[...] estudar história ganha sentido para alunos. Estudar a dinâmica das sociedades através do tempo implica descobrir a estrutura e o seu funcionamento considerando-se a especificidade de diferentes formações sociais no tempo e no espaço, analisando-se como a intervenção humana, que não precisa submeter-se passivamente às circunstâncias dadas ou encontradas, gerou acontecimentos que promoveram (ou não) mudanças sociais (MONTEIRO apud DAVIES, 2001, p. 29).

Para tanto, o professor deve estar pré-disposto a se adequar às novas

possibilidades e desafios que irão surgir, abandonando a visão de conhecimento específico da

disciplina sem abrir mão da relação com outras áreas do conhecimento, e, ao mesmo tempo,

incorporando o papel de educador que irá transcender o conteúdo programático por meio dos

temas transversais.

A articulação entre a história vivida pelos alunos e os conteúdos apresentados pelo

professor exige planejamento e capacidade de fazer um diagnóstico da realidade de onde se

parte as interações com os conteúdos para se chegar aos objetivos apresentados com a

proposta transversal. A clareza da importância e relevância dos temas transversais, e a

capacidade de articular sua prática aos conteúdos é fundamental. Nesse contexto, a história

deixará de ser vista como repetição de fatos. Agora, ela é construtora de acontecimentos de

ações de indivíduos em um determinado momento dentro das circunstâncias por eles

vivenciadas. Este trabalho passa a ser mais dinâmico e desafiador, pois professores e alunos

passam a ser considerados agentes de aprendizagens, e ambos tornam-se parte inerente do

processo.

29

Desse modo, José Freitas Neto considera:

A transversalidade apresenta uma proposta que ultrapasse a fragmentação dos conteúdos e disciplinas, prevendo um trabalho cujo conhecimento seja construído em função dos temas e propostas apresentados. Atrelados aos PCNs, publicados pelo Ministério da Educação, onde se pretende obter um conteúdo de referências das diversas disciplinas, são apresentados temas que devem nortear a elaboração dos objetivos, programas e conteúdos que serão desenvolvidos por professores e alunos nas escolas brasileiras (FREITAS NETO apud KARNAL, 2005, p. 59).

Os temas transversais são, nessa ótica, os pontos de partida para as aprendizagens,

encaixando-se nos planos de ensino como desencadeadores da aprendizagem com significado,

tornando o ensino atraente e interessante para os alunos. Trabalhar sobre o prisma dos temas

transversais implica acima de tudo a busca de soluções para problemas já diagnosticados

dentro do sistema educacional brasileiro, vislumbrando novos caminhos a serem trilhados na

perspectiva de alcançar os fundamentos dispostos nos PCN`s.

Vale ressaltar que os temas transversais, por questões sociais, têm natureza

diferente das áreas convencionais. Especificam os processos que estão sendo intensamente

vividos pela sociedade, pelas comunidades, pelas famílias, pelos alunos e educadores em seu

cotidiano. Na verdade, eles são debatidos em diferentes.

São questões urgentes que demandam transformações macrossociais e também de

atitudes pessoais, exigindo, portanto, ensino e aprendizagem de conteúdos relativos a essas

duas dimensões, como aponta Maria Regina Jacomeli:

A partir de 1990, com toda a reformulação das políticas sociais e econômicas mundiais e nacionais, o Brasil passou a participar de encontros internacionais visando à discussão de questões relativas às política educacionais [...] nesse projeto, a educação escolar é passada como melhor ferramenta para conformar espíritos incutir valores, homogeneizar discursos e fazer com que indivíduos aceite como natural a reestruturação do capitalismo globalizado, com suas diferenças econômicas sociais, culturais e outros. (JACOMELI, 2007, p. 66)

Considerando alguns fatores, dentre elas experiências pedagógicas brasileiras e

internacionais de trabalhos, como direitos humanos, orientação sexual e saúde, tem apontado

as necessidades de que tais questões sejam trabalhadas de forma sistematizadas, contínuas,

integradas e holísticas e não como área ou disciplinas separadas. Dessa forma, o que se

observa no Brasil é uma tendência de integrar todos esses temas a um currículo que se

denominou transversal. Temas esses que integram as áreas convencionais de forma a estarem

presentes em todas elas relacionando à questões da atualidade e que sejam orientadoras dentro

do contexto escolar, como cita os PCNs “as áreas convencionais devem acolher as questões

dos temas transversais de forma que seus conteúdos às explicitem e que seus objetivos sejam

contemplados” (BRASIL, 1988, p. 27).

30

Desse modo, os temas transversais formam um conjunto articulado tornando seus

objetivos e conteúdos coincidentes ou muito próximos entre eles. Sendo que os valores e os

princípios que os orientam são os mesmos bem como as atitudes a serem desenvolvidas nos

diferentes momentos e espaços escolares, ainda que vinculados em atitudes diferentes, mas

que esses trabalhos sejam complementados entre si.

31

2 TRANSFORMAÇÕES NO MUNDO, MUDANÇAS NO FAZER HISTÓRIA,

RENOVAÇÕES NO ENSINO DE HISTÓRIA

No contexto do mundo globalizado a instituição escolar vem perdendo

legitimidade como locus de produção de um conhecimento cientifico crítico, capaz de

contribuir na proposta de alternativas de transformação social. As mudanças sempre

existiram, desde sempre, o que vem mudando, nesses tempos “modernos” é a velocidade com

que essas mudanças ocorrem. Sendo assim, o conceito com o qual precisa-se trabalhar é o de

“mudanças”. Tudo muda, a cada momento, dificultando a sobrevivência dos homens que

resistem na manutenção do estilo de vida baseado no tradicionalismo, não conseguindo

acompanhar a velocidade dessas transformações sociais. Tais mudanças podem ser difíceis,

mas possíveis de ser compreendidas.

Os homens podem mostrar no cinema, nos livros, na arquitetura, que o mundo

mudou, mas é difícil preparar para esse desafio contemporâneo, um desafio onde nada está no

mesmo lugar, em que a relação de causa e efeito não faz mais sentido, pois essas mudanças

criaram uma infinidade de variáveis que nos obrigam a trabalhar com a idéia de sistema ou de

rede (THEODORO, 2007).

Depois de tanta mudança, o homem pode também se perguntar se essa

modernidade, tão aclamada pela mídia, criou condições para que ele aprofundasse a

consciência de si mesmo e do outro. Diante dessas inúmeras mudanças, Janice Theodoro

explica:

Estamos assistindo, na sociedade moderna, a crise dos modelos: a crise dos modelos de Estado, do emprego, da família, enfim, a crise do homem moderno. Diante de tantos desafios o nosso papel, enquanto educadores é auxiliar os jovens a compreender melhor esse mundo repleto de tantas variáveis (THEODORO apud KARNAL, 2007, p. 50).

Para muitos, a comunicação e a tecnologia são a “pedra de toque” da sociedade

contemporânea. O que se sabe é que ambas são partes de um profundo processo de mudanças.

Os avanços tecnológicos foram constantes na história da humanidade. As invenções do fogo,

da cerâmica, da roda, do uso do vapor entre outros processos evolutivos, marcaram a vida de

diferentes civilizações, mas foram alterando os hábitos das sociedades lentamente.

Diferentemente “de ontem”, hoje, segundo Janice Theodoro, “tudo muda a toda

hora, tornando difícil a sobrevivência dos homens que constituíram hábitos, costumes,

tradições e o que resistem a forma diferentes de vida” (THEODORO apud KARNAL, 2007,

p. 49). Essas mudanças são difíceis, mas possíveis de ser vivenciadas, criando-se condições

32

para que o homem aprofunde-se e reflita sobre essas transformações que ocorrem de forma

acelerada na contemporaneidade.

Por isso, o repensar do ensino, feito com muita propriedade por inúmeros

professores, se tornou uma necessidade fundamental, para atingirem-se os propósitos das

disciplinas e dos PCNs. Contudo, o que é apresentado aos alunos são conteúdos já

cristalizados, que parecem muito distante da realidade por eles vivenciada.

A história que exclui a realidade do aluno, que despreza qualquer experiência da

história por ele vivida, impossibilita-o de chegar a uma interrogação sobre sua própria

historicidade, sobre a dimensão histórica de sua própria realidade individual, de sua família,

de sua classe, de seu país, de seu tempo.

Essa forma de perceber o fato de o aluno não se ver como um agente histórico

torna-o incapaz de colocar questões urgentes, bem como perceber os conhecimentos que, a

partir de suas experiências individuais, possam ser base de discussão em sala de aula. É o que

diz Conceição Cabrini: “O famoso divórcio entre a escola e a vida é o que expressa a grande

despolitização do ensino” (CABRINI, 2005, p. 34). Portanto, o comprometimento com a

estrutura autoritária da sociedade, que perpassa a escola, se manifesta na relação entre o saber

e o poder; isso faz com que o aluno parta do pressuposto de que deve ser ensinado é o que a

escola procura ensinar, e o impede de pensar qualquer alternativa de conteúdo.

Com as mudanças no ensino brasileiro a partir das Leis de Diretrizes e Bases

(LDB) e dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), para o ensino fundamental, mais

elementos foram adicionados a esses complexos novos termos, que formam hoje um turbilhão

que vem modificando o conceito de escola, professor, sala de aula e aluno. O resultado das

mudanças no ensino brasileiro parece que levou há certo consenso entre pedagogos e

professores que não se deve fazer “tábula rasa” das conquistas da historiografia ou

transformar a História em um conjunto de curiosidades sobre o passado. O desafio de

qualquer renovação de ensino deve ser feita à custa do conteúdo informativo básico das

disciplinas, sem a qual as análises podem cair no vazio. Sobre esse ponto, Leandro Karnal

afirma:

Dentro da História, o professor deverá estabelecer um eixo temático que contemple a proposta transversal da escola. Valendo-se dela pode-se livremente organizar um eixo temático ou acatar as sugestões dadas, por exemplo, os PCNs de História para o ensino fundamental (KARNAL, 2005, p. 26).

Além dos novos conceitos e práticas pedagógicas, os currículos tradicionais foram

revisados pelas propostas dos PCNs, do ensino fundamental. Ainda que em muitos casos os

33

professores não tenham incorporado a essência delas, sobretudo como utilizar o trabalho com

os temas transversais. Os PCNs estão interferindo na produção dos materiais didáticos,

principalmente no que diz respeito ao livro didático, que funciona como “guia” de trabalho

para muitos docentes. As escolas com mais recursos, com uma equipe de professores

integrados e com um melhor nível de ensino estarão melhor respaldadas nas propostas de

renovação do ensino.

No que diz respeito ao ensino de História e seus objetivos, as propostas

curriculares tem se preocupado em responder à pergunta: por que estudar História? Contudo,

a resposta a essa indagação não é mais a mesma. As finalidades do ensino de História não se

limitam mais à visão de que estuda-se História para compreender o presente e criar os projetos

do futuro, sendo, evidentemente, mais complexas, e algumas propostas curriculares procuram

desenvolvê-las. O diálogo interdisciplinar, a interlocução entre diversas áreas do

conhecimento com o conhecimento oriundo da vivência social dos alunos, é condição que se

impõe para o “ser cidadão”, crítico, participativo e atuante (KARNAL, 2005).

Como menciona-se anteriormente, a História serviu inicialmente para legitimar

um passado que explicasse a formação do Estado-nacional e para desenvolver o espírito

patriótico ou nacionalista. Quem bem esclarece é Peter Burke, ao afirmar que a “História é a

política passada: política é a História presente” (BURKE, 2005, p. 33). Em outras palavras, a

História não passava de mera formalidade dessas explicações. A contribuição do seu ensino

para constituição da identidade permanece, mas já não se limita a contribuir e forjar uma

identidade nacional.

Sobre a constituição de identidades, Stuart Hall afirma:

As velhas identidades que deram sustentabilidade durante muito tempo no mundo social, agora dá lugar devido ao seu declínio a novas formas de identidade a que está associada ao indivíduo moderno, que se encontra fragmentado no mundo de constantes mudanças (HALL, 2003, p. 27).

A identidade nesse sentido pode ser considerada como uma unidade do sujeito,

que vive em um mundo centralizado e estável. Hoje, porém a identidade ganha outro formato

e dá lugar uma série de mudanças culturais, étnicas, lingüísticas, religiosas e acima de tudo

nacionais, que acabam influenciando no ambiente escolar e consequentemente no ensino.

Esse contexto está intimamente ligado aos movimentos constantes das revoluções

de produção, das condições sociais e concepções. Sobre isso Marshall Berman relata:

O turbilhão da vida moderna tem sido alimentado por muitas fontes: grandes descobertas nas ciências físicas, com a mudança de nossa imagem no universo e do lugar que ocupamos nele; a industrialização da produção, que transforma conhecimento científico em conhecimento tecnológico cria novos ambientes

34

humanos e destrói os antigos acelera o próprio ritmo da vida (BERMAN, 1986, p. 16).

Percebe-se através de Hall e Berman, uma unidade que perpassa pela questão da

identidade, passando pela modernidade que vive um contraste entre o novo e o velho, onde

não é definida apenas como a experiência de convivência com a mudança rápida, abrangente e

em uma sequência infindável, mas trata-se também de reflexões da vida na qual as práticas

sociais são constantemente examinadas e reformuladas à luz das informações e práticas que

são revistas a cada alteração. É exatamente esse o diferencial das mudanças dos indivíduos

seja socialmente falando ou não. Dessa forma, compreende-se que na atualidade um dos

objetivos centrais do ensino de História relaciona-se à sua contribuição na constituição de

identidades, bem como na construção da cidadania. No que diz respeito à constituição de

identidades Eduardo Grüner, afirma:

Como todo mundo sabe (mas finge que não, para viver mais tranqüilo) o conceito de identidade é talvez o mais resvaladiço, confuso, contraditório indizível e inventado, posto que é uma invenção, pelo pensamento moderno,exclusivamente moderno (GRÜNER apud BORON, 2006, p. 379).

Nesse sentido, a constituição de identidades associada a formação da cidadania,

torna-se problema essencial na atualidade ao se levar em conta as finalidades educacionais

mais amplas e o papel da escola em particular. Com relação à construção da cidadania Gabriel

Cohn, compreende:

É muito difícil pensar as questões fundamentais da cidadania sem um instrumental poderoso para aplicar à questão específica da conduta cidadã ou da organização cidadã, ou de todas as dimensões desse complexo que se chama cidadania, sem dispor da base para pensar o fundamento social dessa experiência. [...] assume nas condições muito peculiares no momento presente [...] (COHN apud BORON, 2006, p. 25)

A contribuição fundamental da História se dá na formação desse contexto. Nesse

sentido, é que se encontra uma gama variada de propostas curriculares, reafirmando o papel

da História e seu caráter de formação. Contudo, a História trás no seu bojo a necessidade de

compreender a construção de algumas concepções, como lembra o historiador André Segal:

“Formar cidadão comuns, indivíduos que vivem um presente contraditório, de violência,

desemprego, greves, congestionamentos, que recebe informações simultâneas sobre

acontecimentos” (SEGAL, 2009, p. 98).

Esse indivíduo que vive o presente deve pelo ensino de História, ainda segundo

Segal:

Ter condições de refletir sobre tais acontecimentos, localizá-los em um tempo conjuntural e estrutural, estabelecer relações entre os diversos fatos de ordem

35

política, econômica e cultural, de maneira que fique preservado das reações primárias (SEGAL, 2009, p.103).

E, é claro, essas modificações alteraram o ensino da disciplina, com consolidada

tradição na vida escolar, como acontece no caso da História que constitui sempre tarefa

complexa. A tradição escolar é compartilhada pela comunidade escolar, incluindo as famílias,

e não apenas pelos professores. O desejo de mudanças para melhor desempenhar o trabalho

tem estado presente na história da prática docente, mas é preciso entender que métodos e

conteúdos se constroem historicamente e fazem parte de uma produção escolar sedimentada e

incorporada pela sociedade.

2.1 Escola e dimensão social

A rapidez das mudanças no contexto social exige cada vez mais uma escola

conectada com o seu tempo. O currículo e as propostas pedagógicas precisam assegurar

práticas cotidianas permeadas por novas posturas. O processo ensino-aprendizagem precisa

ser dinamizado por metodologias capazes de garantir abordagens de temas instigantes e o

desenvolvimento pleno do educando em suas dimensões: social, humana, política, afetiva

cognitiva e ética. Nessa perspectiva é que se chama a atenção para a importância da

contribuição do ensino de História que, de acordo com Selva Fonseca deve fundamentar-se

em uma concepção de escola como:

Instituição social, um lugar plural, onde se estabelecem relações sociais e políticas, espaço social de transmissão e produção dos saberes e valores culturais. É o lugar onde se educa para a vida, onde se formam as novas gerações para o exercício pleno de cidadania. Por isso, fundamentalmente, é um lugar de produção e socialização de saberes (FONSECA, 2004, p.101).

Por sua vez, Isabel Cunha ao falar sobre os conhecimentos e ensino, diz que os

conhecimentos escolares são:

Meios para alcançar os objetivos sociais da educação, universalmente aceita na sua relação com a apropriação da cultura historicamente produzida, com a socialização dos educandos e com a formação da cidadania no contexto democrático da nação (CUNHA, 2006, P. 67).

Percebemos assim, cada vez mais, que a escola precisa trilhar caminhos na busca

de alternativas para uma convivência digna e produtiva. Diante desses desafios e

questionamentos é que se propõe a focalização dos temas transversais em sintonia com os

conteúdos da disciplina e/ou desenvolvidos através de projetos interdisciplinares. Sobre isso

Lucinda Corcetti e Teresa Trevisol ressaltam que os temas transversais:

36

Perpassam o currículo e podem ser abordados dentro de cada disciplina, com várias disciplinas, com vários professores trabalhando em conjunto; podem também ser trabalhados através de projetos, palestras, apresentações, dependendo de como está planejado. O essencial é que toda escola aborde, de forma rica, clara e significativa, esses temas, provocando reflexões sobre posturas do cotidiano, valores morais e sociais que emergem da vida em sociedade (CORCETTI e TREVISOL, 2004, p. 36).

Contudo, compreende-se que a sociedade vive problemas que não podem mais ser

ignorados pela escola. Esses problemas assumem dimensões e características cada vez mais

amplas e diversificadas em virtude dos acelerados avanços científicos, tecnológicos,

informacionais e de comunicação, que promovem mudanças nos valores de convivência

humana, difundindo diversificadas culturas, estimulando desejos e necessidades, antes

impensados. A vida social é permeada por problemas cruciais na área da saúde, da segurança,

da habitação, do tráfico e consumo de drogas, da poluição, da destruição do meio ambiente,

entre outros, gerados por modelos econômicos equivocados, que dificultam a sobrevivência

humana, promovem cada vez mais, a exclusão social e encaminham para a destruição da vida

planetária (CORCETTI e TREVISOL, 2004).

É uma sociedade onde a tecnologia encontra espaço, mas não se abre para a

reflexão. Uma sociedade em que a educação perde espaço para a “pedagogia” da televisão ou

da internet, ricas em propagandas, interesses, ideologias, imagens, sons e cores.

Diante desse contexto, a escola precisa agir e aperfeiçoar a sua função pautando

suas ações na humanização, sensibilidade, coerência, competência, respeito e empatia. Nesse

sentido Selva Fonseca esclarece que a escola:

Ocupa um lugar estratégico, porque faz mediação das relações entre a sociedade, a educação, o Estado, a cultura e a cidadania. Ainda que tenha uma autonomia relativa, a escola articula as necessidades individuais às demandas da sociedade contemporânea. Ao mesmo tempo em que fornece a escolaridade, prepara para o trabalho produtivo e a vida social e política, transmitindo, preservando e reunindo a cultura (FONSECA, 2004, p. 102).

A sociedade é, portanto, rica em questões, desafios e transformações. Para

inserirem-se nesse contexto, os professores são desafiados a repensar o seu papel. Faz-se

necessário aperfeiçoar-se, voltar-se para os outros, ouví-los, defender suas opiniões e valores,

teorizar, pesquisar, compartilhar saberes, trocar experiências e estabelecer novas relações e

apostar no sucesso dessas mudanças.

37

2.2 Professores: entre a tradição e a renovação

As mudanças de métodos e conteúdos precisam ser entendidas sob a perspectiva

da concepção de “tradição escolar”, sendo necessário perceber, por intermédio desse conceito,

dois aspectos fundamentais. O primeiro opõe-se a visão de que, em educação, seja preciso

sempre “inventar a roda”, bastando verificar que muito do que se pensa ser novo já foi

experimentado muitas outras vezes. Outro aspecto a ser levado em conta no processo de

renovação é o entendimento de que muito do “tradicional” deve ser mantido, porque a prática

escolar já comprovou que muitos conteúdos e métodos escolares tradicionais são importantes

para formação dos alunos e não convém serem abolidos ou descartados em nome do “novo”.

Assim, há que haver cuidado na relação entre permanências e mudanças no processo de

renovação escolar.

Com relação a isso, Fernand Braudel analisa:

Mas que a mudança, porém, o essencial da sociedade, sua ‘essência’, é o que dura, perdura, mantém-se obstinadamente em seu lugar, herança do passado que atravessa o tempo atual com a roda-de-proa do navio fende a água movediça do mar (BRAUDEL, 2002, p. 340).

Contudo, o papel do professor vai mais além, afinal ensinar História passa

também a ser vista como uma atividade submetida a duas transformações permanentes: do

objeto em si e da ação pedagógica. O objeto em si é transformado a cada momento pelas

mudanças sociais, pelas novas descobertas, pelo debate metodológico, pelo surgimento de

novas fontes de pesquisas. A ação pedagógica muda porque mudam seus agentes, mudam os

professores, mudam os alunos, entre muitas outras mudanças que acabam influenciando direta

ou indiretamente no processo educativo. Ainda que a percepção sobre as mudanças sejam

mais lentas, por isso mesmo, às vezes imperceptível aos olhos de uma sociedade como a

nossa, extremamente imediatista. É nessa linha de pensamento que Leandro Karnal afirma:

[...] se estamos concluindo que o ‘fazer histórico’ muda bastante, se estamos concluindo que a escola muda também, é imperativo pensar que a renovação do ensino de História deve ser trazido constantemente a tona. Só um debate claro e franco pode ajudar a quebrar a inércia inerente a quase toda concepção educacional (KARNAL, 2007, p.09).

Diversos educadores têm refletido sobre as necessidades dessas mudanças, na

busca de novos caminhos para o ato de educar. Faz-se necessário, portanto, que o ensino de

História seja revisto e revalorizado, que os professores da disciplina conscientizem-se de sua

responsabilidade social permanente, e que haja um envolvimento por parte dos alunos em

ajudá-los a compreender e melhorar o mundo em que vivem nesse momento é preciso mostrar

38

que é possível desenvolver uma prática de ensino de História adequada aos novos tempos:

rica de conteúdo, socialmente responsável e sem ingenuidades ou nostalgias.

Jaime Pinsky compreende que a educação nos dias de hoje possibilita um

entendimento onde:

[...] nosso aluno, cada aluno, tem de se perceber como um ser social, alguém que vive numa determinada época, num determinado país ou região, oriundo de determinada classe social, contemporâneo de determinados acontecimentos. Ele precisa saber que não poderá nunca se tornar um guerreiro medieval ou um faraó egípcio. Ele é um homem de seu tempo, e isso é uma determinação histórica (PINSKY apud KARNAL, 2005, p. 40).

Essa concepção do aluno é um passo fundamental para que um ensino de

excelência seja atingido. Cabe ao professor, utilizando-se de inúmeros métodos aproximarem

o aluno dos personagens da história tradicional, sem idealização, mostrando que pessoas

como ele vem fazendo História. Quanto mais sentir a História como algo próximo dele, mais

terá vontade de interagir, não como uma coisa externa, distante, mas como uma prática que

ele se sentirá qualificado e inclinado a exercer.

Jaime Pinsky nos remete a esse pensamento quando nos diz que:

No Brasil, diante do panorama atual, só uma educação de qualidade, que tenha o ser humano e suas realizações como eixo central, pode nos fazer, como nação, dar o salto qualitativo a que tanto aspiramos, por meio da qualificação de nossos jovens (PINSKY apud KARNAL, 2005, p. 42).

Pensar essas questões implica acreditar na capacidade dos profissionais da educação,

de entender e agir sobre o mundo social, pois é sustentada essa crença, de forma implícita ou

explícita, que os mesmo dão sentido e (re)significados às suas práticas educacionais. Para tais

profissionais, a escola tem a responsabilidade não só de ampliar a compreensão do mundo,

mas de formar cidadãos aptos a participar e intervir na realidade. Portanto, a educação é vital

na busca da felicidade, do bem comum, nas relações humanas, na promoção do humanismo,

transformando-se em um ato de formação e mudança para o exercício da cidadania.

2.3 Os temas transversais: possibilidades de renovação

As discussões sobre as mudanças no ensino incentivam os professores a rever

suas práticas enriquecendo-as com a inserção dos conteúdos transversais, considerando-os

necessários para viver em uma sociedade como a nossa. A disposição de todas as disciplinas

muda, adquirem um novo valor: o de ajudar-nos a conquistar macro-objetivos imprescindíveis

para viver em uma sociedade desenvolvida e autoconsciente. A vinculação entre as questões

39

transversais e os conteúdos curriculares dá sentido a estes últimos, fazendo-os aparecer como

instrumentos culturais valiosos para aproximar o científico do cotidiano.

A abordagem dos temas transversais permite, conforme Ulisses Araújo “o resgate

da dignidade da pessoa humana, igualdade de direitos, a participação ativa na sociedade, a co-

responsabilidade pela vida social” (ARAÚJO, 2000, p.10). Além disso, a focalização dos

mesmos viabiliza reflexões em torno de problemas pessoais, (re)significação do currículo da

educação básica, alternativa histórica e metodológica para superar a fragmentação do saber; a

formação de sujeitos críticos, morais, éticos, autônomos, conscientes, responsáveis, capazes

de empreender a leitura crítica do mundo, diálogo entre o saber erudito e o saber popular,

práticas pedagógicas inovadoras sintonizadas com os avanços tecnológicos e científicos, bem

como a atualização sobre as questões do tempo presente.

Pensar essa abordagem exige, conforme Celso Antunes que o professor:

Proponha desafios, sugira buscas, protagonize a ação do aluno em aula e instiga o confronto entre a realidade objetiva da informação e o conjunto de significados que cada aluno constrói acerca dessa mesma informação, explorando experiências individuais e contextualizando o conteúdo que ensina a vida que se vive e que jamais é igual para todos (ANTUNES, 2008, p. 27).

A visão de Celso Antunes corrobora com uma proposta de trabalho com temas

transversais, que tem como buscas a valorização do aluno e de seu universo, estimular a

oralidade, para realizar a seleção e aprofundamento de um determinado tópico, para que o

aluno sinta-se partícipe do processo, dar a dimensão que o conhecimento histórico é um meio

para compreender o mundo, as questões da atualidade, suas origens, as diversas respostas e

explicações para um determinado fato, levando-o a perceber que há diversas explicações para

uma mesma realidade, devendo abrir-se para ouvi-las e questioná-las, numa prática que

permitirá maior lucidez e discernimento da sociedade e da própria vida.

É preciso ressaltar que o trabalho com os temas transversais constituem-se em

espaço-tempo privilegiado para expressar dúvidas, opiniões, bem como a prontidão para a

aprendizagem. O trabalho com os mesmos exige, segundo Ulisses Araújo,

“comprometimento, investigações, leituras e análises, participação na construção de projetos,

formação inicial e continuada de professores [...]” (ARAÚJO, 2000, p. 26), podendo o ensino

ocorrer em situação de sala de aula ou mediante sessões de estudo, debates, palestras,

projetos. As atividades integradas atrativas precisam ir além de ensinar um conhecimento

específico e, por meio dele, orientar o aluno para aprender a aprender.

Isso porque o processo ensino-aprendizagem “é uma prática social plena de

sentidos, dinâmica, flexível, interativa, partilhada e medida pelo professor” (ARAÚJO, 2000,

40

p. 27). Requerendo assim, atividades que propiciem (re)descobertas, estratégias didáticas,

construções e assimilações de conhecimentos. Como Ilma Veiga adverte:

O ensino é complexo e requer um marco teórico cada vez mais indagador e rigoroso para investigar os fundamentos e as práticas formativas. Desse modo, o ensino estabelece conexões com os fatores contextuais ao refletir sobre os valores mais amplos da sociedade em que vivem os alunos, mas também aqueles que são mais próximos e mais localizados (VEIGA, 2006, p. 31).

Concebido dessa forma, o ensino responde a três desafios, como afirma Isabel

Cunha. Em primeiro lugar, “é uma tarefa humana pelo fato de trabalhar com seres humanos,

sobre seres humanos, para seres humanos” (CUNHA, 2005, p.31); tem, em seguida, “o

desafio da dimensão afetiva, do compartilhamento, da interação” (Ibidem, 2005, p.31);

apresenta, enfim, “o desafio de seu papel cognitivo, pelo fato de permitir que cada aluno

construa seu conhecimento graças ao emprego de uma diversidade metodológica e

tecnológica” (Ibidem, 2005, p.32). Dessa forma, percebemos que o ensino é carregado de

razão e emoção, é o espaço para a vida, para a vivência das relações entre professores e

alunos, para a ampliação da convivência social, afetiva e cultural dos alunos.

Portanto, ao propor a inserção dos temas transversais como temáticas no ensino de

História, busca-se uma vertente fértil, capaz de ajudar na sua (re)significação, na formação

integral e harmoniosa do educando e na compreensão da realidade. Acredita-se que essas

ações, além de estimular, devem indicar caminhos para a aprendizagem, a revalorização de

atitudes e valores, bem como auxiliar no desenvolvimento da cidadania, objetivo fundamental

dos PCNs.

2.4 Por um sentido transversal no ensino de História

Uma forma de transição entre a maneira antiga e a nova de pensar pode ser

representada pelos temas transversais, ao apresentarem uma natureza que os diferencie das

matérias curriculares tradicionais. Alinhados em outras dimensões de ensino, são transversais

e, assim, penetram-se entre os conteúdos tradicionais, uma proposta de intercomunicação

entre as disciplinas, respeitando as especificidades década uma.

A transversalidade, ainda que apareça hoje como “inovador”, já é proposta desde

início do século XX, não constituindo um referencial para o trabalho docente exclusivamente

brasileiro, como acreditavam muitos educadores. A proposta de uma transversalidade atrelada

ao ensino tradicional vem de ricas experiências européias, sobretudo da Espanha, onde temas

41

como educação moral e cívica, educação para paz e outros, já eram trabalhados há muito

tempo (BRASIL, 1998).

Por isso mesmo, ao conjunto de temas transversais propostos nos PCNs (ética,

meio ambiente, pluralidade cultural, saúde, orientação sexual, trabalho, consumo e cidadania),

o professor dispõe de toda liberdade, ou pelo menos deveria dispor, para acrescentar inúmeros

outros. Isso não significa que tenham sido criadas novas áreas ou disciplinas. Na verdade, os

objetivos e conteúdos dos temas transversais devem ser incorporados nas áreas já existentes e

no trabalho educacional da escola.

Celso Antunes compreende, a respeito da utilização dos temas transversais na

educação, que:

Na educação brasileira, sua importância em todas as disciplinas e em todos os níveis de escolaridade é altamente expressiva, ainda mais nas aulas de História, uma vez que os objetivos dos temas transversais, em muitos pontos, fundem-se dos próprios objetivos da disciplina. Sendo assim, amplos o bastante para traduzir preocupações da sociedade brasileira de hoje, correspondendo a questões importantes, urgentes e presentes sob várias formas na vida cotidiana (ANTUNES, 2003, p. 62).

É nessa perspectiva que a contribuição da escola deve ser baseada no

desenvolvimento de um projeto de educação comprometido com o desenvolvimento de

capacidades que permitam ao aluno intervir na realidade para transformá-la, na busca da

construção de uma cidadania plena. Todavia, para se atingir a cidadania através da educação,

faz-se necessário que sejam apresentadas para a aprendizagem e reflexão dos alunos, as

questões sociais, buscando um trabalho didático que corresponda à sua complexidade e seu

dinamismo, oferecendo-lhes um grau de importância equivalente ao das áreas já existentes.

Sendo a cidadania um dos enfoques dos PCNs, a escola deve englobar questões

sociais e problemas cotidianos do educando, para que os objetivos da educação previstos nos

parâmetros sejam atingidos. Incluir questões e temáticas locais, ou seja, transversais, nas salas

de aula, possibilita que o ensino torne-se de maior significação para o educando, favorecendo

de forma consciente uma reflexão e intervenção na realidade.

2.5 Elementos que norteiam a escolha dos temas

O elenco de temas transversais poderia abranger inúmeras questões sociais para o

trabalho escolar, uma vez que o que os norteia, a construção da cidadania, é uma questão que

envolve múltiplos aspectos e diferentes dimensões da vida social. É nessa perspectiva que se

estabeleceu quatro critérios para definição e escolha do que se pretende trabalhar como sendo

42

tema transversal, que, segundo os PCNs, são: “urgência social, abrangência nacional,

possibilidade de ensino e aprendizagem no ensino fundamental e favorecimento à

compreensão da realidade e à participação social” (BRASIL, 1998, p. 25).

De fato, o critério de urgência social faz-se necessário ao indicar a preocupação de

eleger como temas transversais, questões graves, “que se apresentam como obstáculos para

concretização da cidadania plena, indo ao encontro da dignidade das pessoas e determinando

sua qualidade devida” (BRASIL, 1998, p. 25). Portanto, questões como violência, os

problemas do meio ambiente, as drogas entre outras, acabam fragilizando ou até mesmo

impedindo a constituição da cidadania.

Outro critério é a abrangência nacional, que busca “compreender questões em

maior ou menor medida e mesmo de forma diversas, se mostram pertinentes a todo país”

(BRASIL, 1998, p. 26). No entanto, isso não exclui a possibilidade de que as escolas

estaduais e municipais contemplem outros temas relevantes à sua realidade. Isso permite que

o aluno possa fazer a articulação entre sua individualidade e a história coletiva, expondo o que

se ensina, por que se ensina e onde se que chegar, para que eles reajam e discutam em torno

desses mesmos objetivos.

A possibilidade de ensino aprendizagem no ensino fundamenta e enquanto

aspecto adotado, busca “direcionar escolha de temas ao alcance da aprendizagem nessa etapa

da escolaridade” (BRASIL, 1998, p. 26). Com relação a isso, a experiência pedagógica

brasileira, ainda que de modo não uniforme, indica essa possibilidade já desenvolvida em

muitas escolas buscando esse direcionamento.

A finalidade última dos temas transversais se expressa no propósito de favorecer a

compreensão da realidade e a participação social, para que os alunos possam “desenvolver a

capacidade de posicionar-se diante das questões que interferem na vida coletiva, superar a

indiferença e intervir de forma responsável” (BRASIL, 1998, p. 26).

Afinal, a História é uma disciplina escolar de caráter eminentemente político e

social. Assim, os temas eleitos, em seu conjunto devem possibilitar uma visão ampla e

consistente da realidade brasileira e sua inserção no mundo, além de desenvolver um trabalho

educativo que possibilite a participação social dos alunos. É justamente, baseado nessa visão

que José Freitas Neto pensa a escolha dos temas, ao afirmar:

Esses temas, presentes na realidade dos brasileiros, devem ser referências constantes na prática escolar dos alunos de Ensino Fundamental. A proposta é estabelecê-los como objetivos finais, que serão tratados em todas as disciplinas, aproximando-as do cotidiano dos alunos, para que se evite, de alguma forma, o distanciamento entre os conhecimentos apresentados pelo professor e a expectativa e necessidade dos alunos (FREITAS NETO apud KARNAL, 2007, p. 60).

43

Ao considerar-se os argumentos de Neto, entre outros autores que trabalham com

a possibilidade da transversalidade no ensino, aponta-se a necessidade de que tais questões

sejam trabalhadas de forma contínua sistemática abrangente e integradas e não como áreas

como disciplina. O que se pretende, segundo os PCNs, é “que esses temas integrem as áreas

convencionais de forma a estarem presentes em todas elas, relacionando-as às questões da

atualidade e que sejam orientadores do convívio escolar” (BRASIL, 1998, p. 28). Assim, não

se trata que os professores das diferentes áreas devam interromper a sua programação para

trabalhar os temas, mas de trazer para os conteúdos e para a metodologia da área a perspectiva

dos temas.

Nas várias áreas do currículo escolar, existem, implícita ou explicitamente, ensinamento a respeito dos temas transversais, isto é, todos educam em relação a questões sociais por meio de suas concepções e dos valores que vinculam os conteúdos, no que elegem como critérios de avaliação, na metodologia de trabalho que adotam, nas situações didáticas que propõe aos alunos. Por outro lado sua complexidade faz com que nenhuma das áreas, isoladamente, seja suficiente para explicá-los, ao contrário, a problemática dos temas transversais atravessa os diferentes campos do conhecimento (BRASIL, 1998, p. 26).

Contudo, por se tratar de temas que ultrapassam as visões disciplinares, as

experiências docentes têm apontado para algumas práticas que demonstram a aplicação da

transversalidade. Se o que se busca é um conhecimento aplicável à realidade e à construção

por alunos e professores não se trata de apontar fórmulas e soluções, mas de identificar

procedimento e visualizar possibilidades e limites da transversalidade.

Em outros termos, o que se ressalta é a proposta de mudar a abordagem sobre as

disciplinas atuais. Estas deixarão de buscar objetivos em si mesmas, como tradicionalmente é

feita, para se mostrarem como meios necessários para a realização dos objetivos expressos por

meio dos temas transversais e dos PCNs. A construção e valorização da cidadania, por

exemplo, expressa nos objetivos da educação brasileira, passa a ser vista como próxima.

Percebe-se, de forma mais nítida esse posicionamento através de José Freitas Neto:

Deve-se buscar uma transformação pedagógica onde o papel do professor supere a compreensão e prática sobre sua disciplina, abrangendo uma reflexão sobre os conteúdos e valores a eles associados, ampliando a responsabilidade do educador com ma formação dos alunos. Ou seja, com base nos temas transversais propostos e na necessidade década realidade escolar, o professor deve aproximar seus conteúdos a sua pratica escolar para o desenvolvimento da capacidade de o aluno ler e interpretar a realidade, contextualizando-a aprendendo a aprender (FREITAS NETO apud KARNAL, 2007, p. 62).

Nessa perspectiva, trabalhar o ensino escolar, assumindo a transversalidade entre

os campos dos saberes, passa por assumir uma postura político-pedagógica na qual a

44

formação dos indivíduos seja pensada como um processo em que diversas instâncias, diversos

campos do saber se entrelaçam intervindo, transitando e construindo o pensamento. Silvio

Gallo, ao analisar essa questão, afirma:

[...] tomar a noção de transversalidade é aplicá-la ao paradigma rizomático do saber: ele seria a matriz da mobilidade por entre os liames do rizoma abandonado os verticalismos e horizontalismos [...] substituindo-os por um fluxo que pode tomar qualquer direção sem nenhuma hierarquia definida de antemão [...]. Podemos apontar para uma transversalidade entre as várias áreas do saber, integrando-as senão na sua totalidade, pelo menos deforma mais abrangente, possibilitando conexões inimagináveis (GALLO, 1997, p. 33).

Com relação à tomada de noção de transversalidade, como dito por Silvio Gallo

exige que os educadores estejam preparados para lidar com as ocorrências inesperadas do

cotidiano. Existem situações não programáveis, emergentes, as quais devem responder, e

necessitam ter clareza e articular sua ação ao que é sistematicamente desenvolvido com os

alunos de modo coerente.

Indo além do que se refere à organização dos conteúdos, o trabalho com a

proposta da transversalidade traz a necessidade de a escola refletir e atuar conscientemente na

educação de valores e atitudes em todas as áreas, garantindo que a perspectiva político-social

se expresse no direcionamento do trabalho pedagógico. A perspectiva transversal aponta uma

transformação da prática pedagógica, pois rompe o confinamento da atuação dos professores

as atividades pedagogicamente formuladas e amplia a responsabilidade com a formação dos

alunos. Os temas transversais, segundo os PCNs, “permeiam necessariamente toda a prática

educativa que abarca ralações entre os alunos, entre professores e alunos e entre diferentes

membros da comunidade escolar” (BRASIL, 1998, p. 29). Sua inclusão implica assim, a

necessidade de um trabalho sistemático e contínuo no decorrer de toda a escolaridade, o que

possibilitará um tratamento cada vez mais aprofundado das questões eleitas.

Essa nova dimensão do ensino torna plausível a articulação dos conteúdos divididos de forma

tradicional à inovação representada pela transversalidade. Onde a busca da compreensão da

realidade e a efetiva participação do indivíduo, por meio da transversalidade, a partir de dados

e noções relativos ao seu cotidiano, ao seu universo, fazem com que a escola passe a ser

considerada um espaço de conhecimento e reconhecimento, onde por intermédio das diversas

disciplinas e de sua nova abordagem o aluno seja capaz de ver e vislumbrar como construtor

de sua própria história.

45

3 RESULTADOS E DISCUSSÕES

3.1 Percurso metodológico

O estudo desenvolvido na proposta pedagógica: TEMAS TRANSVERSAIS E O

ENSINO DE HISTÓRIA: a transversalidade no estudo de História do Ensino

Fundamental II nas escolas públicas municipais de Caxias-MA é pertinente, por

entendermos que analisar a realidade das práticas pedagógicas do ensino de História seja uma

necessidade urgente, na perspectiva de estimular a aprendizagem do educando, obtendo um

aprendizado significativo contextualizado com sua realidade.

A presente proposta foi embasada nos seguintes passos: primeiramente fiz-se uma

pesquisa metodológica para definição dos instrumentos e aplicação do projeto; em um

segundo momento, elaborou-se uma pesquisa bibliográfica fundamentada em algumas obras

de autores que desenvolvem trabalhos voltados para a transversalidade. Posteriormente

buscou-se definir ambientes para investigação sobre as práticas da transversalidade tanto na

postura do professor quanto no discernimento dos alunos, a partir daí foram entrevistados

professores da área de História e alunos do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental II no âmbito

da rede pública municipal da cidade de Caxias-MA.

A pesquisa caracterizou-se eminentemente como qualitativa. Segundo Bogdan e

Biklen “a investigação requer do pesquisador a compreensão de tudo que cerca o universo

examinado, com isso, despertando potencialidades que poderão estabelecer uma compreensão

esclarecedora para os objetivos propostos” (BOGDAN & BIKLEN, 1994, p. 50).

Na investigação qualitativa o investigador se vale de todo um leque metodológico

que valoriza o ambiente natural e possibilitam envolvimento intersociocultural de grande

carga valorativa, no aspecto processual, e no ponto de vista das pessoas. Com vistas a

alcançar resultados significativos, esse tipo de pesquisa qualitativa tende a analisar os dados

de forma indutiva para explicar fenômenos, não a partir de dados objetivos confirmando ou

refutando hipóteses, mas, diante de um processo de construção.

Para essa perspectiva, justifica-se a utilização de um questionário aberto e semi-

aberto, por possibilitar aos entrevistados exporem seus posicionamentos de forma livre

flexibilizando as questões que lhes forem sensibilizadas. As entrevistas realizadas com os

professores da área de História possibilitaram um momento de discussão e reflexão sobre sua

46

atuação na utilização dos PCN´s atrelados a transversalidade. Enquanto que o questionário

realizado com os alunos possibilitou um diagnóstico mais apurado dessa utilização.

Por isso, em seguida, o percurso trilhado foi analisar os métodos adotados pelos

professores nas salas de aula e se estes se distanciam ou não dos objetivos fundamentais

propostos para o ensino de História contido nos Parâmetros Curriculares Nacionais - PCNs.

Através de questionamentos acerca da realidade do ensino nas escolas, procurou-se identificar

e analisar os problemas para propor, no decorrer desse estudo, possíveis alternativas que

possibilitem modelos de atuação que proporcione ao aluno a ter um maior domínio da

realidade que o cerca e de outras realidades, bem como, torná-lo capaz de ter um parecer

crítico/reflexivo nas situações em que envolve um possível posicionamento.

O método utilizado para diagnosticar a presença ou não da transversalidade

atrelada aos conteúdos de História foi empírico-dedutivo, utilizamos coleta de dados através

de questionários e entrevistas, com questões abertas e fechadas, direcionadas a professores da

disciplina de História e alunos do Ensino Fundamental II. A aplicação desses questionários

propiciou uma imensa riqueza de informações mesclada de palavras, que revelam

posicionamentos de professores e alunos, bem como a realidade dos sujeitos envolvidos nesse

processo.

A pesquisa de campo realizou-se em 03 (três) escolas localizadas na zona urbana e

01 (uma) na zona rural do município de Caxias-MA. São elas: Escola Antenor Viana Júnior,

Escola Deborah Pereira, Escola Márcia Marinho e Escola Jacira Gonçalves Vila Nova,

respectivamente.

3.2 Breve histórico das escolas

A Escola Antenor Viana Júnior, localizada à Avenida Santos Dumont, s/n, Bairro

Antenor Viana, tem como diretora a Professora Nilva Ramos. A escola funciona nos 03 (três)

turnos: matutino do 1º ao 5º ano, com 10 (dez) turmas; vespertino, do 6º ao 9º ano, com 10

(dez) turmas; no período noturno funciona a modalidade Educação de Jovens e Adultos – EJA

-, com 07 (sete) turmas. Perfaz um total de 27 (vinte e sete) turmas, conta com 51 (cinquenta e

um) professores e 807 (oitocentos e sete) alunos distribuídos nos 03 (três) turnos.

Na Escola Débora Pereira, localizada à Avenida Volta Redonda, s/n, Bairro Volta

Redonda, o diretor é Professor Carlos Augusto Assunção Nunes. Ela funciona nos 03 (três)

47

turnos: matutino do 1º ao 7º ano, com 12 (doze) turmas; no vespertino do 6º ao 9º ano, com 09

(nove) turmas; no período noturno funciona a modalidade Educação de Jovens e Adultos -

EJA - , com 04 (quatro) turmas. Possui, portanto, 25 (vinte e cinco) turmas, tem 48 (quarenta

e oito) professores e 696 (seiscentos e noventa e seis) alunos divididos nos 03 (três) turnos.

A Escola Márcia Marinho está localizada a Rua do Campo, s/n, Vila Alecrim. A

diretora é a Professora Maria da Conceição Sales Correia. A escola funciona nos 03 (três)

turnos: matutino do 1º ao 5º ano, com 12 (doze) turmas; no vespertino de 5ª a 8ª série, com 11

(onze) turmas; no período noturno funciona a modalidade Educação de Jovens e Adultos -

EJA -, com 04 (quatro) turmas e a modalidade PROJOVEM – Programa Nacional de Inclusão

de Jovens: Educação, Qualificação e Ação comunitária, com 04 (quatro) turmas. Perfazendo

um total de 31 (trinta e um) turmas, tem 49 (quarenta e nove) professores e 985 (novecentos e

oitenta e cinco) alunos divididos nos 03 (três) turnos.

A última escola pesquisada Escola Jacira Gonçalves Vila Nova, está situada na

localidade Fumo Verde, primeiro Distrito da cidade de Caxias-MA, tem como diretora a

Professora Josy Silva Trindade. Igualmente, funciona nos 03 (três) turnos: matutino do 1º ao

5º ano, com 05 (cinco) turmas; no vespertino de 6º ano a 8ª série, com 05 (cinco) turmas; no

período noturno funcionam 03 (três) turmas: 1ª e 2ª etapa (sala única), 3ª e 4ª etapa.

Perfazendo um total de 16 (dezesseis) turmas, tendo 17 (dezessete) professores e 268

(duzentos e sessenta e oito) alunos divididos nos 03 (três) turnos.

Entrevistou-se 08 (oito) professores1: 2 (dois) de cada escola e 160 (cento e

sessenta) alunos2: 40 (quarenta) de cada escola.

Em todas essas escolas, visualizou-se a realidade tanto dos professores quanto dos

alunos, no ambiente escolar.

1 Como os professores não permitiram ser identificados, utilizamos apenas a primeira letra de seus nomes. 2 Como os alunos não permitiram ser identificados, utilizamos numeração de 01 (um) a 60 (sessenta) para identificá-los.

48

3.3 Análise das entrevistas com os professores

As entrevistas com professores possibilitaram conhecimentos a respeito da

realidade do ensino de história, para que se pudesse propor alternativas metodológicas

relacionadas e abordagem da transversalidade.

Com relação à seleção dos conteúdos de História, verificou-se os seguintes dados:

Gráfico I – Seleção dos conteúdos de História.

Fonte: Entrevista com professores/2010.

O Gráfico I mostra que 100% dos professores selecionam os conteúdos a serem

aplicados durante todo ano letivo a partir dos livros didático, focalizando as séries e

distribuindo-as em quatro bimestres. Porém ao serem questionados sobre como selecionam os

conteúdos de História. Observou-se que os professores se reportaram a pergunta fazendo

referencia aos conteúdos selecionados e as metodologias aplicadas.

Percebida na seguinte fala, do professor “R”: “geralmente sigo o que está

estabelecido no livro, os conteúdos tradicionais” (Entrevista com professor, 2010).

Compreende-se assim, que o professor ainda se encontra preso a tradição escolar onde se

utiliza apenas o livro didático como meio de conhecimento.

49

Sendo que os desafios são propostos a idéia de “aprender” sugere um processo em

contínua construção, onde o saber se aprimora. Diante dessa afirmativa José Freitas Neto

coloca:

O ato de educar é um desafio constante! Desde os fundamentos filosóficos a cerca do modo de conhecer até os procedimentos contínuos em sala de aula é comum supor que educadores e educandos se confrontem e questionem sobre as ações e conteúdos trabalhados e apreendidos pelos estudantes (FREITAS NETO apud KARNAL, 2005, p. 57).

Desse modo o livro didático não pode ser a única fonte alternativa do professor,

pois nem sempre os conteúdos apresentados contemplam a realidade de sua própria história e

de suas referências, por tanto cabe ao professor recorrer a outros recursos para valorizar

melhor o tema que será abordado.

Ao investigar como o professor ver o ensino de História atual, a pesquisa revela

que 50% encaram com otimismo o ensino de História; 35% se consideram pessimistas e 15%

são alheios, como demonstrados no gráfico II.

Gráfico II – Visão sobre o ensino de História atual

Fonte: Entrevista com professores/2010.

Esse resultado aponta para o otimismo dos professores diante da situação do atual

ensino de História, como nos coloca professora “M”:

50

Na atualidade percebe-se que uma boa parte dos professores tem procurado dinamizar sua pratica em sala de aula, o que tem permitido um número maior de alunos mais participativo e atuante tanto na escola como na comunidade (Entrevista com professor, 2010).

De fato, o que se percebe é que a maioria dos professores é otimista e acreditam,

que o ensino de História poderá formar cidadãos aptos para atuar e transformar a sociedade

em que vive. Além disso, a História tem o papel de levar os alunos a perceberem a realidade

atrelada ao contexto histórico, político, social, cultural e outros, como processo articulado no

tempo, além de ser formadora da consciência do homem, possibilitando a construção de

identidades, a intervenção social e a prática individual e coletiva da cidadania. Porém, uma

boa parcela de professores ainda não visualiza o ensino sob esse ponto de vista, pois se

sentem impotentes diante da desmotivação da maioria dos alunos.

Na sequência, a pergunta foi direcionada aos recursos utilizados para tornar o

ensino de história atraente e interessante para seus alunos.

Gráfico III – Recursos utilizados

Fonte: Entrevista com professores/2010.

Como se verifica, o Gráfico III aponta que 65% dos professores utilizam além do

livro didático, outros recursos, e segundo eles são: revistas, músicas, filmes, jornais,

dinâmicas. Já 35% afirmaram que utilizam somente o livro didático como recurso

pedagógico, como descreve o professor “S”: “O tempo é curto não dá para associar a aula

com outras atividades, que não estejam dispostas na aula” (Entrevista com professor, 2010).

51

Isso demonstra ainda a valorização do livro didático como único e exclusivo recurso, em

detrimento as várias possibilidades que não são exploradas.

Abordados sobre o fazer alguma relação entre os conteúdos tradicionais e a

realidade local do aluno, obteve-se os seguintes dados:

Gráfico IV – Relação entre os conteúdos tradicionais e a realidade local do aluno

Fonte: Entrevista com professores/2010.

O gráfico IV mostra que 50% dos professores responderam que sim,

constantemente fazem essa relação como descreve a professora “A”: “[...] Procuramos a partir

do discurso que o aluno faz em sala de aula promover uma interrelação entre o que está sendo

discutido e a sua realidade” (Entrevista com professores, 2010). 35% disseram que raramente

fazem esta relação conteúdos à realidade do aluno e 15% afirmam nunca fazer essa relação.

A vantagem de se fazer essa relação é que possibilita ao aluno se sentir partícipe e

construtor de sua realidade. Contudo, uma pequena parcela, não menos relevante, dos

professores entrevistados não trabalha fazendo essa relação ainda que sugerido ou indagado

pelos alunos, pois não se sentem aptos, como foi observado na fala do professor “J”: “trago

minha aula pronta e não fujo do assunto, mesmo que solicitado” (Entrevista com professor,

2010). Já os que associam o conteúdo à realidade do aluno o fazem esporadicamente, apenas

quando solicitados pelos mesmos.

Trabalhar com os conteúdos associados à realidade do aluno é de fundamental

importância, pois possibilitará ao aluno interesse pelos conteúdos históricos despertando no

52

aluno um posicionamento mais expressivo a sua volta, permitindo uma percepção nas

mudanças e permanências sociais, políticas e culturais, presentes em sua realidade e em outras

comunidades próximas ou não. “Recebemos instruções para realizar determinada tarefa e,

dessa maneira, somente diante da mesma a instrução se faz útil. O aluno aprende para viver

melhor e para colher informações, confrontá-las com a realidade” (ANTUNES, 2008, p. 30).

Questionou-se aos professores se durante o planejamento é apresentado por parte

da coordenação do município alguma proposta para o trabalho com os temas transversais.

Gráfico V – Apresentação, por parte da coordenação municipal, de proposta para o trabalho

da transversalidade em sala de aula

Fonte: Entrevista com professores/2010.

O percentual de 100% demonstrado no gráfico V demonstra que não são

repassadas propostas ligadas diretamente aos temas transversais, por parte da coordenação.

Esse resultado revela o distanciamento entre o que teoricamente se pretende entre o

planejamento e a prática pedagógica, contudo, a transversalidade deve fazer parte da própria

formação do professor enquanto responsável por essa busca, não esperando que a

coordenação a proponha ou ele mesmo, professor, propondo.

53

Indagados sobre como os mesmos veem as novas propostas curriculares, surgidas

a partir da década de 90, verificamos:

Gráfico VI – Visão sobre as provas propostas curriculares

Fonte: Entrevista com professores/2010.

Dos professores entrevistados, 50% disseram que as novas propostas têm trazido

benefícios para educação. Já 40%, relataram que essas mudanças, tornaram o papel do

professor mais difícil. Entretanto, 10% dos entrevistados falaram que só vieram para

atrapalhar o modo como estavam acostumados a trabalhar em sala de aula, como mencionou o

professor “J”: “acho que não ajudam, eles só funcionam no papel, nossa realidade na escola, é

bem difícil” (Entrevista com professor, 2010). Verificou-se pelos referidos dados que a

maioria dos professores reconhece as mudanças como algo satisfatório que só contribuem no

processo ensino-aprendizagem. Porém, o relato do professor “J” demonstra uma visão

diferenciada, onde a prática se faz bem diferente da teoria, pois ainda existem professores que

criam certa resistência em relação as mudanças educacionais.

Com relação às novas propostas feitas pelos PCNs estão estabelecidos objetivos

que devem ser alcançados ao longo do Ensino Fundamental. No entanto, o que se pode

perceber é que sua principal função é fazer com que a escola seja formadora de opiniões,

crítica, fornecendo ao educando a possibilidade gradativa de ler e compreender a realidade

que o cerca, procurando se posicionar, fazendo suas escolhas, optando por posturas próprias,

e, principalmente, agindo criteriosamente.

54

Aferidos sobre a contribuição do ensino de História atualmente, detectou-se que:

Gráfico VII – Contribuição do ensino de História hoje

Fonte: Entrevista com professores/2010.

O percentual de 60% externaram que o ensino de História tem contribuído de

forma significativa para que os educandos se tornem cidadãos mais participativos em sua

comunidade. Por outro lado, 30% descreveram que o ensino de História contribui, mas não de

forma significativa como deveria. Entretanto, 10% dos professores perceberam que o ensino

de História atual não tem contribuído de forma alguma para tornar a realidade melhor. A fala

do professor “R” descreve essa visão:

Vejo que o ensino de História não tem desempenhado a função que lhe cabe enquanto disciplina escolar, pois comprovamos isso ao olharmos para nossa sociedade cada vez cheia de problemas e principalmente a situação de nossos jovens, que têm cooperado para essa difícil realidade a qual nos deparamos atualmente (Entrevista com professor, 2010).

Na prática pedagógica deve-se ter professores capazes de identificar

possibilidades de atuação que possam contribuir para que a educação esteja a serviço da

construção da cidadania, além de proporcionar a compreensão do significado e da importância

da utilização da capacidade do educando como principal objetivo norteador da ação

pedagógica.

55

Questionados sobre interesse na aula de História, com relação aos alunos,

conferimos que:

Gráfico VIII – Interesse dos alunos nas aulas de História

Fonte: Entrevista com professores/2010.

O percentual de 85% dos professores mostra que os alunos, em sua grande

maioria, não têm interesse nas aulas de História. Os outros 15% disseram que esse interesse é

demonstrado depende dos conteúdos abordados, ou seja, se esses conteúdos se aproximarem

da realidade dos alunos. Percebe-se nitidamente essa realidade quando a professora “M”

relata:

Não se pode dizer que o ensino de História desperte o interesse da maioria dos alunos de uma sala, entretanto, cabe ao professor com metodologias diversas e afinidades com o que ensina, despertar nos seus educandos o gosto pelo apreender, independente se é História ou outra disciplina (Entrevista com professor, 2010).

56

Interrogados sobre seu preparo para alcançar os objetivos dos PCNs atuais para o

ensino de História, constatou-se que:

Gráfico IX – Você se sente preparado para alcançar os objetivos dos PCNs atuais para o

ensino de História

O percentual de 50% dos professores responderam que sim, sentem-se preparados

para alcançar os dispositivos dispostos nos PCN´s. Já 50% disseram que não se sentem aptos

para atingir esses objetivos. Sendo justificado por uns que a escola não colabora para que haja

essa integração entre objetivos propostos nos PCN´s e os conteúdos aplicados em sala de aula.

E por outros, que, nunca estão prontos o suficiente, pois devem está sempre buscando

melhorar sua prática, visando assim desempenhar o melhor papel possível cotidianamente na

sua profissão, como é percebido na fala da professora “M”:

O professor precisa estudar continuamente, independente da formação que possua. Necessário se faz está em formação continuada, de posse dos PCN´s e de todos os recursos necessários para um bom desempenho na modalidade de ensino que atua (Entrevista com professor, 2010).

A partir dessa fala nota-se que o profissional que atua independente de sua área

deve buscar constantemente melhorar seu desempenho para que possa dar significação ao

processo histórico ao qual está inserido. Nessa perspectiva Selva Fonseca discorre:

[...] ensinar e aprender História requer de nós, professores de História a retomada de uma velha questão: o papel formativo do ensino de História. Devemos pensar sobre a possibilidade educativa da História, ou seja, a História como saber disciplinar que tem o papel fundamental na formação da consciência histórica do homem, sujeito de

Fonte: Entrevista com professores/2010.

57

uma sociedade marcada por diferenças e desigualdades múltiplas. Requer assumir o ofício de professor de História como uma forma de luta política e cultural. (FONSECA, 2003, p. 37).

Dessa forma, ao repensar a sua prática pedagógica, espera-se que o professor de

História trilhe um caminho que esteja diretamente ligado ao contexto e sua realidade,

favorecendo aprendizagens essenciais que auxiliem os alunos em sua formação de cidadãos

autônomos, críticos, participativos, que possam atuar na sociedade com competência

dignidade e responsabilidade, buscando assim uma transformação da mesma.

3.4 Análise das entrevistas com os alunos

A entrevista com os alunos possibilitou fazer um paralelo entre o ponto de vista

desses e dos professores a respeito do ensino de História.

Questionando-os à respeito do prazer de estudar História obteve-se os seguintes

dados:

Gráfico X – Gosta de estudar História

Fonte: Entrevista com alunos/2010.

O percentual de 80% afirmaram que não gostam, por não verem sentido em

estudar fatos e acontecimentos do passado, como é percebido no relato do aluno “4”: “as

58

histórias que têm nos livros não tem nada a ver comigo” (Entrevista com aluno, 2010), nota-se

uma semelhança entre este percentual e o percentual de 85% do gráfico VIII da análise da

entrevista com os professores, onde afirmam que os seus alunos não se interessam pelas aulas

de Históri . Os 20% restante relataram que sim, estudam História porque gostam de saber dos

acontecimentos passados, para compreender a atual realidade. Confirma-se isso na fala do

aluno “13”, “quando estudo História, parece que estou voando, viajando no tempo, é

fantástico [...], mas às vezes, o professor acaba cortando minhas asas [...], então paro de

sonhar” (Entrevista com aluno, 2010). Compreende-se assim, que os alunos ao encontrarem

sentido nos acontecimentos da História, tendem a criar o prazer pela disciplina. Contudo, eles

podem se distanciar quando o professor não propicia essa relação de proximidade entre a sua

realidade e a História.

Esse posicionamento pode ser confirmado com Celso Antunes:

Ensinar quer dizer que o professor, deve ajudar e apoiar os alunos a confrontar uma informação significativa e relevante no âmbito da relação que estabelecem com uma dada realidade, capacitando para reconstruir os significados atribuídos a essa realidade e a essa relação (ANTUNES, 2008, p. 30).

A relação de proximidade entre conteúdo e realidade do aluno é um passo

fundamental, na medida em que lhe proporciona uma visão mais ampla e reflexiva sobre um

contexto mais distante e àquele que o envolve diretamente.

Questionados sobre qual a importância de estudar História, constatou-se:

Gráfico XI – Importância de estudar História

Fonte: Entrevista com alunos/2010.

59

O gráfico XI mostra que 80% responderam ser importante para compreender

melhor o passado e transformar a realidade. Entretanto, 20% afirmaram que é importante

apenas para memorizar datas e heróis. Desse modo, a maioria dos alunos entrevistados

compreende a importância de estudar História, na perspectiva de que seus conhecimentos

possibilitam transformações sociais no presente.

Interpelados se existe alguma dificuldade em aprender História, constatou-se:

XII – Você sente dificuldade em aprender História? Qual?

Fonte: Entrevista com alunos/2010.

Um percentual de 60% dos alunos entrevistados responderam que sim, sentem

dificuldades em aprender História, devido a maneira, na maioria das vezes, de como o

professor explica os conteúdos, apenas “jogando-os”. Já 40% dos alunos afirmaram não ter

dificuldade em aprender História. Compreende-se assim, que as dificuldades no aprendizado

surgem, geralmente, a partir da forma como o professor repassa esses conhecimentos, que

nem sempre é satisfatória para os alunos, pois estes esperam fazer parte do processo de

construção do conhecimento.

60

Abordados se o professor utiliza além do livro didático, outras fontes para

ministrar as aulas de História, comprovou-se:

XIII – Utilização de outras fontes para ministrar aulas de História além do livro didático.

Fonte: Entrevista com alunos/2010.

Um percentual de 57% dos alunos afirmaram que seu professor raramente utiliza

outras fontes, além do livro didático para ministrar as sua aulas de História. Já 35% dos

alunos disseram que sim, constantemente seu professor utiliza outras fontes para ministrar as

aulas de História. Porém, 8% afirmaram que não, seu professor nunca utiliza outras fontes

para ministrar suas aulas. Sabe-se da importância do livro didático como recurso que favorece

o ensino em sala de aula, pois há algum tempo o mesmo passou a abordar inúmeras questões

relacionadas às temáticas sociais, políticas, culturais, étnicas, entre outras, que servem como

referência para o trabalho do professor. Porém, há necessidade de se utilizar outras fontes e

outros autores para que os alunos possam ter uma visão global dos assuntos abordados.

61

Abordados se o ensino de História pode contribuir em sua vida enquanto cidadão:

Gráfico XIV – Você acha que o ensino de História pode contribuir em sua vida pessoal

enquanto cidadão?

Fonte: Entrevista com alunos/2010.

O percentual de 50% afirmaram que sim, a História pode contribuir de forma

significativa na sua formação de cidadão. Os 50% restante desse percentual disseram que a

História não contribui de forma significativa na formação enquanto cidadão, pois os mesmos

não veem uma relação entre o passado (História) e o presente (sua vida). Confirma-se essa

visão no relato do aluno “7”: “[...] porque a História não tem nada haver com nossa vida

pessoal” (Entrevista com aluno, 2010).

A construção da cidadania deve ser uma busca fundamental a ser atingida, principalmente pela escola e seu ensino, pois o conhecimento apreendido através da educação, perde muito do seu valor se os mesmos não possibilitarem o pleno exercício da cidadania, no que diz respeito os direitos e deveres (BRASIL, 1998).

Sabe-se que a História enquanto instrumento de realização social, torna-se uma

referência vital na formação da cidadania, estando vinculada ao fato de que para entender o

que está acontecendo no presente precisamos de um entendimento de todo caminho

percorrido até aqui.

62

3.5 Práticas pedagógicas no ensino de História para o Ensino Fundamental II: Sugestões

metodológicas

A transversalidade é um princípio teórico do qual decorrem várias conseqüências

práticas, tanto nas metodologias de ensino quanto na proposta curricular pedagógica. Esses

temas também propostos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCNs – articulados ao

meio ambiente, à ética, à pluralidade cultural, saúde, educação sexual, ao trabalho e consumo

e, além desses, o tema local, com vistas a tratar de conhecimentos vinculados à realidade

local. Tal proposta gera novos desafios ao ensino de História, bem como a possibilidade de

articular os conteúdos tradicionais aos conteúdos característicos de outras disciplinas, e é

exatamente onde se deparam os desafios dos educadores.

A realidade do ensino de uma maneira geral tem sido alvo de discussões, foi o que

se percebeu no decorrer da elaboração deste trabalho. Diante disso vale ressaltar a

importância de uma proposta pedagógica cuja finalidade seja nortear os princípios

metodológicos aplicados à educação fundamental.

A sociedade atual exige uma educação que corresponda ao principal propósito do

individuo no meio social, ou seja, a sua atuação como cidadão. Daí nasce a valorização de

uma proposta histórico-pedagógica voltada para a transversalidade no ensino de História,

possibilitando a estes diferentes tipos de conhecimentos promovidos a partir não só da atual

realidade como a agregação e a valorização de conhecimentos individuais e coletivos.

Sabe-se que nas escolas há conflitos frequentes e intensos entre o modo como as

diretrizes institucionais, professores e alunos entendem os objetos culturais selecionados para

serem ensinados e como os dois primeiros trabalham a formulação de objetivos para o ensino.

Selva Fonseca nos alerta desses conflitos articulados nas mudanças, quando versa que:

As mudanças esperadas no ensino de História nas últimas décadas do século XX ocorreram articuladas às transformações sociais, políticas e educacionais, de forma mais ampla, bem como àquelas ocorridas no interior dos espaços acadêmicos escolares e na indústria cultural. [...] Assim, discutir o ensino de História, hoje, é pensar os processos formativos que se desenvolvem nos diversos espaços, é pensar fontes e formas de educar cidadãos, numa sociedade complexa marcada por diferenças e desigualdades (FONSECA, 2005, p. 15).

Por isso, estimular o convívio com pluralidades culturais, sociais e religiosas na

escola, assim como a percepção de si como parte de uma História não só local como nacional

63

é não somente um meio de criar um convívio humanizado e respeitoso, o que já seria

extremamente positivo. Esse modo de convívio cria a oportunidade de que seja levado em

consideração o modo como o aluno traduz e valoriza a si próprio o que planeja para o futuro,

o que gostaria de ser, como interpreta e busca as práticas, os objetos, os objetivos didáticos, a

formação do espírito crítico e o acesso à cultura letrada.

Esta proposta metodológica concentra-se no objetivo de contribuir para uma

prática na qual a associação entre o conteúdo e a realidade se concretize através da utilização

da transversalidade como um recurso capaz de promover a discussão de temas associados a o

meio ambiente, à ética, à pluralidade cultural, à saúde, à educação sexual, ao trabalho e ao

consumo.

Nesse sentido a sala de aula é um dos espaços de construção de relações sociais

que merece a atenção do professor e estas relações, associadas à fusão das temáticas

transversais aos conteúdos tradicionais. Os temas transversais, apesar de serem específicos,

alinham-se em outras dimensões de ensino e insinuam-se entre os conteúdos tradicionais,

proporcionando, assim, um aprendizado de forma significativa. No entanto, é importante

englobar não só na História como em todas as disciplinas e níveis de escolaridade esses temas

estruturados na forma de projetos educacionais. Com relação a projetos Selva Fonseca relata

que:

Trabalhar o ensino por meio de projetos, assumindo a transversalidade entre os campos de saber, passa por assumir uma postura político-pedagógica na qual a formação dos indivíduos seja pensada como processo em que diversas instancias, diversos campos do saber se entrelaçam, intervindo, transmitindo, construindo pensamento. Significa transitar pelo território dos saberes, possibilitando a recuperação da totalidade do ato de conhecer. (FONSECA, 2005, p.107)

Assim sendo a construção de projetos requer do educador um direcionamento

voltado para as várias possibilidades, devendo ainda haver uma somatória de ambos

(professores e alunos), e a pretensão de se alcançar à medida que o trabalho avance os

resultados desejados. A eleição de conteúdos, por exemplo, ao incluir questões que

possibilitem a compreensão e a crítica da realidade, em vez de tratá-los como dados a serem

aprendidos apenas para “passar de ano”, oferece aos alunos a oportunidade de se apropriarem

deles como instrumentos para refletir sobre a própria vida.

Dessa forma o professor deve lançar mão de todo e qualquer material disposto a

seu alcance, para tanto se seguem sugestões na busca da transversalidade vinculada aos

conteúdos tradicionais no ensino de História:

64

Tema transversal: trabalho (escolha profissional)

O jovem se ver diante de uma enxurrada de informações sobre sua escolha

profissional. Nem sempre encontra a veracidade nessas informações, que, geralmente, têm

muito mais um cunho lucrativo, financeiro. Ele necessita de esclarecimentos:

Objetivos:

· Promover pesquisas que levem ao conhecimento e ao esclarecimento sobre

as profissões;

· Elencar as profissões mais relevantes para o futuro bem próximo e

encontra nelas pontos de identificação com o aluno.

· Trabalhar o valor de cada profissão.

· Valorizar a escolha ligada ao bem estar.

· Despertar a curiosidade.

· Desenvolver as técnicas de pesquisas e trabalhos em grupos com

dinâmicas propostas, a fim de juntos, partilharem com maior satisfação a

oportunidade de se prepararem conscientemente para cada escolha.

Conceitos:

· Identificar aspectos importantes das várias profissões encontradas em casa

e na comunidade;

· comparar e analisar as profissões;

· conhecer a realidade do mercado de trabalho e seus riscos;

· conhecer alguns direitos trabalhistas;

· conhecer a realidade das desigualdades de oportunidade;

· conhecer gostos e preferências pessoais;

· identificar diferentes tipos de anúncio de empregos;

· identificar as várias áreas do conhecimento;

· conhecer a realidade do trabalho infantil;

· reconhecer a importância do estudo como meio de se adquirir uma

profissão.

Procedimentos:

· Ler e pesquisar anúncios de jornal, internet;

· confeccionar cartazes;

65

· montar gráficos;

· recortar, colar gravuras;

· pesquisar sobre as várias profissões;

· participar de dinâmica de grupo;

· elaborar questões, diagnóstico;

· propor soluções.

Atitudes:

· refletir sobre o papel de cada um na sociedade;

· desenvolver curiosidade e interesse pelas profissões;

· reconhecer a singularidade de cada um;

· valorizar as diferentes profissões;

· refletir sobre as preferências sociais;

· adotar atitudes positivas, estabelecendo metas, formatando sonhos,

projetando o futuro;

· refletir sobre o mercado de trabalho;

· refletir sobre as desigualdades sociais;

· refletir sobre o trabalho infantil.

A inclusão de questões sociais no currículo escolar sugere a adesão de novos

temas, buscando um tratamento didático que contemple sua complexidade e dinâmica e

dando-lhes a mesma importância que é dada ao ensino e à aprendizagem das áreas.

Nos temas transversais, as questões referentes às relações entre os seres humanos

e seus valores também estão presentes ao se abordar, por exemplo, a sexualidade – tema que

suscita discussões éticas, uma vez que se refere às relações entre pessoas - e as doenças

sexualmente transmissíveis, como a Aids, pode se levantar a questão do direito pelo outro:

preservar-se dessas doenças não se justifica apenas pelo zelo da própria saúde e

sobrevivência, mais também pelo respeito à vida alheia uma vez que o parceiro pode ser

contaminado.

O trabalho de Orientação Sexual visa propiciar aos jovens a possibilidade do

exercício de sua sexualidade de forma responsável e prazerosa. Seu desenvolvimento deve

oferecer parâmetros para a discriminação de comportamentos ligados à sexualidade que

66

demandam privacidade e intimidade, assim como reconhecimento das manifestações de

sexualidade passíveis de serem expressas na escola.

Propõem-se três eixos fundamentais para nortear a intervenção do professor:

· corpo

· relações de gênero

· prevenção às doenças sexualmente transmissíveis.

Para cada ser vivo que habita o planeta, existe um espaço ao seu redor com todos

os outros elementos e seres vivos que com ele interagem, através de relações de troca de

energia. Esse conjunto de elementos, seres e relações constitui o meio ambiente.

Assim, tema como a preservação da natureza diz respeito diretamente à vida

humana, pois poluir rios causa doenças em quem depende de suas águas, precisa-se refletir

sobre como devem ser essas relações socioeconômicas e ambientais para melhor tomar-se as

decisões a cada passo, na direção de metas desejadas por todos, como o crescimento cultural,

a qualidade de vida e o equilíbrio social. Dessa forma o aluno deve perceber que desrespeitar

a natureza significa desrespeitar as pessoas que dela dependem.

O professor dentro dessa temática o professor pode trabalhar a partir de três

pontos:

· poluição

· desmatamento

· desenvolvimento sustentável.

Trabalhar questões da atualidade trazendo sua base voltada para a realidade,

sempre buscando uma ligação com outras áreas e níveis de escolaridade tratando os temas

transversais estruturados na forma de projetos. Dessa forma, possibilitará que o ensino de

História integrado a outras disciplinas possa construir nos alunos habilidades como:

· a compreensão e vivência de cidadania como participação social e política;

· um posicionamento crítico, consciente e responsável diante dos diferentes

problemas sociais;

· um conhecimento “experimental” do objeto de estudo em suas dimensões

materiais, culturais e sociais;

67

· um meio para conhecer e valorizar a pluralidade do patrimônio sócio – cultural;

· um caminho para que o aluno possa perceber-se como parte integrante, dependente

e transformadora do ambiente;

· um meio para que o aluno possa desenvolver o conhecimento;

· uma oportunidade para utilização de diferentes linguagens;

· uma estratégia para que saiba utilizar diferentes fontes de informações e recursos

tecnológicos;

Entretanto, para que seja possível a materialização dessas habilidades é importante

que o papel do professor supere a compreensão e prática sobre sua disciplina abrangendo uma

abordagem reflexiva sobre os conteúdos e valores associados. Dessa forma o professor deverá

ser:

· o divulgador de múltiplas linguagens;

· o fazedor de perguntas;

· o decodificador de símbolos;

· o professor como sujeito de seu tempo;

· capaz de apreender e criticar, individual ou coletivamente a sociedade em que se

insere.

68

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A característica comum a todas as propostas curriculares para o ensino de História

emergentes dos anos 80 aos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN`s é a mudança do

objetivo da disciplina, que passa a ser categoricamente a preparação dos cidadãos para uma

sociedade democrática. Isso é verificado em todos os currículos e materiais didático

produzidos no período pós-ditadura militar. O “novo” ensino de História que se esboça

assume a responsabilidade de formar o “novo” cidadão capaz de intervir e transformar a

realidade brasileira. Essa mudança indica a agregação de valores ao ensino já existente, o

chamado ensino “tradicional”.

É nesse cenário que os PCN´s são lançados, oficialmente pelo Ministério da

Educação em 1997, tentando dar uma resposta sobre o que é mais adequado transmitir ás

novas gerações que frequentam as escolas nas diferentes realidades socioculturais do Brasil.

Buscar respostas a essa pergunta nos conduz à discussão dos desafios do futuro a partir do

presente, reconstruindo o passado recente.

É na história da História que foram construídas as bases de uma outra

possibilidade de ensinar e aprender história. Nessa perspectiva, as últimas décadas do século

XX constituíram um rico momento de debates, elaboração e implementação de propostas

curriculares, de novos materiais didáticos e de repensar das práticas educativas no Brasil.

Do movimento historiográfico ocorrido nesse período, é possível perceber uma

nova configuração do ensino de História. Houve uma ampliação do objeto de estudo, dos

temas, dos problemas, das fontes históricas utilizadas em salas de aula. Os referenciais

teóricos e metodológicos são diversificados e chegam ao ensino escolar mediados pela ação

pedagógica dos professores que não se contentam ou não deveriam se contentar com a

reprodução dos velhos manuais. Essa ampliação é expressa, em grande medida, no conteúdo

dos documentos dos Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN`s.

No Brasil, é possível afirmar que existe uma diversidade de formas de ensinar e

aprender História no decorrer do processo de implementação dos PCN´s. É interessante

observar que se consolidou entre os profissionais da área, uma pluralidade de concepções

teóricas, políticas, ideológicas e metodológicas no ensino de História desenvolvido nas redes

públicas e privadas.

As transformações sociais, econômicas, políticas, culturais e a nova Legislação

(LDB) incentivaram a renovação curricular, a construção dos Projetos Políticos Pedagógicos

69

(PPP), essa busca suscitou novos interesses por referenciais teóricos e alternativas

metodológicas, trazendo à tona a temática da transversalidade atrelada ao ensino, pois a

transversalidade diz respeito à possibilidade de se estabelecer, na prática educativa, uma

relação, aprender conhecimentos teoricamente sistematizados e as questões da realidade e sua

transformação. Sendo ainda uma forma de sistematizar esse trabalho e incluí-lo de forma clara

e estrutural na organização curricular, garantindo sua continuidade e aprofundamento ao

longo da escolaridade.

A transversalidade promove uma compreensão abrangente dos diferentes objetos

de conhecimento, bem como o envolvimento do sujeito de conhecimento na sua produção,

superando a contradição entre os mesmos. Por essa mesma via, a transversalidade abre espaço

para inclusão de saberes extra-escolares, possibilitando a referência a sistemas de significados

construídos na realidade dos alunos. O trabalho com os temas transversais se concretizará nas

diversas decisões tomadas pela comunidade escolar, o que aponta a necessidade de

envolvimento de todos no processo de definição do trabalho e das prioridades a serem eleitas.

Assim, o fundamental é que todos possam refletir sobre os objetivos a serem alcançados, de

forma que se definam princípios comuns em torno da proposta a ser desenvolvida.

Deste modo os dados que obteve-se com a análise dos questionários

possibilitaram a constatação de que, apesar dos temas transversais ser apresentados pelos

PCN`s como uma maneira de formar um cidadão polivalente que saiba associar o

conhecimento escolar com a realidade em que vive, na prática, passam desapercebidos.

Muitos educadores permanecem presos a uma prática tradicional, acarretando a deficiência da

metodologia de um ensino que, por sua vez, dificulta o processo ensino-aprendizagem.

Esta proposta pedagógica tem como mecanismo fomentar no meio educacional

uma transversalidade entre os conhecimentos, cuja função é desenvolver a busca de uma

educação crítico-reflexiva, que possibilite o estímulo na construção de relação entre o

estudado e o vivido, de interação com outras áreas do conhecimento. Uma possibilidade do

acesso dos alunos às novas informações, de confronto de opiniões, de apoio do estudo na

recriação de suas explicações e de transformações de suas concepções históricas.

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REFERÊNCIAS

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APÊNDICES

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APÊNDICE A UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO – UEMA

CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE CAXIAS – CESC DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM HISTÓRIA ORIENTADORA: Profª Ms. Eliane de Sousa Almeida ACADÊMICOS: Jackicilene Costa Barros, José Ribamar Sousa Júnior,

Selma Cilene de Sousa Andrade ESCOLA:_____________________________________________________________ ENTREVISTADO:_____________________________________________________

QUESTIONÁRIO PARA PROFESSORES

1) Como é feita a seleção dos conteúdos de História? 2) Como você ver o ensino de História atual? 3) Quais os recursos você utiliza para tornar o ensino de História atraente e interessante para

seus alunos? 4) Você costuma fazer relação entre os conteúdos tradicionais e a realidade local do aluno?

( ) Sim ( ) Raramente ( ) Nunca faço

De que forma isso é feito? 5) Durante o planejamento é apresentado, por parte da coordenação, alguma proposta para o

trabalho com os temas transversais? ( ) Sim ( ) Não

6) Como você ver essas propostas curriculares?

7) Qual a contribuição do ensino de História hoje em dia?

8) Você percebe, por parte dos alunos, um interesse nas aulas de História?

( ) Sim ( ) Não

9) Você se sente preparado, para alcançar os objetivos dos PCNs atuais para o ensino de História?

( ) Sim ( ) Não

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APÊNDICE B UNIVERSIDADE ESTADUAL DO MARANHÃO – UEMA

CENTRO DE ESTUDOS SUPERIORES DE CAXIAS – CESC DEPARTAMENTO DE HISTÓRIA E GEOGRAFIA CURSO DE LICENCIATURA PLENA EM HISTÓRIA ORIENTADORA: Profª Ms. Eliane de Sousa Almeida ACADÊMICOS: Jackicilene Costa Barros, José Ribamar Sousa Júnior,

Selma Cilene de Sousa Andrade ESCOLA:_____________________________________________________________ ENTREVISTADO:_____________________________________________________

QUESTIONÁRIO PARA ALUNOS

1) Você gosta de estudar História? ( ) sim ( ) não

Por quê?

2) Qual importância de estudar História? ( ) Compreender melhor o passado e transformar a realidade. ( ) Memorizar datas importantes e heróis.

3) Você sente alguma dificuldade em aprender História? ( ) Sim ( ) Não

Qual?

4) O professor utiliza além do livro, outras fontes para ministrar as aulas de História? ( ) Sim, constantemente. ( ) Raramente ( ) Nunca

5) Você acha que o ensino de História pode contribuir em sua vida pessoal enquanto cidadão. ( ) Sim ( ) Não

Por quê?

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APÊNDICE C – FACHADA DA ESCOLA MUNICIPAL ANTENOR VIANA JUNIOR

Figura 1: Acervo pessoal do grupo/2010.

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APÊNDICE D – FACHADA DA U.I.M. DÉBORAH PEREIRA

Figura 2: Acervo pessoal do grupo/2010.

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APÊNDICE E – FACHADA DA U.I.M. DÉBORAH PEREIRA

Figura 3: Acervo pessoal do grupo/2010.

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APÊNDICE F – FACHADA DA U. E. M. JACIRA GONÇALVES VILA NOVA

Figura 4: Acervo pessoal do grupo/2010.